valor accional y enunciación. hacia una revisión de las problemáticas de escritura en alumnos...
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A partir de la observación y lectura de escritos académicos producidos por estudiantes de la carrera de Letras, y luego de un recorrido por investigaciones contemporáneas acerca de las dificultades que atraviesan los alumnos en relación con la escritura, es evidente que estamos ante una problemática que debe ser revisada.Si nos situamos en el plano lingüístico, podemos señalar que uno de los principales problemas que se detecta tiene que ver con lo que Elvira Arnoux denomina una deficiencia en la elaboración del ‗problema retórico‘ que supone toda escritura (1996). Así, intentaremos repensar esta problemática desde el Interaccionismo sociodiscursivo y su consideración de las prácticas verbales en términos de actividad y de los textos como acciones verbales (Bronckart, 2004).Nos proponemos, en primer lugar, problematizar el concepto de ‗acción‘, en tanto fundamento de toda producción verbal, a partir del estudio de las marcas enunciativas, en el caso específico de estudiantes que se inician en la escritura académica y que, por consiguiente, aún no están familiarizados con las normas y códigos de la actividad social que enmarca dicho uso del lenguaje. En segundo lugar, estableceremos una propuesta didáctica cuyo objetivo está orientado a un trabajo focalizado sobre las dificultades de escritura que identificamos en el análisis del corpus.TRANSCRIPT
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VALOR ACCIONAL Y ENUNCIACIN: HACIA UNA REVISIN DE LAS
PROBLEMTICAS DE ESCRITURA EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Vanesa Condito
Universidad Nacional de Rosario
(Argentina)
RESUMEN
A partir de la observacin y lectura de escritos acadmicos producidos por estudiantes de la
carrera de Letras, y luego de un recorrido por investigaciones contemporneas acerca de
las dificultades que atraviesan los alumnos en relacin con la escritura, es evidente que
estamos ante una problemtica que debe ser revisada.
Si nos situamos en el plano lingstico, podemos sealar que uno de los principales
problemas que se detecta tiene que ver con lo que Elvira Arnoux denomina una deficiencia
en la elaboracin del problema retrico que supone toda escritura (1996). As, intentaremos repensar esta problemtica desde el Interaccionismo sociodiscursivo y su
consideracin de las prcticas verbales en trminos de actividad y de los textos como
acciones verbales (Bronckart, 2004).
Nos proponemos, en primer lugar, problematizar el concepto de accin, en tanto fundamento de toda produccin verbal, a partir del estudio de las marcas enunciativas, en el
caso especfico de estudiantes que se inician en la escritura acadmica y que, por
consiguiente, an no estn familiarizados con las normas y cdigos de la actividad social
que enmarca dicho uso del lenguaje. En segundo lugar, estableceremos una propuesta
didctica cuyo objetivo est orientado a un trabajo focalizado sobre las dificultades de
escritura que identificamos en el anlisis del corpus.
PALABRAS CLAVE
Escritura Universidad Interaccionismo sociodiscursivo Enunciacin Didctica
ABSTRACT
Based upon the observation and reading of college papers produced by students in Letters,
and after a perusal of contemporary investigations on the difficulties that students encounter
when writing, it becomes evident that we are facing problematic issues that need to be
revised.
From a linguistic perspective, it can be noticed that one of the main problems detected
concerns what Elvira Arnoux designates as a deficiency in the elaboration of the rhetorical problem entailed in every form of writing (1996). Thus, we will attempt to reconsider these issues from the standpoint of sociodiscursive interactionism and its consideration of
verbal practice in terms of activity and of texts in terms of verbal actions (Bronckart, 2004
y 2007).
Our objectives are, firstly, to problematize the concept of action as the basis of every verbal production, from the study of enunciative marks, specifically in the case of students
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who have just engaged in academic paper writing and therefore are not yet familiarized
with the norms and codes involved in this specific use of language. Secondly, we will
establish a didactic proposal whose objective is to be a work focused on the difficulties in
writing that we identify in the analysis of the corpus.
KEYWORDS
Writing- University- sociodiscursive interactionism- Enunciation- Didactics
1. PRESENTACIN
En este trabajo nos proponemos realizar un anlisis de la dimensin enunciativa de los
textos acadmicos - de modalidad expositiva - producidos por estudiantes de los primeros
aos de la Universidad, a fin de indagar el modo en que los sujetos se autorepresentan en su
calidad de agentes en los procesos de escritura formal enmarcados en el contexto de las
instituciones y actividades formativas.
1.1. PLANTEO DEL PROBLEMA
A partir de la observacin y lectura de escritos acadmicos producidos por estudiantes de
segundo ao de la carrera de Letras (UNR), cuya meta propuesta consista en escribir una
sntesis y una reflexin en torno de la lectura de determinado material bibliogrfico
trabajado en un espacio curricular (Lengua Espaola II), y luego de un recorrido por
numerosos trabajos e investigaciones contemporneos que versan sobre las dificultades que
atraviesan los estudiantes del nivel superior en relacin con la escritura, se hace evidente
que estamos ante una problemtica que debe ser revisada y estudiada desde distintos puntos
de vista, puesto que en virtud de su magnitud y complejidad, involucra toda una amplia
gama de fenmenos interrelacionados. Se puede focalizar, entonces, tanto en los factores de
orden sociohistrico y educativo, en los psicolgicocognitivos, as como en los que tienen
ms que ver con los problemas lingsticos y discursivos.
Ahora bien, si nos situamos especficamente en el plano lingstico -que, claro est,
nunca deja de tener vinculacin con los otros planos mencionados- podemos sealar que
uno de los principales problemas que se detecta en los escritos de los estudiantes tiene que
ver con lo que Elvira Arnoux denomina una deficiencia en la elaboracin del problema
retrico que supone toda escritura. Es decir, se observa con frecuencia que los estudiantes,
en el momento de abordar un trabajo de escritura acadmica que supone una
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conceptualizacin, explicacin y elaboracin de algn tipo de opininvaloracin a partir
de distintas fuentes bibliogrficas propias de algn espacio curricular, no logran elaborar
una representacin clara de los objetivos que persiguen en el texto, de las necesidades y
saberes del lector virtual y de los efectos que buscan lograr en l (1996:222).
Intentaremos repensar esta problemtica en torno de la falta de conciencia retrica sealada
por Arnoux, en el marco explicativo que ofrece el interaccionismo sociodiscursivo y su
consideracin de las prcticas verbales en trminos de actividad y de los textos como
productos de acciones verbales.
