univerza v ljubljani pedagoŠka fakulteta predmetno...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predmetno poučevanje: biologija, gospodinjstvo

Špela Marolt

PREDSTAVE OSNOVNOŠOLCEV O RAZVRŠČANJU SESALCEV

Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predmetno poučevanje: biologija, gospodinjstvo

Špela Marolt

PREDSTAVE OSNOVNOŠOLCEV O RAZVRŠČANJU SESALCEV

Magistrsko delo

Mentor: doc. dr. Iztok Tomažič

Ljubljana, 2018

ZAHVALA

Najprej bi se rada zahvalila mentorju doc. dr. Iztoku Tomažiču za strokovno pomoč, nasvete in

trud pri izdelavi magistrskega dela.

Zahvalila bi se tudi vsem sodelujočim pri izvedbi raziskave, lektorici prof. slov. Mateji Kržišnik

in Urošu za reševanje težav, nastalih tekom dela.

Posebna zahvala pa gre moji družini za podporo in spodbudo. Hvala tudi partnerju Alešu za

spodbudo, podporo in potrpežljivost. Iskrena hvala vsem, ki so mi stali ob strani tekom študija

in pri nastajanju magistrskega dela.

i

POVZETEK

V magistrskem delu smo raziskovali, ali učenci prepoznajo različne vrste sesalcev in pri katerih

vrstah se pojavljajo težave pri poimenovanju in razvrščanju. S preizkusom znanja smo pri

učencih od 6. do 9. razreda preverili njihovo znanje o sesalcih. Dobljene podatke smo analizirali

s programom za statistično obdelavo podatkov (SPSS). Pri tem smo se osredotočili na pojav

razlik med fanti in dekleti, med različno starimi učenci in tistimi, ki imajo oziroma nimajo stika

z naravo. Rezultati so pokazali, da deklice bolje razvrščajo živali med sesalce kot dečki, učenci,

ki živijo v mestu, bolje uvrščajo ježa med sesalce kot tisti, ki živijo na podeželju, in da učenci,

ki hodijo v naravo, bolje uvrščajo ježa in medveda med sesalce kot tisti, ki narave ne obiskujejo.

Pri odgovarjanju, ali so trditve v povezavi z vrstami sesalcev pravilne ali ne, se je pokazalo, da

imajo največ znanja devetošolci, sedmošolci pa na trditve tudi dobro odgovarjajo v primerjavi

z osmošolci in šestošolci, in da imajo več znanja v mestu živeči učenci kot tisti s podeželja,

vendar so slednji odgovarjali bolje le na trditev: Rogovje muflona ali gamsa je zgrajeno iz kosti.

Glede na to, ali učenci obiskujejo naravo ali ne, so se pomembne razlike pojavile le pri trditvi:

Medved je izključno mesojeda žival. Učenci, ki naravo obiskujejo, so bili pri odgovorih bolj

uspešni kot tisti, ki v naravo ne zahajajo. Pri prepoznavanju vrst iz slikovnega materiala pa so

v vseh primerih učenci zelo dobro prepoznavali vse izbrane vrste sesalcev.

KLJUČNE BESEDE

Učenci, napačne predstave, sesalci, razvrščanje organizmov.

ii

ABSTRACT

We looked into with our part, if pupils recognized different kind of mammals and which kinds

problems are occurring at naming and classification at. We checked their knowledge on

mammals with the test of knowledge at pupils of 6th to 9th class. We analyzed got data with

program for statistical data processing (SPSS). We concentrated on occurrence of differences

among boys and girls at this, among differently old pupils and those, that have or that don’t

have the contact with nature. We gained results like this: girls are recognizing mammals better

as boys, pupils living in a town, are recognize mammals better as pupils living on a countryside

and that pupils, that go as those, that don’t go to nature, are recognizing mammals better. At

answering or claims are correct to mammals concerning kids, if it wasn’t showed next: pupils

of 9th class have most knowledge, pupils 7th class are answering claims also well in comparison

to pupils on 8th and pupils 6th class, and that pupils living in a town have more knowledge as

pupils living on a countryside. Pupils were recognizing kind of mammals in all four given cases

very well at recognizing of kinds from image material.

KEY WORDS

Pupils, misconceptions, mammals, organism classification.

iii

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ..................................................................................................................................... 1

2 PREGLED LITERATURE .................................................................................................. 3

2.1 PREDSTAVE UČENCEV ............................................................................................... 3

2.1.1 (NAPAČNE) PREDSTAVE UČENCEV .................................................................. 4

2.1.2 PREDSTAVE UČENCEV IN POUČEVANJE BIOLOŠKIH VSEBIN ................... 5

2.1.3 NAČINI PREVERJANJA PREDSTAV UČENCEV ................................................ 5

2.1.3.1 Risanje v znanosti ................................................................................................ 5

2.1.3.2 Preverjanje predznanja ........................................................................................ 6

2.1.3.3. Dvotirni testi ....................................................................................................... 6

2.1.3.4. Slikovni material ................................................................................................ 7

2.1.3.5. Pojmovni zemljevidi ........................................................................................... 7

2.2 PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH .......................................................................... 7

2.3 VPLIV RAZLIČNIH NAČINOV POUČEVANJA NA PREDSTAVE UČENCEV O

ŽIVALIH ................................................................................................................................ 7

2.4 OBRAVNAVA VSEBIN O ŽIVALIH V UČNIH NAČRTIH NARAVOSLOVJE IN

BIOLOGIJA V OSNOVNI ŠOLI ........................................................................................... 8

3 NAMEN ŠTUDIJE, CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ................................. 10

3.1. NAMEN ŠTUDIJE ........................................................................................................ 10

3.2. CILJI .............................................................................................................................. 10

3.3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ................................................................................ 10

3.4. HIPOTEZE .................................................................................................................... 10

4 MATERIALI IN METODE ............................................................................................... 11

4.1 IZBOR IN OPIS VZORCA ............................................................................................ 11

4.2 POTEK RAZISKAVE .................................................................................................... 12

4.3 INSTRUMENT ............................................................................................................... 12

4.4 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV ................................................................. 13

5 REZULTATI ........................................................................................................................ 14

5.1 PREPOZNAVANJE VRST ............................................................................................ 14

5.1.1 PREPOZNAVANJE VRSTE: SRNJAK .................................................................. 14

5.1.2 PREPOZNAVANJE VRSTE: NETOPIR ................................................................ 14

5.1.3 PREPOZNAVANJE VRSTE: JEŽ .......................................................................... 15

5.1.1 PREPOZNAVANJE VRSTE: MEDVED ................................................................ 16

5.2 UVRŠČANJE ŽIVALI ................................................................................................... 16

5.2.1 UVRŠČANJE V SISTEM: SRNJAK ...................................................................... 16

5.2.2 UVRŠČANJE V SISTEM: NETOPIR ..................................................................... 20

5.2.3 UVRŠČANJE V SISTEM: JEŽ ............................................................................... 24

5.2.4 UVRŠČANJE V SISTEM: MEDVED .................................................................... 28

5.3 ZNANJE O IZBRANIH ŽIVALIH ................................................................................ 32

5.3.1 TRDITEV 1: Volkovi živijo v krdelu. ..................................................................... 32

5.3.2 TRDITEV 2: Jež najraje je hruške in jabolka. ......................................................... 35

5.3.3 TRDITEV 3: Medved je izključno mesojeda žival. ................................................. 37

5.3.4 TRDITEV 4: Kunec je drugo ime za zajca. ............................................................. 39

5.3.5 TRDITEV 5: Srnjaku jeseni odpade rogovje. .......................................................... 41

5.3.6 TRDITEV 6: Rogovje muflona ali gamsa je zgrajeno iz kosti. ............................... 43

6 RAZPRAVA IN SKLEPI .................................................................................................... 45

7 LITERATURA .................................................................................................................... 49

iv

KAZALO SLIK

Slika 1: Deskriptivna statistika vzorca glede na spol učencev .............................................................. 11

Slika 2: Deskriptivna statistika glede na obiskovani razred .................................................................. 11

Slika 3: Deskriptivna statistika glede na učenčev kraj prebivališča ...................................................... 12

Slika 4: Deskriptivna statistika glede na obiskovanje narave ................................................................ 12

Slika 5: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju srnjaka...................................................................... 14

Slika 6: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju netopirja ................................................................... 15

Slika 7: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju ježa ........................................................................... 15

Slika 8: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju medveda ................................................................... 16

Slika 9: Uspešnost razvrščanja srnjaka med vretenčarje pri učenkah in učencih .................................. 17

Slika 10: Razvrstitev srnjaka med vretenčarje....................................................................................... 17

Slika 11: Uspešnost razvrščanja srnjaka med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov ................. 18

Slika 12: Primerna umestitev srnjaka med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov ..................... 18

Slika 13: Pravilnost umestitve srnjaka med vretenčarje glede na kraj prebivališča .............................. 19

Slika 14: Razvrstitev srnjaka v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča .................................. 19

Slika 15: Pravilnost umestitve srnjaka med vretenčarje glede na obiskovanje narave .......................... 20

Slika 16: Razvrstitev srnjaka v skupine vretenčarjev glede na obisk narave ........................................ 20

Slika 17: Pravilna razvrstitev netopirja med vretenčarje pri učenkah in učencih .................................. 21

Slika 18: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarje pri učenkah in učencih ...................................... 21

Slika 19: Pravilnost razvrstitve netopirja med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov ............... 22

Slika 20: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarjev pri učencih iz različnih razredov ..................... 22

Slika 21: Pravilna razvrstitev netopirja med vretenčarje glede na kraj prebivališča ............................. 23

Slika 22: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča................................ 23

Slika 23: Pravilna razvrstitev netopirja med vretenčarje glede na obiskovanje narave ......................... 24

Slika 24: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarjev glede na obisk narave ...................................... 24

Slika 25: Pravilno razvrščanje ježa med vretenčarje pri učenkah in učencih ........................................ 25

Slika 26: Razvrščanje ježa v skupine vretenčarjev pri učenkah in učencih ........................................... 25

Slika 27: Pravilnost razvrstitve ježa med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov ....................... 26

Slika 28: Razvrstitev ježa v skupine vretenčarjev pri učencih iz različnih razredov............................. 26

Slika 29: Pravilna razvrstitev ježa med vretenčarje glede na kraj prebivališča ..................................... 27

Slika 30: Razvrstitev ježa v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča ....................................... 27

Slika 31: Pravilnost razvrstitve ježa med vretenčarje glede na obiskovanje narave.............................. 28

Slika 32: Razvrstitev ježa v skupine vretenčarjev glede na obisk narave ............................................. 28

Slika 33: Pravilnost razvrščanja medveda med vretenčarje pri učenkah in učencih ............................. 29

Slika 34: Razvrščanje medveda v skupine vretenčarjev pri učenkah in učencih ................................... 29

Slika 35: Pravilnost razvrstitve medveda med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov ............... 30

Slika 36: Razvrstitev medveda v skupine vretenčarjev pri učencih iz različnih razredov..................... 30

Slika 37: Pravilna razvrstitev medveda med vretenčarje glede na kraj prebivališča ............................. 31

Slika 38: Razvrstitev medveda v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča ............................... 31

Slika 39: Pravilnost razvrstitve medveda med vretenčarje glede na obiskovanje narave ...................... 32

Slika 40: Razvrstitev medveda v skupine vretenčarjev glede na obisk narave ..................................... 32

Slika 41: Prikaz odgovorov na trditev 1 glede na spol učencev ............................................................ 33

Slika 42: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 1 glede na obiskovani razred .................................. 33

Slika 43: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 1 glede na kraj prebivališča .................................... 34

v

Slika 44: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 1 glede na obiskovanje narave................................ 34

Slika 45: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 2 glede na spol učencev .......................................... 35

Slika 46: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev glede na obiskovani razred ..................................... 35

Slika 47: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 2 glede na kraj prebivališča .................................... 36

Slika 48: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 2 glede na obiskovanje narave................................ 36


Slika 50: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 3 glede na obiskovani razred .................... 37

Slika 51: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 3 glede kraj prebivališča ........................... 38

Slika 52: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 3 glede na obiskovanje narave ................. 38

Slika 53: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 4 glede na spol učencev ............................ 39


Slika 55: Prikaz pravilnosti učencev na trditev 4 glede na kraj prebivališča ........................................ 40


Slika 57: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev glede na spol učencev ............................................. 41

Slika 58: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev glede trditve 5 glede na obiskovani razred ............... 42

Slika 59: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 5 glede na kraj prebivališča ...................... 42




Slika 63: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 6 glede na kraj prebivališča ...................... 44


Marolt, Š. Predstave osnovnošolcev o razvrščanju sesalcev, Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Biologija – gospodinjstvo, 2018.

1

1 UVOD

Biologija je veda o življenju, ki preučuje živi svet na različnih ravneh organizacije, od celice

do ekosistemov. Raziskovalci skušajo ugotoviti skupne značilnosti vsega živega in hkrati tudi

pestrost živega sveta. Med vsemi znanostmi pa se prav biologija razvija najhitreje, k čemur

doprinaša hiter razvoj tehnologije v smislu uporabe novih naprav in metod pri raziskovanju

živega (Stušek in Vilhar, 2010). Otroške slikanice in otroška literatura pogosto vsebujejo

biološko netočne opise in razlage, ki lahko vodijo do napačnih predstav o življenju in delovanju

narave (Roblek in Torkar, 2014). Otroci razvijejo predstave o naravi, z izkušnjami pa si

ustvarijo pojme o svetu okoli njih (Kubiatko in Prokop, 2009). Rezultati raziskav so pokazali,

da napačne predstave niso omejene samo na otroke, ampak tudi na starejšo populacijo

(Kubiatko in Prokop, 2007).

Neposredne izkušnje otrok v naravi vplivajo na njihove predstave o živih organizmih. Tako so

raziskovalci ugotovili, da imajo ob gozdu živeči otroci boljše znanje o naravi od mestnih otrok.

V povezavi s tem je tudi pogostejši obisk gozda pozitivno vplival na znanje o naravi (Prokop,

Prokop in Tunnicliffe, 2008). Usposobljenost za razvrščanje organizmov naj bi bil predpogoj

razumevanja bolj abstraktnih tem, ki so osrednjega pomena za biologijo (Allen, 2015).

Razvrščanje pomeni razporejanje predmetov ali idej (npr. organizmov, idej, informacij) v

skupine, kar naj bi pomagalo pri opisovanju, organiziranju, iskanju in učenju. Čeprav je

razvrščanje organizmov namenjeno pomoči sistematičnemu organiziranju, lahko učencem

povzroča težave (Sajkowska in Rybska, 2017). Napačne predstave ne ustrezajo biološkim

konceptom (Yangin, Sidekli in Gokbulat, 2014). Allen (2015) je ugotovil, da učenci pogosto

napačno razvrstijo organizme, to pa je spodbudilo učenje razvrščanja živali angleških otrok že

pri petih oziroma šestih letih. Omenjeni avtor je predstavil, kako se predšolski otroci lotijo

razvrščanja živali in kje se pojavljajo težave, ter potrdil, da se že pri predšolskih otrocih

pojavljajo napačne predstave, ki so bile predhodno zaznane tudi pri starejših učencih (Allen,

2015). Burgoon in Duran (2012) poročata o tem, da se težave pri razvrščanju organizmov

pojavijo predvsem za živali, ki imajo drugačne fizične lastnosti, netipične za taksonomsko

skupino, ki ji pripadajo. Taka primera sta na primer delfin in kljunaš (Burgoon in Duran, 2012).

Prokop, Prokop, Tunicliffe in Diran (2007) so na podlagi slik, ki so jih narisali otroci,

ugotavljali njihove predstave o živalih ‒ primerjali so 2D in 3D predstavitev in ugotovili, da je

predstavitev živali v 2D tehniki negativno vplivala na vsebino risb. Pridobili so tudi podatke,

da so najpogostejši vir znanja otrok učbeniki, pri čemer pa ti skoraj nikoli niso navajali lastnih

izkušenj, informacij s spleta, enciklopedij, televizije itd. (Prokop, Prokop, Tunicliffe in Diran,

2007).

