vb contractwerk cego

E-CEGO Expertisecentrum voor ervaringsgericht onderwijs

Schapenstraat 34 3000 Leuven

+ 32 (0)16 32 57 40 [email protected]

Contractwerk en werken in hoeken in het secundair

onderwijs.

Contractwerk en werken in hoeken in het Secundair Onderwijs. p. 1

Inhoudstafel

1 ERVARINGSGERICHT ONDERWIJS ALS BASISKADER VOOR KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN__________________2

1.1 Welke factoren hebben een gunstige invloed op de betrokkenheid van leerlingen?______ 3 Sfeer en relatie_______________________________________________________________________ 3 Aanpassing aan het niveau van de leerling _________________________________________________ 3 Werkelijkheidsnabijheid _______________________________________________________________ 4 Leerlingenactiviteit ___________________________________________________________________ 4 Verruimen van het leerlingeninitiatief_____________________________________________________ 5

2 ZOEK DE GEMIDDELDE LEERLING ____________________6

3 ZELFSTANDIG LEREN EN SAMENWERKEND LEREN ____7

4 EEN VERSCHUIVING IN OPVATTING OVER ONDERWIJZEN EN LEREN ______________________________9

5 DE INVLOED VAN MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT-VERANDERINGEN OP ONDERWIJS _____________________12

6 CONTRACT- EN HOEKENWERK BEVORDERT ZELFSTANDIG WERKEN EN DIFFERENTIATIE __________16

6.1 Wat is contractwerk? _______________________________________________________ 16 6.2 Welke opdrachten passen in contractwerk en in hoekenwerk? _____________________ 17 6.3 Materialen voor contracten hoekenwerk ______________________________________ 20 6.4 Correctiesystemen voor contracten hoekenwerk________________________________ 23 6.5 Concrete ideeën voor contracten hoekenwerk __________________________________ 24

6.5.1 Jaarhoeken ____________________________________________________________________ 24 6.5.2 Voorbeelden van andere leerhoeken_________________________________________________ 27

6.6 Leerlingen begeleiden in zelfstandig werken ____________________________________ 28 6.6.1 Willen ________________________________________________________________________ 28 6.6.2 Keuzes kunnen maken ___________________________________________________________ 29 6.6.3 Scenario kunnen oproepen en uitvoeren______________________________________________ 30 6.6.4 Afstand nemen _________________________________________________________________ 31

7 HET UITBREIDEN VAN EEN EENVOUDIG CONTRACT __34 7.1 Uitbreiding binnen één vak __________________________________________________ 34 7.2 Uitbreiding naar andere vakken ______________________________________________ 34

8 BIBLIOGRAFIE ______________________________________35

© Contractwerk en werken in hoeken 2005-2006


1 ERVARINGSGERICHT ONDERWIJS ALS BASISKADER VOOR KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN Het geeft voldoening jonge mensen iets nieuws te zien leren. Hun kijk op de wereld wordt erdoor verruimd of er wordt iets toegevoegd aan hun vaardigheden. Maar het werken met jongeren kan ook frustrerend zijn en vol teleurstellingen: hardnekkige weerstanden, een onverklaarbaar gebrek aan motivatie en aandacht en soms openlijke vijandigheid. In zo’n geval schijnt niets meer te werken, wat de leraar ook zegt of doet. Lesgeven wordt dan allesbehalve een genoegen. Zulke ervaringen leiden tot gevoelens van ongeschiktheid, radeloosheid, verbittering en – in extreme gevallen - wrok ten opzichte van de onwillige en ondankbare leerling. Hoe ontstaat nu het verschil tussen onderwijs dat faalt en onderwijs dat werkt? Er zijn verschillende factoren die een invloed hebben als men zich inspant een leerling iets te leren. Het uitgangspunt hier is dat de cruciale factor (of het criterium voor goed onderwijs) de mate van welbevinden en betrokkenheid van de leerling is. Een uitdaging voor elke leraar is het ontwerpen van ‘krachtige leeromgevingen’ waarin welbevinden en betrokkenheid van leerlingen inderdaad hoog zijn. Uit onderzoek blijkt telkens weer dat één bepaalde didactische werkvorm niet bij alle leerlingen tot éénzelfde resultaat leidt. Dikwijls lijkt voor sommige leerlingen een bepaalde werkvorm beter, terwijl andere leerlingen meer nut halen uit een andere werkvorm. Daarom pleiten wij voor het afstemmen van het onderwijs op de individuele kenmerken van de leerlingen. Dit wordt in de literatuur meestal aangeduid met de term adaptief onderwijs. Ook andere termen verwijzen naar het afstemmen van onderwijs op de individuele noden van de leerlingen, zo bijvoorbeeld de term intercultureel onderwijs van het steunpunt ICO in Gent wat je zou kunnen omschrijven als adequaat omgaan met diversiteit zoals die zich manifesteert in interactie en kennisinhouden. Belangrijk is in ieder geval dat je als leerkracht erin slaagt zoveel mogelijk (liefst alle) leerlingen bij je les te betrekken, dat je niet lesgeeft aan de ‘gemiddelde leerling’ en dat je zo voldoende krachtige leeromgevingen uitbouwt.



1.1 Welke factoren hebben een gunstige invloed op de betrokkenheid van leerlingen?

Sfeer en relatie Deze factor heeft betrekking op het welbevinden van leerlingen en leerkracht in de klas. Welbevinden zien we als een noodzakelijke voorwaarde voor betrokkenheid. Is er een aangenaam klasklimaat en voelen leerlingen zich bij jou en elkaar thuis, dan is naar betrokkenheid veel mogelijk. Jij bent uiteraard niet de enige factor voor die sfeer in een klas. Maar zonder een goede basishouding van leraren is een positieve sfeer onmogelijk. Die basishouding bestaat erin dat je contact zoekt met de klas, dat je je probeert in te leven in elk van de leerlingen en openstaat voor wat in hen leeft. Indien deze vertrouwensrelatie bestaat tussen leraar en leerlingen en er heerst een positieve sfeer waarbij iedereen zijn inbreng kan doen, kan je als leraar gemakkelijker de noden, behoeften en mogelijkheden van de leerlingen aanvoelen en daarop inspelen. De leerling zal maar de behoefte hebben om zijn greep op de werkelijkheid te vergroten als hij zich veilig weet in de klas. Zich emotioneel goed voelen in de leraar-leerlingrelatie betekent dat de relatie steunt op wederzijds vertrouwen en aanvaarding. Van een leraar wordt een luisterbereidheid en empathie op alle vlakken van het menselijke zijn verwacht. Een klas met een gezond klimaat en een aangename sfeer kenmerkt zich door de ruimte die er is voor individuele aandacht. Gevoelens en emoties mogen aan bod komen. Er is overwegend positieve interactie tussen leraar en leerlingen en tussen leerlingen onderling. Er wordt soms gelachen (niet uitgelachen), een grappige noot mag en er is ruimte voor animatie.

Aanpassing aan het niveau van de leerling De definitie van betrokkenheid zegt dat je maar betrokken kan zijn als je aan de grens van je mogelijkheden werkt. Dat veronderstelt dat de les moet aansluiten bij het niveau van de individuele leerling. Het onvoldoende afstemmen van inhouden en activiteiten op het ontwikkelingsniveau van een leerling vormt een ernstige belemmering voor de betrokkenheid. Als een uitleg boven ons petje gaat, ontstaat er een gevoel van onbehagen: we haken af. Hetzelfde doet zich voor wanneer iets te simpel is en geen uitdaging meer bevat. Het leerplan is de bron waaruit leraren hun lesinhouden putten, en waar het tempo van de lessenreeks op afgesteld is. Hieraan sleutelen is niet zo eenvoudig: - het leerplan blijft het leerplan - een jaarklas blijft een jaarklas maar: - tempoaanpassingen tijdens jouw lessen kunnen wel - differentiëren binnen je inhouden kan ook (niveauaanpassingen genoemd) Aanpassing aan het individuele niveau is maar mogelijk als er binnen een klas ruimte is voor individuele begeleiding. Heeft de leraar tijd om leerlingen te observeren en eventuele hiaten op te sporen? Aanpassing aan het niveau is een aanpakvariabele die een direct appél doet op een kritisch onderzoek van het aanbod. Heeft de les een duidelijke structuur en opbouw? Zijn de instructies uit zichzelf duidelijk? Is het evaluatiesysteem gericht op cijfers of wordt evaluatie in termen van individuele progressie nagestreefd?



Werkelijkheidsnabijheid Een derde betrokkenheidbepalende factor is de werkelijkheidsnabijheid van de activiteiten en/of de leerinhoud. De mate van werkelijkheidsnabijheid is de mate waarin de leerstof de leerlingen kan prikkelen door de rijkdom van het aanbod. Is de stof een onuitputtelijke rijkdom aan mogelijke impressies en aanknopingspunten bij de belevingswereld van de jongere of is het maar een schrale, gereduceerde werkelijkheid? De mate van werkelijkheidsnabijheid van de stof is bepalend voor de ervaringen van zinvolheid van de schoolactiviteiten. Verhogen van werkelijkheidsnabijheid moet de kloof tussen school en wereld verkleinen. Door de rijkdom van een brok realiteit wordt een veelheid aan impressies toegelaten die de exploratie ‘werkelijker’ maken. Het benaderen van een zelfde realiteit vanuit verschillende invalshoeken, opent mogelijkheden om de stof tot leven te wekken. Het zoeken naar functionele toepassingen van een stuk verwerkte stof doet echtheid en functionaliteit van de schoolactiviteiten toenemen. Werkelijkheidsnabij zijn initiatieven die de werkelijkheid binnen brengen of dichter brengen bij de klas (je kan de klas ook dichter bij de realiteit brengen, bijvoorbeeld door excursies). De betrokkenheid van de leraar op de inhoud zorgt ervoor dat de inhoud levendiger en op een meer doorleefde manier gebracht wordt. De betrokken leraar zal een inhoud meer stofferen en met meer vuur brengen, omdat hij zich intenser op die werkelijkheid instelt dan iemand die de kennis gewoon doorgeeft. De school mag geen eiland zijn. Je zoekt in je lessen zoveel mogelijk aansluiting bij de leefwereld van de jongeren waarmee je werkt. Niet alleen in het aanschouwelijk-heidsmateriaal dat je gebruikt, maar ook door regelmatig de concrete zinvolheid van leerstof, oefeningen, opdrachten duidelijk te maken. Bovendien beïnvloedt jouw betrokkenheid bij een bepaalde les ook sterk de mogelijke betrokkenheid van leerlingen. Daarnaast bevorderen ook het samenwerken met andere vakken en het vakdoorbrekend onderwijs de werkelijkheidsnabijheid voor de leerlingen.

Leerlingenactiviteit Activiteit van de leerlingen is een vierde factor. Met de factor leerlingenactiviteit doelen we op die momenten in het klasgebeuren waar de leerling aan bod komt. Dat kan zowel gaan om échte doemomenten, spreekmomenten als om momenten van activiteit die zich afspelen op het mentale vlak. Activiteit in het kader van het secundair onderwijs zal zich dikwijls op het laatste niveau afspelen. Activiteit gaat verveling tegen en betrekt de leerlingen direct bij het leerproces. Op deze manier worden kansen geschapen voor betrokkenheid. Activiteit van de leerlingen stelt de vraag naar het aandeel van de leerlingen in het lesverloop. Welke taken krijgen de leerlingen? Zijn er veel doemomenten in de les? Komen de leerlingen voldoende aan het woord? Of mag er alleen maar toegekeken worden en naar de leerkracht geluisterd worden? Zijn de problemen die aangeboden worden onder de vorm van oefeningen werkelijk uitdagende cases die op het eerste zicht niet tot een kant en klare oplossing leiden? Activiteit stimuleren betekent ook dat hiaten in het lesverloop ‘aangepakt’ worden. Dode momenten en wachtmomenten tussen lesonderdelen moeten vermeden worden. Klassikale momenten betekenen een bedreiging voor de activiteit, omdat de gemiddelde spreektijd van de individuele leerling heel beperkt is. Om de communicatiedensiteit te verhogen kan gebruik gemaakt worden van groepswerk: het effect is dat meerdere leerlingen tegelijk actief kunnen zijn.



Het tegendeel van betrokkenheid is verveling, inactiviteit, passiviteit. Zorgen voor actie is dan ook een vruchtbare ingang om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen. Ook hier kan je je vragen stellen bij het klassikale systeem (alle leerlingen hetzelfde, de leraar vooraan, ...). Eén observatie is voldoende om tot de ontdekking te komen dat de leerlingen maar een deel van de beschikbare tijd gebruiken in zo'n klassikale momenten: er zijn te veel dode momenten. Dat heeft te maken met het feit dat alle communicatie via één kanaal verloopt: namelijk de leraar. Wachten is dus de boodschap, vervelen het gevolg, vervelend doen komt daarna. Een pleidooi dus voor doe-momenten, groeps-, partner- en individueel werk, instructief spelmateriaal, ... .

