1

Uurimisprojekti “Multikultuursus ja muukeelse kooli üleminek kakskeelsele õppekavale” tulemused Koostajad: Agu Laius, Sulev Valdmaa ja Urve Läänemets Sisukord: 1. Sissejuhatus 2. Projekti eesmärk ja tööhüpoteesid. lk 3 3. Projekti üldteoreetiline taust lk.3 4. Projekti eeldatav tulemus lk 4 5. Ajagraafik, partnerid ja projekti käik lk 5 I osa: Kokkuvõte erinevate mitmekultuurilise(multikultuurilise) koolisüsteemi projektide (kakskeelse õppekavaga põhikool, varajane täielik keelekümblus, muukeelne klass Eesti koolis, muukeelne õpilane eesti õppekeelega koolis, ettevalmistusklass eesti koolis jt) rakendusest. lk. 5 II osa: Analüüs muukeelse hariduse käsitlemisest Riiklikus Õppekavas 1996 (ja uues vaheversioonis) lk. 11. III osa: Ettepanekud ja põhjendused, milliseid aineid oleks praeguste võimaluste (kaader, metoodika, õppevara) juures võimalik õpetada eesti keeles vene õppekeelega koolis. lk. 18 Käsitlused ja küsimused edasiseks lk. 21 Kokkuvõte lk. 22 Lisa 1. Kasutatud kirjandus lk. 24 Lisa 2. Küsimustik vene õppekeelega koolide direktoritele lk. 25 Lisa 3. Kokkuvõte Tallinna koolijuhtide küsitlusest. lk. 26 2. Projekti põhieesmärgid ja tööhüpoteesid: Projekti eesmärgiks oli: • analüüsida senist kogemust (kakskeelse õppekavaga põhikool, varajane täielik keelekümblus,

muukeelne klass eesti koolis, ettevalmistusklass eesti koolis); • määratleda multikultuursuse ja kakskeelse õppekava mõiste Eesti haridussituatsioonis; • selgitada muukeelsete laste toimetulekut eesti õppekeelega koolides õppides ja käsitleda seda kui

võimalikku paralleelselt toetatavat trendi;

2

• analüüsida muukeelse hariduse käsitlust kehtivas RÕKis; • analüüsida RÕKi ainete sobivuse seisukohalt, mida võiks kavandada õpetamiseks eesti keeles vene

õppekeelega koolis. • selgitada muukeelse kooli õpetajate praegust suutlikkust õpetada oma erialaaineid eesti keeles; • välja töötada soovitused muukeelse kooli üleminekuks kakskeelsele õppekavale. Tööhüpoteesid: • Senine kogemus näitab, et mudeli sobivuse määratleb kohalik regiooni spetsiifiline

sotsiaalpoliitiline olukord ja kultuurikontekst; • multikultuursuse ja kakskeelse õppekava mõiste vajab senisest täpsemat määratlust . • muukeelsete laste paremaks toimetulekuks eesti õppekeelega koolis on vaja , et vastuvõttev kool,

õpilased ja lapsevanemad oleksid selleks vastavalt ette valmistatud ning vastastikku paremini informeeritud;

• multikultuursuse idee on RÕKis 1996 ebapiisavalt avatud. • kõik õppeained pole võrdselt rakenduslikud õpetamiseks õppija emakeelest erinevas võõrkeeles

üldharidusliku kooli tingimustes. • valdav osa õpetajaist vene õppekeelega koolis pole suutelised õpetama oma erialaainet eesti keeles.

vaja koostada vastavad täiend- ja põhikoolituse programmid. • üleminekuks kakskeelsele õppekavale on vaja rakendada konkreetseid arenguprogramme ning

ressursse olenevalt kooli asukohast ning piirkonna demograafilisest prognoosist.

3

3. Projekti üldteoreetiline taust koos viidetega senitehtule meil ja mujal Teoreetiliseks lähtealuseks (vt kirjanduse loetelu, lisa 1) olid mitmete autorite nt M. Byrami, T Aoki, W.Pinari jt tööd, eriti aga UNESCO materjal “Management of cultural pluralism in Europe”, Euroopa Nõukogu materjalid (Grazi Keskuse kirjastatud projekti aruanded), EL “White Paper” jt dokumendid, Eestis läbiviidud uuringud (vt projektid “Vera” jt, sh eriti L. Vassiltšenko tööd)),Tartu Ülikoolis kaitstud magistritööd ( Hiie Asser “Eesti keel vene koolis- hetkeseis ja perspektiivid”- Tartu 1995 ja Maie Soll ”Muukeelne haridus Eestis: olukord ja arenguperspektiivid erinevate haridussubjektide hinnanguis” – Tartu 1998) ja 1 doktoritöö (Loone Ots “Mitmekultuurilise hariduse õppekomplekt eesti kirjanduse näitel- Tartu 1999), mitmed TÜ õppejõudude poolt koostatud õppevahendid, integratsioonialased kogumikud, pilootuuring “Muukeelne laps eesti koolisi”, vastavad riiklikud suunisdokumendid (eeskätt Riiklik Integratsiooniprogramm). Analüüsis kasutasime ka HM vastavaid publikatsioone, Eesti meedias avaldatud teemakohaseid materjale ja koolide arengukavasid ning seminaride käigus tehtud ettepanekuid. Kasutasime ka HM sihtprogrammi “Mitmekultuuriline kool” raames läbiviidud projekti “Kultuuridevaheline kommunikatsioon koolis ja ühiskonnas” mis avab kooli mitmekultuurilise keskkonnana tähtsustava koolituskontseptsiooni. Projekti rakenduseks kasutati järgmisi uurimismeetodeid: töö erialakirjandusega, seadusandlike dokumentide ja statistilise andmestiku analüüs, koolijuhtide küsitlus, eksperthinnangud, vestlusringid-ümarlauad. 4. Projekti eeldatav tulemus ja panus Eesti haridusele ja õppekava arendamisele. Projekti tulemused pakuvad lähtematerjali riiklike haridusreformide kavandamiseks ja dokumenteerimiseks, uute RÕKide arendamiseks ja rakenduseks üldhariduskoolides. Samuti võimaldavad projekti tulemused lähendada erineva õppekeelega koole Eestis ja arendada nende koostöösuutlikkust ning kasutada eesti multikultuursust kui ressurssi riigi sotsiaalpoliitilises arengus. Publitseeritav kokkuvõte saab olla abiks vene õppekeelega koolidele arenduskavade koostamisel ning riiklike programmide täitmisel. 5. Projekti ajagraafik ja koostööpartnerid: Projekt on kavandatud ajavahemikuks 01. juuni 2001- 01 juuni 2003 Projekti läbiviimisel olid partneriteks Ida-Virumaa Haridusosakond jaa sealsed koolidirektorid, Tallinna Linnavalitsus, EV parlamendi kultuurikomisjon, Eesti Õppekava Ühing ja Vene Koolide Õpetajate Ühendusega. Projekti meeskond avaldab tänu hr. Andres Taimlale, hr.Leo Raidmale, hr. L.Sherile ja pr. L.Poljakovale kaasabi eest projekti läbiviimisel. Ajaline jaotus: Juuni – 2001- kavandati uuringu täpne ajakava. Koostati ülevaade olemasolevatest lähtematerjalidest ning määratleti uuringuks vajalikud sihtgrupid. Juuli 2001. Koostati küsimustik ning kavandati seminaride töökavad. Töö meediamaterjalide ning teoreetilise kirjandusega. August-september 2001 – jätkus töö teoreetilise kirjandusega ning seminarid multikultuursuse ja kakskeelse õppekava määratlemiseks Eesti haridussituatsioonis;

4

Oktoober- november 2001- kogutud materjali analüüs(kakskeelse õppekavaga põhikool, varajane täielik keelekümblus, muukeelne klass eesti koolis, ettevalmistusklass eesti õppekeelega kooli juures).Kokkuvõttev seminar osalenud koolide ja tulevikus kasutatavate mudelite väljatöötajatele. Esinemine Tartu Õppekavade keskuse seminaril projekti tulemuste tutvustamine. Detsember 2001. Projekti tulemuste vormistamine. Projekti käik: Projekt kulges valdavalt koostatud ajakavale, kuid seoses seadusandlike dokumentide võimalike interpretatsioonide selgitamise vajadusega, toimus kavandatud kahe ümarlaua asemel(Jõhvis 21. oktoobril 2001 ja Tallinnas 8. oktoobril 2001 vastavalt lepingus ettenähtud osavõtjatega) kolm üritust (lisandus ümarlaud EV Riigikogu parlamendikomisjonis 17. oktoobril 2001). Projekti meeskond osales ka Presidendi Ümarlauas 15. novembril 2001, kus olid arutusel samad probleemid. Kahjuks ei pidanud võimalikuks aruteludel osaleda kutsutud ametnikud HM-ist ja Tallinna Haridusametist ning TÜ õppekavade keskusest vaatamata eelnenud kokkulepetele. Ümarlaudades ja küsitlustes osalenud said diskuteerida järgmistel põhiteemadel: 1. Kuidas defineeritakse ja mõistetakse terminit kakskeelne õppekava? 2. Milliseid aineid saaks õpetada eesti keeles praegustelt lähtealustelt? 3. Mida oleks vaja teha aastaks 2007 kaadriarenduse ja koolikorralduse seisukohalt selleks, et hakata

õpetama määratletud õppeaineid eesti keeles. Koostatud küsimustikku (vt lisa 2) kasutasime Tallinnas (kolmel korral välja saadetud küsimustikele saime ühtekokku 14 vastust 37 Tallinna koolist) ja seminaril Jõhvis, kus osalenud koolijuhid avaldasid arvamust esitatud küsimustele omal valikul. Projekti perioodil ei toimunud mingit tellijapoolset juhendamist ega koostööd TÜ õppekava arendustalituse üld- ja valdkonnaplaneerimise ekspertgruppidega ega teiste uurimis- ja arendusprojektidega, va Jaan Tõnissoni Instituudi teise uurimisprojektiga, mis käsitles Riikliku Õppekava 1996 rakendust ja leidis aset samas ajavahemikus. Vastavalt tellimusele esitame aruande järgmiste osadena: I. Kokkuvõte erinevate mitmekultuurilise (multikultuurse) koolisüsteemi projektide (kakskeelse õppekavaga põhikool, varajane täielik keelekümblus, muukeelne klass Eesti koolis, muukeelne õpilane eesti õppekeelega koolis, ettevalmistusklass eesti koolis jt) rakendusest II Analüüs muukeelse hariduse käsitlemisest Riiklikus Õppekavas 1996 (ja uues vaheversioonis). III. Ettepanekud ja põhjendused, milliseid aineid oleks praeguste võimaluste (kaader, metoodika, õppevara) juures võimalik õpetada eesti keeles vene õppekeelega koolis. I . Kokkuvõte erinevate mitmekultuurilise (multikultuurse) koolisüsteemi projektide(kakskeelse õppekavaga põhikool, varajane täielik keelekümblus, muukeelne klass Eesti koolis, muukeelne õpilane eesti õppekeelega koolis, ettevalmistusklass eesti koolis jt) Seadusandlik taust ja terminoloogilised määratlused Tänapäeva ühiskonna multikultuurilisus on tajutav kui erinevate etniliste kultuuride ja sotsiaalsete kihtide heterogeensus. Inimest ümbritsevad erinevad keeled, erinevad eluviisid, erinevad väärtused ja mõtteviisid. Ühiskonna etnosotsiaalne struktuur muutub aina keerulisemaks. Teravaks üldinimlikuks

5

probleemiks muutub (identiteetide) identifikatsioonikriisi ületamine. Kõik see tingib vajaduse uut moodi teadvustada hariduse ja kultuuri rolli ühiskonnas (Koolituskontseptsioon lk. 11)Mõistetavalt kujuneb iga ühiskonna paljukultuurilisus erinevate mõjurite tõttu(migrandid, ajalooliselt väljakujunenud demograafiline kooslus, põgenikud jm), seega on ja jäävad ühiskonnad heterogeenseteks kõikidel aegadel, mistõttu pole võimalik üheselt rakendada ühegi riigi kogemust, mis omakorda pärinevad erinevatest aegadest ja olustikest. Eesti haridussüsteemis tähendab mitmekultuurilist kahe erineva õppekeelega üldhariduskoolide kõrvuti eksisteerimist ja üldjuhul on õppekeelest erineva emakeelega õpilaste hulk mõlemat tüüpi koolides suhteliselt väike. Täheldada on tendentsi, et eesti õppekeelega koolidesse on astunud ja astumas praegu arvukamalt õpilasi kui nt 10 aastat tagasi. Senine riiklik hariduskorraldus ja keelepoliitika on olnud valdavalt suunatud vaid riigikeele omandamise kohustuse fikseerimisele ja selle omandatuse kontrollile, tulemuslikke projekte, mis oleksid 10 aasta jooksul kaasa aidanud eesti keele õpetusel arendamisele vene õppekeelega koolides on olnud vähe. Riikliku Integratsiooniprogrammis (Riiklik programm Integratsioon Eesti ühiskonnas 2000-2007, heaks kiidetud Vabariigi Valitsuse poolt 14.03.2000) on põhieesmärkidena sätestatud • keelelis- kommunikatiivse integratsioon, st ühise teabevälja ja eestikeelse keskkonna

taastootmine kultuurilise mitmekesisuse ja vastastikuse tolerantsuse tingimustes; • õiguslik-poliitiline integratsioon, st eesti riigile lojaalse elanikkonna kujunemine ja eesti

kodakondsuseta inimeste arvu vähenemine; • sotsiaal-majanduslik integratsioon, st senisest suurema konkurentsivõime ja sotsiaalse

mobiilsuse saavutamine ühiskonnas sõltumata etnilisest või keelelisest tunnusest. Riikliku programmi pearõhk on keelelis- kommunikatiivse integratsiooni soodustamisel (Riiklik programm 2000:4), programmi üldpõhimõtteid pole eraldi välja toodud.