Otroci uporabljajo za poimenovanje živali obstoječe miselne modele. Tuniciffe in Reiss (1999)

sta izvedla raziskavo, v kateri so sodelovali otroci različnih starostnih skupin (4‒14 let),

odgovarjali pa so na vprašanja o nekaterih primerkih živali. Rezultati so pokazali, da učenci

vseh starostnih skupin pri poimenovanju in razvrščanju živali uporabljajo ali anatomske

lastnosti ali življenjski prostor ali celo ime živali, starejši učenci pa pogosto tudi vedenjske in

habitatne lastnosti (Tunicliffe in Reiss, 1999).

Z raziskavo smo želeli pridobiti podatke o predstavah učencev od 6. do 9. razreda osnovne šole

o sesalcih. Na ta način smo definirali težave v razumevanju različnih vrst sesalcev in ugotovili,

zaradi česa prihaja do napačnih predstav. Naš cilj je bil pridobiti podatke, ki bodo v pomoč

učiteljem pri njihovem poučevanju, in ugotoviti, kje se kažejo težave v razumevanju razvrščanja

organizmov. S tem smo želeli učitelje seznaniti in jih opozoriti na težave pri razumevanju

različnih vrst sesalcev.


2

Namen raziskave je bil ugotoviti, ali učenci prepoznajo in pravilno poimenujejo vrste (skupine)

živali na podlagi slikovnega materiala, kakšne so predstave osnovnošolcev o sistematiki

izbranih in v Sloveniji prisotnih vrst sesalcev, ali se njihove predstave spreminjajo s starostjo

(od 6. do 9. razreda), ali se predstave fantov in deklet o omenjeni problematiki razlikujejo, ali

imajo učenci, ki živijo na podeželju bolj pravilne predstave o sesalcih kot mestni učenci, ali

imajo učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, bolj pravilne predstave o sesalcih od tistih, ki

gredo v naravo manj pogosto ali nikoli.


3

2 PREGLED LITERATURE

Rezultati, pridobljeni glede razumevanja učencev, lahko vodijo do velikih sprememb pri

poudarkih in načinu dela pri pouku (Klymkowsky in Garvin-Doxas, 2008). Sajkowska in

Rybska (2017) sta v raziskavo vključili učence (6‒13 let) in ugotovili, da se jim zdi klasifikacija

živali pomembna. Znanje o vrstah in taksonomskih kategorijah pa postaja vse pomembnejše pri

učenju biologije (Kattmann, 2001). Sajkowska in Rybska (2017) sta pisali o pojavu in ciljih

klasifikacije ‒ ko so učence spraševali, kakšen je namen klasifikacije, jih je 60 % odgovorilo,

da je ta pomembna za razlikovanje živalskih vrst.

Odgovori na vprašanje, kaj bi se zgodilo, če bi klasifikacijo umaknili, so bili nekoliko boljši,

saj so učenci odgovarjali, da bi bila zmeda in bi si težko zapomnili živali ter da bi na tak način

nastala ena velika enotna skupina. Na vprašanje, na kakšen način bi razvrščali živali v skupine,

so izbirali med naslednjimi možnostmi: morfologija, okolje, reprodukcija, vedenje, ekologija

(prehranjevalna veriga), način gibanja, prilagoditve in način dihanja. V tem primeru so učenci

izbirali med različnimi odgovori, med katerimi sta prevladovala morfologija in okolje

(Sajkowska in Rybska, 2017). Slovenski učenci se srečujejo s klasifikacijo organizmov že v

času osnovnega šolanja s pomočjo preprostih določevalnih ključev, kar se je v naše šole začelo

uvajati z devetletnim izobraževanjem (Bajd, 2016).

2.1 PREDSTAVE UČENCEV

Po Driver in Bell (1986) ter Roth (1990) konstruktivistična teorija opredeljuje učenje kot

neprekinjen in aktiven proces, v katerem učenci sprejemajo informacije iz okolja, pri tem pa

izdelajo svojo interpretacijo in pomen, ki temelji na predznanju in izkušnjah (Sheparson, 2002).

Tomažič in Vidic (2012) omenjata kot pomembno, da pri učencih ne preverjamo samo znanja,

ki temelji na nizanju podatkov ‒ pomembno je, da tekom izobraževanja preverimo tudi

razumevanje o izbranih temah. Učni proces lahko načrtujemo glede na predstave učencev in

poskrbimo, da ti oblikujejo pravilne predstave oziroma razlage (Tomažič in Vidic, 2012). Erzin

(2015) opozarja, da se otroci ne rodijo s strahom do živali, z zgledom in vzgojo jim strah

vpeljemo drugi. Tako se otroci bojijo na primer volka, do česar vodijo različne pravljice (Volk

in sedem kozličkov, Trije prašički, Rdeča kapica). Kar pa je pri tem zanimivo, večina otrok

volka v živalskem vrtu ne prepozna (Erzin, 2015). Po Leach in drugih (1992) otroška biološka

pojasnila pogosto odražajo atropomorfno in teološko razlago (Shepardson, 2002). Connor in

Lawrence (2017) sta z dobljenimi rezultati pokazala, da mladostniki uporabljajo za razvrščanje

predvsem korist, ki nam jo živali lahko prinesejo, in kakšne imajo občutke do teh živali (Connor

in Lawrence, 2017).

Kot je že zgoraj omenjeno, so najpogostejši vir znanja učbeniki. Otroci niso navedli lastnih

izkušenj, informacij s spleta, enciklopedije, televizorja ali staršev (Prokop, Prokop, Tunicliffe

in Diran, 2007). Tunniclieffe in Rise (1999) pa navajata kot vir otrokovega znanja dom,

opazovanje, televizor, video posnetki, zgoščenke, šolo in knjige. Učenci pa si želijo v šoli

pridobiti več znanja, med drugim tudi iz živalskega sveta (Skurjeni, Dolinšek in Strašek, 2008).

Pri tem velja opozoriti, kot navajata Burgoon in Duran (2012), da na predstave učencev vplivajo

tudi učitelji, ki lahko vplivajo na oblikovanje napačnih predstav. Omenjena avtorja sta v svojem

delu opozorila, da se podobne napačne predstave, kot so jih zaznavali tudi pri učencih,

pojavljajo pri učiteljih (Burgoon in Duran, 2012). Učitelji lahko poleg ostalih oseb v otrokovem


4

okolju na njih prenesejo tudi strah in predsodke (Erzin, 2015). Abd Rahman (2005) je opozoril

na to, da učitelji v razredu ne vodijo razprav, v katerih bi učence spodbudili k izražanju svojih

idej (to so počeli le trije od štirinajstih učiteljev, ki so bili vključeni v raziskavo), in prav tako

učitelji ne posvečajo posebne pozornosti obravnavanju napačnih predstav (3 učitelji od 14)

(Abd Rahman, 2005). Sporazumevanje navadno opredeljuje besede (pisna ali govorna oblika),

ki tekom pogovora predstavljajo manjši del sporočila. Zaradi tega imamo ob govorni ali pisni

obliki sporazumevanja različne predstave, ki so posledica različnega predznanja (Ocepek in

Kociper, 2012).

Strgar (2011) je predlagala, kako odpravljati šibke točke v našem izobraževanju na področju

biologije. Omenila je ustrezno izobraževanje učiteljev, se usmeriti v razvoj veselja do biologije,

izobraževalni cilj naj bo kakovost znanja, opustiti bi bilo treba prenatrpane vsebine iz učnih

načrtov, povezovati vsebine znotraj biologije, povezovati med predmeti in z vsakdanjim

življenjem, v pouk vključiti več aktivnih metod, pridobiti pripravljena gradiva za učitelje in

nameniti več pozornosti izražanju učencev tudi med poukom biologije (Strgar, 2011).

2.1.1 (NAPAČNE) PREDSTAVE UČENCEV

Dolenc-Orbanić in Battelli (2015) definirata učenje kot dinamičen proces, pri katerem se

spreminjajo, oblikujejo in rekonstruirajo pojmi. S strani učitelja je pomembno, da je seznanjen

z načinom in časom učenja pojma pri učencih. Tako na razumevanje, uporabljanje in

povezovanje z obstoječimi izkušnjami vpliva način poučevanja pojmov (Dolenc-Orbanić in

Battelli, 2015). Pomembnost poučevanja pojmov poudarjajo tudi sodobne teorije učenja.

Cencič in Cencič (2002) pravita, da so »usvojeni pojmi bistvena sestavina spoznavnih

(kognitivnih) struktur posameznika. Spoznavna (kognitivna) struktura je v spominu

organizirana hierarhično v obliki pomenskih (semantičnih) mrež, ki ponazarjajo odnose med

nadrejenimi in podrejenimi pojmi ter bolj ali manj sorodnimi pojmi«. Če je pri poimenovanju

živali pomembno njihovo poznavanje, se pri uvrščanju živali v sistem pokaže razumevanje

učencev določenih pojmov (npr. sesalec). Torej, ali poznajo značilnosti določene živalske vrste

ali skupine.

Dolenc-Orbanić in Battelli (2015) opozarjata na t. i. alternativna pojmovanja, ki pogosto

nepopolna ali celo napačna. Tako se opredeljuje nastajanje alternativnih pojmovanj kot spontan

pojav (v začetku), ko otroci izhajajo iz osebnih izkušenj. Lahko pa se oblikujejo tudi tekom

izobraževanja, predvsem kot posledica neustrezne razlage ali strokovno nepravih ali

zavajajočih obrazložitev, ki se nahajajo v učnih gradivih (Dolenc-Orbanić in Battelli, 2015).

Alternativni pojmi se torej pojavijo zaradi različnih dejavnikov. Chi in Roscoe (2002) omenjata,

da lahko pride do napačnih pojmovanj, ko se učenci učijo obsežnejših sklopov snovi, kjer se

znanje povezuje, in se oblikujejo naivne predstave, ki jih je treba odstraniti oziroma zgraditi

pravilno zasnovo, kar pripelje do poglobljenega razumevanja učencev (Chi in Roscoe, 2002).

Dolenc-Orbanić in Battelli (2015) menita, da alternativna pojmovanja lahko predstavljajo

veliko oviro pri učenju, saj so globoko zasidrana. Tako jih s tradicionalnim načinom poučevanja

težko zapeljemo v pravilna pojmovanja (Dolenc-Orbanić in Battelli, 2015).

SSKJ opisuje pojem kot miselno tvorbo, »določeno z bistvenimi lastnostmi, značilnostmi

konkretnega ali abstraktnega predmeta, predmetov« (Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša

ZRC SAZU in avtorji, 1970‒1991). Dolenc-Orbanić in Battelli omenjata, da se pri poučevanju

in v učnih načrtih srečujemo s pojmi, kar kaže na to, da proces poučevanja sestavljajo tudi

pojmi. Oblikovanje pojmov je pomembno pri organiziranju in nam je v pomoč pri

prepoznavanju predmetov iz našega okolja, omogoča nam uporabo jezika, poskrbi za varčnost,

saj zmanjša zahtevo po nenehnem učenju (Dolenc-Orbanić in Battelli, 2015).


5

Furlan in Fošnarič (2014) pišeta, da poteka prvo spoznavanje sveta in prvo vodenje prav na

področju narave, saj so te vsebine primerne za raziskovanje. Primeri iz narave so konkretni in

za otroke tudi bolj privlačni (Furlan, Fošnarič, 2014). Prav v tem obdobju otroci poslušajo razne

pravljice, kjer je na primer volk zloben. Ustvarijo si predsodke do živali, in kot navaja Erzin

(2015), v živalskem vrtu, kot je že omenjeno zgoraj, malo otrok prepozna pravega volka (Erzin,

2015). Tu pa se pojavi vprašanje, kako naravoslovne vsebine predstaviti otrokom in kako bi te

vsebine služile kot izhodišče za druge. Za vzgojitelje je tako izziv in pa seveda tudi odgovornost

podajanja vsebine, ki mora biti prilagojena starosti otrok, izrazoslovje mora biti pravilno

uporabljeno, pretiranemu posploševanju in poenostavljanju pa se je treba izogniti (Furlan in

Fošnarič, 2014).

Fisher in Moody (2002) opozarjata, da učenci vstopajo v šolo z različnimi t. i. alternativnimi

predstavami v povezavi z naravnimi predmeti in pojavi ter da so te pogosto zastopane pri 20 %

populacije ali se celo pojavijo v višjih odstotkih, s katerimi pa v velikih primerih učitelji niso

seznanjeni. Te alternativne predstave pa se zmanjšajo na starost, sposobnost, spol, vendar pa

veliko podobnih pojmov lahko zasledimo tudi pri študentih in v splošni populaciji po vsem

svetu (Fisher in Moody, 2002).

2.1.2 PREDSTAVE UČENCEV IN POUČEVANJE BIOLOŠKIH VSEBIN

Animirani filmi ali risanke so močan motivacijski pripomoček, ki lahko poskrbi za boljšo

predstavo in razumevanje, vendar se je treba zavedati, da lahko vodijo v napačno razumevanje

(Jeraj, 2015). Pomembnost stika otrok z živaljo je pomembna tudi z vidika, da ta lahko staršem

pomaga pri razlagi različnih dogodkov v življenju (Erzin, 2015). Animirani filmi velikokrat

poskušajo posnemati realne pojave, dogodke oziroma stvari. Prikažejo in priredijo pa jih tako,

da jih v realnosti ni mogoče zaslediti. To se otrokom zasidra v spomin in lahko vodi do napačnih

predstav, ki v naravi niso povsem takšne kot v njihovem spominu. Otroci tako gradijo različne

poglede, kar posledično vodi do različnega spoznavnega razvoja in izkušenj (Jeraj, 2016).

Hershey meni (1995), da na razvoj naivnih, nepopolnih ali napačnih pojmovanj pri otrocih

vpliva več dejavnikov (Jeraj, 2016). Po Tanner in Allen (2005) uvrščamo mednje različne

osebne izkušnje, ki jih otroci pridobijo z naključnim odkrivanjem okolja, kar se pojavlja v

vsakdanjem življenju. Na to zelo vpliva domače okolje, predvsem kadar starši ne poznajo

odgovora oziroma temu ne posvečajo zadostne pozornosti. Avtorja omenjata tudi nekritičen

sprejem razlag (Jeraj, 2016).

2.1.3 NAČINI PREVERJANJA PREDSTAV UČENCEV

Pine, Messer in St. John (2001) so predstavili rezultate, pridobljene z anketiranjem učiteljev o

tem, kako preverjajo predznanje učencev. Ti so navedli naslednje metode preverjanja

predznanja učencev: diskusija, možganska nevihta, zapiski, spraševanje, pisanje testov in

pripovedovanje. Na znanje učencev vplivata preverjanje in ocenjevanje znanja – učitelj mora

izhajati iz predznanja učencev in njihovih izkušenj (Penca Palčić, 2008). Učitelji so poročali

tudi o tem, da nam preverjanje predznanja ne pove, kaj otroci že vedo, s čimer si lahko

pomagamo pri raziskovanju pravilnosti pojmov ali pa ugotovimo, kje se pojavljajo napačne

predstave (Pine, Messer in St. John 2001).