Verruimen van het leerlingeninitiatief Betrokkenheid is maar mogelijk voor activiteiten die aansluiten op het behoeftenpatroon van de leerling. Om de behoeften op het spoor te komen is de persoonlijke inbreng en participatie van de leerlingen aan het klasgebeuren noodzakelijk. Leerlingeninitiatief verruimen betekent dat je de soepelheid aan de dag legt om de inbreng van leerlingen te maximaliseren. Inbreng van de leerlingen kan zich op verschillende vlakken situeren; het kan te maken hebben met het plannen van activiteiten, waarbij de leerlingen (mede-)verantwoordelijk zijn. Het kan te maken hebben met het evalueren van activiteiten waarbij leerlingen hun inbreng mogen doen. Leerlingeninitiatief kan zich afspelen op het niveau van een lesfragment of een lestijd, maar ook op het niveau van thema’s en lessenreeksen. Het thema is dan het werkinstrument dat er voor zorgt dat alle leerlingen zich bij de zaak betrokken kunnen voelen. Het aanbieden van keuzemogelijkheden is een aanpak op het vlak van leerlingeninitiatief, waarbij leerlingen die activiteit kiezen, die hun interesse het meest wegdraagt en het best aansluiting vindt op hun behoeftepatroon. Ook in het soort opdrachten die gegeven worden schuilen mogelijkheden voor leerlingeninitiatief. Worden er in de klas open vragen gesteld die bij de leerlingen een structureringsproces op gang brengen en aanleiding geven tot creatieve en persoonlijke antwoorden of stellen we ons tevreden met een veelvoud van korte, gesloten vragen? Grote betrokkenheid ontstaat wanneer leerlingen met dingen bezig zijn die op hun behoeftepatroon aansluiten. Uiteraard betekent dit participatie door de leerlingen. Dit kan door het vraag-antwoord-spel optimaal te gebruiken, door verwerkingsopgaven in keuzes te laten geschieden, door leerlingen zelf thema's te laten aanreiken, door leerlingen verbanden en linken te laten leggen naar hun leefwereld, ...



2 ZOEK DE GEMIDDELDE LEERLING " Ik geef les aan de gemiddelde leerling", beweert een leerkracht Nederlands van het derde jaar S.O. " Ik heb geen materiaal om te differentiëren en ik heb trouwens te veel leerlingen in mijn klassen om ze apart te volgen. Maar wie zijn best doet, komt er wel." De gemiddelde leerling zit natuurlijk enkel in de kromme van Gauss. Nochtans hebben alle leerlingen recht op goed onderwijs. Van differentiatie is jammer genoeg het minst sprake in het secundair onderwijs. Daarin kwam de laatste vijf jaren geen spectaculaire verandering. In het basisonderwijs wél: 70 tot 80 % van de leerkrachten besteedt er (veel) meer aandacht aan dan vijf jaar geleden. (Klasse-enquête bij 2000 leerkrachten per onderwijsniveau- maart 1997) De huidige leraar secundair onderwijs is vaak een klassieke lesgever. Kennisoverdracht staat nog steeds centraal, niet zozeer het leren van de leerling. ‘Wat ik als leerkracht aanbreng/aanleer, kennen mijn leerlingen toch!‘ Maar … is dat wel zo? De meeste lessen in secundair onderwijs verlopen vrij uniform. Een geijkt patroon is dan: overhoring of herhaling vorige les en opvragen huiswerk – uitleg van nieuwe leerstof aan de hand van een handboek – opgeven van les en huiswerk. De wijze waarop en het tempo van de behandelde leerstof stemt de leerkracht af op een ‘richtgroep’ (de gemiddelde leerlingen). Leerlingen die boven deze richtgroep uitsteken haken af omdat ze alles al weten, zwakke leerlingen moeten voortdurend mentaal op hun tenen staan of boven hun krachten werken. Betrokkenheid van al deze uitvallers is heel beperkt, welbevinden dikwijls ook. De gemiddelde leerling zal zich in deze onderwijssituatie wel het meest aangesproken voelen. Gelukkig zijn er ook leerkrachten die in hun onderwijs wel rekening houden met de verschillen tussen leerlingen. Door extra uitleg, hulpopdrachten, … proberen ze zwakke leerlingen bij te spijkeren, terwijl snellere leerlingen gelegenheid krijgen hun tanden te zetten in wat moeilijkere opdrachten of aan de slag gaan met keuzeonderwerpen. Het is gebruikelijk om maatregelen in het onderwijs die tegemoet komen aan de uiteenlopende capaciteiten en voorkeuren van leerlingen, aan te duiden met het begrip differentiatie (Hierin zit het begrip ‘different’ – verschillend). Wanneer men in het onderwijs geconfronteerd wordt met verschillen tussen de leerlingen dan denkt men automatisch aan differentiatie. Het zijn maatregelen die tot doel hebben recht te doen aan de individuele verschillen tussen leerlingen. Het betreft dan zowel externe differentiatie (tussen scholen en tussen afdelingen en klassen binnen eenzelfde school) als interne differentiatie (binnen de klas). Wie bijkomende interesse heeft in vormen van externe in interne differentiatie kan verder lezen in hoofdstuk 7 uit het boek ‘Didactiek in beweging’ (Janssens, et al. (2000).



3 ZELFSTANDIG LEREN EN SAMENWERKEND LEREN Leerlingen hebben er een handje van weg hun eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces door te schuiven naar de leerkracht. Een klacht die vele leerkrachten formuleren is dat leerlingen slechts ‘leren wat hen opgelegd wordt’. Tegelijkertijd huldigen diezelfde leerkrachten vaak de opvatting dat je een stevige greep moet hebben op het lesverloop, ‘anders gebeurt er niks’. De ‘link’ tussen het eigen dirigistische gedrag en de passieve opstelling van de leerlingen wordt niet altijd gelegd. De leerkracht vindt dat hij moet ‘trekken en duwen’ om de gang erin te houden. Dit gedrag versterkt bij de leerlingen de verwachting dat de leerkracht de werkplanning aangeeft, de leermiddelen kiest, de voortgang bewaakt en het tijdstip van toetsing aangeeft. De cirkel is daarmee gesloten. Leerlingen meer zelfstandig laten leren loopt als een rode draad door alle plannen van onderwijsvernieuwing. Zelfstandig leren en samenwerkend leren kunnen goed gecombineerd worden. In de klassieke school is het individueel leren de dominante vorm, iedereen naast elkaar. Buiten de school worden activiteiten meestal samen uitgevoerd. Samenwerken is een basisvaardigheid in onze huidige maatschappij. Samen leren is ook op school leerzaam. Medeleerlingen weten vaak beter dan een leerkracht waar precies de moeilijkheid ligt voor het begrijpen van leerstof of het oplossen van een probleem. Leerlingen die iets moeten uitleggen leren daar trouwens ook iets van omdat ze hun voorkennis moeten mobiliseren, structureren en verbaliseren. Leerlingen die zelfstandig in groepjes werken, helpen elkaar. Hulp van de leraar wordt dan pas ingeroepen, als eerst serieus geprobeerd is er samen uit te komen. De groep biedt ook sociale steun en zorgt voor sociale controle. Het samenwerkend leren kan ertoe bijdragen dat leerlingen met meer plezier naar de school gaan. Leerlingen die in een les zelfstandig werken aan korte, welomschreven opdrachten, is een eerste stap naar zelfstandig leren. Zelfstandig leren als onderdeel van lessen betekent dat de leerkracht er steeds bij is om te helpen en toezicht te houden. In een school waar zelfstandig leren centraal staat, zal het leren grotendeels plaatsvinden zonder direct toezicht van de leerkracht. Leerlingen werken langere perioden aan complexere, vaak zelfgekozen taken, alleen of in groepjes. De leerling gaat en blijft aan de gang, zonder dat de leerkracht aan hem ‘trekt’ en hem voortdurend controleert. Zelfstandig leren is een streefdoel, dat in de praktijk van het onderwijs opgaat in een mengsel van geleid leren, begeleid leren en zelfstandig leren. Hoe meer de leerling zijn leren zelf stuurt, uitvoert en evalueert, hoe dichter het ideaal van zelfstandig leren wordt benaderd.



Een en ander heeft tot doel de bekwaamheid tot zelfstandig leren te ontwikkelen. De belangrijkste aspecten hiervan zijn:

• zelf stellen van haarbare en relevante doelen • zelf de studietijd indelen en de te ondernemen leeractiviteiten plannen • zelf zoveel mogelijk dingen onderzoeken en uitpluizen • zelf samenwerking zoeken met medeleerlingen • tijdig hulp inroepen van de leerkracht • juist gebruik maken van leermiddelen • de eigen inzet in de gaten houden • zelf evalueren of een taak tot een goed einde is gebracht • reflecteren op de toegepaste methode • succes of falen toeschrijven aan de juiste oorzaken

Bij zelfstandig leren is het accent in het didactisch handelen van de leerkracht verplaatst van frontaal lesgeven naar begeleiden. Het handboek is slechts één van de vele informatiebronnen geworden en wordt niet paragraaf na paragraaf doorgewerkt. De leerkracht zorgt voor diverse leer- en verwerkingsmaterialen, stelt werkschema’s op met de leerlingen, verleent individuele hulp, begeleidt discussies, verzorgt organisatie van practica, administreert nauwkeurig de vorderingen van iedere leerling, … De volgende twee leerlingenkenmerken zijn van grote betekenis voor zelfstandig leren, namelijk de behoefte aan samenwerking met medeleerlingen en de behoefte aan begeleiding door de leerkracht.

a Behoefte aan samenwerking Sommige leerlingen leren beter in een groep dan op eigen houtje. De groepswerkers zijn vaak extraverte leerlingen die gemakkelijk en graag contacten leggen met andere mensen. Bij de solisten ligt het net andersom. Ze voelen zich in de groep gewoon niet lekker. Het zijn eerder introverte types met een voorkeur voor rustig alleen werken. Het spreekt vanzelf dat hieraan niet altijd moet tegemoet gekomen worden, al was het alleen maar vanwege het feit dat een solitaire leersituatie ongeschikt is voor de emotionele en sociale vorming.

b Behoefte aan begeleiding door de leerkracht Bepaalde leerlingen leren het gemakkelijkst als de leraar de teugels strak houdt. De afhankelijken zijn het best af met een heldere uitleg en regelmatige overhoringen. Ze hebben het liefst een leraar die constant opvolgt en alert is. Het zijn vaak de leerlingen die ruim bedeeld zijn met faalangst. Ze zijn onzeker en nemen een afwachtende houding aan. Leerlingen die blaken van zelfvertrouwen willen veeleer zelf bepalen wat en hoe er geleerd gaat worden. De zelfstandigen leren met meer vrucht als ze niet steeds op de vingers gekeken worden en als ze zelf initiatieven kunnen ontplooien. Bij zelfstandig leren is het voor de leerkracht gemakkelijker om extra aandacht te geven aan leerlingen die dit nodig hebben dan in een leerkrachtgestuurde omgeving.



4 EEN VERSCHUIVING IN OPVATTING OVER ONDERWIJZEN EN LEREN De klassieke opvatting is dat de leerling leert van de leraar. Als we ons realiseren waarvan een leerling allemaal leert, is dat simpele beeld niet meer te handhaven. Dan komt een heel stelsel van actoren in beeld, met als vier hoofdgroepen: - de leraar; - leermateriaal, incl. media-materiaal - medeleerlingen - de buitenschoolse leeromgeving (uiterst zelden ingeschakeld door leraren voor praktijkverkenning en onderzoekjes) Samen worden deze actoren de leeromgeving genoemd. Wanneer leraren nu vanuit de principes vermeld onder punt 2 krachtigere leeromgevingen willen ontwikkelen, zijn er een viertal didactische principes waarmee rekening moet gehouden worden: - matigen van de instructietijd ten voordele van actieve leeractiviteiten van de leerlingen - goed gebruik maken van de mogelijkheden voor inrichting van een leeromgeving - rekening houden met verschillen tussen leerlingen en hun wijze van leren - aandacht voor leren leren We bespreken achtereenvolgens deze vier didactische principes.

a Matigen van de instructietijd ten voordele van actieve leeractiviteiten Met ‘actieve’ leeractiviteiten bedoelen we leeractiviteiten waarbij de leerling zelf op zoek gaat naar oplossingen voor problemen of naar antwoorden op wat meer open vragen, en die oplossingen en antwoorden evalueert. Deze vorm van leren wordt algemeen als belangrijk beschouwd voor secundair onderwijs. Het woord ‘actief’ heeft niets te maken met bezig zijn. Leerlingen die een spreekoefening houden of een oefening uitvoeren aan de draaibank, zijn niet noodzakelijk actief in de zin zoals hier bedoeld. Leerlingen zijn met name niet ‘actief’ als ze een opdracht uitvoeren die geen eisen stelt aan hun creativiteit en oplossend vermogen. De leerlingen komen uiteraard minder aan actief leren toe naarmate de leraar meer instructietijd neemt. Instructietijd moet je definiëren als de tijd waarin de leraar zelf de structuur legt in het leerproces van de leerlingen in plaats van de leerlingen het zelf te laten uitzoeken en hen daarbij te begeleiden.

b Goed gebruik maken van de ingerichte leeromgeving Leraren die leerlingen willen stimuleren tot zelf leren, zullen per leertraject voor hun leerlingen een geschikte mix van leeromgevingsfactoren trachten te organiseren en daartoe gebruik maken van zichzelf ( in diverse rollen), van verschillende leermaterialen en van de echte werkelijkheid waarin leerlingen buiten de school vertoeven.



