veČjeziČnost in njen vpliv na zgodnje pouČevanje...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

MANCA KLADNIK

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ODDELEK ZA RAZREDNI POUK

Poučevanje angleščine na zgodnji

stopnji po metodi Helen Doron

DIPLOMSKO DELO

MENTORICA: doc. dr. Karmen Piţorn

SOMENTORICA: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar

Kandidatka: Manca Kladnik

Ljubljana, junij, 2014

I

Zahvala

Iskrena hvala mentorici, doc. dr. Karmen Pižorn, ter somentorici, doc. dr. Mateji Dagarin

Fojkar, da sta me že v času študija navdušili za poučevanje angleščine na zgodnji stopnji.

Zahvala velja tudi za vso strokovno pomoč pri mojem diplomskem delu. Posebej se

zahvaljujem somentorici tudi za vso podporo in svetovanje med pisanjem diplomskega dela.

Zahvala gre tudi zastopnici Helen Doron Early English za Slovenijo, Nini Žerjal, da mi je

omogočila podrobnejši vpogled v metodo ter sodelovala v raziskavi. Hvala tudi vsem staršem,

učiteljicam in otrokom, ki so sodelovali v raziskavi.

Hvala prijateljem ter študijskim kolegicam in kolegom, ki so me podpirali, mi pomagali in bili

z mano tako v lepih kot tudi v težjih trenutkih študija.

Največja zahvala gre moji družini, ki mi je potrpežljivo stala ob strani in me podpirala ves

čas študija.

II

POVZETEK

Pojem večjezičnost ima na pragu 21. stoletja vse večjo vlogo; na ravni sveta, Evrope,

Evropske unije, Slovenije, posameznika. Posledično nastaja tudi vedno več jezikovnih šol. V

diplomskem delu je podrobno opisana metoda za učenje angleščine Helen Doron Early

English z lastnimi jezikovnimi centri za učenje angleščine. Diplomsko delo je razdeljeno na

teoretični in empirični del. V prvem delu teoretičnega dela je opisano poučevanje tujih

jezikov na zgodnji stopnji v splošnem. Opisana je večjezičnost kot pojem in različne

definicije večjezičnosti. Nato so predstavljeni cilji evropske jezikovne politike ter aktualno

stanje v Sloveniji. V drugem delu teoretičnega dela je podrobneje opisano zgodnje učenje

tujega jezika. Povzete so različne raziskave o najprimernejšem začetku za učenje tujega

jezika. V tem delu so opisane tudi metode in strategije za poučevanje angleščine, ki se

uporabljajo v javnem šolstvu ter v raznih jezikovnih šolah. Drugi del teoretičnega dela je v

celoti posvečen metodi Helen Doron Early English. Najprej je opisana ţivljenjska pot

ustanoviteljice metode, Helen Doron. Podrobneje so opisani najpomembnejši vplivi na razvoj

metodologije; metoda Glenna Domana, hipoteza Saphirja in Whorfa ter najpomembnejša,

Suzukijeva metoda. Opisano je tudi, kako Helen Doron razloţi razumevanje njene

metodologije, kako deluje usvajanje jezika ter prednosti večjezičnosti. Zadnji del teoretičnega

dela je posvečen jezikovnim centrom Helen Doron Early English; opis tečajev, usposabljanje

učiteljev, delo s starši … V empiričnem delu je opisana kvalitativna raziskava (študija

primera), katera je bila opravljena v ljubljanskem centru Helen Doron Early English. Najprej

je razloţen potek raziskave ter opis posamezne tehnike raziskovanja z raziskovalnimi

vprašanji. Sledi kvalitativna analiza posameznih tehnik raziskovanja z opisi in slikami za laţjo

predstavo. Na koncu pa je tudi zdruţena analiza več tehnik za razlago pomembnejših

raziskovalnih vprašanj o metodi Helen Doron Early English.

Ključne besede: večjezičnost, zgodnje poučevanje angleščine, kritično obdobje, metode in

strategije za poučevanje angleščine, metoda Helen Doron Early English,, metoda Glenna

Domana, Suzukijeva metoda

III

ABSTRACT

The term multilingualism on the threshold of the 21st century has an the increasing

role; at the level of the world, of Europe, the European Union, Slovenia and an individual. As

a result, also more and more language schools are established. The diploma thesis describes in

detail a method for learning English, Helen Doron Early English, with their own language

centres for learning English. The thesis is divided into theoretical and empirical part. In the

first part of the theoretical part the teaching of foreign languages at an early stage is described

in general. Multilingualism as a concept and different definitions of multilingualism are

described. Presented are also the goals of the European language policy and current status in

Slovenia. In the second part of the theoretical part an early foreign language learning is

described in more detail. Various studies on the most suitable start of early foreign language

learning are summarised. This section also describes the methods and strategies for teaching

English, which are used in public education and in various language schools. The second part

of the theoretical part is entirely devoted to the Helen Doron Early English method. First of

all, the life path of the method founder, Helen Doron, is described. The most important

influences on the development of methodology are described in detail; the Glenn Doman

method, Saphir Whorf hypothesis, and most important, i.e. the Suzuki method. It is also

described how Helen Doron explains her methodology and how language acquiring works,

and advantages of multilingualism are introduced. The last part of the theoretical part is

dedicated to Helen Doron Early English language centres, to description of courses, teacher

training, work with parents ... In the empirical part the qualitative survey (case study) is

described, which was carried out in Ljubljana Helen Doron Early English centre. First, the

research flow and description of each research technique with research questions are

explained, which are followed by qualitative analysis of individual research techniques with

descriptions and pictures for easier understanding. Finally, there is also a pooled analysis of

several techniques for the interpretation of important research questions about the

Helen Doron Early English method.

Keywords: multilingualism, early teaching of English, critical period, methods and strategies

for teaching English, Helen Doron Early English method, Glenn Doman method, Suzuki

method

IV

KAZALO

I. UVOD ______________________________________________________________ - 1 -

II. TEORETIČNI DEL ______________________________________________________ - 4 -

1. POUČEVANJE TUJIH JEZIKOV NA ZGODNJI STOPNJI ____________________________ - 4 -

1.1. VEČJEZIČNOST IN NJEN VPLIV NA POUČEVANJE TUJIH JEZIKOV NA ZGODNJI STOPNJI - 4 -

1.2. ZGODNJE UČENJE TUJEGA JEZIKA _________________________________________ - 14 -

2. METODA HELEN DORON ______________________________________________ - 29 -

2.1. POSEBNOSTI METODE HELEN DORON _____________________________________ - 29 -

2.2. POUČEVANJE JEZIKA KOT GLASBE _________________________________________ - 29 -

2.3. NA POTI K METODOLOGIJI _______________________________________________ - 30 -

2.4. VPLIV IZOBRAZBE ______________________________________________________ - 30 -

2.5. DEJAVNIKI, KI SO VPLIVALI NA RAZVOJ METODOLOGIJE _______________________ - 32 -

2.6. ŽIVLJENJE PO ŠTUDIJU IN POSREDNI VPLIVI NA RAZVOJ METODOLOGIJE _________ - 34 -

2.7. VPLIV METODE GLENNA DOMANA ________________________________________ - 36 -

2.8. VPLIV HIPOTEZE SAPIRJA IN WHORFA______________________________________ - 39 -

2.9. VPLIV METODE SUZUKI _________________________________________________ - 40 -

2.10. ZAČETKI RAZVOJA METODOLOGIJE ________________________________________ - 42 -

2.11. ZAČETNA LETA HDEE ___________________________________________________ - 43 -

2.12. ŠIRJENJE PROGRAMOV IN FRANŠIZ ________________________________________ - 44 -

2.13. KAKO RAZUMETI METODO HDEE _________________________________________ - 44 -

2.14. KAKO DELUJE USVAJANJE JEZIKA _________________________________________ - 45 -

2.15. PREDNOSTI DVOJEZIČNOSTI _____________________________________________ - 46 -

2.16. KRITIKA TRADICIONALNEGA UČENJA TUJEGA JEZIKA __________________________ - 47 -

2.17. METODOLOGIJA HDEE __________________________________________________ - 49 -

2.18. VRSTE TEČAJEV V UČNIH CENTRIH HDEE ____________________________________ - 50 -

2.19. USPOSABLJANJE UČITELJEV ______________________________________________ - 52 -

V

2.20. DELO S STARŠI ________________________________________________________ - 54 -

2.21. REZULTATI HDEE _______________________________________________________ - 54 -

III. EMPIRIČNI DEL ______________________________________________________ - 56 -

3. RAZISKOVALNA METODA _____________________________________________ - 56 -

4. POTEK RAZISKAVE ___________________________________________________ - 57 -

5. CILJI RAZISKAVE _____________________________________________________ - 58 -

6. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ___________________________________________ - 59 -

7. TEHNIKE RAZISKOVANJA ______________________________________________ - 60 -

7.1. STRUKTURIRANO OPAZOVANJE Z UDELEŽBO ________________________________ - 60 -

7.2. INTERVJUJI S STARŠI ____________________________________________________ - 61 -

7.3. INTERVJU Z UČITELJICO _________________________________________________ - 62 -

7.4. INTERVJU Z ZASTOPNICO HDEE ZA SLOVENIJO IN DIREKTORICO LJUBLJANSKEGA CENTRA,

GOSPO NINO ŽERJAL __________________________________________________________ - 63 -

8. KVALITATIVNA ANALIZA IN INTERPRETACIJE ______________________________ - 64 -

8.1. ANALIZA STRUKTURIRANEGA OPAZOVANJA Z UDELEŽBO ______________________ - 64 -

8.2. ANALIZA INTERVJUJEV S STARŠI __________________________________________ - 83 -

8.3. ANALIZA INTERVJUJA Z UČITELJICO ________________________________________ - 89 -

8.4. ANALIZA INTERVJUJA Z DIREKTORICO NINO ŽERJAL __________________________ - 94 -

8.5. SKUPNA ANALIZA KATEGORIJ GLEDE NA POMEMBNEJŠA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA _ -

100 -

9. SKLEP ____________________________________________________________ - 107 -

10. VIRI IN LITERATURA _______________________________________________ - 111 -

11. PRILOGE ________________________________________________________ - 117 -

VI

KAZALO SLIK

Slika 1: Didaktična opremljenost prostora ____________________________________________________ - 65 -

Slika 2: Didaktični pripomoček TV ___________________________________________________________ - 66 -

Slika 3: Tematske lutke iz programa FWF (gledanje tematske risanke) _____________________________ - 67 -

Slika 4: Plastificiran komplet sadja in košare __________________________________________________ - 68 -

Slika 5: Barvne zastavice ___________________________________________________________________ - 68 -

Slika 6: Rezanje sadja _____________________________________________________________________ - 69 -

Slika 7: Škatla z didaktičnimi pripomočki za tekočo uro __________________________________________ - 69 -

Slika 8: Uporaba delovnega zvezka __________________________________________________________ - 70 -

Slika 9: Izrezovanje delov obraza ____________________________________________________________ - 70 -

Slika 10: Ples »Monkeys on the bed« _________________________________________________________ - 75 -

Slika 11: Nabiranje sadja z lutko Granny Fix ___________________________________________________ - 75 -

Slika 12: Ples »I like banana« _______________________________________________________________ - 76 -

Slika 13: Gledanje risanke iz programa _______________________________________________________ - 76 -

Slika 14: Ples z oponašanjem rože, drevesa ___________________________________________________ - 77 -

Slika 15: Nabiranje sadja v košaro ___________________________________________________________ - 77 -

Slika 16: Delo z delovnim zvezkom ___________________________________________________________ - 78 -

Slika 17: Štampiljke za nagrado _____________________________________________________________ - 79 -

Slika 18: Barvni kartončki __________________________________________________________________ - 80 -

Slika 19: Igrica z vstajanem in ležanjem ______________________________________________________ - 81 -

Slika 20: Igra spomin na temo delov telesa ____________________________________________________ - 81 -

Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Manca Kladnik; diplomsko delo

- 1 -

I. UVOD

Ţivimo v času, ko se naša vsakodnevna komunikacija odvija v večkulturnem svetu.

Globalizacija je povzročila, da so nam tuji jeziki poloţeni ţe v zibko. Ţe sam razvoj otroških

igrač, tehnike in tehnologije ter mediji nas sili v to, da otroke čim prej seznanimo s tujimi

jeziki. Večjezičnost nam tako omogoča boljšo kakovost ţivljenja oz. si dandanašnjega

ţivljenja brez večjezičnosti sploh več ne predstavljamo. Pravzaprav so »drugi jeziki in kulture

zelo pomemben del ţivljenja na začetku 21. stoletja, v katerem večjezičnost postaja vedno

bolj konceptualni osnovni pogoj,« (Sarter, 2009: 4).

Tudi sama se zavedam pomembnosti večjezičnosti, saj mi je prišla prav pri potovanjih

po svetu, pri študiju in, kot ţe rečeno, tudi v vsakdanjem ţivljenju. Ţe med študijem sem se

zanimala za zgodnje poučevanje angleščine, ker sem opazila, da sem v svojih mlajših letih

najlaţje usvajala tuji jezik in takrat pridobila največ znanja. Strokovnjaki na področju

usvajanja tujih jezikov se v Sloveniji od leta 2008 resneje ukvarjajo z uvedbo tujega jezika v

prvo vzgojno-izobraţevalno obdobje. K temu stremijo po vzoru evropske jezikovne politike,

saj sta ohranjanje in spodbujanje večjezičnosti dve izmed temeljnih načel Evropske unije.

Prav v zadnjih letih se je začela tudi realizacija uvedbe angleščine v niţje razrede, o čemer se

je veliko govorilo v šolskem prostoru, v medijih in na fakulteti. Prav to mi je vzbudilo še

večje zanimanje za učenje angleščine na zgodnji stopnji. Ko sem v okviru izbirnega predmeta

Tuji jezik obiskala jezikovno šolo za poučevanje angleščine na (zelo) zgodnji stopnji Helen

Doron Early English, sem vedela, da ţelim o tem napisati svoje diplomsko delo. Najprej sta

me pritegnila sproščeno vzdušje v majhnih skupinah in dober odziv otrok, ki so obiskovali

tečaj. Po obisku ure učenja angleščine je sledil še pogovor s slovensko zastopnico (»master

franšizijko«) Helen Doron Early English in direktorico ljubljanskega centra, Nino Ţerjal.

Metodo Helen Doron mi je predstavila kot zelo posebno, unikatno, hkrati pa je bila zelo

zadrţana o sami metodologiji, saj je, kot pravi, zelo zaščitena. Za tem sem se na spletu

pozanimala o metodi in ugotovila, da ni nobene uradne raziskave ali objektivnih virov o tej

metodi. Vsa literatura je bila podpisana s Helen Doron Educational Group, ki skrbi za

delovanje tečajev Helen Doron Early English po vsem svetu. Tudi na njihovi spletni strani je

metoda opisana kot zelo unikatna, zato me je še bolj zanimalo, v čem se ta metoda tako zelo

razlikuje od ostalih tečajev in javnega izobraţevanja. Poleg spletne strani sem na to temo

pregledala tudi veliko forumov. Tam se mnenja staršev otrok, ki obiskujejo ali so obiskovali

tečaj, zelo razlikujejo. Eni so močni zagovorniki metode, spet drugi trdijo, da se otroci bolj


- 2 -

kot ne igrajo in da je tečaj predrag. Naj omenim, da je tečaj v Sloveniji med draţjimi oz. v

višjem srednjem cenovnem razredu, kot se je izrazila ga. Ţerjal.

Metoda Helen Doron Early English je v Slovenijo prišla leta 2011, ko se je odprl

jezikovni center v Ljubljani. Največja posebnost metode je, da je to edina metoda za

poučevanje angleščine od otrokovega tretjega meseca dalje. Pri prebiranju literature o metodi

Helen Doron sem večkrat naletela na kritiko ostalih metod za poučevanje angleščine ter

javnega šolstva. Zato sem ţelela najprej raziskati, kako poteka poučevanje angleščine na

zgodnji stopnji v javnem šolstvu. Poleg tega pa, zakaj se starši odločajo za vpis na tečaj

angleščine na tako zgodnji stopnji. Tečaji so tudi v Sloveniji vedno bolj obiskani, saj se je od

leta 2011 odprlo skupno 5 jezikovnih centrov. Prvi del diplomskega dela sem posvetila

poučevanju tujih jezikov na zgodnji stopnji. V okviru tega poglavja sem podrobneje razloţila,

kako je definirana večjezičnost. Nato sem se posvetila ciljem evropske politike in aktualnemu

stanju glede doseganja večjezičnosti v Sloveniji. Ker sem ţelela videti primerjavo metode

Helen Doron in ostalih metod za poučevanje angleščine, sem podrobneje pregledala literaturo

o zgodnjem poučevanju tujega jezika. V več različnih virih sem zasledila stavek znanega

strokovnjaka na področju usvajanja tujega jezika, Stephena Krashena: »The younger is better

in the long run.« (Zgodnejši začetek je dolgoročno boljši). Torej tudi mnogi drugi

strokovnjaki zagovarjajo čim bolj zgodnje učenje tujega jezika. V diplomskem delu sem

zapisala nekatere pomembnejše dejavnike učenja in raziskave, ki govorijo v prid zgodnjega

učenja tujega jezika. Tudi na tem področju lahko potegnemo nekaj vzporednic z raziskavami,

o katerih govori Helen Doron, čeprav se metodologija Helen Doron naslanja na bolj

provokativne metode. Več o tem sem zapisala v drugem delu diplomskega dela. V prvem delu

pa sem eno od poglavij namenila še metodam in strategijam za zgodnje poučevanje

angleščine. Tudi to poglavje je zelo pomembno in zanimivo za primerjavo z metodami, ki jih

uporablja Helen Doron. Primerjavo in povezavo teorije ter videne prakse v jezikovnem centru

Helen Doron sem zapisala v empiričnem delu. Drugi del teoretičnega dela pa govori o Helen

Doron in metodi Helen Doron Early English. Najprej sem zapisala ţivljenjsko pot Helen

Doron, saj so skoraj vsi pomembnejši dogodki in osebe v njenem ţivljenju nekako povezani z

metodo ali pa so eden od vzrokov za nastanek metode. Podrobneje sem preučila in zapisala

tudi pomembnejše vplive na razvoj metodologije Helen Doron. Najpomembnejši med njimi je

vpliv Suzukijeve metode, sledijo metoda Glena Domana, transcendentalna meditacija,

Helenino vegetarijanstvo, študij, njeni otroci … Zapisala sem tudi, kako Helen Doron opisuje

usvajanje jezika. Tudi tu lahko potegnemo veliko vzporednic s prvim delom diplomskega


- 3 -

dela, kjer sem opisala, kako usvajanje jezika predstavijo nekateri slovenski in svetovni

strokovnjaki na tem področju. V diplomskem delu so opisani tudi posamezni programi, ki jih

nudi jezikovna šola Helen Doron Early English, ter na kakšen način poteka usposabljanje

učiteljev.

Med samim preučevanjem literature se mi je porajalo ogromno vprašanj glede metode

Helen Doron Early English. Več ko sem vedela, več vprašanj sem imela. Predvsem sem

ţelela izvedeti in predvsem videti, kako se teorija povezuje s prakso, ali metoda res deluje ter

ali se res tako zelo razlikuje od ostalih metod za zgodnje poučevanje tujega jezika. Izvedla

sem kvalitativno raziskavo, študijo primera. Ker so se mi ţe med prebiranjem literature

postavljala različna raziskovalna vprašanja, izbira tehnik raziskovanja ni bila teţka. Tudi med

raziskovanjem empiričnega dela so se postavljala nova raziskovalna vprašanja, ki sem jim

morala prilagoditi tudi tehnike raziskovanja. Za kvalitativno raziskovanje je tudi sicer

značilen refleksiven, povraten oz. proţen raziskovalni načrt (Engel in Shutt, 2005 v Vogrinc,

2008), ki se razvija med potekom raziskave. Raziskavo sem izvedla v ljubljanskem centru

Helen Doron Early English. Podatke sem zbrala bolj v besedni in slikovni kot v numerični

obliki. Izvedla sem kvalitativno študijo, študijo primera. Teţila sem k celostnemu in

poglobljenemu spoznavanju pojavov, v čim bolj naravnih razmerah in v kontekstu konkretnih

okoliščin. Raziskovanje v naravnih razmerah ohranja kompleksnost vsakdanjih situacij in daje

zato stvarnejša spoznanja, ki so tudi relevantnejša za prakso, čeprav morda niso tako natančna

in pogosto tudi ne tako nedvoumno utemeljena kot spoznanja eksperimentov in statističnih

študij (Mesec, 1998 v Vogrinc, 2008).

Dober vpogled v metodo po prebranem teoretičnem delu dobimo v empiričnem delu v

poglavju Kvalitativna analiza in interpretacije. Analiza je razdeljena na analizo posameznih

tehnik glede na raziskovalna vprašanja. Uporabljene tehnike so: strukturirano opazovanje z

udeleţbo, intervju z učiteljico, intervju s starši ter intervju z direktorico za Slovenijo. Na

koncu sem dodatno zdruţila še analizo posameznih tehnik ter analizo gradiva in po

kategorijah zapisala ter interpretirala dobljene rezultate.


- 4 -

II. TEORETIČNI DEL

1. POUČEVANJE TUJIH JEZIKOV NA ZGODNJI STOPNJI

1.1. VEČJEZIČNOST IN NJEN VPLIV NA POUČEVANJE TUJIH

JEZIKOV NA ZGODNJI STOPNJI

Večjezičnost

Pojem večjezičnosti ima na pragu 21. stoletja vse večjo vlogo; na ravni sveta, Evrope,

Evropske unije (v nadaljevanju EU), Slovenije in posameznika. Vendar, medtem ko je na

drugih kontinentih večjezičnost običajna, je videti, kot da jo v Evropi spet odkrivamo

(Lipavic Oštir, b. l.). Piţorn (2009b: 3) je zapisala:

Nujno je potrebno izstopiti iz varnega zavetja enojezičnosti. Enojezičnost je namreč tista

udobna in pomirjujoča iluzija, da je samo lasten jezik tisti, ki je možen in veljaven. Enojezične

skupnosti bodo v prihodnosti utrpele razjasnitev te iluzije. V zgodovini, ko so skupnosti bile

izolirane in so bila prehajanja blaga, storitev in ljudi redka, je enojezičnost lahko cvetela in

ponekod vzbrstela do nevarnih širin. V današnjem mobilnem in jezikovno povezanem svetu se

morajo pripadniki različnih jezikov in kultur dobro počutiti v več kulturah in v več jezikih, ki

jih izražajo te kulture.

Jezik in kultura sta v zelo tesni in zapleteni medsebojni povezavi. Učenje tujega jezika

pomeni tudi spoznavanje kulturnega konteksta govorcev tega jezika (Skela, 1999: 54).

Večjezičnost torej odpira vrata v druge kulture, kar nudi osnovo za spoštovanje in večjo

strpnost ter prispeva k drugim načinom razmišljanja in širi razumevanje svoje lastne kulturne

pripadnosti (Byram, 2009).

Da večjezičnost tudi v EU v zadnjem desetletju vedno bolj dobiva pomembnost in je

sedaj na visoki ravni, pričajo naslednja dejstva: večjezičnost je ţe od Rimske pogodbe del

politike, zakonodaje in praks EU. Prva uredba, ki jo je sprejel Svet Evropske gospodarske

skupnosti (leta 1958), je potrdila enakost uradnih jezikov drţav članic in njihov status uradnih

ter delovnih jezikov evropskih institucij. Po Maastrichtski pogodbi (1992) je spodbujanje

učenja jezikov in večjezičnosti posameznika ter poudarjanje jezikovne različnosti postalo

temelj izobraţevalne politike EU. Vendar je šele leta 2007 z odločitvijo predsednika Joséja

Manuela Barrosa „večjezičnost“ postala ločeno delovno področje, dodeljeno enemu od novih


- 5 -

komisarjev, Leonardu Orbanu. Zaradi širitve, enotnega trga in povečane mobilnosti znotraj

EU, ponovne oţivitve regij, na znanju temelječe druţbe, priseljevanja v EU in globalizacije je

ta izziv večjezičnosti dosegel popolnoma nove razseţnosti v smislu velikosti, zapletenosti in

pomembnosti. To je najbolj očitno v medjezičnem in medkulturnem komuniciranju (Skupina

na visoki ravni za večjezičnost, 2008).

Poleg kulturnega in ekonomskega vidika nam večjezičnost prinaša veliko koristi (če

ne celo nujnosti) v današnjem globalnem svetu in nam lahko precej izboljša kakovost

ţivljenja. Ţe samo razvoj tehnike in tehnologije, posebej še modernih medijev, nas sili v to,

da ţe otroke kar najbolj zgodaj seznanimo s tujimi jeziki. Medtem ţe globaliziran svet je ţe

dolgo našel pot v naše dnevne in otroške sobe. Drugi jeziki in kulture so prisotni povsod.

Dosegljivi so na relativno preprost način: ne da bi kam odšli, lahko od doma udobno

spoznavamo druge kulture in jezike (preko interneta, TV). Toda tudi izven sveta medijev so

tuji jeziki del vsakdana: napise na potrošniških izdelkih je praviloma mogoče najti v več

jezikih, različni kaţipoti in drugi ''vodniki'' (ang. city) in oznake predmetov in dejavnosti (ang.

computer, recyclen, down-loaden), če omenimo samo nekatere, pa tudi toast, špageti (in al

dente), imena izdelkov v tujih jezikih so sestavni del našega ţivljenja, brez katerega si pisne

in ustne vsakodnevne komunikacije skorajda ne moremo več predstavljati. Pravzaprav so

»drugi jeziki in kulture ravno tako pomemben kot normalen del ţivljenja na začetku 21.

stoletja, v katerem večjezičnost postaja vedno bolj konceptualen osnovni pogoj,« (Sarter,

2009: 4).

Definicije večjezičnosti

Kot sem ţe omenjala, je literature o večjezičnosti dandanes zelo veliko. Njena skupna

značilnost pa je, da še danes nimamo zadovoljive definicije samega pojava. »Seveda ne

moremo več verjeti Bloomfieldovi tezi o ''native-like control of two languages'' (prevod:

govorec z dvema materinščinama), saj vemo, da skorajda ni govorca z dvema materinščinama

ali pa so zelo redki. Bloomfieldovi predstavi o dvojezičnosti tako ustrezajo le posamezni

predstavniki manjšin ali pa določeni posamezniki s svojimi jezikovno pisanimi, a redkimi

biografijami,« (Lipavic Oštir, 2008: 4).

Trenutno popularno geslo »večjezičnost« ima torej več definicij in v različnih jezikih

lahko tudi več različnih imen. Evropska unija je razvila skupni jezikovni okvir (SEJO), ki

podrobno opisuje, česa vsega se morajo osebe, ki se učijo jezikov, naučiti, da bodo

uporabljale jezik za sporazumevanje, in katera znanja ter spretnosti morajo razviti, da bodo


- 6 -

lahko učinkovito delovale. Politika jezikovnega izobraţevanja Sveta Evrope temelji na

ključnem konceptu raznojezičnosti posameznika (ang. plurilingualism), ki jo je treba ločevati

od večjezičnosti (ang. multilingualism), saj raznojezičnost »ni le vsota čim bolj popolne

jezikovne zmoţnosti v posameznih tujih jezikih, ampak je celovit posameznikov jezikovni

repertoar, sestavljen tudi iz najmanjših jezikovnih drobcev posameznih jezikov.«(Lipavic

Oštir, b. l.: 3). Pojem večjezičnost se torej nanaša bolj na geografski poloţaj; je znanje več

jezikov ali soobstoj različnih jezikov v neki druţbi. Torej večjezičnost lahko povečamo ţe

samo s povečanjem števila jezikov, npr. v šoli. Raznojezičnost pa gre dlje in poudarja dejstvo,

da posameznik takrat, ko se njegove izkušnje z jezikom v različnih kulturnih kontekstih širijo,

od jezika v domačem okolju do jezika v širši druţbi in nato do jezikov drugih ljudstev (ne

glede na to, ali se jih je naučil v šoli ali neposredno v drugojezičnem okolju), teh jezikov in

kultur v miselni predstavi ne ločuje kot nečesa samostojnega in posebnega, temveč gradi

sporazumevalno zmoţnost, h kateri prispevajo celotno znanje in izkušnje z jezikom ter v

kateri se vsi jeziki povezujejo in medsebojno delujejo (Europass, 2001). Ker v diplomskem

delu govorim o poučevanju angleščine na zgodnji stopnji, pa velja omeniti še en termin, ki ga

omeni Lipavic Oštir v enem od člankov. V povezavi z didaktiko poučevanja tujih jezikov

moramo »neposredno vključiti posamezne spretnosti slušno razumevanje, branje, pisanje in

govorjenje kot tudi njihove kombinacije. Če govorimo o posameznih spretnostih, potem na

večjezičnost gledamo funkcionalno in govorimo o funkcionalni večjezičnosti. To pomeni, da

jezikovne spretnosti v posameznem jeziku razvijamo tako, kot jih bomo tudi uporabljali v

jezikovni rabi. Tako je »večjezičen« tisti, ki vsakodnevno redno uporablja dva ali več jezikov

in lahko z enega jezika preklaplja na drugega /…/, kadar okoliščine to zahtevajo,« (Lipavic

Oštir, b. l.: 3). Lahko strnem, da v diplomskem delu s terminom večjezičnost pravzaprav

označujem funkcionalno večjezičnost (po definiciji Lipavic Oštir) oz. raznojezičnost (po

definiciji SEJO).

Lingvistka Helen Doron, nosilka metode, na kateri temelji moje diplomsko delo, pa v

povezavi s svojo metodo poučevanja angleščine uporablja termin dvojezičnost (ang.

bilingualism), saj naj bi le ta bila cilj oz. zmoţnost učencev, ki se angleščine učijo po njeni

metodi (Doron, 2010). Najpreprostejša definicija dvojezičnosti je »znanje dveh jezikov«

(Gottardo, 2008). Podobne definicije najdemo tudi v raznih slovarjih. V SSKJ za termin

dvojezičnost najdemo definicijo »znanje in redna raba dveh jezikov: dvojezičnost otrok v

obmejnih krajih,« (SSKJ b. l.) Gottardo (2008) pa nadalje navaja problem te navidezno

enostavne definicije; ta je v glagolu »znati«, saj je teţko definirati, kaj pomeni znanje jezika,


- 7 -

oz. oceniti raven obvladanja jezika. Strokovnjaki zato ločijo različne tipe dvojezičnosti, glavni

faktor pa je čas – kdaj sta jezika usvojena in v kakšnem razmerju sta si. Najbolj »prava«

dvojezičnost naj bi bila tista, kjer sta oba jezika usvojena od rojstva do prvega leta (De

Houwer 2005, v Gottardo, 2008). Razlog za to je v razvoju otroških moţganov. Organizacija

moţganskega delovanja za področje usvajanja jezika je drugačna pri otrocih do 5. leta, saj do

takrat lahko usvojijo »organizacijo jezika, ki je enaka kot pri maternem jeziku (ang. native

like organization for language),« (De Houwer, 2005; Weber-Fox & Neville, 1996, v Gottardo,

2008). V vsakdanjem ţivljenju dvojezičnost običajno povezujemo z obmejnimi kraji, saj so

tam ljudje velikokrat ţe od rojstva izpostavljeni dvema jezikoma, zatorej postanejo/so

dvojezični. Taka dvojezičnost naj bi bila tista prava, vendar je take dvojezičnosti zaradi

kulturnih in geografskih razlogov vedno manj (Gottardo, 2008). Helen Doron je prepričana,

da lahko z njeno metodo (o kateri bomo govorili v drugem delu teoretičnega dela) otroci

doseţejo dvojezičnost – v smislu, da govorijo angleščino kot materni jezik (ang. native like

fluency), saj se jo tudi učijo na način učenja maternega jezika (www.helendoron.com). Več o

tem ter o razlogih, zakaj so za dvojezičnost in učenje tujega jezika nasploh tako pomembna

leta in način poučevanja, pa bom zapisala v prihodnjih poglavjih.

Cilji evropske jezikovne politike in aktualno stanje v Sloveniji

Kot sem ţe zapisala v enem od prejšnjih poglavij, je ohranjanje in spodbujanje

večjezičnosti eno izmed temeljnih načel Evropske unije. Zaţelena formula znanja jezikov se

glasi: 1 + 2, po kateri naj bi vsak Evropejec obvladal svoj materni jezik in dva tuja. Eden od

njiju naj bi bila seveda angleščina, drugi pa je lahko na primer jezik sosednje drţave, kakšen

drug evropski ali pa svetovni jezik. V enem izmed ključnih dokumentov Evropske unije za

spodbujanje večjezičnosti, tj. Akcijski načrt 2004–2006 za spodbujanje učenja jezikov in

jezikovne raznolikosti, je posebej poudarjena namera, da razširjamo, utrjujemo in razvijamo

čim zgodnejše učenje enega ali več tujih jezikov v vsaki članici EU (Jazbec, 2009).

Večjezičnost je torej pridobila nove razseţnosti, ki so posledica širitve, večjega in enotnega

trga, povečane mobilnosti znotraj EU, ponovnega oţivljanja pokrajin in regij, priseljevanja v

članice EU, globalizacije in drugih dejavnikov (Piţorn, 2009b: 4). Ján Figel΄, Evropski

komisar za izobraţevanje, usposabljanje, kulturo in večjezičnost, je povzel bistvo zgodnjega

učenja večjega števila jezikov takole: »V razširjeni in večjezični Evropi nam zgodnje učenje

(tujih) jezikov omogoča odkrivanje drugih kultur in nas pripravlja na učinkovitejšo

zaposlitveno mobilnost,« (Jazbec, 2009: 19). Večjezičnost je v novonastali večjezični in


- 8 -

večkulturni druţbi nujen prvi pogoj za uspešno in učinkovito sobivanje, saj le spoštovanje,

hkrati pa tudi znanje in poznavanje več jezikov, omogoča ustrezno komunikacijo.

Medkulturna in večjezična komunikacija je bila namreč dolgo časa privilegij elit, če

izvzamemo priseljence, ki so se morali naučiti jezik drţave, kamor so se preselili. Za večino

teh je veljalo, da pri vključevanju v novo druţbo običajno niso bili deleţni pomoči pri

usvajanju novega jezika, prav tako drţave niso nudile posebne skrbi za ohranitev prvega

jezika priseljencev (Piţorn, 2009: 4). V zadnjih dvajsetih letih pa se je stanje tudi v Evropi

precej spremenilo. Učenje tujega jezika se uvaja v prva leta osnovne šole, ponekod pa tudi v

predšolsko dobo. Bela knjiga Evropske komisije »Teaching and Learning: Towards the

Learning Society« (1995) navaja, da »naj bi vsi drţavljani Evrope govorili tri jezike Evropske

unije in priporoča uvajanje tujega jezika v vrtec in na razredno (primarno) stopnjo osnovne

šole, in sicer z namenom, da bi se učenci na predmetni stopnji učili še druge tuje jezike,«

(prav tam).

Resolucija Evropskega parlamenta o ukrepih za spodbujanje večjezičnosti in učenja

jezikov v Evropski skupnosti: Evropski kazalnik jezikovnih kompetenc (2005 in 2008)

predstavi razloge za spodbujanje večjezičnosti in učenje jezikov od zgodnjega otroštva naprej.

Večjezičnost je pomembna za vse članice Evropske unije, ker (Piţorn, 2009b: 5):

pospešuje sporazumevanje in boljše medsebojno razumevanje,

oblikuje »ljudsko« Evropo in druţbo znanja, ki sta cilja Lizbonske strategije, in kjer bi

se vsi drţavljani sporazumevali v najmanj treh jezikih (M + 2),

prispeva k razumevanju in komuniciranju v dodatnih jezikih in s tem k udejanjanju

višje ravni jezikovnega znanja, ki je zelo pomembno za učinkovitejšo porazdelitev

delovne sile v Evropi, saj je obvladanje jezika temeljni pogoj, ki bo evropskim

drţavljanom omogočil boljše uresničevanje pravic in svoboščin, ki izvirajo iz

mobilnosti znotraj Evropske unije, in prispeval k izoblikovanju dejanskega evropskega

trga delovne sile,

prispeva k boljšemu in bolj razširjenemu znanju tujih jezikov, ki je cilj ocenjevanja

kakovosti evropskih sistemov izobraţevanja in usposabljanja ter kriterij za

ocenjevanje napredka pri doseganju cilja, po katerem naj bi evropska skupnost postala

najbolj dinamično, na znanju temelječe gospodarstvo na svetu kot del bolj povezane

politične skupnosti, zdruţene v raznolikosti,


- 9 -

se je Evropski svet v Barceloni marca 2002 zavzel za uvedbo kazalnika jezikovnega

znanja, s katerim bi odpravili trenutno pomanjkanje podatkov o jezikovnih in

sporazumevalnih zmoţnostih drţavljanov evropske skupnosti,

je treba določiti zanesljive kazalnike posameznih stopenj znanja tujega jezika in

je po podatkih komisije povprečno število tujih jezikov, ki se poučujejo na srednjih

šolah, daleč od cilja, ki ga je zastavil Evropski svet v Barceloni o večjem

obvladovanju osnovnih veščin, predvsem s poučevanjem dveh tujih jezikov od

zgodnjega otroštva naprej.

Učenje jezikov in zlasti zgodnje učenje jezikov sta torej aktualni temi v vseh drţavah

članicah. Priporočila iz Bruslja, ki zadevajo jezikovno politiko, so članice vzele zelo resno in

jih poskušajo uresničiti, pri čemer so poti za doseganje seveda različne. Skupno jim je to, da v

vseh drţavah vedo, da je cilj 1 + 2 najlaţje in najkakovostneje dosegljiv, če se bodo otroci ţe

precej zgodaj začeli učiti tuje jezike. Številne šolske reforme so tako uvedle obvezno učenje

tujega jezika na niţji stopnji osnovne šole (Jazbec, 2009: 20). Kako je s tem v Sloveniji, pa

bom povzela v naslednjih odstavkih.

V slovenskem šolskem prostoru imamo dolgo tradicijo učenja in poučevanja tujih

jezikov v otroštvu. Vendar se ta nanaša predvsem na posebnosti v narodnostno mešanih

okoljih slovenske Istre in Prekmurja. Kljub temu pa ne smemo zanemariti niti številnih

nacionalnih in mednarodnih projektnih dogajanj, ki so bila pomembni mejniki pri spodbujanju

in razvijanju šolske prakse na področju zgodnjega poučevanja tujih jezikov, vendar (za zdaj)

ţal niso presegla projektnega delovanja (več v monografiji Piţorn et al. 2009). Resnejše

priprave na sistemsko urejanje zgodnejšega učenja in poučevanja tujih jezikov pri nas

(predvsem v predšolskem obdobju in v 1. triletju OŠ) pa so stekle šele v letu 2008 (Pevec

Semec, Piţorn, 2010). V zadnjih letih na to temo lahko najdemo več publikacij, člankov,

monografij, projektov … Vsi pa teţijo k skupnemu cilju, tj. uvedbi tujega jezika v prvo

vzgojno-izobraţevalno obdobje (od tu dalje 1. VIO). Dagarin Fojkar (2009: 156) je zapisala,

da je trenutno stanje v Sloveniji »kaotično, saj se zgodnje učenje pojavlja v različnih oblikah

in se začne na različnih stopnjah.« Zato so si v Sloveniji strokovnjaki na tem področju

zedinjeni v dejstvu, da je treba to področje urediti. Zgodnje učenje tujega jezika v Sloveniji se

pojavlja v različnih oblikah, npr. kot interesna dejavnost, kot del pouka, na jezikovnih tečajih

in se začne na različnih stopnjah (včasih ţe v predšolski dobi ali v prvem razredu, pogosteje

od 3. razreda naprej). Uradno pa se za vse slovenske učence začne v 4. razredu devetletne


- 10 -

osnovne šole. Angleščina kot interesna dejavnost pa se zelo pogosto pojavlja tako v 1. VIO

kot tudi v 2. VIO; v šol. letu 2007/08 jo je kot tako izvajalo 67,7 % šol. To dokazuje, da je

tako med otroki kot tudi njihovimi starši močno zanimanje za učenje tujega jezika od prvega

razreda dalje. Tudi v predšolski dobi je zunajkurikularno učenje tujih jezikov zelo pogosto. V

šolskem letu 2007/08 je več kot polovica vrtcev izvajala tuji jezik (predvsem angleščino) kot

dodatno dejavnost. Torej tudi raziskave kaţejo, da je tako na predšolski kot tudi na začetni

osnovnošolski stopnji tudi veliko zanimanja za učenje tujih jezikov. »Zaradi trenutnih

kaotičnih razmer bi bilo treba to področje zakonsko urediti in tako poenotiti začetek učenja

tujega jezika. Tako bi uredili jezikovno vertikalo otrok in vsem omogočili enakovredne

pogoje za tujejezikovno učenje,« (prav tam: 157).