2.1.3.1 Risanje v znanosti


6

Zelo uporabna tehnika pri učenju naravoslovnih vsebin je tehnika risanja, ki za predstavitev

snovi pogosto uporablja vizualne pripomočke (grafe, videoposnetke, risbe, slike) (Edvards,

2011). Kot osnovna naravoslovna spretnost je navedeno risanje, ki omogoča, da so naravni

pojavi in objekti zabeleženi (Mešić, 2013). Poudarja pa se, da risba ne sme zamenjevati na

primer pisanja in govorjenja, ampak je samo dopolnilo. Risba naj bi bila tako ena ključnih

komponent pri poučevanju naravoslovja – priporoča se jo kot pomemben element v znanosti v

dopolnjevanju z branjem, pisanjem in razpravo (Edvards, 2011). Ainsworth, Prain in Tytler

(2011) opredeljujejo risanje risb kot zagotavljanje boljšega razumevanja in mišljenja. Tako

učinkovito poučevanje pomaga učencem premagovati omejitve pri predstavitvenih materialih

in pomaga organizirati njihovo znanje bolj učinkovito, hkrati pa ustvari novo in bolj obstojno

znanje. Risanje risb je opredeljeno kot zelo učinkovita strategija, skozi katero učenci razvijejo

svoje mišljenje, ki vodi do priložnosti za izmenjavo mnenj in pojasnjevanje med kolegi

(Ainsworth, Prain, in Tytler, 2011). Popestritev pouka in omogočanje učencem, da se učijo iz

lastnih izkušenj in opazovanj, lahko omogoča prav risanje (Mešić, 2013). V znanosti si z

risbami pomagajo, da uvrstijo razmišljanje učencev. Zunanja analiza osebnega znanja je bolj

trajna, omogoča pa širše razmišljanje. Ta način lahko učiteljem pomaga, da dobijo vpogled v

učenčevo razmišljanje (Ainsworth, Prain, in Tytler, 2011).

2.1.3.2 Preverjanje predznanja

Učitelji morajo pri svojem delu upoštevati, da imajo nekateri učenci že neko predznanje

(Lazarowitz in Lieb, 2006). In da bi se izognili napačnim predstavam in razlagam, je treba to

predznanje tudi preveriti (Kerndl, 2010). Da bi učencem lahko omogočili grajenje znanja o novi

temi, lahko učitelj njihovo znanje preveri s testom, ki se izvede pred poučevanjem. Pri tem pa

se lahko pokažejo tudi marsikatere napake, ki jih je treba obravnavati kot možne učne težave

pri obravnavanju nove teme (Lazarowitz in Lieb, 2006). S preverjanjem predznanja učitelj

dobiva vpogled v znanje učencev (Mastnak, 2014). Tako lahko rezultati, ki jih učitelj pridobi s

testom, izvedenim pred obravnavano snovjo, služijo kot dragocen vir informacij o predznanju,

napačnih predstavah in učnih težavah učencev. Te informacije so pomoč za učinkovito

poučevanje in premagovanje učnih težav. Pred testom pa je učence treba seznaniti tudi s tem,

da je predtest namenjen pregledu znanja in da služi zgolj za načrtovanje kakovostnega programa

(Lazarowitz in Lieb, 2006).

2.1.3.3 Dvotirni testi

Za preverjanje predstav učencev se že nekaj let uporablja tako imenovani dvotirni test. Z njim

se preverjajo teme različnih področij naravoslovnega izobraževanja. Dvotirni test je

predstavljen kot prednostni, saj je hiter in enostaven. V njem so uporabljena predvsem

vprašanja izbirnega tipa. Vprašanja so v dvotirnem testu sestavljena iz dveh delov: v prvem

delu se preveri učenčevo znanje, v drugem pa mora učenec utemeljevati svojo izbiro. V drugem

delu se tako najpogosteje pokažejo napačne predstave, saj učenci izberejo možnost, ki ni

povsem pravilna. Z drugim delom dobimo vpogled v razumevanje pojma, ki ga je učenec

utemeljeval. S testom lahko hitro preverimo razumevanje učencev, obdelava in vrednotenje pa

sta enostavna, saj lahko rezultate hitro obdelamo in enostavno točkujemo. Za sestavo dvotirnih

testov si lahko pomagamo z nalogami izbirnega tipa, predvsem s podatki napačnih predstav

glede izbrane teme, je sestava takšnega testa hitra in enostavna. Če podatkov nimamo, si

pomagamo s pogovorom z učenci ali kolegi, za lažjo sestavo dvotirnih testov pa se odločimo,

da prvi del vprašanja vsebuje nalogo izbirnega tipa, drugi pa od učencev zahteva razlago

(Tomažič in Vidic, 2012).


7

2.1.3.4 Slikovni material

Na več področjih so za učenje ključni vizualni elementi in so enako pomembni kot besedilni

del. Tako slike, grafi in tabele učencem ne bi smeli povzročati večjih težav (Myers, 1997).

Travers in Alvarado (1970) poročata, da odrasli Američani nimajo težav z uporabo

kompleksnejših slik in težko razumejo, da imajo otroci težave s slikami (Travers in Alvarado,

1970). Slikovno gradivo postane pomemben vir znanja, ko se učitelj zave, da sta za

obvladovanje gradiva v slikah potrebna načrtovano opazovanje in povezovanje s predznanjem

in izkušnjami (Frelih Meglič, 2016). Izkazalo se je, da otroci iz učbeniških ilustracij dobijo

bistveno manj informacij kot odrasli in da se med mladostništvom in odraslostjo večina uči

učinkovitega uporabljanja slikovnega gradiva, torej pridobivati pomembne informacije iz

slikovnega gradiva (Travers in Alvarado, 1970).

2.1.3.5 Pojmovni zemljevidi

Pridobivanje pojmov ni edino, kar je pomembno pri pouku, pomembna je tudi graditev

pojmovne mreže. Pojmovna mreža (pojmovni zemljevid) kaže, kakšni so odnosi med pojmi,

kar v naš spomin vnaša jasnost in red (Cencič in Cencič, 2002). Pojmovni zemljevidi olajšajo

učencem razumeti bistvene informacije in dajo možnost ohranjanja informacij, vključujejo

kritično mišljenje in rešujejo probleme (Noonan, 2013). Grafični prikazi, sheme in miselni

vzorci so pri urejanju pojmov zelo koristni (Cencič in Cencič, 2002). Pojmovni zemljevidi so

lahko tudi način aktivnega in skupinskega učnega orodja (Budd, 2004).

2.2 PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH

Učenci imajo pri pouku do neke mere (po večini) izoblikovano znanje, predstave in razlage o

pojavih v naravi (Tomažič in Vidic, 2012). Raziskovalci so zapisali, da anketirani učitelji

menijo, da je pomembno vedeti, kaj otroci že vedo o obravnavani temi (Pine, Messer in St.

John, 2001). Učenci oblikujejo predstave na podlagi izkušenj ali preteklega učenja ter se tekom

izkušenj z določenimi pojavi, procesi in dogajanji srečajo že prej. V času formalnega

izobraževanja pa se naučijo, kaj vpliva oziroma kaj je vzrok za to. Svoje izkušnje in znanje,

pridobljeno v formalnem izobraževanju, torej povežejo in to lahko vodi do napačnih predstav

(Tomažič in Vidic, 2012). Omenjena avtorja pravita, da se zato v literaturi pojavljajo različni

izrazi, kot so predpredstave, alternativne predstave, naivne predstave ali napačne predstave.

Tem izrazom je skupno, da so prisotni »pri obeh spolih, ne glede na starost, sposobnosti ali

kulturo; služijo za opisovanje pojavov, ki se odvijajo v okolju posameznika; jih je težko

spremeniti s tradicionalnim pristopom poučevanja; součinkujejo z znanjem, ki ga predstavi

učitelj in lahko privedejo do neželenih in nenačrtovanih učnih rezultatov; so produkt

neposrednega opazovanja, vsakodnevnega jezika in masovnih medijev in kulture vrstnikov; jih

pogosto najdemo pri učencih in učiteljih.« (Tomažič in Vidic, 2012).

2.3 VPLIV RAZLIČNIH NAČINOV POUČEVANJA NA PREDSTAVE UČENCEV O

ŽIVALIH


8

Za prepoznavanje vrst so tekom izobraževanja ključnega pomena na učenca usmerjeno

poučevanje, izkustveno učenje ter uporaba živih organizmov v samem procesu (Lindemann-

Matthies, Remmele in Yli-Panula, 2017).

2.4 OBRAVNAVA VSEBIN O ŽIVALIH V UČNIH NAČRTIH NARAVOSLOVJE IN

BIOLOGIJA V OSNOVNI ŠOLI

V vseh razredih osnovne šole se učnih načrtih za biologijo, naravoslovje, naravoslovje in

tehniko in spoznavanje okolja pojavijo vsebine o živalih. Učni načrt za spoznavanje okolja, s

katerim se učenci srečajo v prvem, drugem in tretjem razredu, predvideva teme o živalih v vseh

treh razredih. Tako so opredeljeni cilji prvega razreda, kjer morajo učenci prepoznati,

poimenovati in primerjati različna živa bitja iz okolja; spoznati morajo, da je življenje živih

bitij odvisno od drugih bitij in od nežive narave; naučiti se morajo poiskati razlike in podobnosti

med rastlinami in živalmi in spoznajo tudi, kaj potrebujejo živa bitja za življenje. V drugem

razredu se cilji prvega razreda nadgradijo in učenci vedo, da živali potrebujejo predvsem vodo,

hrano in zrak; vedo, da se živali prehranjujejo z rastlinami, živalmi in z obojim; spoznajo, da

se živali rodijo, rastejo, imajo potomce, se postarajo in umrejo; spoznajo, da imajo živali

potomce, ki izhajajo iz samca in samice, katerima so podobni. V tretjem razredu učenci

razlikujejo in opišejo živa bitja v domačem okolju in povedo, kakšen vpliv imajo ponavljajoče

spremembe (dan in noč, letni časi) na njih; naučijo se opisati in razlikovati različna okolja v

Sloveniji ter živali in rastline v njih; vedo, da živa bitja iz okolja sprejemajo hrano, vodo in

zrak, kar predelajo in vrnejo v okolje; spoznajo, da živa bitja potrebujejo prostor za življenje;

vedo, kako se razmnožujejo ( Ministrstvo za šolstvo in šport ‒ Spoznavanje okolja, 2011).

V učnem načrtu za naravoslovje in tehniko se v četrtem razredu pojavljajo teme o živalih, kjer

so opredeljeni naslednji učni cilji: učenci morajo znati razvrstiti živa bitja v skupine po

značilnosti, ki so jim skupne; naučiti se morajo opredeliti vrsto kot osnovno enoto razvrščanja

in da so kraljestva glavne skupine živih bitij; prepoznati morajo živali neposrednega okolja;

znati morajo razložiti zunanjo zgradbo živali; znati morajo razlikovati med vretenčarji in

nevretenčarji; znati morajo povezati zunanjo zgradbo živali z načinom življenja, spolom,

okoljem; znajo razložiti, da se živa bitja spreminjajo zaradi rasti in razvoja; znajo utemeljiti, da

so lastnosti živih bitij odvisne od dednosti in okolja; ugotovijo, da so živa bitja prilagojena na

okolje kjer živijo in se do določene mere prilagodijo okolju. V petem razredu se učenci

seznanijo s tem, da vsa živa bitja dihajo; dokažejo, da živa bitja vsebujejo veliko vode; znajo

razložiti in dokazati, da se voda med živim bitjem in okoljem nenehno izmenjuje; znajo

pojasniti, da so živali odvisne od rastlin v smislu prehrane (posredno in neposredno); znajo po

videzu sklepati, ali je žival plenilec ali ne; znajo razložiti, da so živali potrošniki organskih

snovi, in razložiti njihov pomen; znajo opisati najbolj značilne domače živali naših krajev

(Ministrstvo za šolstvo in šport ‒ Naravoslovje in tehnika, 2011).

Učni načrt za naravoslovje, ki je obvezni predmet v 6. in 7. razredu, vsebuje v sklopu živa

narava kar nekaj vsebin, ki se nanašajo na živali. Tako morajo učenci v 6. razredu spoznati

osnovno zgradbo živalske celice. Ostali operativni cilji v sklopu živa narava v 6. razredu pa se

nanašajo na rastline. V 7. razredu se učenci poglobijo v celice, kjer spoznajo tudi živalsko celico

in jo primerjajo z drugimi vrstami celic. Spoznajo vloge organelov v celici in da tudi v živalski

celici poteka celično dihanje. Učenci spoznajo, da so lastnosti celice povezane z vlogo, ki jo

ima organizem v ekosistemu (žival kot razkrojevalec), ter da na podlagi celične zgradbe

organizme razvrščamo v širše skupine. Učenci se v sedmem razredu podrobno srečajo z zgradbo

in delovanjem živali, kjer spoznajo enocelične in mnogocelične organizme, za katere se naučijo,


9

da več celic deluje kot usklajena celota in da se te povezujejo v tkiva, ta v organe in organi v

organske sisteme. Učenci spoznajo, da so živali v ekosistemu potrošniki, ki iz okolja sprejemajo

hrano in jo porabijo za potek življenjskih procesov, za gradnjo telesa in da jo lahko skladiščijo.

Seznanijo se s prevzemom organske hrane, ki jo živali izločijo skozi prebavila. Učenci sedmega

razreda spoznajo osnovne zgradbe živali (enoceličarje, nevretenčarje, vretenčarje), seznanijo se

s telesno zgradbo teh živali in povezavo z njihovimi potrebami (premikanje, način življenja,

prilagoditve in značilnostim). Spoznajo, da se človek prehranjuje tudi z živalmi in jih uporablja

za različne izdelke. Učenci se naučijo, da živali s celičnim dihanjem sproščajo energijo iz hrane.

Spoznajo, da celice nerabne snovi izločajo, in primerjajo izločila različnih organizmov (iz

vodnega in kopenskega okolja). Učenci spoznajo v tem sklopu različne tipe dihal, ki jih

povežejo z življenjskim okoljem. Spoznajo različne tipe transportnega, živčnega in

hormonskega sistema. Spoznajo, da živali z različnimi čutili zaznavajo spremembe, živčevje pa

to uravnava. Seznanijo se z vlogo gibal pri živalih. V sklopu razmnoževanja, rasti in osebnega

razvoja živali spoznajo učenci načine razmnoževanja ter prednosti in slabosti različnih načinov

razmnoževanja. Seznanijo se tudi s spolnim vedenjem živali in procesom oploditve (spoznajo

spolne organe). Spoznajo razvojne kroge človeških zajedavcev in se seznanijo s prenašanjem

bolezni. Operativni učni cilji sedmega razreda pa opredeljujejo tudi sistematiko živali, kjer se

učenci srečajo z osnovnimi materiali za razvrščanje, spoznavajo skupne značilnosti organizmov

(ki so pomembne pri razvrščanju), spoznajo, da vrste združujemo v rodove, te v družine, družine

v redove, redove v debla in debla v kraljestva. Učenci razvrstijo tudi živali bližnjega okolja v

širše skupine s pomočjo določevalnih ključev in spoznajo različne ekosisteme ter vlogo

različnih organizmov v njih (med njimi seveda tudi živali) (Ministrstvo za šolstvo in šport ‒

Naravoslovje, 2011).

Učni načrt pri biologiji opredeljuje naslednje učne cilje v povezavi z živalmi, ki jih morajo

učenci 8. razreda osvojiti: primerjati morajo človeško celico z drugimi celicami, med njimi tudi

živalsko. Učenci spoznajo, da nekatere živali pri človeku povzročajo bolezni. V devetem

razredu se v učnem načrtu ne omenja veliko živali, vendar pa so v vsak sklop vpeti primeri

razlage, ki pomagajo doseči zastavljene učne cilje (Ministrstvo za šolstvo in šport ‒ Biologija,

2011).

Tudi pri nacionalnem preverjanju znanja iz biologije se poleg ostalega znanja preverja

klasifikacijo. Tako se je na primer v šolskem letu 2016/2017 to znanje preverilo z naslednjim

vprašanjem: »Slike 1, 2, 3 in 4 prikazujejo različne vrste mehkužcev. Katera izmed živali na

sliki je polž?« Učenci so med štirimi slikami mehkužcev izbirali, katera prikazuje polža. To

nalogo so rešili zelo dobro, vendar je vzrok verjetno v tem, ker je šlo za nalogo 1. stopnje. Pri

tej nalogi so morali spoznati in uporabiti osnovna merila za razvrščanje živali, ter spoznati

osnovno zgradbo glavnih gradbenih tipov živali (v tem primeru polžev) (Državni izpitni center,

2017).