Lähtudes ülaltoodust on riiklikus programmis määratletud 4 alamprogrammi, mis kõik oma iseloomult on haridusliku suunitlusega (Riiklik programm 2000: 4). Alamprogrammid on määratletud järgmiselt: Alamprogramm “Haridus” - vastavalt alameesmärkidele A ”Põhikooli lõpetanu on ühiskonnapädev ja valdab eesti keelt kesktasemel” ja B “Keskhariduse omandanud noored valdavad olme – ja tööalaseks suhtluseks vajalikul määral keelt, suudavad õppida eesti keeles”. Alamprogramm “Etniliste vähemuste haridus ja kultuur” - vastavalt alameesmärgile “Etnilistel vähemustel on võimalused emakeelse hariduse saamiseks ja oma kultuuri säilitamiseks. Alamprogramm “ Täiskasvanute eesti keele õpe” - vastavalt alameesmärgile “Täiskasvanud mitte-eestlastele on loodud võimalused eesti keele oskuse parandamiseks ja sotsiokultuurilise pädevuse tõstmiseks”. Alamprogramm “Ühiskonnapädevus” –vastavalt eesmärgile “Eesti elanikkond on ühiskonnapädev”, mis jaguneb alameesmärkideks A “ Eesti elanikud osalevad aktiivselt kodanikuühiskonna arendamisel sõltumata nende rahvusest ja emakeelest”, B” Eestlaste ja mitte-eestlaste hoiakud on riikliku programmi põhieesmärkide saavutamist soodustavad” ja C “Tõsiste sotsiaalsete erivajadustega elanikkonna gruppide olukorra paranemine”.(Riiklik Programm 2000: 4-5)

6

Nii kõnealuse riikliku programmi rakenduseks kui ka varasemate vene õppekeelega koolide õppekeele ja õppekasvatustegevuse ümberkujundamiseks on koostatud riiklikke dokumente muukeelse hariduse arendamise kavadena, mis nägid ette vastavad muutused aastateks 2000 ja 2003, paraku pole soovitud eesmärke saavutatud. Arvestades järgmist seatud tähtaega kakskeelse õppekava rakenduseks aastal 2007 korraldasime ümarlaua EV Riigikogu Kultuurikomisjoni liikmete osavõtul, kus palusime seadusandjail selgitada seadusandluses kasutatud termineid ja määratlusi ning vahetada arvamusi vene õppekeelega koolide tulevikuvisioonide kohta. Lühiülevaade: 17. oktoobril 2001 toimus kohtumine Riigikogu Kultuurikomisjonis, kus osales enamus komisjoni koosseisust. Koosolekul osalesid Tallinna vene õppekeelega koolijuhid, kes projektis tegutsevad ekspertidena ja Vene Koolide Õpetajate Ühenduse esinaine pr. Poljakova. Ümarlauas osalejaist tegid ettekanded Urve Läänemets ja Marina Baranjuk. Kohtumise eesmärgiks oli määratleda eelkõige mõisteid “kakskeelne õppekava” ja “60%õppekavast, mis määrab õppeasutuse õpikeele”. Kuna üldhariduskoolide õppekava koostamine ja rakendamine on probleeme tekitanud alates 1993.aastast ja tänaseni pole neis küsimustes konsensusele jõutud, siis eeltoodud terminite kasutamine seadusandluses on vaid lisanud probleeme seoses võimalike erinevate tõlgendustega. Ministeerium räägib üht, koolid teist ja koolipraktika igas koolis on veel omamoodi. Kui eesti õppekeelega üldhariduskoolide töö põhialusega- riikliku õppekavaga- on nii palju probleeme, siis vene õppekeelega koolijuhtidele on üsna raske võtta seisukohta, kuidas peaks sellises olukorras käituma vene õppekeelega üldhariduskool, kes tõenäoliselt peaks riiklikku õppekava uut versiooni rakendama aastase ajanihkega nagu seda oli 1996. aasta õppekava rakendudes. Kultuurikomisjoni liikmed tutvustasid ka Riigikogus 21. oktoobril 2001 arutusele tulnud seadusparandust nr.713, mille väljatöötamisel osales ka Agu Laius Presidendi Ümarlauas ja mis ütleb järgmist: Gümnaasiumiastmes on õppekeeleks eesti keel. Munitsipaalkooli gümnaasiumiastmes ja munitsipaalkooli gümnaasiumiastme üksikutes klassides võib õppekeeleks olla mistahes keel. Loa muus keeles toimuvaks õppetööks annab Vabariigi valitsus kohaliku omavalitsuse volikogu taotluse alusel. vastava ettepaneku kohaliku omavalitsuse volikogule teeb gümnaasiumi hoolekogu. Koosviibijad tervitasid Andres Taimla ja Mihhail Stalnuhhini initsiatiivi sellise sammu astumisel ning juhul, kui eeltoodu seadusena välja kuulutatakse, on see esimeseks arusaamise märgiks, et senine maksimalistlik ja ainult õppekeelele orienteeritud suhtumine vene koolide arengusse Eestis vajab korrigeerimist. Milline on siis praegune seis ja mida uus seaduseparandus võimaldaks?

Esmapilgul näib see olevat üsna paljutõotav parandus, kuid ei saa jätta märkimata, et paraku pole selle juurde ühtegi konkretiseerivat rakenduslikku dokumenti. Millises vormis ja milliste põhjendustega peab taotluse esitama kooli hoolekogu ja millise omavalitsuse volikogu? Mille alusel nõusolek selliseks õppetööks antakse ja milliste argumentidega oleks võimalik selline pöördumine tagasi lükata? Kas pole jälle tegemist sama lähenemisega, kui õigusega muu keele kasutamiseks töökeelena kohalikus omavalituses? Nagu teame, on taotlusi olnud mitmeid, rahuldatud pole ühtki. Ent eelnõu oli ju alles esimesel lugemisel. Juhul, kui sellest saab seadus, on vaja välja töötada uued tegevuskavad. Oluliselt saab aga muutuma vene õppekeelega koolide positsioon juhul, kui nimetatud eelnõust saab seadus.

7

Teiseks suureks probleemide allikaks on olnud ja jääb nn 60 % määratlus õppekavas. Praegu on küll seaduses sätestatud nn 60 % kohustus, kuid selle rakendust pole avatud. Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduses(vt paragrahv 9 pp.1.2 :kooli või klassi õppekeeleks loetakse keel, milles toimuv õpe moodustab vähemalt 60 protsenti õppekava mahust). Projekti raames on püütud selgitada, kuidas on mõistetud ja defineeritud mõistet “kakskeelne õppekava” ning millest siis ikkagi protsenti võetakse. Kõnealusel arutelul väitis pr. Lauristin et 60 % peab olema võetud õppeainet loendist (nt 10 õppeaine olemasolul kooli õppekavas peaks 6 ainet õpetatama eesti keeles). Koolijuhid ja õpetajad on kakskeelse õppekava praktilise rakenduse seisukohalt pidanud võimalikuks järgmisi käsitlusi: • kakskeelset õppekava mõistab koolirahvas kui osa ainete õppimist-õpetamist õppija emakeelest

erinevas keeles, seega meie oludes- osa ainetunde toimub eesti ja osa vene keeles. 60 % õppekavast võib tähendada ajalist mahtu, seega 60% keskkooliastme praegusest 35 nädalatunnist tähendaks seda, et õpetuslikust ajast 21 tundi viiakse läbi eesti keeles. Juhul kui rakendub 32 tunniline kohustuslik õppetöö tähendab see 19 tundi. Õppekavas olevate tundide üldarvust lähtumist on silmas pidanud ka Hiie Asser oma käsitlustes, ehkki ta pole seda otseselt defineerinud (vt Asser1998: 279-286).

• 60% võetakse aineloendist, seega kui kohustuslikke aineid ja valikaineid kokku oleks nt 20

nimetust, siis sellest 12 peaksid saama õpetatud eesti keeles. • võimalik on ka teatud juhtudel tunde läbi viia kahes keeles korraga, vastavaid katseid on tehtud

nii Euroopa Nõukogu kui Euroopa Liidu keeleprojektides, millest mõned on olnud isegi edukad ses mõttes, et on tõstnud õpilaste huvi erinevate keelte vastu.

• kakskeelne õppekava kui selline õppetöö vorm, milles õpetatakse keele omandamiseks optimaalse

tundide arvuga(nt 4-5 tundi nädalas) eesti keelt ning millele lisandub õppeaine nimega ESTICA kõikides klassides ja mis vahendab Eesti ühiskonda sotsialiseerumiseks vajalikku teavet (riigikord ja seadused, geograafia, ajalugu, kultuurilugu, traditsioonid jm vajalik).

Kuidas siis sellised käsitlused tegelikku koolielu mõjustaksid? • Kui lähtuda vaid ajalisest määratlusest, siis pole mõistlik ainete valikul osa ainetunde anda ühes ja

osa teises keeles, nt nädala 6 matemaatika tunnist on kolm ühes ja kolm teises keeles. Samuti pole võimalik loota, et puuduliku keeleoskusega õpetajate ja õpilaste ühised abitud jõupingutused uutele ja kõrgematele akadeemilistele tulemustele viiksid. Kindlasti pole ka matemaatika ja kehalise kasvatuse tunnid võrdse keeleterminoloogilise koormuse ja näitlikustamise võimalustega.

• Kui võtta lähtealuseks aineloendid, siis on koolidel võimalus kasutada 60% kokkusaamiseks kõiki

väiksemahulisi kohustuslikke ja valiaineid ning kohustuslikku eesti keelt ja sellega seonduvat Estica blokki. Õppeaineteks, mida praegu püütakse õpetada eesti keeles on kodulugu algklassides, muusika kunstiõpetus, kehaline kasvatus, mõned koolid õpetavad kultuurilugu. Kolmandat varianti võib vaid eksperimentaalselt kasutada ja episoodiliselt. Praegu püüab iga kool ise midagi leida esitatud nõudmiste täitmiseks, ent riiklikul tasemel on asi korraldamata.

Arutelu käigus soovitas pr. Lauristin asja demokraatlikult ära lahendada iga kooli arengukava seisukohalt, st iga kool otsustab ise, milliseid aineid eesti ja milliseid vene keeles õpetada. Mõistagi lähtuvalt sellest, kas koolis ikka on õpetaja, kes suudab oma ainet eesti keeles õpetada. Õigus

8

on Mihhail Stalnuhhinil, kes väidab, et eesti keeles suudab ainet korralikult eesti keeles õpetada vaid see õpetaja, kes on oma kõrghariduse omandanud eesti keeles ja Eesti kõrgkoolis. Praegune õpetaja, kes valdab kõrgel tasemel küll ainet, aga eesti keelt vabalt ei valda, võib teha keelevigu oma aine käsitlemisel ning õpetaja ei taha kaotada autoriteeti õpilaste silmis vaid ebapiisava keeleoskuse tõttu. Kui aga kõik koolid hakkavad omal äranägemisel aineid jagama, mida millises keeles õpetada, siis muutub õpilaste koolivahetus senisest veelgi küsitavamaks ning ebaühtlus üldhariduses veelgi markantsemaks. Ühtlushariduse printsiibist ju seni loobutud pole, aga selline praktika viiks selleni küll, õppesisu omandamise kvaliteedi langusest rääkimata. Hr. Taimla tunnistas, et tegelikult pole terminit kakskeelne õppekava parlamendis defineeritud. Kommentaariks võib lisada veel niipalju, et termin “kakskeelne õppekava “ on mõnevõrra vildak, sest õppekava sisu tähenduses ei saa ju ometi määratleda, et 60% mahu ulatuses õpetataks vaid riigikeelt. Õppekavas olevad aineloendid, nt matemaatika , keemia jne. jäävad oma sisult ikkagi matemaatikaks, keemiaks jne. Tegelikult on seadusega püütud määratleda õppekeelt, mitte õppekava sisu. Seega oleks otstarbekas rääkida õppekeele kasutamisest, ja mitte õppekava mahust, sest see omandab hoopis teistsuguse poliitilise värvingu, ja nimelt assimilatsiooni suunas. Analüüsisime ka senist Ida- Virumaa ja Tallinna vene õppekeelega koolide integratsioonikogemust eeltoodud erinevate õppevormide osas, mis peaksid soodustama riigikeele oskuse omandamist. • Tallinnas ja Ida-Virumaal nimetavad oma kooli õppekava kakskeelseks kõik need koolid, kus

õpetatakse mingeid aineid eesti keeles. Kõige sagedamini õpetatakse lisaks eesti keelele riigikeelena veel kehalist kasvatust, kunstiõpetust, kodulugu, tööõpetust, keskkooliastmes ka kultuurilugu, osa kirjandusest (eesti kirjanduse osa) ja osa ajaloost (eesti ajalugu).