Nos proponemos, en primer lugar, problematizar el concepto mismo de accin, en
tanto fundamento y origen de toda produccin verbal, a partir del estudio de las marcas
enunciativas, en el caso especfico de estudiantes que se inician en la escritura acadmica y
que, por consiguiente, an no estn familiarizados con las normas y cdigos propios de la
actividad social que enmarca dicho uso del lenguaje
En segundo lugar, nos interesa establecer una propuesta de posible intervencin
didctica cuyo objetivo est orientado a un trabajo focalizado sobre las dificultades de
escritura que identificamos en el anlisis explicativo del corpus de datos.
A modo de hiptesis consideramos que, dadas las dificultades que se observan en la
gestin de las voces y en la asuncin de la responsabilidad enunciativa en los escritos
acadmicos analizados, puede inferirse que se trata de la manifestacin lingstico
discursiva de la imposibilidad de los alumnos de pensarse y autorepresentarse como agentes
productores capaces de ejercer un control sobre su texto en tanto producto de una accin
verbal, lo cual pareciera ser un correlato de la imposibilidad de pensar al texto acadmico
en s -en tanto escritura formal con un fundamento epistmico- como resultado de una
accin.
1. 2. MARCO TERICO Y CATEGORAS DE ANLISIS
El trabajo de anlisis que proponemos tiene como base de orientacin y sustentacin global
los principios tericos del interaccionismo sociodiscursivo tal como son delimitados por
Jean-Paul Bronckart en su libro Actividad verbal, textos y discursos (2004). Resulta
pertinente sealar que el interaccionismo sociodiscursivo tiene como principal objetivo la
elaboracin de un modelo explicativo respecto del proceso de constitucin de todo texto
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emprico, y la configuracin de una metodologa de anlisis, tomando como eje la estrecha
vinculacin de los polos sociedad, sujeto y lenguaje en la dinmica del proceso de
textualizacin y el modo en que ste se materializa en determinadas marcas lingsticas en
el objeto textual. Su tesis global seala que toda produccin verbal emprica (texto) siempre
es producto de una accin verbal concebida como resultado de la apropiacin por parte del
sujeto, de las propiedades socio-semiticas de la vida social. Por consiguiente, postula
Bronckart, si nos situamos en la escala sociohistrica, los textos son producto de la
actividad del lenguaje en uso en las formaciones sociales, las cuales, en funcin de sus
objetivos especficos, elaboran diferentes gneros de textos (con caractersticas
relativamente estables) que permanecen en el intertexto a manera de modelos
reconocibles y adaptables. Asimismo, a escala individual, toda produccin textual es
resultado de la interrelacin entre las representaciones del agente sobre su situacin de
accin y sobre el contenido temtico, y sus saberes acerca de los gneros disponibles en el
intertexto colectivo.
Asimismo, a los fines de dejar delimitado de modo ms preciso nuestro marco de
trabajo, es menester tener en cuenta los planteos de Leontiev (1982) -retomados por J-P
Bronckart- en lo que concierne a la categora de accin. Para Leontiev la accin consiste
en un fenmeno inherente al ser humano puesto que ste tiene la capacidad de forjarse
representaciones de los efectos probables o esperables de la actividad que le concierne y
por ello puede ejercer un control personal sobre las condiciones de su participacin en esa
actividad. En este sentido y siguiendo este planteo, cabe sealar que la propuesta
sociodiscursiva considera a las conductas psicolgicas, que subyacen a toda produccin
verbal, en trminos accionales: "Mostraremos que la accin representa un doble estatuto.
Por un lado, puede definirse como esa "parte" de la actividad social que se atribuye a un
ser humano singular (punto de vista del observador externo); y por el otro lado, puede
definirse como el conjunto de las representaciones construidas por ese ser humano
singular, con ocasin de su participacin en la actividad, de manera que tales
representaciones lo convierten en un organismo consciente de su hacer y de sus
capacidades de hacer, es decir en un agente (punto de vista interno) [...] as como la
actividad verbal puede ser considerada, por su parte, desde este mismo ngulo como
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accin verbal, imputable a un agente y que se materializa en esta entidad emprica que
constituye el texto singular (Bronckart: 2004: 29).
Luego de estas consideraciones de base en lo que concierne a las categoras de lenguaje,
texto y accin, es necesario tambin explicitar sobre qu concepcin de escritura
trabajaremos. Es decir, si bien las concepciones de lenguaje como actividad discursiva y de
texto como resultado de una accin verbal son pertinentes para estudiar producciones tanto
orales como escritas, es menester -en funcin de nuestros objetivos de trabajo- precisar que
la escritura, segn Walter Ong (2006), es una especfica tecnologa productora de sentido
que no es reducible a una mera transcripcin grfica del cdigo oral, puesto que su
caracterstica central es tanto el estar separada del contexto vivencial e interactivo, como el
involucrar gneros discursivos secundarios y complejos (Bajtn, 1982) y que, por
consiguiente, demanda un trabajo consciente de enseanza y de aprendizaje.
Por otra parte, en lo que concierne al plano metodolgico, para abordar nuestro trabajo
de anlisis nos situamos en el modelo de arquitectura textual propuesto por J-P Bronckart
(2004 y 2007, entre otros), que plantea un prototipo vlido para cualquier produccin
verbal y que consta de tres niveles superpuestos y dinmicamente interrelacionados. A este
respecto, nos detendremos con exclusividad en el tercero de estos niveles; a saber, el que
involucra los mecanismos de asuncin de la responsabilidad enunciativa -orientados a la
creacin de coherencia pragmtica o interactiva del texto- puesto que, como bien sostiene el
autor, se trata de determinados procedimientos lingsticos que son fundamentales para la
interpretacin del valor accional de las producciones verbales, que es, precisamente, el
aspecto que nos interesa indagar en el presente trabajo. En este sentido, conviene aclarar
que si bien Bronckart deja sentado el lugar que ocupan estos fenmenos en el marco global
de su teora -y, por tanto, les brinda un anclaje epistemolgico- realiza apenas un esbozo de
los ejes involucrados en la temtica de la enunciacin, puesto que excede los propsitos
centrales de su proyecto. En consecuencia, a continuacin incluiremos determinados
conceptos provenientes de modelos lingsticos afines, con el objeto de establecer con
mayor precisin las categoras utilizadas en el anlisis.
En el marco global de los estudios del lenguaje, la problemtica de la enunciacin
constituye uno de los principales dominios desde el cual se comienza a pensar, hacia la
segunda mitad del siglo XX, en la vinculacin y continuas mediaciones que se establecen
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entre el hombre en su calidad de sujeto hablante, la lengua en tanto conjunto de recursos
semiticos virtuales capaces de ser utilizados y reelaborados, y el discurso concebido en
trminos de instancia concreta y actualizacin en la que se materializa dicha vinculacin.