10

3 NAMEN ŠTUDIJE, CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

3.1. NAMEN ŠTUDIJE

Namen raziskave je bilo pridobiti podatke o razumevanju učencev od 6. do 9 razreda osnovne

šole glede sesalcev. V središču raziskovanja je bilo odkrivanje težav v razumevanju različnih

vrst sesalcev in ugotavljanje, zaradi česa prihaja do napačnih predstav. Pridobiti smo želeli

podatke, ki bodo v pomoč učiteljem pri njihovem poučevanju, ter raziskati, kje se pri učencih

kažejo težave pri razvrščanju teh organizmov. S tem smo želeli učitelje seznaniti in jih opozoriti

na težave pri razumevanju različnih vrst sesalcev.

3.2. CILJI

Cilj raziskave je pridobiti podatke, ki bodo v pomoč učiteljem pri poučevanju vsebin, povezanih

s klasifikacijo sesalcev.

3.3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Pred fazo raziskovanja smo si zastavili naslednja vprašanja:

• Ali učenci prepoznajo in pravilno poimenujejo vrste (skupine) živali na podlagi

slikovnega materiala?

• Kakšne so predstave osnovnošolcev o sistematiki izbranih in v Sloveniji prisotnih vrst

sesalcev?

• Ali se njihove predstave s starostjo spreminjajo (od šestega do devetega razreda)?

• Ali se predstave fantov in deklet o omenjeni problematiki razlikujejo?

• Ali imajo učenci, ki živijo na podeželju, bolj pravilne predstave o sesalcih kot mestni

učenci?

• Ali imajo učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, bolj pravilne predstave o sesalcih kot

učenci, ki gredo v naravo manj pogosto ali nikoli?

3.4. HIPOTEZE

Naše hipoteze so bile, da bodo učenci, ki živijo v podeželskem okolju, in tisti, ki imajo več stika

z naravo, bolje rešili preizkus znanja kot tisti, ki živijo v mestnem okolju in imajo manj stika z

naravo. Pričakovali smo tudi, da bodo starejši učenci bolj pravilno odgovarjali na vprašanja iz

preizkusa znanja, in da bodo dekleta bolj pravilno odgovarjala na vprašanja kot dečki. Predvsem

pa smo pričakovali, da bodo učencem delale težave živali, ki nimajo tipičnih lastnosti sesalcev

(v našem primeru jež in netopir), torej neprototipične živali.


11

4 MATERIALI IN METODE

4.1 IZBOR IN OPIS VZORCA

Način vzorčenja je bil neslučajnostni, izbran namensko, glede na potrebe raziskave. V raziskavi

je sodelovalo 505 osnovnošolcev od 6. do 9. razreda iz štirih slovenskih osnovnih šol. Vzorec

je predstavljalo 51,1 % učenk in 48,9 % učencev (Slika 1). Zastopanost učencev glede na razred,

ki ga obiskujejo, je bila sledeča: 16,8 % šestošolcev, 34,7 % sedmošolcev, 33,2 % osmošolcev

in 25,3 % devetošolcev (Slika 2). 21,7 % je bilo učencev, ki živijo v mestu, in 79,3 % učencev,

ki živijo na podeželju (Slika 3). V vzorcu je bilo 17,5 % učencev, ki ne hodijo v naravo, in 82,5

% učencev, ki hodijo v naravo (Slika 4).

Slika 1: Deskriptivna statistika vzorca glede na spol učencev

Slika 2: Deskriptivna statistika glede na obiskovani razred

48,9%51,1%

UČENCI UČENKE

16,8%

34,7%

33,2%

25,3%

6. RAZRED 7. RAZRED 8. RAZRED 9. RAZRED


12

Slika 3: Deskriptivna statistika glede na učenčev kraj prebivališča

Slika 4: Deskriptivna statistika glede na obiskovanje narave

4.2 POTEK RAZISKAVE

Raziskavo smo izvedli v štirih osnovnih šolah. Učenci so poleg anketnega vprašalnika rešili še

kratek preizkus znanja, v katerem so morali na podlagi slik prepoznati in poimenovati živali.

Odgovoriti so morali tudi, v katero skupino vretenčarjev uvrščamo posamezno žival, in

obkrožiti, ali je trditev glede živali pravilna. Navesti so morali podatke o spolu, razredu,

pogostosti obiskovanja narave in navesti okolje, v katerem živijo.

4.3 INSTRUMENT

V raziskavi smo uporabili anketni vprašalnik, v katerem so morali učenci navesti spol, kateri

razred obiskujejo, svojo starost, kje živijo (v mestu ali na podeželju), kako pogosto obiskujejo

naravo.

21,7%

79,3%

MESTO PODEŽELJE

17,5%

82,5%

NE HODI V NARAVO HODI V NARAVO


13

Drugi del je predstavljal test, v katerem so morali učenci glede na izbrane slike (srnjak, netopir,

jež in medved) poimenovati žival in obkrožiti, kateri skupini pripada (riba, ptica, dvoživka,

plazilec ali sesalec). Test je vseboval še trditve, za katere so se morali odločiti, ali so pravilne

ali ne, z možnostjo odgovora »ne vem« (na ta način smo pridobili bolj relevantne rezultate, saj

učenci zaradi dane možnosti niso ugibali, ampak so priznali nevednost). Trditve so bile sledeče:

Volkovi živijo v krdelu.; Jež najraje je hruške in jabolka.; Medved je izključno mesojeda žival.;

Kunec je drugo ime za zajca.; Srnjaku jeseni odpade rogovje.; Rogovje muflona ali gamsa je

zgrajeno iz kosti.

4.4 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV

Podatke, ki smo jih pridobili z anketnim vprašalnikom in preizkusom znanja, smo analizirali na

ravni deskriptivne in inferenčne statistike. Podatke smo vnesli v program MS Excel in jih

priredili za obdelavo v programu SPSS, v katerem smo izvedli vse statistične analize.


14

5 REZULTATI

5.1 PREPOZNAVANJE VRST

Učenci so morali prepoznati vrste sesalcev, ki so bile v testu (srnjak, netopir, jež in medved).

V prazen okvirček ob sliki so morali zapisati vrsto živali, ki je bila prikazana na sliki.

5.1.1 PREPOZNAVANJE VRSTE: SRNJAK

Slika 5 predstavlja rezultate, kako dobro učenci prepoznajo vrsto (v tem primeru srnjaka) na

podlagi slikovnega materiala. Učenci so imeli v testu sliko srnjaka z nalogo, da poimenujejo

vrsto živali. Kot pravilen odgovor se je upoštevalo, če so napisali srnjak, srna, srnca, srnjad ali

srna z rogovi. Kot delno pravilen odgovor se je štelo, če so učenci napisali jelen, košuta,

srna/košuta ali jelen/srnjak. Kot nepravilen odgovor se je štelo, če so napisali, da slika

predstavlja gamsa, ali na vprašanje niso odgovorili. Učenci so na to vprašanje odgovarjali

dobro, saj jih je kar 50,9 % popolnoma prepoznalo vrsto in 45,1 % delno prepoznalo (napisali

so, da gre za košuto ali jelena). Na vprašanje so le 4,0 % odgovorili napačno ‒ večina na

vprašanje ni odgovorila oziroma so nekateri napisali, da slika prikazuje gamsa.

Slika 5: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju srnjaka

5.1.2 PREPOZNAVANJE VRSTE: NETOPIR

Učenci so bili zelo uspešni pri vprašanju ob sliki netopirja, kjer so morali napisati, za katero

vrsto gre. Za popolnoma pravilni odgovor se je štelo: netopir, navadni netopir in nočni netopir.

Pravilnost odgovorov učencev prikazuje Slika 6. Delno pravilnih odgovorov ni bilo, medtem

ko so bili napačni odgovori vampir oziroma učenci na to vprašanje niso odgovorili. Povsem

pravilno je odgovorilo 97,4 % učencev, preostala 2,6 % sta na vprašanje odgovorila napačno.

50,9%45,1%

4,0%0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

PRAVILNO DELNO PRAVILNO NAPAČNO

f [%

]



15

Slika 6: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju netopirja

5.1.3 PREPOZNAVANJE VRSTE: JEŽ

Na vprašanje o vrsti ob sliki ježa so učenci sodelujoči v raziskavi zelo dobro odgovarjali. Kot

popolnoma pravilen odgovor smo šteli, če so napisali, da je na sliki jež, ježek, navadni jež,

gozdni jež. Delno pravilnih odgovorov ni bilo, pri tem pa smo kot napačen odgovor šteli le, če

učenci na vprašanje niso odgovorili. Popolnoma pravilno je na to vprašanje odgovorilo 98,4 %

učencev, delno pravilnih odgovorov ni bilo, napačno pa je odgovorilo 1,6 % učencev. Pri

napačnih odgovorih se je pri tem vprašanju pojavilo le, da učenci na to vprašanje niso

odgovorili. Pravilnost odgovorov učencev je prikazana na Sliki 7.

Slika 7: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju ježa

97,4%

0,00% 2,6%0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%


f [%

]

ODGOVORI

98,4%

0,00% 1,6%0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%


f [%

]

ODGOVORI


16

5.1.1 PREPOZNAVANJE VRSTE: MEDVED

Tudi na vprašanje, kjer so morali ob sliki medveda napisati vrsto, so učenci zelo dobro

odgovarjali, kar je prikazano na Sliki 8. Kot popolnoma pravilen odgovor smo šteli odgovore

medved, medvedek, medo, rjavi medved, rjavi medved (Ursus arctos), medved grizli, črni

medved, gozdni medved, rjavi/črni/severni medved, navadni medved, medvet. Zanimiv je bil

odgovor enega učenca, ki je zapisal, da slika prikazuje rjavega medveda in v oklepaju zapisal

latinsko poimenovanje (Ursus arctos). Delno pravilnih odgovorov ni bilo, kot nepravilni

odgovor smo šteli naslednje odgovore: medjujed, medvedek pu in primere, ko učenci niso

podali svoje odgovora.

Slika 8: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju medveda

5.2 UVRŠČANJE ŽIVALI

V raziskavi smo preverili, kako znajo učenci uvrstiti določene živali v skupine in kakšno je

njihovo znanje o sesalcih, kar smo preverili z vprašalnikom. Pri tem smo naredili primerjave

glede na spol, razred, kje živijo (mesto ali podeželje) in ali obiskujejo naravo ali ne.

5.2.1 UVRŠČANJE V SISTEM: SRNJAK

Slika 9 prikazuje, ali znajo učenci pravilno razvrstiti živali na slikah, v tem primeru srnjaka,

glede na spol. Vrednost hi-kvadrat preizkusa (χ² = 10,510; g = 1; α = 0,001) je pokazala, da

deklice (95,7 % jih je pravilno razvrstilo srnjaka in 4,3 % ne) bolj pravilno razvrstijo žival

(srnjaka) kot dečki (87,9 % jih je v pravilno razvrstilo in 12,1 % napačno). S slike 9 je

prikazano, da učenci zelo dobro določajo skupino, ki ji pripada srnjak. Slika 10 pa prikazuje, v

katere skupine so učenci in učenke uvrstili srnjaka. Kullbackov 2Ȋ preizkus je pokazal

statistično pomembne razlike glede uvrščanja učencev in učenk za srnjaka (χ² = 13,512; g = 4;

α = 0,009). Iz omenjene slike je razvidno, da je le 0,8 % učenk razvrstilo srnjaka med plazilce,

3,5 % jih na to vprašanje ni odgovorilo, vse ostale pa so pri tem vprašanju odgovorile pravilno.

Medtem 2,0 % učencev srnjaka nista umestila med plazilce, 1,2 % učencev je omenjeno žival

uvrstilo med plazilce, 0,4 % pa med ptice, 8,5 % učencev na to vprašanje ni odgovorilo.

97,8%

0,00% 2,2%0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

PRAVILNO DELNO PRAVILNO NAROBE

f [%

]

PRAVILNO DELNO PRAVILNO NAROBE


17

Slika 9: Uspešnost razvrščanja srnjaka med vretenčarje pri učenkah in učencih

Slika 10: Razvrstitev srnjaka med vretenčarje

Slika 11 prikazuje, ali so učenci, ki so bili vključeni v raziskavo, pravilno razvrstili srnjaka v

skupino ali ne, glede na razred, ki ga obiskujejo. Vrednost hi-kvadrat preizkusa (χ² = 3,651; g

= 3, α = 0,302) med učenci različnih razredov ni pokazala statistično pomembnih razlik. V vseh

razredih se pojavlja podobno razmerje pravilnih (6. razred: 87,1 %, 7. razred: 93,1 %, 8. razred:

91,5 % in 9. razred: 93,8 %) in napačnih (6. razred: 12,9 %, 7. razred: 6,9 %, 8. razred: 8,5 %

in 9. razred: 93,8 %) odgovorov. Slika 12 prikazuje, v katere skupine so učenci uvrščali srnjaka

glede na razred, ki ga obiskujejo, pri čemer Kullbackov 2Ȋ preizkus ni pokazal statistično

pomembnih razlik (χ² = 10,894; g = 12; α = 0,538).

12,1%4,3%

87,9%95,7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

UČENCI UČENKE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

f [%

]

UČENCI

UČENKE


18

Slika 11: Uspešnost razvrščanja srnjaka med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov

Slika 12: Primerna umestitev srnjaka med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov

Slika 13 prikazuje, kako so učenci uvrstili v skupino srnjaka glede na to, ali živijo v mestu ali

na podeželju. Hi-kvadrat preizkus pri tem ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 0,012;

g = 1, α = 0,912). Tako lahko rečemo, da na uvrstitev srnjaka v pravilno skupino ne vpliva kraj

prebivališča: 92,3 % učencev, ki živijo v mestu, je srnjaka umestilo v pravilno skupino, in 7,7

% učencev, ki živijo v mestu, je srnjaka razvrstilo v napačno skupino, in 92,0 % učencev, ki

živijo na podeželju, je srnjaka umestilo v pravilno skupino, in 8,0 % učencev, ki živijo na

podeželju, je srnjaka uvrstila v napačno skupino. Slika 14 prikazuje, v katere skupine so učenci

uvrščali srnjaka glede na to, ali živijo v mestu ali na podeželju. Kullbackov 2Ȋ preizkus pri tem

ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 1,187; g = 4; α = 0,880).

12,9% 6,9% 8,5% 6,3%

87,1% 93,1% 91,5% 93,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

6. RAZRED

7. RAZRED

8. RAZRED

9. RAZRED


19

Slika 13: Pravilnost umestitve srnjaka med vretenčarje glede na kraj prebivališča

Slika 14: Razvrstitev srnjaka v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča

Prav tako na razvrstitev srnjaka v pravilno skupino ne vpliva, ali učenci hodijo ali ne v naravo.

To je pokazal tudi hi-kvadrat preizkus (χ² = 3,014; g = 1; α = 0,083), prikazano na Sliki 15.

Učenci, ki ne hodijo v naravo, so srnjaka razvrstili v pravilno skupino v 87,5 % in v 12,5 % v

napačno, učenci, ki hodijo v naravo, so srnjaka v 93,0 % razvrstili v pravilno in v 7,0 % v

napačno skupino. Slika 16 prikazuje razvrščanje za srnjaka glede na to, ali učenci obiskujejo

naravo ali ne. Kullbackov 2Ȋ preizkus pri tem ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² =

5,499; g = 4; α = 0,240)

7,7% 8,0%

92,3% 92,0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MESTO PODEŽELJE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

MESTO

PODEŽELJE


20

Slika 15: Pravilnost umestitve srnjaka med vretenčarje glede na obiskovanje narave

Slika 16: Razvrstitev srnjaka v skupine vretenčarjev glede na obisk narave

5.2.2 UVRŠČANJE V SISTEM: NETOPIR

Učenci so v skupine uvrščali tudi netopirja. Pri tem je hi-kvadrat preizkus (χ² = 9,855; g = 1; α

= 0,002) pokazal, da se med učenci in učenkami pojavljajo statistično pomembne razlike.