Het is erg moeilijk om aan te geven wat een leeromgeving geschikt maakt, maar enkele woorden zetten je op weg: - een geschikte leeromgeving is krachtig: ze bevordert de taakbereidheid van de leerling en zet effectief aan tot werken; - een geschikte leeromgeving is soms rijk aan leermateriaal maar soms ook arm aan leermateriaal (bijvoorbeeld een reflectiemoment in een sobere kamer kan heel erg intens lerend zijn) - een geschikte leeromgeving dwingt leerlingen om op niveau te werken: praktijkvakken, bijvoorbeeld, hebben het niet zo moeilijk om leerlingen actief bezig te laten zijn, maar wel om daarbij echt iets te produceren dat leerlingen de moeite waard vinden om voor te werken.

c Rekening houden met verschillen tussen leerlingen en hun wijze van leren Dat er op het punt van ‘leren’ verschillen tussen leerlingen bestaan, is voor leraren altijd al een gegeven geweest. Waar de belangstelling van de leraren het meest naar uitgaat, zijn de afwijkingen van het gemiddelde en dan vooral afwijkingen naar onder. In dit opzicht denkt een leraar als een arts. Die heeft immers ook als regel meer belangstelling voor zijn zieke dan zijn gezonde patiënten. Werken vanuit betrokkenheid en welbevinden schept ook aandacht voor de sterkere leerling (die anders op termijn ook uit de boot dreigt te vallen). Tot een tiental jaren geleden lette de leraar het meest op afwijkingen qua intelligentie, inzet en belangstelling. Nu moet daarnaast zeker gelet worden op verschillen qua vermogen om zelfstandig en taakbereid te werken. Bekende voorbeelden daarvan zijn uitstelgedrag en verschillen in planningsvermogen. En uiteraard zijn er nog de verschillen in leerstijl (denk hierbij aan de categorieën van Jan Vermunt: ongericht, reproductiegericht, toepassingsgericht, betekenisgericht.) Een goede leraar probeert leerlingen dan bewust te maken van hun leerstijl en hen eventueel bij te sturen door middel van reflectie.

d Aandacht voor leren leren Leren leren is een vakterm die ongeveer gelijktijdig met de verhoogde aandacht voor zelfstandig werken zijn intrede heeft gedaan. Leren leren betekent eenvoudigweg: het leren van een nieuwe manier van leren; dus van een manier die je je nog niet eigen had gemaakt. In elke levensfase komen er nieuwe leervormen bij. Enkele voorbeelden ter illustratie: - Peter (6 jaar) komt binnen in het eerste leerjaar en zal vanaf nu veel systematischer moeten leren dan in de kleuterschool; - Ilke (12 jaar) start in het eerste leerjaar B van het S.O. en heeft plotseling les van 12 leerkrachten in plaats van 1; - Mohamed (15 jaar) gaat over naar het vierde jaar TSO en krijgt van de leraar technisch tekenen een opdracht voor drie maanden waaraan hij tijdens de lessen op eigen tempo mag werken zonder dat de leraar voortdurend achter hem aan zit; - Rachid (18 jaar) begint aan de lerarenopleiding en beseft na enkele dagen dat hij veel harder zal moeten werken dan in het secundair onderwijs; bovendien is de groep groter en leggen docenten alles maar één keer uit; - Willem (22 jaar) studeert af als leraar Nederlands en blijkt tijdens zijn werk nu niet meer alleen uit cursussen te leren maar van zijn eigen ervaringen in de verschillende klassen waarin hij lesgeeft.



Het telkens verwerven van zo’n nieuwe manier van leren lukt als de sprong van het oude naar het nieuwe niet te groot is. Dat kan onder meer op de volgende manieren worden bevorderd: - laat een nieuwe leeropdracht niet te veel verschillen van de voorgaande opdracht; - begeleid leerlingen waar nodig in de aanvangsperiode. Hulpmiddelen daarbij zijn

studiewijzers, werkwijzers, een planningsformulier, …; - laat leerlingen af en toe reflecteren op wat ze bezig zijn; - geef ondersteunende hulp (remediëring) voor leerlingen die ondanks alles toch nog

dreigen te mislukken, dit is net rekening houden met verschillen tussen leerlingen.



5 DE INVLOED VAN MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT-VERANDERINGEN OP ONDERWIJS Veranderingen in de maatschappelijke context, met name de ontwikkeling van de ICT leiden ertoe dat ook veranderingen in inhoud en vorm van het secundair onderwijs gewenst zijn. Die veranderingen zijn soms nog in een beginstadium maar bepalen in hoge mate al de richting van plannermakers en de voorhoede van leerkrachten secundair onderwijs bij het ontwikkelen van nieuwe projecten. We beschrijven zeven trends.

a Van doceren naar leren De eerste trend betreft een verschuiving van doceren of onderwijzen naar leren. In het ontwerpen van lesmateriaal en lessen wordt steeds meer het leerproces van de leerling als uitgangspunt genomen voor de opzet van opeenvolgende lessen of de indeling van de activiteiten. Soms wordt ook door ervaren leerkrachten nog een typisch doceerperspectief ingenomen: de kennis van de leerkracht moet worden overgebracht naar de leerling. Dan staat het verbaal aanbieden van veel informatie door de leerkracht centraal: de uitleg of het hoorcollege. Maar zo’n les is weinig effectief bij het verwerven van kennis en vaardigheden, zoals duidelijk aangegeven in de figuur hieronder (ontleend aan Van der Vleuten, 1997). Het uitleggen of doceren door de leerkracht is beslist niet gelijk aan het leren door de leerling! Vooral de leerkracht leert veel door het geven van uitleg.

Gemiddelde retentie bij diverse activiteiten Activiteit Gemiddelde retentie Uitleg beluisteren 5 % Lezen 10 % Audiovisuele informatie verwerken 20 % Demonstratie 30 % Discussiegroepen 50 % Praktijkoefening 75 % Uitvoeren in realiteit / Uitleggen aan anderen

80 %

Bij een verschuiving van onderwijzen naar leren veranderen de rol en de taak van de leerkracht meer en meer in de richting van de begeleider van een leerproces; de taak om vakinhoud aan te reiken wordt anders: minder presentatie van vakinhoud, meer het beschikbaar maken van informatie, organisatie, begeleiding en sturing. Reflectie op het leren vanuit eigen ervaringen van leerlingen in opdrachten, problemen en projecten krijgt meer nadruk, het leren van veel vakkennis wordt als minder belangrijk gezien. Want wat leert een leerling werkelijk door te luisteren naar de leraar mechanica die het hoofdstuk thermodynamica uitlegt, en wat van het uitvoeren van een standaardexperiment in een practicum? Wat antwoordt de leerling op de vraag: ‘wat heb je werkelijk geleerd tijdens dit practicum, dit vak, dit project? Waar heb je het meest geleerd tijdens dit schooljaar?’ Als leerkrachten moeten we tijdens onze lessen proberen om de instelling ‘de leerkracht legt uit’ en ‘… doet voor’ te vermijden en in plaats daarvan stelselmatig uit te gaan van het ‘leren door de leerling’. Ga als leerkracht dus in de plaats van de leerling staan en vraag je af hoe hij



of zij meest gediend is om die leerstof onder de knie te krijgen. En het antwoord is meestal niet ‘door hem of haar uitleg te geven’! Leren is immers een actief proces, het gaat erom dat leerlingen echt belangrijke competenties verwerven door actief hun eigen kennisbestand te construeren. Dat kan nauwelijks als leerlingen achterover leunen en wachten tot leerkrachten een leeg stukje van het vat (het leerlingenbrein) vullen door hun kennis over te dragen (over te gieten). Effectief studeren betekent daarentegen hard en gemotiveerd werken aan relevante taken in een inspirerende omgeving van leren én werken.

b Van individueel leren naar coöperatief leren In actuele leersituaties worden leerlingen meer en meer geplaatst in leersituaties waarin ze samenwerken in teams. Minder tijd wordt ingeruimd voor het individudeel leren in een ‘normale klassetting’ en het individueel voorbereiden van opdrachten en werkjes. Meer tijd wordt ingeruimd voor leersituaties waarin leerlingen in een team een probleem aanpakken, onderling taken verdelen en overleggen, elkaar vakinhoud uitleggen omdat ze gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het eindresultaat en daarop ook in belangrijke mate worden afgerekend, zowel collectief als individueel. ICT is daarbij vaak een vanzelfsprekend en waardevol gereedschap. Zo’n opdracht kan een onderzoeksprobleem zijn, maar ook een taak om te communiceren met toekomstige klanten van een carrosseriebedrijf, een ontwerpprobleem of verklaringstaak. Dat omvat veel meer dan het leren van technieken of verwerven van grote hoeveelheden vakkennis. De belangrijkste redenen hiervoor zijn dat ze in hun toekomstig werk, in hoger onderwijs, … veelal in teamverband moeten opereren en omdat de effectiviteit van het leren in teams hoger is. Teamleren is echter niet hetzelfde als ‘leerlingen in een groepje bij elkaar zetten’. Feedback die leerlingen elkaar geven wordt een steeds belangrijker onderdeel in de sturing van het leerproces: samen terugblikken en reflecteren bij werkstukken en projecten maakt leerlingen bewuster van de normen voor hun prestaties, verbetert hun werk en neemt de leerkracht ook routinematig werk uit handen.

c Van onderwerpen naar intellectuele vaardigheden Meer dan tot nu toe wordt het belangrijk gevonden dat leerlingen de competentie ontwikkelen om zelfstandig te leren uit boeken, artikelen en papers, meer dan het leren via presentaties van leerkrachten en dikke schoolboeken. Het ontwikkelen van methodische wijzen om problemen op te lossen en het leren van communicatieve vaardigheden krijgen ook feitelijk meer aandacht en inzet in het onderwijs (vakoverstijgende eindtermen zijn hiervan een duidelijk voorbeeld). Vakinhoudelijke onderwerpen zijn belangrijk maar worden eerder gezien als een gereedschap om te gebruiken in productieve taken, waarbij de vorm en inhoud van die taken sterk afhankelijk zijn van het vakgebied en de latere beroepsperspectieven. ICT wordt dan een belangrijk instrument dat geïntegreerd is in de benodigde vaardigheden van leerlingen.



d Van summatieve beoordeling naar formatieve bijsturing Beoordelingen spelen een belangrijke rol in de activiteiten en inzet van leerlingen en leerkrachten. Exameneisen en andere beoordelingsnormen zijn en blijven sturend voor de leerprocessen van leerlingen en de onderwijsactiviteiten van leerkrachten. Voor optimale leerresultaten is regelmatige tussentijdse beoordeling nodig teneinde leerlingen feedback te geven op hun leeractiviteiten. Formatieve, dus vormgevende beoordelingen, kunnen deze feedback geven. Summatieve, en dus afsluitende beoordelingen, zijn veel minder geschikt om bij te sturen, ze zijn hoogstens geschikt om een herkansing na een onvoldoende beoordeling te beïnvloeden. Formatieve bijsturingen dienen meer aandacht te krijgen teneinde een effectiever leerproces te realiseren. Denk daarbij vooral aan systematische feedback op het aanpakken van problemen, op tussentijdse verslagen van onderzoek of projectopdrachten en aan diagnostische toetsen, die via ICT flexibel in tijd en ruimte realiseerbaar zijn.