• Varajase täieliku keelekümbluse ühe aasta töökogemus on Tallinnas kahel koolil- Läänemere

Gümnaasiumil ja Mustamäe Humanitaargümnaasiumil. Mõlemas koolis rakendus tänavu tööle juba 2. klass ning töötavad ka keelekümblusklasside ettevalmistusrühmad. Mõlemad koolid osalevad ka vabariiklikus keelekümblusprojektis (üldse 7 osavõtjat, lisaks Tallinnale Võru, Valga, Kohtla-Järve, Narva koolid) ning ühise täiendkoolituse käigus õpitakse koostama sellise töökorraldusega koolide arengukavasid.

Osalesime mais 2001 Keelekümbluse Keskuse korraldatud konverentsil, kus saime ülevaate keelekümblusklasside senisest tegevusest Tallinnas, Narvas ja Võrus. Pidasime läbirääkimisi edasise koostöö osas keskuse töötajatega. Nende eesmärgiks on populariseerida keelekümblust kui õppeviisi kogu üldhariduskooli ulatuses toetudes Kanada kogemusele. Nimetatud konverentsil anti positiivne hinnang projektile praktiliselt poole aasta töötulemuste põhjal. Kaks ettekandjat märkisid, et andmed koguti veebruaris-märtsis, vastasel korral poleks neid jõutud põhjalikult maiks analüüsida. Paraku arvavad koolijuhid ja õpetajad, et täieliku keelekümbluse ulatuslikum rakendamine eeldab eksperimendi korralikku dokumenteerimist ja vähemalt 5 aasta professionaalset monitooringut, kus on jõutud üleminekuni emakeelseks õppes 50 % ulatuses. Ka keelekümbluse metoodika kohaselt pole selge, kas arvestatakse ettenähtud protsenti õpetuslikust ajast õppetundides või aineloendist. Parima tulemuse on saavutatud Liikuri lasteaed, kes on kasutanud osalist keelekümblust ning võimaldab lastel tegelda kolme keelega- emakeele, eesti keele ja inglise keelega. Töökorraldusest olid vaimustuses ka Euroeksperdid, kes külastasid Tallinna 01.-05 oktoobrini 2001. Liikuri Lasteaias alustatakse päeva eesti keeles ja kogu suhtlemine toimub eesti keeles kuni inglise keele tunnini enne lõunasööki. Lõunasöögile järgneb vaikne tund (uneaeg 1 - 1,5 tundi), millele järgneb päeva venekeelne pool. Selle käigus tegeldakse emakeele ja matemaatikaga vastavalt alushariduse õppekavale. Päeva lõppedes läheb laps venekeelsesse koju, kus jätkab suhtlemist oma vanematega emakeeles.

9

Tänaseks on lasteaia kogemusest huvitatud ka mitmed välispartnerid ja arenenud on tulemuslik rahvusvaheline koostöö. • Muukeelne klass eesti koolis töötab Laagna Gümnaasiumi keskkooliastmes, seni suhteliselt

edukalt tänu projektide lisafinantseeringutele. Vastav kogemus on olemas ka Aseri keskkoolil, kuid seoses Ülo Saare lahkumisega ja finantseerimise puudumisega on probleeme.

• Eesti keele süvaklassid vene õppekeelega koolis töötavad Tallinna Lasnamäe Gümnaasiumis

(üks 3. klass) ja pikema ning ulatuslikuma kogemusega on selliste klasside töö Tallinna Humanitaargümnaasiumis.

• Ettevalmistusklassi eesti koolis muukeelsete laste ettevalmistamiseks eesti kooli astumiseks ei ole,

eesti õppekeelega ettevalmistusklassides osaleb üksikuid lapsi kakskeelsetest peredest. • Vene õppekeelega koolide juures töötavates ettevalmistusklassides toimub kohustuslik eesti keele

õpe. Lastevanemate seisukohtade uurimiseks eelseisvate uuenduste suhtes seoses üleminekuga kakskeelsele õppekavale ja nende laste võimalikust edasiõppimisest eesti õppekeelega koolis kasutasime 2000/2001 Tallinnas korraldatud uuringut. Selle andmestiku abil oli võimalik selgitada muukeelsete laste praegust toimetulekut eesti õppekeelega koolides õppides ja käsitleda seda kui võimalikku paralleelselt toetatavat trendi Uuringu “Muukeelne laps Eesti koolis” kavandasid ja teostasid Urve Läänemets ja Sirje Rei Tallinna Haridusametis 2000/2001 õppeaastal. Uuring võimaldas põhjalikumalt tutvuda õpilaste, õpetajate ja lastevanemate seisukohtade ja probleemidega seoses muukeelse lapse õppimisega eesti õppekeelega koolis. Erilist tähelepanu väärib eesti õppekeelega koolide ja õpetajate ettevalmistamatus tööks multikultuurses klassis ja vähene koostöö kodude ja kooli vahel, samuti võimalikud probleemid õpilase üleminekul vene õppekeelega koolist eesti õppekeelega kooli. Lastevanemate koolituse ning aruka koolipoolse ettevalmistusega on võimalik mitmesuguseid probleeme vältida või ennetada., mida perekond ja laps kohtavad eesti õppekeelega kooli minnes. Oluline on mõista, et tuleb koguda ja uurida arvamusi mõlemalt poolt- nii nendelt, kes toetavad vene õppekeele kaotamist gümnaasiumiastmel alates 2007. aastast kui ka nende seisukohti, kes seda ei tee või kes peavad sellise otsuse rakendumist ebereaalseks II. Analüüs muukeelse hariduse käsitlusest Riiklikus Õppekavas (RÕK 1996) ja RÕK uues

versioonis (seisuga 01 september 2001) Analüüsisime muukeelse hariduse käsitlust kehtivas RÕK 1996 dokumendis ning uues RÕKi versioonis. Kehtivas “Eesti põhi- ja keskhariduse riiklikku õppekavas”, mis on alusdokumendiks õppe-kasvatustöö korraldamiseks kõikides Eesti üldhariduskoolides muukeelsete koolide positsiooni määratlemiseks. Samuti kogusime arvamusi kolmelt ümarlaua vestlusringilt (järgneva projekti käigus) ning 3 ekspertide nõupidamiselt, mida on otstarbekas esitada siinkohal. Kahjuks on leida vaid järgmist: Muukeelses koolis on õppekaval lisaroll - kaasa aidata õpilaste päritolumaa kultuuritraditsioonide säilimisele, toetada nende rahvusliku identiteedi tunnet.( RT, I osa Nr. 65-69, 27 september 1996 Art 2001, lk. 1971) Tegemist on ilmselgelt ebapiisava käsitluse ja sisuliselt vildaka määratlusega. sest enamike praegustes vene õppekeelega koolides õppivate õpilaste päritolumaa ongi Eesti ja rahvuslikust identiteedist ning

10

selle tunde toetamisest saab kõnelda vaid siis, kui märgitakse ära konkreetsest võimalused (eelkõige piisav ajaline maht vene keele kui emakeele ja kirjanduse õppimiseks, eraldi komponent ajaloo kursuses jne). Vaatamata asjaolule, et Eesti koolid peaksid põhimõtteliselt töötama ühise õppekava alusel, oleks vaja siiski vene õppekeelega kooli roll ja võimalused avada. Hoopis keerulisemad on probleemid RÕK 1996 rakendumisega. Nimelt pole selle dokumendi rakenduskava, mis näeks ette haridustöötajate täiendkoolituse, õppevara koostamise ja ressursid koolide õppekavade arendamiseks ning uue õppesisu rakendamiseks vajalike õpikeskkondade loomise- kunagi Haridusministeeriumis koostatudki. Kuigi vene õppekeelega koolidel oli kohustuss rakendada RÕK 1996 ühe aastase ajalise nihkega, so alates 1998. aastast, pidid vene õppekeelega koolid sooritama riigieksameid samadel alustel eesti õppekeelega koolide õpilastega. Tegeliku rakendus nii eesti kui vene õppekeelega koolides jäi koolide õlule, kellel paraku tänaseni puudub vastavad ressursid- aeg, raha ja kompetents antud ülesande täitmiseks. Ka riikliku üldhariduskooli õppekava uue versiooni üldosas (dokument seisuga 30.08.2001) on probleem üsna kummaliselt käsitletud ja ainekavad ei sisalda mitte midagi järgnevalt deklareeritust., st probleem on endiselt tegelikult käsitlemata. Märgitud on järgmist: Paragrahv 3. Eesti kool seisab eesti rahvuse ja kultuuri säilimise ja arengu eest, toetab Eestis elavate rahvusvähemuste kultuurilist identiteeti, Eestiss elavate rahvaste vastastikust mõistmist ja koostööd, arvestab Eesti suundumust integreeruda Euroopas.( sama tekst ka parandatud versioonis 26.10.2001) Paragrahv 4. Kooli õppe ja kasvatuse üldeesmärk on aidata kujuneda isiksusel, kes oma sisemaailmas (väga küsitav esiletõste originaalis) Punkt 4. tunnetab end oma rahva liikmena, kodanikuna, tunnetab oma seotust Euroopa ja kogu inimkonnaga. Punkt 5. omab ettekujutust ja teadmisi oma kodumaa ja teiste maade kultuurist, suhtub eelarvamustevabalt ning lugupidavalt kõigi rahvaste kultuuridesse. (Osalejad pidasid sellist käsitlus väga segaseks riigi, rahvuse ja indiviidi ning kultuuri määratluse seisukohalt). Parandatud versioonis on paragrahv 4 ümber sõnastatud ja sisaldab vaid kaht määratlust: punkt 5. Tunneb end oma rahva liikmena, kodanikuna, tunneb end seotuna Euroopa ja kogu inimkonnaga. punkt 6. tunneb ja austab oma rahva kultuuri, omab ettekujutust ja teadmisi maailma eri rahvaste kultuuridest, suhtub neisse eelarvamustevabalt ning lugupidavalt. Paragrahv 5. Punkt 4. et igal kooliastmel on õppekavas tasakaalustatult esindatud inimkonna, Euroopa, Eesti, sh Eestis elavate rahvaste ja rahvusvähemuste kultuur.

11

Parandatud versioonis on öeldud: õppesisus on esindatud inimkonna, Euroopa, Eesti, sh Eestis elavate rahvusvähemuste kultuur. Paraku pole ainekavades midagi sellesarnast leida. Kui pidada multikultuursuseks vaid ajaloo, kirjanduse jt õppeainete poolt vahendatud kultuuriloolisi fakte ja väärtushinnanguid (vt Mari Kadaka argumentatsioon Tartu seminaril 30. novembril 2001), siis ilma nendeta oleks üldse võimatu hariduse sisu ette kujutada ükskõik millises koolitüübis või haridustasemel. Multikultuursuse mõistet peaksid tingimata tundma ka kõik haridusametnikud, seda eriti oludes, kus koolijuhid aj direktorid on suhteliselt hästi informeeritud nii multikultuurilisusest (mitmekultuurilisusest) kui ka sellega seonduvatest inimõigustest jpm. Kuna kõnealust dokumenti pole veel riiklikult kinnitatud (praegu on ikka veel tegemist versiooniga!), ei saa sellest lähtuda kui uuest ja rakenduvast sisulisest alusest õppe-kasvatustöö korraldamiseks vene õppekeelega koolides. Kuna riiklikult pole koolirakenduslikku lähtealust muukeelse kooli integratsiooniprotsesside toetamiseks, tuleb eriliselt kaaluda võimalusi tasakaalustatud integratsiooniprotsesside arendamiseks regionaalsel, so Ida-Virumaa ja Tallinna tasandil. Tartu, Valga ja Võru keelekeskkonnas on domineeriv eesti keel, ja kohalikud muulased on juba omandanud hea riigikeeleoskuse. Niiviisi on sotsiaalse tellimusena mõttekaks muutunud vene õppekeelega kooli kui kultuuriressursi säilitamine( vt Võru juhtumi kajastus televisioonis novembris 2001). III Ettepanekud ja põhjendused milliseid aineid oleks praeguste võimaluste juures õpetada eesti keeles. Tähelepanekuid: Kavandatud 10 erinevat mudelit (L. Vassiltšenko tööd, samuti Maie Solli magistritöös esitatud) on küll teoreetiliselt võimalikud, kuid rakenduslikult keerulised ning erineva ressursimahukusega. Koolijuhid peavad ainsaks mõistlikuks rakenduslikuks mudeliks tulemuslikku eesti keele õpetamist-õppimist võõrkeelena sellise keeledidaktilise lähenemisega mis lähtub vene keelest kui õppija emakeelest. Sellele lisandub L. Vassiltšenko poolt välja töötatud ESTICA blokk, mis on määratletud järgmiselt: Estica all käsitlevad autorid eestikeelsete õppeainete kompleksi venekeelses põhikoolis. Sellesse kuuluvad eesti keel ja kirjandus (1-9 klassini), kodulugu (orienteeruvalt 3-9. klassini), eesti geograafia orienteeruvalt 6.-9. klassini) ja eesti kultuurilugu (orienteeruvalt 6-9. klassini). (Vassiltšenko jt. 1998) Gümnaasiumiastmel vastav määratlus puudub, koolide eneseinitsiatiivil õpetatakse jätkuvalt Eesti ajalugu ja kultuurilugu. Üleminekust eestikeelsele gümnaasiumiõppele aastal 2007 Nagu eespool juba öeldud, EV üldharidust reguleeriva seadusandluse kohaselt tuleb alates 2007. aastast vene õppekeelega gümnaasiumides tagada õppekava realiseerimisest 60% eesti keeles. Kuna seadusandjail on defineerimata mõiste kakskeelne õppekava, pole ka selgust, millest 60% arvutatakse: kas õpetuslikust ajast (35 tunnisest nädala üldkoormusest 21 tundi peaks toimuma eesti keeles) või õppeainete loendist (pole selgelt määratletav valikainete paljususe tõttu). Koolikorralduslikult ei ole nimetatud probleemiga veel tegeldud. Praeguse õpilaste ja vene õppekeelega koolide õpetajate riigikeeleoskust silmas pidades langeb suure tõenäosusega venekeelses koolis hariduse kvaliteet nii esimesel kui teisel juhul. Põhieesmärgina püstitatud eestikeelse õppe eelisarendamine ei tähenda veel hariduse kvaliteedi säilitamist teistes õppeainetes. Seega tuleb eelnevalt määratleda hariduse kvaliteedinäitajad Eesti oludes tervikuna ja Ida-Virumaal ning Tallinnas selle regionaalset eripära arvestades.

