UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

Fakulteti i Edukimit

Drejtimi: Parashkollor

PUNIM DIPLOME

GJITHËPËRFSHIRJA E FËMIJËVE ME NEVOJA TË VEÇANTA NË SHKOLLAT

FILLORE TË KOMUNËS SË GJAKOVËS

MENTOR: KANDIDATJA:

Prof. ass. dr. SHEMSI MORINA LEONORA BUSHATI

GJAKOVË, 2019

2

FALENDËRIM

Rruga e studimeve nuk është e lehtë. Padyshim që kërkon kohë, mund dhe sakrificë. Për

bashkëpunimin deri në përfundim të këtij punimi falenderimi më i madh është për

Prof.Dr.Ass. Shemsi Morina i cili më ka inkurajuar në çdo hap, duke më ofruar besim dhe

mbështetje.

Jam mirnjohëse ndaj të gjithë kolegëve, miqve të mi në departamentin e programit

parashkollor.

Së fundi, unë jam shumë mirnjohëse për të gjithë mbështetjen që kam marrë nga familja ime.

Të gjitha përpjekjet e mia në këtë punim i’a dedikoj prindërve të mi, me përuljen më të

madhe. Dashuria ndaj tyre, është çelësi i çdo suksesi për mua.

Faleminderit!

3

PËRMBJTJA

Abstrakt----------------------------------------------------------------------------------------- 4

Abstract------------------------------------------------------------------------------------------ 5

1. HYRJE---------------------------------------------------------------------------------- 5

1.1 Konteksti i hulumtimit------------------------------------------------------------------- 5

1.2 Edukimi gjithëpërfshirës – përkufizimi---------------------------------------------- 7

1.3. Edukimi gjithëpërfshirës në Kosovë------------------------------------------------- 8

2. Gjithëpërfshirja si proces i realizimit në praktikë i së drejtës

për arsimim të fëmijëve me nevoja të veçanta---------------------------------- 9

2.1.Politikat gjithëpërfshirëse--------------------------------------------------------------- 10

2.2. Politikat qytetar--------------------------------------------------------------------------- 12

3. Roli i shkollës dhe familjes në jetën e fëmijës----------------------------------- 13

3.1. Çështjet delikate në bashkëpunimin shkollë –familje---------------------------- 14

3.2. PEI – Plani Edukativ Individual------------------------------------------------------ 15

4. Legjislacioni, Strategjitë dhe Dokumentet relevante-------------------------- 16

4.1. E drejta për arsim të fëmijëve dhe të rinjve me nevoja të veçanta------------- 17

4.2. Arsimi Inkluziv (gjithëpërfshirës)----------------------------------------------------- 18

5. Metodologjia e hulumtimit---------------------------------------------------------- 19

5.1. Metodat e hulumtimi--------------------------------------------------------------------- 19

6. Analiza dhe interpretimi i rezultateve--------------------------------------------- 20

7. Diskutim i rezultateve----------------------------------------------------------------- 36

8. Përfundime dhe rekomandime------------------------------------------------------- 37

9. Shtojcat------------------------------------------------------------------------------------ 39

9.1. Pyetësorët------------------------------------------------------------------------ 39

9.2. Pyetësorët------------------------------------------------------------------------ 42

9.3. Pyetësorët------------------------------------------------------------------------ 45

10. Bibliografia dhe webliografia-------------------------------------------------------------- 47

4

- ABSTRAKT

Gjendja e tanishme e personave me nevoja të veçanta (FNV), nuk përmbush

realizimin e plotë të të drejtave dhe lirive themelore në kushte të barabarta me të tjerët.

Andaj si rrjedhojë të gjitha subjektet janë përgjegjëse për garantimin e kësaj të drejte e

cila arrihet vetëm duke eliminuar çdo lloj pengese dhe barriere që krijon vështirësi në

respektimin e parimit të mos-diskriminimit ndaj personave me nevoja të veçanta. Qëllimi i

këtij hulumtimi është analiza, se sa janë fëmijët me nevoja të veçanta të integruar në

Komunën e Gjakovës në: ofrimin e shërbimeve, kujdesin shëndetësor, pjesëmarrje në shoqëri

si të barabartë, pjesëmarrje në aktivitetete kulturore, sidomos do fokusohem në arsimimin e

fëmijëve me nevoja të veçanta se sa janë gjithëpërfshirëse.