Strokovnjaki se torej v zadnjih letih trudijo urediti te »trenutno kaotične« razmere na

področju učenja tujega jezika v zgodnjih letih osnovne šole. Leta 2008 je stekel tudi dveletni

projekt Sporazumevanje v tujih jezikih/Uvajanje tujega jezika (UTJ) in

jezikovnega/medkulturnega uzaveščanja (JiMU) v prvo vzgojno-izobraţevalno obdobje OŠ

(od tu dalje UTJ-JIMU v 1. VIO), ki poteka v sklopu Evropskih strukturnih skladov,

Ministrstva za šolstvo, znanost in šport ter Zavoda RS za šolstvo, ter je imel namen (Pevec

Semec, Piţorn, 2010):

pripraviti in poskusno spremljati določene ţe uveljavljene in razširjene modele

uvajanja tujega jezika (TJ) ter jezikovnega in medkulturnega uzaveščanja (JIMU) v 1.

VIO ter

ugotoviti in predlagati pogoje za pedagoško učinkovito uvajanje tujega jezika v širšo

prakso.

Projekt UTJ-JIMU v 1. VIO je imel naslednje cilje (prav tam):

utemeljiti smiselnost in koristnost učenja/poučevanja tujih jezikov v otroštvu z

najnovejšimi spoznanji za slovenski šolski prostor,

pripraviti strokovne podlage za uvajanje tujih jezikov v 1. VIO ter vsem učencem, ne

glede na njihov socialni ali druţbeni status, omogočiti učenje tujih jezikov ţe od

vstopa v šolo (doseganje cilja M + 2),

razvijati in spodbujati zanimanje za večjezičnost in dvojezičnost otrok priseljencev,

razvijati in spodbujati interkulturno vzgojo z izgrajevanjem jezikovnih/medkulturnih

zmoţnosti,


- 11 -

razvijati in spodbujati inovativni in raziskovalni pristop k učenju in poučevanju

jezikov z osredinjenostjo na učenca,

obogatiti osnovnošolski kurikul z integriranim poučevanjem tujih jezikov in vnosom

večjezične in interkulturne dimenzije,

razvijati in spodbujati didaktične usposobljenosti učiteljev za zgodnje poučevanje

jezikov,

razvijati zmoţnosti za snovanje in vrednotenje gradiv za zgodnje

jezikovno/medkulturno uzaveščanje in učenje ter

razvijati in spodbujati zmoţnosti za refleksijo, samorefleksijo in evalvacijo.

Od leta 2008 se na tem področju torej dogajajo velike spremembe v prid uvajanja tujega

jezika v 1. VIO. Projektna skupina je poleg omenjenega projekta sestavila tudi osnutek

učnega načrta (Jazbec, 2009), leta 2011 pa je izšla tudi nova Bela knjiga o vzgoji in

izobraţevanju 2011, ki na novo opredeljuje vrednost uvajanja tujega jezika v 1. VIO. V letu

2012 je vlada določala uvajanje tujega jezika kot obveznega predmeta v prvi razred osnovne

šole.

Izšel je Pravilnik o postopnem uvajanju prvega tujega jezika v 1. razred osnovne šole.

V njem je zapisano, da se (http://www.uradni-list.si/1/content?id=112658):

(1) v šolskih letih 2013/2014 in 2014/2015 uvede postopno uvajanje prvega tujega jezika v 1.

razred v osnovnih šolah.

V letu 2014 se je pravilnik spremenil. Izšel je Pravilnik o postopnem uvajanju prvega

tujega jezika v 2. razred osnovne šole. V njem je zapisano, da (http://www.uradni-

list.si/1/content?id=116703):

(1) se v šolskih letih 2014/2015 in 2015/2016 uvede prvi tuji jezik v 2. razred v osnovnih

šolah, katerim izvajanje programa določi minister, pristojen za izobraţevanje (v nadaljnjem

besedilu: minister), s sklepom;

(2) v šolskem letu 2014/2015 začne izvajati pouk prvega tujega jezika za učence 2. razreda

največ 15 odstotkov šol od skupnega števila osnovnih šol;

(3) v šolskem letu 2015/2016 začne izvajati pouk prvega tujega jezika za učence 2. razreda še

največ 30 odstotkov šol od skupnega števila osnovnih šol;

(4) se v šolskem letu 2016/2017 začne izvajati pouk prvega tujega jezika kot obveznega

predmeta za vse učence, ki so vpisani v 2. razred osnovne šole.


- 12 -

Strah pred večjezičnostjo

Kljub dejstvu, da se svet globalizira in da se posamezniki vedno bolj zavedamo

pomena in koristi večjezičnosti, pa je v mnogih (tako posameznikih kot kulturah) še vedno

zakoreninjen strah pred večjezičnostjo. Eden od razlogov za to je tudi ta, da je enojezičnost

»namreč tista udobna in pomirjujoča iluzija, da je samo lasten jezik tisti, ki je moţen in

veljaven,« (Piţorn, 2009b: 3).

Raziskovalci raziskujejo strahove pred večjezičnostjo ţe vse od zgodnjih osemdesetih

let naprej. Jih pa je teţko določiti, saj so globoko v človekovi podzavesti. Baetens

Beardsmore (2003, v Piţorn, 2009a) pravi, da večjezičnost povezujemo s teţavami, z nečim,

kar ni »norma«, oz. z nečim, kar odstopa od standardov in kar bi bilo lahko neprijetno ali celo

škodljivo. Vsega tega pa pri enojezičnosti ni. Taka in podobna mnenja izhajajo iz globokega

prepričanja, da je enojezičnost norma, večjezičnost pa odstopanje od te norme (Haugen, 1972,

v Piţorn, 2009b), lahko pa tudi iz negativnih zgodovinskih izkušenj, iz močno zakoreninjenih

predsodkov itn. Tudi v Sloveniji je odnos do večjezičnosti in učenja tujih jezikov še vedno

precej zadrţan, še posebej če govorimo o učenju dveh ali več jezikov v zgodnjem otroštvu.

Kot ugotavlja Beatens Beardsmore (2003, v Piţorn, 2009a), je v Sloveniji strah pred

večjezičnostjo povezan z mišljenjem, da bodo tuji jeziki izrinili slovenščino oz. negativno

vplivali na njen razvoj.

Zanimivo je, da se kljub (ţe večkrat omenjenim) dokazanim koristim večjezičnosti (ki

so plod mnogih objavljenih raziskav) splošno mnenje še vedno nagiba k enojezičnosti in

obrambi »večinskega« jezika (npr. poloţaj slovenskega jezika na Koroškem). Moţna sta dva

razloga; prvi je ta, da podatki raziskav ne doseţejo širšega občinstva in tudi če ga, smo ljudje

nagnjeni k sprejemanju in ponotranjenju negativnega pred pozitivnim. Drugi pa je ta, da se

ljudje ne zavedamo narave strahov in tako tudi ne znamo ustrezno razumeti ter posredovati

odkritja raziskav (prav tam). Te strahove je Beatens Beardsmore (2003, v Piţorn, 2009a)

razdelil v 5 skupin (Piţorn, 2009a):

Strah staršev pred večjezičnostjo; ta se večinoma pojavlja, ker starši enojezičniki svoje

(pogosto negativne) izkušnje kot odrasli prenašajo na svoje otroke. Ali pa, ker so

večjezičniki nekako izolirani v enojezični druţbi in jih ta sili k temu, da se odvračajo

od večjezičnosti. Ţal pa folklorni vpliv nepoznavalcev velikokrat vpliva na starše, tako

pride celo do popolnoma neosnovanih zgodb o otrocih, ki imajo hude učne teţave

zaradi učenja več jezikov (De jong, 1986, v Piţorn, 2009a).


- 13 -

Strah pred izgubo lastnih kulturnih vrednot; te strahove je teţko zaobjeti predvsem

zaradi razhajanj glede tega, kaj sestavlja kulturo naroda oz. skupnosti. Dejstvo pa je,

da večjezičnost lahko vpliva na kulturo določenega naroda – Fitouri (1983, v Piţorn,

2009a) ugotavlja, da prebivalci višjega sloja v Tuniziji, za katere je značilen arabsko-

francoski izobraţevalni sistem, nimajo problemov z dvojnimi kulturnimi vrednotami,

medtem ko pripadniki niţjega sloja teţko sprejmejo obe kulturi, značilni za oba jezika.

Torej dvojezičnost lahko v manj razvitih druţbah prinaša kulturno destabilizacijo.

Prednosti in koristi te pa so lahko razprava mnogih debat, ki pa za to diplomsko delo

niso tako pomembne. Tudi za nas pa je pomembno, da se zavedamo, da je socialni

dejavnik najpomembnejši pri tem, ali je večjezičnost dodana ali »zmanjšana« vrednost

v določenem okolju in kot takšna pomemben dejavnik, ki vpliva na večkulturnost

(Beatens Beardsmore, 2003, v Piţorn, 2009a).

Strahovi v zvezi z izobraţevalnim procesom; v tem primeru imamo dve vrsti

posredovalcev strahov. Na eni strani so tisti, ki so neposredno kot otroci ali posredno

kot starši izkusili večjezičnost, na drugi strani pa tisti, ki imajo z večjezičnostjo malo

izkušenj in posledično negativen pogled nanjo. Na tem mestu velja poudariti, da ni

nikakršnega dokaza, da bi dvojezičnost v procesu preklapljanja med domom in šolo

povzročala kakršne koli negativne učinke na otrokove učne zmoţnosti (Cummins,

1984, v Piţorn, 2009a). Več o tem bom povedala tudi v prihodnjih poglavjih

diplomskega dela.

Politično-ideološki strahovi; pomembno se je zavedati, da je nesprejemanje drugega

jezika skorajda vedno simptom nečesa drugega, da torej ne gre za nesprejemanje

jezika, temveč drugih vrednot skupnosti. Tako je veliko strahov pred negativnimi

dejavniki večjezičnosti po navadi povezanih z vprašanji kulture, estetike,

izobraţevanja itn., ki zakrivajo bistvo problema (McArthur, 1986, v Piţorn, 2009a).

McArthur vidi vzroke v prevladi, elitizmu, etičnosti, ekonomskem nadzoru, socialnem

statusu in varnosti določene skupine.

Strah zaradi občutka majhnosti; Slovenija kot majhna drţava in z jezikom, ki ga

uporablja pribliţno 2 milijona ljudi, se je pred dobrimi dvajsetimi leti osamosvojila in

kasneje postala enakovredna članica Evropske unije. Danes lahko sama odloča o svoji

usodi (kot ţe omenjeno, EU določa le smernice) glede gospodarstva, razvijanja

druţbe, šolstva … Tako je torej tudi načrtovanje jezikovne politike v njeni domeni

(Drčar Murko, 2006, v Piţorn, 2009a). V Sloveniji se bomo morali soočiti z globoko


- 14 -

zakoreninjenimi strahovi pred večjezičnostjo, predvsem pred tem, da bomo izgubili

lasten jezik (ter s tem identiteto), za katerega smo se (ţe v času Trubarja) tako zelo

borili.

»Le z ozaveščanjem kompleksnega pojma večjezičnosti in s hkratnim prepoznavanjem

obstoječih, na ţalost še vedno razširjenih strahov pred večjezičnostjo, bomo mogli razumeti,

kako večjezičnost deluje in kakšne prednosti prinaša,« (Piţorn, 2009a: 25). To je tudi eden od

razlogov, zakaj sem se (in se še bom) v diplomskem delu vedno znova vračala k temu pojmu.

Pred predstavitvijo »zgodnjega učenja angleščine« in metode Helen Doron sem ţelela

raziskati sam pojem večjezičnosti, poleg tega pa tudi, kakšne koristi bodo imeli otroci kot

večjezičniki ter kakšne so prednosti in slabosti zelo zgodnjega začetka učenja tujega jezika –

kljub temu, da imajo otroci (takšno je splošno mnenje večine staršev) ţe tako dovolj (če ne

preveč) drugih predmetov ter snovi in so ţe zdaj precej obremenjeni.

1.2. ZGODNJE UČENJE TUJEGA JEZIKA

Zakaj zgodnje učenje tujega jezika

»The younger is better in the long run.« (Zgodnejši začetek je dolgoročno boljši) (Krashen,

1973)

O večjezičnosti in razlogih za učenje tujih jezikov je bilo ţe v prejšnjem poglavju

veliko napisanega. Zdaj pa se bom posvetila zgodnjemu učenju tujega jezika. Vse prevečkrat

namreč slišimo pomisleke (predvsem s strani staršev) za (zelo) zgodnje učenje tujih jezikov.

Prav gotovo je pri tem velik faktor nepoznavanje načina učenja oz. usvajanja tujega jezika v

zgodnjem otroštvu. Starši velikokrat pomislijo na svoje (pogosto negativne) izkušnje, ko so se

kot starejši otroci ali celo odrasli učili tuji jezik. Zmotna utemeljitev zgodnjega učenja tujega

jezika pa je tudi prepričanje, da se bo zato otrok tako učil jezika več let in bo zato njegovo

znanje večje (Seliškar, 1995: 62). Zato je pomembno, da se v diplomskem delu posvetim

otrokovemu celostnemu, kognitivnemu in jezikovnemu razvoju ter razvoju z vidika

psihologije, nevropsihologije, antropologije … »Na sam razvoj zgodnjega učenja tujega

jezika namreč vpliva mnogo dejavnikov: starost, učni stili, učne metode in strategije, učna

sredstva, jezikovne zmoţnosti, osebnostne lastnosti učencev, sociokulturni in ostali zunanji


- 15 -

dejavniki, ki vplivajo na učenje tujih jezikov na zgodnji stopnji, motivacija in vpliv

medjezikovnega transferja ali interference,« (Rakovec, 2009: 9).

Učimo se vse življenje: v procesu spoznavanja sveta, ob učenju in urjenju različnih

spretnosti in razvoju možnosti, ob prenosu lastnih pobud v življenje; v procesu izkušenjskega

učenja se spreminjamo in spreminjamo svet okoli sebe. Humanistično-konstruktivistično

pojmovanje učenja poudarja, da na količino in globino znanj, ki jih bo otrok pridobil, ne

vplivajo le postopki uzaveščanja vsebin in urjenja spretnosti. Poleg otrokove intelektualne

dejavnosti v procesu učenja so pomembna tudi njegova pričakovanja, njegova čustva ter vpliv

šolskega in obšolskega okolja na ta proces. Proces učenja, v katerem se vsi dejavniki učenja

(notranji in zunanji) navezujejo na otrokove izkušnje, postane tako trajna razvojna sila

njegovega zorenja in spreminjanja. Proces učenja ni seštevalni proces, marveč proces

celostnega spreminjanja otrokove osebnosti. (Čok, 2008: 19)

V tem poglavju se bom torej posvetila tem dejavnikom in argumentom za zgodnje

učenje tujega jezika (v obdobju zgodnjega otroštva; starost 3–6 let). Tudi Helen Doron je

navedla kar nekaj raziskav in strokovnjakov, ki pa govorijo v prid zelo zgodnjemu poučevanju

angleščine (od starosti treh mesecev naprej). Vendar se bom tem posvetila v drugem delu

teoretičnega dela, ko bom pisala o metodi Helen Doron. V nadaljevanju pa bom najprej

pojasnila, kaj je t. i. »kritično obdobje«, saj se bomo v tem poglavju večkrat srečali s tem

pojmom, ki je zelo pomemben faktor pri usvajanju jezika v zgodnjem obdobju.

Kritično obdobje

Ţe Erasmus in Locke sta verjela, da se mlajši otroci učijo laţje kot starejši in odrasli.

Vendar lahko o resničnem organiziranem zgodnjem učenju tujega jezika govorimo šele v 20.

stoletju (Seliškar, 1995: 63). Od začetka 60. let potekajo raziskave, kako določiti primerno

starost za začetek učenja tujega jezika. Strokovnjaki so na osnovi bioloških in psiholoških

raziskav skušali dokazati, da obstaja posebno obdobje pridobivanja jezika. To obdobje daje

vtis, da lahko otroci do neke določene starosti hitro, z lahkoto in brez načrtnega pouka

usvojijo in pridobijo enega ali več tujih jezikov, medtem ko odrasli tega ne zmorejo.

Optimalno naj bi bila to najbolj ustrezna razvojna faza pridobivanja jezikov (Brumen, 2003:

28). Teorija izhaja iz ideje naravnega usvajanja materinščine. Toda, ali je mogoče enako trditi

tudi za učenje tujih jezikov (Rakovec, 2009: 10)? S tem vprašanjem so se ukvarjali številni


- 16 -

strokovnjaki in izvedli številne raziskave. V nadaljevanju bom nekatere izpostavila, da si

lahko laţje predstavljamo pomen in funkcijo tega »kritičnega obdobja«.

Pennfield in Roberts (Graf, Tellmann, 1997: 53 v Brumen, 2003: 29) sta začela ţe v

petdesetih letih raziskovati človeške moţgane, in sicer s ciljem določiti optimalne

zmogljivosti moţganskih centrov v določeni ţivljenjski starosti. Njuni rezultati so pokazali,

da je prirojena plastičnost človeških moţganov v stalnem upadanju, dokler okoli devetega leta

ni doseţena trajna, zelo obseţna organizacija vseh moţganskih funkcij. V tem procesu

moţgani postopoma izgubijo fleksibilnost »naravnega«, t. p. spontanega pridobivanja

kakršnegakoli jezika. Torej je optimalna zmogljivost cerebralnih centrov omejena na čas od

prvega do vključno devetega leta starosti. Zato naj bi ta časovni razpon pridobivanja

jezikovnih znanj in sposobnosti imenovali »kritično obdobje« (Brumen, 2003: 29).

Lenneberg pa zastopa podobno tezo in skuša s pomočjo naraščajoče funkcionalne

diferenciacije med obema moţganskima polovicama razloţiti upadanje cerebralne

plastičnosti: medtem ko ob rojstvu obstaja popolno funkcionalno ravnovesje med obema

hemisferama, se postopoma razvija »delovna delitev« organizacije (Graf, Tellmann, 1997: 53

v Brumen, 2003: 29), kar pomeni, da določene duševne funkcije skoraj v celoti opravlja le ena

hemisfera. Pri jezikovnih funkcijah ima leva hemisfera občutno dominanco. Lenneberg se

sklicuje na klinične raziskave jezikovnih sposobnosti pacientov z »enostransko oviranostjo

moţganov«, kar pomeni, da je prizadeta le ena hemisfera. Te raziskave so pokazale, da se le

pri otrocih lahko celotna jezikovna funkcija prenese od leve na desno hemisfero. Na osnovi

teh rezultatov Lenneberg (1967) definira puberteto kot ţivljenjsko obdobje, s katerim se

konča psihološko pogojena senzitivna faza pridobivanja jezika. Po njegovem je »kritično

obdobje« od drugega do dvanajstega leta. Po tej fazi pa naj bi bili moţgani togi in

»nepremični« ter niso sposobni naravnega pridobivanja jezika. To pa seveda NE pomeni, da

po puberteti ni mogoča nobena oblika učenja jezikov, vendar gre za drugačen, predvsem za

kognitiven, za sorazmerno teţji učni proces (prav tam).

Lennebergovo teorijo je nadgradil Krashen (Krashen 1973, v Seliškar 1995: 63) in

trdil, da se lateralizacija (specifikacija moţganov) začne pred puberteto, a kljub temu da

odrasli in starejši govorci na splošno pridobivajo tuji jezik hitreje, postanejo v končni fazi

mlajši boljši govorci (ang. Younger is better in the long run.) (prav tam).

V preteklih letih so take modele biološko utemeljene hipoteze »kritičnega obdobja«

kritizirali, tako da se danes v določenih točkah zopet pregledujejo in raziskujejo. Poudariti je

treba tudi, da če biološka danost otroku omogoči fleksibilno pridobivanje jezika, pomenijo


- 17 -

razvite učne strategije ter kognitivne sposobnosti starejšega učenca določeno prednost (prav

tam). Stern (1967) ugotavlja, da ni optimalne starosti za začetek učenja tujega jezika. Tako

starejši kot mlajši začetniki imajo pri učenju prednosti in slabosti. Navaja, da so se leta 1960,

ko so se prvič začele pojavljati oblike zgodnjega poučevanja tujega jezika, pričakovali čudeţi,

ki jih seveda ni bilo. Stern svetuje, da se je bolj smiselno kot s starostjo ukvarjati s pogoji, v

katerih poteka jezikovni pouk.

Pri takih raziskavah moramo biti previdni in jim ne smemo popolnoma zaupati …

Izjav, kot je ta, »da poteka otrokovo usvajanje jezika v določenem obdobju hitro in z

lahkoto«, ne smemo jemati dobesedno. Mclaughlin (1984) je ugotovil: »Podrobno opazovanje

jezikovnega razvoja otrokovega prvega jezika nakazuje, da otrok pri pridobivanju jezika

porabi veliko truda in napora, včasih se pojavijo nepravi začetki in napake, proces

jezikovnega usvajanja pa vsekakor ni avtomatičen …« Mclaughlin (prav tam) opozarja, da

moramo tudi oceno, da usvajanje jezika poteka hitro, upoštevati relativno.

Danes obstaja splošno soglasje, da jezikovni razvoj ni le produkt cerebralnih procesov

dozorevanja. Strokovnjaki se strinjajo, da se kaţe jezikovna sposobnost kot medsebojni vpliv

različnih dejavnikov (zasnova, dozorevanje, okolje). Pa vendar gledajo na kritično obdobje

zelo različno; nekateri mu dajejo večji pomen kot drugi. Obstaja kar nekaj raziskav, ki

govorijo v prid pomenu kritičnega obdobja za usvajanje jezika v zgodnjem obdobju, vendar

imajo tudi določene omejitve. V naslednjih odstavkih bom zato povzela nekaj raziskav, da

dobimo boljši vpogled v ta, po mnenju mnogih, zelo pomemben faktor pri pridobivanju jezika

(prav tam).

Jasen preizkus hipoteze o kritičnem obdobju bi bil poskus, ko bi bili določeni otroci

izpostavljeni jeziku ţe od rojstva, člani druge kontrolirane skupine pa bi bili izpostavljeni

začetku govora kot odrasle osebnost. Seveda se takšnega poskusa namerno ne sme izvesti.

Obstajajo pa primeri »divjih« otrok – otrok, ki so jih našli po puberteti in se do takrat niso

naučili jezika. Vendar Lenneberg (1967) opozarja, da je teţko najti ustrezen zaključek iz takih

raziskav, ker velikokrat temeljijo na pomanjkljivih dokumentih in ne vemo zanesljivo, ali so

zanesljivi in nepristranski.

Relativno sodoben in obseţno dokumentiran je primer deklice »Genie«, ki so jo

odkrili staro 13 let. Njen duševno prizadet oče jo je skrival na podstrešju. Nihče se ni z

deklico pogovarjal, zato ni znala govoriti. Po štirih letih intenzivne terapije je deklica

pridobila besedišče normalnega petletnega otroka in je besede povezovala v okrnjene povedi.

Njene slovnične sposobnosti so bile silno pomanjkljive. Ta primer znanstveniki velikokrat


- 18 -

navajajo kot dokaz, da je puberteta skrajna meja usvajanja, pridobivanja jezika. Ko je bila

»Genie« prvič soočena z jezikom, je ţe prešla mejo pubertete, zato je bila pri usvajanju

normalne jezikovne kompetence neuspešna. Vendar ker je bila deklica v osami, se njena

izkušnja razlikuje od norm, zato tega primera ne smemo vzeti kot dokončnega (Brumen,

2003).

Boljši test hipoteze o kritičnem obdobju nam zagotavljajo posamezniki, ki so imeli

normalne začetne doţivljaje in izkušnje, niso pa bili izpostavljeni jeziku. To so otroci, ki so se

rodili gluhonemi, in imajo starše, ki govorijo. Ti otroci doma niso izpostavljeni jeziku, ker ne

slišijo govorjenja staršev, starši pa ne poznajo govorice gluhonemih ljudi s kretnjami. Tako se

veliko takih otrok seznani z govorico s kretnjami šele, ko se srečujejo z drugimi, ţe od

otroštva izpostavljenimi tej govorici, gluhonemimi otroki. Primerjava otrok, ki so tej govorici

izpostavljeni od otroštva, in otrok, ki so ji izpostavljeni kasneje – v nekaterih primerih šele po

puberteti –, nam nudi dober test za hipotezo o kritičnem obdobju (prav tam).

Znanstvenik Newport (1990, v Brumen, 2003) je v Ameriki proučeval sposobnost

gluhih odraslih za govorico s kretnjami. Nekateri so to govorico spoznavali od rojstva, drugi

ob vstopu v vrtec, nekateri kot najstniki, drugi pa tudi kasneje, kot odrasli. Newport je

pripravil teste za razumevanje in produkcijo, da bi ocenil, kako dobro ti ljudje obvladajo

slovnico govorice s kretnjami. Ugotovil je, da se posamezniki, ki so se govorice naučili šele

po otroštvu, četudi so to govorico kasneje uporabljali trideset let pri vsakodnevnem

sporazumevanju, niso odrezali tako dobro kot tisti, ki so se je naučili ţe v otroštvu.

Dokazi o »Genie« in Newportove raziskave kaţejo (Brumen, 2003: 31), da so mlajši

otroci pri usvajanju prvega jezika resnično boljši kot starejši otroci oziroma odrasli ter da se

usvajanje jezika pri otrocih in odraslih ljudeh razlikuje tudi pri obvladanju slovnice. Vendar,

vprašanje, ki se postavlja nadalje, je, ali je starost pomembna tudi pri usvajanju drugih

jezikov, ki sledijo. Odgovor na to vprašanje lahko dobimo, če primerjamo učence, ki so se

jezika začeli učiti v zgodnjih letih in kasneje.

Če opazujemo priseljene druţine, se po nekaj letih ţivljenja v novi jezikovni skupnosti

govor otrok in govor odraslih opazno razlikujeta, saj odrasli še vedno govorijo s tujim

naglasom. Oyama (1976) je v Ameriki preučeval ta pojav tako, da je na kaseto posnel

angleščino šestdesetih Italijanov in jih strokovno ocenjeval po lestvici, od tistih brez naglasa,

do tistih z močnim naglasom. Ugotovil je, da je starost priseljencev ob prihodu v ZDA močan

element, saj mlajši priseljenci niso imeli tako močnega tujega naglasa kot starejši. Število let

ţivljenja v ZDA pa ni imelo vpliva. Oyama je ta fenomen razlagal kot vpliv starosti na razvoj


- 19 -

gibalnih sposobnosti. Govor vključuje gibanje ustnic, jezika in ust, kot je značilno samo za

določen jezik, in to je za odraslega govorca lahko zelo teţavno. Poleg tega pa moramo

upoštevati tudi zvočni sistem jezika, ne samo gibalnih sposobnosti. Oyamove ugotovitve

kaţejo, da so pri razlagi vpliva starosti pri usvajanju fonologije drugega oz. tujega jezika

pomembna tako usta kot moţgani.

Johnson in Newport (1989) pa sta ugotovila razlike v slovnici mlajših in starejših

učencev. Pri njuni študiji so testirali v Ameriki ţiveče kitajske in korejske govorce, ki so se

učili angleščine kot drugega tujega jezika. Testiranci, ki so prišli v Ameriko kot tri- do

sedemletni otroci, se niso razlikovali od ameriških rojenih govorcev. Starejši kot so bili ob

prihodu v Ameriko, slabše rezultate so imeli.

Vse te raziskave nam torej navajajo dejstvo, da mlajši kot je učenec, boljša je njegova

sposobnost pridobivanja tujega jezika. Pri samem procesu pridobivanja tujega jezika pa lahko

ugotovimo, da starejši učenci lahko hitreje napredujejo kot mlajši. Tako sta Snow in

Hoehnagel-Hohle (1978, v Brumen, 2003: 33) ugotovila, da so mlajši otroci pri testih dobivali

slabše rezultate, starejši pa najboljše. Ta raziskava jasno kaţe, da mlajši učenec pri usvajanju

tujega jezika ni vedno boljši. Podobno je ugotovil tudi Krashen, vendar je dodal še: »Younger

is better in the long run,« (Zgodnejši začetek je dolgoročno boljši) torej kljub temu, da mlajši

otroci pridobivajo znanje počasneje, bo v končni fazi znanje boljše (Krashen, 1973, v

Seliškar, 1995: 63).

Brumnova (2003: 33) je strnila izsledke različnih raziskav, ki so potrdile in ovrgle

teorijo o optimalni starosti za zgodnje učenje tujega jezika. Pravi, da študije kaţejo, da se

starejši učenci pri obvladovanju drugega tujega jezika ločijo od rojenih govorcev v naglasu,

izgovarjavi ter pri obvladovanju določenih slovničnih struktur jezika, prav tako pa nakazujejo,

da starejši učenci lahko postanejo spretni govorci tujega jezika, saj so spretni pri prepletanju

svojih kognitivnih sposobnosti in ţe pridobljenih učnih strategij. Poleg »kritičnega obdobja«

pa je pomembno spregovoriti še o ostalih, ravno tako pomembnih, dejavnikih. Ravno ti

dejavniki lahko v veliki meri negativno vplivajo na odnos do učenja tujega jezika v kasnejšem

obdobju, če niso dovolj ustrezni.


- 20 -

Vpliv psiholoških, nevroloških, antropoloških in pedagoških dejavnikov

Razvojni psihologi se ţe od šestdesetih let ukvarjajo z vprašanjem, kdaj je najbolje

začeti z učenjem tujega jezika. Arnold Gesel je (Doye, 1997:4) na to vprašanje poiskal

odgovor: »Otrok do desetega leta uţiva pri učenju tujega jezika. Pripravljen se je učiti,

poslušati ter predvsem v igrivih in dramatičnih situacijah komunicirati v tujem jeziku. Z

ugodno motivacijo je zmoţen pridobiti dva, celo tri jezike.«

Medtem ko Gesel poudarja čustvene dispozicije za učenje tujega jezika, Frances Ilg

(1956, v Brumen, 2003) poudarja intelektualno pripravljenost otroka. »V tej starosti (do 10.

leta), ko sta ekspanzija (odkritost, zgovornost) ter imitacija na višku, se je otrok zmoţen pod

ugodnimi pogoji zelo hitro naučiti tuje jezike,« (prav tam: 12).

Rachel Cohen pa poudarja (Doye, 1997:5): »Zgodnji začetek je potreben, če ţelimo,

da otrok usvoji naglas, izgovarjavo in melodijo naravnega govorca ter avtomatizacijo

slovničnih struktur. Mlajši ko je otrok, toliko bolje,« (angl.: The younger the better!). Njena

raziskava (Cohen, 1991 v Brumen, 2003) je pokazala, da so se priseljeni otroci, stari od tri do

štiri leta (ob vstopu v vrtec niso znali besedice francosko), ob igri, petju, ponavljanju,

domišljiji in pripovedovanju zgodb naučili tekoče govoriti francoščine (v tem primeru ima

francoščina za njih status drugega jezika). Ugotovila je, da so triletniki izredno hitro usvojili

naglas rojenega govorca, dalj časa pa so potrebovali sedemletniki, enajstletniki pa niso nikoli

dosegli stopnje spretnosti obvladovanja naglasa.

Naslednji argumenti pa izhajajo iz druge discipline. Nevropsihologi navajajo (Penfield

in Roberts, 1959), da so človeški moţgani pri otroku, starem do devet let, v primeru poškodbe

popolnoma ozdravljivi, zato je zgodnja plastičnost moţganov kapital, ki ga moramo izkoristiti

v prid učenja tujega jezika. Penfield in Roberts navajata (1959): »Z vidika učenja jezikov

postanejo človeški moţgani pri devetem letu popolnoma togi in okoreli … Pred devetim

letom (…) je otrok specialist za učenje govora.« Nevropsihološke raziskave navajajo, da je

struktura mladih moţganov izredno prilagodljiva in se oblikuje po svoji aktivnosti. V

nasprotju z mladimi moţgani pa so zreli moţgani togi, teţko spremenljivi in nimajo enakih

sposobnosti reorganizacije. Rezultat – aktivnost mladih moţganov – vpliva na njihovo

oblikovanje za učinkovitejše izvajanje teh nalog. Moţgani starejših ljudi, ki se srečujejo z

novimi nalogami, imajo ponovno opravka z ţe ustaljeno moţgansko strukturo. Nevrološki

razvoj naj bi bil torej osnova za plastičnost moţganov mlajših ljudi (Brumen, 2003: 32).

Antropološki argument za zgodnje učenje tujega jezika pa se začenja z osnovno

človeško lastnostjo: s posameznikovo odprtostjo ob rojstvu. Ta odprtost mu omogoča, da


- 21 -

pridobi raznolikost druţbenih, kulturnih in lingvističnih norm. Doye (1997) pravi: »Pri

novorojencu je vse mogoče, lahko se nauči katerikoli jezik sveta.« Vendar socializacija

običajno prisili človeka v določeno druţbo, jezik, med tem procesom vključevanja in

prilagajanja se izgubi prvotna odprtost. Prvotno odprt človek postane monokulturna in

enojezična osebnost. Določeni antropologi menijo, da je učenje jezikov najboljši način, da se

konča ta monokulturna in enojezična »utesnitev/ustalitev«. Nemški filozof Wilhelm

Humboldt, ki je spoštoval tuje jezike kot izraz različnih pogledov na svet, je menil, da če

ljudje potrebujejo pogled na svet z različnih stališč, potem je potrebno učenje tujih jezikov. V

zadnjih letih se Humboldtovi učenci zavzemajo za oţivitev tega argumenta ter zahtevajo, da

uporabimo učenje tujih jezikov kot medij za obnovitev pluralističnega pogleda na svet. Ta

trditev je pomemben argument za učenje zgodnjega tujega jezika, če upoštevamo, da je

opisana »ustalitev« dolgotrajen proces, da pa bi se ji izognili, moramo s procesom učenja

tujega jezika začeti čim prej (Brumen, 2003: 14).

Zgornji argument vključuje tudi pedagoške vidike. Da pa bi vključeval še

izobraţevalne vidike, bi moral upoštevati tudi situacijo evropskih otrok, in vloga šole je, da

pomaga razvijati vedenje in sposobnosti, ki jih potrebujejo za obvladovanje te situacije (Doye,

1997). O potrebah po večjezičnosti sem ţe v prvem delu diplomskega dela napisala veliko,

zato se tukaj ne bom ponavljala. Stern (1969), eden največjih protagonistov zgodnjega učenja

tujega jezika, pravi:

»Pridobivanje tujega jezika mora skupaj z branjem in pisanjem postati sestavni del

otrokove izobraženosti. Velik del svetovne populacije je dvojezičen, veliko ljudi živi na

področjih, kjer govorijo več različnih jezikov, zato ni opravičljivo izobraževanje samo enega

jezika. Če izobraževanje odraža realnost, v kateri živimo, moramo že v začetnih fazah

formalnega poučevanja seznaniti otroke z drugimi jeziki in kulturami.«

Pedagog John Trim (1995: 39, v Brumen, 2003: 14) pa predstavlja argument za

zgodnje učenje tujega jezika v naslednjih točkah:

zgodnje učenje tujega jezika je pomemben element splošne otrokove izobrazbe,

omogoča mu razvoj pozitivnega odnosa do drugače mislečih in do drugih kultur;

izključno ustni pristop, ki je v začetni fazi pomemben sestavni del poučevanja tujega

jezika (kasneje pridejo v ospredje druge jezikovne zmoţnosti), omogoča več učencem


- 22 -

pozitiven uspeh pri pridobivanju ustnega sporočanja/ustne komunikacije v tujem

jeziku;

mnoge dejavnosti, povezane s poučevanjem tujega jezika, so za sedem- do devetletne

otroke nujno potrebne in dobrodošle, za enajst- ali dvanajstletne otroke pa preveč

otročje;

uvajanje prvega ali drugega tujega jezika v zgodnji fazi olajša vpeljevanje drugega ali

celo tretjega tujega jezika.

Če povzamem stališča vseh štirih disciplin, jih lahko strnem v naslednje štiri argumente,

ki govorijo o nujnosti zgodnjega začetka učenja tujih jezikov zaradi (Brumen, 2003: 14):

otrokovega jezikovnega, spoznavnega, čustvenega in druţbenega razvoja;

njegovih predispozicij za učenje jezikov ter pogojev, ki so mu omogočili razvoj teh

dispozicij;

avtomatizacije in senzibilizacije jezikovnih struktur in izgovarjave ciljnega jezika;

dejanskih moţnosti rabe tujega jezika v neposrednem okolju.

Vpliv kognitivnih in socioloških dejavnikov

Pri zgodnjem učenju tujega jezika pa je treba upoštevati tudi nekaj pomembnih

kognitivnih in socioloških dejavnikov (Brumfit, 1991):

otrok je v tej starosti egocentričen,

zanj je najpomembnejša materinščina, v kateri se lahko izrazi,

hitro se uči in hitro pozabi,

zapomni si le po močnih izkušnjah,

je spontan, naraven in vedoţeljen,

tujega jezika se uči počasneje, ker ga zanima še veliko drugih stvari,

posledično se pri šolski dejavnosti hitro zdolgočasi in tako pokaţe, da je zanj nekaj

nezanimivo ali preteţko,

otrok v zgodnjem in srednjem otroštvu ima kratko koncentracijo, zato naj bodo

aktivnosti dolge od 5 do največ 10 minut,

ima ţeljo po nastopanju in je dober posnemovalec dejanj in govora, kar lahko s

pridom uporabimo tudi pri zgodnjem učenju tujega jezika.


- 23 -

Glede na vse naštete dejavnike je torej zelo pomembno, kdaj naj bi se otrok začel učiti

tujega jezika. Mnenja strokovnjakov glede začetne starosti so različna, vendar pa se vsi

strinjajo glede tega, da je zelo pomembno, na kakšen način poteka (zelo) zgodnje učenje

tujega jezika. Stern (1967) na primer svetuje, da se je bolj smiselno kot s starostjo ukvarjati s

pogoji, v katerih poteka jezikovni pouk. V naslednjem poglavju bom zato predstavila nekaj

učnih strategij in metod za zgodnje poučevanje tujega jezika. Več o metodi Helen Doron pa

bom napisala v drugem delu teoretičnega dela.

Metode in strategije pri zgodnjem usvajanju jezikov

Strategije poučevanja pojmujemo kot organizacijo določenih učnih metod in tehnik, ki

spremljajo temeljno usmeritev ali so njen sestavni del (Čok, 1999: 174). V različni literaturi o

metodah, strategijah in pristopih za učenje tujega jezika na evropskih tleh pogosto pridemo do

komunikacijskega pristopa. Seliškar (1995: 25) ga opisuje kot seštevek najboljšega.

Predvsem, pravi, da je pri tem pristopu pomembno, da ne zavrača tistega, kar se je v

preteklosti izkazalo za pozitivno. Seliškar (prav tam) opisuje pot od klasične (gramatikalno-

prevajalne) metode, prek direktne, avdio-lingvalne in kognitivne do komunikacijskega

pristopa, ki je od vseh povzel pozitivno; tako priznava sistematiko klasične metode,

»utopitev« (ang. immersion) v jezik iz direktne metode ter vrstni red usvajanja jezikovnih

spretnosti iz avdio-lingvalne metode. Tudi Skela (1999: 176) opisuje pedagogiko jezikovnega

poučevanja v zadnjih petnajstih letih z imenom komunikacijska. Opisuje jo kot skupek

pristopov, ne le eno samo metodologijo. Ti pristopi so izšli iz nezadovoljstva s

strukturalizmom in situacijskimi metodami v 60. letih. Pravi, da je osnovno načelo, na

katerem temeljijo komunikacijski pristopi, to, da morajo učenci poleg sposobnosti tvorjenja

slovnično pravilnih stavkov razviti tudi sposobnost uporabljati jezik za izpeljavo nalog, s

katerimi bodo soočeni v ţivljenju.

Glede tega, kako pri učencih razviti komunikacijsko sposobnost, so bile predlagane

različne metodične rešitve. Howatt (1984: 279, v Skela, 1999: 177) govori o t. i. mehki in trdi

verziji komunikacijskega poučevanja jezikov. Mehko verzijo, ki je manj radikalna, lahko

poimenujemo poučevanje jezika kot komunikacije in zanjo (angl. teaching languages as and

for communication). Pri tem pristopu je jezik »razbit« na koščke (npr. funkcije, podspretnosti,

teme itd.), pri čemer je cilj vsake učne enote (na)učiti enega ali več teh »koščkov«. Tako se

določena vsebina poučuje s pomočjo široke palete metodičnih sredstev, ki naj bi omogočala

urjenje miselnih procesov, ki so prisotni v komunikaciji in pri učenju. Drugi, t. i. trdi, pristop


- 24 -

je bolj radikalen in ga imenujemo poučevanje jezika s komunikacijo (angl. teaching language

through communication), ima različne pojavne oblike. Sem sodi npr. koncept, imenovan

»language across the curriculum«, kar pomeni, da pri tujem jeziku obravnavamo vsebine iz

drugih šolskih predmetov (zemljepis, zgodovina).