Los distintos autores que trabajaron desde esta perspectiva sealan con unanimidad el
hecho de que el objetivo del estudio de la enunciacin tiene que ver con un trabajo sobre la
lengua en relacin con su potencialidad/viabilidad de ser utilizada por el hombre, y tambin
con un trabajo sobre los discursos que -como consecuencia de lo anterior- se vern
continuamente atravesados por una impronta ms o menos marcada de subjetividad. As,
para Kerbrat-Orecchioni (1993), la problemtica enunciativa se relaciona estrictamente con
la bsqueda de los procedimientos lingsticos mediante los cuales el locutor imprime su
marca en el enunciado, se inscribe en el mensaje -implcita y explcitamente- y se sita en
correspondencia con l; procedimientos que, podemos decir, involucran tres grandes reas
de inters: la deixis, que supone la inscripcin en el enunciado de coordenadas temporo-
espaciales en relacin con los interlocutores de la accin verbal; la modalizacin y
evaluacin subjetiva, que implica pensar que todo enunciado contiene, simultneamente, un
contenido proposicional y un modo de representarlo y referirse tanto a s mismo como a los
participantes de la comunicacin implicados; y, por ltimo, la responsabilidad enunciativa
y polifona que involucra la idea de que siempre -en mayor o menor medida- en toda
textualizacin habra una puesta en escena de distintas instancias como fuentes de lo
enunciado.
2. DESCRIPCIN Y CONTEXTUALIZACIN DE LA ACTIVIDAD DE ESCRITURA
A continuacin, consignamos una breve resea del marco de trabajo en el que se inscribe el
corpus de textos sobre los cuales realizamos el anlisis, y sobre el que formularemos
nuestras hiptesis interpretativas.
Los textos que utilizamos como datos se enmarcan en las actividades curriculares
correspondientes al ao 2009 de la asignatura Lengua Espaola II de la carrera de Letras en
la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR. En un sentido estricto, estos textos forman
parte del primero de los trabajos prcticos planteados como requisito para la regularizacin
de la materia y, al mismo tiempo, y en virtud de tratarse del primero de ellos, opera tanto
como una actividad introductoria para el alumno, as como un diagnstico acerca de los
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conocimientos previos y las competencias escriturarias de los estudiantes con los que se
trabajar durante el ciclo lectivo. El trabajo se desarroll en dos etapas: una grupal y de
carcter oral y otra individual y de carcter escrito. As, en primer lugar, se les pidi a dos
grupos de cinco alumnos que a partir de un texto se realizara un trabajo de sntesis
explicativa y exposicin oral para el resto de sus compaeros -quienes, a su vez, tenan el
deber de realizar la lectura del mismo-. Luego, y como segunda etapa del trabajo propuesto,
se le pidi a cada uno de los alumnos que no haban formado parte de los grupos de
expositores que realizara por escrito (en una extensin mxima de una carilla), a partir de lo
ledo y de lo debatido oralmente, una sntesis explicativa y valorativa de los contenidos
conceptuales. Este trabajo de escritura se encomend para ser entregado la clase siguiente,
con el objeto de que los alumnos tuvieran mayor tiempo y posibilidad de revisin de sus
textos.
El texto fuente escogido fue el captulo 5 de Desarrollo del lenguaje y didctica de las
lenguas (Bronckart, J-P. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2007). Se trata de un artculo de
carcter acadmico -recopilado en este libro, que propone sentar las bases de una discusin
en torno de los principios epistemolgicos del interaccionismo social y, especficamente,
del interaccionismo sociodiscursivo en tanto modelo terico que supone un modo
especfico de concebir al lenguaje, a las lenguas y a su didctica.
Luego de esta breve descripcin de la consigna y contexto del trabajo de escritura, en el
siguiente apartado realizaremos un anlisis de los parmetros enunciativos presentes en el
corpus, con el objeto de comenzar a pensar cmo se interpreta y moviliza el valor accional
de la produccin escrita y cmo los productores verbales se asumen como agentes
responsables de la misma.
3. ANLISIS DE LOS TEXTOS
A fin de lograr una mayor claridad expositiva, se subdividir el anlisis en varios apartados
que, segn nuestro criterio, configuran los aspectos ms relevantes a tener en cuenta para
comprender cules son los principales ncleos problemticos en los escritos de los
estudiantes en lo que concierne a la asuncin de la responsabilidad enunciativa como
correlato de la gestin pragmtica del discurso.
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En primer lugar, nos detenemos -a modo de introduccin- en la manera en que se sigui
y cumpli con la consigna de trabajo propuesta y en que se oper con determinados gneros
de texto.
En segundo lugar, y ya adentrndonos especficamente en las problemticas de carcter
enunciativo, intentamos ver cmo se construyen las referencias decticas que aluden a las
representaciones de la situacin de accin verbal; luego nos situamos en las modalizaciones
y evaluaciones subjetivas inscritas en los enunciados y, finalmente, rastreamos la gestin de
las voces all escenificadas.
3. 1. LA CONSIGNA DE TRABAJO Y LA ELECCIN GENRICA
Como mencionamos ms arriba, el trabajo de escritura exigi elaborar fuera del horario de
clase, a partir de la lectura del texto fuente y de la exposicin oral del mismo realizada por
dos grupos de alumnos, una sntesis explicativa y valorativa de los contenidos conceptuales,
en una extensin aproximada de una carilla. Dado que la consigna no incluy mayores
precisiones que stas, resulta sumamente significativo indagar cules fueron los formatos
genricos escogidos y los ttulos elegidos por los alumnos para sus escritos, en tanto nos da
una pista para comenzar a pensar, aunque sea de modo provisorio, cmo se interpret la
consigna de escritura y, al mismo tiempo, cules son las representaciones y competencias
previas sobre este tipo de trabajo por parte de los alumnos que se inician en las actividades
acadmicas.