Učenke (69,4 % učenk je netopirja uvrstilo v pravilno in 30,6 % v napačno skupino) bolje

uvrščajo netopirja v pravilno skupino kot učenci (55,9 % dečkov je netopirja uvrstilo v pravilno

in 44,1 % v napačno skupino), kar prikazuje tudi Slika 17. S slike je razvidno, da učenci na

splošno netopirja zelo slabo uvrščajo v pravilno skupino. Slika 18 prikazuje, kako so učenci in

učenke razvrščali netopirja v skupine ‒ vidi se, da je več učencev (35,2 %) razvrstilo netopirja

med ptice kot učenk (26,7 %). Tudi tu so se pokazale statistično pomembne razlike, kar je

potrdil Kullbackov 2Ȋ preizkus (χ² = 13,846; g = 4; α = 0,008).

12,5% 7,0%

87,5% 93,0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

NE HODI V NARAVO

HODI V NARAVO


21

Slika 17: Pravilna razvrstitev netopirja med vretenčarje pri učenkah in učencih

Slika 18: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarje pri učenkah in učencih

Pri uvrščanju netopirja v pravilno skupino se med učenci različnih razredov niso pojavile

statistično pomembne razlike. To se je pokazalo tudi s hi-kvadrat preizkusom (χ² = 0,404; g =

3; α = 0,939). Pravilnost umestitve netopirja glede na razred učencev je prikazana na Sliki 19.

Učenci 6. razredov so netopirja razvrstili v pravilno skupino v 61,2 % in napačno v 38,8 %,

učenci 7. razredov pa pravilno v 62,9 % in napačno v 37,1 %, učenci 8. razredov pravilno v

64,8 % in napačno v 35,2 %, ter učenci 9. razredov pravilno v 64,8 % in napačno v 35,2 %.

Slika 20 prikazuje, kako so učenci razvrstili netopirja v skupine glede na razred. S slike je

razvidno, da je velik odstotek učencev netopirja uvrstil med ptice (27,1 % šestošolcev, 33,1 %

sedmošolcev, 31,6 % osmošolcev in 29,7 % devetošolcev), veliko jih na to vprašanje ni

odgovorilo. Slika 20 prikazuje, v katere skupine so učenci različnih razredov uvrstili netopirja,

pri čemer Kullbackov 2Ȋ preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 15,943; g = 12;

α = 0,194).

44,10%30,60%

55,90%69,40%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

UČENCI UČENKE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

UČENCI

UČENKE


22

Slika 19: Pravilnost razvrstitve netopirja med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov

Slika 20: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarjev pri učencih iz različnih razredov

Prav tako ni statistično pomembno razvrščanje netopirja glede na to, ali učenci živijo v mestu

ali na podeželju. To je pokazal hi-kvadrat preizkus (χ² = 0,368; g = 1, α = 0,544). S slike 20 je

razvidno, da so učenci, ki živijo v mestu, približno enako dobro razvrstili netopirja v pravilno

skupino kot tisti, ki živijo na podeželju. Je pa s spodnje slike razvidno, da učenci, ki živijo v

mestu (65,4 % jih je netopirja razvrstilo v pravilno in 34,6 % v napačno skupino), nekoliko

bolje razvrstijo netopirja v pravilno skupino kot tisti, ki živijo na podeželju (62,2 % jih je

netopirja razvrstilo v pravilno in 37,8 % v napačno skupino). Slika 21 prikazuje, kako so učenci

razvrščali netopirja v skupine: enak odstotek učencev, živečih v mestu, in učencev, živečih na

podeželju, netopirja uvršča med ptice (30,8 %). Več učencev s podeželja (5,5 %) netopirja ni

uvrstilo v nobeno skupino, medtem ko manj učencev iz mesta netopirja ni uvrstilo v nobeno

skupino (2,9 %). Na Sliki 22 je prikazano, v katere skupine so učenci umestili netopirja glede

38,8% 37,1% 38,5% 35,2%

61,2% 62,9% 61,5% 64,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

6. RAZRED

7. RAZRED

8. RAZRED

9. RAZRED


23

kraj prebivališča (mesto ali podeželje). Pri tem Kullbackov 2Ȋ preizkus ni pokazal statistično


Slika 21: Pravilna razvrstitev netopirja med vretenčarje glede na kraj prebivališča

Slika 22: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča

Razvrščanje netopirja v pravilno skupino glede na to, ali učenci ne hodijo v naravo ali ne, je

statistično pomembna, kar je pokazal hi-kvadrat preizkus (χ² = 5,083; g = 1, α = 0,024). Učenci,

ki hodijo v naravo, so bolj pravilno razvrstili netopirja v pravilno skupino, kar prikazuje tudi

Slika 23. Z omenjene slike lahko razberemo, da so učenci, ki v naravo ne hodijo, v 52,3 %

netopirja razvrstili v pravilno in v 47,7 % v napačno skupino, učenci, ki v naravo hodijo, pa so

v 65,1 % netopirja razvrstili v pravilno in v 34,9 % v napačno skupino. Slika 24 prikazuje, v

katere skupine so učenci uvrstili netopirja glede na njihovo obiskovanje narave. Kullbackov 2Ȋ

preizkus pri tem ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 8,584; g = 4; α = 0,072).

34,6% 37,8%

65,4% 62,2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MESTO PODEŽELJE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

MESTO

PODEŽELJE


24

Slika 23: Pravilna razvrstitev netopirja med vretenčarje glede na obiskovanje narave

Slika 24: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarjev glede na obisk narave

5.2.3 UVRŠČANJE V SISTEM: JEŽ

Hi-kvadrat preizkus je pokazal statistično pomembne razlike (χ² = 7,146; g = 1, α = 0,008) za

uvrščanje ježa v pravilno skupino glede na spol učencev. S Slike 25 je razvidno, da so učenci

pri razvrstitvi ježa (70,9 % jih je ježa uvrstilo v pravilno in 29,1% v napačno skupino) slabši od

učenk (81 % jih je ježa razvrstilo v pravilno in 19 % v napačno skupino). Slika 26 prikazuje,

da je več učencev uvrstilo ježa med plazilce (17,4 %) kot učenk (13,2 %) in da več učencev

ježa ni uvrstilo v nobeno skupino (10,5 %) kot učenk (4,3 %). Tako je tudi Kullbackov 2Ȋ

47,7%34,9%

52,3%65,1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

NE HODI V NARAVO

HODI V NARAVO


25

preizkus med učenci in učenkami pokazal statistično pomembne razlike pri razvrščanju ježa (χ²

= 12,155; g = 4; α = 0,016).

Slika 25: Pravilno razvrščanje ježa med vretenčarje pri učenkah in učencih

Slika 26: Razvrščanje ježa v skupine vretenčarjev pri učenkah in učencih

Vrednost hi-kvadrat preizkusa je statistično pomembna (χ² = 12,140; g = 3; α = 0,007). Učenci

9. razreda so zelo dobro razvrstili ježa v pravilno skupino (83,6 % jih je ježa uvrstilo v pravilno

in 16,4% v napačno skupino); 66,7 % osmošolcev je ježa razvrstilo pravilno in 33,3 % napačno;

pri sedmošolcih jih je 79,6 % ježa razvrstilo v pravilno in 20,6% napačno; 70,6 % šestošolcev

je ježa razvrstilo pravilno in 29,4 % napačno. Pravilnost razvrstitve ježa glede na razred

prikazuje Slika 27. Slika 28 pa prikazuje, v katere skupine so učenci uvrščali ježa glede na

razred. Kar nekaj učencev je ježa uvrstilo med plazilce (20 % šestošolcev, 12,6 % sedmošolcev,

29,1%19,0%

70,9%81,0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

UČENCI UČENKE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

UČENCI

UČENKE


26

20,5 % osmošolcev in 10,9 % devetošolcev). Kullbackov 2Ȋ preizkus ni pokazal statistično


Slika 27: Pravilnost razvrstitve ježa med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov

Slika 28: Razvrstitev ježa v skupine vretenčarjev pri učencih iz različnih razredov

Uvrščanje ježa v pravilno skupino glede na to, ali učenci živijo v mestu ali na podeželju, je

statistično pomembno, kar je pokazal tudi hi-kvadrat preizkus (χ² = 4,071; g = 1, α = 0,044). S

Slike 29 je razvidno, da so učenci, ki živijo v mestu (83,7 % jih je ježa uvrstilo pravilno in 16,3

% napačno) bolj uspešni pri razvrstitvi kot tisti, ki živijo na podeželju (74,2 % jih je ježa uvrstilo

pravilno in 25,8 % napačno). Slika 30 prikazuje, v katere skupine so učenci razvrščali ježa. Z

omenjene slike je razvidno, da več učencev, živečih na podeželju (16,3 %), uvršča ježa med

plazilce, kot tisti iz mesta (10,6 %). Razvidno pa je tudi, da več učencev s podeželja (8 %) ježa

ni uvrstilo v nobeno skupino kot tisti iz mesta (4,8 %). Pri tem je Kullbackov 2Ȋ preizkus

pokazal statistično pomembne razlike (χ² = 10,101; g = 4; α = 0,039).

29,4%20,6%

33,3%

16,4%

70,6%79,4%

66,7%

83,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

6. RAZRED

7. RAZRED

8. RAZRED

9. RAZRED


27

Slika 29: Pravilna razvrstitev ježa med vretenčarje glede na kraj prebivališča

Slika 30: Razvrstitev ježa v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča

Hi-kvadrat preizkus pri umestitvi ježa ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 2,913; g =

1; α = 0,088) med učenci, ki ne hodijo v naravo, in tistimi, ki v naravo hodijo. Slika 31 prikazuje

razlike med učenci, ki ne hodijo v naravo (69,3 % jih je uvrstilo ježa v pravilno in 30,7 % v

napačno skupino), in učenci, ki v naravo hodijo (77,8 % jih je ježa uvrstilo v pravilno, 22,2 %

pa v napačno skupino). Slika 32 pa prikazuje, kako so učenci uvrščali ježa glede na njihovo

obiskovanje narave. Kullbackov 2Ȋ preizkus pri tem ni pokazal statistično pomembnih razlik

(χ² = 8,206; g = 4; α = 0,084). S spodnje slike je razvidno, da nekoliko več učencev, ki v naravo

ne hodijo (22,7 %), uvršča ježa med plazilce, kot tisti, ki hodijo v naravo (13,5 %).

16,3%25,8%

83,7%74,2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MESTO PODEŽELJE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

MESTO

PODEŽELJE


28

Slika 31: Pravilnost razvrstitve ježa med vretenčarje glede na obiskovanje narave

Slika 32: Razvrstitev ježa v skupine vretenčarjev glede na obisk narave

5.2.4 UVRŠČANJE V SISTEM: MEDVED

Hi-kvadrat je pri uvrščanju medveda glede na spol učencev pokazal statistično pomembne

razlike (χ² = 7,423; g = 1, α = 0,006). Razlike med učenci (85 % jih je medveda uvrstilo v

pravilno in 15 % v napačno skupino) in učenkami (92,6 % jih je medveda uvrstilo v pravilno

in 7,4 % v napačno skupino) so razvidne s Slike 33. Slika 34 prikazuje, v katere skupine so

učenci razvrščali medveda glede na spol: več učencev (9,7 %) medveda ni razvrstilo v nobeno

skupino kot učenk (4,7 %). Tako je Kullbackov 2Ȋ preizkus pokazal statistično pomembne

razlike za uvrščanje medveda glede na spol učencev (χ² = 8,430; g = 4; α = 0,038).

30,7%22,2%

69,3%77,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

NE HODI V NARAVO

HODI V NARAVO


29

Slika 33: Pravilnost razvrščanja medveda med vretenčarje pri učenkah in učencih

Slika 34: Razvrščanje medveda v skupine vretenčarjev pri učenkah in učencih

Hi-kvadrat preizkus je pokazal statistično pomembnost (χ² = 14,486; g = 3; α = 0,002) pri

uvrščanju medveda v pravilno skupino glede na razred, ki ga učenci obiskujejo. Najslabše so

medveda razvrščali učenci 6. razreda (77,6 % ga je uvrstilo v pravilno in 22,4 % v napačno

skupino). Ostali učenci, ki so bili vključeni v raziskavo, so bolj uspešno uvrstili medveda v

pravilno skupino od šestošolcev. Na Sliki 35 je prikazano, da je 89,1 % sedmošolcev medveda

uvrstilo v pravilno in 10,9 % v napačno skupino; 93,2 % osmošolcev je medveda uvrstilo v

pravilno in 6,8 % v napačno skupino; 92,2 % devetošolcev je medveda uvrstilo v pravilno in

7,8 % v napačno skupino. Slika 36 pa prikazuje, v katere skupine so učenci različnih razredov

uvrščali medveda. Pri tem je razvidno, da največ šestošolcev (15,3 %) medveda ni uvrstilo v

nobeno skupino, medtem ko medveda ni uvrstilo v nobeno skupino 5,1 % sedmošolcev, 6 %

15,0%7,4%

85,0%92,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

UČENCI UČENKE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

UČENCI

UČENKE


30

osmošolcev in 5,5 % devetošolcev. Kullbackov 2Ȋ preizkus je pokazal statistično pomembne

razlike pri uvrščanju medveda med učenci različnih razredov (χ² = 18,953; g = 12; α = 0,026).

Slika 35: Pravilnost razvrstitve medveda med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov

Slika 36: Razvrstitev medveda v skupine vretenčarjev pri učencih iz različnih razredov

Med učenci, ki živijo v mestu, in tistimi, ki živijo na podeželju, hi-kvadrat preizkus ni pokazal

statistično pomembnih razlik (χ² = 0,305; g = 1, α = 0,581). Slika 37 prikazuje, kako učenci, ki

živijo v mestu (90,4 % jih je medveda uvrstilo pravilno in 9,6 % napačno) so enako dobro

razvrstili medveda kot tisti s podeželja (88,5 % jih je medveda uvrstilo v pravilno in 11,5 % v

napačno skupino). Slika 38 pa prikazuje, v katere skupine so učenci uvrščali medveda glede na

razred. S slike je razvidno, da več učencev s podeželja (7,8 %), medveda ni uvrstilo v nobeno

skupino kot tistih iz mesta (4,8 %), in da je nekoliko več učencev iz mesta (4,8 %) medveda

razvrstilo med plazilce kot tistih s podeželja (3,5 %). Kullbackov 2Ȋ preizkus tako ni pokazal

statistično pomembnih razlik (χ² = 1,955; g = 4; α = 0,582).