Skela in Dagarin Fojkar (2009: 53) navajata, da naj bi po članku Kubanek-Germanove

v evropskem prostoru vladalo precejšnje soglasje glede metodologije poučevanja tujih jezikov

v otroštvu. Poučevanje naj bi namreč potekalo po načelih komunikacijskega pristopa. Vendar

pa, ker vemo, da je praksa vendarle bolj pestra, si lahko to neskladje razlagamo le na en način:

vse kaţe, da obstajajo različne interpretacije in manifestacije komunikacijskega poučevanja

jezikov. K temu pa prav gotovo pripomore tudi dejstvo, da se komunikacijsko poučevanje

pogosto opisuje bolj kot filozofija jezikovnega poučevanja kot pa metoda.

Brewster et al. (2002) navajajo šest pristopov k poučevanju tujih jezikov, za katere so

prepričani, da so danes v uporabi pri poučevanju otrok, in sicer:

avdio-lingvalni oz. slušno-jezikovni pristop (angl. audio-lingual),

popolni telesni odziv ( angl. Total Physical Response),

komunikacijski pristop (angl. The communicative approach),

na dejavnostih temelječ pristop (angl. task-based learning),

na zgodbah temelječa metodologija (angl. story-based methodology) in

medpredmetni pristop (angl. cross-curricular approach).

Zgoraj omenjeni pristopi se (delno) prekrivajo oz. sovpadajo. Čeprav se med seboj

razlikujejo po svojih izobraţevalnih poudarkih in ciljih, imajo vsi (razen morda slušno-

jezikovnega) dve skupni lastnosti oz. načeli, ki jih uvrščata v druščino komunikacijskega

poučevanja, in sicer:

poudarek na pomenu in

poudarek na interakciji, ki je osredinjena na učenca.

Kaţe, da se ti pristopi med seboj bolj razlikujejo po vsebini izobraţevanja kot pa po

metodologiji (Skela, Dagarin Fojkar, 2009: 53).

V okviru na dejavnostih temelječega pristopa naj bi vsebina temeljila na analizi

učenčevih potreb in interesov. Učenci so vključeni v razne dejavnosti, ki od njih zahtevajo, da

razrešijo neki problem, pri čemer se morajo pogoditi o pomenu, da bi dosegli določen cilj. Pri

poučevanju, ki temelji na vsebini, pa je izobraţevalni poudarek pogosto na nekem šolskem


- 25 -

predmetu. Od učencev se pričakuje, da se bodo ciljni jezik naučili sočasno z učenjem nekega

predmeta (zgodovina, geografija), ki se poučujeta v ciljnem jeziku. Gre za eno od oblik

jezikovne kopeli, ki jo je Krashen poimenoval »komunikacijsko poučevanje jezikov par

excellence«, ker je poudarek na pomenu in na razumljivem vnosu. Trenutno najbolj

obravnavana oblika jezikovne kopeli je CLIL (angl. Content and Language Integrated

Learning) oz. vsebinsko in jezikovno celostno učenje. CLIL je tako ali drugače prisoten v

večini evropskih izobraţevalnih sistemov (prav tam).

O učnih metodah pri učenju tujega jezika je prvi spregovoril ţe Komensky v 17.

stoletju (Komensky, 1995), ko je zagovarjal t. i. naravni pristop pri učenju tujih jezikov. Gre

za pristop, podoben usvajanju materinščine, ko se besede najprej kot slike prenašajo v

moţgane preko čutnega vnosa. Trdi, da se materinščino učimo vzporedno s spoznavanjem

predmetov – ko vključujemo vsa svoja čutila. Sem bi lahko uvrstili tudi metodo Helen Doron,

saj ta temelji na učenju angleščine kot maternega jezika. Drugi pristop, ki ga zasledimo pri

Komenskem, je komunikacijski. Ta je zanj še posebej pomemben kot didaktični pristop pri

jezikovnem pouku s starejšimi učenci. Komensky (1995) komunikacijski pristop imenuje

praktična uporaba jezika in nadaljuje, da sem sodijo branje, poslušanje, pisanje in ustno

izraţanje. Svojo teorijo je torej ţe takrat postavil na štiri komunikacijske temelje.

O naravni metodi (angl. natural approach) pa sta pred petindvajsetimi leti prva začela

govoriti dr. Stephen Krashen in dr. Tracy D. Terrell (1983). Ta metoda naj bi bila tako zelo

uspešna ravno zaradi posnemanja naravnega pristopa učenja prvega jezika – torej maternega

jezika. Krashen je Asherjevo teorijo nadgrajeval z idejo, da se z veliko sprejetega jezika, s

poudarkom na komunikaciji namesto na posameznih besedah, jezik začne naravno graditi. Ko

je učenec pripravljen, začne govoriti – kot pri maternem jeziku, do takrat pa lahko traja t. i.

tiha faza, ko učenec jezik le sprejema in gradi svoje lastne slovnične strukture. Krashen

(1982) trdi, da moč formalnih operacij pri otroku še ne predstavlja filtra za sprejemanje

informacij, zato je otrok bolj motiviran, ima boljšo jezikovno samopodobo in se nasploh laţje

vţivlja, zato je posledično manj boječ pri sprejemanju tujega jezika. Naravni pristop se

uporablja tudi v metodologiji Helen Doron, o čemer bom več napisala v drugem delu

diplomskega dela.

Eden pomembnejših pristopov za zgodnje usvajanje tujega jezika je tudi popoln telesni

odziv (angl. Total Physical Response - TPR), začetnik je bil James Asher. Na prvo mesto

postavlja razumevanje govorjene besede in črpa svoja načela iz opazovanja otroka, ki se uči

govoriti. Majhen otrok mesece in mesece le posluša glasove, postopoma jih začne razlikovati,


- 26 -

razume ukaze in se na njih odziva – sprva brez besed. Pravi trenutek za prvo besedo izbere

otrok. Takoj lahko ugotovimo povezavo z zgodnjim učenjem tujega jezika. Učenci poslušajo

in se odzivajo na ukaze in ta močna fizična komponenta je dala pristopu tudi ime. Učenec

spregovori, ko je pripravljen, nihče pa od njega ne sme takoj pričakovati popolnosti (Seliškar,

1995).

Kot ena od alternativnih metod poučevanja angleščine se uporablja tudi sugestopedija.

V Sloveniji sicer ni bila nikoli zelo razvita. Med pregledovanjem spletnih strani nekaterih

jezikovnih centrov pa sem jo našla kot eno izmed metod, ki jih uporabljajo za poučevanje.

Ta je tudi del enega od tečajev Helen Doron Early English, o katerem bom pisala v drugem

delu diplomskega dela. Pri sugestopediji gre za namerno uporabo sugestije v pedagoške

namene in temelji na ideji, da je učenje lahko, zabavno in prijetno. Največ se uporablja ravno

pri učenju tujih jezikov. Glavne značilnosti sugestopedije (Marentič Poţarnik, 1992) so:

večplastnost učiteljeve komunikacije (poleg verbalne komunikacije tudi intonacija,

ritem govora, govorica telesa, obleke …),

igrivo, sproščeno vzdušje v skupini, odsotnost strahu,

infantilizacija in "psevdopasivnost" udeleţencev,

periferne zaznave (napisi na stenah, barve),

glasba (zlasti počasna, baročna),

telesno in duševno sproščanje (alfa trening),

notranja vizualizacija, fantaziranje,

aktiviranje vseh "zunanjih" in "notranjih" čutil.

Opismenjevanje v angleškem jeziku na zgodnji stopnji

Današnji svet temelji na pisani besedi, in to kljub dejstvu, da lahko radio, televizija,

film in medmrežje beležijo in razširjajo informacije tudi ob izdatni pomoči govornih

(akustičnih) in slikovnih (vizualnih) medijev. Zato ni pretirano reči, da je pismenost ena

izmed največjih vrednot, opismenjevanje učencev pa verjetno najpomembnejši in najvplivnejši

prispevek učiteljev v procesu izobraževanja, ko ti vodijo učenca od ustnega jezika v

brezmejna obzorja pisnega jezika. (Dagarin Fojkar, Sešek, Skela, 2011: 7)

Med opismenjevanjem v materinščini in opismenjevanjem v tujem jeziku so

podobnosti, predvsem pa pomembne razlike. Pri procesu opismenjevanja ima pomembno

vlogo ujemanje glasov in njihovih pisnih ustreznic. V primeru angleščine je to ujemanje


- 27 -

izredno slabo, saj se 44 glasov oziroma fonemov, kolikor se jih pojavlja v angleščini, ob

pomoči 26 črk abecede zapisuje na 2501 način. V slovenščini pa je – v nasprotju z angleščino

– ujemanje glasov s pisnimi ustreznicami skoraj idealno. To pomeni, da v slovenščini skoraj

vsaka grafična oblika predstavlja le en glas in da ima vsak glas v glavnem samo eno grafično

obliko. Pri učenju angleščine kot tujega jezika se zaradi slabega ujemanja glasov s pisnimi

ustreznicami temu področju namenja zelo malo pozornosti. Opismenjevanje temelji na

celostnih pristopih, saj večina učiteljev angleščine meni, da je angleška pisava tako

nepredvidljiva, da se je ne splača sistematično poučevati in učiti. Od učencev se preprosto

pričakuje, da si bodo zapomnili in znali dekodirati nešteto celih besed. Opismenjevanje je

tako prepuščeno naključju in naj bi bil stranski proizvod učenja tujega jezika (prav tam).

Poznamo dva različna tipa pisav, ki pa spremljata tudi dva alternativna miselna

procesa za glasno branje besed. Pri fonološki poti pisno besedo neposredno spremenimo v

glasove, ne da bi jo povezali z njenim pomenom – na glasovih temelječ proces. To pot lahko

uporabimo pri alfabetični pisavi, tj. pisavi, ki vključuje vse foneme v določenem jeziku.

Pisave, ki jih uporabljamo v Evropi, po navadi imenujemo alfabetične, ne glede na različne

abecede, ki so v uporabi (latinica, cirilica, grška abeceda). Pri fonološki poti gre torej skoraj

za mehanski proces pretvorbe ene oblike v drugo, upoštevanje pravila ujemanja črk in glasov.

Velika prednost te poti je, da lahko na glas preberemo tudi besede, ki so nam popolnoma

neznane (prav tam).

Alternativna leksikalna pot oziroma način branja pa spreminja simbol, kot npr. [%], v

»per cent« z izgovarjavo /pəsent/. Da bi bralec prebral simbol [%], mora prebrskati po

svojem mentalnem leksikonu, v katerem skladišči na tisoče besed in drugih jezikovnih

podatkov (pomen besed, izgovarjavo besed ...). Ko jih je bralec prepoznal, jih – sledeč

leksikalni poti – ignorira in besedo obravnava kot celoto. Poišče jo v svojem mentalnem

leksikonu, skupaj z njeno izgovarjavo. Velika slabost te poti je, da se bralec ne more uspešno

spopadati z novimi oziroma neznanimi oblikami, ki jih ni v mentalnem leksikonu. Vendar pa

ta pot predstavlja tudi neke vrste bliţnjico do pomena, saj bralec besedo, preden jo primerja s

svojim mentalnim leksikonom, vidi. V nekem smislu ta pot odpravlja potrebo po glasnem

branju, ker lahko pomen besede razvozlamo neodvisno od njene izgovarjave, kar pa fonološka

pot onemogoča (prav tam).

Posameznik, ki bere določen jezik, ne uporablja zgolj ene ali druge poti, ampak obe.

Sploh je leksikalna pot pomembna pri procesiranju zelo pogostih vsakdanjih besed ali pa

besed, ki ne sledijo pravilom ujemanja med črkami in glasovi. V angleščini ima zelo veliko


- 28 -

pisnih besed precej nepredvidljive izgovorne ustreznice, zato si mora učenec veliko besed

zapomniti kot celoto. Obe poti sta zelo pomembni pri procesu usvajanja branja: fonična

metoda poučevanja branja (angl. phonics) daje prednost fonološki poti. Različni fonični

pristopi temeljijo na poučevanju branja z učenjem povezav med črkami in glasovi. Celostna

metoda oziroma metoda »poglej-in-reci« (angl. whole-word method ali look-and-say method)

pa daje prednost leksikalni poti. Torej, celostni pristop temelji na načelu prepoznavanja celih

besed – kar naj bi prišlo kot stranski produkt usvajanja jezika (prav tam).

Učence, ki se učijo angleščine kot tujega jezika torej, kot smo ţe omenili, čaka teţka

naloga. Pisni simboli jim torej predstavljajo sistem, ki ga niso vajeni oziroma ga niso

poslušali. Učence, ki se učijo angleščine kot tujega jezika, lahko razdelimo v dve skupini.

Prva skupina so predopismenjeni učenci (tj. učenci, ki še niso opismenjeni v materinščini),

druga skupina pa so učenci, ki so ţe opismenjeni v materinščini (prav tam). V učnih centrih

Helen Doron spadajo učenci večinoma v prvo skupino, saj gre večinoma za predopismenjene

učence. O tem bomo povedali več v drugem delu. V tej skupini gredo učenci čez program

ustnega jezika, tj. obdobje nekakšne »glasovne kopeli«. V tem obdobju je veliko poslušanja

angleških glasov, slušnega razumevanja in eksperimentiranja z govorjenjem angleščine.

Učenci bodo ravno tako morali razviti pomene za te nove glasove in strukture novega jezika.

Novi jezikovni sistem bodo spoznavali v zaporedju, ki bo podobno oziroma enako tistemu, ko

so usvajali materinščino (prav tam).


- 29 -

2. METODA HELEN DORON

2.1. POSEBNOSTI METODE HELEN DORON

Metoda za zgodnje poučevanje angleščine Helen Doron (angl. Helen Doron Early

English – v nadaljevanju HDEE) je svetovno znana metoda za poučevanje angleščine na

(zelo) zgodnji stopnji. Pogosto je opisana kot metoda za učenje angleščine otrok vseh starosti

(angl. English for children of all ages). Marsikdo je začuden, ko izve, da je to metoda za

poučevanje angleščine od treh mesecev dalje. Glavna posebnost te metode (v primerjavi z

ostalimi) pa je, kot pravi nosila metode Helen Doron

(http://www.youtube.com/watch?v=KQX_UdsG4qQ), da so bili prvi, ki so začeli poučevati

angleščino za otroke in dojenčke kot materni jezik na sistematičen način (angl. systematic

mother-tongue methodology). Pravi, da je posebno tudi njihovo sistematično usposabljanje za

učitelje, saj imajo različno usposabljanje za učitelje, ki bodo učili učence starosti do 11 let, in

posebno usposabljanje za učitelje, ki bodo učili učence od 11. do 18. leta. Helen Doron

poudarja tudi širok spekter didaktičnega materiala, ki so ga razvijali 20 let. Razvili so tudi več

kot 500 svojih pesmi, predvsem za poučevanje mlajših otrok. Več kot 750 jezikovnih centrov

Helen Doron je v več kot 30 drţavah po vsem svetu, obe številki pa se iz leta v leto

povečujeta. V letu 2011 je metoda prodrla tudi v Slovenijo, saj smo dobili prvi jezikovni

center v Ljubljani. Danes pa jih je v Sloveniji ţe pet, in sicer: Ljubljana, Koper, Seţana,

Maribor, Celje (www.helendoron.si).

2.2. POUČEVANJE JEZIKA KOT GLASBE

HDEE je razvila lingvistka Helen Doron leta 1985. Kot sem ţe omenila, je to metoda,

s katero se poučuje angleščina kot materni jezik na poseben način; s pomočjo pozitivnih

spodbud (angl. positive reinforcement) ter s posebnim načinom odpravljanja napak.

Inspiracijo za metodologijo je dobila, ko je svojo 4-letno hčer vozila na učne ure violine po

Suzukijevi metodi. Dr. Suzuki je svojo metodo imenoval »pristop maternega jezika« (angl.

mother tongue approach) za učenje glasbe, ko je otroke učil igrati violino tako, da so najprej

poslušali glasbo, šele potem so brali notni zapis. Suzuki govori o poučevanju »jezika glasbe«

(angl. the language of music), Helen Doron pa je ugotovila, da bi morali poučevati »glasbo

jezika« (angl. the music of language). Obe metodi pa sta osnovani na učenju tujega jezika oz.

violine s pristopom učenja maternega jezika. Torej tako, da se vedno znova poslušajo besede,


- 30 -

pesmi, stavki, zgodbe (oz. poslušanje glasbe v primeru metode Suzuki). Suzukijeva metoda je

bila torej najpomembnejši vpliv in začeten dejavnik razvoja HDEE. Na razvoj metode pa so

pomembno vplivali še mnogi drugi dejavniki, do katerih je ustanoviteljico pripeljala njena

pestra ţivljenjska pot, zato bomo več o njej napisali v prihodnjih poglavjih

(www.helendoron.com).

2.3. NA POTI K METODOLOGIJI

Helen Doron, takrat Helen Rachel Lowenthal, je bila rojena 5. 11. 1955 v Londonu.

Odraščala je v druţini, kjer je bila vedno obdana s knjigami. Njena mati je najprej študirala

farmacijo, nato pa je ugotovila, da si ţeli biti učiteljica angleščine in delati z majhnimi otroki.

Svojo kariero je sicer začela pozno, ko je bila Helen ţe najstnica. Verjetno je prav materin

interes za izobrazbo navdušil tudi mlado Helen. Prav tako je po materi prevzela tudi veliko

ljubezen do knjig od zgodnjega otroštva naprej. Očetov največji vpliv na Helen pa se je

izkazal v empatiji do vsega ţivega, predvsem ţivali. Njena ljubezen do ţivali se danes lahko

opazi tudi ob obisku sedeţa HDEE v Izraelu, saj imajo v pisarnah t. i. pisarniške pse (angl.

»residence office dogs«). Naslednji velik vpliv iz otroštva pa je njen dedek, »opa«, kot ga je

klicala. Opisuje ga kot zelo pametnega in dobrega moţa z veliko »zdrave pameti«. Bil je zelo

dober poslovneţ, saj je svoje podjetje, nemško znamko vţigalnikov, preselil iz Nemčije v

Anglijo, da jim je zagotovil lepo ţivljenje. Pet let kasneje se je tudi ostala druţina preselila v

Anglijo. Ko je bila Helen majhna, je pomagala v tovarniški trgovini, nadzorovala prodajo in

celo popravljala vţigalnike. Helen je torej odraščala v okolju, kjer je razumela, kakšno mora

biti ravnoteţje med ostrim poslom in močnim občutkom za moralo. To je dobila od dedka, ki

ga je občudovala, saj so ga vsi zaposleni spoštovali, predvsem ker je bil zvest svojim

načelom. Leta kasneje, ko je razvila HDEE, je čutila dedkov vpliv podjetniškega duha in

občutka za posel (Doron, 2010).

2.4. VPLIV IZOBRAZBE

Helen je odraščala v Londonu. Najprej je obiskovala vrtec Montessori, nato pa so jo

starši vpisali v zasebno osnovno šolo. Izobraţevalni kurikulum tam je bil zelo progresiven,

učenje pa je potekalo v majhnih skupinah. Učno okolje je bilo zelo prijazno in podpirajoče.

Najpomembneje pa je, da so otroci lahko napredovali po svojem lastnem tempu. Če si bil pri

nekem predmetu dober, si lahko napredoval v višji nivo. In ker je bil kurikulum narejen za


- 31 -

trimesečno obdobje, so učenci lahko napredovali veliko hitreje kot v običajni osnovni šoli.

Helen v svoji knjigi opisuje pozitivne izkušnje iz matematike, saj je prepričana, da je prav ta

šola kriva za njeno kasnejše obvladanje matematike. Poleg tega pa je imela ta šola na Helen še

en velik vpliv. Na njej so poučevali tudi francoščino in latinščino. To je bilo v šestdesetih

letih za niţje nivoje osnovne šole (angl. primary school level) nenavadno, saj so se jih po

navadi učili šele na predmetni stopnji osnovne šole (angl. secondary school level). Torej se je

ţe pri sedmih letih začela učiti francoščino in latinščino. Seveda, ko zdaj gleda nazaj, vidi

veliko stvari, ki bi jih v metodologiji spremenila. A bistveno je, da se je s tema jezikoma

srečala ţe zelo zgodaj. Poleg jezikov pa ji je ta šola odprla vrata tudi v umetnost nastopanja.

Ţe kot otrok je imela močan pevski glas in učiteljica ji je povedala, da ima moţnost uspeti

tudi v pevski karieri. Ţe pri petih letih se je sicer začela učiti tudi klavir in v času osnovne

šole je obiskovala najvišje nivoje pouka klavirja. A učne ure klavirja so bile zanjo bolj učenje

tehnike in teorije, tako da prave ljubezni do klavirja ni razvila. Verjetno pa ji je kasneje prav

to pomagalo pri ustvarjanju pesmic za HDEE. Mati jo je nato vpisala tudi na tečaj

govorništva, saj je ugotovila, da Helen nima dobre dikcije. Poleg pouka in interesnih

dejavnosti pa je od zgodnjega otroštva rada brala knjige. Kmalu je ugotovila, da sta njeni

veliki ljubezni matematika in znanost. Ko je torej obiskovala drugi nivo osnovne šole, je bila

prepričana, da bo znanstvenica. Skozi otroštvo je torej hodila po dveh različnih polih – na eni

strani ljubezen do matematike in naravoslovja, na drugi strani pa glasba in nastopanje (prav

tam).

Pri enajstih letih pa se je zgodila velika prelomnica v njenem mladostniškem ţivljenju,

ki je vplivala tudi na vse kasnejše dogodke. Starša sta se ločila in zaradi finančnih teţav je

morala zapustiti elitni Queens's college ter nadaljevati šolanje na Henrietta Barnett Grammar

School. Za Helen je bil to velik šok, saj so imeli na novi šoli popolnoma nov sistem za

matematiko in znanost. Tako je s prve roke občutila, kako velik vpliv imajo lahko na učence

(in učenje) različne metodologije. Helen se danes tega spominja in razmišlja, kako velik vpliv

so imeli ti dogodki na njeno kasnejšo poklicno pot. Ker ji ta sistem za matematiko in znanost

ni ustrezal, se je osredotočila na jezike z zgodovino in ekonomijo. Kljub temu pa ji je ljubezen

do matematike in znanosti ostala, kar se je odraţalo tudi kasneje pri študiju na fakulteti. V

novi šoli pa je velik vpliv nanjo naredila francoščina. Zanimivo je, da je bila učiteljica vse

prej kot navdušujoča, saj ji je vedno govorila, da nikoli ne bo dobra v francoščini. Helen je

bila dovolj trmasta, da ni pustila, da bi ji ta učiteljica prišla do ţivega. Ob koncu šolskega leta

je s prijateljico odšla na poletni tečaj francoščine v Francijo. To je bila za mlado Helen


- 32 -

odlična izkušnja in hkrati pustolovščina. Kljub temu, da je bila ta šola poletna, jo je Helen

jemala zelo resno, zato se je veliko tudi naučila. V študentskem naselju je bila večina

angleško govorečih ljudi, kar pa ji ni bilo všeč, saj je hotela izpopolniti svojo francoščino tudi

z druţenjem s francosko govorečimi ljudmi. Spoznala je Michela, športnega inštruktorja, ki ni

znal angleško. Tako je ob prihodu s poletnega tečaja obvladala francoščino, čeprav s pomočjo

francoskega fanta. Helen je z veseljem svoje znanje pokazala svoji učiteljici, ki je steţka

priznala, da se je njena francoščina izboljšala. Na koncu pa je dosegla dvojno odlično oceno iz

francoščine. Zasnova je torej tukaj; občutek za moralo, ljubezen do matematike in znanosti,

nekaj umetnostnega talenta, posluh za glasbo, sposobnost za jezike in visoko zavedanje

pomembnosti izobraţevalnih metod (prav tam).

Leta 1973 je začela študij na Reading University. Vpisala se je na program

francoščine. Ob vpisu ji diploma iz francoščine pravzaprav ni pomenila veliko, saj še ni imela

dokončnega občutka, kaj ţeli študirati, kaj šele početi v ţivljenju. Vedela je le, da ţeli

diplomirati. Med študijem jo je najbolj navdušil predmet jezikovne znanosti. Tako je ta

predmet dodala drugima dvema glavnima predmetoma, in sicer angleški literaturi in

francoščini. Pri predmetu jezikovne znanosti jo je najbolj navdušila kombinacija

znanstvenosti, ki jo je Helen v mlajših letih oboţevala, in pa čustvena raven jezika z vso

kompleksnostjo. Ko je bilo na fakulteti konec predavanj tega predmeta, je Helen ugotovila, da

ji študij francoščine ni dovolj in da ţeli študirati jezike. Tako se je vpisala na univerzitetni

študij. Leta 1977 je pridobila dvojno diplomo iz študija jezikovnih znanosti in francoščine.

Med študijem pa je imel nanjo velik vpliv predmet usvajanje jezika pri otrocih (angl. Child

language aquisition), ki je postal osnova za kasnejše razvitje metodologije za HDEE (prav

tam). Več o tem in o drugih vplivih, ki so vplivali na razvoj metodologije, pa bom predstavila

v prihodnjih poglavjih.

2.5. DEJAVNIKI, KI SO VPLIVALI NA RAZVOJ METODOLOGIJE

Študij je imel na Helen velik vpliv in ji je dal akademsko podlago, na kateri je kasneje

razvila program HDEE. Poleg tega pa so bili zelo pomembni še drugi dejavniki, ki so med

celotnim šolanjem vplivali na Helen in posredno na razvoj HDEE. V drugem letniku študija

se je Helen veliko druţila s sošolko Susan (Sue) Holmes. Obe sta bili vegetarijanki, zato sta

skupaj hodili na kosila in preizkušali nove recepte. Sue je hodila na transcendentalno

meditacijo (v nadaljevanju TM). Ko je Sue govorila o tem, Helen ni pokazala prevelikega

zanimanja, saj si je učitelja predstavljala kot indijskega guruja, ki je ovit v haljo in poje. To pa


- 33 -

ni bilo blizu Heleninemu načinu ţivljenja. A vendar jo je nekaj prepričalo, da je preizkusila to

metodo. Tretji letnik študija je študirala v Franciji in z Michelom sta se udeleţila brezplačne

lekcije TM (prav tam).

TM je preprost, naraven, lahkoten postopek, posebna vrsta »mantra meditacije«. Izvaja

se dvakrat dnevno po 20 minut. Je ena najbolj izvajanih in najbolj raziskanih metod

meditacije. Na svetu obstaja več kot 340 objavljenih raziskav o TM. Izvor TM je v starodavni

tradiciji hinduizma v Indiji. Po svetu pa se ţe več kot 50 let razširja z licenčnimi učitelji, pri

katerih se metode lahko naučimo v 7-stopenjskem tečaju. Enega od teh je obiskovala tudi

Helen. Tehniko se lahko prakticira kot religiozno – s koreninami v hinduizmu – ali pa kot

nereligiozno, kot tehniko za samorazvoj – tako jo prakticira tudi Helen. Tehnika naj bi se

izvajala prvič zjutraj, drugič pa popoldne, pred večerjo. Med meditacijo se udobno sedi z

zaprtimi očmi. Tehnika popelje razum v notranjost, preko tvojih misli, tako da se čuti

pravzaprav transcendirajo. Tako človek pride v stanje čiste zavesti, znano tudi kot stanje

transcendentalne zavesti. To je najbolj tiha in mirna stopnja zavesti – vaš notranji jaz. V tem

stanju mirne budnosti moţgani funkcionirajo z bistveno večjo skladnostjo in vaše telo dobi

zares globok počitek. V tej metodi je tudi Helen našla svoj notranji mir

(http://en.wikipedia.org/wiki/Transcendental_Meditation_technique,

http://www.tm.org/meditation-techniques).

Drugi velik vpliv na Helen je bila njena dolga bitka s šibkim zdravjem. Večji del

najstniških let je namreč trpela hude bolečine. Med bivanjem v Franciji je bila celo tako šibka,

da ni mogla več hoditi po stopnicah. Prek fanta, Michela, je prišla do homeopata, dr. Mossea.

Takrat niti ni dobro vedela, kaj homeopatija je, a je vseeno poskusila. Prepotovala je 2000 km,

da je prišla do njega. Po vseh prejšnjih terapijah pri ostalih zdravnikih javnega zdravstva je bil

obisk pri njem pravo olajšanje. Prej so ji zdravniki namreč ţe napovedali, da je pravi

hipohonder. Dr. Mosse pa ji je postavil diagnozo akutni kolitis, ki je posledica otroške

tuberkuloze. Ta otroška bolezen je bila v Veliki Britaniji zelo pogosta, kar pri vseh prehojenih

kilometrih po značilnih britanskih klancih s teţko torbo na rami ni nič čudnega. Tako je bila

diagnoza dr. Mossea za Helen pravo olajšanje, saj je prej zdravniki sploh niso jemali resno.

Dobila je homeopatska zdravila in po pol leta je dobila nazaj svoje zdravje ter vitalnost

(Doron, 2010). Tako v njenem osebnem ţivljenju kot v metodologiji HDEE lahko torej

opazimo naklonjenost alternativam tako v prehranjevanju, zdravljenju, meditiranju kot tudi v

nekaterih metodah HDEE, o čemer bom pisala v prihodnjih poglavjih.


- 34 -

V HDEE se odraţa tudi dejstvo, da je Helen Doron ţe od najstniških let vegetarijanka.

To pa izvira ţe iz mladostniške velike ljubezni do ţivali. V kasnejših letih pa je preraslo v bolj

kompleksno filozofsko vprašanje. Po njenem mnenju je naš odnos do ţivali in celotnega

planeta, kot bi bila ena naših kolonij. Ljudje si namreč vzamemo, kar si ţelimo, brez obzira do

drugih ţivih bitij. Vegetarijanstvo je v HDEE ponavljajoča se tema. Včasih je bolj vidna kot

drugič. Najprej se novi zaposleni z njim seznanijo, ko dobijo svoj prvi obrok, seveda

vegetarijanski, v popolnoma vegetarijanski menzi na sedeţu HDEE. Manj opazno pa je

dejstvo, da v didaktičnih materialih ni angleških izrazov, povezanih z mesom kot hrano.

Otroci se namreč učijo o ţivalih kot naših prijateljih in ne kot o hrani (prav tam).

Če pa se vrnemo na začetek Heleninega vegetarijanstva, je smiselno omeniti, da prvi

dve leti, ko je Helen začela, nista bili najbolj zdravi glede njene prehrane. To pa se je

spremenilo po obisku dr. Mossa, o katerem sem ţe pisala v prejšnjem poglavju. Dr. Mosse ji

je poleg zdravljenja bolezni predlagal tudi branje dveh različnih knjig o prehrani z različnima

filozofijama. Raje, kot da bi ji zapovedal, kakšno hrano bi morala jesti, jo je prisili, da se

poduči o prehrani in s tem prevzame odgovornost za svoje zdravje. Upoštevala je njegov

nasvet, spremenila svojo prehrano in tudi s pomočjo tega postala bolj zdrava. Ko se ji je

zdravstveno stanje izboljševalo, se je vedno bolj zanimala za alternativno medicino in zdravo

prehrano. Ugotovila je, da alternativna medicina gleda na celega človeka, ne le na njegove

simptome. Ta holistični pristop je bil nanjo velik vpliv, ko je začenjala razvijati HDEE. Še

danes pa Helen ţivi v skupnosti z drugimi ljudmi, ki prakticirajo TM, in mnogi od njih so

vegetarijanci. V širši skupnosti pa se srečuje z očitki, kako lahko oseba, ki veliko da na

znanost, prakticira tudi meditacijo, homeopatijo in uravnovešeno vegetarijansko prehrano.

Najbolj jo moti splošen pogled, da naj bi bili ljudje enodimenzionalna bitja z le enim vidikom

interesov. Sprašuje se, zakaj nekdo ne more stremeti k znanstvenosti in hkrati meditirati.

Pravi, da je sama s svojimi otroki ţiv dokaz, da nekdo lahko prenese duhovno v materialno.

Pravzaprav to vidi tudi kot svojo misijo (prav tam).

2.6. ŢIVLJENJE PO ŠTUDIJU IN POSREDNI VPLIVI NA RAZVOJ

METODOLOGIJE

Ko je leta 1977 diplomirala, je sprejela poloţaj asistentke profesorja angleškega jezika

in jezikoslovja na Poitiers University v Franciji. To je bila odlična priloţnost za mlado

diplomantko, a kljub temu v tem poklicu ni videla svoje prihodnosti. Tako se je odločila


- 35 -

narediti licenco za učiteljico TM-tehnike. Razmišljala je celo o karieri učiteljice TM-tehnike v

Franciji, a je nato naenkrat začutila, da mora v Izrael. Za to nima nobene logične razlage, saj

niti njena starša nista sionista – torej to ni bil razlog za močno ţeljo po potovanju v Izrael.

Imela je le močan občutek, da jo tam nekaj čaka, zato je sledila svoji intuiciji. Naključno pa se

je ta čas za potovanje v Izrael odločila tudi njena sestra, tako da sta skupaj odpotovali, brez

večjih pričakovanj. Mislili sta, da bo to potovanje le krajša avantura, a na koncu je bilo vse

prej kot to. Kmalu po prihodu je Helen obiskala centre za TM-inštruktorje in kmalu spoznala

Davida. Ob koncu potovanja je začutila, da bo njena prihodnost z njim. Tako se je vrnila v

Anglijo in takoj začela priprave na selitev v Izrael. Po treh tednih v Izraelu sta se ţe poročila

in sedaj sta poročena ţe več kot trideset let. Skupaj z Davidom sta vodila nacionalno TM-

akademijo. Med seboj sta govorila angleško, vendar se je Helen odločila, da se nauči tudi

hebrejsko. Začela je tečaje hebrejščine in po devetih mesecih je tečaje TM ţe poučevala v

hebrejščini. Kmalu sta tudi z moţem govorila v hebrejščini, saj Helen ni ţelela za vedno ostati

tujka. Poleg tega je bila odločena popolnoma usvojiti jezik svoje nove domovine, kar pa se je

nato zgodilo precej naravno. Še naprej si je postavljala nove izzive v usvajanju jezikov.

Kmalu se je naučila tudi pogovorne arabščine. Tako se je privajala novemu ţivljenju z moţem

v tuji deţeli, poučevanju TM-tehnike, učenju hebrejščine in še marsičemu. Leta 1980 je rodila

tudi prvo hčerko, Ello. Nato so se preselili v Hararit, v novo skupnost praktikov TM. Njihov

cilj je bil ustvariti skupnost, ki bi spodbujala in prakticirala TM, kar bi čutili kot pozitiven

vpliv na širše območje. Helen še danes ţivi v Hararitu. V tistih časih je bil Hararit odrezan od

ostalega območja. Do tja je potekala zelo slaba cesta in prvih šest let bivanja tam niso imeli

niti telefona. Tako se je lahko povsem posvetila materinstvu, saj je kmalu dobila še dva

otroka; leta 1983 Benaya in leto kasneje še Adama. Preden je sama postala mama, otrokom ni

posvečala posebne pozornosti, saj je imela veliko drugih interesov. Sedaj pa so njeni otroci

postali njen svet. Poleg tega, da je skrbela za njihove fizične potrebe, je naredila vse, da jih je

čim bolj podpirala, spodbujala in jim omogočala čim več izzivov. Veliko energije je porabila,

da je kombinirala igro z učenjem. Torej so tudi otroci velik faktor na začetkih razvijanja

bodoče HDEE (prav tam).

Doron je ţe s svojimi otroki delala po naslednji prispodobi: »Če ţeliš imeti zelen gozd,

moraš imeti zelena drevesa,« (prav tam: 23). Če torej ţeliš miroljuben svet, moraš imeti

miroljubne ljudi. Če ţeliš dobro prilagojene in čustveno uravnovešene otroke, potrebuješ take

starše. Helen ugotavlja, da je to sicer redkost. Teţko gleda otroke, ki nimajo priloţnosti

početi, kar ţelijo, saj vse preveč staršev nanje prenaša svoje fobije, predsodke in pomanjkanje


- 36 -

ravnovesja. Vendar nihče ni popoln. Za Helen je bil TM ključ za premagovanje vsega tega in

za izboljšanje nje same. Za Helen je bilo grajenje »zelenega gozda« posvečanje vsakemu

otroku posebej. Verjetno je tudi to spoznanje kasneje pustilo velik pečat v HDEE, saj je

posvečanje vsakemu otroku posebej zelo pomemben faktor v HDEE. O tem pa bom več

napisala v prihodnjih poglavjih (prav tam).

2.7. VPLIV METODE GLENNA DOMANA

Med tretjo nosečnostjo je Helen slišala za Glenna Domana in njegov Inštitut za

doseţke človeškega potenciala (angl. Institutes for the Achievement of Human Potential).

Predaval je na 6-dnevnem tečaju za novopečene starše za »Povečanje otrokove inteligence«

(angl. Multiply Your Baby's Intelligence). Helen je takoj vedela, da je ta tečaj točno to, kar

potrebuje – metodologijo za poučevanje določenega znanja za dojenčke in majhne otroke.

Helen namreč verjame, da se otrok rodi z veliko ţeljo po učenju (Doron, 2010).

Glenn Doman je fizioterapevt in pionir otroškega razvoja moţganov. Delal je z več kot

dvajset tisoč druţinami po vsem svetu, od razvitih drţav pa tudi do drţav tretjega sveta. Poleg

tega pa je napisal tudi knjigo What To Do About Your Brain-Injured Child (Kako pomagati

vašemu otroku z moţgansko poškodbo), s katero je vplival na več kot milijon druţin po vsem

svetu. Poleg dela z otroki z moţganskimi poškodbami pa je razvil tudi prelomno serijo knjig

in didaktičnega materiala za izboljšanje moţganskih funkcij otrok. O tem bomo več napisali v

naslednjih odstavkih. Bil je odlikovan za izjemno junaštvo v drugi svetovni vojni in pridobil

viteški naziv, ki mu ga je podelila brazilska vlada leta 1966 za njegove doseţke za mnoge

otroke vsega sveta (https://iahp.org/about).

Leta 1955 je ustanovil The Institutes for the Achievement of Human Potential (Inštitut

za doseţke človeškega potenciala – v nadaljevanju IAHP). Inštitut je mednarodno znan po

tem, da so prvi, ki so se posvečali otroškemu razvoju moţganov. So tudi prvi, ki so razvili

programe, ki pomagajo otrokom s poškodbami moţganov, da doseţejo izboljšanje zdravja in

da zdravi otroci izboljšajo doseţke oz. pridobijo »odličnost«. V preteklosti so bili otroci z

različnimi zaostanki v razvoju, kot so cerebralna paraliza, avtizem, Downov sindrom, motnje

pozornosti, hiperaktivnost, disleksija in podobne, šteti kot brezupni primeri. Prvotni cilj te

ustanove je bil sprejeti te, tudi močno moţgansko poškodovane, otroke in jim pomagati, da

doseţejo fizično, intelektualno, fiziološko in socialno normalno raven (https://iahp.org/about).

Pred petdesetimi leti, ko se je začel program za otroke s poškodovanimi moţgani, so vsakega

otroka na inštitutu sprejeli, postavili diagnozo ter tam izvajali program s posebnimi tehnikami


- 37 -

in metodami za izboljšanje moţganskih funkcij. Potem pa so ugotovili, da teh metod lahko

naučijo tudi starše, tako da bi starši z otroki lahko izvajali program doma in hodili na inštitut

samo na meritve doseţkov. Tako lahko v domačem okolju otroci napredujejo še hitreje (prav

tam). Od leta 1960 pa je inštitut IAHP začel ponujati programe, namenjene pospeševanju

razvoja pri normalnih otrocih. Metode, ki se uporabljajo na teh programih, so pogosto enake,

kot se uporabljajo za pomoč otrokom z moţganskimi poškodbami

(http://www.brillbaby.com/early-learning/experts/glenn-doman-1.php).

O pogledu različnih znanstvenikov na razvoj moţganov sem pisala ţe v prvem delu

diplomskega dela. Tako kot mnogi, o katerih sem pisala, tudi Glenn Doman govori o

plastičnosti človeških moţganov. Pravi, da je predolgo veljalo pravilo, da je rast moţganov

statična in nepreklicno dejstvo. V resnici je ravno obratno, saj sta rast in razvoj moţganov

dinamičen in spreminjajoč proces. To je torej lahko proces, ki se lahko ustavi, npr. ob hudi

poškodbi moţganov. Lahko je proces, ki se upočasni, npr. ob zmernih poškodbah moţganov.