Lo primero que llama la atencin, en la mayora de los ejemplos del corpus, es la falta de
coherencia entre el formato genrico vehiculizado y el ttulo propuesto y, en muchos de
ellos, la falta de adecuacin a la consigna: si bien se les pidi que realizaran una exposicin
de los lineamientos globales de los temas y una reflexin y/o valoracin en torno de ello -lo
cual en el plano genrico, y teniendo en cuenta el contexto socioverbal e institucional de
accin, supone aproximarse a la sntesis conceptual y/o el ensayo acadmico-, la mayora
de los textos consiste en un resumen escolar, en tanto mero relevamiento de la informacin
textualliteral sin reelaboracin del contenido temtico ni implicacin enunciativa del
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locutor1. Esto nos parece de suma importancia a los fines de nuestro objeto de anlisis
puesto que, si seguimos la propuesta terica del interaccionismo sociodiscursivo, debemos
considerar que la competencia genrica (que opera como contexto verbal) siempre est en
relacin dialctica tanto con las representaciones del agente sobre el contenido temtico
(referente), as como con las representaciones acerca de su situacin de accin (que opera
como contexto fsico y socio subjetivo), que es el plano que aqu nos interesa estrictamente
pero que, por supuesto, no puede disociarse de los otros dos. Asimismo, vale mencionar
que si bien la mayora de los textos consisten en resmenes impersonales o escaneos de
los textos fuente -incluso tenemos dos casos extremos de esquematizacin conceptual o
fichaje- hubo tambin algunos casos en los que se evidencia la intencin de elaborar una
sntesis conceptual con mayor implicacin, pero que, no obstante, da como resultado un
texto hbrido, a mitad de camino entre un formato genrico y otro: hay mucha copia literal
del texto fuente pero con un prrafo de introduccin o de cierre, o bien determinados
prrafos que intentan vincular lo copiado con la exposicin oral.
Por otra parte, otro elemento que evidencia la falta de competencia genrica de los
estudiantes es, como adelantamos, la inadecuacin entre el ttulo seleccionado y el gnero
utilizado: tenemos, as, la heterognea nmina de Trabajo prctico: 1 exposicin oral.
Desafos epistemolgicos del anlisis del discurso / Informe sobre clases prcticas /
Sntesis del texto Desafos epistemolgicos, Bronckart / Sntesis del Cap. 5 de
Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas / Reflexin / Sntesis de la primera
exposicin oral / Resumen, e incluso trabajos sin ttulo alguno o trabajos con slo el
nombre del texto fuente.
En definitiva, podemos decir que si nos atenemos al modo en que los estudiantes
elaboraron su texto a partir de las restricciones genricas mencionadas, se puede pensar en
una posible dificultad en la asimilacin conceptual y reelaboracin del material de lectura, a
lo que se le suma un importante grado de desconocimiento de los gneros de texto propios
de la actividad acadmicouniversitaria y del valor pragmtico que supone toda eleccin de
los mismos.
1 Asimismo, obsrvese que si nos situamos en el modelo de arquitectura textual propuesto por J- P Bronckart
(2004) diramos que, si bien se les pidi, de modo implcito, que configuraran un texto basado en un tipo de
discurso mixto tericointeractivo, lo que realizaron fue, en trminos generales, un tipo de discurso terico.
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3.2. LOS ELEMENTOS DE ENUNCIACIN
3.2.1. LA CONSTRUCCIN DE LA REFERENCIA Y LA UBICACIN DE LOS PARMETROS
FSICOS DE LA ACCIN VERBAL
Como seala C. KerbratOrecchioni (1993), estableciendo una lnea de continuidad con los
planteos fundantes de E. Benveniste, hay que tomar como punto de partida para pensar el
fenmeno de deixis el hecho de que hablar es significar pero es, al mismo tiempo,
referirse a: es establecer un sistema de referencia y localizacin teniendo en cuenta -y a la
vez creando- el contexto extralingstico de la situacin comunicativa.
Es decir, por un lado, tenemos determinadas unidades de la lengua que pueden ser
utilizadas para referirse a unidades internas del discurso -las cuales organizan el proceso de
referencia endofrica o relativa al cotexto lingstico- y que estn estrechamente ligadas
con los mecanismos de cohesin o coherencia temtica dentro del macro proceso de
textualizacin. Por otra parte, tambin existe toda otra serie de unidades, denominadas
decticos, que funcionan estableciendo una relacin con las coordenadas del mundo (real,
potencial o imaginado) en las cuales se inscribe la situacin de enunciacin: estamos, as,
dentro del orden de la referencia exofrica o relativa al contexto extralingstico capaz de
establecer una coherencia pragmtica (Bronckart, 2004). Por consiguiente, el fenmeno de
la deixis hace referencia a la localizacin e identificacin de los elementos proposicionales
del enunciado en relacin con el contexto espacio-temporal creado y sostenido por el acto
de enunciacin o, en otras palabras -y aqu seguimos nuevamente a E. Benveniste- la deixis
es organizar, al mismo tiempo y en un mismo movimiento, tanto el propio discurso sobre el
mundo, como el mundo mismo, en torno de los tres puntos de referencia del yo / aqu /
ahora (personas / espacio / tiempo): todo acto de habla es egocntrico (Kerbrat-
Orecchioni: 1993: 72).
Ahora bien, si partimos de las consideraciones respecto de la eleccin genrica
planteadas en el apartado anterior, se hace evidente que en nuestro caso no hallaremos
demasiados elementos propiamente decticos que nos reenven al contexto extralingstico,
puesto que estamos ante textos de carcter escrito, en un contexto acadmico y que se
vinculan, sobre todo, con otros textos escritos que operan como fuente, razn por la cual
hallaremos muchas ms referencias cotextuales y absolutas que decticas. No obstante,
pensamos que es ste un fenmeno pertinente para analizar las dificultades que presentan
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los estudiantes para pensar sus textos, producidos en el marco de las tareas acadmicas,
como autnticas acciones verbales. En otras palabras, aunque se trate de textos escritos que
estn mucho ms ligados a otros textos que a la situacin vivencialcomunicativa, no por
ello debemos creer que sta deba estar del todo ausente: la implicacin enunciativa del
locutor es aqu no slo parte de la consigna asignada (puesto que se les pidi explcitamente
que formularan una reflexin valorativa de lo expuesto), sino tambin lo esperable, en
cierta medida, para estos trabajos.
En este sentido, resulta significativo que una de las caractersticas ms generalizadas en
nuestro corpus tiene que ver, justamente, con una incongruencia en las coordenadas
enunciativas all presentes: tenemos, en la mayora de los casos, la inscripcin del nombre
del productor textual (alumno), la fecha de escritura y el nombre de la asignatura, la
facultad y universidad correspondiente, a modo de membrete y operando como contexto
fsico de la accin verbal y, al mismo tiempo y en contradiccin con ello, la copia literal de
decticos tal como se presentan en el texto fuente (nuevos/lo
novedoso/actualmente/recientemente/entonces/luego). Es decir, pareciera que la
contextualizacin y asuncin de la responsabilidad enunciativa no pasa de esa mnima
instancia formal: el contenido temtico no aparece anclado en relacin con las coordenadas
planteadas inicialmente.
Asimismo, tambin encontramos ejemplos de textos en los que nicamente se pueden
leer unas pocas marcas decticas copiadas y sin encabezamiento alguno, o bien, textos en
los que directamente, al tener un formato de fichaje, hay un borramiento total de los
elementos decticos: se presenta el contenido como algo dado de antemano y no como
constructo sociocultural y semitico, y hay un predominio neto del presente con un valor de
sentencia.