22,4%10,9% 6,8% 7,8%

77,6%89,1% 93,2% 92,2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

6. RAZRED

7. RAZRED

8. RAZRED

9. RAZRED


31

Slika 37: Pravilna razvrstitev medveda med vretenčarje glede na kraj prebivališča

Slika 38: Razvrstitev medveda v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča

Hi-kvadrat preizkus je pokazal statistično pomembne razlike (χ² = 5,753; g = 1; α = 0,016) pri

uvrščanju medveda v pravilno skupino glede na to, ali učenec hodi ali ne v naravo. Slika 39

prikazuje, da so učenci, ki hodijo v naravo, medveda bolj pravilno uvrstili (90,6 % jih je

medveda uvrstilo v pravilno, 9,4 % v napačno skupino) od tistih, ki v naravo ne zahajajo (81,8

% jih je medveda uvrstilo v pravilno in 18,2 % v napačno skupino). Slika 40 prikazuje, da več

učencev, ki v naravo ne hodijo (12,5 %), na vprašanje ni odgovorila, kot učencev, ki v naravo

hodijo (5,8 %). Več učencev, ki v naravo ne hodijo, je medveda uvrstilo med plazilce (5,7 %)

kot tistih, ki v naravo hodijo (3,4 %). Pri tem pa Kullbackov 2Ȋ preizkus ni pokazal statistično


9,6% 11,5%

90,4% 88,5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MESTO PODEŽELJE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

MESTO

PODEŽELJE


32

Slika 39: Pravilnost razvrstitve medveda med vretenčarje glede na obiskovanje narave

Slika 40: Razvrstitev medveda v skupine vretenčarjev glede na obisk narave

5.3 ZNANJE O IZBRANIH ŽIVALIH

5.3.1 TRDITEV 1: Volkovi živijo v krdelu.

Hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 0,333; g = 1; α = 0,564) med

odgovori učencev in učenk glede trditve, da volkovi živijo v krdelo. Učenci (80,60 % jih je

obkrožilo pravilno in 19,4 % napačno trditev) in učenke (82,6 % jih je obkrožilo pravilno in

17,4 % napačno trditev) imajo približno enako znanje glede načina življenja volkov. Vendar pa

kljub temu lahko s spodnje slike (slike 41) razberemo, da imajo učenke nekoliko boljše znanje

glede načina življenja volkov od dečkov.

18,2%9,4%

81,8%90,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%

]

NE HODI V NARAVO

HODI V NARAVO


33

Slika 41: Prikaz odgovorov na trditev 1 glede na spol učencev

Pravilnost odgovorov na trditev 1 (Volkovi živijo v krdelu.) glede na razred, ki ga učenci

obiskujejo, je statistično nepomembna, kar je pokazal hi-kvadrat preizkus (χ² = 6,486; g = 3; α

= 0,090). Vendar pa je s Slike 42 razvidno, da so učenci višjih razredov na to trditev nekoliko

bolje odgovorili kot tisti iz nižjih razredov. Tako so učenci 6. razreda na to trditev odgovorili

pravilno v 74,1 % in v 25,9 % napačno, učenci 7. razredov so na to trditev odgovorili pravilno

v 79,4 % in v 20,6 % napačno, učenci 8. razredov so na to trditev v 85,5% odgovorili pravilno

in v 14,5 % napačno ter učenci 9. razredov so na to trditev odgovorili pravilno v 85,9 % in

napačno v 14,1 %.

Slika 42: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 1 glede na obiskovani razred

Preizkus hi-kvadrat ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 0,004; g = 1; α = 0,948) glede

na pravilnost odgovorov na trditev 1 med učenci, ki živijo v mestu, in tistimi, ki živijo na

podeželju. Tako so učenci, ki živijo v mestu (81,7 % jih je odgovorilo pravilno in 18,3 %

19,4% 17,4%

80,6% 82,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

UČENCI UČENKE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

25,9% 20,6% 14,5% 14,1%

74,1% 79,4% 85,5% 85,9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO


34

napačno), in učenci, ki živijo na podeželju (81,5 % jih je odgovorilo pravilno in 18,5 %

napačno) na to trditev odgovarjali približno enako dobro, kar je razvidno tudi s Slike 43.

Slika 43: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 1 glede na kraj prebivališča

Vrednost hi-kvadrat preizkusa glede trditve 1 (Volkovi živijo v krdelu.) glede na to, ali učenci

hodijo v naravo ali ne, statistično ni pomembna (χ² = 0,049; g = 1; α = 0,825). Učenci, ki ne

hodijo v naravo, so na to trditev odgovorili pravilno v 80,7 % in napačno v 19,3 %, učenci, ki

v naravo hodijo, pa so pravilno odgovorili v 81,7 % in napačno v 18,3 %. Na Sliki 44 je

prikazano, da so učenci, ki v naravo ne hodijo, odgovarjali enako dobro kot tisti, ki zahajajo v

naravo.

Slika 44: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 1 glede na obiskovanje narave

18,3% 18,5%

81,7% 81,5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MESTO PODEŽELJE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

19,3% 18,3%

80,7% 81,7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO


35

5.3.2 TRDITEV 2: Jež najraje je hruške in jabolka.

Za trditev 2 (Jež najraje je hruške in jabolka.) hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistične

pomembnosti (χ² = 1,657; g = 1; α = 0,198). Med učenci (34 % jih je odgovorilo pravilno, 66

% napačno) in učenkami (39,5 % jih je odgovorilo pravilno, 60,5 % napačno) se pojavlja

približno enak odstotek pravilnih in nepravilnih odgovorov. Vendar pa je s Slike 45 razvidno,

da so učenke na to trditev odgovarjale bolje od učencev.

Slika 45: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 2 glede na spol učencev

Za trditev 2 (Jež najraje je hruške in jabolka.) glede na razred, ki ga učenci obiskujejo, je hi-

kvadrat preizkus pokazal statistično pomembne razlike (χ² = 12,112; g = 3; α = 0,007). S Slike

46 je razvidno, da so na omenjeno trditev najslabše odgovarjali šestošolci (24,7 % jih je

odgovorilo pravilno, 75,3 % napačno), bolj uspešno so na to trditev odgovarjali sedmošolci

(34,4 % jih je odgovorilo pravilno, 65,1% napačno) in osmošolci (36,8 % jih je odgovorilo

pravilno, 63,2 % napačno), najbolj uspešno pa so na omenjeno trditev odgovarjali devetošolci

(47,7 % jih je odgovorilo pravilno in 52,3 % napačno).

Slika 46: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 2 glede na obiskovani razred

66,0% 60,5%

34,0% 39,5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

UČENCI UČENKE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

75,3%65,1% 63,2%

52,3%

24,7%34,9% 36,8%

47,7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO


36

Hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 2,169; g = 1; α = 0,141) za

pravilnost odgovorov na trditev 2 (Jež najraje je hruške in jabolka.) glede na to, ali učenci živijo

v mestu ali na podeželju. Vendar pa se je kljub temu pokazalo, da so tisti, ki živijo v mestu, na

trditev 2 nekoliko manj pravilno odgovarjali (30,8 % jih je odgovorilo pravilno in 69,2 %

napačno) kot tisti, ki živijo na podeželju (38,6 % jih je odgovorilo pravilno in 61,4 % napačno),

kar je razvidno tudi s Slike 47.

Slika 47: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 2 glede na kraj prebivališča

Hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 0,024; g = 1; α = 0,877) za

pravilnost odgovorov na trditev 2 (Jež najraje je hruške in jabolka.) glede na to, ali učenci hodijo

v naravo ali ne. Tisti, ki v naravo ne hodijo, so na trditev 2 odgovorili približno enako dobro

(37,5 % jih je odgovorilo pravilno in 62,5 % napačno), kot tisti, ki v naravo hodijo (36,6 % jih

je odgovorilo pravilno in 63,4 % napačno), kar je razvidno s Slike 48.

Slika 48: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 2 glede na obiskovanje narave

69,2%61,4%

30,8%38,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MESTO PODEŽELJE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNI

62,5% 63,4%

37,5% 36,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO


37

5.3.3 TRDITEV 3: Medved je izključno mesojeda žival.

Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni statistično pomembna (χ² = 0,056, g = 1, α = 0,813) pri

pravilnosti odgovorov učencev, vključenih v raziskavo, za trditev, da je medved izključno

mesojeda žival, če upoštevamo njihov spol. Učenci so slabše (68 % jih je odgovorilo pravilno

in 32 % napačno) odgovarjali na trditev 3 kot učenke (69 % jih je odgovorilo pravilno in 31 %

napačno), kar je prikazano na Sliki 49.


Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni statistično pomembna (χ² = 4,459; g = 3; α = 0,216) za

pravilnost odgovorov učencev na trditev 3 (Medved je izključno mesojeda žival.), če

upoštevamo razred, ki ga učenci obiskujejo. Vendar pa so bolj pravilno odgovarjali učenci 8.

razreda (75,2 % jih je odgovorilo pravilno in 24,8 % napačno) v primerjavi z učenci 6. razreda

(64,7 % jih je odgovorilo pravilno in 35,3 % napačno), učenci 7. razreda (64,6 % jih je

odgovorilo pravilno in 35,4 % napačno) in učenci 9. razreda (70,3 % jih je odgovorilo pravilno

in 29,7 % napačno). Rezultati so prikazani na Sliki 50.

Slika 50: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 3 glede na obiskovani razred

32,0% 31,0%

68,0% 69,0%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

UČENCI UČENKE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

35,3% 35,4%24,8% 29,7%

64,7% 64,6%75,2% 70,3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO


38


pravilnost odgovorov učencev na trditev 3 (Medved je izključno mesojeda žival.) glede na to,

ali učenci živijo v mestu ali na podeželju. Vendar je s Slike 51 razvidno, da so učenci, ki živijo

na podeželju, slabše odgovorili na trditev 3 (67,4 % jih je odgovorilo pravilno in 32,6 %

napačno), kot tisti, ki živijo v mestu (72,1 % jih je odgovorilo pravilno in 27,9 % napačno).

Slika 51: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 3 glede kraj prebivališča

Vrednost hi-kvadrat preizkusa je statistično pomembna (χ² = 4,671; g = 1; α = 0,031) pri

kriteriju, ali učenci hodijo v naravo ali ne: tisti, ki v naravo ne hodijo, so na trditev 3 (Medved

je izključno mesojeda žival.) bistveno slabše odgovorili, kot učenci, ki v naravo hodijo. To je

razvidno s spodnje slike (Slika 52): učenci, ki v naravo ne hodijo, so v 59,1 % na trditev 3

odgovorili pravilno in v 40,9 % napačno. Tisti, v naravo hodijo, so v 70,8 % odgovorili pravilno

in v 29,2 % napačno.

Slika 52: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 3 glede na obiskovanje narave

27,9% 32,6%

72,1% 67,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MESTO PODEŽELJE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

40,9%29,2%

59,1%70,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO


39

5.3.4 TRDITEV 4: Kunec je drugo ime za zajca.

Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni statistično pomembna (χ² = 0,013; g = 1; α = 0,910). Med

učenkami in učenci se niso pojavile statistično pomembne razlike glede na pravilnost

odgovorov na trditev 4 (Kunec je drugo ime za zajca.). Tako je razvidno tudi s Slike 53: učenci

(48,2 % jih je odgovorilo pravilno in 51,8 % napačno) so približno enako pravilno odgovarjali

na trditev 4 kot učenke (47,7 % jih je odgovorilo pravilno in 52,3 % napačno).

Slika 53: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 4 glede na spol učencev

Hi-kvadrat preizkus je pokazal, da je njegova vrednost statistično pomembna (χ² = 12,337; g =

3; α = 0,006) ob kriteriju, kateri obiskujejo učenci. Sedmošolci so na trditev 4 odgovarjali

najbolj pravilno (54,3 % jih je odgovorilo pravilno in 45,7 % napačno), sledili so jim učenci 9.

razreda (53,9 % jih je odgovorilo pravilno in 46,1 % napačno), učenci 8. razreda so slabše

odgovarjali na trditev 4 (41 % jih je odgovorilo pravilno in 59 % napačno), učenci 6. razreda

pa so na trditev 4 odgovarjali najslabše (35,3 % jih je odgovorilo pravilno in 64,7 % napačno),

kar je razvidno tudi s Slike 54.

51,8% 52,3%

40,2% 47,7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

UČENCI UČENKE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO


40



odgovore učencev na trditev 4 (Kunec je drugo ime za zajca.) glede na to, ali živijo v mestu ali

na podeželju. Vendar lahko kljub temu s Slike 55 razberemo, da so učenci, ki živijo v mestu

(51,9% jih je odgovorilo pravilno in 48,1 % napačno), nekoliko bolj pravilno odgovarjali kot

tisti s podeželja (46,9 % jih je odgovorilo pravilno in 53,1 % napačno).

Slika 55: Prikaz pravilnosti učencev na trditev 4 glede na kraj prebivališča

Vrednost hi-kvadrat preizkusa statistično ni pomembna (χ² = 2,216; g= 1; α = 0,137) za

pravilnost odgovorov učencev na trditev 4 (Kunec je drugo ime za zajca.) ob upoštevanju

kriterija, ali hodijo v naravo ali ne. Vendar pa je tudi s Slike 56 razvidno, da so učenci, ki ne

hodijo v naravo (40,9 % jih je odgovorilo pravilno, 59,1 % napačno), slabše odgovarjali na

trditev 4 kot tisti, ki v naravo hodijo (49,6 % jih je odgovorilo pravilno, 50,4 % napačno).

64,7%

45,7%59,0%

46,1%

35,3%

54,3%41,0%

53,9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

48,5% 53,1%

51,9% 46,9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MESTO PODEŽELJE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO


41


5.3.5 TRDITEV 5: Srnjaku jeseni odpade rogovje.


odgovore učencev na trditev 5 (Srnjaku jeseni odpade rogovje.) glede na spol. Učenci (38,1 %

jih je odgovorilo pravilno, 61,9 % napačno) in učenke (39,1 % jih je odgovorilo pravilno, 60,9

% napačno) so na trditev 5 odgovarjali približno enako dobro, kar je prikazano na Sliki 57.

Slika 57: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev glede na spol učencev

Hi-kvadrat preizkus je s svojo vrednostjo pokazal statistično pomembnost (χ² = 15,853; g = 3;

α = 0,001) za pravilnost odgovorov učencev na trditev 5 (Srnjaku jeseni odpade rogovje.) ob

upoštevanju razreda, ki ga obiskujejo. Najbolj uspešno so na trditev 5 odgovarjali učenci 7.

razreda (49,1 % jih je odgovorilo pravilno in 50,9 % napačno), slabše pa učenci 9. razreda (39,1

% jih je odgovorilo pravilno in 60,9 % napačno), slabše so odgovarjali na to trditev učenci 8.

razreda (28,2 % odgovorilo pravilno in 71,8 % napačno), najslabše pa so odgovarjali učenci 6.

59,1%50,4%

40,9%49,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

61,9% 60,9%

38,1% 39,1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

UČENCI UČENKE

NAPAČNO PRAVILNO


42

razredov (30,6 % jih je odgovorilo pravilno in 69,4 % napačno). Dobljeni rezultati so prikazani

na Sliki 58.

Slika 58: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev glede trditve 5 glede na obiskovani razred

Vrednost Hi-kvadrat preizkusa je statistično pomembna (χ² = 6,066; g = 1; α = 0,014) za

odgovore učencev na trditev 5 (Srnjaku jeseni odpade rogovje.) glede na to, ali živijo v mestu

ali na podeželju. Učenci, ki živijo v mestu (49 % jih je odgovorilo pravilno in 51 % napačno)

so bistveno bolj uspešno odgovarjali na trditev 5 kot tisti, ki živijo na podeželju (35,8 % jih je

odgovorilo pravilno in 64,2 % napačno), kar je razvidno s Slike 59.

Slika 59: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 5 glede na kraj prebivališča

Hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistične pomembnosti (χ² = 3,812; g = 1; α = 0,051) pri

pravilnosti odgovorov učencev na trditev 5 (Srnjaku jeseni odpade rogovje.) glede na to, ali

hodijo v naravo ali ne. Kljub temu pa je s spodnje slike (Slika 60) razvidno, da so učenci, ki v

naravo hodijo (40,7 % jih je odgovorilo pravilno in 59,3 % napačno), bolj pravilno odgovorili

69,4%

50,9%

71,8%60,9%

30,6%

49,1%

28,2%39,1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

51,0%64,2%

49,0%35,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MESTO PODEŽELJE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO


43

na trditev 5 kot tisti, ki v naravo ne hodijo (29,5 % jih je odgovorilo pravilno in 70,5 %

napačno). Rezultati so prikazani na Sliki 60.


