vers une application des programmes de formation, des progressions des apprentissages et des cadres...

Vers une application des Programmes de Vers une application des Programmes de formation, des Progressions des formation, des Progressions des

apprentissages et des Cadres d’évaluation au apprentissages et des Cadres d’évaluation au primaire et au secondaireprimaire et au secondaire

1er JOUR

Marie-Josée Bédard, responsable de l’évaluation en éducation physique et à la santé, MELS

Claude Robillard, consultant en formation et en production

Avec la collaboration deJoël Bouthillette, conseiller pédagogique en éducation physique et à la santé, Service national du RÉCIT au développement de la personneAlain Rousseau, spécialiste en sciences de l’éducation, UQTRMichel Garneau, responsable par intérim des programmes d’éducation physique et à la santé ainsi que du dossier Sport-études

Document de formation du MELS-EPS-printemps 2012 2

Questions sur l’’état de la situation en ce qui concerne les évaluations aux étapes

1. Avez-vous tous reçu de la formation sur les nouvelles orientations et les Cadres d’’évaluation?

2. Comment l’application des nouvelles orientations et du bulletin unique est-elle vécue dans votre milieu, en cette période de l’’année scolaire?


Commentaires reçus

• Grand nombre d’éléments d’apprentissage correspondants à la fin du cycle

• Difficulté de planifier les éléments d’apprentissage pertinents dans le cadre d’une progression selon les années et les cycles

• Nombre élevé d’éléments d’apprentissage de l’ordre des savoirs (éléments théoriques de la C3)

2. Rôle de la Progression des apprentissages2. Rôle de la Progression des apprentissages au regard de la planificationau regard de la planification


Planification globale

Planification détaillée (SAE et outils d’évaluation)

Décision-action

Programme de formation

Communication des résultats

Prise d’information et interprétation

Jugement

Étapes relatives au passage du

Programme de formation jusqu’à

la communication des résultats


Éléments de la Progression des apprentissages Principes d'équilibration

Principes de coordination Principes de synchronisation

Éléments techniques de l’action liés aux activités : Actions de locomotion (roulade, rondade, saut de mains, roue latérale, etc.) Actions de non-locomotion (pivot, volte, trépied, appui tendu renversé, arabesque, postures, etc.)Actions de manipulation (jongler, faire pivoter, dribbler, maintenir en équilibre, etc.)

Principes d’actions lors d’activités de combat (exploiter l’espace; déséquilibrer l’adversaire; feinter; se déplacer en fonction de l’espace et de l’adversaire; varier la force, la vitesse et la direction de ses actions motrices; maintenir son équilibre; attaquer l’adversaire qui est en déséquilibre; réagir aux actions de l’adversaire)

• Principes de communication (repérage des messages, émission de messages trompeurs et adaptés à l’activité [verbaux, sonores, visuels, tactiles, corporels])

• Esprit sportif (maîtrise de soi, respect des autres et des règles de l’activité)

• Règles liées à l’activité (règles d’éthique, respect des consignes et des contraintes)

Principes d’action au cours d’activités de coopération (se placer et se déplacer en fonction du ou des coéquipiers, maintenir son équilibre, réagir au placement et aux actions du ou des coéquipiers)

Principes de communication (repérage des messages, émission de messages clairs et adaptés à l’activité)

Éléments techniques liés au placement des équipiers

Esprit sportif (maîtrise de soi, respect des autres et des règles de l’activité)

Règles liées à l’activité (règles d’éthique, respect des consignes et des contraintes)

Principes de coordination

Éléments techniques de l’action liés aux activités (courses, lancers et sauts)

Règles liées à l’activité (règles d’éthique, respect des consignes et des contraintes)

Outils et éléments observables retenusGrilles d’observation et éléments observables suivants :Planifie une variété d’actions motrices et d’enchaînements selon ses capacités et les contraintes de l’activitéExécute les actions motrices et les enchaînements planifiés (ordonnancement)Exécute des actions motrices et des enchaînements selon les techniques appropriéesRespecte les règles de sécuritéManifeste un comportement éthiqueÉvalue la démarche et ses résultatsDégage les apprentissages réalisés

Grilles d’observation et éléments observables suivants :Élabore en coopération des plans d’action selon les capacités de ses pairs et les contraintes de l’activitéApplique les principes d’action planifiésApplique des principes de communicationJoue le rôle prévu dans les plans d’actionAjuste au besoin les actions motricesRespecte les règles de sécuritéManifeste un comportement éthiqueÉvalue la démarche, les plans et les résultats Dégage les apprentissages réalisés