Finalmente, podemos observar siguiendo esta lnea que, as como destacamos en
relacin con la eleccin genrica, encontramos aqu tambin casos en los que pareciera
haber un intento de, aunque con dificultad, inscribir el texto en coordenadas temporo-
espaciales afines a la situacin de accin verbal: tenemos no slo el
membrete/encabezamiento con los datos sino tambin, y lo que es ms importante, una
breve inscripcin de marcas de referencia exofrica en el primer prrafo que sirve como
introduccin y un uso de los tiempos verbales con el mismo valor referencial: En la
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exposicin del texto se intent ilustrar y describir cmo () De esta manera se puede
observar que la lingstica se ha orientado a/ En los trabajos expuestos se realiz, en
primer lugar, un desarrollo histrico de la evolucin del lenguaje para dar paso a la
explicacin del interaccionismo social / Despus de un estudio minucioso del texto se
llega a la conclusin de que . No obstante, obsrvese que aun en estos casos, a medida
que proseguimos con la lectura encontramos los mismos problemas de copia textual de las
referencias o bien su total borramiento.
Por otra parte, en relacin con la creacin de la referencia endofrica nos interesa
precisar que lo que sucede es, en buena medida, similar a lo ya planteado. Es decir, son
muy pocas las marcas lingsticas utilizadas que no sean extradas directa y textualmente
del texto fuente: hay muy poca sustitucin lxica y pronominal y cuando la hay -sobre todo
operando en el nivel del prrafo- se inscribe tal como se manifiesta en el texto ledo y no,
como realmente se esperaba, en funcin de una progresin temtica orientada a conseguir
una coherencia semntica y en virtud de determinados objetivos pragmticos.
Finalmente, si focalizamos en el modo en que se utilizan las referencias absolutas,
podemos sealar que, como es esperable en este tipo de discurso y en este formato
genrico, son las que, ciertamente, predominan en nuestros textos. No obstante, uno de los
elementos que ms llama la atencin respecto de su uso -y que guarda estrecha vinculacin
con lo que venimos mencionando hasta el momento-, es que, si bien las referencias
absolutas aluden a los autores y perspectivas tericas principales que son trabajados en el
contenido del texto fuente utilizado, el autor de este ltimo nunca es mencionado: estamos,
una vez ms, ante un caso de mera copia de las referencias inscritas en el texto ledo2. En
el mismo sentido podemos leer cmo, en muchos casos tampoco se hace mencin al tiempo
crnico (Cfr. Benveniste: 1987).
En sntesis, si tenemos que esbozar una conclusin parcial respecto del modo en que en
nuestro corpus de textos se construye la referencia y el anclaje en las coordenadas
enunciativas, podramos decir que -si bien en estas clases de textos se estila utilizar
determinadas estrategias lingsticas tendientes a opacar la relacin entre las proposiciones
textuales y la situacin comunicativa desde la cual se enuncia- se evidencia en ellos, dadas
2 Nos detendremos en este punto en el apartado dedicado a la gestin de las voces y polifona textual.
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las caractersticas arriba descriptas, una autntica dificultad para apropiarse y reestructurar
la informacin presente en el texto acadmico ledo y hacer que sta opere y se inscriba en
virtud de los parmetros de la propia situacin de accin verbal.
3.2.2. LA MODALIZACIN Y EVALUACIN SUBJETIVA
Para abordar el problema de la modalizacin discursiva podra establecerse como punto de
partida, tal como lo consigna M. I. Filinich (1998), el hecho de que, en trminos generales,
se habla de enunciacin enunciada como un rasgo definitorio para pensar este fenmeno,
que atae a la omnipresencia de la subjetividad en el lenguaje: toda modalidad implica
siempre la presencia de por lo menos dos ncleos predicativos, uno de los cuales incide
sobre la significacin del otro. Por otra parte, esto tambin puede ser pensado con mayor
precisin en los trminos en que lo hace J-P Bronckart (2004), es decir, desde la
consideracin de toda modalizacin como una instancia lingstico-predicativa que tiene
como finalidad general traducir los diversos comentarios o evaluaciones formulados desde
cualquier voz enunciativa a propsito de ciertos elementos del contenido temtico
enunciado. Y, en relacin con esta conceptualizacin, este autor propone una clasificacin
de las modalizaciones focalizando en las diversas funciones que cumplen, a partir del
marco de la teora de los tres mundos de J. Habermas: las modalizaciones lgicas
(organizadas en relacin con las coordenadas formales del mundo objetivo), las
modalizaciones denticas (organizadas en relacin con las del mundo social), y las
modalizaciones afectivas (organizadas en relacin con las del mundo subjetivo). Asimismo
-y aqu seguimos a Garca Negroni y Tordesillas Colado (2001)-, es menester que se tenga
en cuenta, a los fines de realizar un anlisis ms preciso, la distincin entre las
denominadas modalizaciones de la enunciacin y las modalizaciones del enunciado: las
primeras hacen directa referencia al acontecimiento enunciativo y por tanto corresponden a
la relacin interpersonal-comunicativa; y las segundas, en cambio, precisan la manera en
que el locutor sita, juzga y valora el contenido temtico-proposicional semiotizado.
Ahora bien, en los textos analizados, podemos presuponer que, en virtud de lo que
hemos observado hasta el momento, de haber modalizacin explcita, sta ser en relacin
con el enunciado antes que con la enunciacin, al mimo tiempo que predominarn las
modalizaciones de tipo lgico -y difcilmente encontremos alguna de tipo afectivo-, tal
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como suele acontecer en los textos de modalidad expositiva y vinculados con los gneros
acadmicos.
En efecto, es esto lo que observamos en nuestros textos, pero es necesario dar cuenta,
asimismo, del modo en que se concreta efectivamente.
En primer lugar, aunque la modalizacin lgica explcita es una de las caractersticas
ms salientes de los gneros acadmicos -y, por consiguiente, era esperable que apareciera
en el corpus-, su presencia es mnima (y en los casos extremos de fichaje, directamente no
aparece): hay un predominio de la modalidad aseverativa, neutra en cuanto a la actitud del
hablante respecto del contenido temticoproposicional enunciado; por lo cual, como ya
adelantamos, se nota un uso dominante del presente del modo indicativo3, del verbo
copulativo y del impersonal. Asimismo, cuando se inscriben modalizaciones lgicas
explcitas, en la mayora de los casos son, una vez ms, extradas textualmente del texto
fuente: la actitud del hablante respecto de su contenido referencial es, entonces, muy
similar a la del autor ledo (Ej.: () se bas principalmente en/Ambos autores,
especialmente Voloshinov/la cosa que puede corresponderle/Coinciden en que
slo merece ser, etc.). Obsrvese que lo mismo sucede, aunque en menor medida debido
a su limitada presencia, con el uso de la modalizacin dentica: El interaccionismo sostiene
que () debe ser considerado (por otra parte, lo interesante de este ejemplo es que se
repite en la mayora de los textos analizados).