Për të arritur qëllimin e hulumtimit, do përfshihen prindërit e fëmijëve me dhe pa

nevoja të veçanta, organizatat joqeveritare, drejtorët e shkollave, mësimdhënësit dhe nxënësit

e shkollave në komunën e Gjakovës. Target i grupit të përcaktuar është kontingjenti i

fëmijëve me nevoja të veçanta në Komunën e Gjakovës. E tërë kjo do të bëhet që në fund të

dalim me rezultate konkrete se sa janë fëmijët me nevoja të veçanta të integruar në Komunën

e Gjakovës, sa zbatohen ligjet, udhëzimet administrative dhe rregulloret, se sa janë fëmijët

me nevoja të veçanta të kyçur në arsimim, ç’farë shërbime dhe aktivitete ofrohen për fëmijët

me nevoja të veçanta që kanë qëllimin e integrimit të fëmijëve në komunitet. Hulumtimi

planifikohet duke u bazuar në literatur dhe hulumtime lidhur me këtë çështje, si dhe nga

rezultatet e të dhënave që do të mblidhen përmes pyetësorit.

Fjalët kyçe: Integrim, gjithëpërfshirje, diskriminim, mos-diskriminim, ligjet, arsimimi.

5

- ABSTRACT

Children with special needs integration of Municipality of Gjakova-

The current situation of persons with special needs, doesn't fulfill the complete

realization of the primal rights and freedom in equal conditions with others.

Therefore, all subjects are responsible to guarantee this right which can be achieved

only by eliminating all kinds of obstacles which create difficulties in respecting the principle

of non discrimination of persons with special needs. The purpose of this research is to

analyze how much are persons with special needs integrated in Municipality of Gjakova in:

offering services, health care, being equal in the society, attending cultural activities and

specially focusing on children with special needs education.

To achieve the purpose of the research, all parents of children with or without special

needs, local institutions, nonprofit organizations, school principals, teachers and social

workers of Municipality of Gjakova. The definite raft group is the contingent of children with

special needs in Municipality of Gjakova. All of this will be done, so we can have the

concrete results of how much are children with special needs integrated in Municipality of

Gjakova, how much are laws, administrative guidelines and regulations implemented, how

much are children with special needs involved in education, what services and activities are

being offered to children with special needs whose purpose is integration to the community.

The research is planned based on studies and literature according to this matter and also from

the results of all information through the questionnaire.

Key words: integration, inclusiveness, discrimination, non-discrimination, laws, education

6

1. HYRJE

1.1 Konteksti i hulumtimit

Në të kaluarën, personat me nevoja të veçanta ishin viktimë e një “padukshmërie”

relative, dhe më shumë ekzistonte prirja të shihen si “objekte” të mbrojtjes, trajtimit dhe

asistencës se sa si subjekte të të drejtave. Si rezultat i kësaj qasjeje, personat me nevoja të

veçanta ishin të përjashtuar nga rrjedhat e përgjithshme të shoqërisë, dhe atyre u ishin ofruar

shkollat speciale, reparte punuese të tipit konviktor, strehim dhe transport i veçantë me

supozimin se ata janë të pazot t’ia dalin mbanë me shoqërinë në tërësi apo me pjesën më të

madhe të aktiviteteve jetësore. Atyre gjithashtu u është mohuar qasja e barabartë në ato të

drejta dhe liri themelore (p.sh., kujdes shëndetësor, punësim, arsimim, votim, pjesëmarrje në

aktivitetet kulturore etj.).

Statistikat në botë dhe në Kosovë: Në botë llogaritet se nga popullata e

gjithëmbarshme 10%, respektivisht çdo i 10 banor ka një nevojë të veçantë. Kjo do të thotë se

në botë sot jetojnë 640 milion njerëz me nevoja të veçanta. Bazuar në këto statistika

ndërkombëtare, në Kosovë llogaritet se mund të jenë 150.000 deri 200.000 mijë persona me

nevoja të veçanta, të çfarë do natyre qofshin ato. Kur kemi parasysh se këta persona jetojnë

me familjet e tyre të cilat drejtpërdrejtë kanë të bëjnë me nevoja të veçanta del se në Kosovë

800.000 mijë qytetarë kanë interes në zgjedhjen e kësaj çështjeje. Konventa mbi të Drejtat e

Personave me nevoja të veçanta, Kombet e Bashkuara (KDPAK, Strategjinë Nacionale për të