e Van afzonderlijke vakken naar integratie van vakken Vele vakken en leerplannen van vandaag bestaan vaak nog uit een groot aantal verschillende onderwerpen die geleerd worden in afzonderlijke hoofdstukken en cursussen. Dat maakt het leerlingen moeilijk hun kennis later te integreren in andere vakken en in hun toekomstige werk of latere studie. In de nieuwe visie zijn meer leeractiviteiten opgenomen die vanaf het begin gericht zijn op het integreren van kennis en vaardigheden. Het belang van de integratie komt mede voort uit de ontwikkeling naar een informatiemaatschappij en de mogelijkheden die ICT daarbij biedt. Doelen worden dan geformuleerd in de vorm van competenties. Competenties zijn daarbij combinaties van kennis, vaardigheden en attitudes die betekenis hebben voor latere taken. Kenmerkend voor deze aanpak is dat thema’s, cases, problemen of projecten centraal staan. Daarbij horen organisatievormen als projectonderwijs, probleemgestuurd onderwijs, en leersituaties die gelijk zijn aan of gelijken op werkelijke situaties. Lerend werken en werkend leen zijn de achterliggende principes.

f Van eenmalig afstuderen naar voortdurend studeren In een samenleving waarin informatie en ICT zeer belangrijk zijn en kwantitatieve en kwalitatieve veranderingen in het kennisbestand kenmerkend zijn, is het levenslang leren (eeuwig studeren) noodzakelijk. Een gedeelte van de kennis en vaardigheden raakt in korte tijd verouderd, vooral vakspecifieke kennis. Meer algemene kennis en basiskennis blijft langer bruikbaar maar moet telkens opnieuw verbonden worden met actuele specifieke kennis en vaardigheden. Dus moet de school voorbereiden op levenslang leren in plaats van te werken naar ‘afstuderen’, alsof dat het einde is. Het leren om je snel in te werken in een nieuw deelgebied, en het leren verwerven van nieuwe communicatieve en projectmatige vaardigheden zijn daarvan voorbeelden. Mar het gaat ook om het leren werken in en met andere disciplines. Bijvoorbeeld: het leren kiezen en gebruiken van vakspecifieke ICT-gereedschappen ligt daarom meer voor de hand dan het leren van specifieke software.



g Integratie van ICT in alle (vak)gebieden ICT (informatie- en communicatietechnologie) is zo’n belangrijk onderdeel geworden in alle vakgebieden, dat het een belangrijk onderdeel zou moeten zijn in alle leerplannen en schoolboeken. Het gebruik van allerlei ICT-gereedschap voor het opzoeken en bewerken van informatie, voor berekeningen, en voor communicatie en andere activiteiten moet geïntegreerd worden in alle vakken. Voor verschillende vakgebieden zijn verschillende gereedschappen van belang en dus verschilt het gebruik ervan tijdens de studie (modeling, simulaties, computer ondersteund onderwijs, digitale informatiebronnen, ICT ondersteunend onderzoek, … Samenvattend kunnen we stellen dat: - het leerproces van de leerling centraal komt te staan, - in een context waarin leren en werkelijkheid dichter bij elkaar komen, - authentieke probleemsituaties uitgangspunten zijn en - een doorlopende leerlijn naar ‘actief leren’ de rode draad gaat vormen.



6 CONTRACT- EN HOEKENWERK BEVORDERT ZELFSTANDIG WERKEN EN DIFFERENTIATIE 6.1 Wat is contractwerk? Sommige mensen denken dat contractwerk als organisatievorm nieuw is: ‘Werken met contracten is in de mode, binnenkort komt er weer iets anders onze scholen binnengewaaid…’ Maar contractwerk bestaat al lang. H. Parkhurst gebruikte het contractwerk al in het begin van de twintigste eeuw. Zij werkte toen als onderwijzeres in een plattelandsschooltje met één klas. Deze situatie zette haar aan tot individualisering. In haar systeem kregen de kinderen een pakket bestaande uit week- en maandtaken met zelfcontrole. De leerkracht werd een begeleider bij de zelfstudie van de leerlingen. In 1922 schreef ze de organisatie van haar schoolsysteem neer in het Dalton-plan. Deze gedachten hebben veel invloed gehad op het Amerikaanse onderwijssysteem. Prof. Dr. Ferre Laevers omschrijft in 1987 contractwerk als volgt: ‘Contractwerk is een organisatievorm waarbij voor iedere individuele leerling een activiteitenpakket voor een bepaalde periode (bijvoorbeeld een week) formeel is vastgelegd. Voor de afwerking van het pakket krijgt hij/zij een bepaald deel van de lestijden (contractwerktijd) ter beschikking waarbij hij/zij relatief zelfstandig over de duur en de volgorde van de onderscheiden activiteiten kan beslissen.’ Enkele basisprincipes van contractwerk: - het contract bestaat meestal uit verplichte opdrachten en keuzeopdrachten - de opdrachten kunnen voor iedereen dezelfde zijn, maar ze kunnen ook verschillend zijn

per groep of zelfs per individuele leerling - binnen het lessenrooster is er tijd voorzien om aan het contract te werken - de tijdsspanne waarover leerlingen beschikken om deze taken uit te voeren, kan variëren

van enkele lessen tot verschillende weken - de leerlingen werken alleen, per twee of in een klein groepje aan de opdrachten - contractwerk zien we niet als een doel op zich maar als een hulpmiddel om bepaalde

doelstellingen na te streven Uit de opsomming moet duidelijk worden dat elke vakleerkracht deze organisatievorm op verschillende manieren kan invullen. De doelstellingen die hij hiermee voor ogen houdt, vormen het criterium om te beslissen over bepaalde inhouden, regels en afspraken. Het werken in hoeken is een andere organisatievorm die net als contractwerk het klassikale systeem doorbreekt. Een leerkracht kan kiezen voor contractwerk, hoekenwerk of een mengvorm. Werken in hoeken vraagt wel om een bepaalde klasschikking. De ruimte wordt in verschillende hoeken ingedeeld. Elke hoek is vanzelfsprekend geen ‘echte’ hoek. Een tafel tegen de muur kan ook een hoek zijn. Op een bepaald tijdstip in de lessen krijgen de leerlingen een aanbod van verschillende opdrachten en activiteiten. Deze opdrachten worden uitgevoerd in de verschillende hoeken. Deze hoeken zijn zo ingericht en de opdrachten zodanig opgesteld dat de leerlingen er zelfstandig aan het werk kunnen gaan. Meestal is de ruimte in een hoek beperkt zodat er bij hoekenwerk meer afspraken moeten gemaakt worden over wie op een bepaald moment in een hoek kan werken.



Elke leerling kan individueel aan een opdracht werken. Maar hoekenwerk is ook uitermate geschikt om coöperatief te werken in kleine groepjes. Hoekenwerk biedt meestal ruimere en speelsere oefenkansen. Materialen en werkvormen die minder geschikt zijn voor klassikaal gebruik, kunnen meer aan bod komen tijdens hoekenwerk (bijvoorbeeld computer, leerspellen, …) 6.2 Welke opdrachten passen in contractwerk en in hoekenwerk? Inoefenen, verwerken, toepassen, herhalen Veel leerkrachten vinden het zinvol om contracten hoekenwerk op te stellen rond de leerstof van een vorig leerstofblok in plaats van rond de leerstof die op dat moment in de klassikale lessen aan bod komt. Het kiezen van de volgorde van werken, het niet kiezen van alle hoeken,… vormt op die manier geen probleem. Maar is dat dan geen verloren tijd? Neen, want het opnieuw inoefenen van leerstof zorgt ervoor dat de leerstof beter beklijft en bevordert juist de integratie ervan. Mogelijke hiaten, verkeerde inzichten en onvoldoende beheerste vaardigheden worden hierdoor zowel voor de leerling als voor de leerkracht duidelijk.

Studeren Dit zijn opdrachten die vaak eerder als huistaak of lessen worden opgegeven. Het mooie ervan is dat leerlingen tijdens de schooltijd kansen krijgen om dit soort taken of opdrachten te maken. Op die manier worden verkeerde strategieën en problemen veel sneller gezien en kan de leerkracht hierbij correct begeleiden. Voorbeelden: vocabulaire instuderen, inoefenen van woordpakketten, instuderen van spreekoefeningen, oefenen van werkwijzen voor wiskunde waarbij leerlingen mekaar kunnen ondersteunen, oefenen van een Engelse tekst of dialoog.

Jezelf toetsen Als logisch gevolg van de studeertaken mogen leerlingen soms ook zichzelf of elkaar toetsen. Leerlingen nemen zichzelf cassettetoetsen af of dicteren elkaar.

Hulpmiddel: omklapkaftjes. Kaftje met opdrachtkaarten in een kaftje steken samen met de correctiesleutel (in een andere kleur). Steek ze zo dat als je het kaftje opent links de sleutel ligt en rechts de opgave. Klap het kaftje open en plaats het op de bank zodat de ene leerling aan de kant van de verbetersleutel zit en de andere aan de kant van de opgave. De leerling met de sleutel ondervraagt de andere. Na een vaste tijd, wisselen de rollen. Om te vermijden dat het kaftje openschuift kan je het op een houten plankje plaatsen met twee richeltjes. Om er enig spelelement aan toe te voegen in de eerste jaren S.O., kan je de galg van “galgje” erbij plaatsen. Doel = vermijden dat je hangt binnen de ondervragingstijd. Bij elke fout hang je een stapje meer.

Iets nieuws ontdekken / opzoekwerk Bij de start en ook tijdens het uitwerken van een onderwerp wetenschappen, aardrijkskunde, mavo, PAV, geschiedenis, …kan het bijvoorbeeld zinvol zijn dat leerlingen basis- of aanvullende informatie/documentatie opzoeken in klas en/of schoolbibliotheek, in kranten, op internet, …



Andere mogelijke taken zijn deze waardoor leerlingen zelfstandig een stuk werkelijkheid ontsluiten. Ontdekdozen, proefopstellingen, stap-voor-stap-instructies, computer en cd-rom geven leerlingen de nodige structuur en ondersteuning bij dit leerproces. Een heel specifieke variant zijn de zogenaamde leercontracten of studietaken/projecttaken.

Een leercontract bevat: - een goed afgebakend onderwerp , bijv. de spin - een leerdoel, nl. wat de leerling op het einde van de werkperiode moet geleerd hebben - de verschillende leerstappen (deze geven aan wat een leerling achtereenvolgens gaat doen en zijn een houvast) - de werkmomenten en werkperiode (beschikbare tijd) - de middelen (materiaal, boeken, …) - afspraken omtrent tijdstippen van controle door de leerkracht - aard van de demonstratie. De leerlingen bepalen wat het eindproduct zal zijn van hun leerproces. Dat kan van alles zijn: een boekje, een tentoonstelling, een spreekoefening, een wandplaat, een werkblad voor andere leerlingen, een spel, … - een overbruggingsactiviteit voor wie sneller klaar is.

Nieuwe leerstof Het is mogelijk om bepaalde nieuwe leerstof die min of meer voorgeprogrammeerd is, als een opdracht in contracten hoekenwerk te stoppen. Zelfontdekkend leren is immers denkontwikkeling. Leerlingen een nieuwe formule laten afleiden of een rekenregel laten ontdekken kan via een geprogrammeerde werkinstructie best lukken en heel leerrijk zijn. Controle of nabespreking zijn dan vanzelfsprekend wel aangewezen. Vakoverstijgende of vakgerichte opdrachten In secundair onderwijs bestaat contracten hoekenwerk meestal in een eerste fase uit opdrachten en een aanbod voor één vak. Het is echter absoluut zinvol om na enkele jaren contracten hoekenwerk te gaan denken aan het vakoverstijgend werken. Een contractwerk kan dan opdrachten bevatten die over verschillende vakken lopen waarbij leerkrachten ook meerdere uren beschikbaar zijn voor een klasgroep en leerlingen meer kansen geboden worden om individueel begeleiding te vragen.