5.3.6 TRDITEV 6: Rogovje muflona ali gamsa je zgrajeno iz kosti.


odgovore učencev na trditev 6 (Rogovje muflona ali gamsa je zgrajeno iz kosti.) glede na njihov

spol. Vendar pa so učenci (19 % jih je odgovorilo pravilno in 81 % napačno) bolj uspešno

odgovarjali od učenk (17,1 % jih je odgovorilo pravilno in 82,9 % napačno), kar je razvidno

tudi s Slike 61.


Hi-kvadrat preizkus je pokazal statistično pomembnost (χ² = 18,303; g = 3; α = 0,000) pri

pravilnosti odgovorov učencev na trditev 6 (Rogovje muflona ali gamsa je zgrajeno iz kosti.)

70,5%59,3%

29,5%40,7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

81,0% 82,9%

19,0% 17,1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

UČENCI UČENKE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO


44

ob upoštevanju razreda, ki ga obiskujejo. Najbolj pravilno so na to trditev odgovarjali učenci 9.

razreda (28,9 % jih je odgovorilo pravilno in 71,1 % napačno), slabše so odgovarjali učenci 7.

razreda (18,6 % jih je 6 odgovorilo pravilno in 81,1 % napačno) in učenci 6. razreda (10,6 %

jih je odgovorilo pravilno in 89,4 % napačno), najslabše pa so odgovarjali učenci 8. razreda

(10,3 % jih je odgovorilo pravilno in 89,7% napačno). Rezultati so prikazani na Sliki 62.


Hi-kvadrat preizkus je pokazal, da njegova vrednost ni statistično pomembna (χ² = 0,648; g =

1; α = 0,421) za pravilnost odgovorov učencev na trditev 6 (Rogovje muflona ali gamsa je

zgrajeno iz kosti.) ob upoštevanju, ali živijo v mestu ali na podeželju. Vendar pa je s Slike 63

razvidno, da so učenci, ki živijo v mestu (15,4 % jih je odgovorilo pravilno in 84,6 % napačno)

na trditev 6 odgovarjali manj pravilno kot tisti, ki živijo na podeželju (18,8 % jih je odgovorilo

pravilno in 81,2% napačno).

Slika 63: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 6 glede na kraj prebivališča

89,4%81,1%

89,7%

71,1%

10,6%18,6%

10,3%

28,9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO

84,6% 81,2%

15,4% 18,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MESTO PODEŽELJE

f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO


45

Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze ni statistično pomembna (χ² = 0,793; g = 1; α = 0,373)

pri odgovorih učencev na trditev 6 (Rogovje muflona ali gamsa je zgrajeno iz kosti.), če

upoštevamo njihovo obiskovanje narave. Vendar so bili učenci, ki hodijo v naravo (18,8 % jih

je odgovorilo pravilno 81,2 % napačno), pri trditvi 6 bolj uspešni od tistih, ki v naravo ne hodijo

(14,8 % jih je odgovorilo pravilno in 85,2 % napačno). Rezultati so razvidni s Slike 64.


6 RAZPRAVA IN SKLEPI

Osrednje raziskovalno vprašanje diplomskega dela je bilo, kako učenci prepoznavajo in

pravilno poimenujejo živali, ki jih uvrščamo med sesalce, na podlagi slikovnega materiala.

Najbolj uspešni so bili pri poimenovanju ježa (Slika 7), zelo dobro so prepoznali tudi medveda

(slika 8) in netopirja (Slika 6). V vseh treh omenjenih primerih je žival prepoznala večina

učencev (nad 97 %). Nekoliko slabše so prepoznavali srnjaka (Slika 5), saj je omenjeno žival

popolnoma prepoznala polovica vključenih v raziskavo. Slaba polovica pa je ob sliki srnjaka le

delno pravilno odgovorila ‒ žival so poimenovali jelen ali košuta. Kljub temu lahko potrdimo,

da učenci zelo dobro prepoznajo sesalce.

Iz dobljenih rezultatov lahko sklepamo, da učenci v Sloveniji prisotne vrste zelo dobro poznajo

in jih znajo v večini primerov pravilno poimenovati. Na dobre rezultate poimenovanja vrst v

veliki meri vpliva okolje, ki je v večjem delu še vedno bogato z naravo. Tako omenjata tudi

Cencič in Cencič (2002), da pri razvoju pojmov na posameznika in skupnost vpliva neposredno

življenjsko okolje.

Pri predstavah učencev o sistematiki izbranih vrst sesalcev, ki so prisotne v Sloveniji, so se pri

uvrščanju ponekod pojavile pomembne razlike. Statistično pomembnih razlike nismo zaznali

pri uvrščanju srnjaka (Sliki 11 in 12) in netopirja (Sliki 19 in 20). Vendar so učenci srnjaka

veliko bolje uvrščali v sistem kot netopirja. S slike 20 je razvidno, da veliko učencev netopirja

uvršča med ptice, kar kaže na njihove napačne predstave, ki se pojavljajo v vseh štirih razredih.

Statistično pomembne razlike pa so se pokazale pri razvrščanju medveda (Sliki 35 in 36) in ježa

(Sliki 27 in 28). Medveda so v sistem najbolje uvrstili osmošolci, najslabše pa šestošolci. Pri

medvedu je večino napačnih odgovorov predstavljalo neodgovorjeno vprašanje (Slika 36).

85,2% 81,2%

14,8% 18,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


f [%

]

NAPAČNO PRAVILNO


46

Učenci pa so ježa slabše uvrščali v skupine vretenčarjev (Slika 28); veliko učencev ga je uvrstilo

med plazilce. V tem primeru so najslabše odgovarjali (Slika 27) osmošolci, najbolje pa

devetošolci. Pri tem ne moremo potrditi hipoteze, da starejši učenci bolje uvrščajo ježa v sistem

kot mlajši.

Pričakovali smo, da bodo učenci višjih razredov bolje uvrstili dane živali v sistem kot učenci

nižjih razredov. Vendar pa se je pri ježu pojavilo, da so osmošolci ježa v primerjavi z ostalimi

razredi zelo slabo uvrščali v sistem, medtem ko smo pri medvedu dobili pričakovane rezultate.

Kot omenjata Fisher in Moody (2002), se alternativni pojmi zmanjšajo med drugimi tudi s

starostjo, česar pa z dobljenimi rezultati ne moremo popolnoma potrditi.

Glede na spol so v vseh primerih učenke dane živali bolje uvrstile v sistem kot učenci. Sliki 9

in 10 prikazujeta razvrščanje srnjaka glede na spol, Sliki 17 in 18 razvrščanje netopirja glede

na spol, Sliki 25 in 26 ježa glede na spol in Sliki 33 in 34 razvrščanje medveda glede na spol.

Z raziskavo smo pridobili podatke, ki kažejo na to, da učenke živali (v našem primeru sesalce)

občutno bolje uvrščajo v sistem kot učenci. To kaže na to, da so dekleta v sistematiki boljša od

fantov, v našem primeru pri razvrščanju sesalcev.

Kraj prebivališča (v mestu ali na podeželju) na uvrščanje živali nima velikega vpliva, saj so

učenci skoraj v vseh primerih živali odgovarjali približno enako dobro. Pomembne razlike so

se pojavile le pri ježu (Slika 29), kjer so bili učenci iz mesta bolj uspešni od tistih s podeželja.

To nas je presenetilo, saj smo pričakovali, da bodo učenci, ki živijo na podeželju, živali bolje

uvrščali v sistem, kot učenci, ki živijo v mestu.

Glede razvrščanja živali med sesalce so se v dveh primerih ob upoštevanju kriterija, ali učenci

hodijo v naravo ali ne, in sicer pri netopirju (Slika 23), kjer so bolj pravilno odgovarjali učenci,

ki hodijo v naravo kot tisti, ki ne, ter pri medvedu (Slika 39), kjer so ponovno bolje odgovarjali

učenci, ki v naravo hodijo, od tistih, ki ne. Iz tega lahko sklepamo, da na pravilnost uvrščanja

živali v sistem delno vpliva tudi to, ali učenci obiskujejo naravo ali ne.

Tomažič (2008) piše o tem, da je raziskava, ki je bila narejena o dvoživkah, pokazala najvišje

znanje pri učencih, ki so imeli z živaljo predhodno neposredno izkušnjo. Ti učenci so tudi

pridobili največ na znanju (Tomažič, 2008). Tako smo z raziskavo dokazali, da imajo učenci z

neposrednim stikom z naravo boljšo predstavo o živali. V našem primeru so učenci, ki

obiskujejo naravo, v dveh od štirih primerov bolj pravilno razvrstili dane sesalce v sistem. S

tem lahko delno potrdimo hipotezo, da imajo več znanja o sesalcih učenci, ki imajo več stika z

naravo.

McCoy (1988) opozarja na eno od možnosti, da pri razvrščanju lahko zmedejo podobnosti, ki

so vzrok za napake. To je možno tudi v tej raziskavi, saj so učenci najslabše umestili netopirja

in ježa. Kot možno se zdi, da je do tega prišlo, ker netopir leti kot ptice, jež pa se plazi podobno

kot plazilci. Kattmann (1998) pa je zapisal, da učenci živali raje uvrščajo glede na habitat in

način gibanja. Tudi glede pomanjkanja znanja so učitelji v projektu Znanost gre v šolo

izpostavili težavnost pojmov sistematika in taksonomija (Vilhar, Stragulc Krajšek, 2007).

Pojem sistematika je v enem od učbenikov opredeljen kot temeljna veda v okviru biologije, »ki

se ukvarja z razvrščanjem vrst organizmov, njihovimi značilnostmi, raznolikostjo, sorodnostjo

in razvojem skozi evolucijsko zgodovino, se imenuje sistematika« (Javoršek, 2013). Navedeno

definicijo si devetošolci razlagajo vsak na svoj način, saj si ne znajo popolnoma razložiti, po

katerem kriteriju je treba razvrščati organizme.

Po pričakovanjih, ki smo jih imeli pred izpeljano raziskavo, so nas dobljeni rezultati nekoliko

presenetili. Predvsem to, da učenci slabše razvrstijo dane živali med sesalce, kot pa jih


47

poimenujejo. Tomažič in Vidic (2012) sta zapisala, da učni proces lahko načrtujemo glede na

predstave učencev in poskrbimo, da ti oblikujejo pravilne predstave oziroma razlage. Rezultati

so tako pokazali, da učenci nimajo težav s poimenovanjem vrst sesalcev. Večje težave se

pojavljajo pri umestitvi živali v prave skupine (v našem primeru med sesalce), kar učiteljem

pove, čemu je treba pri pouku nameniti več pozornosti.

Pri upoštevanju kriterija glede spola se pri odgovorih niso pokazale pomembne razlike za

nobeno od šestih trditev. Ta podatek je presenetljiv, saj so pri razvrščanju živali (v našem

primeru sesalcev) dekleta izkazala več znanja od dečkov.

Za večino trditev so se glede na razred, ki ga obiskujejo učenci, pokazale statistično pomembne

razlike. Za trditev 1 (Volkovi živijo v krdelu.) so se pojavile statistično pomembne razlike glede

na razred,in sicer so učenci višjih razredov odgovarjali bolj pravilno kot učenci nižjih razredov

(Slika 42). Na trditev 2 (Slika 46) so prav tako bolj pravilno odgovarjali učenci višjih razredov.

Pri trditvi 3 (Medved je izključno mesojeda žival.) se niso pokazale pomembne razlike med

učenci različnih razredov, kar prikazuje Slika 50. Trditev 4 (Kunec je drugo ime za zajca.) so

se pojavile pomembne razlike, saj so učenci 7. razreda najbolj uspešno odgovarjali na to trditev

(Slika 54), sledili so učenci 9. razreda, najslabše pa so odgovarjali šestošolci. Na trditev 5

(Srnjaku jeseni odpade rogovje.) so najbolj uspešno odgovarjali učenci 7. razreda, kar prikazuje

Slika 58, najslabše pa učenci 8. razreda. Tudi za trditev 6 (Rogovje muflona ali gamsa je

zgrajeno iz kosti.) so se pojavile pomembne razlike, kjer so bili najbolj uspešni učenci 9.

razreda, najslabši pa učenci 8. razreda.

V raziskavi pridobljeni rezultati so pokazali pomembne razlike glede pravilnosti odgovorov na

trditve o sesalcih glede na razred, ki ga učenci obiskujejo. Pokazalo se je, da so v večini

primerov najbolje odgovarjali učenci 9. razreda. Precej uspešni so bili tudi učenci 7. razreda.

Hipoteze, da imajo starejši učenci več znanja o sesalcih kot mlajši, glede na dobljene rezultate

ne moremo potrditi. V večini primerov so devetošolci zelo dobro odgovarjali na trditve, enako

uspešni pa so bilo tudi sedmošolci. To nas je presenetilo, saj smo najboljše rezultate pričakovali

od devetošolcev in osmošolcev, ki pa so v dveh primerih odgovarjali najslabše.

Glede na to, ali živijo učenci v mestu ali na podeželju, se pri večini trditev niso pojavile

pomembne razlike. Pomembne razlike so se pojavile le pri trditvi 5 (Srnjaku jeseni odpade

rogovje.), kjer so učenci, ki živijo v mestu, bolje odgovarjali na trditev, kot tisti s podeželja

(Slika 59). Izkazalo se je, da so učenci iz mesta na trditve o sesalcih v enem od šestih primerov

bolj pravilno odgovarjali od tistih s podeželja. S temi rezultati se je pokazalo, da imajo učenci,

ki živijo v mestu, malce več znanja kot tisti, ki živijo na podeželju.

Pomembne razlike so se pokazale le pri eni trditvi, in sicer glede na to, ali učenci hodijo v

naravo ali ne. Pomembne razlike so se pojavile pri trditvi 3 (Medved je izključno mesojeda

žival.), kjer so učenci, ki hodijo v naravo, bolje odgovarjali na trditev, kot tisti, ki v naravo ne

hodijo (Slika 52). Tako smo pridobili podatke, da na znanje o sesalcih skoraj ne vpliva to, ali

učenci hodijo v naravo ali ne, saj so se pri samo eni od šestih trditev pojavile statistično

pomembne razlike v prid učencev, ki hodijo v naravo.

Tomažič (2010) omenja, da se v slovenskih šolah pouk biologije usmerja predvsem na

pridobivanje znanja (ki poleg razvijanja spretnosti in oblikovanja stališč sestavlja dimenzijo

naravoslovnih kompetenc). V našem primeru pa so učenci na trditve, ki so zahtevale njihovo

znanje, odgovarjali precej slabše, kot bi pričakovali glede na zgoraj omenjen način pouka v

naših šolah.


48

Iz dobljenih rezultatov lahko sklepamo, da učenci naših osnovnih šol zelo dobro prepoznavajo

vrste sesalcev, težave pa se pojavljajo v znanju o vrstah in uvrščanju v skupine vretenčarjev.

Največje težave se pojavljajo pri živalih, ki imajo značilnosti drugih skupin vretenčarjev (v

našem primeru netopir in jež). Iz rezultatov naše raziskave lahko sklepamo, da je treba več časa

pri pouku nameniti uvrščanju sesalcev v pravilno skupino vretenčarjev, kjer posebno pozornost

zahtevajo sesalci, ki imajo lastnosti drugih skupin vretenčarjev. Znanje o živalih pa je treba

nadgraditi, kar bi bilo verjetno najlažje v neposrednem stiku z določenimi vrstami živali.


49

7 LITERATURA

Abd Rahman, N. (2005). Physics teachers strategies and reflective ability for addressing pupils'

misconceptions in the classroom. Pridobljeno s

http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/142653.htm

Ainsworth, S., Prain, V. in Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science 333(6046),

1096‒1097. Pridobljeno s

https://www.researchgate.net/publication/262039333_Drawing_to_Learn_in_Science

Allen, M. (2015). Preschool Children’s Taxonomic Knowledge of Animal Species. Journal of

research in science teaching, 52 (1), 107–134. Pridobljeno s

http://eprints.kingston.ac.uk/27578/

Bajd, B. (2016). Preprosti biološki ključi. Naravoslovna solnica, 20 (3), 4–9.