Por otro lado, y en estrecha relacin con el tema de la modalizacin, es vlido tener en
cuenta que, considerando que el eje que divide la subjetividad/objetividad no es dicotmico
sino gradual, C. Kerbrat- Orecchioni postula que las distintas unidades lxicas estn ellas
mismas virtualmente en la lengua cargadas con un peso ms o menos grande de
subjetividad, con la posibilidad de resignificarse en el discurso. As, se puede observar
cmo tales unidades pueden operar en el discurso redundando en efectos de subjetividad;
razn por la cual las denomina -cuando se presentan- subjetivemas. En este sentido,
tenemos, a partir de la bsqueda de subjetivemas, un elemento ms para indagar la manera
en que los alumnos se comportan con los textos acadmicos y posterior reescritura y
3 Es tambin muy frecuente el uso del pretrito imperfecto pero utilizado con la intencin de insertar algn
script narrativo (Cfr. Bronckart: 2004: 147).
-
evaluacin de lo ledo. Es, entonces, sumamente interesante constatar que en la mayora de
nuestros escritos se evidencia una ausencia total de subjetivemas, o bien, subjetivemas
extrados tambin del texto fuente ledo: estrecha vinculacin/ e indisociables / una
verdadera ciencia / la ms completa / quien mejor realiza / en un trabajo
completo / realiza un cambio radical / tres principios esenciales / crticas ms
completas y eficaces.
En definitiva, como conclusin respecto del comportamiento discursivo de los
estudiantes en relacin con el tema de la evaluacin subjetiva de los contenidos temticos
vehiculizados en los textos, podramos decir que la escasez de elementos que siten,
valoren y juzguen las proposiciones enunciadas, hace que se manifieste en sus escritos una
relacin con el saber (en este caso, con los temas que se tratan en el texto fuente)
desprovista de una mirada crtica y que, por el contrario, los contenidos ledos aparezcan
desproblematizados y como si tuvieran una existencia autnoma y previa a un trabajo de
lectura, comprensin, anlisis y escritura.
3.2.3. RESPONSABILIDAD ENUNCIATIVA Y POLIFONA
El ltimo elemento de la dimensin enunciativa que nos interesa pensar es el que se
denomina polifona. Las distintas marcas de subjetividad que estuvimos examinando
(decticos, modalizadores y subjetivemas) no siempre se corresponden con una nica
instancia o fuente: en otras palabras, todo texto emprico est en mayor o menor medida
atravesado por distintas voces y puntos de vista que se entrelazan de modo dinmico y, en
muchos casos, de modo implcito y hasta imperceptible.
Ms all de que puede hablarse de una polifona generalizada, de carcter sociocultural
e implcito -que es la que nos revela M. Bajtn en sus trabajos (1982), aqu nos interesa
pensarla en los trminos estrictamente lingsticos en que la plantea O. Ducrot (2001)-
retomados luego por J-P Bronckart (2004) mediante los conceptos de responsabilidad
enunciativa y gestin de las voces -y que se caracteriza sobre todo por el anlisis de las
marcas explcitas inscritas en la materialidad misma del enunciado. Seala O. Ducrot como
punto de partida: persigo la finalidad de cuestionar, y en lo posible de reemplazar lo que
creo que constituye un postulado previo (y por general implcito) de todo lo que
actualmente se llama lingstica moderna (trmino que abarca tanto el comparativismo,
-
como el estructuralismo y la gramtica generativa). Este postulado previo consiste en la
afirmacin de la unicidad del sujeto hablante (2001:251). As, para este autor existen por
lo menos tres instancias distintas que se deben necesariamente delimitar a la hora de
consignar las fuentes de la responsabilidad enunciativa inscritas en todo enunciado: el
productor textual, el locutor y los enunciadores. Con la categora de productor textual nos
remite al agente emprico de la instancia de comunicacin verbal, con la de locutor, al
supuesto responsable a nivel global del enunciado, a quien est presente en el sentido
mismo del enunciado, y a quien remiten los pronombres de primera persona (con la
excepcin de las citas directas). Y con la categora de enunciador/es nos enva a las
distintas voces, presupuestas o directamente manifiestas, que se inscriben en el enunciado,
subordinndose a la instancia totalizadora de la enunciacin, correspondiente al locutor.
Ahora bien, dado que nuestros textos estn ligados al mbito de produccin escrita
acadmica, es esperable no slo la inscripcin de diversas fuentes de responsabilidad
enunciativa y puntos de vista, sino adems, y lo que es ms importante, que este carcter
polifnico se presente de modo explcito -en tanto constituye una de sus principales
restricciones genricas-. En este sentido, nos interesa destacar que uno de los ejes que
define a los escritos de los estudiantes es que, si bien hay en ellos una puesta en escena de
distintas instancias de enunciacin, se evidencian ciertos problemas para su gestin
concreta y, sobre todo, para el establecimiento de una jerarquizacin entre las mismas: la
diferenciacin entre las instancias del productor, locutor y enunciadores (incluso tambin
entre estos ltimos entre s) es, en su mayora, poco clara. En cuanto a la instancia del
productor textual, que como dijimos ms arriba no es ms que el sujeto emprico que emite
el texto, obsrvese que aunque todos los textos tienen una firma y nombre que operara
como embrague (Ducrot: 2001) entre dicho sujeto y lo enunciado, en el desarrollo
temtico de la mayora de los textos no encontramos -tal como intentamos demostrar hasta
el momento- marcas lingsticas concretas que indiquen una asuncin de la responsabilidad
enunciativa: obtenemos, as, una incongruencia entre la explicitud de la fuente de
produccin y un texto prcticamente despersonalizado. De este modo, cabra conjeturar que
en estos textos (y con ms razn aun en los que son un mero fichaje de lo ledo) la firma
cumplira nicamente la funcin de indicarle al docente que corregir los escritos a quin
calificar: estamos entonces ante una impronta, una vez ms, de tipo escolar y no acadmica.