Een voorbeeld: Wekelijks lessenrooster

4 A 4B 4 C 5A 5B 5C Wiskunde Aardrijkskunde Geschiedenis Nederlands Latijn Frans Geschiedenis Wiskunde aardrijkskunde Frans Nederlands biologie Aardrijkskunde Geschiedenis wiskunde biologie Frans Nederlands

Contractnamiddag (per drie weken)

Vierde jaar Vijfde jaar Contractwerk voor wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde Begeleiding: lesuur 1: lk. wi/gesch lesuur 2: lk. wi/aard lesuur 3: lk. gesch/aard

Contractwerk voor Nederlands, Latijn/biologie,Frans Begeleiding: lesuur 1: lk. Ne/Fr lesuur 2: lk. bio/Ne lesuur 3: lk. Latijn Groepsbegeleidingen: lesuur 1: 2 x Latijn lesuur 2: 2 x Frans lesuur 3: 2 x Nederlands



Verplichte en keuze-opdrachten/-hoeken Eén van de basisvereisten voor een contractwerk is de samenstelling uit verplichte en keuzeopdrachten. Maar ook binnen hoekenwerk werk je best met verplichte en keuzehoeken. Uitzondering hierop is het hoekenwerk dat louter als functie heeft het vullen van dode momenten. Soms omvat de werktijd zoveel verplichte opdrachten dat alleen de sterkste leerlingen tijd hebben om aan de keuzeactiviteiten te werken. Deze opdrachten zijn dikwijls ook door de leerkracht bedoeld als extraatje voor de vlugste en sterkste leerlingen die anders tijd over hebben. Wanneer de leerkracht echter zelfsturing en betrokkenheid gericht op fundamenteel leren als doel heeft, zou elke leerling de kans moeten krijgen om keuzeopdrachten uit te voeren. Leerlingeninitiatief, wat hier het kiezen van activiteiten betekent, verhoogt immers de betrokkenheid, wat juist de bedoeling is voor de zwakste leerlingen. Open en gesloten opdrachten Onder open opdrachten verstaan we hier taken waarvan het resultaat niet vooraf vastligt. Er kunnen geen correctiesleutels bij gegeven worden zoals dat wel kan bij gesloten opdrachten. Beide soorten opdrachten kunnen in contracten hoekenwerk voorkomen. Een werkblad uit een handboek is bijvoorbeeld meestal een gesloten opdracht. Een verhaal schrijven, een opdracht beeldopvoeding, een stukje poëzie verwerken zijn open opdrachten. Open opdrachten zijn uitermate geschikt want naast het stimuleren van de creativiteit bieden ze net als de keuzeopdrachten een oplossing om verschillen in werktempo op te vangen. Schoolse en speelse opdrachten Een contract of een hoek is geen zoethoudertje dat alleen maar plezant moet zijn zonder meer. Leren kan echter soms ook op een speelse manier gebeuren. Vandaar dat ik pleit om ook speelse opdrachten op te nemen. Opdrachten in spelvorm houden uiteraard wel verband met het leren. Natuurlijk kunnen ook schoolse opdrachten opgenomen worden. Maar hier geldt een waarschuwing. Ik stel vaak vast dat leerkrachten de schoolse, meer saaie oefeningen bij de verplichte taken plaatsen, terwijl de speelse opdrachten tot de keuzeopdrachten behoren. Wanneer daarnaast het aantal verplichte opdrachten vrij hoog is, komen de zwakke leerlingen niet aan de leuke opdrachten toe. Conclusie: precies zij voor wie de schoolse opdrachten niet veel inspanningen vragen, worden als het ware extra beloond met ‘spelletjes’. We stellen daarom voor de speels opdrachten in het pakket van de verplichte opdrachten te plaatsen. En waarom zelfs geen moeilijk schoolse opdracht in de keuzeopdrachten steken? Ze vormen misschien een uitdaging voor de sterkere leerlingen. Zelfstandige versus begeleide taken Contract- en hoekenwerk bevat niet alleen zelfstandige taken. Dit is een alom verspreide misvatting. Het zijn organisatievormen die het juist mogelijk maken leerlingen die er nood aan hebben extra instructie en op maat gesneden begeleiding te geven. Individueel of partnerwerk Zowel binnen hoekenwerk als tijdens contractwerk moet er voldoende afwisseling zijn tussen de individuele werktijd en deze samen met klasgenoten. Een goed uitgangspunt hiervoor zijn de coöperatieve taken.



Coöperatieve taken Kenmerkend voor coöperatieve taken zijn: • Wederzijdse afhankelijkheid: de opdracht wordt zo geformuleerd dat de groep alleen

succesvol kan zijn als alle groepsleden zich inzetten en een bijdrage leveren. Leerlingen moeten elkaar aanmoedigen en helpen.

• Niet alleen het groepsresultaat telt. Elke leerling wordt ook persoonlijk beoordeeld op prestaties en gedrag.

• Stimuleert communicatie in het algemeen en oplossingsprocessen in het bijzonder. Soorten coöperatieve taken: • Oefenopdrachten (lezen, fysicaproblemen, voc Latijn, …) • Doe opdrachten (proefopstellingen, informatieverzameling, technologische

opvoedingsopdrachten, …) • Praatopdrachten (ervaringen/meningen uitwisselen, discussie) • Spelopdrachten (informatieve spelen, bewerkte gezelschapsspelen, bestaande

gezelschapsspelen, kwis, puzzel, …) • Legpuzzel (zie ook ICO-didactiek) 6.3 Materialen voor contracten hoekenwerk Methoden / handboeken Voordeel van de eigen methode of het eigen handboek is dat de leerlingen vertrouwd zijn met de manier van werken bij de oefeningen. Een voorwaarde is echter wel dat je de handboeken die je gebruikt kritisch onder de loep neemt:

• Welke oefeningen zijn basisoefeningen, welke herhalingsoefeningen en welke verdiepingsoefeningen? Hoe maak ik dit duidelijk voor de leerlingen?

• Welke oefeningen zijn overbodig of ongeschikt? • Voor welke onderdelen moet ik extra opdrachten elders halen of zelf ontwerpen?

Zo’n handboek ondersteund door een volgblad of opdrachtenkaart is door leerlingen snel en gemakkelijk te hanteren. Een nadeel van handboeken is dat ze niet gemaakt zijn om individueel te doorlopen. Vele oefeningen vragen toch nog een instructie door de leerkracht. Dit kan echter een schriftelijke instructie zijn. Bij de geselecteerde opdrachten kunnen correctiesleutels aangemaakt worden. Soms zijn die correctiesleutels vrij snel op te stellen door middel van de handleiding. Maar ook andere handboeken en methoden bieden mogelijkheden: - Opdrachten over bepaalde vakonderdelen bijv. ruimtelijk inzicht binnen T.O. Voor een leerkracht die begint met contracten hoekenwerk zal dit dikwijls uitmonden in knip- en plakwerk. - Voor onderdelen waar bepaalde leerlingen struikelen is “meer van hetzelfde” geen oplossing. In de andere methoden kan gezocht worden naar andersoortige oefeningen of oplossingsprocessen. Bij het omschakelen naar een nieuwe methode is het daarom aan te raden de oude methode te bewaren als mogelijke bron voor opdrachten.



Werkbladen Men kan het repertoire opdrachten van de handboeken vergroten met losse werkbladen. Om het overzichtelijk te houden: werkbladen ordenen + een code (van het vakonderdeel) of pictogram (van de hoek) en een nummer geven Naast zelfgemaakte werkbladen zijn er in vele methoden ook reeds kopieerbladen voorzien in de handleiding. Uitkijken is dan de boodschap. Ook voorportaalsites en andere sites op internet reiken materiaal aan dat tijdens lessen erg zinvol kan gebruikt worden. (hierbij moet het leerkrachtenkorps zich de vraag durven stellen of PC’s in een vaklokaal, een klaslokaal of een computerklas thuishoren) Fiches Kopiëren wordt door fichegebruik overbodig omdat de leerlingen zelf oplossingen noteren op cursuspapier of in een speciaal contractwerkschrift of hoekenschrift (bijv alle proefopstellingen voor het vak biologie komen in een ‘proevenschrift’). Niet alle werkbladen zijn makkelijk tot fiche om te vormen omdat de opgave dan bijvoorbeeld overgetekend dient te worden. Daarom gebruiken sommige leerkrachten plastic kaftjes.

Een kruiswoordraadsel bij het vak Engels wordt in een doorzichtig plastic kaftje gestoken en de leerlingen vullen met een afwasbare stift de woorden in op het kaftje.

Na de verbetering, toont de leerling de leerkracht zijn taak. De leerkracht kan dan noteren dat de leerling met die bepaalde oefening klaar is. Met wat watten en water kan het kaftje nadien schoongeveegd worden. Omwille van de duurzaamheid is het aangeraden de fiches te plastificeren of op dikker papier te kleven. Met de codes en nummers bovenaan op de fiche kan de leerkracht op de werkbrief en de leerlingen in hun schrift naar de oefening verwijzen. Met een hoekenkaart kunnen de leerlingen aangeven welke fiches ze al gemaakt hebben. Bij fiches is het nuttig correctiesleutels te voorzien. Zowel het aantal correctiesleutels per fiche, als het aantal kopies van elke fiches bepalen een vlot verloop. Sommige fichesystemen zijn geordend volgens een leerlijn en moeten in die volgorde doorlopen worden of naar vereist niveau (leeskaarten volgens AVI-niveau), andere zijn thematisch geordend. Er zijn verschillende fichesystemen in de handel verkrijgbaar. Ook in Nederland komt meer en meer materiaal op de markt dat ‘kant en klaar’ is voor het studiehuis. De kostprijs ligt echter vrij hoog en de inhoud loont niet steeds. Leerspelen Leerspelen kunnen alleen of in groep gebruikt worden. Er zijn heel wat leerspelen in de handel die op eenvoudige principes berusten zoals (mini) Loco. Regelmatig worden er door allerlei onderwijsorganisaties materialenbeurzen georganiseerd, waarop de mogelijkheden ervan toegelicht worden. Spelletjes die teruggaan op domino-, lotto-, kwartet- of elektroprincipes kunnen voor verschillende vakonderdelen ontworpen worden. Gewone gezelschapsspelen kunnen omgevormd worden tot een vakspel.



(Ondersteunende) didactische materialen Voorbeelden van ondersteunende didactische materialen bruikbaar voor contractwerk en hoekenwerk: woorden beeldkaarten van de taalmethode, breukentaarten, een atlas, een wereldbol, de aardrijkskundige kaarten aan de wanden, woordenboeken, een skelet, softwaremateriaal, internetsites, .....

Sommige van deze materialen lokken spontaan activiteit uit bij leerlingen. Deze spontane activiteit kan men vrij laten verlopen of in een bepaalde richting sturen. De opdracht in het contract kan naar een poëzieboek verwijzen waarbij leerlingen zelf een activiteit mogen bedenken of men kan de werkbladen uit de methode klaarleggen of zelf opdrachten bedenken en op fiches zetten. Hetzelfde met de wereldbol. Een heel open opdracht is leerlingen 10 ontdekkingen in verband met de wereldbol laten noteren. Een meer gestuurde opdracht bestaat erin leerlingen gericht naar een aantal dingen zoals de tijdslijnen, de continenten, de keerkringen, de oceanen te laten kijken die ze op een werkblad moeten invullen. Het vrij kunnen gebruiken van opzoekingwerken zoals woordenboeken, atlas, encyclopedieën, internet, e.d. maakt dat leerlingen minder afhankelijk zijn van de leerkracht bij bijvoorbeeld begrijpend lezen of opzoeken onderzoekswerk. Bouw-, constructie-, tekenopdrachten / stappenplannen Het is handig als leerkracht om bestaande stappenplannen voor allerlei activiteiten te gaan bestuderen. Deze kunnen een dienst bewijzen binnen vakken als technologische opvoeding maar ook in wetenschaps- en praktijkvakken zijn het zinvolle aanvullers binnen contractwerk. Audiovisueel materiaal (klank- en videocassettes / dia’s / cd’s / radio / televisie / computersoftware) Een luisterhoek kan in de loop van de jaren misschien zelfs uitgroeien tot een kijken luisterhoek met televisie, video of een dia-kijker. Zo’n audiovisuele hoek is een ideale plaats om een project voor te bereiden of om de werkelijkheidsnabijheid van lessen te vergroten. Naast het handboek van een vak krijgen de leerlingen immers de kans om over bepaalde onderwerpen een diareeks of een video-opname van een documentaire te bekijken. Met toevoeging van een schoolbibliotheek en documentatiecentrum (foto’s, prenten en teksten over verschillende onderwerpen) heeft men een volwaardig infocentrum waar leerlingen op eigen initiatief hun weetdrang kunnen bevredigen. Exploratieopdrachten Exploratieopdrachten helpen leerlingen met een stuk realiteit om te gaan en wel op zo’n manier dat ze ervan leren, dat ze met andere woorden meer greep krijgen op dat stukje werkelijkheid. Voorbeelden: - De waarnemingshoek - Ontdekdozen Een stappenkaart helpt leerlingen kleine experimenten (magneten, elektriciteit,...) opzetten waarbij ze zelf de conclusie moeten aangeven. In de handel zijn heel wat jeugdboeken te verkrijgen waarin kleine experimenten rond tal van fenomenen zoals licht, groei, water, temperatuur,.. staan beschreven. - Meetstands In een meethoek gaan leerlingen actief aan de slag met meters, weegschalen, gewichten, maatbekers, thermometers, pluviometers, uurwerken, chronometers,...... - Varia een huwelijkslijst, reclamefolders, een architectenplan, een spoorboekje, een wegenkaart, de telefoongids,...