Najbolj pomembno pa je dejstvo, da je proces, ki je lahko hitrejši. Vse, kar moramo storiti, da

bi pospešili ta proces, je zagotoviti vidno, slušno in taktilno stimulacijo z večjo pogostostjo,

intenziteto in trajanjem na tak način, s kakršnim človeški moţgani tudi rastejo, potem pa

poskrbeti, da ima otrok čim več priloţnosti za uporabo in razvoj motoričnih poti. Inštitut ţe

več kot pol stoletja deluje na dejstvu, da so človeški moţgani elastični in se razvijajo z

uporabo. Danes pa so tudi znanstveniki z različnimi raziskavami odkrili plastičnost

moţganov. Torej staromodno mišljenje, da se moţgani po poškodbi ne dajo rehabilitirati, je

sedaj dokončno ovrţeno (https://iahp.org/about).

Kot sem ţe omenila, je Glenn Doman razvil programe, napisal serijo knjig in razvil

vrsto didaktičnih materialov za izboljšanje funkcij otroških moţganov. Doman vidi otrokov

potencial v tem, da se moţgani razvijajo z uporabo. Hitreje kot kadarkoli v ţivljenju se

razvijajo v prvih šestih letih. Poudarja tudi, da otroka lahko naučimo česarkoli, če mu to

predstavimo na iskren, stvaren in radosten način. Mati in oče sta po njegovem mnenju

najboljša učitelja, kar jih otrok lahko ima (https://iahp.org/reading/reading-

home/welcome/potential). Pravi, da bi se morali otroci branja učiti doma, ne v šoli. Učenje je

namreč otrokova pravica, ki jim je dana z njihovim rojstvom. Zelo majhni otroci, celo

dojenčki, so ţe pripravljeni za branje, ker je branje naravno in zabavno

(https://iahp.org/reading/reading-home/welcome/our-view).

Metoda Glena Domana je tako inovativna kot tudi provokativna. Starost, ko naj bi

dojenčka začeli učiti brati, je po njegovem namreč 10 mesecev. Doman poudarja odnos starša


- 38 -

do dejavnosti za učenje branja. Ta mora kazati, da je to (učenje) vesela igra in ne neko delo.

Pojasnjuje, da se morajo dejavnosti končati pred otrokovo izgubo interesa. Doman nas

opozarja tudi, da mora material, čeprav je preprost, upoštevati specifiko delovanja otroških

moţganov. Material je oblikovan tako, da nas usmeri na to, kako predstaviti besede in na

kašen način predstaviti črke v teh besedah. Doman v svoji knjigi opisuje sedem korakov, ki

naj bili bistveni za učenje branja za dojenčke:

vizualno razlikovanje (način, kako so narejene kartice (angl. flashcards)),

slovnična pravilnost,

besedni zaklad v druţinskem okolju,

besedni zaklad za sestavo stavkov,

struktura fraz in stavkov,

branje prave knjige (tj. prve knjige) in

abeceda (http://www.baby-can-read.com/GlennDomanmethod.html).

Na spletu lahko preberemo veliko kritik in tudi veliko navdušenja glede Domanove

metode. Razni strokovni članki pogosto kritizirajo Domanove metode zaradi premalo

strokovnega ozadja ter oglaševanja dobrih rezultatov brez dokazov. To velja tako za otroke z

okvarami na moţganih kot za otroke, ki jim ţelijo »pospešiti kognitivni razvoj«. Kritiki

poudarijo tudi, da starši v teh programih ţivljenje celotne druţine posvetijo le programu ter

tako lahko zanemarijo ostale člane druţine. Polega tega pa imajo starši previsoka

pričakovanja in so zato preveč razočarani ob otrokovem neuspehu (Committee on Children

with Disabilities, 1996,

http://www.quackwatch.com/01QuackeryRelatedTopics/patterning.html)

Kot sem ţe omenila, pa je Helen Doron velika podpornica Domanove metode. Nanjo

je naredila velik vpliv, saj jo je uporabila pri vseh svojih otrocih in na lastne oči videla

izjemne rezultate. Njeni otroci so se namreč naučili brati pri dveh letih, se naučili

prepoznavati vzorce – celo opaziti razliko med 98 in 94 pikami na kartici. Nezavedno in z

igro so se naučili leksikalnega znanja. In v vsem so uţivali, pravi Doron (2010).

Domanovi nasprotniki kritizirajo teorije, ki so v ozadju njegove metodologije. Pravijo,

da so neznanstvene in naivne. Helen Doron pa meni, da se ti osredotočajo na nepomembne

podrobnosti in ideje, namesto na samo metodologijo ali, še natančneje, na rezultate. Helen

pravi, naj pustijo podrobnosti in pogledajo bistvo – kaj vse je Glen Doman dosegel – in naj

mu podelijo nagrado (prav tam: 25). Sicer je Doman, kot sem ţe pisala, v mnogih drţavah ţe


- 39 -

dobil razne nagrade za svoje delo z otroki. Njegova metoda pa ni vplivala le na Helen osebno,

ampak tudi na razvoj njene metodologije HDEE (prav tam).

Helen verjame, da mora biti vse, kar je povezano z razvojem v zgodnjem otroštvu,

zelo naravno in interdisciplinarno. Ko otroci odraščajo, začnejo pridobivati različne

spretnosti, vendar se vse razvijejo le, če je osnova zares dobra. Če torej moţgane zgodaj

spodbujamo k razvijanju, se bodo razvili tako, da bodo sposobni učenja oziroma da bodo

otroci ob učenju uţivali. Helen pravi, da imajo vsi programi zgodnjega učenja skupen cilj;

naučiti otroke, kako se učiti, ne le učiti jih specifičnih posameznosti. To je Helen preizkusila

tudi na svojih otrocih. Tudi če so bili kasneje v šoli kdaj izpostavljeni manj spodbujajočemu

učnemu okolju, so se še vedno radi učili. Osnova je torej pomembna, da bodo otroci kasneje v

ţivljenju imeli več moţnosti za samostojne odločitve o svojem ţivljenju. Če se torej vrnemo k

»zelenemu gozdu«, Heleninemu cilju: ţeli videti »srečnejše, bolj uravnovešene in odprte

ljudi, ki se smejejo in se ne bojijo soočiti z vsem, kar je lepo (in kdaj tudi izziv) v ţivljenju …

Ljudi, ki se nagibajo bolj k sreči kot k zaskrbljenosti ali jezi … Ljudi, ki naredijo korak naprej

k mirnejšemu svetu,« (prav tam: 26). Pravi, da imajo tisti ljudje, ki pravijo, da se vse začne z

otroki, le deloma prav, saj so otroci vendarle pod velikim vplivom staršev (prav tam).

2.8. VPLIV HIPOTEZE SAPIRJA IN WHORFA

Helen verjame, da na osnovni ravni kognitivnega razvoja usvajanje tujega jezika

neposredno vpliva na razum in celo na obnašanje. Ta teorija se imenuje »Linguistic relativity

principle« (princip jezikovne relativnosti) ali bolje poznana kot Sapir-Whorf Hypothesis

(hipoteze Sapirja in Whorfa) (prav tam). Ta jezikovna teorija se pojavlja v dveh verzijah.

Stroţja verzija je, da jezik določa mišljenje ter da jezikovne kategorije omejujejo in določajo

kognitivne kategorije. Bolj mehka verzija pa je, da jezikovne kategorije in njihova uporaba le

vplivajo na mišljenje in na drugo nejezikovno vedenje. Ideja se je sicer začela ţe v 19. stoletju

z nekaterimi misleci, kot je Humbolt, ki je jezik videl kot izraz narodovega duha. Nato pa so

ameriški antropologi zgodnjega 20. stoletja to idejo še razširjali. Teorija je torej poimenovana

po ameriških antropologih Edwardu Sapirju in njegovemu študentu Benjaminu Whorfu

(http://en.wikipedia.org/wiki/Linguistic_relativity).

Helen pravi, da čeprav v zadnjih letih načelo ni več tako popularno, ona še vedno

močno verjame vanj. Pri svojih otrocih je videla, kako jezikovni razvoj oblikuje tudi druga

področja kognitivnega razvoja. Sama je s svojimi otroki ţe od zelo zgodnje starosti delala s

kartončki (angl. flashcards). S tem so pridobivali leksikalno znanje. Njen najmlajši otrok,


- 40 -

Adam, je ţe pri šestih mesecih oboţeval ţuţelke. Ker je bil tako navdušen, mu je kupila

knjigo o ţuţelkah in ţe pri starosti dveh let je poznal različne vrste hroščev, ki so jih ostali

otroci poznali le pod nadpomenko besedo »hrošč«. Prav to je po njenem mnenju vprašanje, ki

si ga zastavlja »princip jezikovne relativnosti«; ali jezik vpliva na oblikovanje preostalih

konceptov ali ravno obratno. Helen verjame, da je ob opazovanju Adama zelo očitno, da je

»razvil koncepte in zmoţnosti za razlikovanje med temi hrošči prav zato, ker je zgodaj razvil

besednjak za prepoznavanje, razlikovanje in izraţanje le teh,« (Doron, 2010: 26).

2.9. VPLIV METODE SUZUKI

Največji vpliv na razvoj in začetek metodologije HDEE je metoda dr. Shinichi

Suzukija, imenovana »Suzuki method« (metoda Suzuki). Zopet se je vse začelo s Heleninimi

otroki. Ko je bila njena hčerka Ella stara štiri leta, jo je Helen ţelela vpisati na ure učenja

glasbe. Ko je raziskovala, kaj bi bilo primerno v bliţini njihovega doma, je našla učenje

violine po metodi Suzuki. Ko je prisostvovala pri prvi uri in bila priča filozofiji ter

metodologiji ustanovitelja metode, dr. Shinichija Suzukija, je bila popolnoma navdušena in

takoj prebrala vse knjige o njem ter njegovi metodologiji (prav tam).

Dr. Shinichi Suzuki se je rodil v Nagoyi na Japonskem leta 1898. Starši so bili prvi in

največji japonski proizvajalci violin. A kljub temu, da je ţe kot otrok delal v tovarni, se nikoli

ni formalno učil glasbe. Navdušil ga je zvočni posnetek pesmi Mische Elman (Ave Maria) in

Suzuki se je sam začel učiti igrati na violino. Naslednjih nekaj let se je posvetil študiju tega

inštrumenta, nato pa pri 22. odpotoval v Berlin na študij k priznanemu violinistu, Karlu

Klingerju. V Nemčiji je Suzuki postal prijatelj Alberta Einsteina in prek njega se je povezal z

veliko vodilnimi svetovnimi umetniki ter misleci. Suzuki se je poročil z Waltraud Prange,

koncertno sopranistko, in se vrnil na Japonsko leta 1928, kjer je začel s poučevanjem in s

svojimi nastopi s kvartetom Suzuki. Sluţbeni kolega ga je prosil, naj uči njegovega sina. To je

Suzukija stimuliralo, da se je začel spraševati o načinih, kako se otroci učijo. Nato je prišla

druga svetovna vojna. S tem so prišle tudi slabe razmere in Suzukijeva bolezen, po kateri se je

odločil, da bo vplival na ţivljenja otrok (http://www.suzukimusic.org.au/suzuki.htm#history).

Suzuki trdi, da nam talent ni dan z rojstvom. Včasih je namreč mislil, da se ni rodil z

dovolj talenta, da bi postal pomemben. Ugotovil je, da je tako tudi mišljenje mnogih ljudi, ki

pa je napačno. Trideset let je delal na tem, da dokaţe, da zmoţnosti višje stopnje lahko

privzgojimo vsakemu otroku. Kakor lahko z nekaterimi metodami v otroku razvijemo


- 41 -

čudovite zmoţnosti, jih lahko z napačnimi metodami tudi uničimo. Torej dr. Suzuki kot

rezultat tridesetletnega dela lahko pove, da »talent ni dan z rojstvom« (Suzuki, 1981).

Še preden je Suzuki začel s svojim delom z otroki, ga je fasciniralo dejstvo, da vsi

otroci ţe pri petih ali šestih letih tako dobro obvladajo materinščino (v tem primeru

japonščino), celo nekatere teţke dialekte, kako dobro razlikujejo odtenke in obvladajo

izgovarjavo nekaterih teţkih besed. Ugotovitev, da imajo ţe pri teh letih tako dobro razvit in

ponotranjen jezik, ga je ganila. To odkritje pa ga je pripeljalo do razumevanja edukacije, ki je

vpletena v učenje materinščine. Tako so bile vse misli usmerjene v »metodo materinščine«

(angl. mother tongue method). Tako visoka stopnja razvoja (dobro, tekoče govorjenje

materinščine) je kazala, da je to torej zelo učinkovita podzavestna metoda učenja. Veliko mu

je pomagalo tudi zaupanje v to, da ima vsak otrok v sebi sposobnosti, ki jih lahko vzgajamo

toliko, kolikor nam dovoljuje moţganska kapaciteta. Metoda materinščine je torej najboljša,

podzavestna metoda za učenje jezika. Suzuki pa je dalje raziskal in ugotovil, da bi to metodo

lahko uporabili tudi na drugih izobraţevalnih področjih. Nato je sklenil:

»Če otrok materni jezik govori tekoče, potem ima razvojne sposobnosti. Potemtakem

bi se morale, glede na to vzgojo, razviti tudi druge sposobnosti.« Torej sprašuje vse matere:

»Ali vaš otrok govori dobro?« Če je odgovor: »Da,« potem lahko sklene: »Če je tako, potem

je to dokaz, da vaš otrok lahko z ustrezno izobrazbo razvije odlične zmožnosti. Samo

zaupajte.« (Prav tam: 5)

Vsi otroci so se torej prek poslušanja, posnemanja in ponavljanja sposobni naučiti

maternega jezika. Sklenil je, da bi se otroci na tak način lahko naučili tudi glasbe, če bi se

poučevala z ljubeznijo in predanostjo. Njegov cilj je bil zajeti celotnega otroka, mu gojiti

ljubezen do glasbe in razvoj dobrega karakterja in ne samo učenje glasbenega inštrumenta.

Suzuki je svojo idejo poimenoval "izobrazba talenta" (angl. Talent education) in kmalu je

ustanovil svojo šolo v Matsumotu na Japonskem. Sčasoma so drugi učitelji slišali za njegovo

delo in se prišli izobraţevat v Matsumoto. Poučevanje metode je potem začel širiti po

Japonskem in kmalu so bili razviti materiali za čelo, flavto in klavir. V Ameriko pa je njegova

metoda prišla s posnetkom otrok, ki igrajo na inštrumente po njegovi metodi. Poţel je

ogromno navdušenja mnogih učiteljev, ki so se ţeleli izpopolniti v tej metodi. Tako se je

metoda razvila po vsem svetu. Danes obstaja več kot 8000 učiteljev po vsem svetu in več kot

250.000 otrok, ki se učijo po Suzukijevi metodi. Dr. Suzuki je umrl na Japonskem leta 1998


- 42 -

pri starosti 99 let. Njegova zapuščina pa bo še naprej močno vplivala na ţivljenje mnogih

otrok in njihovih druţin. Prav tako je pomembno vplivala tudi na Helen Doron in na razvoj

njene metodologije HDEE (http://www.suzukimusic.org.au/suzuki.htm#history).

Na kakšen način torej deluje Suzukijeva metoda? Poimenoval jo je »Mother-tongue

approach« (pristop maternega jezika). Temelji na dejstvu, da se otroci zelo lahkotno naučijo

govoriti materni jezik. Ljubezen staršev in spodbude druţinskega okolja na otroka vplivajo

tako, da se otrok odziva ter razvija tudi najteţje spretnosti in znanja razumljivega govora. Ko

se otrok uči govoriti, so pri delu naslednji dejavniki:

poslušanje,

motivacija,

ponavljanje,

postopno učenje,

spomin,

slovnica,

starševska vključenost in

ljubezen.

V Suzukijevi metodi se vsako od teh načel uporablja pri učenju inštrumenta (klavir,

violina, viola, violončelo, kontrabas, flavta, kitara, glas, harfa). Pristop maternega jezika je bil

sicer uspešno uporabljen ţe tudi na drugih področjih, kot so umetnost, poezija in matematika

(http://www.suzukimusic.org.au/suzuki.htm#history).

2.10. ZAČETKI RAZVOJA METODOLOGIJE

Helen je ugotovila: »Če se lahko glasba poučuje na način maternega jezika, zakaj

potem nimamo tudi poučevanja tujega jezika na način učenja maternega jezika,« (Doron,

2010: 27). Iz tega je izpeljala: »Če Suzuki uči »jezik glasbe« (angl. the language of music),

zakaj nimamo učenja »glasbe jezika« (angl. the music of language),« (prav tam: 27). Ta ideja

se ji je zdela še posebej vznemirljiva, posebno tudi s tega vidika, da je to tudi snov predmeta,

ki ji je bil med študijem zelo blizu in sem ga v prejšnjih poglavjih ţe omenjala, tj. jezikovni

razvoj otroka (angl. Child language development). Kljub temu, da ji je bil v času študija ta

predmet zelo všeč, se takrat še ni zavedala, da bo le ta ključ za razvoj njenega poklica.

Medtem ko je razmišljala o vrnitvi v sluţbo, je opazovala izraelske otroke, ki se z naporom


- 43 -

učijo angleščino. Doron si je takrat ţelela take sluţbe, ki bi jo lahko opravljala od doma.

Poleg tega pa je bila pod močnim vplivom enostavnosti in elegance Suzukijeve metode. Tako

je začela razmišljati, da bi Suzukijeve koncepte vključila v nekakšen program poučevanja

angleščine. V formalnem učenju angleščine je videla enak problem kot Suzuki pri učenju

inštrumentov v raznih glasbenih šolah. Šole skušajo učiti branja in pisanja istočasno z

usvajanjem jezika. Za učence je to naporno, vendar ne zaradi pomanjkanja inteligence ali

motivacije, ampak z vidika, da sta branje in pisanje popolnoma drugačni veščini od

govorjenja. Ker ni našla nobene metodologije, ki bi poučevala angleščino na način usvajanja

maternega jezika, je začela z razvojem nove. Začetna točka je bila Suzukijeva metoda, vrnila

pa se je tudi k metodi Glena Domana, o kateri sem pisala v prejšnjih poglavjih. Ob

raziskovanju je bila vedno bolj navdušena nad idejo, vendar tudi razočarana nad odzivi ljudi,

da se tako majhnih otrok ne da učiti angleščine, vendar je Helen vseeno nadaljevala z

razvojem metodologije (prav tam).

2.11. ZAČETNA LETA HDEE

Helen je leta 1985 začela s poučevanjem majhnih skupin otrok. Po Suzukijevem

konceptu ponavljajoče melodične kulise (angl. repeated background melody) je doma sama

posnela avdiokasete z angleškimi pesmimi, rimami in zgodbami, ki so jih starši uporabljali za

domače delo. Otrokom so, kljub temu da niso poznali pomena, s poslušanjem teh kaset zvoki

angleščine prišli v njihova ušesa. Pomena besed pa so naučili s pomočjo kartic (angl.

flashcards), iger, plesov in različnih aktivnosti v angleščini. Znanje je tako prišlo naravno,

intuitivno, na podoben način kot materni jezik. Prvo leto je bil vpis bolj slab, saj starši še niso

zaupali novemu konceptu zgodnjega učenja angleščine. To pa je Helen omogočalo, da je še

naprej razvijala materiale, posnetke, iskala nove ideje … Prihodnja leta pa se je začelo širjenje

HDEE, saj so starši opazili, da so mlajši otroci, vpisani na tečaj, prehitevali svoje starejše

brate in sestre, ki so se angleščine učili le v šoli. Na začetku je bilo širjenje počasnejše, leta

1987 pa je razvila prvi didaktični set English for all children, najela je poslovne prostore in

preselila posel iz domače hiše. Helen pravi, da je ţe na samem začetku, ko je delovala še v

svoji kuhinji, vedela, da bo HDEE postala globalna organizacija. Če ne bi imela take vizije,

pravi, sploh ne bi nadaljevala. Tudi začetki v prvih poslovnih prostorih so bili skromni.

Pomagal ji je moţ David, kmalu pa je zaposlila tudi prvo sodelavko. Kmalu so razvili prve

uradne delovne zvezke, saj je le s standardiziranimi delovnimi zvezki lahko usposobila nove

učitelje. Usposabljanje učiteljev pa je postal nov teţak izziv. Pravi, da bo »preobrazba«


- 44 -

učiteljev, ki so navajeni tradicionalnega sistema, najteţja. To razloţi: »Pomislite, v

tradicionalnih šolah so učitelji osredotočeni na popravljanje napak, poučevanje slovnice in

sintakse z uporabo branja in pisanja. Pripraviti te učitelje do tega, da zniţajo svoja

pričakovanja in se naučijo uporabljati strukturiranih iger (angl. structured play), je bilo včasih

frustrurajoče,« (prav tam: 30). Tako je nekaj kandidatov izgubila, tisti, ki pa so ostali, so bili

zelo navdušeni nad metodologijo. Medtem pa je HDEE rasel, večkrat so se selili v večje

prostore, od leta 2006 pa so v svoji stavbi, na sedanjem sedeţu podjetja v Hararitu (prav tam).

2.12. ŠIRJENJE PROGRAMOV IN FRANŠIZ

Danes HDEE ni le program, ampak serija tečajev, ki so oblikovani tako, da se

izpolnjujejo in upoštevajo otrokove potrebe v času odraščanja. Vendar so vsi programi razviti

iz enotne osnovne ideje. Programi in didaktični materiali se še danes razvijajo in širijo pod

budnim očesom Helen Doron. Leta 2002 so svoj program učenje angleščine razširili tudi na

MathRiders in leta 2006 še Ready Steady Move! Več o teh programih bom napisala v

prihodnjih poglavjih. Helen se je poleg širjenja na druga področja učenja ţelela širiti tudi

izven meja Izraela. Najprej je začela s franšizami v Izraelu. Ena prvih ugotovitev je bila, da je

najpomembneje imeti dobrega franšizija. Leta 1995 so njeni agenti v Avstriji in Nemčiji

začeli promovirati HDM in leta 1998 je tam začela s prvimi franšizami izven Izraela. Danes

obstajajo franšize v več kot 30 drţavah, kjer je 700 učnih centrov, pribliţno 3000 učiteljev, v

program pa je letno vključenih okrog 100.000 otrok (prav tam).

2.13. KAKO RAZUMETI METODO HDEE

Na spletu in spletnih forumih lahko preberemo zelo različna mnenja strokovnjakov,

učiteljev in staršev o metodi Helen Doron in o metodah, na katerih sloni. Eden od razlogov je

verjetno dejstvo, da vse te metode začenjajo z zelo zgodnjim učenjem (od treh mesecev

naprej). Razlog za dvome je tudi dejstvo, da je o teh metodah zelo malo ali nič uradnih,

neodvisnih raziskav. Veliko strokovnjakov pa se rado nasloni na neusklajenost metod v

ozadju. Zato bom v tem poglavju strnila, kako Helen Doron v svoji knjigi predstavi svojo

metodologijo HDEE.

Najprej nam pojasni, kako so bili mnogi veliki misleci in umetniki skozi vso

zgodovino navdušeni nad močjo, ki jo ima razvoj jezika pri razvoju človeškega potenciala. Ko

se je razvijal jezik, so se tudi človeški moţgani. Omenja tudi hipotezo Sapir-Whorf, o kateri


- 45 -

sem ţe pisala. Vendar pravi, da kljub temu, da mnogi tej hipotezi ne verjamejo, se vendarle

vsi strinjajo, da je razvoj jezika povezan z uresničitvijo človekovega potenciala. Pri svoji

metodi se naslanja tudi na nekatere raziskave o razvoju moţganov, o katerih sem govorila tudi

v prvem delu diplomskega dela. Helen poudarja, da so mnoge raziskave pokazale, da

človekova intelektualna zmoţnost ni odvisna le od genetike, ampak tudi od zelo zgodnje

stimulacije moţganov, ki vodi v razvoj novih nevralnih poti. Ko se te poti razširjajo, nastane

prostor za shranjevanje novih informacij. Poudarja, da človeški moţgani v starosti do enega

leta rastejo najbolj intenzivno. To so osnove za kasnejše miselne zmoţnosti, ki bodo določale

mnogo stvari, npr. uspeh v šoli, kako bodo kot odrasli sprejemali svojo sluţbo … Kot trden

dokaz za nujnost zgodnjega jezikovnega razvoja poda primer volčjih otrok, o katerih sem

govorila ţe v prvem delu diplomskega dela (prav tam).

Doron sicer pravi, da sam intelekt ni merilo našega uspeha, vendar poudarja, da bo

imel otrok, čigar moţgani so bili zgodaj pripravljeni na intelektualni razvoj, v ţivljenju

določene prednosti. Tak otrok ima dobre dispozicije za nadaljnje učenje in s tem moţnost

doseči, kar si ţeli (prav tam).

Torej lahko povzamem, da Helen svojo metodologijo povezuje oz. pojasnjuje

predvsem z zgodnjim stimuliranjem in s tem razvijanjem moţganov s pomočjo zgodnjega

usvajanja jezika, kar bo otrokom omogočilo boljši razvoj moţganov in boljše moţnosti za

ţivljenje.

2.14. KAKO DELUJE USVAJANJE JEZIKA

Ves jezik se shranjuje in predeluje v dveh delih leve hemisfere moţganov. Vendar pa

je velika razlika med maternim jezikom in jeziki, usvojenimi kasneje. Če je človek

dvojezičen, torej če se je obeh jezikov naučil v zgodnjem otroštvu, oba jezika zavzemata enak

prostor v predelu, imenovanem Brocajev (Brocov) del moţganov. Če pa je jezik usvojen

kasneje, pa se neodvisno od intenzivnosti učenja in uporabe shrani v drug del moţganov.

Materni jezik je t. i. vdelan v moţgane in po navadi tudi v tujem okolju človek, ki je v stresu,

začne avtomatično govoriti v maternem jeziku. Tudi določeni koncepti, kot je štetje po tiho,

ostanejo v maternem jeziku (prav tam).

Kako se otrok torej nauči tujega jezika? Doron je v tem poglavju poleg dejstev o

usvajanju jezika verjetno ţelela opisati tudi usvajanje jezika v svojih učnih centrih, saj vmes

poudari razlike s formalnim šolanjem. Začne s poudarkom, da v najpomembnejšem,

zgodnjem obdobju malček ţe pasivno sprejema zvoke okolja. In ţe takrat moţgani aktivno


- 46 -

analizirajo jezik in ga pripravljajo na prihodnji razvoj. Ustvarijo se povezave med glasom in

pomenom, konkretnim samostalnikom ali konceptom. V naravnem okolju imerzije, tj.

popolne utopitve v dodatni jezik, od otroka ne pričakujejo učenja slovnice, jezikovnih

struktur, učenja branja in pisanja kot v formalnem šolanju. Pomemben podatek je, da otroci

zvočne podatke vpijajo, kot goba vpija vodo. Vendar Doron poudari, da je učenje jezika

veliko bolj kompleksno od samega sprejemanja zvočnih podatkov. Nadaljuje s tem, da so

najmlajši otroci ali dojenčki navadno izpostavljeni pretirani artikulaciji, intonaciji in obrazni

mimiki. Odrasli pri pogovorih z otroki velikokrat padejo v otroški govor (angl. baby talk), ki

je poln čustev, upočasnjen in s pretirano obrazno mimiko. To otroke stimulira in pritegne

pozornost. Zato je zatem odrasli nagrajen z veseljem otroka in velikim nasmehom. Vsa ta

stimulacija igra veliko vlogo pri tem, da otrok ţe zgodaj začne ustvarjati te povezave. Otroci,

ki so prikrajšani za te vizualne stimulacije, pravi Helen, lahko kasneje doţivijo razvojne

motnje (prav tam).

2.15. PREDNOSTI DVOJEZIČNOSTI

Helen Doron pri razlagi svoje metode večkrat omenja, da je cilj oz. posledica obiskovanja

HDEE zmoţnost, da otrok postane dvojezičen (www.helendoron.com). O več različnih

definicijah dvojezičnosti sem pisala ţe v prvem delu diplomskega dela, sedaj pa se bom

osredotočila na dvojezičnost, kakor jo razlaga Helen Doron. V enem od svojih

videoposnetkov na spletu razloţi, na kakšen način je HDEE povezana z dvojezičnostjo.

Angleščine se lahko učimo kot tujega jezika, kot na primer mi v Sloveniji. Tisti ljudje, ki

gredo ţivet v angleško govoreče okolje, pa se angleščine učijo v angleškem okolju in se je

učijo kot drugi jezik. Doron poudari, da je v HDEE-centrih okolje angleško, uporabljajo tudi

metodo usvajanja jezika na način maternega jezika. Pravzaprav angleško okolje »pripeljejo« v

center z vsemi avdioposnetki. Otrok tako tudi nezavedno sprejema vse zvoke, ki so v

angleščini, tudi kot zvočna kulisa. Zato zaključi, da v HDEE poučujejo angleščino kot drugi

jezik, vendar v tujem okolju

(http://www.youtube.com/watch?v=lWdFkFRtduA&list=UU4epGa_2g4SDrwSxi9KutRg).

Helen poudarja tudi, da prednosti učenja tujega jezika niso le te, ki se izpostavljajo kot

najpomembnejše; dobro za sluţbo, za laţje ţivljenje, potovanja, komunikacijo, zavedanje

drugih kultur … Vendar v primerjavi dvojezičnih otrok z enojezičnimi prvi prekašajo druge v

mnogih pogledih (Doron, 2010):


- 47 -

so bolj ustvarjalni,

so boljši v reševanju problemov,

njihova komunikacija je bogatejša in bolj domiselna,

kasneje bolje razumejo slovnico,

bolje se odreţejo na določenih inteligenčnih testih …

Mnoge prednosti pa so vidne še bolj zgodaj. Na uradni spletni strani Helen Doron

(www.helendoron.com) je objavljenih mnogo člankov na temo prednosti dvojezičnosti ter

usvajanja jezika. V člankih in na videoposnetkih je večkrat omenjena raziskava dr. Jacquesa

Mehlerja in dr. Agnes Melinde, ki je bila izvedena na dvojezičnih otrocih v Trstu. Kot vemo,

mnogi otroci tam govorijo italijansko in slovensko. Ugotovila sta, da učenje tujega jezika

lahko uri um in izboljša kognitivne zmogljivosti in ne le jezikovnih zmoţnosti, kot smo

mislili v preteklosti (http://www.haaretz.com/print-edition/features/bilingual-households-

may-improve-infants-cognitive-abilities-1.275092). V ostalih člankih pa lahko najdemo tudi

druge prednosti večjezičnosti:

odpravljanje simptomov demence,

spremembe strukture moţganov,

izredne mentalne zmoţnosti otrok (www.helendoron.com, Schweizer idr. 2013) …

Tudi sicer lahko v razni literaturi o učenju tujih jezikov zasledimo več raziskav o

prednostih dvojezičnosti. Z vplivom dvojezičnosti na kognitivni razvoj otrok se na Univerzi

York v Kanadi ukvarja tudi dr. Ellen Bialystok s sodelavci. Izvedli so več raziskav, ki

dokazujejo, da dvojezičnost vpliva na več vidikov kognitivnega razvoja otrok, starosti 4–8 let.

Te raziskave dokazujejo, da imajo ti otroci več moţnosti za boljše reševanje problemov od

svojih enojezičnih sovrstnikov. Njihova prednost v predelavi informacij je dokazana na več

različnih področjih, tako verbalnih kot tudi neverbalnih. Rezultati teh raziskav torej kaţejo

močan vpliv dvojezičnosti na kognitivnem področju (http://cog.lab.yorku.ca).

2.16. KRITIKA TRADICIONALNEGA UČENJA TUJEGA JEZIKA

Doron (2010) pravi, da kljub temu, da se mnoge drţave zavedajo pomembnosti

angleščine, se ţe v šolskem kurikulumu pojavi osnovna napaka. Angleščina je v veliko

drţavah pogoj za vstop na mnoge fakultete in sprejemni izpiti so zelo zahtevni. Sistem torej


- 48 -

ves čas poudarja pomembnost angleščine. In Doron (prav tam: 41) kar ostro kritizira ta

sistem, saj pravi, da je, »ironično, poučevanje angleščine (ali kateregakoli drugega tujega

jezika) v taki učni situaciji obsojeno na neuspeh zaradi več razlogov:«

Od učencev se pričakuje, da sočasno obvladajo vse vidike jezika (branje, pisanje,

govor, razumevanje, slovnico in glasoslovje). Otrok, ki je star 10 let, mora v šoli naenkrat

sprejemati vse te informacije, vključno z abstraktnimi slovničnimi pravili, ki jih teţko razume.

Doron v svoji knjigi piše, da je prav njena metodologija eden od razlogov, da so v Izraelu in

mnogih šolah v Evropi začeli spreminjati šolski program, v katerem otroci prvo leto učenja

tujega jezika prejemajo le ustna navodila brez branja in pisanja. Piše tudi, da so starši, ki so

videli pozitivne rezultate pri svojih otrocih, spodbudili šolski sistem k tej spremembi. Poleg

tega omeni tudi teţnjo EU po čim bolj zgodnjem učenju tujih jezikov. O tem sem pisala tudi v

prvem delu diplomskega dela, vendar naj na tem mestu omenim, da v pregledanih dokumentih

EU o zgodnjem učenju tujega jezika nisem našla podatkov, da bi prav ta metodologija

sproţila teţnjo po zelo zgodnjem učenju tujega jezika (gl. prvi del diplomskega dela).

Učenci nimajo dovolj časa za individualni govor v tujem jeziku. V velikih razredih

učenci večinoma lahko delajo le v skupinah in nimajo dovolj časa za individualni govor.

Doron pa pravi, da govor vključuje zahtevno in subtilno interakcijo izgovarjave in poslušanja,

zato je pomemben del učenja tujega jezika. Izpostavi še problem, da po navadi »boljši« učenci

večkrat pridejo do besede, bolj plahi pa ostanejo tiho in tako nimajo moţnosti se preizkusiti v

konverzaciji.

Učenci ne dobijo dovolj neposredne povratne informacije (angl. feedback). Doron

zopet izpostavi problem števila učencev na enega učitelja, ki naj ne bi mogel dati dovolj

povratnih informacij. Opozori nas, naj to primerjamo z vsemi odzivi, ki jih dojenček dobi od

staršev pri učenju maternega jezika. Zapiše celo, da se v tako velikih razredih učenec lahko

več let uči jezika, ne da bi kdajkoli dosegel minimalni nivo aktivnega znanja.

Slaba izgovarjava. Problem, kot pravi Helen, je v pomanjkanju rojenih govorcev.

Opisuje problem, da imajo učitelji angleščine razne naglase, kar učence lahko zbega. Poleg

tega pa je ključ v dobri izgovarjavi angleških besed zgodnje usvajanje jezika.

Zadrţki vodijo v neuspeh. Še bolj kot pri drugih predmetih je tuji jezik predmet, kjer

so starejši učenci zelo srameţljivi in boječi pri govorjenju. Helen na tem mestu zopet

izpostavi problem velikih razredov, kjer se ti učenci lahko potuhnejo. Tako mnogi učenci

obvladajo pisanje in slovnico, vendar niso sposobni izgovoriti osnovnih stavkov v angleščini.


- 49 -

Tradicionalni model poučevanja se osredotoča na popravljanje napak. Doron pravi, da

je v zahodnih drţavah povratna informacija največkrat popravljanje napak, naj bo to pri

konverzaciji, domači nalogi ali testih. Torej se učenci pravzaprav bojijo odpreti usta, in sicer

zaradi sistema, ki se osredotoča na napake (prav tam).

2.17. METODOLOGIJA HDEE

Helen Doron je svojo metodologijo razvila kot odziv na zgoraj zapisane kritike

tradicionalnega sistema. Pravi, da jo je k temu gnala močna ţelja po boljšem sistemu učenja

tujega jezika. V svoji knjigi opisuje šest ravni jezika (Doron, 2010: 47):

- Prozodija (angl. prosody): ritem, poudarek in intonacija govora. To je nekakšen

glasbeni tok jezika, vključno s čustveno subtilnostjo celotnega govora.

- Glasoslovje: osredotočenost na določene glasove govora. V angleškem jeziku je

verjetno najteţje usvojiti glas zloga »th«. Kasneje ko se učimo jezika, teţje je usvojiti

pravilno glasoslovje.

- Fonologija: zvok govora, kjer je pomemben tudi pomen besede. Pomembne so razlike

med besedami, ki zvenijo podobno ali enako, na primer »ship« in »sheep« ali »royal«

in »loyal«. Moţgani morajo tukaj poleg prepoznave glasov prepoznati tudi kontekst.

Doron tu zopet izpostavi pomen zelo zgodnjega usvajanja tujega jezika.

- Morfologija ali oblikoslovje: struktura besed. Najteţje je sprejeti pravila, ki so v

angleščini drugačna kot v otrokovem maternem jeziku. V angleščini se na primer za

mnoţino na koncu velikokrat doda črka »s«, v nekaterih primerih pa se spremeni

beseda ali naglas besede. To je za nas, ki smo vajeni drugačnega sistema spreminjanja

ednine v mnoţino, teţko usvojiti.

- Sintaksa: struktura stavka. Tudi nekdo, ki angleščino govori tekoče, a vseeno kot tuji

jezik, se lahko zmoti v pravilni strukturi stavka, saj je način drugačen od načina

maternega jezika.

- Semantika: pomen besed. Razumevanje tujega jezika je lahko zelo kontekstualno. Ena

beseda ima lahko več različnih pomenov, vendar pravega poznamo le, če razumemo

celoten stavek ali celotno besedilo.

Doron (2010) poudari, da se dojenčki sicer teh 6 zapletenih ravni (maternega) jezika

naučijo sočasno v starosti do enega leta. Pravzaprav se nekatere od teh ravni usvajajo ţe v

prenatalnem obdobju. Plod se ţe pred rojstvom pripravlja na usvajanje maternega jezika.


- 50 -

Doron piše, da je bilo v zadnjem času več raziskav o tehnikah, ki jih dojenčki uporabljajo za

analizo maternega jezika (ali več maternih jezikov, če so dojenčki večjezični). Ta koncept

tvori eno od osnov metodologije HDEE. Metodologija sloni na štirih temeljnih principih (prav

tam: 49):

Domače poslušanje posnetkov v angleščini: posnemanje usvajanja maternega jezika z

ustvarjanjem imerzije. Ker se posnetki vrtijo le kot zvočna kulisa, je otrokova

pozornost na posnetek nezavedna. In ker je otrok v stiku z jezikom nezavedno, se ta

vgradi v dolgotrajen spomin in ustvarja mreţo usvajanja jezika.

Pozitivna spodbuda (angl. positive reinforcement): spodbujati in podpirati ves otrokov

trud. Otroci se maternega jezika naučijo tudi zato, ker so starši navdušeni vsakič, ko

nekaj povedo.

Učenje je zabava: ustvariti prijazno in spodbujajoče okolje. Učenje s pomočjo pesmi

in iger je ključna sestavina.

Graditi na uspehu: ustvariti dovolj postopnih izzivov, da otroci ostanejo motivirani in

gradijo na uspehu. Prav otrokov uspeh ustvarja motivacijo za učenje. Otrok pa ve, da

je uspešen, kadar prejme pozitivno spodbudo.

2.18. VRSTE TEČAJEV V UČNIH CENTRIH HDEE

Tečaj Baby’s Best Start je posebej osnovan za dojenčke od 3 do 22 mesecev starosti. Starši ali

stari starši sodelujejo na tečaju skupaj z otroki, kjer poleg učenja angleških pesmi, rim in

zabavnih aktivnosti tudi krepijo medsebojne vezi in razumevanje. V tem tečaju naj bi se

dojenčki naučili več kot 550 besed s pomočjo zabavnih aktivnosti in pesmi. Ker so pesmi

zmes rim in stilov z vsega sveta, se otrokom širi tudi multikulturna zavest. Poleg tega je tu

poudarek na učenju angleščine na način maternega jezika (Doron, 2010; www.helendoron.si).

English for Infants je začetni ali nadaljevalni tečaj za učenje angleščine za malčke v starosti

2–4 let. Malčki naj bi se prek zabavnih aktivnosti naučili več kot 300 besed in 16 pesmi. Tečaj

skupaj z učenjem angleščine spodbuja motorične in kognitivne sposobnosti. Tečaj vsebuje

tudi delovne zvezke za lepljenje nalepk, barvanje in druge zabavne aktivnosti (prav tam).