-
Ahora bien, basndonos en lo antedicho, se observa que la figura enunciativa del locutor
en estos textos no tiene, ciertamente, el lugar central que se le suele otorgar. Es decir,
aunque el locutor sea la instancia formal a la cual se le adjudica todo lo dicho y la gestin
de los distintos enunciadores -por lo cual es evidente que en toda produccin verbal
siempre estar presente- lo que aqu nos llama la atencin es que en la mayor parte de los
textos, ste no tenga ninguna marca formal de inscripcin que lo identifique como tal y
que, sobre todo, lo distinga de los enunciadores: prcticamente no hay subjetivemas, ni
modalizadores ni mucho menos marcas de persona (en desinencias verbales o en
pronombres). Sin embargo, como venimos destacando en relacin con los otros ejes de
anlisis, hay, ciertamente, unos pocos textos en los que en algunos segmentos se construye
explcitamente una figura enunciativa impersonal que opera como locutor (y que, por otra
parte, es una de las formas ms tpicas de inscripcin del locutor en este tipo de textos). No
obstante, subrayamos que no estamos, ni siquiera en estos ejemplos, ante una instancia
omnipresente que sostenga todo el escrito, sino que, por el contrario, sta slo aparece
explcitamente en determinados momentos (generalmente en el prrafo de inicio pero no en
el de cierre).
Finalmente, resta dar cuenta de cmo se plantean en los escritos los distintos
enunciadores y cmo se vinculan con el texto ledo, en tanto constituye la fuente principal
que se esperara encontrar como tal. Sin embargo, uno de los elementos que merece nuestra
atencin es el hecho de que, pese a lo esperable, los autores y perspectivas tericas que se
mencionan con ms frecuencia en los escritos y que operaran, en principio, como
enunciadores centrales, no se corresponden con el del texto fuente sino con autores o
corrientes all referidos. Asimismo, si pensamos en que la consigna de trabajo planteaba
que se hiciera una sntesis y reflexin en torno de lo ledo y de lo discutido oralmente por
los compaeros expositores, se evidencia que stos ltimos tampoco son mencionados,
salvo contadas excepciones. Es decir, los alumnos estaran, de este modo, salteando
eslabones centrales de la cadena de remisin de la responsabilidad enunciativa,
transgrediendo as una de las normas centrales de los textos acadmicos que tiene que ver
con la correcta y explcita aclaracin de las fuentes de lo enunciado. En este sentido,
obsrvese que si bien en algunos casos encontramos la mencin explcita del texto fuente
como enunciador, al revisar las predicaciones fuertes (a nivel macroestructural) de los
-
textos veremos cmo se utilizan all como fuente a autores o corrientes de segundo orden, o
incluso estn construidas como verdades a priori sin enunciador o fuente de la
responsabilidad enunciativa no aparecen los expositores, ni el texto fuente ni las
referencias inscriptas en ste-4.
Finalmente, en cuanto a los recursos lingsticos de los que se valen para referir las
voces ajenas, podemos decir que la mayora utiliza la cita indirecta copiada del texto fuente,
algunos realizan cierta reformulacin, y prcticamente ninguno se vale de la cita directa.
En sntesis, aunque los estudiantes parecen evidenciar en sus escritos el hecho de que la
polifona es un rasgo inherente a los gneros de las actividades acadmicas, desde el
momento en que no asumen explcitamente una voz implicada en los textos que sea capaz
de gestionar el concierto de perspectivas y puntos de vista que se requera segn la
consigna, se obtiene como resultado una importante desorganizacin en la manera en que
esta voz se registra, y un texto meramente descriptivo y despersonalizado, en el que las
distintas entidades enunciativas dejan de ser tales -puesto que no se reconocen sus
operaciones discursivas- para convertirse slo en parte del contenido temtico referido.
4. CONCLUSIONES
Luego de este recorrido por las distintas instancias que, a nuestro criterio, constituyen los
principales ejes a tener en cuenta respecto del modo de construccin textual de la
dimensin enunciativa, podemos concluir que, evidentemente, la escritura de textos que
denoten -mediante el uso consciente y adecuado de marcas lingsticoenunciativas- una
coherencia pragmtica e interactiva, requiere como condicin de base que sus productores
no slo conozcan los recursos de su lengua para vehiculizarla sino, adems -y lo que es ms
importante- que comprendan primero que toda produccin verbal, ya sea escrita u oral,
enmarcada en un mbito acadmico o familiar, es siempre un correlato de una accin
intencional determinada y que, como tal, debe ser conocida y explicitada. En este sentido,
creemos que los principales problemas de los textos analizados estn estrechamente ligados
a las dificultades de los estudiantes para reasentar los conocimientos -que tienen como
hablantes que hacen un uso autnomo y responsable de su lengua en discursos cotidianos y
4 En este sentido, cabe destacar que la mayora de los textos tampoco citan la bibliografa correspondiente.
-
gneros primarios- en textos escritos y ligados a gneros complejos y secundarios (Bajtn,
1982). Esto es as, podemos pensar, principalmente, por dos motivos: en primer lugar
porque, como sostienen Alvarado y Silvestri () saber escribir no es slo dominar el
cdigo grfico, haber aprendido tcnicas de transcripcin. El lenguaje escrito es un cdigo
simblico diferente que demanda operaciones especficas para construir sentido, para
producir un discurso coherente y autnomo sin los aportes dialogales del interlocutor y
fuera del contexto comunicativo inmediato (2003: 9); y, en segundo lugar, porque estamos
ante productores textuales que recin se inician en la escritura acadmica y que, por
consiguiente, an no estn familiarizados con las normas y cdigos propios de la actividad
social que enmarca dicho uso del lenguaje.
5. UNA PROPUESTA DIDCTICA
Dado que el segundo objetivo que tenemos en el presente trabajo tiene que ver con la
propuesta de una posible intervencin didctica orientada a un trabajo focalizado sobre las
dificultades de escritura que identificamos en el anlisis explicativo del corpus de textos,
esbozamos los principales lineamientos tericos que desde el interaccionismo
sociodiscursivo se plantean en relacin con la actividad de enseanzaaprendizaje de las
capacidades discursivas y textuales.
En primer lugar, conviene recordar que la concepcin respecto del carcter y de las
propiedades del funcionamiento verbal que propone J-P Bronckart - y que aqu tomamos
como punto de partida -, seala la existencia de una actividad verbal colectiva que se
concreta en mltiples gneros de textos, adaptados a situaciones y eventos comunicativos
determinados. Es precisamente por ello que para el ISD la finalidad general de la enseanza
de la lengua apunta al dominio de los gneros en tanto instrumentos de la vida social y
comunicativa, y a los aprendizajes relativos a la morfosintaxis como sostn tcnico para esa
meta (Bronckart, 2007).