Computerprogramma’s Zowel in het gamma van de educatieve software op diskette of cd-rom (via het departement van Onderwijs kan je een jaarlijks aangepaste beschrijvende lijst bekomen) als op internet zijn heel wat zinvolle programma’s te vinden die je werk met de leerlingen kunnen ondersteunen. Een computerhoek met slechts één of twee toestellen per klas biedt dan een ontzettende rijkdom. 6.4 Correctiesystemen voor contracten hoekenwerk

We zetten de verschillende mogelijkheden op een rijtje. Binnen een contract- of hoekenwerk kunnen diverse correctiemodellen naast mekaar gebruikt worden: Zelfcorrectief materiaal • Er is ergens in de reeks oefeningen een fout gemaakt.

bijv. sedi-dacta / lexi-data • Geeft bij elke oefening directe feedback over resultaat in termen van goed/fout.

bijv. electrosystemen bijv. computer

• Geeft na een reeks oefeningen aan welke oefeningen juist en welke fout waren. bijv. omklapbordjes (puzzel op achterzijde) bijv. kleurcode op achterzijde bijv. computer

Leerlingen kijken zelf na a.d.h.v. sleutel met juiste antwoorden Leerlingen verbeteren elkaar (met of zonder hulp van een verbetersleutel) bijv. leesfouten verbeteren bijv. elkaars dictee nakijken bijv. ondervragen van oefeningen Leerkracht begeleidt verbeterwerk - Ik heb x-aantal fouten gevonden, vind jij ze ook? - Ik zet een kruisje in de kantlijn voor een fout, kan jij ze zelf verbeteren? - We verbeteren samen (per twee of in een klein groepje). Leerkracht kijkt verbeteringen na - Bij iedereen - Bij bepaalde leerlingen - Steekproefsgewijs Leerkracht kijkt de taken zelf na - Van enkele leerlingen - Van iedereen



6.5 Concrete ideeën voor contracten hoekenwerk

6.5.1 Jaarhoeken Een jaarhoek is een hoek waarvan de opdracht hetzelfde blijft gedurende het hele jaar. Zulke hoeken vragen dus alleen in het begin van het schooljaar een extra tijdsinvestering. De opdracht die bij een jaarhoek hoort, wordt soms in contractvorm weergegeven. Voorbeeld 1 voor de eerste graad: een leeshoek met leesboeken, prentenboeken en infoboeken. Een jaaropdracht bij deze hoek kan zijn: Lees dit jaar 1 prentboek, 2 leesboeken en 2 infoboeken naar keuze en maak voor elk 1 Grabbeltaak.

De leerkracht maakt voor de drie soorten boeken elk een 5-tal opdrachten. Elke opdracht wordt in een leeg filmrolletje gestoken. Naargelang het soort boek waarnaar de opdracht verwijst, krijgt het filmrolletje een bepaalde kleur en een nummer. Let op verscheidenheid in soorten opdrachten. Deze ‘grabbeltaken’ komen in een ‘grabbeldoos’. De taken worden achteraf in hun leeshoekkaft verzameld.

Rode grabbeltaken voor prentboeken

Kies de mooiste prent en schrijf er een zin bij. Noteer titel boek, bladzijde tekening en de zin. Maak zelf een tekening bij een stuk van het verhaal. Kopieer de tekst. Maak een folder voor het boek dat mensen aanzet tot kopen. Wat vind je van de tekeningen? Mooi? Lelijk? Waarom?

Groene grabbeltaken voor de leesboeken Ontwerp een nieuwe kaft. Stel de hoofdpersonages voor. Selecteer een spannend (droevig, grappig) stuk en lees het voor tijdens de volgende boekenkring (schrijf je naam op de intekenlijst voor de volgende boekenkring). Schrijf een boekbespreking of vul een boekbesprekingformulier in. Maak een korte inhoud van het boek (max. 15 regels).

Gele grabbeltaken voor de infoboeken Bedenk 2 vragen waar het antwoord van te vinden is in jouw boek. Noteer één ontdekking (wat je nog niet wist en nu wel door het lezen van het boek). Maak een wandplaat rond het thema van jou boek (met prenten, stukjes tekst). Geef een spreekbeurt over het thema van je boek (spreek met de leerkracht een datum af). Zoek een ander boek over hetzelfde thema in de bibliotheek. Kopieer de inhoudstafel. Zoek gelijkenissen en verschillen in inhoud tussen de twee boeken.

De leerlingen kunnen elke maand tijdens hoekenwerk vrij werken/lezen in de leeshoek. Ze moeten er wel voor zorgen dat hun leesopdracht op het einde van het jaar (trimester) afgewerkt is. In het leeshoekkaft zit voor iedere leerling een registratieblad waarop ze de titel van hun boeken en het nummer van de grabbeltaken kunnen aanduiden. Een kruisje in de kolom geeft aan dat ze het boek aan het lezen zijn en een kruisje in de kolom betekent dat ze bezig zijn aan de verwerkingsopdracht. Het nummer van de grabbeltaak wordt ook genoteerd.

Ik lees dit jaar… Titel? taak Klaar

Prentboek 1 Leesboek 1 Leesboek 2 Infoboek 1 Infoboek 2



Voorbeeld 2 voor de eerste graad: een schrijfhoek Leerlingen maken tijdens het jaar een aantal schrijfopdrachten zelfstandig. De leerkracht selecteert een aantal schrijfvormen. Op het prikbord in de schrijfhoek hangt een overzicht. Waar nodig voorziet ze instructiefiches (genummerd in een doos in de schrijfhoek). Bij sommige opdrachten hoort een schrijfdoos waarin al het nodige materiaal verzameld is om de opdracht uit te kunnen voeren (zie voorbeeld). Wanneer ze een klassikale instructie voorziet noteert ze de datum bij de schrijfopdracht. De leerlingen weten dat ze pas na deze datum deze schrijfopdracht kunnen maken. In de schrijfhoekkaft worden de gemaakte schrijfopdrachten van alle leerlingen verzameld. Ze zijn per soort geordend en dienen als voorbeelden. Sommige opdrachten zijn groeps- of duotaken. Op het overzicht van de schrijfopdrachten staat dat met een pictogram vermeld. De leerlingen kiezen zelf een onderwerp. Elke schrijfvorm moeten ze minstens éénmaal gemaakt hebben op het einde van het jaar. Een registratieblad helpt de leerlingen en de leerkracht overzicht houden op het geheel.

Ik schrijf dit

jaar…

Titel?

☺ ☺

Klaar

Dialoog Gedicht Brief Beschrijving Stripverhaal Uitnodiging Sportverslag Fotoverhaal doos 8 Reclametekst DOOS 8 FOTOVERHAAL

In deze doos zitten briefomslagen met reeksen van vijf foto’s. Kies binnen de minuut een omslag. Leg de foto’s bovenaan je bank, de volgorde mag je zelf bepalen. Begin dan maar een goed verhaal te bedenken, een verhaal dat echt bij de foto’s past. Schrijf je verhaal verzorgd uit. Vergeet niet bovenaan je blad het nummer van de omslag en de volgorde van de foto’s te noteren (zie nummers achterkant).

Voorbeeld 3 voor de tweede graad: een actuahoek binnen PAV Inrichting & materiaal - recente kranten, jeugd- en andere tijdschriften - klankopnames van het radionieuws - video-opnames van het nieuws - typmachine of computer - internet (website VRT-nieuws, Ketnieuws, kranten…) - brievenbus voor de nieuwslezer(s) en brievenbus voor de redactieleden Reportertaak Met behulp van het materiaal een item voor het jeugdjournaal schrijven. Deze items in de brievenbus van de redactie posten. Redacteurstaak Een selectie maken, herschrijven, verbeteren, inkorten, schrijftaal omzetten in spreektaal… De herwerkte items komen in de brievenbus van de nieuwslezers. Nieuwslezeropdracht De nieuwslezers van de week verdelen de items, oefenen de teksten in, maken teksten voor de autocue, timen hun tekst (zendtijd 10 minuten), presenteren op het einde van de week het jeugdjournaal. Noteer op het contract wie welke taak moet maken in de actuahoek. In week 1 bijvoorbeeld staat bij 5 leerlingen op de werkbrief bij de rubriek ‘actuahoek’ ‘reporter’ ingeschreven. Voor de andere leerlingen is deze hoek gesloten. In week 2 staat op de werkbrief de samenstelling van de redactie aangegeven bij de leden van de redactie. In week drie gaan de nieuwslezers aan de slag.



Voor jezelf maak je een jaaroverzicht wie in welke week welke rol vervult in de actuahoek. Je kan groepjes met een vaste of wisselende samenstelling vormen. Zorg wel voor een heterogene samenstelling zodat samenwerkend leren kan ontstaan.

Actuahoek: planning groepjes reporter redactie nieuwslezer niets Anke, Bert, Lieve, Sam

Week 1, 5, …

Week 2, 6, … Week 3, 7, … Week 4, 8, …

Geert, Silke, Emma, Dries

Week 2, 6, … Week 3, 7, … Week 4, 8, … Week 1, 5, …

Hendrik, Bram, Heidi, Sara


Lien, Ward, Wout, Evi


Voorbeeld 4: een projecthoek binnen geschiedenis/ aardrijkskunde/ … Leerlingen kunnen in groep werken aan een eigen of opgelegd project. Hulpmiddelen zijn projectbrieven, leercontracten, stappenplannen voor zelfstandig opzoekwerk. Deze hoek is op deze manier een mogelijk alternatief voor enkele lessen. Een andere manier om met deze hoek te werken is leerlingen een nieuw thema laten verkennen in de week voor de introductie en instructie. Bijvoorbeeld bij de introductie van het thema ‘klimaat in Azië’ vinden de leerlingen in de projecthoek een aantal informatieve werken, diareeks, video, … De leerlingen mogen hier vrij lezen en snuffelen. Op een prikbord mogen ze de woordspin in verband met het thema aanvullen, kunnen ze doe-ideeën voor of hun vragen over het thema in de vragen/ideeënbus posten. Wie wil mag voor de leerkracht vragen bedenken waarvan hij het antwoord niet weet. De introductie van het nieuwe thema de week daarop begint telkens met een ‘ondervraging’ van de leerkracht. De vragen die hij niet kan beantwoorden komen in de projecthoek te hangen. Voorbeeld 5: een gezelschapsspelhoek in een les Engels of Frans In het begin van het schooljaar vullen leerlingen op een lijst in welke gezelschapsspellen ze thuis hebben. De leerkracht maakt hier een selectie uit. Elke x-aantal weken wordt tijdens contractwerk een nieuw spel geïntroduceerd. De leerlingen hebben een vaste ‘speelgroep’ en ‘speeldag’ (beide aangeduid op hun werkbrief). De leerkracht geeft indien nodig de instructie (andere mogelijkheden: één van de groepsleden krijgt in z’n contract een kopie van de spelregels en moet deze op voorhand bestuderen / de leerling van wie het spel is legt de werking uit). Deze spelvorm bevordert sociale competenties en kan een uitdaging zijn om in een vreemde taal met mekaar te spreken. Voorbeeld 6: de luisterhoek In de boekenkast is één rek voorzien voor cassettes/cd’s. Verder vindt men hier twee walkmans. Op de cassettes/cd’s is een symbool en een nummer aangebracht. Bij de luisteropdrachten horen werkbladen of materiaal waarop men hetzelfde symbool en nummer als op de bijhorende cassette/cd terugvindt. Kopieën van de werkbladen zitten in een kaft. Het laatste werkblad is op een gekleurd blad gekopieerd, dat de leerlingen niet mogen nemen. Wie het laatste witte werkblad neemt, legt het gekleurde werkblad in het hoekenbakje van de leerkracht. Zo weet de leerkracht dat ze nieuwe kopieën moet nemen en de kaft aanvullen. De werkbladen worden achteraf in het hoekenschrift onder de rubriek ‘luisterhoek’ gekleefd. Een hoekenkaart registreert welke cassettes/cd’s al beluisterd zijn. Voorbeeld 7: het reisbureau binnen mavo In deze hoek vinden de leerlingen reisfolders, wegenkaarten, atlas, wereldbol… De leerlingen stellen aan de hand van een ‘stappenplan’ een reis samen in een door hen gekozen land. In een stappenplan staan de verschillende deelopdrachten stap per stap beschreven met telkens enkele ‘tips’. Deelopdrachten kunnen zijn: een reisformule kiezen (strandvakantie, fietsvakantie, culturele rondreis, actieve sportvakantie, …), overnachtingsmogelijkheden (hotel, camping, vakantiehuisje, …) verkennen en prijs berekenen, reisroute opstellen (afstand, vervoermiddel, kosten zoals benzine/autosnelwegtaks/overnachting), excursies plannen, bagagelijstje maken enz. Deze hoek zet je dichtbij de boekenhoek/documentatiecentrum waar ze ook boeken over verschillende landen terugvinden. Heb je een computer met internetaansluiting kan je kinderen ook hier naar info laten zoeken. Vele landen hebben sites met toeristische informatie (tot en met de prijzen van de ‘péages’). Uiterst geschikt voor opzoekwerk.