More English for Infants je začetni ali nadaljevalni tečaj za otroke, stare 3–5 let. Otroci se

učijo angleščine in angleške kulture s pomočjo rim, pesmi, iger, zgodb in drugih aktivnosti.


- 51 -

Naučili naj bi se več kot 600 besed in 16 pesmi. Vključeni so delovni zvezki, v katere otroci

lepijo, barvajo (prav tam) …

Fun With Flupe je namenjen otrokom, starosti 2–5 let. Tečaj je za začetnike ali nadaljevalni

tečaj programa Baby's best start. Program je prepreden z dogodivščinami risanega junaka

Paula Warda, ki skoči v svojo knjigo rimanih zgodbic, kjer pomaga babici Granny Fix in

plišastemu Flupeju popravljati stvari, ki so šle narobe, in sicer v rimah. Otroci naj bi se naučili

660 besed in 25 pesmi, ki so osnovane za utrjevanje jezika (prav tam).

First English for All Children je začetni tečaj za otroke, stare 4–6 let. Ta tečaj otrokom nudi

zabavno učno izkušnjo s pomočjo raznih glasbenih stilov in različnih igralnih aktivnosti za

razvoj kognitivnih sposobnosti. Otroci naj bi se naučili 800 besed in 32 pesmi. Tečaj

vključuje delovne zvezke za lepljenje, barvanje (prav tam) …

English For All Children je namenjen otrokom v starostni skupini 5–10 let. To je tečaj za

starejše začetnike ali nadaljevalni tečaj po tečaju Fun With Flupe. S pomočjo tega učnega

kompleta se otroci naučijo več kot 950 besed ter z uporabo palete igric v angleščini tudi

številne rime in zgodbice ter 22 pesmi različnih glasbenih stilov. Ta program vsebuje 4 enote

zvočnih zapisov, 4 delovne zvezke z nalepkami, zloţenko z informacijami za starše in dodatni

izbirni delovni zvezek za uvajanje pisanja in branja (prav tam).

Play On in English je nadaljevalni tečaj z moţnostjo branja in pisanja za starost 5–8 let. Tečaj

poleg zgodbic vsebuje tudi znanje o naravi, pesmi in dramske igre. Otroci naj bi se naučili več

kot 1000 besed. Tečaj lahko vsebuje tudi bralno razumevanje, pisanje, črkovanje in različne

naloge (prav tam).

Boty the Robot je začetni ali nadaljevalni tečaj za otroke, stare 7–11 let. Tečaj vsebuje mnogo

komičnih videoposnetkov in knjig. Na tečaju naj bi otroci utrdili pogovorne zmoţnosti v

angleščini in se utrdili v branju in pisanju. Na tečaju naj bi se naučili več kot 1400 besed, 12

pesmi in osnovnih slovničnih struktur v angleščini (prav tam).

Paul Ward's World je začetni ali nadaljevani tečaj, ki vključuje branje, pisanje in slovnico za

otroke, stare 8–12 let. Tečaj vsebuje vse, kar naj bi se otroci naučili v 4. ali 5. razredu v šoli,


- 52 -

vključno s slovnico in besednim zakladom. Branje in pisanje je podprto z avdioposnetki ter z

močnim poudarkom na glasoslovju, kar da otrokom dobro podlago za branje in pisanje v

angleščini. Otroci naj bi se naučili 1700 besed in 8 pesmi (prav tam).

Paul Ward and the Treasure je začetni ali nadaljevalni tečaj, ki vključuje branje, pisanje in

slovnico za starost 9–14 let. Ta tečaj je kombinacija metodologije HDEE ter sugestopedije (gl.

prvi del diplomskega dela). Učenje je torej multisenzorno, večbarvno, glasbeno obarvano

tako, da na otroka naredi globok vtis. Tečaj vključuje vse elemente, ki jih učenec potrebuje v

petem in šestem razredu, torej tudi besedni zaklad, bralno razumevanje ter slovnico. Na tečaju

naj bi se naučili tudi 2000 besed in 8 pesmi (prav tam).

Holiday Courses: obstaja tudi vrsta počitniških tečajev, ki so socialno orientirani ter hkrati

spodbujajo otrokovo mišljenje. Otroci na teh tečajih dobijo samozavest v angleški govorici s

pomočjo raznih aktivnosti, kot so igre, plesi, dramske uprizoritve, učenje o svetu (prav tam)

…

School Programmes: Super-Nature 1 and 2 za poučevanje v šolah od prvega do tretjega

razreda oz. za večje skupine učencev. Zabaven način učenja angleščine z zgodbami o naravi,

pesmimi, interaktivnimi igrami in drugimi aktivnostmi. Otroke spodbudi, da naj bi se naučili

500 novih angleških besed v vsakem tečaju (prav tam).

Kindergarten Programmes: Didi the Dragon and Polly the Collie so tečaji za večje skupine

otrok, starosti 2–7 let. Poučevanje angleščine s pomočjo videoposnetkov, pesmi, rim in

zabavnih aktivnosti. Didi the Dragon pa je tudi epizoda za televizijo v 26 delih (prav tam).

2.19. USPOSABLJANJE UČITELJEV

Učitelj v HDEE lahko postane vsakdo, ki ima rad otroke in dobro znanje angleškega

jezika. To je pravzaprav osnova, da se kandidat lahko prijavi na usposabljanje. Tako so

kandidati, ki prihajajo na tečaj, pogosto posamezniki, ki imajo pretekle izkušnje z otroki kot

varuške ali pa so bili »full-time parents« (starši za polni delovni čas). Taki kandidati se

morajo najprej naučiti precej o zgodnjem razvoju otrok, razvoju moţganov, delu z

didaktičnem materialom, pripravi razreda, pripravi na uro, delu s starši … Vendar Helen

poudarja, da vsem, ki radi delajo z otroki, te stvari pridejo precej naravno in spontano.


- 53 -

Najteţje jih je naučiti, kako delati s posebnimi primeri, upravljati dinamiko skupine ter se

spoprijeti s teţavnimi starši. Druga vrsta kandidatov pa prihaja z izkušnjami v javnem šolstvu

oz., kot se Helen malo cinično izrazi, 'proper' education (prava izobrazba). Za te kandidate pa

metodologija HDEE, pravi Doron, predstavlja drugačne, včasih celo zastrašujoče izzive.

Učitelj se mora namreč osvoboditi ideje klasičnega razreda. Predvsem če prihajajo iz kulture,

kjer ima učitelj neko avtoriteto, je za njih zelo teţko dati to dostojanstvo na stran, sedeti na

tleh z otroki in se včasih tudi obnašati kot oni. Doron v svoji knjigi opisuje več primerov,

kako teţko učitelji pretopijo ta prag. Verjetno je imela pri tem v mislih učitelje iz določenih

kultur, kjer je morda kakšen učitelj res še vedno avtoriteta take vrste, sicer pa pri poučevanju

v prvem in drugem triletju v današnjem času verjetno ni več veliko takšnih primerov. Doron

nadalje v svoji knjigi opisuje, da učitelji teţko preidejo iz sistema »merjenja«. Pravi, da so v

javnem šolstvu tudi učitelji ocenjevani; testi, ocene, odstotki, krivulje … Pravi, da ni nikogar,

ki bi učitelja vprašal, kako so učenci, ali uţivajo v uri, se kaj igrajo … Tudi to v današnjem

času ni več odraz javnega šolstva, tako da verjetno tukaj Doron izhaja iz svojega otroštva (ali

pa je v Izraelu javno šolstvo tako drugačno), ker je danes javno šolstvo, vsaj v Evropi, precej

drugačno in ne temelji le na ocenjevanju, merjenju, tekmovanju … Helen torej poudari, da za

te učitelje izziv ni v učenju teorije, temveč v spremembi njihovega vedenja v učilnici. Zato

usposabljanje za učitelje vsebuje aktivne delavnice, kjer kandidati igrajo igrice, izvajajo

skeče, igrajo igro vlog, se plazijo po tleh … Vse to, da izgubijo zadrţke in se znebijo

mišljenja avtoritativnega učitelja. Tistim, ki se trudijo in so dovolj skromni, da se učijo iz

svojih napak, »transformacija« uspe in ko vidijo rezultat v zadovoljnih otrocih, začenjajo

razumeti modrost in učinkovitost metodologije HDEE (Doron, 2010).

Usposabljanja učiteljev so narejena podobno kot ure HDEE; so zabavna, v majhnih

skupinah, v primernem okolju, tako da kandidati izkusijo veselje v poučevanju. Usposabljanje

učiteljev lahko traja 5, 6, ali 7 dni, odvisno od tega, kje se izvaja. Usposabljanje za učitelje

poteka v dveh fazah. Prva dva dneva sta uvodna in sluţita ocenjevanju primernosti

kandidatov. Kandidati si lahko pobliţje ogledajo materiale in metodologijo, medtem ko

trenerji lahko ocenijo primernost kandidatov. V tej fazi imata tako trener kot kandidat za

učitelja moţnost odločanja, če sta primerna eden za drugega. Kandidati za učitelja, ki so

ocenjeni kot primerni za HDEE, lahko začnejo z drugim delom usposabljanja, kjer se naučijo

metodologije ter spoznajo učne komplete in vodnike za učitelje ter vadijo, kako voditi učne

ure. Kandidati, ki zadostijo HDEE-standardom pri praktičnih prikazih učnih ur, pisnih

zadolţitvah in splošnem odnosu, dobijo potrdilo o uspešno opravljeni licenci za učitelja


- 54 -

HDEE. Vsi kandidati prejmejo komplete za poučevanje, ki vsebujejo učbenike in zvočne

zapise, vodnike za učitelje, slikovne kartice in druge učne pripomočke, poleg tega pa še

promocijska orodja, kot so datoteke za oglaševanje in medijski paket ter praktične informacije

o tem, kako voditi lasten posel. Kandidati morajo zadostiti zahtevam usposabljanja, da lahko

prejmejo certifikat. Poleg ur prisotnosti na samem usposabljanju se od kandidata pričakuje

vsak večer, izven skupine za usposabljanje, minimalno še ena ura za pripravo zahtevanih

predstavitev za naslednji dan. Za uspešno opravljeno usposabljanje se zahtevajo tudi 2–3

strani dolg esej ter uspešno opravljene praktične predstavitve (www.helendoron.si).

2.20. DELO S STARŠI

Vključenost staršev je pomemben element metodologije HDEE. Doron (2010) v svoji

knjigi opisuje, da so nekateri starši ţe avtomatično vključeni v otrokovo izobraţevanje.

Pregledujejo jim naloge in jim pomagajo, kadar potrebujejo pomoč. Nekateri starši pa imajo

pristop »roke stran« (angl. hands off) in izobraţevanje otrok prepuščajo institucijam. Tem je

treba dopovedati, da je domače poslušanje posnetkov zelo pomemben del programa HDEE in

da otrok brez tega ne bo tako uţival med urami ter napredoval, kot bi moral. In pri domačem

poslušanju so starši tisti, ki nosijo odgovornost za njegovo izvajanje. Poleg tega so v

programu tudi določeni materiali, ki staršem omogočajo sodelovati pri otrokovem učenju. Ti

pa, nasprotno kot pasivno poslušanje posnetkov, staršem omogočajo aktivno sodelovanje.

Vendar lahko starši, kot je Doron ţe večkrat omenila, s prepogostim popravljanjem ali

kritiziranjem otroka naredijo več škode kot koristi. Zato morajo biti starši pravilno podučeni

in usposobljeni, da lahko ponovijo spodbujajoče vzdušje, kakršno je v HDEE.

2.21. REZULTATI HDEE

Doron (2010) v svoji knjigi in tudi na mnogih videoposnetkih opisuje 25-letni uspeh

HDEE. Pravi, da je vsaka metodologija, ki odstopa od običajne prakse, le zanimiva teorija,

dokler se ne vključi v prakso. In tudi s praktičnim izvajanjem traja več let, preden so učinki

lahko ovrednoteni. Pravi, da ima HDEE danes ţe 25 let rezultatov. Pravi, da bi bilo zanimivo

slediti tem študentom, vendar do sedaj še niso izvedli takšne raziskave. Vendar pravi, da so tu

tudi drugi empirični rezultati (prav tam: 59):


- 55 -

otroci se vračajo iz leta v leto,

starši vpisujejo tudi druge otroke, ko se njihove druţine povečajo, in

HDEE je največji mednarodni center za poučevanje angleščine na svetu.

Na spletu nisem našla nobene neodvisne empirične raziskave o metodi HDEE. Našla

smo le video na youtubu, kjer je objavljen intervju z raziskovalcem dr. Boetggerjem, ki je za

potrebe HDEE opravil raziskavo o delovanju metode

(https://www.youtube.com/watch?v=zNJfB_8E-Os). Za potrebe diplomskega dela o metodi

Helen Doron pa sem opravila manjšo empirično raziskavo v ljubljanskem učnem centru Helen

Doron Early English. Več o rezultatih in o sami raziskavi bom zapisala v empiričnem delu

diplomskega dela.


- 56 -

III. EMPIRIČNI DEL

3. RAZISKOVALNA METODA

V teoretičnem delu sem zapisala teoretično podlago o poučevanju angleščine na

zgodnji stopnji ter o konkretni metodi za poučevanje angleščine na zgodnji stopnji, Helen

Doron Early English. Za raziskovalni del diplomskega dela sem izvedla kvalitativno

raziskavo, študijo primera. Kvalitativno raziskovanje je značilno za druţboslovje in tudi na

pedagoškem področju je večkrat nepogrešljivo. Cilj mojega diplomskega dela namreč ni priti

do zanesljivih, točnih, merljivih, preverljivih in objektivnih spoznanj, ki bi jih dobila s

kvantitativno raziskavo (Vogrinc, 2008). Ţelim namreč sistematično analizirati in predstaviti

posamezen primer – poučevanje angleščine po metodi Helen Doron v jezikovnem centru

Helen Doron Early English v Ljubljani. Izbrala sem kvalitativno raziskavo, študijo primera.

Kvalitativna raziskava je pravi način raziskovanja za ta problem tudi zato, ker sem v Sloveniji

prva, ki izvajam raziskavo o HDEE. Tudi izven naših meja nisem zasledila neodvisne

raziskave o sami metodi. V raziskavo sem zajela več različnih kvalitativnih tehnik, ki so mi

omogočile globlji vpogled v delovanje metode HDEE na konkretnem primeru, tj. v

jezikovnem centru HDEE v Ljubljani. Več o raziskavi bom zapisala v naslednjih poglavjih.


- 57 -

4. POTEK RAZISKAVE

V raziskovalnem delu diplomskega dela sem se drţala načel kvalitativne raziskave.

Najprej sem oblikovala problem, preučila literaturo in jo strnila v teoretičnem delu. Med

preučevanjem literature sem si ţe postavila nekaj raziskovalnih vprašanj, s pomočjo katerih

sem izbirala tudi tehnike zbiranja podatkov. Med njimi sem se večkrat vrnila k ponovnemu

raziskovanju gradiva, postavljanju novih vprašanj, novih tehnik zbiranja podatkov … Za

kvalitativno raziskovanje je značilen refleksiven, povraten oz. proţen raziskovalni načrt

(Engel in Shutt, 2005 v Vogrinc, 2008), ki se razvija med potekom raziskave. To se je

dogajalo tudi med to raziskavo, saj sem pri vsakem koraku ugotovila nekaj novega, kar sem

lahko uporabila pri naslednjih, ali pa sem se vrnila nekaj korakov nazaj in kakšen korak

ponovila.

Raziskavo sem izvedla v jezikovnem centru Helen Doron Early English v Ljubljani.

Pred začetkom raziskave sem se za sodelovanje dogovorila z zastopnico HDEE za slovensko

področje, gospo Nino Ţerjal. Ga. Ţerjal je koordinatorka vseh jezikovnih centrov HDEE v

Sloveniji in hkrati direktorica ljubljanskega centra, v katerem sem izvedla raziskavo. Ga.

Ţerjal mi je omogočila raziskavo v ljubljanskem centru, da sem lahko prišla tudi do

empiričnih podatkov o metodi HDEE.

Podatke sem zbrala bolj v besedni in slikovni kot v numerični obliki. Teţila sem k

celostnemu in poglobljenemu spoznavanju pojavov, v čim bolj naravnih razmerah in v

kontekstu konkretnih okoliščin. Raziskovanje v naravnih razmerah ohranja kompleksnost

vsakdanjih situacij in daje zato stvarnejša spoznanja, ki so tudi relevantnejša za prakso, čeprav

morda niso tako natančna in pogosto tudi ne tako nedvoumno utemeljena kot spoznanja

eksperimentov in statističnih študij (Mesec, 1998 v Vogrinc, 2008).


- 58 -

5. CILJI RAZISKAVE

Cilj diplomskega dela je podrobno raziskati metodo za poučevanje angleščine v

zgodnjem obdobju, Helen Doron Early English. Najprej je treba raziskati teoretično osnovo

zgodnjega poučevanja angleščine in zgodnje poučevanje angleščine po metodi HDEE. Cilj je

torej preučiti različne metodologije, nato pa metodo HDEE podrobneje raziskati in preveriti,

kako deluje v praksi na osnovi ene institucije. To pomeni, da je treba raziskati, kako poteka

poučevanje, kakšni so didaktični pristopi, pripomočki, metode, tehnike, kako sodelujejo

otroci, kakšna je razredna klima, aktivnost učencev, kako so zadovoljni starši … Glavni cilj

pa je ugotoviti, ali in zakaj je metoda uspešna in če se praksa ujema s teorijo.


- 59 -

6. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

V tem poglavju bom predstavila nekaj glavnih raziskovalnih vprašanj, ki sem si jih

zastavljala ţe pred raziskovanjem. Ta vprašanja so bila tudi vodilo pri izbiri tehnik

raziskovanja. Med raziskavo pa sem si z novim znanjem zastavljala nova raziskovalna

vprašanja, ki jih bomo zapisala še pri posamezni tehniki.

Ali se v ljubljanskem centru HDEE opazi teoretična osnova HDEE?

Ali otroci v tem centru aktivno sodelujejo?

Ali poučevanje poteka samo v angleškem jeziku?

Ali se otroci med učenjem zabavajo?

Kakšna je didaktična opremljenost prostora?

Kakšna je vloga staršev?

Ali imajo starši vpisanih otrok dobro znanje angleščine in drugih tujih jezikov?

Ali učenci dosegajo pričakovane rezultate, ki so zapisani na spletnih straneh HDEE?

Ali je ljubljanski jezikovni center HDEE uspešen?

Ali so starši zadovoljni z metodo in rezultati?


- 60 -

7. TEHNIKE RAZISKOVANJA

7.1. STRUKTURIRANO OPAZOVANJE Z UDELEŢBO

Ta tehnika je zelo pomembna za mojo raziskavo, saj raziskovalcu na najbolj

neposreden način pokaţe učni proces. Z opazovanjem sem si odgovorila na mnoga

raziskovalna vprašanja, med samim opazovanjem pa so se mi postavljala tudi nova, ki sem jih

uporabila tudi pri nadaljnjem raziskovanju. Hipotez si pred raziskavo nisem zastavila, te sem

namreč pustila za konec raziskave. Nekatere od teh bi mi lahko koristile tudi za nadaljnje

raziskovanje.

Za opazovanje sem se ţe vnaprej dogovorila z direktorico centra. Cilj opazovanja je

spoznati metodologijo HDEE v ljubljanskem jezikovnem centru. Torej, kako poteka

poučevanje angleščine po tej metodi v konkretni situaciji in kako poteka interakcija med

otroki in učiteljico. Ker me je zanimalo poučevanje različnih starostnih skupin ter poučevanje

po različnih programih, sem se dogovorila za opazovanje različnih starostnih skupin in

programov. Pri vsakem opazovanju sem lahko opazovala tudi drugo učiteljico, tako da sem

lahko videla tudi, koliko svobode ima (lahko) učiteljica pri poučevanju. Odločila sem se za

strukturirano opazovanje z udeleţbo. Pred opazovanjem sem s pomočjo raziskovalnih

vprašanj sestavila opazovalni list, s katerim sem opazovala uro poučevanja angleščine. Ta mi

je sluţil tudi za oblikovanje kategorij, s pomočjo katerih sem nato opravila kvalitativno

analizo opazovanja. Zaradi strukturiranega opazovanja nisem mogla aktivno sodelovati pri

uri, vendar sem vseeno začutila utrip skupine. Pri opazovanju z udeleţbo v razredu sicer

obstaja bojazen, da se učitelj in učenci ne obnašajo naravno. Učiteljica ali učitelj, hote ali

nehote, spremeni sicer ustaljene načine dela, ko učenke in učenci s svojim vedenjem včasih

pozitivno, včasih pa tudi negativno presenetijo (Jazbec, 2009a). Ţelela sem opazovati čim bolj

naraven potek dela, zato sem direktorico centra vprašala, kam se usesti, kako se obnašati, ali

se je treba z učiteljico vnaprej dogovoriti … Ga. Ţerjal mi je pojasnila, da so učiteljice in

otroci ţe vajeni obiskov v skupini in da po navadi ura teče normalno, kot da v skupini ni

opazovalca. Tudi sama sem v sobi hitro dobila tak občutek, saj učiteljica in učenci sploh niso

namenoma usmerjali pogledov proti meni, tudi odstopanj od normalnega poteka ure ni bilo

opaziti v nobenem od opazovanj.

Vsa opazovanja sem opravila v ljubljanskem centru HDEE. Prvo opazovanje sem

opravila 6. 6. 2013. Opazovala sem program English For All Children (v nadaljevanju


- 61 -

EFAC), starostno skupino 6–7 let. Drugo opazovanje sem opravila isti dan. Opazovala sem

program Fun With Flupe (v nadaljevanju FWF), starostno skupino 3–5 let. Tretje opazovanje

sem opravila 11. 6. 2013. Opazovala sem program FWF, starostno skupino 2–4 leta.

Vprašanja opazovanja

Ali je prostor primerno opremljen?

Ali se uporablja veliko didaktičnih pripomočkov in gradiv?

Ali so učni cilji uresničeni?

Kakšna je učna klima?

Ali učenci aktivno sodelujejo pri dejavnostih?

Kakšna je uporaba znanja angleškega jezika pri dejavnostih?

Kakšne so oblike in metode dela?

Na kakšen način učiteljica posreduje navodila?

Ali učenci dobro razumejo navodila?

Kako se učitelji odzivajo na napake učencev?

Ali in na kakšen način učitelji spodbujajo za komunikacijo v angleškem jeziku?

Kakšna je povratna informacija učitelja na učenčeve napake?

Kakšno je razmerje govora učitelj : učenec?

Ali se uporabljajo aktivnosti za različne učne stile?

7.2. INTERVJUJI S STARŠI

Opravila sem štiri intervjuje s starši. V intervjuju so sodelovale tri matere in en oče.

Vsi intervjuvanci so z veseljem pristali na sodelovanje po obrazloţitvi, da je intervju

namenjen raziskavi v diplomskem delu o metodi HDEE. Opravila sem štiri intervjuje, da bi

dobila bolj realno sliko, saj bi ob izvedbi le enega intervjuja lahko naletela na očeta/mater, ki

tečaj zelo favorizira ali pa ravno obratno. Ob izvedbi več intervjujev sem dobila širšo sliko,

kako različni starši vidijo to metodo, kako gledajo na zgodnje učenje tujega jezika na splošno,

zakaj so se odločili za to metodo …


- 62 -

Vprašanja intervjuja

Zakaj so se starši odločili za zgodnje učenje tujega jezika svojega otroka?

Zakaj so se odločili prav za HDEE?

Katera starost se jim zdi najprimernejša za začetek učenja angleščine?

Ali ima njihov otrok tudi v vrtcu/šoli moţnost zgodnjega učenja angleščine in ali bi to

ţeleli?

Ali se jim zdi, da se v HDEE poleg zabave tudi kaj naučijo?

Kakšen je njihov pogled na popolno imerzijo?

Kako poteka domače delo, ali se jim zdi to pozitivno za otroke?

So s tečajem zadovoljni?

Kakšen je njihov pogled na znanje tujih jezikov?

Kakšno je njihovo znanje tujih jezikov in njihove izkušnje z uporabo tujega jezika?

7.3. INTERVJU Z UČITELJICO

Ker sem v raziskavo ţelela zajeti različne poglede na metodo, sem ţelela bolje

spoznati tudi poglede in izkušnje učiteljice, ki uči po metodi HDEE. Izbrala sem učiteljico

Saro. Ravno njo sem izbrala, ker sta me med opazovanjem njene ure navdušila njena energija

in način dela. Še bolj me je navdušila, ker je bila tokrat med opazovano uro prisotna le ena

učenka. Vendar je Sara v uro vloţila ogromno energije in jo prilagodila tako, da je potekala

gladko in je učenka od nje verjetno odnesla še več. Ker se je Sara v času intervjuja preselila v

Avstrijo, sem intervju opravila preko Skypa.


Kako poteka usposabljanje za učiteljico HDEE?

Kakšen je njen pogled na popolno imerzijo?

V čem se po njenem mnenju metoda razlikuje od ostalih metod za zgodnje poučevanje

tujega jezika?

Kakšen je njen pogled na leksikalno znanje?

Ali preverjajo domače delo staršev?

Kakšne so njene izkušnje in pogled na minimalno popravljanje napak otrok?

Kdaj se ji zdi najprimerneje začeti s poučevanjem angleščine?


- 63 -

Ali je metoda spremenila njen pogled na poučevanje angleščine?

Kakšno je njeno stališče na uvedbo angleščine v vrtce?

Kako je zadovoljna s preteklim letom poučevanja in uspehom otrok?

7.4. INTERVJU Z ZASTOPNICO HDEE ZA SLOVENIJO IN

DIREKTORICO LJUBLJANSKEGA CENTRA, GOSPO NINO

ŢERJAL

Z direktorico sem imela ţe pred in med raziskavo veliko stikov. Intervju z njo sem

izvedla na koncu raziskave, saj sem si z njim skušala odgovoriti na nekatera še nepojasnjena

vprašanja, nekatera pa nadgraditi z novega vidika. Intervju je potekal 2. 10. 2013 v

ljubljanskem centru HDEE.


Kje je izvedela za metodo in kako je prišla do začetka HDEE v Sloveniji?

Kako je pridobila učitelje?

Kakšno je njeno sodelovanje s HDEG (Helen Doron Educational Group)?

Kakšni so letni cilji tečaja HDEE?

Kakšno je njeno mnenje o popolni imerziji?

V čem se metode HDEE razlikujejo od drugih metod poučevanja angleščine?

Kako poteka domače delo?

Kakšen je njen pogled na teţko preobrazbo učiteljev in staršev za to metodo?

Kakšen je njen pogled na učenje tujega jezika na splošno in na tako zgodnje učenje

tujega jezika?

Kakšen je njen pogled na poučevanje angleščine v vrtcu – javnem šolstvu?

Je zadovoljna z uspehom jezikovnih centrov HDEE v Sloveniji?


- 64 -

8. KVALITATIVNA ANALIZA IN INTERPRETACIJE

Analize sem se lotila po vzoru kvalitativne vsebinske analize zbranega gradiva. Bistvo

take analize je zbiranje tem (kod, pojmov) v analiziranem gradivu (Bryman, 2004 v Vogrinc,

2008). Iskanje kod ni z namenom, da bi jih raziskovalec preštel in v frekvenčnih tabelah

prikazal, kolikokrat se je posamezna koda pojavila v tabelah, ampak poskuša s kodiranjem in

kategoriziranjem besedila oblikovati teoretično razlago ali pojasnitev preučevanega pojava

(Vogrinc, 2008). Najprej sem morala temeljno empirično gradivo urediti in prepisati. Nato

sem začela z razgradnjo besedila. Najprej sem za vsako posamezno tehniko posebej s

pomočjo kategorij in kod opravila kvalitativno analizo zbranih podatkov. Pri oblikovanju

kategorij sem si pomagala tudi z raziskovalnimi vprašanji, ki so zapisana pri opisu posamezne

raziskovalne tehnike. Analizo posamezne kategorije sem opravila s pomočjo kod. Po končani

analizi podatkov za vsako posamezno tehniko sem oblikovala še dodatne kategorije, ki sem

jih analizirala s pomočjo različnih tehnik raziskovanja. Te kategorije sem oblikovala s

pomočjo raziskovalnih vprašanj, ki sem si jih zastavila ţe pred raziskovanjem, ter s pomočjo

novih raziskovalnih vprašanj, ki sem si jih zastavljala med raziskavo med izvajanjem

določene tehnike. S pomočjo teh vprašanj sem oblikovala tudi vsak raziskovalni instrument,

ki mi je bil v pomoč pri zbiranju podatkov pri posamezni tehniki. Raziskovalni instrument se

je torej med raziskavo ves čas nadgrajeval, spreminjal. Tako me je na primer med

preučevanjem literature zelo zanimala vključenost staršev v tej metodi in zato sem pri

posamezni tehniki instrument oblikovala tako, da sem nato oblikovala kategorijo, s pomočjo

katere sem ta dejavnik preučila s strani otrok, staršev, učiteljice ter vodje centra.

8.1. ANALIZA STRUKTURIRANEGA OPAZOVANJA Z UDELEŢBO

Analize sem se lotila s kategoriziranjem. Najprej sem s pomočjo raziskovalne tehnike

opazovanja zbrala podatke, ki sem jih pridobila s pomočjo raziskovalnega instrumenta –

opazovalnega lista. Nato sem oblikovala kategorije, po katerih sem opravila analizo tudi s

pomočjo posameznih kod. V eni kategoriji sem zbrala podate s treh različnih opazovanj. Pri

določenih kategorijah je bilo zanimivo raziskovati razlike, ki so se pojavile med starostnimi

skupinami. V nekaterih kategorijah teh očitnih razlik ni bilo in sem analizo vseh treh

opazovanj zdruţila. Pri nekaterih kategorijah pa sem vključila še podatke, pridobljene z

drugimi tehnikami. Pri opazovanjih programa FWF je bil pri dveh skupinah različnih


- 65 -

starostnih skupinah enak program, tako da je bilo več podobnosti pri uporabi didaktičnih

pripomočkov, izboru aktivnosti, teme učne ure ... Zato je bilo še bolj zanimivo opazovati

razlike pri otrocih, ki so eno ali dve leti starejši oz. mlajši.

ŠTEVILO OTROK V SKUPINI IN NJIHOVA STAROST

V skupini najmlajših, ki so v programu FWF, v skupini 2–4 let, so bili pri tokratni uri

prisotni trije otroci – dve dekleti in en fant. V času opazovanja so bili ţe vsi stari tri leta ali

več. V enakem programu pri malo starejših, v starostni skupini 3–5 let so bili prisotni štirje

otroci – dve dekleti in dva fanta. Fanta sta bila stara 3,5 ter 4,5 leta, dekleti pa skoraj 5 let. V

programu EFAC starostne skupine 6–7 let je bil tokrat prisoten le en otrok, saj je bil na dan

opazovanja v mnogih šolah prireditveni dan in je 5 otrok manjkalo. Deklica, ki je bila prisotna

na učni uri, je stara 7 let.

TEMA UČNE URE

V nobenem od opazovanj nisem zasledila napovedi glavne teme učne ure s strani

učiteljice. Vendar je bila v programu FWF tema zaznana v risanki, skozi uro pa je bila vidna

tudi v nekaterih dejavnostih. V opazovanih urah FWF je bila glavna tema, tj. sadje, razvidna.

V programu EFAC je bilo tem več, tako da ni nobena izstopala. Ob različnih dejavnostih je

bilo več tem, in sicer vreme, deli obraza, inštrumenti …

DIDAKTIČNA OPREMLJENOST PROSTORA

Vsi prostori so opremljeni podobno, razlikujejo se le z določenimi dodatnimi plakati

Slika 1: Didaktična opremljenost prostora


- 66 -

ali z didaktičnim materialom, primernim za določeno obdobje, ter s prijetno poslikavo na

steni. V vsak prostor je moţen vstop le brez čevljev – torej s copati ali bosimi nogami. To

velja tudi za učiteljico in vse obiskovalce. Sama opremljenost prostora je zelo funkcionalna,

tudi glede na specifike učenja angleščine po tej metodi. Ţe v literaturi sem zasledila, da učenje

po tej metodi poteka brez stolov in miz, učenci in učiteljica sedijo na tleh na blazinah. Temu

so prilagojena tudi tla, saj je po tleh po vsem prostoru preproga. V prostoru ni ostrih robov in

predmetov, kamor bi se otroci lahko zaleteli med raznimi aktivnostmi. Prostor je tudi zelo

svetel, saj ima veliko oken, vse barve v prostoru pa so zelo primerne za otroke in za učenje.

Didaktični pripomočki so spravljeni v predalih v omaricah pod okni. V vsakem predalu je v

angleščini napisano, kaj vsebuje, in otroci ţe vedo, kaj pri določeni dejavnosti potrebujejo ter

kje to dobijo (Slika 1). V predalih so: odejice, igrače ţabice, obroči, ţoge, kocke za štetje,

ročne lutke, plastične škatlice, medvedki, igrice, razne plišaste igrače …

Prvi pripomoček vsako uro so blazinice za sedenje. Poučevanje po metodi HDEE poteka na

tleh, saj velja, da se učiteljica spusti na nivo učencev. V vsakem prostoru sta tudi televizija in

radio. Posebnost, ki je pritegnila mojo pozornost v enem od prostorov, so bile nalepke za

pohvalo na steni, vendar jih učiteljica v opazovani uri ni uporabila.

UPORABA DIDAKTIČNIH PRIPOMOČKOV

Vsem opazovanjem je bilo skupno, da je bilo uporabljenih veliko različnih didaktičnih

pripomočkov. V skupini najmlajših pri programu FWF je bila najprej uporabljena televizija.

Slika 2: Didaktični pripomoček TV


- 67 -

Ţe na internetni strani sem izvedela, da je ta program prepreden z »dogodivščinami malega

Paula Warda, ki skoči v svojo knjigo rimanih zgodbic, kjer pomaga babici Granny Fix in

plišastemu Flupe popravljati stvari v rimah,« (www.helendoron.si/tečaji). Pri opazovanju tega

programa sem v obeh opazovanjih opazila, da ura poteka s pomočjo teh junakov. Najprej so

se pojavili v poučni tematski risanki (Slika 2) ki jo je ena učiteljica predvaja (Slika 3)

uporabili pri predstavitvi.

Učiteljica je z lutko Granny Fix pozdravila otroke, se predstavila in jih vzpodbudila,

da naredijo enako. V FWF sta učiteljici uporabili več enakih didaktičnih pripomočkov, saj je

program enak, vendar prilagojen različni starosti, tako da so bile dejavnosti malo drugačne.

Obe učiteljici sta uporabili plastificiran komplet sadja in košar (Slika 4) ter barvne kartončke

(angl. flashcards) s sadjem ter barvne zastavice (Slika 5). Pri skupini najmlajših je učiteljica

pri aktivnosti s sadjem uporabila tudi predpasnik.

Slika 3: Tematske lutke iz programa FWF

(gledanje tematske risanke)


- 68 -

V drugi starostni skupini je učiteljica pri eni dejavnosti uporabila tudi domine s sadjem in

pravo sadje (Slika 6), katerega so otroci tudi pojedli.

V vseh treh opazovanjih sem opazila nepogrešljiv pripomoček - radijski prenosnik, saj je v

vsaki uri veliko poučnih pesmic. Vsebina pesmi je pogosto vezana na učno temo (deli telesa,

barve, imena sadeţev …). Pri uri programa EFAC si je učiteljica prinesla škatlo z

didaktičnimi pripomočki za to uro (Slika 7).

Slika 4: Plastificiran komplet sadja in košare

Slika 5: Barvne zastavice


- 69 -

Poleg prenosnika je uporabila še barvice, umetno travo, koledar, flashcards (vreme), spomin z

deli telesa, delovni list za izrezovanje delov telesa, ogledalo, posamezne dele učilnice za

igrico.

Pri uporabi raznovrstnih didaktičnih pripomočkov lahko poveţem teorijo s prakso.

Metoda HDEE daje poudarek na zabaven način učenja angleščine in tak je lahko z uporabo

različnih in otrokom prilagojenih didaktičnih pripomočkov, s katerimi so povezane zabavne in

poučne aktivnosti. Prav to sem opazila pri vseh opazovanjih.

Slika 7: Škatla z didaktičnimi pripomočki za tekočo uro

Slika 6: Rezanje sadja


- 70 -

UPORABA DIDAKTIČNIH GRADIV

V skupini najmlajših niso uporabljali didaktičnih gradiv. V skupini 3–5 let so pri eni

od dejavnosti uporabili delovni zvezek iz kompleta FWF (Slika 8). Uporabili so ga za

barvanje sadja. Barve in sadje sta bili glavni temi v tej učni uri, tako da se je uporaba

delovnega zvezka lepo skladala z drugimi dejavnostmi. V najstarejši skupini je bil uporabljen

tudi delovni list za izrezovanje delov obraza ter njihovo barvanje le teh.(Slika 9).

Slika 8: Uporaba delovnega zvezka

Slika 9: Izrezovanje delov obraza


- 71 -

UČNI CILJI

Učni cilji pri nobeni od opazovanih ur niso bili napovedani, so pa bili razvidni in po

večini uresničeni. Pri najmlajših sta bila cilja sodelovanje pri dejavnostih ter utrjevanje in

usvajanje novih besed – predvsem sadja. Kljub temu, da niso vsi izgovarjali besed, so skozi

dejavnosti razumeli in povezali, katero sadje pomeni določena beseda. Kot sem prebrala tudi

v literaturi o HDEE, je eden od ciljev tudi zabava ob učenju angleščine in tudi ta cilj je bil

uresničen pri vseh treh opazovanjih. Tudi pri skupini 3–5 let so bili vsi ţe omenjeni cilji

uresničeni. Poleg tega pa sta predvsem dekleti učiteljici tudi odgovarjali na vprašanja v

angleščini ter poimenovali sadje, tako da je bil tudi ta cilj uresničen. Pri skupini 7 let je bila

prisotna samo ena deklica. Menim, da so bili vsi cilji uresničeni – pri vseh dejavnostih je

sodelovala, v angleščini odgovarjala, sama povedala, kakšno je vreme … Po opazovanju mi je

učiteljica povedala, da imajo učne cilje zapisane v načrtu dela in da mora učitelj uro izpeljati

tako, da so vsi cilji uresničeni.

UČNA KLIMA

Pri vseh treh opazovanjih sem opazila zelo pozitivno učno klimo. K temu prispevajo

mnogi dejavniki. Pri vseh opazovanjih so bile zelo energične, nasmejane in pozitivne

učiteljice. K pozitivni učni klimi prispeva tudi načelo HDEE, da otroke minimalno

popravljajo in konstantno spodbujajo. To je laţje tudi zaradi malo številčnih skupin, saj se

učiteljica lahko posveti vsakemu otroku in laţje prilagaja uro. K pozitivni učni klimi

prispevajo tudi raznolike in zabavne aktivnosti, ki jih otroci radi izvajajo, ter tudi sam

didaktični prostor, ki je svetel, poln ţivih barv, poslikav …

AKTIVNOST UČENCEV (SODELOVANJE) PRI DEJAVNOSTIH IN UPORABA

ANGLEŠKEGA JEZIKA

V skupini najmlajših so vsi otroci ves čas aktivno sodelovali in z zanimanjem

poslušali učiteljico. Pri izgovarjanju besed v angleščini pa so bolj srameţljivi in so šele na

dodatno spodbudo včasih ponovili za učiteljico. To je razumljivo, saj so otroci stari 3 leta.

Pomembno pa je, da so razumeli – npr. pri aktivnosti, ko je učiteljica izgovorila določeno

vrsto sadja, so večinoma pokazali na pravilen barvni kartonček. Skupina 3–5 let je bila zelo

ţivahna skupina. Tudi tu so otroci zelo radi sodelovali pri skoraj vseh aktivnostih. Bolj so se

veselili aktivnosti, kjer so plesali na določeno glasbo, oz. vseh aktivnosti, kjer se gibljejo po


- 72 -

prostoru. Tudi v razgovoru z otroki sem ugotovila, da imajo vsi najraje aktivnosti, kjer

plešejo, tekajo, se igrajo igrice. V opazovani uri so vsi, predvsem dekleti, na poziv učiteljice

ponavljali angleške besede in tudi podajali kratke odgovore v angleščini. Pri igri in plesu pa

so se bolj posvetili igranju in plesanju – sicer po navodilih učiteljice, vendar tudi na poziv

učiteljice večinoma zraven niso izgovarjali angleških besed. Pri nekaterih aktivnostih (ples in

barvanje) en fant ni ţelel sodelovati. Najprej ga je učiteljica pustila pri miru, potem pa ga je

povabila k naslednji aktivnosti in je zopet sodeloval. Navodila učiteljice v angleščini so otroci

v vseh opazovanih urah razumeli, predvsem tudi zaradi jasnega prikaza s pomočjo kretenj. V

skupini 6–7 let je bila tokrat deklica sama in je aktivno sodelovala pri vseh dejavnostih. Pri

vsaki dejavnosti je ponavljala za učiteljico v angleščini, odgovarjala na vprašanja, pela in brez

pomoči učiteljice kazala prave dele telesa ob glasbi.