12

21. oktoobril 2001 seminaril Jõhvis võrdlesime Ida-Virumaa koolijuhtide seisukohti integratsiooni edendamise võimaluste osas ning erinevate õpivormide ning koolikorralduslike tegevuste tulemuslikkuse seisukohast. Eriti oluliseks pidasid sealsed koolijuhid riiklikult määratletud ja tsentraliseeritud õppekavade kehtestamist ning täiendkoolituse korraldamist. Parimaks integratsiooni toetavaks vahendiks peeti targalt korraldatud keeleõpet koos Estica bloki ainete õpetamisega läbi kogu üldhariduskooli. See jätaks võimaluse õpetada teisi aineid vene keeles, mis tagab parema hariduskvaliteedi aineteadmiste ja oskuste seisukohalt. Kõik õppeained pole võrdselt rakenduslikud õpetamiseks õppija emakeelest erinevas võõrkeeles üldharidusliku kooli tingimustes. Valdav osa õpetajaist vene õppekeelega koolis pole suutelised õpetama oma erialaainet eesti keeles. Põhi- ja täiendkoolituse süsteemi taastamine võiks toetada kõikide õpetajate professionaalset arengut. Tulevaste vene õppekeelega koolide koolijuhtide ja pedagoogilise kaadri ettevalmistuse vajadusele tuleb hakata koheselt reageerima vastava töö süsteemse planeerimisega. On vaja jätkata süsteemse riigikeele alase koolitusega õpetajaskonnale, lasteaednikele ning haridusasutuste juhtidele. Lähenemas on järjekordne kontrolltähtaeg keeleoskuse tõestamiseks, kuid funktsioneerivat koolitussüsteemi hetkel pole. Praeguste koolikorralduslike meetmetega edasi töötades tekitatakse vahegrupp, kes ei valda korralikult ei eesti ega vene keelt ja kellel puudub oma kultuuriidentiteet. Kohalik venekeelne intelligents võib lakata olemast, kui ta enam ei saa järelkasvu ega ka väljundit täismahulise emakeelse gümnaasiumi hariduse kaudu. Koolides rakendatav 60 % nõue õppekava osas on ilma teoreetilise põhjenduseta ning vastuvõetud seadusandlikul aktil puudub tema koolirakenduslik võimalus.

13

Eesti keele õpetamisest koolides Eesti keelt kui riigikeelt õpetatakse vastavalt Riiklikule Õppekavale ja nüüd juba alates esimesest klassist alates. Õppimiseks-õpetamiseks on kasutada piisav hulk ainetunde kõikides kooliastmetes. Lisaks nn formaalhariduslikule riigikeele õppele on koolides ja kooliväliselt aastate jooksul rahastatud ja läbi viidud palju erisuunalisi ja kulukaid keeleõpet või seda toetavaid projekte. Paraku pole need oma koordineerimatuse tõttu soovitud tulemusi andnud. Läbi kukkus ka riigikeeleõpetajate aktsioon. Riigikeele õpetaja staatus kavandati omistada 50 õpetajale, paraku sai neid kokku 23, sh Tallinnas 6. Ka nende hulgas oli väga erineva kvalifikatsiooni ning suutlikkusega õpetajaid. Kõige rohkem kaotas selle aktsiooni tõttu see kool, kus vastava tiitliga tunnustatud tõepoolest hea õpetaja töötas. Ta hakkas õpetama vaid 8 tunni ulatuses endise täiskoormuse asemel ja naaberkolleegide tööd polnud võimalik parandada põgusate külastuste abil, seda eriti olukorras, kus endiselt on puudulikud nii ainekavad kui ka keeleõpetuse õppevara. Korralik eesti keele võõrkeelena õpetamise didaktiline süsteem muukeelsetes koolides puudub endiselt. Vene õppekeelega koolide õpetajate eesti keele oskuse parandamiseks on vaja pikaajalist tööd. Kindlasti ei piisa üksnes vastavate administratiivsete nõudmiste kehtestamisest. Kuna teatud taseme eesti keele oskus mitte-eestlastel ei ole vähese keelekeskkonna tõttu veel pöördumatu protsess, siis on vaja riiklikul ja süsteemsel alusel toimuvat eesti keele koolituse korraldust nii õpetajaile kui koolijuhtidele. Samuti on vaja igati motiveerida eesti ja vene õppekeelega koolide juhtide ja õpetajate koostööd. Õpetajad vajavad ka vastavat pedagoogilist ja ainedidaktikat puudutavat terminoloogia sõnavara. Selline sõnavara neljas keeles oleks vajalik erialakirjandusega tutvumiseks ning võimaldaks ka eesti ja vene õppekeelega koolide õpetajate omavahelist koostööd ehk integratsiooni professionaalse taseme tõstmiseks. Sama terminoloogiat saaks kasutada õppevara täiustamiseks üldhariduskoolide õpilastele. Üleminek eestikeelsele õppele gümnaasiumitasandil on teatud ulatuses, paindlikult ja tasakaalukalt ettevalmistatuna ning teostatuna mõeldav. Seda ei saa korraldada administratiivse juhtimise ega kampaania korras. Eesti keeles on võimalik asuda õpetama väiksema mõistetihedusega õppeaineid, nt kehaline kasvatus, tööõpetus, muusika jt. Eeskätt aineid, mida on võimalik otseselt näitlikustada. Tasub kaaluda ka kodanikuõpetuse paindlikku ja diferentseeritud üleminekut eestikeelsele õppele. Paraku pole üheselt midagi otsustatud ja iga kool toimib oma parema äranägemise järgi. Ohtu on sattunud ühtluskooli printsiibi rakendus üldhariduses. Paljude läbimõtlematuste tõttu tekivad mitmesugused täpselt mittemääratlematud surved ja ohud eesti koolile, eriti, kui venekeelse kooli praegu niigi rasket olukorda veelgi võimendada. Selle tulemusel võivad arenema hakata uued sotsiaalsed pinged. Koolikorraldus Ühiskonna sidususe tagamine ehk integratsioon on eesmärk igale ühiskonnale. See on protsess, milles osalevad kõik antud ühiskonna erinevatest etnilistest gruppidest pärinevad liikmed, ehkki kohanemise aste kujuneb paratamatult erinevaks. Haridust peetakse üheks kõige mõjusamaks integratsiooni vahendiks. Eestis tähendab see eeskätt nii eesti kui vene õppekeelega üldhariduskoolide töö niisugust korraldust, mis võimaldaks sotsialiseeruda kõikidel noortel inimestel olenemata nende rahvuslikust kuuluvusest. Kooli sotsiaalne roll linnas ja maapiirkonnas vajab täpsemat määratlemist. Koolivõrgus muudatuste osas on seni lähtutud ennekõike haridusökonoomilistest kaalutlustest. Neis otsustustes ei ole põhinetud piisavalt uuringutele, vähene on olnud koolide eneste roll otsuste ettevalmistamisel. Haridussüsteem saab kaasa aidata ka täiskasvanute integreerumisele mitmesuguste täiskasvanuile kavandatud ja rakendatud õpivõimaluste kaudu.

14

Erilist tähelepanu tuleb osutada tööle õpetajate kaadriga tagamaks vajaliku ettevalmistusega õpetajate asumine koolidesse ning ka täiendhariduse sisu küsimustega. Muukeelsete koolide juhid on integratsiooniprotsessi ühed võtmeisikud. Nad peavad tajuma vastutust, et nende õpilased suudaksid integreeruda Eesti ühiskonnas. Teisest küljest peavad riiklikud ja omavalitsuse struktuurid tagama nende tegevuse realistlike õigusaktide kaudu, kindlustama nende piisava ettevalmistuse, arvestama nende ettepanekutega ning tagama nad piisava informatsiooniga selle vastutuse realiseerimisel. Tähelepanu väärib sellise võimaliku ülemineku puhul ka alusharidus, sest lasteaiad pole lihtsalt laste hoiupaigad ajal, mil vanemad on seotud oma kutsetööga; nad võimaldavad õpetada ja kasvatada last meie sotsiaalses kultuuris aktsepteeritud väärtushinnangute alusel ning arendada tema individuaalseid võimeid ning teadmisi soovitud suunas. Lasteaed on nn teise astme sotsialiseerumise vahend ja keskkond perekonna järel. Vaatamata asjaolule, et paljud lapsed lasteaedades ei käi, on vaja tõsiselt suhtuda seal vahendatavasse õppesisusse. Lähitulevikus on vaja määratleda kooliküpsus, mille omandamine tuleb kättesaadavaks teha kõikidele koolieelikutele. Arvestades laste õppimisvõimet ja vastuvõtlikkust saab ka integratsiooni ning keeleõppe valdkonnas parimaid tulemusi saavutada läbimõeldud töökorraldusega lasteaedades. Seniseid näiteid on vaja analüüsida, üldistada ning selle alusel koostada konkreetsed keeleõppe ja integratsiooni alushariduse mudelid Õpetajate kaadriprobleemid ja täiendkoolitus Kogu taasiseseisvusperioodil ei ole olnud riiklikku programmi koolide (sealhulgas vene õppekeelega koolide) varustamiseks kaadriga. Koolitatud on eesti keele õpetajaid vene koolidele Tallinna Pedagoogikaülikoolis, samuti klassiõpetajaid Narva Kolledžis. Tallinnas on vene koolide õpetajate haridustase (erialane kvalifikatsioon kõrghariduse tasemel) kõrgem eesti õppekeelega koolide omast, vanuseline koosseis on murettekitav nii eesti kui vene õppekeelega koolides. vene õppekeelega koolides ei tohi töötada eesti keele õpetajatena eesti rahvusest algklasside õpetajad, sest neil puudub vastav diplom eesti keele õpetaja vene õppekeelega koolis. Nende töö on olnud tulemuslik mitmes Tallinna koolis, ometigi on koolijuhid olnud sunnitud nad vallandama kooli külastanud inspektorite nõudmisel. Praegune õpetajate riigikeeleõpe seisneb juhukoolituses, ka Phare programm toetab vaid individuaalõpet ja rahastab õppureid 50% ulatuses peale tasemeeksami sooritamist, kuid eksamikorraldusega pole rahul ei eksami sooritajad ega ka koolijuhid. Täpsemat kavandamist vajab magistriõpe vene õppekeelega koolide juhtide ja nende reservi kujundamiseks ning professionaalse arengu tagamiseks. Riikliku lähtealuse puudumise tõttu puudub õpetajate täiendkoolituse süsteem nii Eestis tervikuna kui ka maakondades Keelekümblus ja teised keeleõppe võimalused Teise keele omandamiseks on välja töötatud mitmeid õppevorme ja viise. Eestis on valdavalt räägitud ebasobivast või lihtsalt vananenud metoodikast, kuid hoopis olulisemad on õppesisu küsimused. Alles seejärel on võimalik hakata valima sobivaid õppeviise(metoodikaid). Üldse pole aga tegeldud õpistrateegiate uurimise, katsetamisega, kõnelemata nende rakendusest. Keelkümblust arvatakse olevat imerohuks, kuid arvestada tuleb nii õppija lähtekeelt kui ka uut omandatavat keelt. Arvestades eesti ja vene keele lingvistilist erisust on otstarbekam kasutada osalist keelekümblust. Ulatuslikumalt võiks kasutada keelekümblust lasteaedades toetudes senisele positiivsele kogemusele.