Voorbeeld 8: een speurhoek voor een technisch vak Een hoek met opdrachten die ter plekke of in de leeshoek/documentatiehoek opgelost kunnen worden. De leerlingen gaan hier op zoek naar allerhande informatie rond een vak die anders niet meteen aan bod zou komen: weetjes, uitvinders, … Al deze zoekopdrachten geef je een nummer en steek je in een grabbeldoos. De leerlingen noteren hun ‘vondsten’ samen met het nummer van de fiche in hun hoekenschrift onder de rubriek “Wie zoekt die vindt”. Voorbeeld 9: “het probleem van de week”-hoek binnen T.O. Een hoek om probleemoplossend vermogen van leerlingen te testen. Deze hoek is tevens per definitie groepswerk. Elke maand hangt hier een nieuw ‘probleem’ waar de leerlingen tijdens hoekenwerk/contractwerk aan werken. De samenstelling van de groepjes wisselt elke maand en is heterogeen. Hoe meer werkelijkheidnabij de problemen hoe meer leerlingen betrokken zijn bij het zoeken naar oplossingen. Bij sommige opdrachten kan de leerkracht ‘tips’ geven in de vorm van aandachtspunten, doe-mogelijkheden, concreet materiaal,….

Voorbeeld 10: architectenhoek binnen T.O. Ter beschikking in deze hoek: meet- en rekenmateriaal, rekenmachine, grote vellen papier, millimeterpapier, architectenplannen (ook binnenhuis- en tuinontwerpen: zie weekbladen), … Mogelijke opdrachten: een plan tekenen voor de klas, de speelplaats, de school, oppervlaktes berekenen, huisgevel tekenen, de bank op schaal tekenen, een plattegrond tekenen, bestaande plannen interpreteren, beoordelen …

6.5.2 Voorbeelden van andere leerhoeken Snuffelhoek Materiaal: ontdekdozen, vreemde voorwerpen, tijdschriften, … Opdrachten: vreemd voorwerp beschrijven en verzinnen waarvoor het dient, demonstratie in mekaar steken voor anderen, … Puzzelhoek voor vreemde talen Materiaal: puzzels, kruiswoordraadsels, rebussen, raadsels, tangram, … Opdrachten: puzzels met verschillen volgens niveau en interesse, zelfontworpen puzzels toegepast op leerstof, met behulp van scrabble-materiaal zelf een kruiswoordraadsel maken voor een andere leerling, tangramfiguren leggen, bladen uit tijdschriften, … Moeilijke woordenhoek voor vreemde talen Materiaal: woordkaarten gesorteerd per moeilijkheidsgraad, woordenboek, oefenbord, lege kaartjes, woordenrijen,… Opdrachten: partnerdictee, zelfdictee, woorden verknippen en samenstellen, moeilijke woorden tekenen, woorden in een tekst aanduiden, … Labotafel Materiaal: microscoop, proefmateriaal, infoboeken, witte schorten, opdrachtfiches, … Opdrachten: microscopisch onderzoek van natuurelementen, natuurkundige proeven (lucht, water, zwaartekracht, hefbomen, drijven en zinken, …) veranderingsprocessen bestuderen en beschrijven (van zaad tot plant, …), oorzaak-gevolg afleiden (wat gebeurt er als ik …en … meng, …), verschillende stoffen analyseren aardolieproducten, weefsels, granen, gesteenten, … Techniekhoek binnen T.O. Materiaal: lego-technic, meccano, oude toestellen (wekker, klok,…), batterijen, lampjes, draad,… Opdrachten: modelbouw, oud toestel uit elkaar halen en opnieuw monteren, schakeling maken,



6.6 Leerlingen begeleiden in zelfstandig werken De zorg verbreden betekent dat men gaat differentiëren in de mate waarin men leerlingen van nabij begeleidt bij zelfstandig werk. De meeste problemen die leerlingen tijdens zelfstandig werk ondervinden, hebben te maken met een gebrekkige zelfsturing. Leerlingen zijn immers op zichzelf aangewezen om het takenpakket af te werken binnen een bepaalde tijd, rekening houdend met alle afspraken en procedures. Daarenboven moet elke taak uit het contract tot een goed einde gebracht worden. De mate waarin de leerkracht stimulerend tussenkomt, wordt des te belangrijker wanneer kinderen vastlopen omwille van hun beperkte zelfsturingscapaciteiten. Sommige leerlingen kunnen zich moeilijk concentreren. Ze komen slecht op gang en éénmaal bezig kunnen ze hun aandacht niet bij het werk houden. Andere leerlingen blokkeren bij de eerste moeilijkheid waar ze op stoten. Daarnaast zijn er leerlingen die bij zelfstandig werken de opdrachten niet alleen kunnen interpreteren of leerlingen die in de opdrachten weinig aansluiting vinden met eigen interesses. In al deze gevallen komen de leerlingen niet tot activiteit en is extra begeleiding in de vorm van een tussenkomst door de leerkracht of door bijkomende steunpunten nodig. Belangrijk is dat de tussenkomst de zelfstandigheid van de leerling vergroot en zo de afhankelijkheid van de leerkracht in de toekomst verkleint. Ze moet met andere woorden zijn zelfsturingscapaciteit vergroten. Belangrijk is nog dat men alleen voor leerlingen die problemen hebben een stapje terug zet en meer structuur en begeleiding inbouwt. De andere leerlingen moeten de ruimte krijgen om op een eigen manier hun zelfstandig werk vorm te geven en in goede banen te leiden. Zelfsturing omvat vier deelcomponenten waar het fout kan lopen met name ‘willen’, ‘zich een doel stellen’, ‘het scenario bedenken en uitvoeren’ en als laatste: ‘afstand nemen’. Achtereenvolgens zullen we deze deelcomponenten bespreken en er meteen ook begeleidingssuggesties aan toevoegen. Bij deze suggesties zul je merken dat we als leerkracht de leerlingen heel vaak aanspreken op hun vermogen tot “afstand nemen”. Toch loont het zeker de moeite om ook na te gaan of je ondersteuning kan bieden voor de overige componenten.

6.6.1 Willen Om aan de slag te gaan moet men in de eerste plaats ‘willen’. Zich eraan zetten vraagt dat men alle krachten bundelt en z’n competenties aanspreekt. Sommige leerlingen blokkeren hier al. De werkbrieven worden uitgedeeld, maar Jan neemt niet de moeite hem te bekijken, staart voor zich uit, probeert de aandacht te trekken van z’n buur, verschuilt zich achter de rug van het meisje voor hem... Een eerste reactie is vaak aansporen tot beginnen: “Jan, begin er eens aan, joh!” Tot vijf keer toe. Uiteindelijk wordt men misschien zelfs kwaad: “Ga je er nu eindelijk aan beginnen, of anders ....!”. Andere leerlingen geven bij de eerste moeilijkheid op. Ze vinden in zichzelf niet de energie om toch even door te zetten en naar een oplossing voor hun probleem te zoeken. Op het einde van de contracttijd merk je dat ze aan alle opdrachten gewerkt hebben, maar niets afwerkten. Weer andere leerlingen zijn meteen afgeleid. Niet willen is echter niet altijd kwade wil. Het heeft vaak te maken met een negatieve taakbeleving: “Ik kan dat nooit af krijgen tegen vrijdag!” of “Het zullen wel weer zo’n moeilijke taken zijn.”. De leerlingen verwachten als het ware dat het toch niet zal lukken wat



ze ook doen. Dus beginnen ze er niet eens aan. Dat is veiliger. Zeker bij werkvormen als contractwerk hebben deze leerlingen soms het gevoel er helemaal alleen voor te staan. Deze leerlingen zijn erg gebaat bij succeservaringen. De opdrachten moeten hen in één oogopslag haalbaar lijken en gemakkelijk zijn. Wanneer ze merken dat ze vlot vorderen doorheen het contractwerk en er goede resultaten in behalen ontstaat er terug een bereidheid om ook moeilijkere uitdagingen aan te gaan. Ook korte overzichtelijke contracten doen het bij hen beter. Je kan overwegen om een contract in delen op te splitsen zodat het inspanningsvolume gedoseerd wordt.

6.6.2 Keuzes kunnen maken Wat zie je? - Leen begint lusteloos aan de oefeningen zonder de opgave te lezen. Ze kijkt maar met een half oog. - Geert begint aan de eerste taak uit de contractbundel. De andere taken bekijkt hij niet, hij heeft zelfs niet in de gaten dat er keuzeopdrachten tussen zitten. - Mart weet niet waarover ze een spreekbeurt zal maken - Bert drentelt wat rond bij het werk in hoeken. Uiteindelijk beslist hij toch om mee te doen met zijn vrienden. Wilskracht op zich is een lege doos. Wat er in zit heeft te maken met de keuze van een doel. Waarvoor zal ik de kracht van mijn wil inzetten? We hebben het hier over het vermogen om eigen behoeften te onderkennen, voor jezelf te bepalen wat echt belangrijk is en beslissingen te nemen. M.a.w. het heft in eigen handen nemen. Zelfsturing loopt mank als je, om te beginnen niet in de gaten hebt dat je beslissingen kan nemen, dat je niet zomaar overgeleverd bent aan de situatie. Als je dat al inziet, moet je nog in staat zijn te ‘voelen’ wat je wilt, wat je zint of niet zint. Tenslotte moet je kiezen en beslissen wat voor jou prioritair is. Binnen hoeken- en contractwerk is het belangrijk dat een ruime groep leerlingen aangesproken wordt. Dit betekent dat de leerlingen de opdrachten als “voor hen zinvol” moeten ervaren. Natuurlijk wordt niet elke leerling even sterk door een welbepaalde opdracht aangesproken. Daarom kun je gaandeweg het contractwerk zo uitbouwen dat leerlingen gelijkaardige opdrachten kiezen binnen een verschillend interessegebied. Ruimte voor eigen keuzes is bovendien belangrijk om leerlingen de kans te geven zelf te kunnen beslissen. Heel wat leerlingen zijn geholpen bij een helder overzicht van verplichte en keuzeopdrachten. Daarbij is het belangrijk om het aantal verplichte opdrachten voldoende klein te houden, zodat iedere leerling minstens de kans krijgt om te kiezen. De aantrekkelijkheid van de verplichte opdrachten moet zeker even sterk zijn als deze van de keuzeopdrachten. Leen krijgt voortaan bij sommige opdrachten enkel de instructie en één oefening. Haar aandacht wordt zo op de instructie gericht. De uitdaging bestaat erin deze ene oefening correct uit te voeren. Pas dan krijgt ze de rest van de oefeningen. Bij andere taken moet ze de opdracht uitleggen aan haar buurmeisje. Geert krijgt z’n nieuwe bundel in de ‘snuffelhoek’. Hij mag 5 minuten in z’n bundel snuffelen. Twee vragen krijgt hij mee: Welke taak lijkt de tofste? Welke taak zal veel tijd vragen? Op deze manier wil de leerkracht ervoor zorgen dat Geert alle taken bekeken heeft en niet voor verrassingen komt te staan. Leen kiest enkel de tofste taak en beslist nadien met de leerkracht welke taak haar ook nog leuk lijkt.



Mart krijgt een speelse opdracht die ze samen met een vriendin mag maken. Ze mogen brainwriten (= zoveel mogelijk associaties maken) rond het woord vrije tijd. Nadien weerhouden ze de 3 leukste woorden als titel van een spreekbeurt. Bert krijgt de keuze tussen twee hoeken en beslist voor zijn beste vriend, naar welke hij gaat.

6.6.3 Scenario kunnen oproepen en uitvoeren Wat zie je? - Elke zit vast. Ze is direct aan haar spreekoefening voor Frans begonnen, maar weet niet hoe ze verder moet. - Jens z’n werkblad is één knoeiboel. Overal staan berekeningen, probeersels, doorhalingen. - Joke staat maar wat te prutsen bij de waarnemingstafel met stenen. Ze weet niet waar te beginnen - Fausia vraagt om de haverklap bij elke stap hulp aan de leerkracht - Tim heeft slechts zijn eerste twee opdrachten klaar, netjes en grondig weliswaar - Martin volgt stapje voor stapje de opdrachtenkaart en stelt op het einde vast dat zijn resultaat niet klopt met de

opgegeven verbetersleutel Een scenario kunnen oproepen en uitvoeren betekent dat je op mentaal niveau een beeld hebt van de opeenvolging van handelingen die tot de realisatie van je doelen leidt (strategie). Daarnaast moet je dit scenario op een flexibele manier tot uitvoering brengen. Een strategie hebben, mag niet verward worden met een uitgeschreven stappenplan. Meestal heb je bij een bepaalde taak een beeld van de grote lijnen en een meer concreter idee om van start te gaan. Terwijl je aan de gang bent worden de verdere stappen duidelijker en wordt het geheel ook afgestemd op wat zich aandient in de omgeving. Voor contracten hoekenwerk moeten leerlingen meerdere scenario’s tegelijkertijd kunnen oproepen. Ze moeten zicht hebben op de verschillende opgaven en die goed na elkaar afwerken. Daarnaast moeten ze vlot een scenario voor een bepaalde opdracht kunnen oproepen.

a.het geheel overzien

- Het plannen van de verschillende opgaven na elkaar kun je via de component “afstand nemen” ondersteunen.