Grilles d’observation et éléments observables suivants :Élabore en coopération des plans d’action selon les capacités de ses pairs et les contraintes de l’activitéApplique les principes d’action planifiés Applique des principes de synchronisation Applique des principes de communicationJoue le rôle prévu dans les plans d’actionAjuste au besoin les actions motricesRespecte les règles de sécuritéManifeste un comportement éthiqueÉvalue la démarche, les plans et les résultats Dégage les apprentissages réalisés

Grilles d’observation et critères d’évaluation suivants :Planifie une variété d’actions motrices et d’enchaînements selon ses capacités et les contraintes de l’activitéExécute les actions motrices et les enchaînements planifiés (ordonnancement)Exécute des actions motrices et des enchaînements selon les techniques appropriéesExécute une variété d’actions motrices et de combinaisons avec efficience (rythme, direction et continuité exigés)Respecte les règles de sécuritéManifeste un comportement éthiqueÉvalue la démarche et ses résultatsDégage les apprentissages réalisés

Document portant sur le bilan annuel inséré dans le carnet de santé

3e année du secondaire

1re étape 2e étape 3e étape1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

011

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C2C2 C1C1 C3

C3

C3

C3

Gymnastique AthlétismeAcrogymLutteC3


Exemple de répartition des SAÉ de 8 à 9 périodes avec intégration de la C3 dans les SAE des C1 et C2selon les 3 étapes de l’année scolaire

1re étapePondération : 20 %

2e étape Pondération : 20 %

3e étape Pondération : 60 %

Semaines du 13 septembre au1er novembre Semaines du 8 novembre au 28 février Semaines du 6 mars au 6 juin

Durée : 8 ou 9 périodes Durée : 13 ou 14 périodes Durée : 13 ou 14 périodes

Périodes

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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C1 : Ma création d’un enchaînement d’actions motrices.Amorce de la C3

C2 : Badminton en double

C2 : Volleyball C1 : AthlétismeC3

Changement de plateau

Résultat d’une compétence pour cette étape (C1) et

amorce de certaines tâches d’apprentissage de la C3

Résultats de deux compétences pour cette étape (C2-C3)

Résultats de fin d’année scolaire sur les C1 (athlétisme), C2 (volleyball) et C3


Référence : Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke, Planification globale de cycle, Julie Cayer, Services éducatifs, Sherbrooke, 2011. Adaptation d’un document produit par Lyne Duhamel, Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles


3. Rôle de la Progression des apprentissages 3. Rôle de la Progression des apprentissages dans l’intégration de la C3dans l’intégration de la C3 dans les C1 et C2


1. Comment appliquez-vous la démarche de la C3 dans vos cours?

2. Avez-vous intégré ou songé à intégrer des éléments d’apprentissage de la C3 dans des tâches de la C1 et de la C2?

3. Comment évaluez-vous la C3?

Trois questions auxquelles Trois questions auxquelles répondre :répondre :


Adopter un mode de vie sain et actif

Agir dans divers contextes de pratique d’activités

physiques

Interagir dans divers contextes de pratique d’activités physiques

FAMILLE

ÉCOLE

COMMUNAUTÉ

Éducation physique et à la santé


Adaptation d’un schéma du Programme de formation de l’école québécoise – enseignement primaire, page 257.

Individuellement, répondre aux questions relatives au sens donné aux concepts d’acquisition, de maîtrise et de mobilisation des connaissances

1. Pouvez-vous donner un exemple où l’élève acquiert une connaissance?

2. Pouvez-vous donner un exemple où l’élève maîtrise une connaissance?

3. Pouvez-vous donner un exemple où l’élève mobilise ses connaissances?

4. Acquisition, maîtrise et mobilisation des 4. Acquisition, maîtrise et mobilisation des connaissancesconnaissances


Pourquoi ces structures sont-elles solides?

Elles ont une ou plusieurs bases solides (dures).

La ou les bases sont stables.

La ou les bases sont bien appuyées au sol.

Les bases sont nombreuses.

Connaissances : principes liés aux figures collectives à deux

Source des images : http://www.google.ca/search Document de formation du MELS-EPS-printemps 2012 18

Wiki

med

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Connaissances Connaissances : : savoir sur les savoir sur les principes liés aux figures collectives à deuxprincipes liés aux figures collectives à deux


ConnaissancesConnaissances

Savoir concernant un ensemble de choses connues. Connaissance d’un objet, d’un événement. Avoir connaissance de quelque chose. Requiert de la mémoireRequiert de la mémoire.

Connaître, c’est être capable de se remémorer, de se souvenir de données ou de faits appropriés1.

CompréhensionCompréhension

Établir des liens entre les savoirs suivants Établir des liens entre les savoirs suivants : :

Les éléments liés au corps

Les principes d’équilibration

Les principes liés aux figures collectives

La construction de figures collectives à deux

c



Établir des liens entreÉtablir des liens entre

les différents savoirsles différents savoirs



Capacité intellectuelle de saisir le rapport de signification qui existe entre tel signe et la chose signifiée, les causes et les conséquences qui se rattachent à telle chose et qui l’expliquent.