15

Meedia kaasamine ja kasutamine hariduse integratsiooniprotsesside toetajana Praegu pöörab eestikeelne ja ka venekeelne meedia suhteliselt vähe tähelepanu nii eesti kui vene õppekeelega üldhariduskoolide teemadele. Ometigi on koolides palju, mille kaudu saaks meedia vahendusel tõsta õpetaja ja üldhariduskooli prestiiži, seda ka integratsiooniaspektist lähtudes. “Õpetajate Leht” on teatud määral nende probleemidega tegelenud ning on hakanud välja andma kord kuus ilmuvat venekeelset lisalehte. Selle väljaandmist tuleb toetada igal aastal. Vene Koolide Õpetajate Ühendus annab välja ajalehte “Utšitel”, mis on vahendanud eelkõige vene kultuuriloolist informatsiooni (tähtpäevad) ning vene keele kui emakeele õpetamise metoodikat, püüdnud leida lahendusi eeskätt hea vene keele oskuse tagamiseks. Vajab kaalumist nimetatud väljaande sisu konkretiseerimine ja mahu laiendamine metoodilise ajakirja tasemele ning tihe koostöö “Õpetajate Lehe” toimetusega. Teoreetiliselt kirjandusest leitud seisukohtadest peame vajalikuks edastada järgmisi, mis väärivad rakenduslikku tähelepanu ja mis olid aluseks ka ümarlaudade aruteludel järgnevate ettepanekute tegemisel. Järgnevaid tsitaate võib käsitleda kui põhipostulaate, mis võtavad kokku rahvusvahelise kogemuse ja mida meie oludes võiks arvestada ideoloogilise lähtealusena. Terminit ideoloogia kasutatakse tähenduses: ideede või arusaamade kogum mingi probleemi käsitlemiseks ja/või lähtealus selle lahendamiseks. • Tänapäeva maailmas on vajalikud uued ühiskonna sidususe vormid ja vahendid, pikka aega kõige

võimsamamaks kollektiivse identiteedi vormiks peetud monokultuurne rahvusriik pole enam kõlbulik muutunud etniliste koosluste tõttu praktiliselt kõikides riikides (Schlesinger). Kõige olulisem on saavutada sotsiaalne suhtlusharjumus (communication habit), milles osaledes inimesed tunnetavad oma osalust ühiskonnaga (complementarity- mina oma erisusega täiendan/rikastan seda kooslust) ning selle tulemuseks on efektiivne suhtlus kõikide etniliste gruppide vahel ühiskonnas (Deutsch).

• Immigrantidest kodanike poolt esitatud nõudmisi tuleb mõista kui integratsioonitingimuste

korrigeerimist, mitte aga kui integratsiooni eesmärgist loobumist. Nad taotlevad muutusi kesksetes institutsioonides- koolides, töökohtades, jne eesmärgiga muuta osalemine neis institutsioonides kergemaks. Nad soovivad neid institutsioone ümber kujundada , tagamaks oma rahvuskultuurilise identiteedi suurema tunnustamise ja oma rahvuskultuuriliste tavade suurema toetamise… Selline poliitika on kaugel integratsiooni takistamisest, vastupidi, see toetab seda (Kymlicka).

• Ka Eestis tuleks arvestada Lääne multikultuurilisuse poliitikate edu või ebaedu järgmisi faktoreid:

integratsiooni puudutavate reeglite selgus, integratsiooni tingimuste nappus, tugev kaitse diskrimineerimise vastu (eriti riiklike hariduskampaaniate puhul), riigipoolne integratsiooni toetamise tase, vähemuste osalemine integratsioonipoliitika protsessis, so osalemine otsustamisel (Kymlicka).

• Õppekava tuleb osata hinnata kui poliitilist teksti antud ühiskonnas koos kõigi sellest tulenevate

tagajärgedega. Iga kultuuri esindajal on õigus rekontseptualiseerida (oma positsioonilt ümber mõtestada oma elu- ja hariduskeskkonda (Pinar).

• Austada tuleb kõiki kultuure kui ressurssi ning seda arvestada õppekavade koostamisel ja

rakendamisel (Aoki).

16

• Õppija emakeelt pole vaja tõrjuda, vaid arvestada ressursina ka uute keelte õppimisel (Aoki). • Keeleõppe korraldamisel on põhivaldkondadena vaja täpselt määratleda ja rakenduskavadega katta

järgmised valdkonnad oma koosmõjus: motivatsiooni loomine keeleõppeks, õppija autonoomia õpimeetodite ja vormide osas, õpistrateegiate kujundamine ja vahendamine, hindamine, õppevara tootmine.(Council of Europe)

• Lisaks keeleteadlikkusele on vaja ka kultuuriteadlikkust (Grazi materjalid), keeleõpet peavad

toetama teised valdkonnad-kirjandus (Ots), kodanikuõpetus, kultuurilugu jt, mis kõik kujundavad adekvaatsemat arusaama ühiskonnast ja elukeskkonnast. kuhu integreerutakse.

• Mitmekultuurilisel haridusel on õpisisu valikul erinevaid rakendusvõimalusi olenevalt

keskkonnast. • Mitmekultuurilise hariduse printsiipide tõlgendus üldhariduses peab eelkõige kaasa aitama õppija

sotsialiseerumisele, sh peaksid õppijad teada saama, milline on erinevate sotsiaalsete rühmade ja rahvuste ning üksikisikutepanus inimkonna kultuurilukku. vaja on õppekavade ja õpistrateegiate pluralismi selliselt, et haridus oleks maksimaalselt efektiivne kõikidele õpilastele(Gay).

• Sotsiaalainetel on kanda eriline roll, vahendades üldtunnustatud väärtushinnanguid- inimõigused,

tarbijakasvatus, kultuurikeskkonna kaitse (Rey). • Ladusalt kõnelev ja keelt ka kirjas valdav inimene ei pruugi veel suuta sotsialiseeruda, kui seda ei

saada teadmised kultuurist ja sotsiaalsest keskkonnast (Brislin,R.,Yoshida,T). • Vähemuse keeltes õppekavade väljatöötamise keskuste tekkimine soodustaks

integratsiooniprotsessi ning tagaks selle kvaliteedi ja professionaalsuse(Haagi soovitused). . Kuna ümarlaudade käigus ja küsimustike vastustes esitati hulgaliselt vastuväiteid ja ka dokumentide ning statistilise materjali analüüsis selgus, et ei praeguse hariduskorralduse ega ajaressursi seisukohalt pole reaalne vene õppekeelega gümnaasiumi üleminekuga alustamine 60% aja või aineloendi mahus, tehti projekti käigus hulgaliselt ettepanekuid integratsiooniprotsesside soodustamiseks, mida paluti edastada Tartu Ülikooli Õppekava keskusele ja Haridusministeeriumile. III ETTEPANEKUD EDASISTE TEGEVUSKAVADE KOOSTAMISEKS Järgnevad ettepanekud on esitatud haridusastmeti ja tegevusvaldkonniti, mis looksid ladusa ülemineku kodust lasteaeda, sealt üldhariduskooli ning ülikooli õppija põhilise formaalse koolihariduse ulatuses ja mille käigus peaks arenema ja paranema kõikide mitteeestlaste eesti keele oskus ning informeeritus eesti ühiskonnast ja kultuurist Lasteaiad 1. Koostada regionaalsed lasteaedade õppekavad, milles on põhirõhk kodukoha tundmaõppimist

võimaldaval komponendil. 2. Välja töötada ühised kooliküpsuse näitajad (erinevus vaid vene ja eesti keelt kõnelevatele laste

emakeele teadmistes-oskustes) tagamaks ladusat üleminekut lastaiast või kodust algkooli. Arendada koostööd lasteaedade ja üldhariduskoolide vahel.

17

3. Kaaluda võimalusi senisest suurema arvu koolieelikute haaramiseks eelharidusse, seda nii eesti kui venekeelsete laste osas.

4. Rakendada venekeelsetes lasteaedades avaramalt osalist keelekümblust ning eesti keele

õpetamiseks seda emakeelena valdavat kaadrit. 5. Laiendada koolide juures töötavate ettevalmistusklasside võrku. Üldhariduskoolid Tähendusliku ja tulemusliku integratsiooni kujundamiseks, mida koolid mõistavad ja millega soovivad kaasa minna, tuleks kaaluda järgmisi samme: 1. Koheselt tuleks analüüsida seaduseparanduse võimalust aasta 2007 suhtes ning teha oma

põhjendatud ettepanekud Eesti Vabariigi Valitsusele ja Riigikogule. 2. Analüüsida vene õppekeelega koolide võimalusi nn rahvusliku komponendi (emakeel, kirjandus,

ajalugu, kultuur laias tähenduses) rakendamisel lisaks ühisele riiklikule õppekavale nii praegu kehtiva 1996.a RÕKi kui ka tulevaste versioonide seisukohalt.

3. Koostada Ida- Virumaa, Valga, Võru ja Tartu ning Tallinna regionaalse õppekava versioon oma

elukeskkonna ja kultuurikonteksti paremaks tundmaõppimiseks. 4. Analüüsida riigikeele so eesti keele ainekava, mis võimaldaks tulemuslikumalt omandada eesti

keelt koos vastava Estica bloki jt võimalike toetavate komponentidega. Eesti keele õppeks on vajalik didaktiline süsteem, mis määratleb nii sisu valiku kui õpetuse metoodika kogu üldhariduskooli ulatuses. Eelkõige on vaja eesti keele kontrastiivset (võrdlevat) grammatikat vene keele kui lähtekeele seisukohalt. See võimaldaks koostada sobivamat õppesisu, kavandada metoodikat ja oluliselt tõsta eesti keele õpetuse tulemuslikkust.

5. Koostada kava keelekümbluse elementide või osalise keelekümbluse kasutamiseks algklasside

pikapäevarühmade töös. 6. Koostada (põhi)õppeainete terminoloogia loendid 4 keeles (eesti-vene-inglise-saksa), mis oleks

konkreetseks vahendiks, mis võimaldab koolilõpetajatel paremini kohaneda kutse(kõrg)koolides ja ülikoolides õpinguid jätkates.

7. Kaaluda võimalusi kasutada ka Venemaal välja antud loodusainete ja keeleõpikuid, mis oma

aineesituse loogikalt ja kvaliteedilt sageli ületavad Eesti omi. 8. Tallinna, Tartu, Narva jt linnal kaaluda lepinguid teatritega ja kontserdiorganisatsioonidega, mille

kohaselt õpilastel oleks juurdepääs kontsertidele ja teatrietendustele soodustatud hindadega pealelõunastel aegadel, eriti aga koolivaheaegadel. Töötada välja eesti kultuuri tutvustava muuseumitundide süsteem ning laiendada muuseumitundide võimalusi eeskätt vene õppekeelega koolidele.

9. Kavandada vahendid, et eesti keele õppimist kõikide vene õppekeelega koolide kõikides klassides

oleks võimalik läbi viia keelegruppides ( mitte üle 15-18 õpilase), mis eeldab klasside jagamist vähemalt pooleks.

18

10. Luua koolide juurde korrektsiooniklassid, kus saaks aidata õpiraskuste ja sotsiaalselt hooletusse jäetud lapsi.

11. Kaaluda võimalusi huvialaringide töö laiendamiseks, kus osaleksid koos nii eesti kui vene

õppekeelega lapsed. ** Üldhariduslike koolide töö toetamiseks on vaja tegelda ka lastevanematega. Nendele oleks vaja: • taasavada võimalus külastada pedagoogilisi lektooriume; • saada juriidilist, psühholoogilist ja pedagoogilist nõustamist; • initsieerida oma ühingute moodustamist, mis võimaldaks saada informatsiooni ning kaasa rääkida

üldhariduskooli arengut puudutavates küsimustes. Kaadriprobleemid ja õpetajate täiendkoolitus 1. Analüüsida riiklikul tasemel õpetajate kaadri ettevalmistamist ning kavandada tegevuskava koolide

kindlustamiseks vajaliku kvalifikatsiooniga kaadriga . 2. Eesti keele õppe parandamiseks ja selle tulemuslikkuse tõstmiseks algklassides ja põhikooli astmel

tervikuna lubada töötada vene õppekeelega koolides eesti keele kui riigikeele õpetamisel eesti rahvusest algklasside õpetajail, sest nad valdavad nii keelt kui ka vastava vanuse astme metoodikat.

3. Kaaluda lepingu sõlmimist Peterburi vastavate kõrgkoolidega nende aineõpetajate kaadri

põhikoolituseks, keda Eestis ette ei valmistata (füüsika-, keemia-, matemaatika-, bioloogiaõpetajad), keda saaks kasutada meie pedagoogilise kultuuri rikastamiseks vastavates valdkondades.

4. Avardada õpetajate täiendkoolituse võimalusi, eriti kaaluda riikliku ja kohaliku omavalitsuse

vahenditest vene õppekeelega koolide õpetajatele eesti keele kursuste korraldamist, suunates selleks rohkem eelarvelisi vahendeid. Luua õpetajate täiendkoolituse süsteem, mis võimaldab suuremale osale õpetajaile juurdepääsu kursustele.