NAVEZOVANJE SNOVI NA STARO ZNANJE IN SPODBUDA ZA UPORABO TEGA

ZNANJA

V skupinah z mlajšimi učenci se je opazilo, da so temo (sadje) ţe obravnavali.

Učiteljica se je pri razlagi navodil in pri vprašanjih tudi navezala na ţe obravnavano dejavnost

in jih spomnila z: »Remember, when we had …« (se spomnite, ko smo delali …) in pokazala

na didaktično gradivo, ki so ga ţe obravnavali. Pri skupini 6–7 let je učiteljica na začetku

deklico opozorila, da bosta s to dejavnostjo (opis vremena) ponovili, kar sta se ţe učili, tako

da je deklica sama v angleščini opisala, kakšno vreme je zunaj, nato pa še na barvnih

kartončkih. V vseh opazovanih urah sta se torej opazila navezovanje na staro znanje in

spodbuda uporabe tega znanja.

OBLIKE IN METODE DELA

Pri učnih oblikah so bile v dveh opazovanih urah uporabljene različne učne oblike. V

eni uri je bila udeleţena samo ena deklica, zato sta bili lahko uporabljeni le dve obliki, in sicer

individualna ter frontalna. Vse učiteljice v opazovanih urah so frontalno učno obliko

uporabljale za razlago, demonstracijo, ponavljanje, spodbujanje učencev za govor v

angleščini, spraševanje … Individualna oblika je bila uporabljena za reševanje delovnega

zvezka, za samostojno delo z delovnim listom ter pri nekaterih igricah, kjer so učenci sami

izvajali določene naloge. Skupinska učna oblika je bila uporabljena pri raznih igricah in

plesih. Učna oblika delo v dvojicah pa v opazovanih urah ni bila uporabljena.


- 73 -

V vseh opazovanih urah je bilo uporabljenih veliko različnih metod dela. Pri vseh

opazovanjih je bila uporabljena metoda razlage pri izvajanju in razlagi nekaterih dejavnosti,

ko je učiteljica razlagala, kaj in kako bodo delali, ter med dejavnostjo razlage angleških besed

s pomočjo didaktičnega materiala. Pri vseh je bila uporabljena tudi demonstracijska metoda,

ko je učiteljica pokazala, kaj bodo učenci v naslednji dejavnosti delali. Pri vseh urah sta kot

metodi pogosto uporabljena ples in igra. Pri mlajših dveh skupinah tudi poučna risanka. Pri

skupini 3–5 let in 7 let tudi so uporabljali delo z delovnim zvezkom, delovnim listom, barvni

kartončki, razne didaktične igre – domine, spomin …

POSREDOVANJE NAVODIL

Pri vseh skupinah so učiteljice na podoben način posredovale navodila. Vsem je

skupno to, da so vse učiteljice vsa navodila posredovala v angleščini, ker je to pomemben del

metode HDEE. Vse so navodila posredovale razločno, z veliko kretnjami in močno obrazno

mimiko. Poleg tega so si pomagale tudi s konkretnim prikazom in didaktičnim materialom.

Pri mlajših dveh skupinah so otroci po večini ţe poznali aktivnosti, tako da učiteljici nista

potrebovali veliko dodatne razlage. Če učenci še niso razumeli, sta sami začeli izvajati

dejavnost in učenci so se hitro priključili. Pri skupini 7 let pa je učiteljica počasi razloţila

dejavnost in deklica je ţe s tem razumela. Če česa ni razumela, je učiteljica ponovila in zraven

uporabila še kretnje. Potem je deklica razumela, tudi če dejavnosti še ni poznala.

UČITELJEVI ODZIVI NA NAPAKE UČENCEV

Kot sem prebrali v literaturi, HDEE deluje na principu pozitivne spodbude. Helen

Doron je proti popravljanju napak, saj meni, da se bo otrok tudi brez tega pravilno naučil

angleških besed. Pravi, da ob popravljanju napak otrok lahko dobi strah pred govorom v

tujem jeziku. Tudi zato me je zanimalo, kakšni so učiteljevi odzivi na napake otrok v HDEE.

V skupini najmlajših učiteljica skoraj ni nič popravljala otrok, včasih je za njimi samo

ponovila besedo, saj otroci še ne izgovarjajo zelo razločno. V skupini 3–5 let je učiteljica ob

napaki učenca včasih po angleško vprašala: »Really?« (Res?), drugič pa je za učencem, ki je

narobe izgovoril ali rekel napačno besedo, samo izgovorila pravilno ali ponovila pravilni

odgovor. Tudi v skupini 7 let je učiteljica ob napačnem odgovoru vprašala: »Really?« in je

čakala na pravi odgovor ali pa je nakazala prvi dve črki, nato je deklica sama izgovorila

besedo. V opazovanih urah so učiteljice torej za učenci popravljale napake, vendar nikoli na


- 74 -

način, da bi jih izpostavile. To so naredile diskretno, tako da otrok verjetno ni imel občutka,

da je povedal napačen odgovor.

UČITELJEVA SPODBUDA ZA KOMUNIKACIJO V ANGLEŠKEM JEZIKU,

POVRATNA INFORMACIJA UČITELJA, PREVERJANJE ZNANJA

V skupini najmlajših je poudarek na sprejemanju angleških besed. Učiteljica je

spraševala v angleškem jeziku in včasih bolj spodbujala otroke, da izgovarjajo tudi angleške

besede, vendar je bil poudarek na razumevanju besed in izvajanju dejavnosti. Uporabljala je

veliko pozitivne spodbude: »Good job!« ali »High five!« Znanje se je preverjalo sproti, z

izvajanjem same dejavnosti. V skupini 3–5 let učiteljica sprašuje v angleščini, uporablja

veliko didaktičnega materiala in poziva h kratkim odgovorom. Ob tem otroci ţe sami vedo, da

morajo odgovarjati v angleščini. Kadar otroci kaj vprašajo v slovenščini, jim učiteljica

odgovori v angleščini. Tudi v tej skupini učiteljica vsakokrat nagradi učence z »Good job«,

torej veliko pozitivne spodbude. Znanje pa se preverja sproti z in med izvajanjem aktivnosti.

V skupini 7 let je učiteljica učenko spraševala veliko vprašanj v angleščini s pomočjo kretenj,

kazanja npr. barvnih kartončkov, vremena zunaj … Učenka je skoraj vse znala odgovoriti v

angleščini. Tudi med izvajanjem aktivnosti jo je učiteljica veliko spraševala in učenka je zelo

dobro odgovarjala na vsa vprašanja. Znanje je preverjala tudi s samostojnim izvajanjem

dejavnosti. Na primer: ob pesmi se je dotikala svojih delov telesa, ne da bi ji učiteljica

pomagala. Pri mlajših skupinah pa ob taki dejavnosti učiteljica dela skupaj z otroki.

INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA

Ob opazovanju ur mlajših dveh skupin sem opazila diferenciacijo v obliki prilagoditve

dejavnosti in izvajanja teh glede na starost otrok. To je vidno tudi pri analizi dejavnosti dveh

starostnih skupin enakega programa (v naslednjem poglavju). Opazila sem tudi, da učiteljica

dobro pozna otroke in določene dejavnosti tudi individualizira; npr. nekatere otroke bolj

sprašuje, če potrebujejo več pozornosti, da delajo. V skupini, kjer sta bila dva otroka bolj

ţivahna, ju je pri reševanju delovnega zvezka učiteljica pustila, da sta bila posebej, pri

naslednji dejavnosti pa ju je spet vključila. Pri najstarejši skupini, kjer je bila tokrat prisotna le

ena učenka, je učiteljica uro popolnoma individualizirala glede na prisotno učenko. Ker je bila

ta učenka tudi zelo dojemljiva in aktivna, je z individualizacijo v tej uri učiteljica izpeljala več

dejavnosti, kot bi jih sicer.


- 75 -

VRSTE DEJAVNOSTI IN NALOG

V skupini najmlajših je učiteljica začela uro s pozdravom in predstavitvijo s pomočjo

lutke Granny Fix. Vsakemu otroku se je najprej predstavila lutka, nato ga vprašala: »And who

are you?« (Kdo si pa ti?). Sledila je pesem »Monkeys on the bed« (Slika 10), kjer otroci

plešejo ob besedilu pesmi.

Nato je sledila dejavnost z barvnimi kartončki. V škatli je bilo plastično sadje, otroci pa so

ugibali, katero sadje je v škatli. Za tem so šli otroci ob spremljavi pesmi v market po sadje.

Sledila je dejavnost z barvnimi kartončki. Ta dejavnost je bila povezana s prejšnjo, saj so

otroci v marketu nabirali sadje v košaro s pomočjo lutke Granny Fix (Slika 11).

Slika 10: Ples »Monkeys on the bed«

Slika 11: Nabiranje sadja z lutko Granny Fix


- 76 -

Nato so zopet zaplesali pesem »Monkeys on the bed« (Slika 10). Po tej pesmi pa so plesali na

besedilo pesmi »I like banana« (Slika 12). Za konec ure so gledali risanko iz programa FWF

(Slika 13).

V skupini 3 – 5 let je enak program, zato so bile tudi dejavnosti skoraj enake, vendar

prilagojene znanju in starosti otrok. Otroci so najprej gledali risanko iz programa FWF.

Sledila je predstavitev z lutko Granny Fix. Nato so otroci ob pesmi plesali - s telesom kazali

roţo, drevo … (Slika 14) Naslednja dejavnost je bila s pomočjo barvnih kartončkov. Otroci so

morali brezbarvno sadje iz košare nesti k primerni barvni zastavici na drugi strani sobe.

Naslednja dejavnost se je začela s pesmijo, ko so otroci ob pesmi z avtobusom šli na trţnico

Slika 12: Ples »I like banana«

Slika 13: Gledanje risanke iz programa


- 77 -

nabirat sadje. Tam si je vsak otrok izbral, katero sadje (barvni kartončki) bo dal v svojo

košaro (Slika 15).

Sledilo je delo z delovnim zvezkom (Slika 16). V delovnem zvezku so otroci barvali

določeno sadje, tako da je bila tudi ta dejavnost v sklopu glavne teme učne ure. Naslednja

dejavnost so bile domine z različnim sadjem. Nato so zaplesali na pesem »Monkeys on the

bed«. Po pesmi je učiteljica za konec prinesla pravo sadje in ob učenju besed jim je sadje

razdelila in skupaj so ga pojedli (Slika 6). Čisto za konec sta dve deklici vprašali učiteljico, ali

sta bili dovolj pridni za štampiljke, tako da so si na koncu otroci dali še štampiljke (Slika 17).

Ob opazovanju dveh ur enakega programa, vendar različne starosti, sem opazila

diferenciacijo v izboru in izvajanju aktivnosti, prilagojeno starosti. Vsekakor je bilo v starejši

Slika 14: Ples z oponašanjem rože, drevesa

Slika 15: Nabiranje sadja v košaro


- 78 -

skupini izvedeno večje število aktivnosti in te so bile tudi bolj specifične, dojemanje učencev

za angleške besede pa je veliko večje kot v mlajši skupini.

+ V skupini 6 - 7 let je izbor dejavnosti in nalog sicer podoben, vendar je izvajanje malo

drugačno. Otroci delajo samostojno, sami odgovarjajo na vprašanja, vprašanj in pozivov na

samostojno izvajanje in odgovore v angleščini je več … Učiteljica je najprej deklico vprašala,

kakšno je danes vreme, naj pogleda skozi okno. Skupaj sta ugotovili, kakšno je vreme danes

in kakšno je bilo včeraj. Sledila je dejavnost z barvnimi kartončki, deklica je povedala, kakšno

vreme je prikazano na barvnem kartončku (Slika 18).

Slika 16: Delo z delovnim zvezkom


- 79 -

Slika 17: Štampiljke za nagrado


- 80 -

Kartončke je tudi pravilno razporedila na koledar po dnevih v tednu. Nato je učiteljica

priţigala in ugašala luč in zraven po angleško govorila dan, noč. Deklica pa je ob tem vstajala

in se ulegla na tla (Slika 19).

Slika 18: Barvni kartončki


- 81 -

Potem je bila na vrsti igra Spomin - na temo delov telesa (Slika 20). Naslednja

dejavnost je vključevala pesem in delovni list. Deklica je ob glasbi barvala s primernimi

barvami določene dele telesa. Nato je na delovnem listu izrezovala dele obraza in zraven

povedala, kateri del obraza je izrezala in kam ga bo nalepila (Slika 9). Ob naslednji dejavnosti

se je ob glasbi samostojno dotikala delov telesa iz pesmi.

Slika 19: Igrica z vstajanem in ležanjem

Slika 20: Igra spomin na temo delov telesa


- 82 -

UČITELJEV GOVOR IN GOVOR UČENCEV

V tej kategoriji so po pričakovanjih kar velike razlike med različnimi starostnimi

skupinami. Ocenila sem, da je v najmlajši skupini razmerje učitelj 90 % in učenci 10 %. V

skupini 3–5 je razmerje učitelj 80 % in učenci 20 %. V skupini 7 let pa je bilo razmerje učitelj

70 % in učenka 30 %. Učiteljice so ves čas govorile v angleščini. Vsi otroci so na vprašanja

učiteljic odgovarjali v angleščini. Pri mlajših otrocih so bile to večinoma posamezne besede,

za katere so potrebovali veliko spodbude in kretenj. Starejši otroci pa so odgovarjali tudi v

kratkih stavkih. Če so otroci učiteljico ţeleli kaj vprašati, so večinoma vprašali v slovenščini,

vendar jih je učiteljica spodbudila, naj še enkrat vprašajo v angleščini ter jim pri tem

pomagala.

UPORABA AKTIVNOSTI Z RAZLIČNIMI UČNIMI STILI

V vseh opazovanjih je bilo zajetih dovolj aktivnosti za zadovoljitev vseh učnih stilov

(o tem smo prebirali ţe v literaturi o HDEE). Tudi izvajanje učitelja je bilo v vseh opazovanih

urah primerno za vse učne stile. Za otroke z bolj vizualnim učnim stilom so dobro narejeni

barvni kartončki, ki so zelo ţivih barv in pritegnejo pozornost. Tudi drug didaktični material

je zelo pisan in primeren za otroke. Za ta učni stil je primerno tudi delo z delovnim listom

(barvanje, izrezovanje), delo z delovnim zvezkom, v katerem so primerne vaje. Pri vseh

aktivnostih so uporabljene ţive, raznovrstne barve. Poleg tega pa učiteljica uporablja zelo

izrazito obrazno mimiko in veliko kretenj. Za otroke z avditivnim učnim stilom je dobro, da

lahko dobro slišijo in razumejo razlago. Zato vse učiteljice zelo jasno in razločno razlagajo

navodila ter jih po potrebi ponovijo. Za otroke s tem učnim stilom je zelo primerno tudi

poslušanje posnetkov na prenosniku, večinoma so to poučne pesmice. Za oba pravkar opisana

učna stila je primerna tudi risanka v programu FWF, saj je zelo pisanih barv in polna različnih

zvokov, glasbe ter govorjenja glavnih junakov. Večina aktivnosti je primernih tudi za

kinestetični stil učenja. Pri mnogih aktivnostih so otroci morali sami izvajati določeno

aktivnost. Na primer: samostojno dotikanje telesa ob glasbi, ples, razne didaktične igre, igra

dan/noč, barvanje po besedilu pesmi …


- 83 -

8.2. ANALIZA INTERVJUJEV S STARŠI

Štiri intervjuje sem najprej prepisala in kategorizirala za laţjo analizo. Nato sem v

vsakem intervjuju obkroţila pomembnejše kode. S tem sem izluščila, kar je pomembno za

mojo raziskavo. Analizo sem zapisala po kategorijah.

STAROST IN SPOL OTROK INTERVJUVANIH STARŠEV

V intervjuju so sodelovali starši dveh punčk, starih tri leta, in dveh fantov, starih tri in

štiri leta.

ZAKAJ SO SE ODLOČILI ZA ZGODNJE UČENJE TUJEGA JEZIKA, KATERA

STAROST SE JIM ZDI NAJPRIMERNEJŠA ZA ZAČETEK UČENJA

V tej kategoriji ni prišlo do nepričakovanih odgovorov. Podobne razloge sem zapisala

ţe v teoriji, kjer so zapisani razlogi evropske direktive za zgodnje učenje jezikov.

Najprimernejša starost se jim zdi okrog 3. leta, kar je logično, glede na to, da so otroke pri tej

starosti vpisali na tečaje. Za razloge pa so navajali boljše moţnosti za ţivljenje, moţnost

znanja več jezikov, bolj zgodnji začetek in učenje z igro sta za otroka boljša …

Ena mati je odgovorila, da se je za to odločila, ker oče hčerke govori angleško in špansko ter

ţivi v ZDA, zato je to pomembno za laţjo komunikacijo. Najprimernejši začetek za otroka, ki

govori v tujem jeziku vsak dan, se ji zdi dve leti. Z vidika koncentracije pa se ji zdi, da pri

treh letih odnesejo največ. Drugi materi se je zdelo, da ima njen otrok dober posluh za jezik in

je ţe pred tečajem pokazal zanimanje za angleščino. Za tako zgodnji začetek so se odločili, da

se bo kasneje naučil še kakšnega drugega jezika. Najprimernejši začetek učenja tujega jezika

se ji zdi takrat, ko ţe zna nekaj povedati v maternem jeziku (2–3 leta). Oče štiriletnega fanta

se je odločil za učenje tujega jezika, da bo imel otrok zaradi znanja tujega jezika boljše

moţnosti za ţivljenje. Za tako zgodnji začetek pa se je odločil tudi zaradi lastnih negativnih

izkušenj. Meni, da je bolje, da začne prej in z igro, preden dobi odpor pred učenjem.

Najprimernejša starost za začetek po njegovem mnenju je dve leti. Mati triletne deklice se je

odločila za poučevanje angleščine, da bo otrok znal več jezikov in tako imel boljše moţnosti

za zaposlitev, laţje ţivljenje. Za zgodnji začetek pa zato, ker se ji zdi, da otrok tako laţje

usvoji tuji jezik. Meni, da je najprimernejša starost za začetek učenja angleščine 3 leta, za

pesmice v angleškem jeziku pa ţe prej.


- 84 -

ZAKAJ SO SE ODLOČILI PRAV ZA ANGLEŠČINO

Odgovori v tej kategoriji so na moje presenečenje zelo različni. Morda bi pričakovala

več odgovorov na temo, da je angleščina najbolj uveljavljen jezik, vendar so odgovori precej

drugačni.

Mati triletne deklice, katere oče govori samo špansko in angleško, je dejala, da sta najprej

obiskovali tečaj španščine, ki se ne izvaja več, njen drugi tuji jezik, angleščina, pa se izvaja

tudi na tej starostni stopnji. V tem primeru je izbira jezika torej predvsem zaradi tujejezičnega

očeta. Oče štiriletnega dečka je odgovoril, da zato, ker je angleščina trenutno najbolj

uveljavljen svetovni jezik. Mati triletnega dečka je dejala, da ima otrok trenutno ţe stik z

angleščino tudi prek risank, in zato, ker je pri nas laţje dostopen tečaj angleščine za to

starostno obdobje kot tečaji za druge jezike. Tudi mati triletne deklice je odgovorila, da za

tako majhne otroke ni zasledila ponudb za učenje drugih jezikov.

ALI SO STARŠI ŢE PREJ DOMA S SVOJIM OTROKOM DELALI NA ZNANJU

ANGLEŠKEGA JEZIKA TER ALI SEDAJ DELAJO ŠE KAJ POLEG TEČAJA

Tudi pri tej kategoriji sem pričakovala drugačne odgovore. Glede na to, da so starši

tako zgodaj vpisali otroke na tečaj angleščine, bi pričakovala, da so tako zavedni, da so ţe prej

z otroki delali kaj v zvezi z angleščino (gledali risanke z namenom učenja, peli angleške

pesmice …). Vendar nihče od staršev prej ni delal nič z namenom učenja angleščine in tudi

zdaj delajo samo, kar sodi k tečaju HDEE. Vsi starši pravijo, da zaupajo tečaju, in menijo, da

je to dovolj.

Mati triletne deklice, katere oče govori špansko in angleško, je odgovorila, da deklica

dnevno z očetom govori angleško ter da doma včasih pogledata risanko iz programa HDEE.

Eden od odgovorov je, da zaupajo profesionalcem – torej tečaju HDEE – in doma poslušajo le

posnetke, ki sodijo k tečaju. Mati triletnega dečka je odgovorila, da poleg tečaja ne delajo na

učenju angleščine. Sicer so prej gledali kakšne risanke v angleščini, vendar samo z razlogom,

ker v tem terminu slovenskih ni bilo. Druga mati pa je odgovorila, da včasih gledajo risanke v

angleščini z namenom učenja angleškega jezika.


- 85 -

KAKŠEN SE JIM ZDI ODZIV DRUGIH STARŠEV O ZGODNJEM POUČEVANJU

ANGLEŠČINE ALI O METODI HDEE

Trije starši so odgovorili, da se o tem ne pogovarjajo z drugimi starši. Ena mati pravi,

da edino sliši, da otroci radi hodijo v HDEE. Ena mati pa je povedala, da imajo starši o

zgodnjem poučevanju zelo različno mnenje. Pravi, da tudi sama ne bi razmišljala o tem, če

otrok ţe sam ne bi pokazal interesa.

OSEBNE IZKUŠNJE STARŠEV Z UČENJEM TUJIH JEZIKOV

Po pričakovanjih vsi starši, ki so odgovarjali, govorijo po dva jezika ali več. Prav vsi

so dali med prve tri (aktivne) jezike angleščino, nemščino, nekateri še francoščino, španščino,

hrvaščino, italijanščino (večinoma pasivno). Vsi pravijo, da so se jezikov večinoma učili v

šoli, nekateri potem tudi v tujini. Večina staršev se v šoli ni marala učiti jezikov. To lahko

poveţem tudi z odgovorom, da so otroke zato vpisali na zgodnji tečaj, da bi se učili z igro in

bolj z veseljem.

KJE STARŠEM NAJBOLJ KORISTI ZNANJE TUJIH JEZIKOV TER ALI SE JIM

ZDI, DA BO OTROKOM PRIŠLO ŠE BOLJ PRAV

Odgovori v tej kategoriji so bili pričakovani. Vsi starši so odgovorili, da skoraj dnevno

uporabljajo znanje angleškega jezika tako zasebno kot tudi sluţbeno. To je verjetno tudi eden

od razlogov zavedanja, da bodo tudi njihovi otroci potrebovali angleščino. Tudi odgovori v

kategoriji, kako bo prišla angleščina prav njihovim otrokom, so bili precej podobni. Starši

odgovarjajo, da skoraj nimajo druge izbire, da je angleščina prav tako nujna kot izpit za avto

ter da velja tudi rek »Več znaš, več veljaš.«

KAJ SE STARŠEM ZDI BOLJE: METODE UČENJA VČASIH (KASNEJŠI

ZAČETKI, VENDAR OTROCI VEČJO KONCENTRACIJO, BOLJ DOJEMLJIVI)

ALI BOLJ MODERNO ZGODNJE UČENJE ANGLEŠČINE PO METODI HDEE

Odgovori staršev se skladajo z novejšimi dognanji strokovnjakov na področju učenja

angleščine in tudi same Helen Doron. Vsi starši so odgovarjali, da mlajši ko je otrok, bolj je

dojemljiv. Eden od staršev je poudaril tudi, da je dobro, da začne zgodaj skozi igro, preden je

obremenjen z ocenami.


- 86 -

ZAKAJ STE SE ODLOČILI PRAV ZA JEZIKOVNO ŠOLO HDEE

Odgovori v tej kategoriji so bili precej različni, vendar v odgovorih ni bilo

presenečenj. Starši so slišali za to metodo iz reklame, iz priporočila znancev, ena mati pa je

raziskovala moţnosti za zgodnje učenje tujega jezika in našla to metodo. Dva starša sta, še

preden sta izvedela za to metodo, razmišljala o vpisu otroka na tečaj, dva starša pa o tem nista

razmišljala, eden od njiju je dejal, da se mu zdi preveč ambiciozno tako majhnega otroka

vpisovati na tečaj angleščine. Trije starši so povedali, da so se pred vpisom o metodi

informirali na internetni strani, ena mati pa se o metodi ni pozanimala, saj je zaupala

priporočilu znancev.

ALI IMA OTROK V VRTCU MOŢNOST UČENJA ANGLEŠČINE / ALI BI SI TO

ŢELELI

Vsi starši so odgovorili, da njihov otrok še nima moţnosti učenja tujega jezika. Trije

starši bi si ţeleli učenje tujega jezika v vrtcu, ena mati pa je odgovorila drugače. Pravi, da je v

vrtcu veliko otrok, ki ţe sedaj ţivijo v dvojezičnih druţinah, in meni, da bi jim angleščina kot

tretji jezik oteţila napredek pri učenju slovenščine, ki je, kot pravi, konec koncev uradni jezik

v drţavi. Sicer, kot sem v diplomskem delu ţe omenila, moderne študije kaţejo, da

dvojezičnost ni ovira pri učenju maternega jezika. Dokaz za to je tudi ena od intervjuvank,

mama deklice, ki se pri treh letih uči še dva tuja jezika. Pravi, da deklica pri maternem jeziku

zaradi tega nima nobenega zaostanka.

ALI SO STARŠI PRISOSTVOVALI PRI URAH V HDEE IN KAKŠNI SO NJIHOVI

VTISI

Dva od staršev sta na začetku prisostvovala pri urah in obema se je zdelo, da se otroci

zabavajo in z veseljem sodelujejo, ena mati je poudarila tudi pozitivno energijo učiteljice. Dva

od staršev nista prisostvovala pri urah, vendar pravita, da otroka z veseljem hodita na tečaj in

se na urah tudi zabavata.


- 87 -

ALI SE STARŠEM ZDI, DA SE MED URAMI BOLJ ZABAVAJO V OKOLJU,

OBDANEM Z ANGLEŠČINO, ALI SE TUDI ŢE KAJ KONKRETNEGA NAUČIJO

Trije starši so poudarili, da se med urami zabavajo in tudi veliko naučijo. Ena mati pa

je odgovorila, da se med uro zabavajo, koliko se naučijo, pa bo pokazal čas. Pravi, da če ne

drugega, bo imel otrok jezik v ušesih, tudi ko se bo še kasneje učil jezika.

SE STARŠEM POPOLNA IMERZIJA ZDI PREDNOST ALI SLABOST

Dva od staršev sta to, da ura poteka v angleščini, poudarila kot prednost. Poudarila sta

tudi dober način podajanja navodil, tako da jih otroci razumejo. Eden od staršev pravi, da

otrok sicer razume navodila, vendar se ne more opredeliti, ali je to prednost ali slabost. Ena

mati pa je dejala, da se ji po svojih izkušnjah to zdi slabost. Tukaj lahko omenim še, da so pri

tem vprašanju različni tudi odgovori učiteljic.

DOMAČE DELO V METODI HDEE

V literaturi piše, da je domače delo pri tej metodi zelo pomembno. Helen Doron v

svoji knjigi veliko podarja tudi, da je nekatere starše treba "trenirati". Pravi, da je domače delo

obvezno, in sicer vsakodnevno poslušanje posnetkov. Drugo domače delo pa je odvisno od

samoiniciative staršev. Zato me je zanimalo, kako to poteka v praksi.

Vsi starši se strinjajo, da so lahko kos nalogi, saj jim na tej stopnji ni treba drugega kot

predvajanje avdioposnetkov različnih lekcij. Dva od staršev sta povedala, da posnetke

poslušajo vsak dan, predvsem v avtu. Ena mati je rekla, da poslušajo nesistematično, po

občutku. Prav tako včasih pogledajo tudi risanko. Ena mati pa je dejala, da poslušajo posnetke

dvakrat tedensko, risanko pa gledajo enkrat tedensko. Vsi starši so se tudi strinjali, da domače

delo poteka kot igra.


- 88 -

CILJI – ALI SO BILI NA ZAČETKU TEČAJA PREDSTAVLJENI IN ALI SE JIM

ZDI, DA SO IZPOLNJENI

Ker je raziskava potekala ob koncu šolskega leta, me je zelo zanimal odgovor na to

vprašanje, saj je po enem letu napredek lahko ţe dobro opazen. Prav tako je to vprašanje

zanimivo, ker so na internetni strani zapisani precej optimistični cilji, in sicer, da naj bi se

otrok na tečaju FWF (v katerega so vpisani otroci intervjuvanih staršev) naučil osnovnega

besedišča, okrog 660 besed.

Trije starši so dejali, da so jih na začetku tečaja informirali o ciljih tečaja. Ena mati je

povedala, da so ob koncu vsake enote dobili poročilo o tem, kakšni so bili cilji in koliko je

otrok po mnenju učiteljice napredoval. Sicer pa je napredek opazila tudi doma, pravi, da ob

gledanju knjig zna poimenovati skoraj vse predmete na slikah v angleščini. Ena od mater je

dejala, da ima otrok veselje do angleškega jezika in da je to za to starost ţe dovolj. Eden od

starš pa je dejal, da napredek je, vendar ne ve, kakšni so cilji. Vsi starši so odgovorili, da za

cilj, da naj bi se na tečaju naučili 660 besed, niso vedeli ali pa ga niso jemali resno, saj se jim

zdi to preveč optimističen cilj za to starost, verjetno bolj v reklamne namene.

ALI SE STARŠEM ZDIJO TEČAJI VREDNI SVOJEGA DENARJA ALI PREDRAGI

Glede na to, da tečaj, po besedah direktorice centra, sodi v višji srednji cenovni razred,

so bili odgovori staršev pričakovani. Odgovori so bili podobni, starši so se strinjali, da so kar

dragi, vendar so vredni svojega denarja. Dva od staršev sta sicer bolj poudarila, da so kar

dragi, druga dva pa sta poudarila, da so vredni svojega denarja. Ena mati je rekla tudi, da

lahko natančneje oceni šele na dolgi rok. Ena je dejala, da se cena tečaja na začetku morda res

zdi malo zasoljena, vendar če preračunaš na enoto, ni »tako zelo grozna«. Pravi tudi, da te

plačilo nekako prisili, da otroka res redno pripelješ in je tako izkoristek najbolj optimalen.

Omenila je tudi, da se ob daljši bolezni ali odsotnosti postavka na uro precej dvigne.


- 89 -

ALI IMAJO DRUGO LETO NAMEN OTROKA ZOPET VPISATI V HDEE ALI

KAKŠEN DRUG TEČAJ

Dva od staršev sta odgovorila pritrdilno, dva pa sta še neodločena. Pravita, da morata

o tem še razmisliti in se posvetovati s partnerjem.

KAKŠNE SO PO MNENJU STARŠEV PREDNOSTI UČENJA TUJEGA JEZIKA PO

METODI HDEE

Vsi starši so poudarili prednost zelo zgodnjega učenja angleščine, torej da bo jezik

otrokom »šel bolj v ušesa«. Poleg tega pa tudi, da je ta pristop otroku prijazen in nevsiljiv, da

je okolje zelo stimulativno ter da so uporabljeni pristopi za boljše pomnjenje. Ena mati je

poudarila tudi sposobnost učiteljice ter da je metoda pisana radovednemu otroku na koţo, ker

ga spodbuja, da se nauči veliko novega. Meni, da otroku med urami skoraj ne more biti

dolgčas, k čemur veliko pripomorejo tudi majhne skupine.

8.3. ANALIZA INTERVJUJA Z UČITELJICO

Analiza intervjuja z učiteljico Saro je potekala podobno kot analiza intervjujev s starši,

vendar sem v tem primeru analizirala le en intervju. Intervju, ki je potekal po Skypu, sem po

posnetku najprej prepisala. Nato sem ga kategorizirala in obkroţila pomembne kode, s

pomočjo katerih sem nato zapisala analizo intervjuja.

KJE JE SLIŠALA ZA METODO HDEE IN ZAKAJ SE JE ODLOČILA ZA

USPOSABLJANJE

Profesor na fakulteti je dobil e-pošto in ga posredoval študentom angleščine, tako je

prišel tudi do Sare. Za to se je odločila zaradi dobre priloţnosti za nove izkušnje.

NJENA IZOBRAZBA IN DOSEDANJE IZKUŠNJE

Študirala je angleščino in španščino na Filozofski fakulteti. Izkušenj ima malo. Kratek

čas je učila v jezikovni šoli in v okviru študija je imela prakso na nekaj šolah ter v vrtcu.


- 90 -

KAKO JE POTEKALO USPOSABLJANJE ZA UČITELJICO HDEE

Sara je usposabljanje opisala podobno, kot sem napisala ţe v teoriji (poglavje 2.19).

Usposabljanje je potekalo kot večdnevni seminar, ki je vključeval učenje metode, pisanje

esejev, veliko predstavitev …

KAKO SO POTEKALI RAZGOVORI PRED USPOSABLJANJEM

Pred usposabljanjem je imela z direktorico veliko razgovorov, ki so vključevali veliko

vprašanj. Potekali so v angleščini, tako da je direktorica dodobra spoznala vse kandidate in

tudi njihov nivo znanja angleščine. Sara mi je zaupala, da se ji je zdelo, da je bila med njo in

direktorico dobra komunikacija ter da sta se zelo dobro ujeli. Poudarila je, da ji je bil všeč

način razgovorov. Zdi se ji, da je direktorica zelo dobro spoznala kandidate. Če si po vseh teh

razgovorih sprejet, greš na usposabljanje.

SE JE BILO TEŢKO NAVADITI NA NAČIN DELA PO HDEE

Ker je Helen Doron v svoji knjigi pisala o včasih teţki preobrazbi učiteljic na nov

način dela, me je zanimalo, kakšne izkušnje ima s tem Sara. Pravi, da sama s tem ni imela

teţav. Na usposabljanju je pridobila potrebno znanje. Spustiti se na otrokov nivo, z njimi

sedeti na tleh, se igrati, skakati in plesati pa ji ni bilo teţko. Pravi, da če ima učitelj rad otroke

in zna z otroki, mu to ne bi smelo predstavljati problema. Morda bi imeli s tem problem

kakšni učitelji »stare« šole, ki so navajeni na strogo frontalno klasično delo. Pravi tudi, da se

ji zdi, da tudi javno šolstvo vedno bolj stremi k takšnemu načinu dela, vendar je tam teţje

izvedljivo (veliko število otrok, pomanjkanje didaktičnega materiala).

KOLIKO SVOBODE IMA UČITELJ PRI UČNI URI

Za uro imajo napisan načrt dela, neke vrste učno pripravo. V učnem načrtu so napisani

tudi cilji, kaj se morajo otroci naučiti v določeni enoti. Pravi, da je predvsem na začetku dobro

delati po tem načrtu, saj je narejen zelo dobro. Ko spoznaš otroke in časovni potek ure, pa te

lahko začne načrt obremenjevati. Včasih ne moreš narediti vsega in lahko uro prirediš tako, da

izločiš tisto, kar ni tako pomembno. Tako se lahko bolj posvetiš ciljem.


- 91 -

KAKO SE PREVERJAJO CILJI

Pri tečaju FWF učitelj ob koncu učne enote s pomočjo ciljev poda poročilo o

otrokovem napredku. Uspeh vidi skozi dejavnosti, komunikacijo med uro … Starejši otroci na

tečajih EFAC in drugih pa imajo na koncu enote preverjanje po učnem načrtu. Za tiste otroke,

ki ţe znajo pisati, je pisni, za še nepismene otroke pa ustni ter obkroţevanje ali povezovanje

na listu.

KOLIKO PRI POUČEVANJU UPOŠTEVA PRAVILA HDEE – KAKO TO POTEKA

V PRAKSI (NPR. POPRAVLJANJE NAPAK)

Zase pravi, da je med poučevanjem zelo »by the book« (po pravilih), torej da dosledno

upošteva pravila HDEE. Včasih kaj sicer prilagodi, vendar samo toliko, da je še vedno v

okviru metode. Pravi, da metodi zaupa in da ni teţko upoštevati, ker so ji všeč tako pravila,

kot tudi struktura ure. Ker je eno pomembnih pravil ne popravljanje napak otrok, sem jo

povprašala tudi o tem. Pravi, da se tudi na to ni bilo teţko navaditi. Pojasni, da je to stvar

pričakovanja. Če ne pričakuješ preveč, potem sprejmeš napake in jih tudi ne slišiš toliko, da bi

pretirano motile. Pravi, da se ji to zdi čisto človeško kot tudi dejstvo, da pohvale pridejo kar

same od sebe, ko vidiš, da otrok nekaj zna.

POPOLNA IMERZIJA – IZKUŠNJE, MNENJE

Predvsem za najmlajše se ji zdi zelo dobro, da vse poteka v angleščini. Otrokom se

tudi s pomočjo mimike in kretenj da vse razloţiti, saj navodila tudi niso tako zapletena. In

tako je otrok vseh 45 minut v angleško govorečem okolju. Pravi, da bi pri starejših morda

kakšno stvar rada kdaj pojasnila v slovenščini, da bi bolje razumeli, vendar, ker je to pravilo

HDEE, se potrudi in razloţi v angleščini, čeprav ji to včasih vzame več časa. Pravi, da med

uro ni nikoli uporabljala slovenščine.

KAKO SE PO NJENEM MNENJU DRUGE METODE POUČEVANJA ANGLEŠČINE

RAZLIKUJEJO OD METODE HDEE

Pravi, da pri drugih načinih ni toliko učenja na način »hands on« (konkretno). Torej,

da je v HDEE vse zelo konkretno; ker so majhne skupine, lahko vsak otrok dela z vsem

različnim didaktičnim materialom, učitelj se lahko posveti vsakemu otroku … V večjih


- 92 -

skupinah ni pogojev za takšno delo in vse poteka bolj abstraktno. Poudari tudi, da HDEE v

načrtu ure upošteva vseh pet čutil, da lahko zadovolji različne učne stile. V šolah, pravi po

izkušnjah, je to zelo odvisno od učitelja. Nekateri uporabljajo precej podobne metode kot

HDEE, drugi pa bolj zastarele metode.

LEKSIKALNO ZNANJE V METODI HDEE – NJENO MNENJE, IZKUŠNJE

Ta princip se ji zdi zelo zanimiv. Pravi, da se predvsem mlajši otroci s tem ne

preobremenjujejo, starejše pa morda kdaj ţe malo zmoti, ker imajo v glavi ţe narejene neke

strukture. Vendar, ker so vsi otroci, ki obiskujejo tečaje še tako mladi, da imajo še proţne

moţgane, se ji to zdi velik plus tudi za razvoj moţganov.

DOMAČE DELO – KAKO POTEKA, ALI GA PREVERJAJO

Doma naj bi starši vsak dan predvajali posnetke posameznih lekcij in delali kljukice.

Sara pravi, da so zaradi kljukanja otroci še bolj motivirani. Problem nastane, ker nekateri

starši doma ne predvajajo posnetkov, ker se jim to zdi nekakšen pritisk. Sara poudari, da se ji

predvajanje posnetkov zdi zelo pomembno in upa, da bodo drugo leto na začetku pri

predstavitvi staršem še bolj poudarili, da je to del tečaja. Pravi, da je opazila na primeru, kjer

je bil otrok v zaostanku, da mu mati ni predvajala teh posnetkov. Torej dodatnega preverjanja

ni treba, saj se vidi med uro. S to materjo so se glede tega tudi pogovorili. V splošnem pa

pravi, da ni problema, saj je staršem v interesu, da se njihov otrok čim več nauči.

IMAJO STARŠI TEŢAVE S SPREJETJEM NEKATERIH PRAVIL HDEE – DA SE

OTROK NE KRITIZIRA, NE POPRAVLJA?

O tej tematiki sem brala v knjigi Helen Doron, zato sem o izkušnjah s tem povprašala

tudi učiteljico. Pravi, da je imela v svoji skupini otroke, katerih starši niso prisostvovali pri

urah, zato konkretno ne more komentirati. Je pa slišala, da je ena mati otroka, ki je v drugi

skupini, doma stalno preverjala, zato je bil otrok pod stresom. Ker to ni v skladu z metodo, so

se tudi s temi starši pogovorili.