Budd, J. W. (2004). Mind maps as classroom exercises. The Journal of Economic

Education, 35(1), 35–46. Pridobljeno s

https://www.researchgate.net/publication/23978272_Mind_Maps_As_Classroom_Exercises

Burgoon, J. N., in Duran, E. (2012). Investigating elementary teachers' conceptions of animal

classification. School Science and Mathematics, 112(7), 410–419.

Cencič, M., Cencič, M. (2002). Priročnik za spoznavno usmerjen pouk. Ljubljana: Mladinska

knjiga.

Chi, M. T., in Roscoe, R. D. (2002). The processes and challenges of conceptual change.

In Reconsidering conceptual change: Issues in theory and practice, 3–27. Pridobljeno s

https://link.springer.com/chapter/10.1007/0-306-47637-1_1

Connor, M., in Lawrence, A. B. (2017). Understanding Adolescents’ Categorisation of Animal

Species. Animals, 7(9), 65. Pridobljeno s

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5615296/

Dolenc-Orbanić, N. in Battelli, C. (2015). Z ustreznimi pristopi do preoblikovanja alternativnih

pojmovanj. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 13(1), 25–37. Pridobljeno s

https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-5THY22CI

Državni izpitni center. (2017). Letno poročilo o izvedbi nacionalnega preverjanje znanja v

šolskem letu 2016/2017. Ljubljana: Državni izpitni center. Pridobljeno s

https://www.ric.si/mma/letno%20poro%20%20ilo%20NPZ%202017/2017121316135122/

Edvards, L. (2011). Drawing and doodling can help you learn science: study. Medical Xpress.

Pridobljeno s https://medicalxpress.com/news/2011-08-doodling-science.html

Erzin, N. (2015). Otroci in odnos do živali. Didakta, 183/XXV, 17–20.

Fisher, K. M. in Moody, D. E. (2002). Student misconceptions in biology. Mapping biology

knowledge, 55–75. Pridobljeno s https://link.springer.com/chapter/10.1007%2F0-306-47225-

2_5

Furlan, P. in Fošnarič, S. (2014). Analiza razumevanja pojma plovnost v kontekstu njegovega

prenosa od vzgojitelja na otroke. Revija za Elementarno Izobraževanje, 7(1), 109.

http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/142653.htm

https://www.researchgate.net/publication/262039333_Drawing_to_Learn_in_Science

http://eprints.kingston.ac.uk/27578/

https://www.researchgate.net/publication/23978272_Mind_Maps_As_Classroom_Exercises

https://link.springer.com/chapter/10.1007/0-306-47637-1_1

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5615296/

https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-5THY22CI

https://www.ric.si/mma/letno%20poro%20%20ilo%20NPZ%202017/2017121316135122/

https://medicalxpress.com/news/2011-08-doodling-science.html


50

Frelih Meglič, U. (2016). Poučevanje in učenje s slikovnim gradivom pri spoznavanju okolja

v 2. razredu osnovne šole (Magistrsko delo, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s

http://pefprints.pef.uni-lj.si/3442/1/Frelih_Megli%C4%8D_Ur%C5%A1ka_-

_POU%C4%8CEVANJE_IN_U%C4%8CENJE_S_SLIKOVNIM_GRADIVOM_PRI_SPO

ZNAVANJU_OKOLJA_V_2._RAZREDU_OSNOVNE_%C5%A0OLE.pdf

Javoršek, L. (2013). Razišči skrivnosti živega 9: učbenik za biologijo v 9. razredu. Pipinova

knjiga.

Jeraj, T. (2016). Naravoslovni spodrsljaji v animiranih filmih in risankah (magistrska naloga)..

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-

lj.si/3427/1/Naravoslovni_spodrsljaji_v_animiranih_filmih_in_risankah-Tina_Jeraj-

lektorirano.pdf

Kattmann, U. (2001). Aquatics, Flyers, Creepers and Terrestrials ‒ students' conceptions of

animal classification. Journal of Biological Education, 35(3), 141‒147. Pridobljeno s

file:///C:/Users/Ales/Downloads/Animalclassification%20(1).pdf

Kattmann, U. (1998). Do students have an implicit theory of animal kinship. Research in

Didaktik of Biology, 61‒83.

Kerndl, M. M. (2010). Učno okolje, ki omogoča kakovostno samostojno učenje. Revija za

elementarno izobraževanje št. 2/3, 105‒119.

Klymkowsky, M. W. in Garvin-Doxas, K. (2008). Recognizing student misconceptions through

Ed's Tools and the Biology Concept Inventory. PLoS biology, 6(1), e3. Pridobljeno s

http://journals.plos.org/plosbiology/article?id=10.1371/journal.pbio.0060003

Kubiatko, M. in Prokop, P. (2007). Pupils’ misconceptions about mammals. Journal of Baltic

Science Education, 6 (1), 5‒14. Pridobljeno s

http://www.kubiatko.eu/clanky_pdf/pupils_misconceptions_about_mammals.pdf

Kubiatko, M. in Prokop, P. (2009). Pupils’ misconceptions about mammals: an investigation of

the cognitive dimension of misconception. Orbis scholae, 3(2), 97‒112. Pridobljeno s

https://www.researchgate.net/publication/209658834_Pupils_understanding_of_mammals_

An_investigation_of_the_cognitive_dimension_of_misconceptions

Lazarowitz, R. in Lieb, C. (2006). Formative assessment pre-test to identify college students’

prior knowledge, misconceptions and learning difficulties in biology. International Journal

of Science and Mathematics Education, 4(4), 741‒762. Pridobljeno s

https://link.springer.com/article/10.1007/s10763-005-9024-5

Lindemann-Matthies, P., Remmele, M. in Yli-Panula, E. (2017). Professional competence of

student teachers to implement species identification in school – A case study from Germany.

C∙E∙P∙S Journal, 7(1), 29‒45. Pridobljeno s https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1137836.pdf

Mastnak, A. (2014). Predstave bodočih učiteljev predmeta matematika v OŠ o neformalnem

formativnem preverjanju znanja (magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza

v Ljubljani. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-

lj.si/2574/1/koncni_tiska_naloga20092014_knjiznica.pdf

http://pefprints.pef.uni-lj.si/3442/1/Frelih_Megli%C4%8D_Ur%C5%A1ka_-_POU%C4%8CEVANJE_IN_U%C4%8CENJE_S_SLIKOVNIM_GRADIVOM_PRI_SPOZNAVANJU_OKOLJA_V_2._RAZREDU_OSNOVNE_%C5%A0OLE.pdf



http://pefprints.pef.uni-lj.si/3427/1/Naravoslovni_spodrsljaji_v_animiranih_filmih_in_risankah-Tina_Jeraj-lektorirano.pdf



http://journals.plos.org/plosbiology/article?id=10.1371/journal.pbio.0060003

http://www.kubiatko.eu/clanky_pdf/pupils_misconceptions_about_mammals.pdf

https://www.researchgate.net/publication/209658834_Pupils_understanding_of_mammals_An_investigation_of_the_cognitive_dimension_of_misconceptions

https://www.researchgate.net/publication/209658834_Pupils_understanding_of_mammals_An_investigation_of_the_cognitive_dimension_of_misconceptions

https://link.springer.com/article/10.1007/s10763-005-9024-5

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1137836.pdf

http://pefprints.pef.uni-lj.si/2574/1/koncni_tiska_naloga20092014_knjiznica.pdf

http://pefprints.pef.uni-lj.si/2574/1/koncni_tiska_naloga20092014_knjiznica.pdf


51

McCoy, K. F. (1988). Reasoning on a highlighted user model to respond to

misconceptions. Computational Linguistics, 14(3), 52‒63. Pridobljeno s

http://www.aclweb.org/anthology/J88-3005

Mešić, D. (2013). Risanje v biologiji (diplomsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta,

Univerza v Ljubljani. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-

lj.si/1882/1/Mesic_Davor_diploma.pdf

Myers, G. (1997). Words and pictures in a biology textbook. V Functional approaches to

written text: Classroom applications, 93‒104.

Noonan, M. (2013). Mind maps: Enhancing midwifery education. Nurse education

today, 33(8), 847‒852.

Ocepek, R. in Kociper A. (ur.). (2012). Premagajmo predsodke do živali: vzgoja za odgovoren

odnos do narave. Ljubljana: Agencija Baribal.

Penca Palčić, M. (2008). Vpliv preverjanja in ocenjevanja znanja na učenje. Život i škola:

časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 54(19), 125‒136. Pridobljeno s

file:///C:/Users/Ales/Downloads/11_Marjana_Penca_Palcic%20(3).pdf

Pine, K., Messer, D. in St. John, K. (2001). Children's misconceptions in primary science: A

survey of teachers' views. Research in Science & Technological Education, 19(1), 79‒96.

Pridobljeno s https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/02635140120046240

Prokop, P., Prokop, M. in Tunnicliffe, S. D. (2008). Effects of Keeping Animals as Pets on

Children’s Concepts of Vertebrates and Invertebrates. International Journal of Science

Education, 30 (4), 431‒449. Pridobljeno s https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-

00513337/document

Prokop, P. A., Prokop, M. A., Tunnicliffe, S. D. in Diran, C. (2007). Children's ideas of animals'

internal structures. Journal of Biological Education, 41(2), 62‒67. Pridobljeno s

https://pdfs.semanticscholar.org/ae38/647062d094a1883b17e3c55cb14f806d9bde.pdf?_ga=

2.43439141.1050586480.1533826577-692846511.1533826577

Roblek, T. in Torkar, G. (2014). Kunci v zajčniku: kvaliteta bioloških sporočil v otroških

slikanicah. Naravoslovna solnica, 18(3), 10‒11.

Sajkowska, Z. A. in Rybska, E. (2017). Polish students’ ideas about animal classification.

Conference of the European Science Education Research Association (ESERA). Prispevek

pridobljen s https://keynote.conference-

services.net/resources/444/5233/pdf/ESERA2017_1052_paper.pdf

Shepardson, D. P. (2002). Bugs, butterflies, and spiders: children's understandings about

insects. International Journal of Science Education, 24(6), 627‒643. Pridobljeno s

Skurjeni, D., Dolinšek, S. in Strašek, R. (2008). Zanimanje in želje osnovnošolcev za učenje

naravoslovja. Management, 3(4), 363‒378. Pridobljeno s http://www.fm-

kp.si/zalozba/ISSN/1854-4231/3_363-378.pdf

Strgar, J. (2010). Analiza stanja naravoslovne pismenosti na področju biologije. V V. Grubelnik

(ur). Opredelitev naravoslovnih kompetenc, 78‒85. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in

http://www.aclweb.org/anthology/J88-3005

http://pefprints.pef.uni-lj.si/1882/1/Mesic_Davor_diploma.pdf

http://pefprints.pef.uni-lj.si/1882/1/Mesic_Davor_diploma.pdf

https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/02635140120046240

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00513337/document

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00513337/document

https://pdfs.semanticscholar.org/ae38/647062d094a1883b17e3c55cb14f806d9bde.pdf?_ga=2.43439141.1050586480.1533826577-692846511.1533826577

https://pdfs.semanticscholar.org/ae38/647062d094a1883b17e3c55cb14f806d9bde.pdf?_ga=2.43439141.1050586480.1533826577-692846511.1533826577

https://keynote.conference-services.net/resources/444/5233/pdf/ESERA2017_1052_paper.pdf

https://keynote.conference-services.net/resources/444/5233/pdf/ESERA2017_1052_paper.pdf

http://www.fm-kp.si/zalozba/ISSN/1854-4231/3_363-378.pdf

http://www.fm-kp.si/zalozba/ISSN/1854-4231/3_363-378.pdf


52

matematiko. Pridobljeno s http://kompetence.uni-

mb.si/Monografija_formatirano%28prepared%291.pdf

Stušek, P. in Vilhar, B. (2010). Biologija celice in genetika. Učbenik za biologijo v programih

gimnazijskega izobraževanja. Ljubljana: DZS.

Tomažič, I. (2010). Stališča kot ena od treh dimenzij naravoslovnih kompetenc – primeri iz

biologije. V V. Grubelnik (ur.). Opredelitev naravoslovnih kompetenc, 50‒59. Maribor:

Fakulteta za naravoslovje in matematiko. Pridobljeno s http://kompetence.uni-

mb.si/Monografija_formatirano%28prepared%291.pdf

Tomažič, I. (2008). The influence of direct experience on students’ attitudes to, and knowledge

about amphibians. Acta Biologica Slovenica, 51(1), 39‒49. Pridobljeno s http://bijh-s.zrc-

sazu.si/abs/SI/ABS/Cont/51_1/ABS_51_1_Tomazic_2008_49-59.pdf

Tomažič, I. in Vidic, T. (2012). Dvotirni diagnostični test kot orodje za preverjanje predstav

učencev. V A. Žakalj in m. Borstner (ur.), Razvijanje in vrednotenje znanja. Ljubljana: Zavod

republike Slovenije za šolstvo. 155–161. Pridobljeno s

https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Razvijanje%20in%20vrednotenje%20znanja/files/ass

ets/basic-html/page156.html

Travers, R. M. in Alvarado, V. (1970). The design of pictures for teaching children in

elementary school. AV Communication Review, 18(1), 47–64. Pridobljeno s

https://link.springer.com/article/10.1007%2FBF02769442

Tunnicliffe, S. D. in Reiss, M. J. (1999). Building a model of the environment: how do children

see animals?. Journal of Biological Education, 33(3), 142–148.

Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN

_Biologija.pdf

Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in

šport. Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s


_naravoslovje.pdf

Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za

šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s


_naravoslovje_in_tehnika.pdf

Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za

šolstvo in šport. Pridobljeno s


_spoznavanje_okolja_pop.pdf

Vilhar, B. in Straguljc Krajšek, S. (2007). Zaključno poročilo projekta Znanost gre v šolo.

Pridobljeno s: http://znanost-gre-v-solo.biologija.org/gradiva-projekt/razno/ZGVS-

zakljucno-porocilo-splet.pdf

http://kompetence.uni-mb.si/Monografija_formatirano%28prepared%291.pdf




http://bijh-s.zrc-sazu.si/abs/SI/ABS/Cont/51_1/ABS_51_1_Tomazic_2008_49-59.pdf

http://bijh-s.zrc-sazu.si/abs/SI/ABS/Cont/51_1/ABS_51_1_Tomazic_2008_49-59.pdf

https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Razvijanje%20in%20vrednotenje%20znanja/files/assets/basic-html/page156.html

https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Razvijanje%20in%20vrednotenje%20znanja/files/assets/basic-html/page156.html

https://link.springer.com/article/10.1007%2FBF02769442

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_Biologija.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_Biologija.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf

http://znanost-gre-v-solo.biologija.org/gradiva-projekt/razno/ZGVS-zakljucno-porocilo-splet.pdf

http://znanost-gre-v-solo.biologija.org/gradiva-projekt/razno/ZGVS-zakljucno-porocilo-splet.pdf


53

Yangin, S., Sidekli, S. in Gokbulut, Y. (2014). Prospective teachers’ misconceptions about

classification of plants and changes in their misconceptions during pre-service education.

Journal of Baltic Science Education, 13(1). Pridobljeno s

http://www.scientiasocialis.lt/jbse/files/pdf/vol13/105-117.Yangin_JBSE_Vol.13-1.pdf

Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU in avtorji (1970‒1991). Slovar

slovenskega knjižnega jezika. Slovenska akademija znanosti in umetnosti. Pridobljeno s

http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=pojem&hs=1

http://www.scientiasocialis.lt/jbse/files/pdf/vol13/105-117.Yangin_JBSE_Vol.13-1.pdf

http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=pojem&hs=1

univerza v ljubljani pedagoŠka fakulteta predmetno...

Documents