Drejtat e Personave me Nevoja të veçanta 2013-2023, fq.15) jep këtë përkufizim të nevojave

të veçanta: Me termin “fëmijët me nevoja të veçanta” do të kuptojmë të gjithë ata fëmijë apo

të rinj që kanë dëmtime fizike, mendore, intelektuale apo shqisore afatgjata të cilat në

bashkëveprim me pengesa të ndryshme mund ta pengojnë pjesëmarrjen e tyre të plotë dhe

efektive në shoqëri dhe edukim, në baza të barabarta me të tjerët, e për rrjedhojë kanë nevojë

për trajtim të veçantë.” Në aspektin praktik: në cilësinë time si prind i fëmijës me nevoja të

veçanta, kam evidentuar disa mangësi që lidhen me integrimin e fëmijëve me nevoja të

veçanta në komunitet. Mbrojtja e personave me nevoja të veçanta është një nga elementet më

të ndjeshme dhe më të veçanta të zhvillimit shoqëror, politik social dhe ekonomik. Kjo më

bëri që të merrem më konkretisht për temën: Integrimi i fëmijëve me nevoja të veçanta

(FNV) në Komunën e Gjakovës dhe të analizoi se sa janë të përfshirë FNV në komunitet.

7

1.2 Edukimi gjithëpërfshirës - përkufizimi

Ekzistojnë shume ide dhe përkufizime për gjithëpërfshirjen dhe është e vështirë të

analizohen të gjitha, por ne do të mbështetemi te ato përkufizime të cilat pasqyrojnë atë që e

quajmë gjithëpërfshirje. Edukimi gjithëpërfshirës, synon edukimin e të gjithë fëmijëve në

përputhje me moshën e tyre, në përshtatje me mundësitë dhe nevojat e tyre të veçanta në

mjedise shkollore të përbashkëta. Kjo është një praktikë bashkëkohore ndërkombëtare e

pranuar si forma më e përshtatshme e realizimit të së drejtës për arsim, si e drejtë themelore e

të gjithë fëmijëve “pa asnjë lloj dallimi”, pavarësisht nga raca, ngjyra, gjinia, gjuha, feja,

opinioni politik ose çdo opinion tjetër, nga origjina kombëtare, etnike ose shoqërore, pasuria,

paaftësia, prejardhja familjare apo çdo gjendje tjetër e fëmijës ose prindërve të tij ose

përfaqësuesve të tij ligjorë (Konventa Ndërkombëtare e të Drejtave të Fëmijës, 1989). Arsimi

gjithëpërfshirës do të thotë me tepër se sa prania e nxënësve me nevoja të veçanta në shkolla

të rregullta. Ai është zhvilluar nga një histori e gjatë e risive arsimore dhe paraqet

përmirësimin e shkollës në shumë nivele për të gjithë nxënësit dhe ka të bëjë me promovimin

e dinjitetit dhe dallimeve (Barton, L., 2003, Inclusive Education and teacher education.

Institute of Education, University of London, Pear Tree Press Limited, Stevenage,

Hertfordshire.). Arsimi gjithëpërfshirës është në dobi jo vetëm të fëmijëve që vijnë nga

grupet e margjinalizuara dhe me vështirësi në të mësuar. Nga arsimi gjithëpërfshirës

përfitojnë të gjithë nxënësit, pavarësisht faktit nëse janë me nevoja të veçanta apo jo, pasi

dihet që të gjithë nxënësit i kanë veçantitë e veta të mënyrës së të nxënit dhe të të shprehurit.

Edukimi gjithëpërfshirës jo vetëm që i pranon të gjithë nxënësit në sistemin e përgjithshëm

arsimor, por edhe i nxit këta të fundit t’i përshtaten nevojave të veçanta të të gjithë nxënësve.

Sipas Indeksit, gjithëpërfshirja ka të bëjë me edukimin dhe arsimimin e të gjithë fëmijëve dhe

të rinjve.

Komponentet themelore që e përbëjnë përkufizimin për gjithëpërshirjen sipas Indeksit

për gjithëpërfshirje (Zabeli, Naser dhe Behluli, Lulavere. 2011, fq.32).

• Vlerësimi i barabartë i të gjithë nxënësve dhe punonjësve.

• Rritja e nivelit të pjesëmarrjes aktive të nxënësve në procesin mësimor dhe zvogëlimi i

mospërfshirjes së tyre në kulturat, plan-programet dhe në bashkësitë e shkollave.

• Ristrukturimi i kulturave, politikave dhe praktikave nëpër shkolla, në mënyrë qe ato t’i

përgjigjen diversitetit të nxënësve në lokalitet.