- 93 -

KAJ JE PO NJENEM MNENJU VZROK ZA TAKO USPEŠNOST METODE PO

VSEM SVETU

Za glavni vzrok je postavila učinkovitost in edinstvenost metode. Skupek vseh

elementov; vseh pravil, majhnih skupin, domače poslušanje posnetkov, pozitivna vzpodbuda,

vse to so vzroki za učinkovitost metode. Pomembno je tudi, da se morajo učitelji strogo drţati

teh pravil. In ker Helen Doron postavlja stroge kriterije za izbiro franšizijev in ima natančno

izdelan načrt, sta tudi vodenje in nadzor nad vsem tem dobra. Sara pravi, da k razpoznavnosti

v svetu prav gotovo pripomore dober način promoviranja. Pred začetki tečajev so bili prisotni

na otroških bazarjih, sejmih, v trgovskih centrih, kjer so imeli predstavitvene urice in so starši

lahko videli, kako se otroci med učenjem angleščine zabavajo. Sara poudari tudi konstantno

nadgrajevanje metode, programov, didaktičnega materiala, mnogo seminarjev, izobraţevanj

…

KAJ JE PO MNENJU UČITELJICE PREDNOST UČENJA TUJEGA JEZIKA NA

SPLOŠNO

Pravi, da je to lepo darilo za otroka, ker je dobra popotnica za ţivljenje. Ker ţivimo v

druţbi, kjer komunikacijo potrebujemo stalno, je moţnost komunikacije v tujem jeziku ţe

skoraj potreben dodatek. Na koncu doda še, da je prednost učenja tujega jezika za tako

majhne otroke tudi razvoj moţganov, kar se je naučila med usposabljanjem za HDEE.

KDAJ SE NJEJ OSEBNO ZDI NAJBOLJE ZAČETI Z UČENJEM TUJEGA JEZIKA

Pravi, da je o tem spremenila mnenje in se ji zdaj zdi bolje začeti bolj zgodaj, ko so

moţgani še fleksibilni in drugače vsrkavajo znanje. Vendar njej osebno se ne zdi dobro začeti

prezgodaj. Najbolje takrat, ko otrok ţe usvoji besedišče maternega jezika, torej pri 3–4 letih.

ALI MENI, DA BI MORALI ANGLEŠČINO UVESTI V JAVNE VRTCE

Pravi, da je odvisno od namena in načina poučevanja. Če bi začeli na otroku primeren

način, torej z igro in z namenom zabave, potem bi bila za uvedbo v vrtce.


- 94 -

ALI JE ZADOVOLJNA S SVOJIM PRVIM LETOM POUČEVANJA V HDEE

Pravi, da je zelo zadovoljna. Imela je zelo dobre skupine s prijetnimi otroki. Pravi, da

si je nabrala kar nekaj izkušenj. Vendar zaradi posebnosti metode, ki je prilagojena majhnim

otrokom, še ne ve, ali bo izkušnje lahko uporabila tudi v kakšni drugi sluţbi.

ALI JE ZADOVOLJNA Z USPEHOM OTROK

Pravi, da je zelo zadovoljna. Zdi se ji, da otroci ob koncu leta veliko znajo, pa tudi

odziv staršev je dober. Pri vprašanju o cilju, da naj bi otroci na tečaju znali 660 besed, je

dejala, da tega cilja ne pozna. Ko sem pojasnila, da tako piše na internetni strani v predstavitvi

programa FWF, je pojasnila, da je to skupno besedišče, ki ga obravnavajo v posameznem

programu. Seveda pa se otroci ne morejo naučiti čisto vseh besed.

8.4. ANALIZA INTERVJUJA Z DIREKTORICO NINO ŢERJAL

Tudi ta intervju sem analizirala na enak način kot intervju z učiteljico. Po posnetku

sem intervju zapisala, ga kategorizirala in naredila analizo s pomočjo kod.

NJENA IZOBRAZBA IN PRETEKLE DELOVNE IZKUŠNJE

Po izobrazbi je diplomirana profesorica angleščine in italijanščine. Eno leto je učila na

srednji šoli, sedaj ţe deset let vodi jezikovni center Modrijan. Zadnja tri leta je tudi zastopnica

HDEE za Slovenijo in hkrati tudi direktorica ljubljanskega centra.

KAKO JE IZVEDELA ZA METODO, ZAKAJ SE JE ODLOČILA ZA ODPRTJE

CENTRA

Ko je na spletu iskala metode za poučevanje njene leto in pol stare hčerke, je našla to

metodo. Pravi, da ji znanje, ki ga je pridobila na fakulteti, ne bi pomagalo pri poučevanju tako

majhnega otroka. V tujino je šla pogledat, kako metoda deluje v praksi. Videla je, da je

metoda dobra in ugotovila, da jo potrebujemo tudi v Sloveniji.


- 95 -

KAKO JE PRIŠLA DO ODPRTJA CENTRA V SLOVENIJI

Prek spleta je z njimi stopila v kontakt, naprej pa se je odvijalo po protokolu. Po

pridobitvi licence se je v tujini usposabljala za učiteljico angleščine po tej metodi in še za

licenco za izvajanje seminarjev za nove učitelje. Ker je koordinatorka vseh centrov v

Sloveniji in tudi glavna vez med Helen Doron English Group (v nadaljevanju HDEG) ter

ostalimi slovenskimi zastopniki (»franšiziji«), torej potrebuje znanje v podjetništvu ter dobro

znanje angleščine in pedagoške veščine. Ostali zastopniki načeloma ne potrebujejo dobrega

znanja angleščine in pedagoških veščin. Vsa usposabljanja za učitelje in kontakti s HDEG

gredo namreč preko nje. Pove nam tudi, da se je z nosilko metode ţe večkrat videla – v

Izraelu na glavnem sedeţu –, ko je pridobila licenco, pa tudi na vseh mednarodnih seminarjih,

kjer je Helen Doron vedno prisotna.

KAKO JE PRIDOBILA UČITELJE

Na to vprašanje je najprej odgovorila, da teţko. Tak odgovor sem pričakovala, saj je

metoda v Sloveniji še nepoznana. Pravi, da je uporabila vse moţne kanale za iskanje učiteljev.

Preko znancev, poslovnih kolegov, preko profesorjev na fakultetah ... Vendar zdaj, ko je

metoda ţe bolj znana in imajo ţe dolge sezname, je laţje in ima dovolj izbire kandidatov za

bodoče učitelje HDEE.

KAKŠNI SO KRITERIJI ZA UČITELJE

Glede na kriterij, da je tekoča angleščina pogoj, so do sedaj skozi razgovore prišli

večinoma absolventi in diplomanti angleščine ali prevajalstva. Študij angleščine sicer ni

pogoj, vendar se je do sedaj izkazalo, da so taki kandidati, kar se tiče angleščine,

najprimernejši. Pravi, da je zaradi nezadostnega znanja angleščine odpadlo kar nekaj dobrih

kandidatov. Znanje angleščine preveri s tem, da ves razgovor poteka v angleščini, in pravi, da

ko je človek pod stresom, se hitro vidi, ali je znanje angleščine res tekoče.

NJEN POGLED NA TO, DA NAJ BI BILO UČITELJE JAVNEGA ŠOLSTVA TEŢKO

"PREOBRAZITI" ZA DELO PO METODI HDEE

V knjigi je Helen Doron pisala o tem, da so učitelji tako trdno zasidrani v sistem, da

skoraj ne morejo preklopiti na sistem v HDEE. S tem se strinja tudi direktorica. Pravi, da so

bili nekateri kandidati ţe dolgoletni učitelji v sistemu in se jih niti ne trudi preobraziti. Razen,


- 96 -

če bi imel nekdo gorečo ţeljo in bi se to videlo tudi med poskusnim poučevanjem. Najteţja

naj bi bila popravljanje napak in pozitivna spodbuda. Tako naj bi bilo, ker so anglisti na tak

način naučeni in tak sistem naj bi veljal tudi v srednjih in osnovnih šolah. Sicer si ţeli, da bi

bilo drugače, vendar so izkušnje pokazale prav to. Zato ima najraje študente/absolvente brez

izkušenj, ker se laţje izoblikujejo po metodi.

ALI JIH S SEDEŢA HDEG KAKO PREVERJAJO – DA DELO RES POTEKA PO

METODI

Kadarkoli lahko pride kontrola. "Teacher trainer" (mentor učiteljev) se najavi in pride

pogledat uro, ali poteka po pravilih metode.

KOLIKO SVOBODE IMAJO GLEDE UREDITVE PROSTOROV, DIDAKTIČNEGA

MATERIALA, STRUKTURE URE ...

Direktorica pravi, da skoraj nič. Vse zgoraj našteto je standardizirano in tega se je

treba strogo drţati. Eden od razlogov je tudi morebitna selitev druţine otroka, ki obiskuje

tečaj. Ta lahko potem v drugi drţavi naprej obiskuje tečaj. Znotraj ure pa je v učnem načrtu

ure za določen program podanih več aktivnosti, ki jih učitelj izbere glede na specifike otrok –

starost, učni stili (to sem videla tudi med opazovanjem dveh ur programa FWF različnih

starosti) ... Vendar izbrati mora med podanimi aktivnostmi, da je zagotovo doseţen učni cilj.

LEKSIKALNO ZNANJE – MNENJE, IZKUŠNJE

Direktorica je odgovorila podobno, kot leksikalno znanje opiše Helen Doron v svoji

knjigi. Tako majhen otrok sprejme kakršnokoli informacijo; naj bo to vrabec, kos ali ptica. In

ker ima v tem obdobju tolikšno sposobnost spomina, je učenje različnih vrst ptic lahko samo

pozitivno. Direktorica poudari tudi, da je na lastne oči videla dobre rezultate.

LETNI CILJI TEČAJA – PREVERJANJE

Na tečaju do 6. leta ni preverjanja. Po 6. letu pa so ob koncu leta preverjanja. Pravi, da

so specifična, v skladu z metodo, in čisto drugačna od preverjanj, kot jih odrasli poznamo iz

lastnih izkušenj. Na vprašanje glede 660 besed, ki naj bi se jih otroci naučili na tečaju FWF,

sem od direktorice dobila presenetljiv odgovor glede na odgovore staršev in intervjuvane


- 97 -

učiteljice. Pravi, da se je v 28 letih, odkar obstaja HDEE, ţe večkrat pokazalo, da ta podatek

drţi. Poleg tega so tečaji HDEE usklajeni z Evropskim okvirom za učenje tujih jezikov.

Mnogi otroci so po tečaju HDEE opravljali uradne izpite Cambridge in opravili so jih z

odliko. Pravi, da je ta številka, kljub temu, da je visoka, realna. Ne more trditi, da vsi otroci,

ki obiskujejo tečaj, znajo izgovoriti 660 besed, jih pa razumejo. Marsikateri otrok pa jih tudi

zna. To pa je odvisno od starosti, stopnje razvoja, osebnostnih lastnosti otroka,

komunikativnosti, koliko se ţeli pokazati ... «Nekateri otroci pa tudi 2 leti samo absorbirajo in

ne povedo veliko, po dveh letih pa kar 'eksplodirajo',« še doda.

POPOLNA IMERZIJA – MNENJE, IZKUŠNJE

V vseh tečajih, razen v Baby's Best Start, kjer je treba staršem kaj razloţiti tudi v slovenščini,

učitelji govorijo izključno v angleščini. Direktorici se to zdi edini način, ki lahko pripelje do

takšnih rezultatov. Razloţi podobno kot Helen Doron v svoji knjigi. Otrok na tečaju vse

informacije sprejema v angleščini, učitelj pa jih predstavi na tak način, da jih otrok razume.

Poteka enko kot učenje maternega jezika, zato se otrok uči angleščine na naraven način.

KAKO SE METODE HDEE RAZLIKUJEJO OD DRUGIH METOD POUČEVANJA

ANGLEŠČINE NA ENAKI STAROSTNI STOPNJI

Direktorica pravi, da kar je "drastično drugačno", je celotna HDEE-metoda. Da tečaj

vključuje vse prvine ţe od zelo zgodnjega začetka, te pa potem samo širi in jih prilagaja

otrokom. To pa je z izjemnim jezikovnim znanjem Helen Doron narejeno na strokoven in

otroku primeren način. Pomembno je tudi, da so programi narejeni na način, da jih učitelji

zlahka pravilno izvajajo, saj so pripravljeni tako, da delujejo. Pomembna razlika je tudi delo

na tleh ter da se dolgo časa ne piše, tako da otrok najprej obvlada govorjenje in šele nato

pisanje (kot pri maternem jeziku). Pravi, da so velik del tudi zvočni zapisi, ki jih otroci

poslušajo dnevno. Ti zvočni zapisi omogočajo intenziteto teh tečajev, zaradi teh posnetkov se

otrok lahko nauči tudi 660 besed.

Na vprašanje, kaj je po njenem mnenju razlog za uspešnost metode po vsem svetu, je

odgovorila, da vse zgoraj našteto.


- 98 -

DOMAČE DELO – KAKO POTEKA, IZKUŠNJE

Otrok naj bi vsak dan enkrat ali dvakrat poslušal 15 minut prijetnega, a strokovnega

materiala. Direktorica poudari, da otroci zelo radi poslušajo posnetke, ki naj bi se vrteli bolj

kot zvočna kulisa (npr. v avtu). Problem pa nastopi, ker se nekateri starši tega naveličajo ali

pa ne zaupajo moči teh posnetkov. Na začetku tečajev so vsem staršem to razloţili, vendar se

vseeno najdejo starši, ki teh posnetkov ne predvajajo. V tem primeru se pri otroku vidi velik

zaostanek v sledenju uram na tečaju. Takrat se s starši pogovorijo in tudi pri opazovanju ure

jim pokaţejo, da otrok zaradi tega ne more slediti uram. Večina staršev se po tem popravi, so

pa ţe imeli primer, ko starši tega niso hoteli sprejeti in so zaradi otrokovega zaostanka otroka

izpisali s tečaja. Direktorica doda, da je to najmanj, kar lahko starši naredijo za otrokovo

znanje angleščine. In če je to za njih preveliko breme, morda ta metoda, ţal, ni zanje. Poudari

še, da spoštuje odločitve staršev.

USPOSABLJANJE STARŠEV – TEŢAVE GLEDE NEUPOŠTEVANJA PRAVIL

Glede domačega dela sem pisala v prejšnji kategoriji, poleg tega pa je na tečaju še

nekaj pravil, ki se jih morajo starši drţati. Vsa ta pravila so staršem jasno predstavili na

začetku tečaja in s temi pravili, pravi, jih seznanjajo toliko časa, da jih starši ne sprejmejo. Na

urah torej lahko opazujejo, ne smejo pa otroka kritizirati, popravljati, mu prevajati, pomagati,

se med opazovanjem ure pogovarjati po telefonu ...

OPISMENJEVANJE V METODI HDEE

O dveh različnih pristopih, celostnem in fonološkem, sem ţe pisala (poglavje 1.2.). Pri

tem vprašanju sem bila, glede na prebrano literaturo o metodi in glede na opazovanje ur,

prepričana, da opismenjevanje poteka po celostnem pristopu. Tudi med opazovanjem sem

menila tako, saj sem opazila tudi didaktični material in metode, ki kaţejo na celostni pristop.

Na predmetih v prostoru sem videla kartončke z zapisano angleško besedo, tudi na barvnih

kartončkih in na raznih didaktičnih igrah sem zraven slike lahko opazila zapis besede. Temu

je pritrdila tudi direktorica, vendar je pojasnila, da imajo ob prehodu nepismenega v pismen

tečaj še poseben tečaj, ki je izrazito fonetičen. V njem na poseben in zabaven način (po

metodi HDEE) otroku predstavijo fonemske zapise, zato so otroci po tem tečaju zmoţni

prebrati tudi neznane besede. Ugotovila sem, da to sovpada tudi z enim od posebnih

elementov HDEE, tj. z leksikalnim znanjem. Ţe čisto majhni otroci se učijo raznih leksikalnih


- 99 -

besed (npr. različne vrste roţ). Po celostnem pristopu opismenjevanja novih leksikalnih besed

otroci ne bi znali prebrati, po fonemskem načinu (ang. phonics) pa jih znajo s pomočjo

naučenih fonemov.

PREDNOSTI ZGODNJEGA UČENJA TUJEGA JEZIKA

Direktorica pravi, da je zelo zgodnji začetek dober na več področjih. Z zgodnjim

učenjem otrok dobi moţganske povezave, ki jih drugače ne bi. Z zelo zgodnjim učenjem

tujega jezika je otrok tudi toliko bolj samozavesten v svetu, kjer je okoli nas vedno več tujcev.

To pojasni tudi na primeru svoje hčerke, ki se ţe tri leta – od svojega drugega leta – uči

angleščine po tej metodi. Pravi, da kljub temu, da močno verjame v metodo, skoraj ni mogla

verjeti, kako se njena hčerka tekoče po angleško pogovarja s tujejezično prijateljico njene

mame. In prav to, da se otrok ne ustraši nekoga, ki ne govori enakega maternega jezika, se ji

zdi dragoceno.

Svojo hčer je na tečaj vpisala pri enem letu in pol, nečaka pa ţe pri treh mesecih. Pravi,

če bi imela moţnost, bi tudi svojo hčer vpisala na tečaj pri treh mesecih.

ALI JE SVOJE MNENJE GLEDE ZGODNJEGA POUČEVANJA TUJEGA JEZIKA

SPREMENILA, ODKAR VODI HDEE

Še preden je spoznala to metodo, je ţelela svojo hčerko (staro leto in pol) čim prej

vpisati na primeren tečaj angleščine. Zdaj ji je ţal, da ni začela ţe prej. Pravi, da je bila za

nekatere druge matere "avantgardna", vendar ji ni ţal. S to metodo je dobila še teoretično

podporo za to, kar je ţe sama poskušala, ţelela. Vendar znanje s fakultete ji pri tako majhni

hčerki ni pomagalo. Verjame tudi v metodo Glena Domana, vendar pravi, da je to za druţine,

ki se popolnoma posvetijo tej metodi. Pravi, da moraš to ali resno zagrabiti ali se tega raje ne

lotiš. Zopet pa poudari, naj se vsaka druţina sama odloči, ker starši vedo, kaj je za njihovega

otroka dobro.

ALI MENI, DA BI MOGLI Z ANGLEŠČINO ZAČETI ŢE V VRTCU

V vrtcu se ji zdi primerno pod pogojem, da je program prilagojen otrokovi starosti in

da so učitelji usposobljeni za tako delo. Vendar velik problem vidi v velikih skupinah v

vrtcih, zato vseeno malo dvomi o kakovosti.


- 100 -

ALI JE ZADOVOLJNA Z UČITELJI V CENTRIH HDEE V SLOVENIJI

Da, na splošno je zelo zadovoljna, vendar nad tem ni presenečena, ker je bil ţe izbor

precej zahteven. Omeni še, da je morala z nekaterimi več delati, saj so bili brez izkušenj. Na

koncu pa je bila z vsemi zadovoljna.

ALI JE ZADOVOLJNA Z DELOVANJEM CENTROV HDEE V SLOVENIJI

Pravi, da je delo zelo naporno, vendar je zelo zadovoljna. Imajo ţe 5 centrov in vsi

delajo zelo dobro, število otrok se iz leta v leto povečuje. Na uspeh je ponosna tudi z vidika,

da se starši kljub temu gospodarskemu stanju otroke vpisujejo na ta tečaj, ki sodi v srednji

višji cenovni razred. V načrtu je še več centrov v Sloveniji, vendar ima trenutno še preveč

dela z obstoječimi, ker je koordinatorka vseh.

8.5. SKUPNA ANALIZA KATEGORIJ GLEDE NA POMEMBNEJŠA

RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

V tem sklopu analize bom v posamezni kategoriji zdruţila in analizirala podatke, ki

sem jih dobila z različnimi raziskovalnimi tehnikami – z analizo literature, z opazovanjem in z

intervjuji s starši, učiteljico ter direktorico centrov. Najprej sem naredila kategorije, ki so me

najbolj zanimale glede na raziskovalna vprašanja. Nato sem v izbranih podatkih različnih

tehnik poiskala sorodne kode, ki sem jih zdruţila v analizi posamezne kategorije.

ALI OTROCI RADI OBISKUJEJO TEČAJE, SE ZABAVAJO, AKTIVNO

SODELUJEJO

V knjigi Helen Doron sem prebrala, da je bistvo HDEE-tečajev, da se otroci učijo na

zabaven način. Prav to sem videla tudi sama med opazovanjem vseh treh ur. Učenci so se med

aktivnostmi vidno zabavali in tudi aktivno sodelovali. Tudi ko sem o tem povprašala starše, so

odgovorili, da se otroci med urami zabavajo in da radi hodijo na tečaj. Poleg tega pa se tudi

veliko naučijo. Tudi vse učiteljice so rekle, da se zelo trudijo, da bi se otroci zabavali in

sodelovali ter da se po njihovem mnenju to dogaja vsako uro.


- 101 -

POPOLNA IMERZIJA

Helen Doron pravi, da je popolna imerzija edini način, da se otroci tako dobro naučijo

angleščine, kot bi bil njihov materni jezik. Enako razloţi tudi direktorica, ki pravi, da se samo

tako lahko dobro naučijo angleščine – na način maternega jezika –, torej da tisto uro vse

poteka v angleščini. Tudi intervjuvana učiteljica je podobnega mnenja. Pravi, da je pri

najmlajših to sploh dobro, saj so navodila tako lahka, da jih zelo lahko razloţi samo v

angleščini. Malo več je teţav pri starejših, kjer je treba razloţiti kakšne zakonitosti. Za to se

porabi več časa in otroci včasih ne razumejo čisto vsega. Tudi sama sem med opazovanjem

ugotovila, da kakšno stvar mlajši otroci kar preslišijo, ker je v angleščini in ne razumejo.

Vendar jih potem učiteljica kar med aktivnostjo vpelje in konkretno pokaţe, kaj je ţelela.

Večinoma so otroci razumeli navodila kljub temu, da so bila samo v angleščini (tudi s

pomočjo kretenj, mimike). Pri deklici, stari 7 let, je bil pri nekaterih aktivnostih potreben tudi

konkreten prikaz učiteljice, vendar je na koncu vedno razumela. Starši so si glede tega

različni. Staršu 1 in 2 se to zdi prednost (eden od njiju pravi, da zato, ker popolnoma zaupa

metodi). Starš 3 je glede tega neopredeljen, staršu 4 pa se zdi slabost.

UČNI CILJI

Vsi intervjuvanci (starši, učiteljica in direktorica centrov) so povedali, da so staršem

cilji na začetku leta predstavljeni ter da se ob koncu vsake enote naredi povzetek, kako otrok

napreduje glede na cilje. Pri starejših otrocih pa se ob koncu vsake enote izvajajo posebna

preverjanja. Helen Doron pa v svoji knjigi odločno nasprotuje preverjanju otrok, zato me je ta

podatek kar malo presenetil. Ko sem o tem vprašala direktorico, mi je pojasnila, da imajo v

HDEE čisto posebno preverjanje, ki ni podobno klasičnemu. Glede cilja 660 besed za tečaj

FWF, ki je zapisan na internetni strani, sem dobila zelo različne odgovore. Starši so

odgovorili, da za ta cilj niti ne vedo, le eden od njih je rekel, da se nekaj spomni z internetne

strani. Ko sem jim povedala, da je ta cilj zapisan na strani, so se strinjali, da je ta cilj za tako

majhne otroke pretiran. Pravijo, da morda na tečaju zares slišijo oz. obravnavajo toliko besed,

vendar njihov otrok jih toliko gotovo ne pozna. Tudi učiteljica mi je odgovorila, da za ta cilj

niti ni vedela. Pojasnila mi je, da besedišče pri tečaju FWF obsega 660 besed, vendar pravi, da

je cilj poznati vse te besede za to starost otrok nekoliko pretiran. Pravi, da je verjetno zapisan

bolj v promocijske namene. Tak občutek sem dobila tudi sama, zato me je s svojim

odgovorom zelo presenetila direktorica. Takoj ob vprašanju je vedela, kje je ta cilj zapisan, in

pravi, da za njim trdno stoji. Z mano se je strinjala, da je številka za to starost visoka, vendar


- 102 -

pravi, da je realna. Pojasni, da ne znajo vsi otroci, ki obiskujejo ta tečaj, izgovoriti 660 besed,

jih pa gotovo poznajo. Nekateri pa jih znajo tudi izgovoriti. Pravi, da k temu pripomorejo tudi

avdioposnetki, ki jih morajo otroci vsak dan poslušati doma.

METODA HDEE – V ČEM SE RAZLIKUJE OD DRUGIH

Pri tej kategoriji bom povezala podatke, pridobljene iz knjige Helen Doron, iz

intervjujev z učiteljico ter direktorico in iz opazovanj. Helen Doron tako v svoji knjigi kot

tudi na predstavitvenih filmčkih na youtubu kar precej kritizira »tradicionalno učenje tujega

jezika«. Pravi, da se od učencev pričakuje, da sočasno obvladajo vse vidike jezika (branje,

pisanje, govor, razumevanje, slovnico in glasoslovje), da učenci v velikih skupinah nimajo

dovolj moţnosti za individualni govor, da je premalo povratne informacije, da je teţava v

izgovarjavi zaradi slabega naglasa učiteljev, da se nekateri učenci lahko »potuhnejo« v velikih

razredih, da sistem temelji na popravljanju napak … Tudi učitelje javnega šolstva je opisala

kot stroge učitelje, ki otroke samo popravljajo in delajo z njimi samo frontalno, se ne znajo

spustiti na njihov nivo. Vendar Doron v svoji knjigi opisuje tradicionalni model učenja in

poučevanja v javnih šolah, kakršen je bil pred reformami, ki so jih prinesla novejša spoznanja

o naravi učenja. Ta se navezujejo na konstruktivistično, izkustveno in inovativno učenje, ki

pribliţajo učni proces ţivljenju in pripravljajo učenca na reševanje teoretičnih ter praktičnih

vprašanj (Marentič Poţarnik, 1998).

Doron pravi, da je učitelje iz sistema teţko "preobraziti" za to metodo. Pravi, da je

metodologijo razvila kot odziv na vse te napake. Metodologija HDEE temelji na štirih

temeljnih dejavnikih: domače poslušanje posnetkov, pozitivna spodbuda, učenje je zabava,

graditi na uspehu. Sicer pa Helen Doron pravi, da se njihova metoda od drugih razlikuje

predvsem v svoji edinstvenosti in zelo zgodnjem začetku. Ob opazovanju ur sem opazila vse

štiri dejavnike, na katerih naj bi metoda temeljila. Predvsem vidno je dejstvo, da se učenci

med vsemi aktivnostmi zabavajo ob učenju. Kar se tiče samih tehnik učenja, so uporabljene

splošne tehnike za poučevanje angleščine na zgodnji stopnji, ki se uporabljajo tudi v šolah, na

drugih tečajih: barvni kartončki, gibalne igre, ples, igra, poučne pesmice … Pri izvajanju vseh

dejavnosti v HDEE je zelo pomembno dejstvo, da so skupine zelo majhne, ureditev prostora

pa je primerna izvajanju dejavnosti. Tako se učitelj lahko posveti vsakemu otroku brez

posebnega truda in ni izgubljanja časa z ureditvijo prostora za posamezno dejavnost. Če

potegnem vzporednice s šolo, lahko povem, da Helen v svojih kritikah opisuje zares

tradicionalen, zastarel način poučevanja. Danes tudi šola ne temelji na popravljanju in


- 103 -

kritikah, velike skupine in nezmoţnost individualnega govora se popravi z oblikovanjem

skupin ali parov, metode poučevanja pa so v glavnem prilagojene starosti otrok (Marentič

Poţarnik, 1998). Tudi to, da naj bi se učenci začeli učiti vsega naenkrat (govor, pisanje,

slovnico), se spreminja. Kot sem v diplomskem delu ţe pisala, se starostna stopnja začetka

učenja tujega jezika niţa (tako v svetu kot tudi v Sloveniji). S tem se spreminjajo tudi

strategije in tehnike poučevanja. Te so pravzaprav enake, kot se jih uporablja v HDEE. Res pa

je, da je v večjih skupinah potrebno več truda in spreminjanja oblik dela, da se doseţe učinek,

da vsi učenci sodelujejo, se zabavajo ... Tudi intervjuvana učiteljica je rekla, da je med

študijem na opazovanju pouka angleščine v niţjih razredih opazila veliko podobnosti s

HDEE, vendar pravi, da je v šoli veliko odvisno od učiteljice. Pri HDEE so programi

sestavljeni tako, da so lahki za izvajanje in nihče ne more delati po svoje, torej so cilji

zagotovo izpolnjeni. Učiteljica je poudarila tudi, da je v metodi HDEE vse zelo "hands on",

torej zelo konkretno – otroci sami izvajajo vse dejavnosti, delajo z veliko didaktičnimi

pripomočki ... Direktorica je na to vprašanje odgovorila podobno kot Helen Doron. Pravi, da

kar je drastično drugačno od drugih načinov poučevanja, je celotna HDEE-metoda. Da tečaj

ţe od začetka vključuje vse prvine in jih nato samo nadgrajuje. Poleg tega so tu pomembni še

poslušanje domačih posnetkov in skrbno pripravljeni učni načrti ter materiali, ki so enostavni

za izvajanje. Izpostavi tudi delo na tleh in dejstvo, da se v metodi dolgo ne piše, da otrok

najprej usvoji druge prvine. Če povzamem, se glede na preštudirano literaturo, opazovanja in

intervjuje lahko strinjam z vsem napisanim. Metoda HDEE namreč vključuje primerne

tehnike poučevanja za najmlajše. Kot sem pisala ţe v prvem delu diplomskega dela (poglavje

1.2), je za otroka koristen tudi zgodnji začetek (vendar s pravimi tehnikami, metodami).

Velika prednost HDEE je tudi delo v majhnih skupinah, primerna opremljenost prostora ... K

vsemu temu sicer stremijo tudi drugi načini poučevanja angleščine za najmlajše (javna šola,

drugi tečaji, vrtci), vendar se Helen Doron pri promoviranju svoje metode še kar naslanja na

to, da so drugi načini poučevanja zastreli. Pri tem pa opisuje dobesedno zastarele načine

poučevanja izpred 25 let, ki so se do danes precej spremenili. Ko sem o tem povprašala

direktorico, mi je pritrdila, da tudi sama upa, da so se tudi v šoli načini poučevanja spremenili.

Poleg prej naštetih prednosti v metodi HDEE ima metoda tudi zelo dobro razvit sistem

delovanja ter daje velik poudarek promociji. To so pri vprašanju, zakaj menijo, da je metoda

tako uspešna po vsem svetu, poudarili tudi intervjuvana učiteljica in nekateri starši. Metodo

oglašujejo po vseh otroških sejmih, na prireditvah, kjer je veliko otrok ... Tudi sama Helen


- 104 -

Doron skrbi, da se pojavlja v medijih, snema predstavitvene videe na youtubu ... Učiteljica in

direktorica poudarita tudi nenehno razvijanje metode, nadgrajevanje sistema, materialov ...

LEKSIKALNO ZNANJE

Helen Doron v svoji knjigi daje velik poudarek leksikalnemu znanju. V teoretičnem

delu sem pisala o hipotezi Saphirja in Whorfa. Helen močno verjame v ta princip in pravi, da

je tudi na svojih otrocih videla, kako jezikovni razvoj vpliva na razvoj kognitivnega mišljenja.

Zato je tudi v metodi HDEE veliko leksikalnega znanja. Pri opazovanju ga sicer ni bilo,

vendar sta mi tako učiteljica kot tudi direktorica potrdili, da ga uporabljajo. Učiteljica iz

izkušenj pove, da predvsem najmlajši otroci sploh nimajo problemov s tem, da se namesto

besede roţa ob sliki neke roţe to roţo okliče za orhidejo. Pravi, da so starejši otroci na

začetku malo zmedeni, vendar se navadijo. Pravi, da odkar je v preučevanju metodologije

HDEE brala, kakšne povezave v moţganih delujejo z razvijanjem tega znanja, še bolj verjame

v moč razvijanja leksikalnega znanja. Še bolj prepričljivi pa so bili odgovori direktorice, ki mi

je poleg teoretične razlage dodala še, da rezultate razvijanja leksikalnega znanja videva

dnevno in da zares deluje. Leksikalno znanje je Helen Doron, kot tudi mnogo drugih načel

svoje metode, povzela po Glenu Domanu. Kot sem v delu ţe omenjala, pa tudi njegova

metodologija nima konkretne teoretične podpore ali relevantnih rezultatov raziskav. Zanimivo

bi bilo izvesti empirično raziskavo tudi na področju (domnevnih) prednosti leksikalnega

znanja.

STARŠI IN DOMAČE DELO

O domačem delu sem med raziskavo dobila kar nekaj različnih vidikov. Helen v svoji

knjigi piše, da sta dve vrsti domačega dela in da je vključenost staršev pomemben del metode.

Eno je obvezno vsakodnevno poslušanje posnetkov, drugo pa je material, ki omogoči tudi

aktivno sodelovanje staršev pri učenju angleščine. V knjigi Helen piše tudi o dveh vrstah

staršev, in sicer starši, ki ţelijo aktivno sodelovati pri otrokovem izobraţevanju, in starših,

tipa "hands off" (roke stran), ki izobraţevanje prepustijo institucijam. Tu zopet poudari, da je

pri vključenosti staršev v poučevanje pomembno, da starši ne kritizirajo in ne popravljajo

otroka. Pomembno pa je tudi prepričati starše, ki so bolj na način "hands off" (roke stran), da

otrokom zares vsakodnevno predvajajo posnetke. Med raziskavo sem v vseh intervjujih glede

domačega delo slišala le o obveznem delu – poslušanju posnetkov. Tako direktorica kot tudi

učiteljica sta povedali, da je to poslušanje posnetkov zares ključno in da so vse starše pred


- 105 -

tečajem o tem podučili. Obe sta govorili tudi o nekaj primerih, ko starši otrokom niso

vsakodnevno predvajali posnetkov in je bil otrok v velikem zaostanku. V teh primerih so se s

temi starši pogovorili. O takšnih primerih in takšnem ukrepanju je govorila tudi Helen Doron.

Učiteljica je povedala tudi, da upa, da bodo drugo leto staršem na začetku še bolj poudarili,

kako ključno je to na tem tečaju. Tudi sama sem med intervjuji staršev opazila, da se starši ne

zavedajo, kako pomemben del metode je to. Starš 1 in starš 2 sta rekla, da posnetke poslušajo

vsak dan ali skoraj vsak dan. Starš 3 je rekel, da poslušajo po občutku, starš 4 pa, da poslušajo

dvakrat tedensko. O drugem domačem delu so trije starši odgovorili, da je samo poslušanje

posnetkov, starš 4 pa je dejal, da po občutku poslušata obvezne posnetke in da po občutku

kdaj gledata tudi ostali material. Prav tako so vsi starši dejali, da prej z otroki niso delali nič

za učenje angleščine, le starš 1 je dejal, da včasih pogledajo kakšno angleško risanko s tem

namenom. Torej lahko zaključim, da so intervjuvani starši bolj na način "hands off" (roke

stran), kot je napisala Helen v svoji knjigi. Prav tako pa tudi v intervjujih z učiteljico in

direktorico nisem zasledila, da bi jim predlagali še kakšno drugo delo. V vseh intervjujih so

vprašani povedali, da zaupajo metodi in se jim zdi to dovolj.

PREDNOSTI ZGODNJEGA UČENJA TUJEGA JEZIKA

Odgovori so bili kar pričakovani. Vsi so večinoma odgovarjali v smislu "čim prej, čim

bolje". Starši so to povezali tudi s svojimi slabimi izkušnjami, saj so sami učenje tujega jezika

povezovali s teţavnostjo. Zato ţelijo, da se njihovi otroci naučijo preko igre. Najprimernejša

starost se jim zdi 2–3 leta. Tudi učiteljici se zdi najprimernejša starost za začetek 3 leta. Tudi

ona je poudarila, da je zelo zgodaj dobro za otroka predvsem zato, da se ob učenju zabava ter

da še ni obremenjen. Poleg tega pa je izpostavila še aktivnost moţganov v tem obdobju zaradi

učenja tujega jezika. Direktorica je rekla, da je najprimernejša starost za začetek 3 mesece.

Kot prednost zgodnjega učenja je izpostavila to, da se otroci ne ustrašijo tuje govorečega

človeka. Pravi, da je pri svoji hčeri videla neverjetne rezultate, ko se je ta pri štirih letih v

angleščini tekoče pogovarjala z neko gospo, ki govori samo angleško.

BI ŢELELI, DA BI BILA ANGLEŠČINA TUDI V JAVNIH VRTCIH

Pri tem vprašanju so me vsi odgovori različnih intervjujev malo presenetili. Helen

Doron torej v svoji knjigi kar očitno kritizira druge načine poučevanja angleščine (predvsem v

javnem izobraţevanju). In ker je bila v intervjuju večina odgovorov direktorice zelo podobnih

mišljenju Helen Doron, sem bila pri tem vprašanju presenečena. Ga. Ţerjal je rekla, da bi, če


- 106 -

bi programe izvajali profesionalci in bi bili primerni starosti ter številu otrok, pozdravila

angleščino v vrtcih. Tudi učiteljica je odgovorila podobno, torej da angleščino v vrtcu

podpira, če bi se izvajalo na primeren način. Starš 1 in starš 2 sta odgovorila, da bi si zagotovo

ţelela angleščino tudi v vrtcu, starš 3 je neodločen, starš 4 pa je proti. Proti je zato, ker je v

vrtcu kar nekaj dvojezičnih otrok, ki še ne obvladajo slovenskega jezika, torej naj bi jih tretji,

tj. angleški jezik, še bolj zmedel.

USPEH OTROK, ZADOVOLJSTVO Z METODO

Vsi intervjuvani starši so skozi intervjuje kazali zadovoljstvo z metodo in popolno

zaupanje v metodo. Staršu 1 in staršu 2 se zdi za to starost dovolj ţe uţivanje v aktivnostih v

angleščini, staršu 3 se zdi, da se otroci ob tem ogromno naučijo, starš 4 pa je izpostavil, da bo

konkretno znanje pokazal čas. Sama sem med opazovanjem videla velik interes otrok za

sodelovanje v vseh aktivnostih in tudi kar nekaj uporabe znanja angleščine med temi

aktivnostmi. Videlo se je, da aktivnosti ţe dobro poznajo, vendar so vmes pokazali tudi

konkretno znanje (poznavanje besed, nekateri tudi izgovarjavo teh besed). Tudi učiteljica je

zadovoljna z uspehom otrok in tudi ona poudari, da je pri najmlajših velik uspeh in uţitek

otroke videti, kako uţivajo ob angleških aktivnostih, starejši pa pokaţejo tudi kar veliko

znanja. Tako direktorica, kot tudi Helen Doron, pa poudarja neverjeten uspeh otrok v tej

metodi. Pri tem lahko izpostavim tudi zaupanje v cilj 660 besed na tečaj FWF, ki se

marsikomu, tudi staršem in učiteljici, zdi malo previsok za to starostno obdobje. Vendar

direktorica trdno stoji tudi za tem ciljem. Ko sem jo povprašala o empiričnem dokazu, pove,

da se tega ne da preveriti ter da to tudi ni del metodologije HDEE. Pravi, da so rezultati vidni

in da se starši zato vračajo, kar je dovolj dober dokaz.


- 107 -

9. SKLEP

Cilj diplomskega dela je bil podrobneje raziskati metodo HDEE, in sicer najprej

metodološko osnovo, nato pa tudi, kako se teorija odraţa v praksi ter zakaj je metoda tako

uspešna po vsem svetu. Da bi lahko opisala in razumela posebnosti te metode, sem najprej

dobro preučila in prvi del diplomskega dela posvetila zgodnjemu poučevanju angleščine na

splošno. Ţe med prebiranjem literature sem ugotovila, da lahko potegnemo veliko vzporednic

med »tradicionalnimi« metodami za poučevanje angleškega jezika ter metodo Helen Doron.

Glede najprimernejše starosti začetka učenja tujega jezika se razlikujejo tako mnenja

strokovnjakov na področju poučevanja angleščine, kot tudi mnenja staršev in učiteljev. Kot ţe

rečeno, se sicer vsi strinjajo, da je najboljši čim bolj zgoden začetek, vendar pod določenimi

pogoji. Za nekatere je namreč kot zgodnji začetek mišljena starost 3–6 let, za Helen Doron pa

3 mesece. V diplomskem delu sem zato opisala raziskave različnih področij in mnenja

različnih strokovnjakov. V literaturi večkrat zasledimo termin "kritično obdobje". To je

posebno obdobje pridobivanja jezika, ki je povezano s plastičnostjo moţganov. To obdobje

daje vtis, da lahko otroci do neke določene starosti hitro, z lahkoto in brez načrtnega pouka

usvojijo in pridobijo enega ali več tujih jezikov, medtem ko odrasli tega ne zmorejo (Brumen,

2003: 28). Tudi metodologija Glena Domana, ki je pomemben faktor metodologije HDEE, se

opira na plastičnost človeških moţganov. Doman pravi, da sta rast in razvoj moţganov

dinamičen in spreminjajoč proces (https://iahp.org/about). Tudi starši vpisanih otrok se

strinjajo s čim bolj zgodnjim učenjem tujega jezika. Vendar starši, učitelji in stroka v

slovenskem prostoru večinoma zagovarjajo začetek pri 3–4 letih, Helen Doron in tudi

direktorica pa ţe pri 3 mesecih.