Requiert des connaissancesRequiert des connaissances.

Comprendre l’information et en saisir le sens1.


Capacité intellectuelle de saisir le rapport de signification qui existe entre tel signe et la chose signifiée, les causes et les conséquences qui se rattachent à telle chose et qui l’expliquent.

Requiert des connaissancesRequiert des connaissances.

Comprendre l’information et en saisir le sens1.

Acquisition des connaissances

1 Benjamin S. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives, Boston, Allyn and Bacon, 1956.


Application des connaissancesApplication des connaissances

Acquisition des Acquisition des connaissancesconnaissances

Maîtrise des connaissancesMaîtrise des connaissances


Application des connaissances avec

difficultés


facilité

Maîtrise des Maîtrise des connaissancesconnaissances

(Temps actif d’apprentissage sur plusieurs cours)

(Régulation)

Application des connaissancesApplication des connaissances


ApplicationApplication (connaissances et compréhension)

Utilisation, emploi concret, mise en pratique. Application d’une loi, d’une règle, d’un principe. Appliquer, c’est utiliser l’information et les procédures1. Requiert les connaissances et la Requiert les connaissances et la compréhension.compréhension.

Maîtrise des connaissances

Le fait de pouvoir faire, d’exécuter avec facilité. Exécuter avec maîtrise.

1 Benjamin S. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives, Boston, Allyn and Bacon, 1956.


Mobilisation des connaissancesMobilisation des connaissances


Mobilisation des connaissances

Savoir-agir fondé sur la mobilisation et Savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de l’utilisation efficace d’un ensemble de

ressourcesressources11

Maîtrise des connaissances

1 MELS, Programme de formation de l’école québécoise, Direction des programmes, Québec, 2001.


Source de certaines images : Service national du RÉCIT à l’éducation préscolaire et site de Nathalie Roudneff [http://eps.roudneff.com/eps/] .

RESSOURCESRESSOURCES EXTERNESEXTERNES

Personnes(enseignant, pairs, infirmière, etc.)

Documents(affiches, carnets, grilles, livres, etc.)

Matériel(ballon, diabolo,

cheval d’arçon, etc.)

Technologies(ordinateur, caméra,

appareil photo numérique, etc.)

Savo

ir-êt

re

Savoirs

Stratégies

Savoir-faire moteur

RESSOURCESRESSOURCES

INTERNESINTERNES


Photos provenant du site internet www.oriental-village.com

ConnaissancesConnaissances

Acquisition des Acquisition des connaissancesconnaissances

Application : Application : maîtrise des maîtrise des

connaissancesconnaissances


Mobilisation des Mobilisation des connaissancesconnaissances


Mobilisation des connaissancesMobilisation des connaissances

• Enchaînement de figures collectives

(Efficacité de l’exécution1)

• Écriture d’un plan d’action

(Cohérence de la planification1)

• Retour réflexif(Pertinence du retour

réflexif1)

Tâche complexeTâche complexe(réalisée de façon autonome)

1MELS, Cadre d’évaluation des apprentissages, Éducation physique et à la santé, Enseignement primaire, 1er, 2e et 3e cycles, Québec, 2010.


5. Temps actif d’apprentissage5. Temps actif d’apprentissage


1.1. Quels sont les comportements des élèves qui favorisent leurs Quels sont les comportements des élèves qui favorisent leurs apprentissages?apprentissages?


• Élèves engagés sur le plan cognitif


• Élèves engagés sur le plan moteur


• Élèves engagés sur le plan sociorelationnel

Élèves qui coopèrent dans l’élaboration du plan d’action

Élève qui aide une équipe à construire une figure collective


Que les élèves soient dans une Que les élèves soient dans une démarche d’apprentissagedémarche d’apprentissage

Condition

• Élèves engagés sur le plan cognitif

• Élèves engagés sur le plan moteur

• Élèves engagés sur le plan sociorelationnel

Liée aux éléments Liée aux éléments d’apprentissage planifiés par d’apprentissage planifiés par

l’enseignantl’enseignantDocument de formation du MELS-EPS-printemps 2012 36

• Tâches visant l’apprentissage de connaissances et la compréhension (savoirs : éléments, notions, principes et stratégies)

• Tâches visant l’apprentissage lié à l’exécution motrice (savoir-faire : application des savoirs et des stratégies sur le plan des exécutions motrices) (seul ou avec d’autres)

• Tâches visant l’apprentissage de comportements liés à la coopération, au respect des règles de jeu, d’éthique, etc. (savoir-être : application des savoirs sur le plan des comportements sociorelationnels)

2. 2. Quels sont les types de tâches qui favorisent les apprentissages?Quels sont les types de tâches qui favorisent les apprentissages?