5. Kavandada ainesektsioonide töö aktiviseerimist ja selle kaudu ühistegevust eesti ja vene

õppekeelega õpetajate vahel. 6. Avada magistriõppegruppe vene õppekeelega koolijuhtide ning õpetajate metoodikute

koolitamiseks. 7. Luua noortele õpetajatele oma klubisid kogemuste vahetamiseks ning paremaks kohanemiseks

koolieluga. Hariduskorraldus 1. Võtta kasutusele praktika, kus hariduskorralduslike (eelkõige muudatused koolivõrgus) otsuste,

sealhulgas vene õppekeelega koolide osas, tegemine põhineb uuringutel ning tihedal koostööl kohalike valitsustega. Koolivõrgu ja lasteaedade võrgu korrastamine peab toimuma argumenteeritult koostatud plaanide, mitte vastukäivate kiirotsustuste meetodil. nagu viimasel ajal Tallinnas.

19

2. Tuleb lõpetada koolide politiseerimine, st direktorite väljavahetamine vastavalt poliitilistele eelistustele olenevalt sellest, kes on võimul kohalikus omavalitsuses.

3. Tuleb taastada nii eesti kui vene õppekeelega koolide nõustamine õppekavade arendamiseks ning

koolide arengukavade koostamiseks, kavandada vahendid vastavateks uuringuteks. Meedia 1. Jätkata “Õpetajate Lehe” venekeelse kord kuus ilmuva lisalehe toetamist. 2. Leida vahendeid väljaande “Utshitel” kujundamiseks metoodikaajakirjaks. Täiskasvanute haridus 1. Laiendada õhtukoolis õppimise võimalusi klassides 7-12, sest probleemseid noorukeid ja

täiskasvanuid, kes koolis ei käi või kes pole suutnud põhikooli lõpetada, on palju. 3. Hakata arendama esmaseid seoseid tööturu, kutsehariduse ja üldhariduse vahel Ida-Virumaa,

Tallinna jt regioonide eripärast ning tingimustest lähtuvalt. Praktikas tähendab see tööturu vajaduste perioodilist analüüsimist, selle võrdlemist kutsekoolituses omandatavate erialadega ning võimalikke projekte nõutavate kutsealade nn eelkoolituseks üldhariduskoolide juures.

Üleminekuks kakskeelsele õppekavale on vaja rakendada konkreetseid arenguprogramme ning ressursse olenevalt kooli asukohast, linnaosa sotsiaalpoliitilisest seisundist ja demograafilisest prognoosist Käsitlused ja küsimused edasiseks • Milline on eesti hariduse ja koolikultuuri dünaamika? Isearengu ja juhuslike projektide asemel

saaks ja võiks tegelda ka strateegiliselt targalt ning vastavate rakenduskavadega kaetud hariduspoliitiliste sammudega. Paljud haridusjuhid ja uurijad, poliitikutest rääkimata kõnelevad pidevalt haridusreformidest, mida siiani pole fikseeritud riiklikul tasemel aktsepteeritud tervikdokumentidena. Seega ei saa ka määratleda, millal ja mida reformitakse ning kuidas erinevad ettevõtmised omavahel seotud on ning milliseid tulemusi need võiksid anda.

• Teema “Muukeelne laps eesti koolis” pole identne teemaga vene õppekeelega gümnaasiumiosa

eestikeelseks alates aastast 2007. Selleks, et lapsed ise tahaksid tulla eesti õppekeelega kooli, peab see kool olema millegagi atraktiivne ja eelkõige sõbralik, kus väärtustatakse kultuurierinevusi. Probleemi lahenduseks pole mitte veneõppekeelega lastest paralleelklassi moodustamine, vaid sellise keskkonna loomine, kus muukeelne laps saab omaks võetud ja kus ta leiab rakenduse kultuuriressursina. Selleks on vajalik kasvatustöö stiilis a la Lauri Leesi, kus ilma suurema meediakärata on osatud igasse klassi integreerida 5-6 õpilast, kelle emakeel pole eesti keel ja kellest mõned on koguni klassivanema staatuses. Samas märgib hr. Leesi, et sellest oluliselt suurem arv muukeelseid õpilasi klassis ületaks integratsioonisuutlikkuse piirid e teisisõnu domineerima hakkaks teine kultuur.

• Kas me oskame kasutada kogu meie ühiskonna liikmete, sh ka vene kooli kui kultuuriressurssi?

Meil pole üheski Eesti raamatukogus nt ajakirja “Pedagogika”, milles avaldatut on väliskolleegid nii mõnigi kord palunud vahendada. Tallinna vene õppekeelega koolid on kahekordselt määratlemata olukorras, sest uus riikliku õppekava versioon , mis pidi olema koolis 01. sept 2001 pole veel kinnitust saanud. Vene õppekeelega koolide RÕK tuleb 1 aasta nihkega, mida täna on üsna raske prognoosida. Õpetajate täiendkoolituse süsteemi endiselt pole, seda on raske korraldada ka Tallinnas eraldi, kui riiklik lähtealus puudub.

20

• Milliseks võib kujuneda pessimistlik stsenaarium?

Vene koolis langeb hariduse kvaliteet, sest vaid ühekülgne eestikeelse õppe 60% tagamine ei vii kusagile. Haritud ja intelligentse mitteeestlase asemel tekib vahegrupp, kes ei valda korralikult ei eesti ega vene keelt ja kellel puudub oma kultuuriidentiteet. Kohalik venekeelne intelligents võib lakata olemast, kui ta enam ei saa lähtealust kujunemiseks täismahulist emakeelsest gümnaasiumiharidust. Ka eesti õppekeelega kool ei võida, kui vene kooli praegu niigi rasket olukorda veelgi võimendada. Tuleb tunnistada, et üldhariduskoolide arendustegevus ja töökorraldus riiklikul tasemel on kogu iseseisvusperioodil olnud jäetud koolide eneste hooleks. Paljudes maakondades pidid nii vene kui eesti õppekeelega koolid koostama oma arengukavad Paraku on selline korraldus mõttetu olukorras, kus tulekul on uus riiklik õppekava, mida hetkeks küll veel pole ametlikult kinnitatud, ent mida haridusminister Lukas lubas 01. septembriks 2001. Senini on tegeldud kitsalt vaid haridustöötajate eesti keele oskuse kontrollimisega ning teatud arvu õppeainete õpetamise suunamise-korraldamisega eesti keeles. Arenema võivad hakata uued sotsiaalsed pinged. Seda tuleb vältida igas Eesti piirkonnas, eriti aga Tallinnas. Koheselt tuleks teha seaduseparandus aasta 2007 suhtes, samuti vaadata üle õppekava , õppevara jt sisulised üldhariduse küsimused.. Kokkuvõte: Projekti käigus õnnestus koguda infot ja leida lahendused enamikule eesmärgiseades esitatud tööülesannetele. Kinnituse leidsid ka enamik esitatud tööhüpoteesid, mille kohaselt • Senine kogemus näitab, et kakskeelse õpetuse sobivuse erinevate õppeainete kaasamisega

määratleb kohaliku regiooni spetsiifiline sotsiaalpoliitiline olukord ja kultuurikontekst. Tallinnas on erilises seisus on Lasnamäe ja Kopli piirkonnad. Ida-Virumaa kujutab endast vähese või ilma toetava keelekeskkonnata regiooni. Keelekümblust on otstarbekas rakendada osaliselt ja võimalikult noorte lastega, seega alustada tuleb lasteaedades. Keelekümbluse elemente saab rakendada ka pikapäevarühmade töös.

• Multikultuursuse ja kakskeelse õppekava mõiste vajab senisest täpsemat määratlust nii Tallinna

haridussüsteemi kui ka riiklikul tasandil. Kool ei saa omatahtsi rakendada seda, mida pole riiklikult määratletud..

• Muukeelsete laste paremaks toimetulekuks eesti õppekeelega koolis on vaja, et vastuvõttev kool,

õpilased ja lapsevanemad oleksid selleks vastavalt ette valmistatud ning vastastikku paremini informeeritud; senini pole avatud ühtki ettevalmistusklassi vene kodukeelega lastele eesti koolide juures. Puudub ka õpetajate ettevalmistus nii nende põhi- kui täiendkoolituses.

• Multikultuursuse idee on ebapiisavalt avatud nii RÕK 1996 kui ka uutes RÕKi versioonides. • Eesti keele õpetamise tasemega ja võimalustega vene õppekeelega koolides pole rahul osa

koolijuhte ja palju kriitikat on olnud ka ajakirjanduses. • Kõik õppeained pole võrdselt rakenduslikud õpetamiseks õppija emakeelest erinevas võõrkeeles

üldharidusliku kooli tingimustes, vaja on määratleda eelkõige aine mõistestik õppekavas ja alles seejärel alustada vastavate terminoloogiate koostamist ning õpetajate koolitust..

21

• Valdav osa õpetajaist vene õppekeelega koolis pole suutelised õpetama oma erialaainet eesti keeles. Vaja on koostada vastavad täiend- ja põhikoolituse programmid, praegu puudub Eestis üldse õpetajate täiendkoolituse süsteem , mis võimaldaks ükskõik millise riikliku reformi rakendust.

• Tulevaste vene õppekeelega koolide koolijuhtide ja pedagoogilise kaadri ettevalmistus on nii

riiklikul kui munitsipaalvõimu tasemel unarusse jäetud. Puudub asjakohane täpne statistika. Selleks on vaja vastav töö kiiresti ja süsteemselt planeerida ning võimalikult kiiresti alustada monitooringuga ja täiendõppega.

• On vaja jätkata süsteemse riigikeele alase koolitusega õpetajaskonnale, lasteaednikele ning

haridusasutuste juhtidele, sest soov omandada riigikeele oskus on suur. Paraku on puudu vahenditest ja võimalustest.

• Üleminekuks kakskeelsele õppekavale on vaja rakendada konkreetseid arenguprogramme ning

ressursse olenevalt kooli asukohas, linnaosa sotsiaalpoliitilisest seisundist ja demograafilisest prognoosist. Rohkem on vaja ühisüritusi ning tõelist partnerlust, eriti haridustöötajate tasemel.

• Lastevanemate koolitus võiks senisest enam osutada kaasabi noorte ja nende eneste

integreerumisel Eesti ühiskonda . Kõike eeltoodut arvestades tuleb tunnistada, et üleminek vene õppekeelega gümnaasiumides eestikeelsele pole praegustes tingimustes reaalne. Kui soovitakse alustada teatud ainete õpetamist eesti keeles, tuleb selleks koostada vastav riiklik programm, mis rakenduks kõikides vene õppekeelega koolides ühteviisi. Vastasel korral oleks raskendatud õpilaste üleminek ühest koolist teise ja kaoks ühtluskooli printsiip. Ainsaks koolidele vastuvõetavaks mudeliks on eesti keele õpetamine võõrkeelena heal tasemel, millele lisandub Estica blokk. Paraku tuleb ka selle rakendamine aegsasti ette valmistada ning eelkõige alustada projektide koordineerimisest ning haridusökonoomilistest analüüsidest.

22

Lisa 1. Kasutatud kirjandus: 1. Aoki,T.(1984) Whose culture? Whose heritage? Ethnicity within Canadian social studies

curriculum. 2. Aoki,T. (1987) The dialectic of mother language and second language. A curriculum exploration.

Canadian Literature: A Quarterly of Criticism and Review. Vancouver, British Columbia, Canada:University of British Columbia.

3. Asser,H. (1995) “Eesti keel vene koolis- hetkeseis ja perspektiivid” (magistritöö) - Tartu 1995 4. Pinar, W. P., Reynolds ,W.M., .Slattery,P, Taubman, P.M. (1996) Understanding Curriculum.

Peter Lang. 5. Deutsch, K.W. (1994) Nationalism and social communication. In: Nationalism. Ed by J.