8

• Zvogëlimi i pengesave në mësimnxënie dhe në pjesëmarrje aktive në procesin mësimor për

të gjithë nxënësit, pra jo vetëm për ata me pengesa apo ata që emërtohen si “nxënës me

nevoja të veçanta në shkollim”. (Zabeli, Naser dhe Behluli, Lulavere. 2011, fq.34).

1.3 Edukimi gjithëpërfshirës në Kosovë

Në Kosovë janë hedhë hapat të rëndësishëm drejt hapjes së shkollave të rregullta si

për fëmijët me nevoja të veçanta ashtu edhe për fëmijë të tjerë, mirëpo ky process po has në

disa pengesa sidomos në të kuptuarit të drejtë të konceptit të arsimit gjithëpërfshirës nga

institucionet arsimore nga niveli qendror deri në nivele shkollore. Ministria e Arsimit

Shkencës dhe Teknologjisë, arsimin gjithëpërfshirës e ka përfshirë si filozofi e cila i përshkon

të gjitha politikat e saj duke filluar nga legjislacioni e deri të dokumentet tjera përcjellëse të

cilat e promovojnë arsimin gjithëpërfshirës:

• Ligji për Arsimin Parauniversitar në Republikën e Kosovës 2011- Gjithëpërfshirja si

koncept e përshkon tërë ligjin i cili është i bazuar në deklaratën e Salamankes mbi

gjithëpërfshirjen dhe Konventën mbi të drejtat e njeriut.

• Korniza e kurrikulës së Kosovës (KKK) (2010), Një nga parimet kryesore mbi të cilat është

ndërtuar KKK është gjithëpërfshirja. KKK është në linjë me Arsimin për të Gjithë dhe

Qëllimet Zhvillimore të Mileniumit.

• Standardet e zhvillimit dhe të mësuarit në fëmijërinë e hershme 0-6 vjet (2011), - siguron

qasje gjithëpërfshirëse në edukimin e hershëm ku në qendër është fëmija dhe arritjet e tij në

fusha të ndryshme zhvillimi në përputhje me moshën e tij.

• Standardet për shkollat mike për fëmijë (2012). Koncepti i shkollave mike për fëmijë

mbështetet në Konventën për të Drejtat e Fëmijës dhe paraqet qasje gjithëpërfshirëse që

ndërlidh aspektet e reformës në arsim dhe e cila e vendos fëmijën në qendër të vëmendjes në

të gjitha aktivitetet që organizohen dhe zbatohen në shkollë.

• Plani Strategjik për Arsimin e Kosovës (PSAK) 2011-2016, është një plan pesëvjeçar që

lidh arsimin gjatë gjithë jetës me përfshirjen në arsim dhe është një model për t’i arritur të

gjithë nxënësit si dhe ofron mundësi të barabarta për arsimim cilësor për të gjithë. Në këtë

plan strategjik arsimi i fëmijëve me nevoja të veçanta i referohet Planit strategjik për

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me nevoja te veçanta në arsimin parauniversitar 2010- 2015,

dokument ky i cili është hartuar ne vitin 2010.

9

• Plani individual i arsimit PIA (2013), është dokument zyrtar pedagogjik i cili hartohet për

fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, për të cilët ekipi vlerësues i ekspertëve të fushave të

ndryshme zhvillimore ka marrë vendimin për edukim dhe arsimim me nevoja të veçanta.

2. Gjithëpërfshirja si proces i realizimit në praktikë i së drejtës për arsimim të

fëmijëve me nevoja të veçanta

Agjencia e Kombeve të Bashkuara për Fëmijë (UNICEF), ka deklaruar se fëmijët me nevoja

të veçanta (FNV) fizike e mendore janë ndër personat më të izoluar në botë. Në raportin

vjetor mbi gjendjen e fëmijëve në botë, organizata thotë se ndalimi i diskriminimit ndaj

fëmijëve me nevoja të veçanta dhe ndihma për të zhvilluar aftësitë e tyre ekzistuese i shërben

mbarë shoqërisë. Raporti përfaqëson një analizë shqetësuese të diskriminimit dhe

paragjykimeve që ekzistojnë për dhjetëra miliona fëmijë me nevoja të veçanta në të gjitha

rajonet e botës. Sipas një statistike që përdoret gjerësisht, rreth 93 milionë fëmijë, ose një në

njëzet me moshë 14 vjeç ose më të vegjël, jetojnë me nevoja të veçanta të shkallëve të

ndryshme.