Ahora bien, dado que el conjunto de fenmenos lingsticos y discursivos involucrados
en el dominio de los gneros es muy amplio, es necesario que nos centremos en lo que
concierne especficamente a nuestro objeto de reflexin y anlisis: la dimensin enunciativa
como correlato de la accin verbal que ejerce el agente productor de los textos, en el marco
de la actividad acadmicoformativa. Es decir, atendiendo a los objetivos didcticos
-
globales que se plantean desde la teora interaccionista, nos centraremos en una propuesta
que focalice en la enseanza de uno de los aspectos concernientes al dominio de los
gneros (en este caso, gneros acadmicos), y que concierne a lo que Bronckart denomina
los objetivos relativos a la accin verbal (2007: 159): cmo el estudiante puede -a partir
de un trabajo adecuado de orientacin del docente-, refuncionalizar sus saberes de agente
para la produccin de escritos acadmicos.
5.1. FUNDAMENTACIN Y LINEAMIENTOS GLOBALES DE LA PROPUESTA
Sobre la base de las consideraciones obtenidas como conclusin del anlisis del corpus,
realizaremos una propuesta de intervencin didctica orientada a trabajar sobre las
dificultades de los estudiantes en la delimitacin del valor accional de sus escritos
acadmicos y en la posterior utilizacin adecuada y coherente - desde un punto de vista
pragmtico - de los recursos lingsticoenunciativos de su lengua materna.
Partimos, as, de dos supuestos de base para la propuesta. En primer lugar, nos interesa
retomar las palabras de Dora Riestra en lo que concierne a la especificidad del trabajo de la
escritura: Si aceptamos que la lengua oral de uso cotidiano tiene un desarrollo ambiental
que parece natural, la lengua escrita nos demuestra lo contrario, se desarrolla con
metodologas de trabajo consciente, como cualquier actividad humana compleja (2009:
05). Y, en segundo lugar y en relacin con la especificidad de las actividades acadmicas,
quisiramos partir de las consideraciones de Paula Carlino al respecto: () al ingresar a
los estudios superiores (los alumnos) se ven enfrentados a nuevas culturas escritas,
correspondientes a los distintos campos de estudios. Para llegar a pertenecer a estas
culturas los alumnos, entre otras cosas, debern cambiar de identidad como productores y
analizadores de textos. Sin embargo, a pensar de la magnitud del cambio requerido los
valores y normas de comportamiento de las comunidades acadmicas se exigen pero no se
ensean (2003:02)
Nos interesa subrayar el hecho de que, si bien luego de la lectura de diversas propuestas
didcticas orientadas a mejorar distintos aspectos de la lectoescritura de los estudiantes en
el nivel superior5 se hace evidente que para obtener los mejores resultados convendra tener
5 Vase, por ejemplo: Alvarado (2003); Arnoux (1996); Carlino (2003); Riestra (2009).
-
un espaciotaller dedicado exclusivamente a ello y en forma paralela a los espacios
curriculares especficos de cada carrera, somos conscientes de las mltiples dificultades,
sobre todo presupuestarias, que en las universidades nacionales se plantean para la
concrecin de esos espacios. Por ello, nuestra propuesta est pensada para operar dentro de
los estrechos lmites de un espacio curricular (ligado al mbito de la lingstica y lengua
espaola, dentro de la carrera de Letras), y considerando las dificultades que se presentan
cotidianamente en la gestin del tiempo para la concrecin del desarrollo de los contenidos
mnimos de los programas anuales.
La secuencia didctica podra desarrollarse del siguiente modo:
En primer lugar, se realizar una propuesta de lectura, exposicin, debate y posterior
escritura como el descripto en este trabajo. Los trabajos escritos sern cuidadosamente
analizados por auxiliares docentes y se ficharn los resultados tal como aqu hicimos.
Posteriormente se har una breve devolucin oral de las principales correcciones en lo
que concierne a la asuncin de la responsabilidad enunciativa y gestin de las voces en
los textos.
Como segundo momento, se llevar a cabo una tarea de lectura, guiada por los
docentes, de determinados textos acadmicos (incluidos en el programa): el foco pasar
por trabajar las operaciones discursivas que all se inscriban. Se lo leer en conjunto, se
realizar un esquema de la estructura del texto y se debatirn determinados ejes ligados
al valor accional del mismo (intencionalidad del autor, contexto, polmicas, autores con
los que dialoga, etc.). Luego se analizar y confrontar la matriz genrica de los textos
ledos (es conveniente utilizar distintos gneros de textos acadmicos, tales como la
publicacin cientfica, la introduccin de un libro, la ficha de ctedra, etc.). Se tomar
nota de todo lo que se trabaj oralmente.
Estas actividades se llevarn a cabo, si es posible, antes del dictado de los contenidos
curriculares correspondientes a los temas de enunciacin y pragmtica.
Como tercer momento -y ya vistos los aspectos tericos-, se volver sobre los textos
discutidos y examinados oralmente y se realizar un anlisis conjunto de sus elementos
enunciativos (sobre los cuales los alumnos haban estado trabajando las clases
anteriores). Luego se har lo mismo con textos pertenecientes a distintos gneros -tanto
-
primarios como secundarios pertenecientes a otras esferas de uso no acadmicas- y se
confrontar con lo que se examin en los escritos acadmicos.
Como cuarto momento se les distribuir a los alumnos al azar sus primeros escritos con
el objeto de que cada uno tenga un texto para efectuar las correcciones
correspondientes, teniendo en cuenta todo lo trabajado en las clases anteriores. Los
trabajos as corregidos sern devueltos a los docentes para su posterior revisin.
Finalmente, como trabajo de cierre de la secuencia, los alumnos realizarn un nuevo
trabajo de escritura similar al primero (sntesis valorativa y conceptual respecto de tres
textos), pero con textos fuente que involucren a los temas sobre enunciacin ya
trabajados.
Se les brindar, antes de que realicen el escrito (con el objeto de orientar la posterior
puesta en texto), una ficha para que completen con las siguientes precisiones:
intencionalidad del escrito / finalidad del escrito / gnero del escrito / textos fuente / temas
principales que se abordan en los textos fuente / gneros de texto de los textos fuente /
posicionamiento propio respecto de las distintas posturas en relacin con los temas
desarrollados en los textos - confrontacin, puntos de acuerdo y de desacuerdo, etc. - /
ndice analtico de las partes del texto: introduccin (qu me interesa hacer ah?),
desarrollo (ejes que trabajar y modo de relacionarlos), y conclusin o palabras finales
(recapitulacin del texto y de mi planteo inicial y explicitacin de mi postura en relacin
con los temas trabajados).-
El objetivo de esta secuencia es, entonces, no slo que el estudiante adquiera
paulatinamente una conciencia retrica (Arnoux, 1996) en sus actividades acadmicas sino
tambin, y sobre todo, que pueda integrar de manera significativa los saberes gramaticales
y textuales que forman parte del diseo curricular de la asignatura en su propio trabajo de
lectura y escritura.
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