Hutchinson and A. Smith Oxford University Press, pp.26-28 6. Schlesinger, P. Europeanness: A new cultural battlefield? In: Nationalism, pp. 316-325 7. Kymlicka, W. Eesti integratsioonipoliitika võrdlevas perspektiivis. In: Integratsioonimaastik:

ükskõiksusest koosmeeleni. pp. 28-55 8. Language learning and working competences Education. Council of Europe 2000. 9. Developing linguistic and cultural awareness. Projects 13A and 13B. Graz 1993-1995. 10. Byram,M. (1989) Cultural studies in foreign language education.Multilingual matters. 11. Byram,M. (1998).Teaching and assessing intercultural communicative competence.MS 12. Ots, L (1999) Mitmekultuurilise hariduse õppekomplekt eesti kirjanduse näitel. Doktoritöö. Tartu

Ülikool. 13. Gay, G.(1996) Mitmekultuurilise harduse perspektiivid ja printsiibid. In: Mitmekultuuriline

ühiskond: Probleeme ja lahendusi. Jaan Tõnissoni Instituut. 14. Gay,G (1994).At the essence of learning multicultural education.Kappa Delta Pi. 15. Ray, M (1996) Inimõigused ja kultuuridevaheline haridus. Ibidem, pp 149-164. 16. Brislin, R.,Yoshida,T.(1996). Teadlikkus ja teadmised kui kultuuridevahelise suhtluskoolituse

peamised valdkonnad. Ibidem: pp165-187. 17. Haagi soovitused rahvusvähemuste õiguse kohta haridusele ja seletuskiri. (1996) Rahvussuhete

Fondi väljaanne. 18. Pajupuu, H. (2000)Kuidas kohaneda võõras kultuuris. TEA kirjastus. 19. Perotti, A.(1994) The case for intercultural education. Council of Europe Press. 20. Soll, M. (1998) ”Muukeelne haridus Eestis: olukord ja arenguperspektiivid erinevate

haridussubjektide hinnanguis” (Magistritöö). Tartu Ülikool 21. Kogumik “Estica vene õppekeelega koolis” Taretu 1997. 22. Kogumik ”Vene noored Eestis: sotsioloogiline mosaiik” Projekt VERA, Avita 1997. 23. Kogumik ”Vene küsimus ja eesti valikud” Projekt VERA, TPÜ kirjastus 1998. 24. Kogumik ”Mitmekultuuriline Eesti: väljakutse haridusele” .Projekt VERA II, Tartu Ülikool,

1998. 25. Konverentsimaterjalide kogumik ”Vähemusrahvused ja integratsiooniprotsessid” 1998 26. White Paper on Education, Strassbourg 1995 27. Management of Cultural pluralism in Europe. UNESCO 1996 28. Kogumik “Multilingualism for all”. Ed. T.Skutnabb-Kangas, Swets & Zeitlinger 1995

29. Uuring “Muukeelne laps eesti koolis”.

23

Lisa 2. Küsimustik vene koolide direktoritele: 1. Millised on olnud selle aasta kõige rõõmustavamad sündmused ja kordaminekud? 2. Mis on lõppeval õppeaastal koolitööd kõige rohkem seganud? 3. Millisel määral olete olnud kaasatud uue õppekavaversiooni koostamisse? 4. Millist täiendkoolitust olete saanud Teie käesoleval õppeaastal ja mida selles peate kõige

väärtuslikumaks? 5. Millist koolitust peate iseendale uuel õppeaastal ja ka kaugemas tulevikus vajalikuks? 6. Millist täiendkoolitust vajavad esmajärjekorras teie asetäitjad ja õpetajad? 7. Millist integratsioonialast nõustamist vajate Teie isiklikult ja mida oleks vaja kogu koolil? 8. Milliseid aineid õpetatakse praegu Teie koolis eesti keeles? Miks valisite just need ained? 9. Kuidas sooviksite arendada eesti keele õpetust oma koolis? Mida selleks oleks tarvis? 10. Milliseks hindate vene keele kui emakeele õpetuse seisu? Mida sooviksite näha teisiti uuel

õppeaastal? 11. Kas õpilased tunnetavad oma kultuuriidentiteeti ja rahvuslikku eripära? Milles see väljendub? 12. Millised õppeained sisaldavad rahvuslikku kultuuri toetavat materjali? Mida oleks veel vaja? 13. Millistes klassides peate võimalikuks keelekümbluse kasutamist? 14. Kas oleks otstarbekas rakendada teie koolis keelekümbluse metoodika elemente nt

pikapäevarühmas? 15. Milliseks hindate oma kooli õpilaste sportimisvõimalusi? 16. Millised on klassivälise tegevuse võimalused erineva vanuseastme õpilastele Teie koolis ja kas

õpilased on sellega rahul? 17. Milline on kooli ja lastevanemate koostöö? Kas oleks tarvis korraldada lastevanemate koolitust ja

kui. siis millises valdkonnas? 18. Kas olete kokku puutunud võõrandumise ilmingutega oma kultuurist ? 19. Milliseid võõrkeeli õpetatakse Teie koolis ja mida tahaksite selles osas edasi arendada? 20. Kas Teie kooli õpetajatel ja õpilastel on ühisüritusi eesti koolidega? kas te sooviksite, et neid

korraldataks ka linna tasemel? 21. Mida veel võiks teha, et vene õppekeelega kool tunneks end hästi Eesti ühiskonnas ja Tallinnas

(Ida-Virumaal jm) kui elupaigas.?

24

Lisa 3. Kokkuvõte koolijuhtide küsitlusest Järgnev kokkuvõte põhineb 14 vastusel koostatud küsimustikule(21 küsimust, vt lisad 1 ja 2) jaa ekspertide arvamustele ning kommentaaridele uuritud valdkondade lõikes.Arvestatud on ka septembris laekunud kolme vastust, mis oma põhitendentsidelt olid sarnased varem laekunud materjalidega, kuid lisasid üksikuid olulisi detaile. Arvestades vene õppekeelega koolide üldarvu Tallinnas(projekti alguses 37) on kahetsusväärne, et mitmesugustel põhjustel ei soovita või ei söandata kaasa rääkida oluliste hariduspoliitiliste küsimuste lahendamisel. Üheks põhjuseks on kahtlemata 17 koolijuhi asendamine 2001 aasta kevadel-suvel. Vaatamata vähesele respondentide arvule on võimalik määratleda järgmisi tendentse vene õppekeelega koolides küsitletud valdkondade kaupa: 22. Millised on olnud selle aasta kõige rõõmustavamad sündmused ja kordaminekud? • Kõige sagedamini nimetatakse edu aineolümpiaadidel ja edukat kooliaasta lõpetamist riigieksamite

tulemuste järgi ning kõrgkoolis edasiõppivata õpilaste protsent. Rõõmustati ka kooli vilistlaste väljapaistva edu üle välisülikoolides, nt doktorikraadi kaitsmine Cambridges. Erinevalt varasemast edust reaalainete olümpiaadidel on nüüdseks lisandunud edu võõrkeelte olümpiaadidel ja kunstikonkurssidel.

• Korduvalt märgiti ära edu spordivõistlustel. • Eestikeelsete näidendite ja konkursside korraldamine, eesti tähtpäevade tähistamine. • Ühel korral märgiti ära kooli juubeli tähistamist, ühel korral võimalust koostada oma kooli

arengukava ja ühel korral rõõmustati selle eduka kaitsmise üle Haridusametis. • Kaks koolijuhti olid sooritanud riigikeele eksami nõutud tasemel, kaks olid lõpetanud koolijuhtide

täiendkoolituse Tallinna Pedagoogikaülikooli juures. • Kolm kooli rõõmustasid uue finantserimise korra üle, sama paljud märkisid ära edusammud kooli

õpikeskkonna parandamisel. • üks kool märkis ära võimaluse osaleda projektitöös. 23. Mis on lõppeval õppeaastal koolitööd kõige rohkem seganud? • kõige sagedamini märgiti ära infovaegust, teadmatust hariduspoliitilisest arengust, mis tekitab

psühholoogilisi pingeid; • mure venekeelse kooli ja õpetajaskonna pärast; • koolide ebastabiilset olukorda ja tohutut “paberitööd" kõikvõimaliku aruandlusena • paljude uuenduste ebaselgus ning lühiajalisus; • kooli ebarahuldavat materiaalset seisu ja õpikeskkonda nt puudub staadion, küttesüsteem ei

funktsioneeri jne; • õppealajuhataja ja õpetajate haigestumised; • huligaanitsemised kooli territooriumil(lõhkumised, reostamised), kuid valvuri palkamiseks on

vahendeid vaid osaliselt. 24. Millisel määral olete olnud kaasatud uue õppekavaversiooni koostamisse? • enamik pole osalenud õppekava versiooni koostamises.

25

• kaks vastanut pidas osalemiseks vastamist sellekohastele küsimustikele • üks vastanuist osales projektis “Avatud õppekava” ja üks vastas sõnaga “aktiivselt”, üks lasteaed-

algkooli juhataja väitis, et osales aktiivselt selle väljatöötamisest ja rakendamisest. • kaks koolijuhti ütlesid selgelt välja, et muuta riiklikku õppekava iga 3 aasta tagant on lubamatu ,

sellega langeb hariduse kvaliteet, sest puudub stabiilsus. 25. Millist täiendkoolitust olete saanud Teie käesoleval õppeaastal ja mida selles peate kõige

väärtuslikumaks? • Mõistetavalt on koolijuhid kõige rohkem osalenud mitmesugustel juhtimiskursustel, 2 õpib

magistrantuuris, täiendkoolituseks loetakse ka osalemist projektides. • Väärtuslikuks peeti koolijuhtide kursusi Tallinna linna tasemel. 26. Millist koolitust peate iseendale uuel õppeaastal ja ka kaugemas tulevikus vajalikuks? • juhtimisalane jätkuv täiendkoolitus • eesti keele oskuste täiustamine ja inglise keele õppimine • arvutikasutuse oskuste täiustamine • kohtumised huvitavate inimeste ja pedagoogikaspetsialistidega • raamatupidamisalane süvakoolitus • kogemustevahetus kolleegidega, kellele ka minul on oma pika-ajalisest töökogemusest üht-teist

vahendada. 27. Millist täiendkoolitust vajavad esmajärjekorras teie asetäitjad ja õpetajad? • psühholoogia alast(õpipsühholoogia ja stressiga toimetulek); • eesti keele kursusi erineval tasemel kuni kõrgtaseme saavutamiseni. • arvutikursusi IT paremaks kasutamiseks koolielu korraldamisel • õpetajate pedagoogiline juhendamine( ainete integratsioon õppekavas ja uus metoodika) • kuidas kohandada RÕKi koolis rakenduslikuks versiooniks • õpetaja kui õpilastele sotsiaalset tuge ja nõustamist pakkuv isik koolis • organisatsiooni juhtimine. 28. Millist integratsioonialast nõustamist vajate Teie isiklikult ja mida oleks vaja kogu koolil? • infot kooliuuendustest ja seadusandluse arengust ning konkreetsetest nõudmistest ja tähtaegadest; • kuidas korraldad õpilastevahetust jt kontakte eesti koolidega • kuidas korraldada eesti keele süvaõpet • Estica bloki ainete õpetamise sisu arendust ja metoodikat • kuidas kirjutada projekte ja osaleda ka rahvusvahelistes projektides • vaja kontakte ja ühisüritusi eesti koolidega nii õpetajaile kui õpilastele • ühist sporditööd jt klassiväliseid ühisüritusi ning regulaarset huvitegevust • õpilastele tuleks korraldada rohkem Tallinna tutvustavaid loenguid ja linnaekskursioone

29. Milliseid aineid õpetatakse praegu Teie koolis eesti keeles? Miks valisite just need ained? • Loetelu on üsna kirju: muusika, kunst, kodulugu, loodusõpetus algklassides; loodusõpetus,

kehaline kasvatus, poiste tööõpetus(eestlasest õpetaja) eesti kirjandus ja eesti kultuurilugu 10-12.klassides.

26

• Põhiline on õpetaja eesti keele vaba valdamine, selliseid õpetajaid aga väga vähe. • Paljudes kolides nähakse vaeva ainealase terminoloogiaga, aga see pole ainus, mis õpetamisel

oluline. 30. Kuidas sooviksite arendada eesti keele õpetust oma koolis? Mida selleks oleks tarvis? • Põhiprobleemiks on kaader. Kaks koolijuhti märkisid, et eesti keele õpetaja tase jätab soovida.

Kahjuks pole võimalik tööle võtta nt eestlastest algklassiõpetajaid eesti eele õpetaja ametikohale, sest neil puudub vastav diplom, ehkki suudavad õpetada paremini kui Pedagoogikaülikooli diplomiga õpetajad.

• Vaja on sisukat ja tarka täiendkoolitust (gramotnõe kursõ) , samasuguseid õppevahendeid. • Tallinna Haridustöötajate Koolituskeskuse sulgemine oli viga. Testimise tulemusel töötavates

gruppides sai õppida sobival tasemel, praegu seda võimalust enam pole. • IT rakendust õppeprogrammidega, euroopa riikide kogemust võõrkeelte õpetamisel • Eesti keele kui võõrkeele keeledidaktilist lahendust vene keelest kui õppija emakeelest lähtudes • Õppevara ja metoodilise kirjanduse olemasolu koolis • Ringitöö lisafinantseerimine algkooliastmel. 1-2 klassides on 2 tundi eesti keelt vähe. • 1 kool peab vajalikuks keelekümbluse metoodika omandamist kõikide õpetajate poolt. • Keelekursusi kõikidel õpetajaile, kui tahetakse 2007 aastal 60% õppekavast anda eesti keeles. • Süstemaatilist täiendkoolitust on vaja võimaldada kõikidele õpetajatele, aga süsteemi pole. 31. Milliseks hindate vene keele kui emakeele õpetuse seisu? Mida sooviksite näha teisiti uuel

õppeaastal? • tase on rahuldav tänu õpetaja jõupingutustele; • vene keele kui emakeele tunde peaks olema rohkem; • ei rahulda praegune vene kirjanduse ainekava, keele ainekavaga üksi ei saavuta head

emakeeleoskust; • koolis toetab vene keele õpet poeesiaring ja draamaring , kus osalevad nii suured kui väikesed

õpilased, kuid kõik seisab raha taga; • oleme püüdnud valikainena õpetada integreeritud Russica kursust(põhiliselt kirjandus ja ajalugu); • püüame toetada emakeeleõpet klassivälise tööga. 32. Kas õpilased tunnetavad oma kultuuriidentiteeti ja rahvuslikku eripära? Milles see

väljendub? Esitati üsna erinevaid seisukohti. Jaatavad vastused olid enamasti ühesõnalised. Oli ka selgitusi: • identiteeti tunnetatakse näiteks osalemisel kunstilises isetegevuses. Enamik lapsi peab end sel

puhul venelaseks. • lapsed taevad enda kultuurilist identiteeti. See väljendub nende igapäevaelus. Korraldatakse

hobustega sõite laatu ja näitusi, mis on kõik seotud rahvuslike tavadega. Lapsed joonistavad kaarte ja valmistavad kingitusi rahvusmotiividel.