- De timing tijdens het werkproces ondersteunen kan bijvoorbeeld door visuele ondersteuningen: een groot of klein blokje waarin de voorziene tijd per opdracht wordt aangegeven. Een keukenwekker waarop de leerling het aantal voorziene minuten instelt. Zo is Tim geholpen met de afspraak dat hij de tijd instelt en bij het rinkelen van de wekker sowieso dat onderdeel afgeeft.

- Leerlingen die de complexiteit van het geheel niet aankunnen, krijgen deelcontracten van 2 tot 3 opgaven.

b. een scenario voor een opdracht oproepen

- Op taakniveau kan men soms scenario’s in de vorm van stappenplannen zoals algoritmes en

heuristieken aanbieden. Joke krijgt een waarnemingskaart of doos met fiche met een determinatieschema voor stenen en bijbehorende producten.

- Elke haalt zelfs niets uit een stappenplan. De leerkracht probeert zelf te verwoorden hoe hij aan de slag gaat met zo’n opgave, hij kijkt voortdurend naar Elke om na te gaan of ze mee is. Nadien probeert Elke.



- Als het eindresultaat eerder open is, werkt een gesprek met de leerlingen waarin samen gezocht wordt naar de wijze waarop het eindresultaat er uit moet zien. Ook voorbeelden en liefst verschillende voorbeelden kunnen de leerling inspireren. Voor sommige leerlingen moet je nog eenvoudiger werken en hen vragen om te werken naar een voorbeeld en er minimaal iets aan te veranderen. Zo kan Martin misschien een levendiger beeld krijgen van het eindresultaat.

- Bekijk je werkbladen kritisch naar lay out. Zeker taalzwakke kinderen hebben het nog moeilijker om zich een beeld te vormen van een opdracht als je veel tekst gebruikt, weinig voorstructureert. Tekeningen, schetsen kunnen helpen.

c. Een scenario flexibel toepassen

- beperk het aantal stappen in de opgave. Zo kan Fausia uitgedaagd worden om pas hulp te

vragen nadat ze 2 stappen gedaan heeft van het werkplan - voorzie rittenkaarten : Je mag slechts 5 X hulp vragen aan de leerkracht. Per keer wordt de

kaart afgetekend. - Leerlingen die stilvallen bij een probleem kunnen een koker of vlag plaatsen zodat de

leerkracht weet dat er hulp nodig is, en ondertussen verder werken - Jens kan geholpen worden met een stapel kladpapier waar hij eerst op rekent en nadien het

goede antwoord met fluostift omlijnt en invult op het net blad

6.6.4 Afstand nemen Wat zie je? - Tim vult zijn planning niet in - Lieze heeft stapels boeken uit het rek gehaald, ze leest geboeid, maar schiet niet op - Valérie heeft nog veel fouten laten staan. - Tim vraagt of z’n tekening af is. - Fausia roept de leerkracht en vraagt of het zo goed is. - Hans merkt op vrijdag dat hij niet meer alle taken kan afwerken. - Kelly heeft meer dan tien fouten op haar eerste taak, maar begint onmiddellijk aan haar tweede taak. - Gitte is enkele taken vergeten te verbeteren. - Cedric is enkele taken vergeten af te werken. De vierde component van zelfsturing ‘afstand nemen’ heeft te maken met stil staan en uit je traject stappen. Het gaat over systematisch plannen, nakijken en beoordelen van eigen werk zowel voor, tijdens als op het einde van een taak. Afstand nemen is nodig om na te gaan of men nog wel op de goede weg zit (in de richting van het gestelde doel) zodat men tijdig kan bijsturen (scenario aanpassen) hulp kan vragen of zijn doel verleggen. Daarnaast betekent afstand nemen: leren van fouten of zich bewust worden van wat wél werkt. Binnen hoeken- en contractwerk merk je dat je als leerkracht makkelijk de component afstand nemen gebruikt om leerlingen te begeleiden.

a. afstand nemen voor je begint

Bij het plannen van het contractwerk bijvoorbeeld laat je leerlingen vragen stellen zoals : - wanneer ga ik welke taken maken? - Ga ik de keuzeopdrachten bewaren tot laatst of als afwisseling gebruiken - Welke taken wil ik eerst gedaan hebben: de moeilijke of de gemakkelijke



- Welke taken vragen veel tijd - Met wie moet ik afspraken maken - Ga ik per uur of voor heel de namiddag ineens plannen. - Goed plannen vraagt een inloopperiode waarin leerlingen met vallen en opstaan leren. Een

evaluatiekring waarbij leerlingen van elkaar horen hoe ze te werk gaan en wat er fout is gelopen, is hierbij een mooie aanvulling. Sommige leerlingen hebben echter meer structuur nodig. Dat kan in de vorm van een lijstje met aandachtspunten, door een deel van het planwerk samen met hen te doen of de planning voorlopig uit handen te nemen

b. afstand nemen tijdens het werkproces

Om leerlingen stil te laten staan en afstand te laten nemen tijdens het werkproces, moet men soms buffers tussen de verschillende taken plaatsen. Soms is het nodig dat je als leerkracht zelf een tussentijdse stand van zaken maakt. De leerkracht gaat dan bij iedereen langs om de werkbrief te bekijken. Men kan de leerlingen zelf ook een tussentijdse stand van zaken laten maken door ze bijvoorbeeld halfweg elkaars werkbrieven te laten vergelijken. Gespreksstof kan dan zijn hoeveel en welke taken ze al gemaakt hebben en welke nog niet of tips omtrent de taken zoals “let op: ik heb daar heel lang aan gewerkt”. Belangrijk is wel dat men dit veilig moet houden voor de leerlingen. In sommige klassen kan dit soort initiatieven leiden tot een concurrentieslag waarbij leerlingen elkaar voor schut gaan zetten of kleineren. Door leerlingen zelf te laten kiezen met wie (eventueel de leerkracht) ze dit willen doen, kan men dit vermijden. Deze tussentijdse procesevaluatie kunnen leerlingen ook alleen met behulp van een korte checklist. De opdracht is dan bijvoorbeeld nakijken of alle taken waaraan ze begonnen zijn, ook afgewerkt en verbeterd zijn. Je kan de afspraak installeren dat men pas na de verbetering aan een volgende taak mag beginnen. Voor Kelly is een tweede buffer nodig. Ze ziet tien fouten niet als een signaal voor ‘hulp inroepen van de leerkracht’. Als reactie hierop schrijft de leerkracht op de verbetersleutels bij hoeveel fouten je eerst naar de leerkracht moet gaan alvorens een nieuwe taak aan te vatten. Een gekende buffer tijdens het werkproces die gebruikt wordt in de lagere school, is het principe van de beertjes van Meichenbaum. Met wat aanpassingen naar een ludieke figuur gebruik je dit principe ook succesvol in het secundair onderwijs. Elk beertje staat symbool voor een bepaalde stap tijdens het oplossen van een opdracht. Het beertje dat op zijn hoofd krabt vraagt zich af: “wat moet ik precies doen”, een tweede beertje vraagt bijvoorbeeld wat hij nodig heeft voor deze opdracht ….

c. Afstand nement na het werkproces

Door leerlingen na een taak op de werkbrief te laten noteren of de taak moeilijk of makkelijk was, tof of saai stimuleert men eveneens tot afstand nemen. Een evaluatiekring op het einde van een maand wil leerlingen expliciet laten nadenken over hoe ze te werk zijn gegaan. Een hulp voor een vlotte bespreking is een dagboekje laten bijhouden waarin de leerlingen hun problemen of ontdekkingen tijdens en over contractwerk kunnen noteren. In het gesprek blikken de leerlingen terug op de voorbije contractwerkperiode en vragen ze zich af wat gelukt is en wat niet, wat ze anders doen en waarom.



d. Leren uit ervaringen

Leerlingen stimuleren tot het formuleren van persoonlijke werkpunten zoals “Niet vergeten op te ruimen in de hoeken” kan een mooi slotpunt zijn voor een evaluatiekring. Men kan leerlingen ook zichzelf laten beoordelen om zicht te leren krijgen op wat ze al kunnen en wat nog niet. Omdat de vakoverstijgende eindtermen ‘leren leren’ en ‘sociale vaardigheden’ binnen contractwerk heel wat kansen tot ontwikkelen krijgen, kan men de deelvaardigheden hiervan als uitgangpunt nemen voor bespreking in de kring. Ze kunnen tevens aandachtspunten zijn bij het rapporteren van contractwerk. Tim en Fausia schuiven het nakijken en beoordelen op de leerkracht. Ze zijn afhankelijk van haar oordeel. Wat Tim en Fausia missen zijn criteria om uit te maken of iets goed is. Men moet met andere woorden kinderen stimuleren tot het formuleren van beoordelingscriteria: Wanneer ben je tevreden over wat je gemaakt hebt? Wanneer ben je trots? Waar leg je de lat? Zijn je verwachtingen niet te hoog gespannen? Een belangrijk aandachtspunt voor de leerkracht hierbij is de manier waarop de leerlingen hun succes of falen verklaren. Valerie heeft nog problemen met het nauwkeurig corrigeren van taken. Een beperking van de taken die ze zelf moet verbeteren is een eerste stap. Een tweede stap is het begeleiden van het zelf verbeteren van een taak. Op die manier komt men te weten hoe Valerie te werk gaat en waar het fout loopt. Tegelijk kan men tips en technieken aanreiken om goed te verbeteren.



7 HET UITBREIDEN VAN EEN EENVOUDIG CONTRACT 7.1 Uitbreiding binnen één vak Eenmaal de smaak te pakken, zie je duidelijk de voordelen van het werken met leercontracten en kan je aan uitbreiding gaan denken: - niet alleen inoefenen maar ook nieuwe leerstofdelen - niet alle leerlingen met dezelfde leerstof maar complementair (zo spaar je de aankoop van veel parallel materiaal uit) - niet alle leerlingen met dezelfde leerstof maar gedifferentieerd naar eigen interesse met hetzelfde basisdoel - niet alleen individueel maar ook groepswerken inbouwen - niet één leerjaar maar verticaal leerjaardoorbrekend werken - van saaie inoefenopdrachten tot keitoffe werkelijkheidsnabije taken 7.2 Uitbreiding naar andere vakken - samenwerking met collega’s zodat twee klassen tegelijkertijd leercontracten hebben en je van klas kan wisselen - vakoverschrijdende opdrachten die toch perfect passen binnen de doelen van twee of meer vakken - inbouwen van grotere of kortere leertijd voor een vak door te kunnen besparen/uitbreiden op en ander vak waarin de leerlingen beter/minder goed is.



8 BIBLIOGRAFIE Alkema E. en Tjerkstra W., Meer dan onderwijs, theorie en praktijk van het lesgeven in de basisschool, Van Gorcum, Assen, 1995. Boonstra H., Zicht op leersnelheden in BaO en SO, Berkhout, Nijmegen, 1995. Debue A. en Van Avondt E., Daar kies ik voor!, Zelfstandigheid, differentiatie en verbondenheid in de basischool, Acco, Leuven, 1998. De Jager M. en Lebeer J., Denken kun je leren. Theorie en methoden van Feuerstein, Sardes, Den Haag, 1995. Douterlunge M., ea, De invloed van de leerplichtverlenging op de jongeren, TORB, 1995-96, blz. 283-309. Masui H., Kaat Timmerman over Meichenbaum: 'k zag vier beren flink studeren, oh dat was een wonder, in: De Bond, 1 mei 1998, p.7. Peeters A, Van Loock, L en Laevers, F., Contractwerk de soepele weg naar differentiatie, CEGO, Leuven, 1998. Petri M, Samen vliegen, methodiek en resultaten van interactieve schooldiagnose, Acco, Leuven, 1995. Van Veen, Van der Wolf, Het onderwijs onder druk - in: Intensieve leerlingbegeleiding, Leuven, Garant, 1994 Vleuten, C.P.M. Van der, De intuïtie voorbij – in: Tijdschrift voor Hoger onderwijs 15, 34-36, 1997.


vb contractwerk cego

Documents