Veliko vzporednic sem našla tudi pri vedno večjem pomenu večjezičnosti oz. Helen

govori o dvojezičnosti. Tako Helen Doron kot tudi drugi strokovnjaki trdijo, da ima

večjezičnost več prednosti. V slovenskem prostoru so te sicer bolj v povezavi z rabo tujih

jezikov v vsakdanjem ţivljenju in v povezavi s cilji Evropske unije. Helen pa daje velik

poudarek temu, da dvojezičnost vpliva na delovanje moţganov, da so dvojezični ljudje bolj

ustvarjalni, imajo manj moţnosti za zgodnjo demenco … V povezavi s tem sem prišla do

ugotovitev, da tudi starši otrok, ki obiskujejo tečaj na večjezičnost in zgodnje učenje, gledajo

podobno kot strokovnjaki v slovenskem in evropskem prostoru. Poudarjajo, da je večjezičnost

danes skoraj nujna za iskanje dela, za potovanja in v vsakdanjem ţivljenju nasploh.


- 108 -

Pomembna vzporednica med metodo HDEE in ostalimi načini poučevanja angleščine na

zgodnji stopnji obstaja tudi pri metodah ter strategijah poučevanja. Ker v literaturi Helen

Doron govori o zelo posebnih metodah, sem najprej preučila ostale metode in strategije za

poučevanje angleščine, ki sem jih predstavila v prvem delu diplomskega dela. V literaturi o

HDEE nisem našla, katere strategije in tehnike uporabljajo za poučevanje. Zato sem bila nanje

še posebej pozorna med opazovanjem ur angleščine v jezikovnem centru. Oblike in tehnike

ter dejavnosti in naloge sem zato opisala v empiričnem delu. Lahko zaključim, da uporabljene

oblike, tehnike, dejavnosti in naloge sovpadajo s tistimi, ki jih uporabljajo v ostalih načinih

zgodnjega poučevanja angleščine (javna šola, drugi tečaji).

Kot ţe rečeno, Helen Doron v literaturi večkrat kritizira javno šolstvo in tudi učitelje v

javnem šolstvu. Poučevanje angleščine in učitelje opisuje tako, kot je bilo značilno za

tradicionalni model učenja in poučevanja. Učitelj naj bi bil avtoriteta, ki se ne zna spustiti na

otrokov nivo, način poučevanja pa naj bi bil predvsem frontalen in brez moţnosti sodelovanja

vseh otrok v razredu. Kot študentka razrednega pouka in bodoča profesorica razrednega

pouka sem bila med branjem teh vrstic presenečena. Še bolj me je zanimalo, kaj je torej tako

zelo posebno v metodi HDEE in zakaj je tako znana in uspešna. Na vseh njihovih

predstavitvenih filmčkih in spletnih straneh je metoda namreč predstavljena kot najuspešnejša

ter čisto posebna metoda za poučevanje angleščine.

Ţe iz lastnih izkušenj vem, da način poučevanja v javnem šolstvu ţe dolgo ni več tak,

kot ga je opisala Helen. V svoji knjigi opisuje tradicionalni način poučevanja v javnih šolah,

kakršen je bil pred reformami, ki so jih prinesla novejša spoznanja o naravi učenja. Ta se

navezujejo na konstruktivistično, izkustveno in inovativno učenje, ki pribliţajo učni proces

ţivljenju ter pripravljajo učenca na reševanje teoretičnih in praktičnih vprašanj (Marentič

Poţarnik, 1998).

Pa vendar je ta metoda znana po vsem svetu in ogromno otrok obiskuje tečaje celo od

3. meseca dalje. Predvsem je to fenomen v teh časih, ko si druţine večinoma ne morejo več

privoščiti takšnega »luksuza«. Tečaj HDEE je med draţjimi, a ga vseeno obiskuje ogromno

otrok. V naslednjih odstavkih bom povzela ugotovitve glede uspešnosti metode, do katerih

sem prišla s preučevanjem literature o zgodnjem poučevanju angleščine v splošnem, literature

o metodi HDEE ter z empirično raziskavo v ljubljanskem centru HDEE.

V metodi HDEE sem torej opazila veliko podobnosti z ostalimi načini poučevanja

angleščine na zgodnji stopnji. Zato me je zanimalo, kaj je tisto več, da je metoda tako uspešna

po vsem svetu. Tu se lahko strinjam z direktorico. Pravi, da se odgovor skriva v celotni


- 109 -

metodi. Tudi sama sem ob preučevanju literature o HDEE in po analizi empiričnega dela

prišla do podobnega zaključka. Pravzaprav metoda vsebuje vse, kar je najbolj primerno za

zgodnje usvajanje tujega jezika. Kot ţe večkrat omenjeno, je pomemben zgodnji začetek.

Otroci tako začnejo z igro in najprej usvajajo govor, šele nato pisanje. Tako kot pri usvajanju

maternega jezika. Kot ţe rečeno, tehnike, strategije in dejavnosti se ne razlikujejo od drugih

načinov poučevanja angleščine na zgodnji stopnji, učenje temelji na igri. Vendar, kot se je

izrazila intervjuvana učiteljica, je pri HDEE vse še bolj »hands on« (konkretno). Ker so

skupine zelo majhne, je vse lahko zelo konkretno, vsak učenec lahko dela z vsem

raznovrstnim didaktičnim materialom, učitelj pa se lahko posveti vsakemu učencu. Majhne

skupine omogočajo tudi, da učitelj lahko vsakega otroka spodbuja h govoru. Učiteljica Sara je

še poudarila, da je ţe v učnem načrtu upoštevanih vseh 5 čutil za različne učne stile. To naj bi

se upoštevalo tudi pri tradicionalnem načinu poučevanja, vendar Sara poudari, da je to v

razredu odvisno od učitelja, pri HDEE pa je upoštevano ţe v učnem načrtu in se temu skoraj

ne moreš ogniti. Tudi sicer sta učiteljica in direktorica poudarili, da so velik plus učni načrti,

ki so zelo dodelani, torej tudi učitelj brez izkušenj lahko dobro izpelje uro. Pri tradicionalnem

načinu je veliko več odvisno od učitelja in šole, ker imajo bolj proste roke. Tudi sicer je vse v

HDEE zelo standardizirano – tako načini poučevanja kot tudi oprema prostorov, didaktični

pripomočki … Pomemben del HDEE je tudi pozitivna spodbuda. Kot sem v diplomskem delu

ţe pisala, k temu sicer stremijo tudi ostali načini poučevanja, vendar je pri HDEE to še

posebej poudarjeno. V metodi HDEE se morajo učitelji in franšiziji strogo drţati vseh pravil

HDEE. Večkrat sem prebrala, da Helen poudarja, da je najpomembnejši izbor »franšizija«. Tu

lahko izpostavim, da sem v vseh pogovorih z zastopnico za Slovenijo začutila veliko

pripadnost metodi in 100% zaupanje vanjo. Tudi učiteljica, s katero sem imela intervju, je

zelo naklonjena metodi. Helen Doron organizira veliko seminarjev za zastopnike HDEE, kjer

je tudi sama vedno prisotna, tako da jo lahko tudi vsak spozna. Poleg tega HDEG skrbi tudi za

veliko medijsko prepoznavnost. Na internetu je veliko filmčkov, kjer Helen Doron predstavlja

metodo ali posamezne prvine metode. Poleg tega so razvili poučne risanke, ki so jih

predvajali tudi na javni televiziji. Za prepoznavnost v posamezni drţavi izvajajo predstavitve

na raznih otroških sejmih, v trgovskih centrih, reklame lahko opazimo v nekaterih revijah …

Poleg tega pa HDEG tudi konstantno razvija in nadgrajuje programe, didaktične materiale,

izvaja seminarje, izobraţevanja …

Med celotno raziskavo je moje navdušenje nad metodo zelo nihalo. Med prvim

obiskom sem opazovala najmlajše otroke, ki so bili na začetku tečaja. Takrat se mi je zdelo,


- 110 -

da se otroci bolj igrajo in bolj malo odnesejo od učenja angleškega jezika. Vendar prvi

pogovor z direktorico in njena navdušenost sta v meni vzbudila še večje zanimanje. Nato sem

bila vedno bolj navdušena nad metodo, ko sem videla, kako se programi razvijajo, kakšne

strategije in tehnike uporabljajo ter kako je vse zelo povezano in dodelano. Zmotilo pa me je

oglaševanje, kako zelo je ta metoda posebna in uspešnejša od ostalih metod. Zato me je tako

zanimalo, v čem je metoda tako drugačna in zakaj je tako uspešna. Med raziskavo sem prišla

do skoraj vseh odgovorov, ki so me zanimali. Lahko zaključim, da je metoda vsekakor dobra,

saj vsebuje vse prvine zgodnjega poučevanja tujega jezika, o katerih sem brala ţe v splošni

literaturi o zgodnjem učenju tujega jezika. Tudi med opazovanjem ur sem opazila same dobre

strategije, tehnike poučevanja in dejavnosti, h katerim stremimo tudi v javnem šolstvu. Velika

razlika je, da je v javnem šolstvu teţje izvajanje marsikaterih dejavnosti zaradi števila otrok,

opremljenosti učilnic, zaloge z didaktičnim materialom ... Vendar kljub temu stremijo k

enakemu načinu, kakršen se uporablja v HDEE. Ta posebnost, o kateri govori Helen Doron,

se verjetno skriva, kot ţe rečeno, v celoti metode, o čemer sem pisala v prejšnjih stavkih.

Enega konkretnega odgovora pa med celotno raziskavo nisem dobila. In sicer, kako uspešna

je metoda – empirično. Res, da je metoda znana po vsem svetu in da sem se na lastne oči

prepričala, da otroci veliko znajo ter se ob učenju zabavajo. Vendar empirične raziskave, ki bi

dokazala, ali je res, kar trdi Helen, da naj bi učenci usvojili angleščino na način, kot da so

dvojezični, še ni bilo. Tudi Helen v svoji knjigi piše, da jim, ţal, takšne raziskave še ni uspelo

izvesti in da bi bilo zelo zanimivo. Vendar pravi, da obstajajo drugi dokazi: otroci se vračajo

iz leta v leto, starši vpisujejo tudi druge otroke, ko se druţine povečajo, in HDEE je največji

mednarodni center za poučevanje angleščine na svetu. Tu je torej moţnost nadgraditve

mojega diplomskega dela, vendar bi bilo treba za tak korak stopiti v stik s HDEG in raziskava

bi gotovo potekala pod njihovim budnim očesom, saj sem bila med raziskovanjem večkrat

opozorjena, da je metoda zelo zaščitena. Tudi glede preverjanj znanja imajo posebne načine in

metode, torej bi moralo vse potekati na način HDEE. Prav gotovo pa bi bili empirični podatki

o uspehu metode (o konkretnem znanju otrok in njihovem oglaševanem naglasu "native like",

torej na nivoju materinščine) zelo dobrodošli za vsakega, ki ga zanima metodologija HDEE.

Za končni sklep celotnega diplomskega dela pa vsekakor lahko povzamem besede Stephena

Krashena: "Younger is better in the long run." (Zgodnejši začetek je dolgoročno boljši).


- 111 -

10. VIRI IN LITERATURA

1. Barac, R., & Bialystok, E. (2012). Bilingual effects on cognitive and linguistic

development: Role of language, cultural background, and education. Child

Development, 83, 413–422. Medmreţje: http://cog.lab.yorku.ca/current-research/ [3. 5.

2014]

2. Brewster, J., Ellis, G. & Girard, D. (2002). The Primary English Teacher’s guide.

Harlow: Pearson Education Limited.

3. Brumen, M. (2003). Pridobivanje tujega jezika v otroštvu: teoretična in praktična

izhodišča za učitelje v prvem in drugem triletju osnovne šole. Ljubljana: DZS.

4. Brumfit, C., Moon, J., Tongue, R. (1991). Teaching English to Children (from

Practice to Principle). London: HarperCollins Publishers.

5. Brumfit, C. (1991). Young learners: Young language - Ideas and Issues in Primary

ELT. Walton-on-Thames: Nelson.

6. Byram, M. (2009). Jezikovno izobraţevanje za plurilingvistične in medkulturne

učence. V:

7. Piţorn, K. (ur.). Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana: Zavod

republike Slovenije za šolstvo, str. 116–136.

8. Cognitive Development Lab at York University. Medmreţje: http://cog.lab.yorku.ca

[15. 6. 2014]

9. Committee on Children with Disabilities. The treatment of neurologically impaired

children using patterning. Pediatrics 104: 1149–1151, 1999. Reaffirmed Jan 2006.

Medmreţje:

http://web.archive.org/web/20030130115642/members.carol.net/~ndsc/doman.html

[15. 6. 2014]

10. Čok, L. (1994). TEMPUS – 3767, Učiti drugi/Tuji jezik: Kje, koga, kako?, Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

11. Čok, L. (2008). Zgodnje učenje jezikov v povezavi s celostnim razvojem otroka. V:

Skela, J. (ur.). 2008. Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem: Pregled

sodobne teorije in prakse. Ljubljana: Tangram.

12. Čok, L., Skela, J., Kogoj, B., Razdevšek Pučko, C. (1999). Učenje in poučevanje

tujega jezika (Smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole). Ljubljana in

Koper: Pedagoška fakulteta in ZRS RS.


- 112 -

13. Dagarin Fojkar, M. (2009). Modeli poučevanja tujega jezika v otroštvu – pregled

stanja v Evropi in drugje po svetu. V: Piţorn, K. et al. (2009). Učenje in poučevanje

dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.

14. Dagarin Fojkar, M., Sešek, U., Skela, J. (2011). Sounds and letters: priročnik k

delovnemu zvezku za razvijanje opismenjevanja v angleščini kot tujem jeziku.

Ljubljana: Tangram.

15. Doron, H. (2010). The music of language. Israel: Helen Doron Educational Group.

16. Lipavic Oštir, A. (b. l.). Funkcionalna večjezičnost in zgodnje učenje tujih jezikov.

Medmreţje: http://www.zrss.si/projektiess/default.asp?pr=skladisce&k=3b [6. 5.

2013]

17. Dvojezičnost. (b. l.). V Slovar slovenskega knjiţnega jezika. Medmreţje:

http://bos.zrc-

sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=dvojezi%C4%8Dnost&hs=1 [6. 5.

2013]

18. Europass(2001). Medmreţje:

http://www.europass.si/files/userfiles/europass/SEJO%20komplet%20za%20splet.pdf

[7. 5. 2013]

19. Glenn Doman. Medmreţje: http://www.brillbaby.com/early-learning/experts/glenn-

doman-1.php [5. 7. 2013]

20. Gottardo, A. (2008). Defining bilingualism. Medmreţje:

http://literacyencyclopedia.ca/index.php?fa=items.show&topicId=236 [8. 5. 2013]

21. Hrastnik, K. (2012). Poučevanje angleščine v prvem triletju osnovne šole s pomočjo

elementov pedagogike Montessori: Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

22. Jazbec, S. (2009a). ANALIZA OPAZOVANJA POUKA – ZGODNJEGA UČENJA

TUJIH JEZIKOV (ANGLEŠČINE, NEMŠČINE IN FRANCOŠČINE): Evalvacijska

študija. Maribor: Filozofska fakulteta. Medmreţje:

http://www.zrss.si/projektiess/skladisce/sporazumevanje_v_tujih_jezikih/tuj%20jezik

%20v%20prvem%20triletju/Strokovni%20%C4%8Dlanki%20in%20prevodi/analiza%

20opazovanja%20pouka_s.jazbec.pdf [8. 11. 2013]

23. Jazbec, S. (2009). O OSNUTKU UČNEGA NAČRTA ZA POUK TUJEGA JEZIKA

V PRVEM VZGOJNOIZOBRAŢEVALNEM OBDOBJU (za potrebe poskusnega

uvajanja) IN KOMUNIKACIJSKO INFORMACIJSKEM MENEDŢMENTU.


- 113 -

Medmreţje: http://www.zrss.si/projektiess/default.asp?pr=skladisce&k=3b [12. 5.

2013]

24. Johnson, J. S. & Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language

learning: the influence of maturational state on the acquisition of English as a second

language. Cognitive Psychology 21, 60–99.

25. Komensky, J. A. (1995). Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška obzorja.

26. Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language learning and

acquisition. http://en.citizendium.org/wiki/Stephen_Krashen [13. 5. 2013]

27. Krashen, S., Terell, T. (1983). The natural approach: Language acquisition in the

classroom. London: Prentice Hall Europe.

28. Lenneberg, E. H. (1967). Biological Foundations of Language. New York, NY:

Wiley.

29. Linguistic relativity. Medmreţje: http://en.wikipedia.org/wiki/Linguistic_relativity

[10. 7. 2013]

30. Lipavic Oštir, A. (2008). Zakaj prvi tuji jezik danes v prvi razred osnovne šole?

Medmreţje:

http://www.zrss.si/projektiess/skladisce/sporazumevanje_v_tujih_jezikih/tuj%20jezik

%20v%20prvem%20triletju/Strokovni%20%C4%8Dlanki%20in%20prevodi/zakaj_pr

vi_tuji_jezikv_v_1._razreda_os_sociolingvisticni_vidiki_lipavic_ostir_junij08.pdf

[13. 5. 2013]

31. Lipavic Oštir, A. (b. l.): Zgodnje učenje tujega jezika z vidika nekaterih teorij.

Medmreţje: http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf [11. 6. 2013]

32. Lipavic Oštir, A., Jazbec, S. (b. l.): Kdo se boji CLILa ali delovanje negativnih

dejavnikov pri uvajanju v Sloveniji. Medmreţje:

http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf [11. 6. 2013]

33. Marentič Poţarnik, B. (1992). Izkustveno učenje – modna muha, skupek tehnik ali

alternativni model pomembnega učenja. Sodobna pedagogika, let. 43, št. 1–2: 1–16.

34. Marentič, Poţarnik, B. (1998). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in

poučevanja za uspeh kurikularne prenove. Ljubljana: Sodobna pedagogika, 49, št. 3,

str. 244–261.

35. McLaughlin, B. (1984). Second-language acquisition in childhood. Second Edition.

Vol. 1: Preschool children . Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.


- 114 -

36. Oyama, S. (1976). A sensitive period for the acquisition of a nonnative phonological

system. Psychological Research, 5, 261–285.

http://dx.doi.org/10.1007/BF0107377 [12. 5. 2013]

37. Penfield, W.; Roberts, L. (1959). Speech and Brain Mechanisms. Princeton: Princeton

University Press.

38. Pevec Semec, K., Piţorn, K. (2010). Predstavitev projekta sporazumevanje v tujih

jezikih / uvajanje tujega jezika (utj) in jezikovnega/medkulturnega uzaveščanja (jimu)

v prvo vzgojno-izobraţevalno obdobje OŠ (1. 4. 2008–1. 4. 2010). Pot v večjezičnost

– zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole. Medmreţje:

http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf [12. 5. 2013]

39. Piţorn, K. (2009a). Analiza strahov pred večjezičnostjo ali Večjezičnost – kdo se te

boji? Vzgoja in izobraţevanje, 40, št. 2, str. 22-27.

40. Piţorn, K. (2009b). Dodatni tuji jeziki v otroštvu. Medmreţje:

http://www.zrss.si/projektiess/default.asp?pr=skladisce&k=3b [6. 5. 2013]

41. Piţorn, K. et al. (2009c). Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana:

Zavod republike Slovenije za šolstvo

42. Prof. H. Boettger study of Helen Doron English students in Germany – 2012.

Medmreţje: https://www.youtube.com/watch?v=zNJfB_8E-Os [15. 8. 2013]

43. Rakovec, L. (2009). Odnos staršev do učenja angleščine v prvem obdobju osnovnega

šolanja: Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

44. Reinforcement. Medmreţje: http://en.wikipedia.org/wiki/Reinforcement [20. 6. 2013]

45. Sarter, H. (2009). Zgodnje učenje tujih jezikov. Prevod. Medmreţje:

http://www.zrss.si/projektiess/default.asp?pr=skladisce&k=3b [7. 5. 2013]

46. Seliškar, N. (1995). Igramo se in učimo. Zavod RS za šolstvo in šport, Ljubljana.

47. Seznam ukrepov skupnosti na področju večjezičnosti in rezultati javnega spletnega

posvetovanja (2008). Medmreţje:

http://ec.europa.eu/languages/documents/inventory_sl.pdf [7. 5. 2013]

48. Skela, J., Dagarin Fojkar, M. (2009). Presek teorij učenja in poučevanja

drugega/tujega jezika v otroštvu. V: Piţorn, K. et al. (2009). Učenje in poučevanje

dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.

49. Skela, J. (1999). Medkulturne razseţnosti učenja in poučevanja tujega jezika. V: Čok,

L., Skela, J., Kogoj, B., Razdevšek – Pučko, C. (ur.). Učenje in poučevanje tujega

jezika: Smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška


- 115 -

fakulteta & Koper: Znanstveno – raziskovalno središče republike Slovenije, str. 54–

58.

50. Skupina na visoki ravni za večjezičnost (2008). Končno poročilo. Medmreţje:

http://ec.europa.eu/education/languages/archive/doc/multishort_sl.pdf [7. 5. 2013]

51. Spletna stran Helen Doron: www.helendoron.com [8. 5. 2013]

52. Stern, H. H. (1967). Addressing 'the age factor': some Implications for languages

policy. Oxford: Oxford University Press.

53. Stern, H. H. (1969). Languages and a young school child. Oxford: Oxford University

Press.

54. Suzuki, S. (1981). Ability development from age 0. Pridobljeno s

http://www.google.si/books?hl=sl&lr=&id=4d0PwBJjcb8C&oi=fnd&pg=PA1&dq=S

uzuki,+S.+(1981):+Ability+Development+from+Age+Zero.+Summy-

Birchard+Inc&ots=duHGz5UhNj&sig=6vdFq6X_AsrYQeNb5bIMFf-

IGIE&redir_esc=y [15. 7. 2013]

55. Suzuki method. Medmreţje: http://www.suzukimusic.org.au/suzuki.htm#history [15.

7. 2013]

56. Uradni list Republike Slovenije. Pravilnik o postopnem uvajanju prvega tujega jezika

v 1. razred osnovne šole. Medmreţje: http://www.uradni-list.si/1/content?id=112658

[12. 5. 2013]

57. Uradni list Republike Slovenije. Pravilnik o postopnem uvajanju prvega tujega jezika

v 2. razred osnovne šole. Medmreţje: http://www.uradni-list.si/1/content?id=116703

[20. 4. 2014]

58. The Connection Between Bilingual Babies and Helen Doron. Medmreţje:

http://www.youtube.com/watch?v=lWdFkFRtduA&list=UU4epGa_2g4SDrwSxi9Kut

Rg [20. 7. 2013]

59. The Institutes for the Achievement of Human Potential. Medmreţje: www.iahp.org

[5. 7. 2013]

60. The institutes for the Human Potential. Medmreţje: https://iahp.org/reading/reading-

home/welcome/potential [8. 7. 2013]

61. The institutes for the Human Potential. Medmreţje: https://iahp.org/reading/reading-

home/welcome/our-view [8. 7. 2013]

62. Transcendental Meditation technique. Medmreţje:

http://en.wikipedia.org/wiki/Transcendental_Meditation_technique [5. 7. 2013]


- 116 -

63. Transcendental Meditation technique. Medmreţje:

http://www.tm.org/meditation-techniques [5. 7. 2013]

64. Uradna spletna stran Evropske unije: http://www.europa.eu/ [8. 5. 2013]

65. Uradna spletna stran Pedagoške fakultete v Ljubljani: http://www.pef.uni-lj.si [6. 5.

2013]

66. Uradna spletna stran Zavoda Republike Slovenije za šolstvo: http://www.zrss.si [6. 5.

2013]

67. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta. Medmreţje: http://pefprints.pef.uni-lj.si/179/ [5. 9. 2013]


11. PRILOGE

Priloga A: Intervju z direktorico HDEE za Slovenijo

1. a.) Ste direktorica jezikovnih centrov Helen Doron za vso Slovenijo. Mi lahko poveste kaj

več o sebi; kaj ste študirali, pretekle delovne izkušnje ...

b.) Zakaj ste se odločili za metodo HD in kako ste prišli do svojega centra (usposabljanja,

testi, izkušnje v izobraţevanju, podjetništvu, obvezno dobro znanje angleščine – didaktična

usposobljenost ali bolj podjetniška)? Ste spoznali Helen Doron ali kdaj imeli kontakt z njo

osebno?

2. a.) Kako ste pridobili učitelje?

b.) Koliko učiteljev je ţe v Sloveniji dobilo licenco in ali imate kakšne tuje učitelje?

c.) Kakšna so njihova izobrazbena ozadja poleg HD-usposabljanja? Je bila za katere teţka

»preobrazba« – če so prej delali v šoli?

č.) Ali se učitelji usposabljajo samo pri vas v Sloveniji ali morajo še kam (preverjanje –

zunanje, interno)?

d.) So bili do zdaj vsi kandidati/kandidatke, ki so se prijavili, primerni? So vsi opravili

usposabljanje?

e.) Kakšne kriterije imate za kandidate – kakšen je test angleškega jezika?

f.) Ali mora HDEG (Helen Doron Educational Group) kako potrditi te učitelje?

g.) Usposabljanje HDEE je za kandidate plačljivo. Ali imajo ti učitelji kakšno zagotovilo ali

kakšno pomoč, da bodo nekje v centru HD dobili sluţbo? Kako to poteka?

3. a.) Prebrala sem, da HDEG poskrbi za usposabljanja, material in podporo za franšizorje.

Ali imate torej točen kurikulum in predpisane materiale, ki se jih morate strogo drţati, ali

imate glede česa proste roke (npr. enciklopedično znanje, ki naj bi bil precejšen del tečajev,

ali lahko prilagodite, ali delate točno po načrtu ...)?

b.) Ali imate določene kakšne cilje, kaj naj bi se v eni uri otroci naučili, ali greste le po

pripravi za uro in je to dovolj?

c.) Ali imate kakšne letne cilje, kaj naj bi otroci na koncu leta v posameznem tečaju dosegali?

Prebrala sem namreč, da naj bi se otroci na določenem tečaju naučili določeno število besed ...

Ali kaj veste, so to kdaj kako preverili? Številke so namreč kar visoke ...


č.) Ali se vam zdi popolna imerzija za najmlajše primerna – pri razlagi nalog ali če ima

kakšen učenec probleme z določeno stvarjo – ali v takem primeru učitelj lahko razloţi v

slovenščini ali se strogo drţite popolne imerzije?

č.) Kaj menite o razlikovanju didaktične opremljenosti prostorov in načina poučevanja za

različen spol in delitev na skupine po spolu (v neki raziskavi sem slišala, da je v HD-centrih v

Nemčiji to dobra praksa)? Ali je to obveza ali ena od moţnosti?

č.) Ali vas iz HDEG kaj preverjajo, npr. če vse deluje v skladu z metodo?

4. a) Za poučevanje angleščine uporabljate metode flashcards, igre, gibalne igre, ples ... Ali se

te metode po vašem mnenju kaj razlikujejo od metod poučevanja angleščine v drugih

jezikovnih šolah in v javnem šolstvu pri enaki starostni stopnji?

b.) Kakšne metode opismenjevanja uporabljate – fonetični ali celostni pristop? Katere metode

poučevanja angleščine pa predvsem uporabljate pri starejših učencih?

c.) Ali je na tečajih veliko leksikalnega znanja (vrste ptic, roţ …) ali so otroci kaj zmedeni, če

je npr. za sliko ptiča ime »sparrow«, ne »bird«? Kako zgodaj začnete s tem?

c.) Kaj pa domače delo? Kako poteka? Samo poslušanje posnetkov ali še kaj drugega, npr.

kakšne naloge? Ali so se starši kaj ustrašili tega? V knjigi sem prebrala nekaj o t. i.

"usposabljanju staršev". Ali ste vi imeli s katerimi starši kakšne probleme, morda strah, da ne

bodo zmogli zaradi svojega (ne)znanja angleščine? Ali kaj preverjate (učitelji med uro), ali

starši doma zares delajo?

č.) V knjigi sem prebrala, da imajo mnogi starši probleme s sprejetjem HD-načina glede tega,

da ne smejo preveč popravljati svojih otrok. Ste tudi vi opazili kaj takega?

d.) Helen v svoji knjigi piše tudi o včasih zelo teţki preobrazbi učiteljev, ki so bili prej

navajeni drugačnega načina dela … Ste tudi vi opazili kaj podobnega?

5.a) Kaj je po vašem prednost učenja tujega jezika na splošno?

b.) Kaj je po vašem mnenju vzrok za tako uspešnost metode HD po vsem svetu/prednosti

učenja po metodi HD?

6. a.) Kdaj se vam osebno zdi najbolje začeti s poučevanjem angleškega jezika? Kdaj ste

začeli s svojimi otroki? Ali tudi hodijo na tečaj, ali po tej metodi delate z njimi doma ali jih

kako drugače učite angleškega jezika?

b.) Ali ste po seznanitvi s to metodo morda svoje mnenje o tem spremenili?

c.) Ste morda spremenili tudi pogled na poučevanje angleščine (glede česa)?


č.) Kaj menite o tem, da je otrok lahko zmeden, če doma mati z njim govori v dveh jezikih?

d.) Ali menite, da bi morali z angleščino začeti ţe v vrtcu oz. kdaj se vam zdi primeren

začetek uvedbe angleščine v javnem izobraţevanju?

7. a.) Ste zadovoljni s prvim letom jezikovnega centra? So učenci dosegli znanje, ki ste ga

pričakovali? Ste zadovoljni tudi z vsemi učitelji?

b.) So starši otrok zadovoljni z uspehom otrok?


Priloga B: Intervju s starši

1. Koliko je star vaš otrok, ki obiskuje tečaj Helen Doron? Spol?

2. Zakaj ste se odločili za učenje tujega jezika za svojega otroka?

Bolj v smislu, da ima neko interesno dejavnost;

da bo otrok v šoli laţje sledil pouku tujega jezika;

da bo otrok dobro znal enega ali več tujih jezikov – boljše moţnosti za ţivljenje …

3. Zakaj tako zgodnji začetek učenja tujega jezika (prednosti zgodnjega učenja tujega jezika)?

Se vam zdi, da bo otrok tako laţje usvojil tuj jezik,

da bo v šoli ţe znal malo angleško,

zaradi vaših lastnih izkušenj – (negativnih?)?

4. Zakaj ste se odločili prav za angleščino (ne nemščino, francoščino, španščino …)?

5.a) Zakaj ste se odločili prav za to jezikovno šolo oz. za učenje angleščine po metodi Helen

Doron?

b) Kje ste slišali za to metodo?

c) Ste se pozanimali o posebnostih te metode, kaj veste o tej metodi?

d) Ste ţe, preden ste slišali za to metodo, razmišljali o vpisu otroka v jezikovno šolo?

e) Ali imate še kakšnega starejšega otroka, ki je obiskoval kakšno drugo jezikovno šolo

(primerjava)?

6. Katera starost se vam zdi najprimernejša za začetek učenja tujega jezika?

7. Ali ima otrok tudi v vrtcu/šoli moţnost učenja tujega jezika (fakultativno)?

Če ima, ali izkoriščate tudi to moţnost?

Če je sedaj nima in bi jo prihodnje leto imel, ali bi obiskoval obe moţnosti – v

vrtcu/šoli in še tečaj Helen Doron?

8. Se vam zdi, da bi morali imeti v vrtcu ali/in šoli zgodnje učenje angleščine kot del rednega

kurikuluma? Zakaj da/ne?


9.a) Ali ste na začetku tečaja prisostvovali pri urah – kakšni so vaši vtisi?

Se vam zdi, da otroci uţivajo med učenjem angleščine?

Se vam zdi, da z veseljem sodelujejo?

b) Se vam zdi, da se bolj kot ne igrajo in imajo lepo v okolju, obdanem z angleščino, ali

menite, da se ob tem tudi kaj naučijo?

c) Se vam zdi časovna enota za en dan ravno prav dolga – kolikokrat na teden vaš otrok

obiskuje tečaj – se vam zdi preveč, premalo?

d) Se vam zdi, da otroci razumejo navodila, glede na to, da učitelj/-ica govori vse v angleščini

– se vam zdi to prednost ali slabost?

10.a) Ena od posebnosti metode HD je tudi domače delo. Kako to poteka v praksi?

b) Ali so vam ţe na začetku (oz. pri predstavitvi) tečaja razloţili, da boste morali tudi doma z

otrokom delati?

c) Ste se ustrašili, da ne boste kos nalogi; imate dovolj znanja angleškega jezika? Kaj pa

starši, ki ne znajo angleško, se vam zdi, da so lahko kos domačemu delu?

d) Se vam zdi, da delate delo namesto učiteljev in bi morale take stvari biti del tečaja, glede

na to, da ste starši danes tako obremenjeni ali se vam zdi to dobro – da ima otrok čim več

izkušenj z jezikom?

e) Koliko časa doma (kolikokrat na teden po koliko časa) namenite učenju angleščine?

Prosim, opišete primer, kako to poteka.

f) Ali otroka doma teţko pripravite do tega, da vadite angleščino ali je delo zabavno in vse

poteka kot igra?

11.a) Ste s tečajem zadovoljni?

b) Ali so vam na začetku tečaja povedali, kaj naj bi otrok v tem času dosegel (cilji)? Se vam

zdi, da jih je dosegel, ali ste opazili napredek oz. imate kakšen drug dokaz za to?

c) Se vam zdijo tečaji vredni svojega denarja ali so predragi?

12. Nameravate drugo leto otroka spet vpisati v jezikovni center HD ali morda v kakšen drug

tečaj, mogoče poletni kamp Helen Doron ali kaj drugega? Zakaj da/ne?

13. Ali bi s svojim otrokom tudi brez tega tečaja doma delali v angleškem jeziku z namenom

seznanitve z jezikom oz. z namenom zgodnjega učenja tujega jezika? Ali ste morda ţe sami


pred tem tečajem z otrokom kaj delali v angleščini, se učili kakšnih angleških besed, pesmi,

namenoma gledali risanke, oddaje v angleškem jeziku?

14. Kakšen pa se vam zdi splošen odziv drugih staršev o zgodnjem poučevanju angleščine oz.

konkretno o tej metodi? So navdušeni, se zanimajo, ali se jim to zdi prezgodaj, predrago?

15. Kakšne pa so vaše osebne izkušnje z učenjem tujih jezikov?

Katere jezike govorite?

Kje ste se jih naučili – vam je bilo učenje tujih jezikov teţko?

16. Kje vam osebno pride prav znanje tujih jezikov (sluţbeno, zasebno)?

17. Se vam zdi, da bodo otrokom v prihodnosti znanja tujih jezikov prišla še bolj prav (sluţbe,

EU…)?

18. Če primerjamo metode učenja tujega jezika včasih (kasnejši začetki, zato vse potekalo

hitreje, vendar so učenci tudi dojemali hitreje, si zapomnili hitreje, znali besedo tudi prebrati,

napisati …) in (zgodnje) učenje angleščine po metodi HD, kaj se vam zdi bolje?

19. Kakšne so po vašem mnenju prednosti učenja tujega jezika (na splošno)?

20. Kakšne so po vašem mnenju prednosti učenja tujega jezika po metodi HD?


Priloga C: Intervju z učiteljico

1. Kje ste slišali za metodo HDEE in zakaj ste se odločili za usposabljanje HDEE?

2. Kakšna je vaša izobrazba in kakšne so vaše pretekle delovne izkušnje?

3. Kako je potekalo usposabljanje za učiteljico HDEE? Ali ste se teţko privadili na »nov

način dela« (če ste ţe prej poučevali angleščino)? Ali upoštevate pravilo, da čim manj

popravljate otroke? Je to za vas teţko? Kakšne so vaše pretekle izkušnje s popravljanjem

otrok – je bilo tega veliko več (v prejšnji sluţbi – če ste ţe učili)? Ali ste teţko sprejeli, da

nimate tolikšne avtoritete s sedenjem na tleh, igranjem, plesanjem (glede na pretekle

izkušnje)?

4. Kako ste potem dobili sluţbo, ali ste se bali, da bi šlo usposabljanje v nič (saj je plačljivo)?

Ali nameravate ostati v Sloveniji ali morda mislite na tujino? Ali menite, da bi to lahko delali

vse ţivljenje ali je bolj kot neki nov izziv/izkušnja?

5. Ali se vam zdi popolna imerzija za najmlajše primerna – pri razlagi nalog ali če ima kakšen

učenec probleme z določeno stvarjo? Ali v takšnem primeru razloţite v slovenščini ali se

strogo drţite popolne imerzije?

6. Za poučevanje angleščine uporabljate metode flashcards, igre, gibalne igre, ples ... Ali se te

metode (po vašem mnenju/izkušnjah) kaj razlikujejo od metod poučevanja angleščine v

drugih jezikovnih šolah in v javnem šolstvu pri enaki starostni stopnji?

7. Ali je na tečajih veliko leksikalnega znanja (vrste ptic, roţ …) ali so otroci kaj zmedeni, če

je npr. za sliko ptiča ime »sparrow«, ne »bird«?

8. Koliko svobode imate pri učni uri – ali se morate strogo drţati učne priprave, materialov

ipd.? Imate kakšne cilje (dnevne, tedenske, letne)? Kako starši vedo, koliko je otrok

napredoval?

9. Ali kaj preverjate, ali starši doma zares delajo? Ali jim daste za nalogo le poslušanje

posnetkov ali tudi kaj drugega?


10. V knjigi sem prebrala, da imajo mnogi starši probleme s sprejetjem HDEE-načina glede

tega, da ne smejo preveč popravljati svojih otrok. Ste tudi vi opazili kaj takšnega?

11. Kaj je po vašem mnenju prednost učenja tujega jezika na splošno?

12.a.) Kaj je po vašem mnenju vzrok za tako uspešnost metode HDEE po vsem

svetu/prednosti učenja po metodi HDEE?

b) Kaj pa v primerjavi z ostalimi tečaji za poučevanje tujih jezikov in z javnim šolstvom?

c.) Če ste imeli ţe kakšne take izkušnje, mi lahko poveste glavne razlike v poučevanju z

vidika učitelja in z vidika otrok?

13. Kdaj se vam osebno zdi najbolje začeti s poučevanjem angleškega jezika?

14. Ali ste po seznanitvi s to metodo morda svoje mnenje o tem spremenili?

15. Ste morda spremenili tudi pogled na poučevanje angleščine – glede česa?

16. Kaj menite o tem, da je otrok lahko zmeden, če doma mati z njim govori v dveh jezikih?

17. Ali menite, da bi morali z angleščino začeti ţe v vrtcu oz. kdaj se vam zdi primeren

začetek uvedbe angleščine v javnem izobraţevanju?

18. Ste zadovoljni s prvim letom poučevanja in z uspehom otrok? Kaj pa menite o tem, koliko

besed naj bi se otroci naučili na določenem tečaju? Je realen cilj toliko besed, kot piše na

spletni strani?


Priloga D: opazovalni list

Datum opazovanja ure

Starost otrok v tej skupini

Spol otrok

Ime programa

Število učencev v skupini

Število učnih ur na teden

Tema učne ure (Je napovedana/razvidna?)

Didaktična opremljenost prostora

Uporaba didaktičnih pripomočkov

Uporaba didaktičnih gradiv

Učni cilji (So napovedani/razvidni in

uresničeni?)

Učna klima


Aktivnost učencev (sodelovanje) pri

dejavnostih

Uporaba znanja angleškega jezika pri

dejavnostih (učenci)

Navezovanje snovi na staro znanje in

spodbuda za uporabo tega znanja

(učitelj/-ica)

Oblike in metode dela

Posredovanje navodil (na kakšen način)

Učenčevo razumevanje navodil in sledenje

navodilom

Učiteljevi odzivi na napake učencev

Učiteljeva spodbuda za komunikacijo v

angleškem jeziku

Povratna informacija učitelja, preverjanje

znanja


Individualizacija in diferenciacija/izbira

dejavnosti glede na specifike otrok v skupini

Vrste dejavnosti in nalog

Učiteljev govor in govor učencev (kdo

govori koliko odstotkov ure)

Uporaba aktivnosti z različnimi učnimi stili

Ostale opombe

veČjeziČnost in njen vpliv na zgodnje pouČevanje...

Documents