• identiteeditunnetus on langenud seoses vene keele tundide vähenemise ja ajaloo ning kirjanduse sisu muutumisega.

• õpilased teadvustavad oma identiteeti läbi kultuuriloo programmi. • õpilased on võõrandumas oma kultuurilistest juurtest ja eesti ühiskonda ei suuda nad ka veel

integreeruda.

27

33. Millised õppeained sisaldavad rahvuslikku kultuuri toetavat materjali? Mida oleks veel vaja?

• Nimetati järgmisi õppeaineid: emakeel, kirjandus, osa ajaloost (puudub vene ajaloo süstemaatiline

kursus),muusika kunst, maailma kultuurilugu, geograafia, inimese ja kodanikuõpetus, loodusõpetus ja bioloogia(osa).

• Ettepanekuteks võib lugeda soovi õpetada vene ajaloo süstemaatilist kursust, emakeele tundide arvu suurendamist ja vene kirjanduse programmi korrigeerimist.

34. Millistes klassides peate võimalikuks keelekümbluse kasutamist? • Täieliku keelekümbluse suhtes ollakse ettevaatlikud, sest soovitakse näha enne positiivseid

kogemusi pikemas perspektiivis kui üks aasta. • Osalise keelekümbluse suhtes ollakse positiivsem. • Kool, kus keelekümbluse projekt toimub, ollakse mõistetavalt väga positiivsel seisukohal, sest see

võimaldab koolil teha midagi uut ja huvitavat ning toob kaasa ka lisafinantseerimise. Paraku on kool õigustatult mures, mis saab edasi, kui Kanada poolt finantseeritud projekt lõpeb kaha aasta pärast.

35. Kas oleks otstarbekas rakendada teie koolis keelekümbluse metoodika elemente nt

pikapäevarühmas? Oli nii jaatavaid kui eitavaid vastuseid. • üldiselt ollakse nõus ja peetakse pikapäevarühma sobivaimaks vormiks selle võimalikul

rakendusel; • jaatavate puhul oli põhivajaduseks vastavat metoodikat tundev õpetaja. ja sellest tulenevad

ümberkorraldused kaadri seisukohalt; • oldi nõus korraldama sellist pikapäevarühma tööd lisafinantseerimise korral; • peeti vajalikuks pakkuda sellist võimalust õpilastele, kes seda soovivad koolieksperimendina,

peale tunde ja jälgida sellise rühma tööd ning analüüsida tulemuslikkust; alles seejärel rakendada ulatuslikumalt antud kooli tingimusi arvestades;

• Põhiliseks probleemiks peeti seda, kuidas organiseerida sel juhul tööd pikapäeva rühmas. Kuna keelekümblus toimub vabatahtlikkuse alusel, siis need lapsed rühmas, kes seda ei soovi, venekeelset abi õpetajalt ei saa. Saaks teha eraldi pikapäeva rühma, kes töötab keelekümbluse metoodika alusel. Sel juhul oleks tegemist eesti keele tugiõppega, mis kindlasti peaks aitama kaasa eesti keele oskuse paranemisele. Praegu on pikapäeva rühma funktsioon laiem.

• kaks kooli teatas, et nad pole selliseks ümberkorralduseks pikapäevarühmas veel valmis, kuna pole ette valmistatud õpetajaid ega selgitatud ka kogu kooli personalile sellise tööviisi eeliseid.

36. Milliseks hindate oma kooli õpilaste sportimisvõimalusi ja nende tervislikku seisundit? • Kõikides vastustes hinnatakse neid ebapiisavateks kas spordirajatiste vähesuse, nende puudumise

või tungiva remondivajaduste tõttu. • Tervislikku seisundit hinnatakse kas rahuldavaks või mitterahuldavaks, hinnanguid hea ja väga hea

ei antud kordagi. Argumentatsiooniks esitati meedikute hinnangud nii õpilaste kui õpetajate tervise kohta.

• Terviseprobleemide põhjuste hulgas märgiti eelkõige ära sotsiaalset olukorda eesti vabariigis, mis mõjustades perekondi mõjustavad paratamatult ka õpilasi.

28

• Kasvanud on väljaravimata haiguste hulk. • Eriti on puudu profülaktilisest tegevusest- regulaarsed läbivaatused jt võimalused. Kuigi tervis on

muutunud rohkem iga inimese isiklikuks asjaks, pole seda suudetud piisavalt teadvustada ei indiviidi ega valitsuse tasandil.

37. Millised on klassivälise tegevuse võimalused erineva vanuseastme õpilastele Teie koolis ja kas

õpilased on sellega rahul? • Õpilased on rahul klassivälise töö korraldusega omas koolis, sest enamikes koolides töötavad

erinevad huvialaringid, milles nad saavad osaleda tasuta. • Vajalik oleks aga lisafinantseerimine ning suuremad võimalused osaleda ülelinnalistes klubides ja

keskustes. 17. Milline on kooli ja lastevanemate koostöö? Kas oleks tarvis korraldada lastevanemate

koolitust ja kui. siis millises valdkonnas? • Enamik vastanuist peab koostööd lastevanematega enam-vähem rahuldavaks. Koostöö on ka kooli

hoolekogudega. • Paraku on töö lastevanematega raskendatud asotsiaalsete perede arvu kasvu tõttu. Kasvanud on

tööpuudus, vägivald, apoliitilisus, alkoholism ja narkomaania, ei usuta sotsiaalsesse õiglusse. palju lapsevanemaid töötab turul ega saa osaleda pika tööaja tõttu koosolekutel.

• Koolid on korraldanud lektooriume lastevanematele õigusrikkumiste ennetamise küsimustes,

teismeliste psühholoogiliste iseärasuste, konfliktide lahendamise jt teemadel. Paraku tuleb õpilaste ealiste iseärasuste temaatikat käsitleda igal aastal, sest enamasti on tegemist uute lastevanematega ning lahendust vajavaid konflikte esineb kõikidel vanuseastmetel.

• Vaja oleks arendada teemat "Laste võimete avastamine ja arendamine", et meie andekad saaksid areneda kogu oma potentsiaali ulatuses.

• Rohkem oleks vaja korraldad õpilaste ja lastevanemate psühholoogilist ja meditsiinilist nõustamist. • Võiks rakendada laiemalt “Pereklubide” tööd 18. Kas olete kokku puutunud võõrandumise ilmingutega oma kultuurist? Vastused olid mitmekesised, oma kultuurist võõrandumise ilmingute olemasolu märkis kahetsusega üks koolijuht. Suuri probleeme või vaenulikkust ei märkinud ükski vastanuist. Positiivsena märgiti ära õpilaste aktiivne kaasaelamine kontsertidel, kus osalevad vene õppekeelega koolide koorid, orkestrid ja tantsurühmad. Murettekitavaks olid järgmised koolijuhtidepoolsed tähelepanekud: • on märgata noorte võõrandumist kultuurist üldse, mitte ainult meie koolis või õppekeelest

olenevalt. • mõnes koolis ei tunta ka erilist huvi oma kultuuriloo õppimise vastu. 19. Milliseid võõrkeeli õpetatakse Teie koolis ja mida tahaksite selles osas edasi arendada? • Märgiti ära valdavalt inglise keelt, õpitakse ka saksa, juudi, ja prantsuse keelt. • Ka eesti keelt nimetati võõrkeelte hulgas, sest psühholingvistilises tähenduses ta seda ka on,

riigikeele mõiste on poliitiline termin. • Mitmel pool õpetatakse võõrkeeli ringitöö raames. • Koolijuhid hindavad oma võõrkeelõpetajate tööd kõrgelt, ent vaja oleks rohkem tunde ja

täiendkoolitust uute õppevormide ja metoodika osas.

29

• Vaja on toetust õpikeskkonna kaasajastamiseks- arvutid jt õppevahendid. • Vaja sätestada Riigikogu tasandil õppekavade võrdsus võõrkeele õppimise võimaluste seisukohalt

eesti ja vene õppekeelega koolides. 20. Kas Teie kooli õpetajatel ja õpilastel on ühisüritusi eesti koolidega? Kas te sooviksite, et neid

korraldataks ka linna tasemel? • Ühisüritusi on suhteliselt vähe, otseseid partnereid on ka mõnel koolil. • Korraldatakse vahel ühiskontserte, mälumänge ja spordivõistlusi. • Ühel koolil on eesti õppekeelega sõpruskool väljaspool Tallinna. • Ühes koolis korraldatud õpilaste küsitlus näitas, et õpilased suhtlevad oma eestlastest

eakaaslastega koolivälisel ajal üsna aktiivselt (diskoteegid, koos mängides jm). • Koostöö inglise keele õpetajate vahel on aktiivsem, sest suhtluskeeleks on inglise keel. • Väga tahetakse, et oleks rohkem ühisüritusi nii õpilastele(lasteaiast gümnaasiumi lõpuni) kui

õpetajaile linna tasandil. • Integratsiooni tõeliselt toetava töö korraldus peab olema hästi läbi mõeldud ja mitte läbi viidud

kampaaniatena. Mõlemad koolid (nii eesti kui vene õppekeelega) vajavad stabiilset ja ühist koolisüsteemi ning töökorraldust.

21. Mida veel võiks teha, et vene õppekeelega kool tunneks end hästi eesti ühiskonnas ja

Tallinnas kui elupaigas.? Üks lasteaed-algkooli juhtaja väitis: meie tunneme ennast praegu väga hästi. Meil on paljurahvuseline kollektiiv ja integratsiooni ning keeleprobleeme ei esine. (Nagu teada, on seda tüüpi õppeasutused kavas Tallinnas likvideerida) . Ettepanekud olid järgmised: • Tuleb tunnustada vene õppekeelega kooli kui võrdväärset partnerit Eesti ja Tallinna

üldharidussüsteemis. • Tallinna linnavõimud hariduses peavad praktikas demonstreerima oma huvitatust integratsioonist

ja erineva õppekeelega koolide võrdõiguslikkuse tagamisest. Vene õppekeelega kool töötab kohusetundlikult, loominguliselt ja pingeliselt. Lahendame palju “raske lapsepõlve “probleeme tänapäeval ja tuleme enamasti sellega ka toime. Seda võiks tunnustada.

• Tuleks mõista, et integratsioon vajab aega (kuni 25-30 aastat). • Kuigi vene keelt ei saa tunnustada teise riigikeelena, poleks vaja seda ka nii tugevasti tõrjuda.

Rahvusliku intelligentsi kasvatamiseks on vaja emakeelset üldharidust gümnaasiumi lõpuni. Keelte oskus on varandus ja suhtlemiseks vajalik õpilaste koolijärgses elus.

• Muuta ära 60% õppekava nõue eesti keeles toimuva õppetöö kohta. meie jaoks tähendab see tundide arvu 21, aga võiks olla vastupidi-40% õpetuslikust ajast, so 14 tundi saab küll olla eesti keeles ja võõrkeeltes. Praegustes oludes ei oska seda keegi rakendada, sest määratlust pole ja ei tea, mida hakatakse kontrollima.

• Anda koolile suuremad vabadused “oma näo” kujundamiseks. • Palju rohkem peaks olema ühisüritusi, projekte ja konkursse, samuti laste huvitegevust. • Mitte mingit erilist uuendust pole vaja ei eesti ega vene õppekeelega koolidele. vaja oleks, et

kõrgem haridusjuhtkond ei tõmbleks ühest kontseptsioonist ja reformist teisem, vaid mõistaks, et kool peab targalt töötama tuleviku jaoks.

• Võimud peaksid avaldama vähem survet(eriti aga eksameid jm kontrolli) ning rohkem heatahtlikkust ja eriti abi riigikeele õppimisel ja motivatsiooni tõstmisel integreerumiseks Eesti ühiskonda.

30

Kokkuvõtteks: Küsitluse tulemused viitasid paljudele probleemidele vene õppekeelega koolides ning integratsiooniprotsessides, kuid samas võimaldab andmestik kavandada mitmeid integratsiooni toetavaid tegevusi koolides. Õppekava, õpetajate täiendkoolituse korraldus, seadusandluse korrastamine lähtudes antud projekti tulemustest vajavad riiklikul tasemel lahendamist.