Préalables : les élèves doivent être engagés dans les diverses tâches d’apprentissage

•Tâches permettant l’apprentissage des savoirs

•Tâches permettant l’apprentissage des savoir-faire

•Tâches permettant l’apprentissage des stratégies

•Tâches permettant l’apprentissage des savoir-être


difficultés


facilité

(Temps actif d’apprentissage sur plusieurs périodes)

(Régulation)


• Élève engagé sur le plan moteur compatible (élève qui pratique la roulade avant [action de liaison] pendant que la tâche demandée est d’interagir et que les équipes s’entraînent à monter, à maintenir et à démonter une figure collective)1

• Élève engagé indirectement (élève qui observe, consigne des traces, arbitre, mesure, chronomètre, etc.)1

Quels sont les comportements des élèves qui Quels sont les comportements des élèves qui peuventpeuvent favoriser les apprentissages?favoriser les apprentissages?

1MEQ, Contrat de recherche sur la qualité de l’intervention en éducation physique scolaire , Direction des programmes, Secteur éducation physique primaire et secondaire, Montréal, 1979.


Quels sont les comportements des élèves qui Quels sont les comportements des élèves qui ne favorisent pas ne favorisent pas les apprentissages?les apprentissages?

Élève non engagé et :– déviant– en attente– en train de s’organiser (replace son matériel, récupère le ballon afin de le remettre en jeu, etc.)1

1MEQ, Contrat de recherche sur la qualité de l’intervention en éducation physique scolaire , Direction des programmes, Secteur éducation physique primaire et secondaire, Montréal, 1979.


6. Stratégies d’intervention favorisant l’acquisition, la 6. Stratégies d’intervention favorisant l’acquisition, la maîtrise et la mobilisation des connaissances ainsi que maîtrise et la mobilisation des connaissances ainsi que l’évaluation à des fins d’aide à l’apprentissage (primaire et l’évaluation à des fins d’aide à l’apprentissage (primaire et secondaire)secondaire)


6.1. Activation des connaissances antérieures6.1. Activation des connaissances antérieures

1. Pourquoi est-il utile d’activer les connaissances antérieures chez les élèves?

2. De quelles manières peut-on activer les connaissances antérieures chez les élèves?


Stratégie d’activation des connaissances Stratégie d’activation des connaissances antérieuresantérieures

« La construction personnelle de nouvelles connaissances repose fondamentalement sur les connaissances antérieures de l’élève1 ».

1 Jacques Tardif, « La construction des connaissances », Pédagogie collégiale, vol. 11, no 2, 1998.


Tâche initiale à des fins diagnostiquesTâche initiale à des fins diagnostiques

Élève capable de réaliser

individuellement la tâche ou en équipe de

façon autonome

Élève qui ne peut encore réaliser la

tâche, mais éventuellement capable de la

réaliser individuellement ou

en équipe avec l’aide de personnes plus compétentes

Élève incapable de réaliser la tâche,

même avec de l’aide

Constats

Claude Robillard, extrait du document Faire développer des compétences en exploitant des tâches complexes ou des tâches difficiles : qu’est-ce que cela veut dire?, atelier présenté au congrès de la FÉÉPEQ, Rimouski, 2009.


L’élève peut éventuellement réaliser la tâche avec de l’aide

de personnes plus compétentes

L’élève est incapable de réaliser la tâche, même avec de l’aide

(zone inaccessible)

ZONE PROXIMALE DE DÉVELOPPEMENT

L’élève peut apprendre et accomplir certaines

tâches sans aide

L’élève reproduit les actions

motrices apprises antérieurement


1L.S. Vygotsky, Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, 1978.


La tâche initiale à des fins diagnostiques permet La tâche initiale à des fins diagnostiques permet aux élèvesaux élèves de : de :

• vivre un déséquilibre cognitif et un défi sur le plan moteur;

• prendre conscience des acquis intégrés;

• prendre conscience des problèmes vécus durant la tâche;

• prendre conscience des apprentissages à réaliser pour réussir la tâche finale ou le défi;

• donner un sens aux apprentissages à réaliser dans les prochains cours (effet positif sur

la motivation et l’estime de soi).

La tâche initiale à des fins diagnostiques permet à l’La tâche initiale à des fins diagnostiques permet à l’enseignant enseignant de :de :

• connaître l’état des acquis intégrés des élèves;

• connaître les différents niveaux de développement de la compétence des élèves;

• cibler la zone proximale de développement;

• planifier des tâches d’apprentissage ajustées aux différentes capacités des élèves

(permet la différenciation).