Diskutimi për arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta nis më së pari me trajtimin që i

bëhet sot kësaj çështjeje në perspektivën e garantimit të të drejtave themelore të njeriut

(OKB, 1948). Fëmijët me nevoja të veçanta vlerësohen në numër si një ndër grupet më të

përjashtuara nga përfitimet që ato duhet të gëzojnë prej sistemeve arsimore, ashtu si edhe

bashkëmoshatarët e tyre pa aftësi të kufizuara. Kjo ka nxitur më së shumti në dy

dhjetëvjeçarët e fundit lëvizje të rëndësishme të shoqërisë civile, kryesisht përfaqësime

ndërkombëtare të nevojave të veçanta, që kanë mundësuar krijimin e “klimës“ së

përshtatshme për realizimin e veprimeve konkrete nëpërmjet organizmave ndërkombëtarë.

Këto veprime më pas janë materializuar me miratimin e akteve politike, ku theksohen

detyrimet që kanë shtetet për hartimin dhe zbatimin e planeve për veprim me qëllim

garantimin e të drejtës për arsim edhe të fëmijëve me nevoja të veçanta (OKB, 1989; 2006).

Zhvillimet e përmendura më sipër mbartin në vetvete edhe atributin e zgjerimit të konceptit të

arsimimit të fëmijëve me nevoja të veçanta, duke e lidhur ngushtë atë me gjithëpërfshirjen si

proces për sigurimin e arsimit për të gjithë. Deklarata e Salamankës (1994, neni 2, fq. 48)

përcaktoi qartësisht se “fëmijët me nevoja të veçanta duhet të kenë akses në shkolla të

zakonshme dhe ato duhet t’u sigurojnë akomodim të përshtatur përmes plotësimit të nevojave

dhe ofrimit të qasjeve pedagogjike me në qendër nxënësin”. Në këtë kuadër trajtimi i

çështjeve të arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta u vendos plotësishtë në planin e

10

perspektivës së paradigmës sociale. Personi me nevoja të veçanta, sëmundja, dëmtimet e tij

fizike, nuk duhet të shihen si faktorë që pengojnë pjesëmarrjen e tij në jetën sociale-

ekonomike-kulturore dhe edukative. Shoqëria dhe të gjitha sistemet që individi ndërton për të

qenë pjesë aktive e saj të tilla si: institucionale, infrastrukturore dhe njerëzore, nuk u

përshtaten dhe nuk janë lehtësisht të pranueshme nga fëmijët me nevoja të veçanta.

Në këtë kuptim vendoset edhe koncepti i gjithëpërfshirjes së fëmijëve me nevoja të veçanta

në shkollat e zakonshme. Është sistemi arsimor në tërësinë e komponentëve të tij, ai që duhet

të përshtatet për të siguruar përfshirjen e plotë të fëmijëve me nevoja të veçanta në procesin e

edukimit. Prandaj edhe në përcaktimin e UNESCO-s arsimi gjithëpërfshirës është përcaktuar

si një proces që adreson dhe u përgjigjet nevojave të ndryshme te të gjithë nxënësve, përmes

rritjes së pjesëmarrjes në të mësuar dhe reduktuar përjashtimin në të dhe përmes tij. Ai është i

lidhur ngushtë me ndryshimet dhe përshtatjet në përmbajtjet e programeve mësimore, në

qasjet pedagogjike, në strukturat dhe në strategjitë me qëllim të plotësimit të nevojave

specifike në të mësuar të fëmijëve (Sandkull, 2005).

2.1. Politikat gjithëpërfshirëse

Politikat gjithëpërfshirëse hartohen duke u bazuar edhe në të drejtat shoqërore të individëve,

të sanksionuara këto në dokumente ndërkombëtare. Karta sociale p.sh. përcakton që çdo

person ka të drejtën për të qenë i pavarur dhe pjesëmarrës në jetën sociale, prandaj shtetet

duhet të lehtësojnë pjesëmarrjen dhe zgjedhjen, përfshirë edhe politikat subvencionuese të

shtetit për gjithëpërfshirje në punësim dhe arsimim. Për të patur politika gjithëpërfshirëse të

suksesshme faktori financues është vlerësuar në shumë hulumtime si çelësi për të siguruar

suksesin në zbatimin e tyre. Nëse fondet nuk alokohen në të njëjtën linjë me politikat që

hartohen, arsimi gjithëpërfshirës është i vështirë të realizohet në praktikë. Politikat

domosdoshmërisht duhet të shoqërohen me akordimin e fondeve të nevojshme për të

zhvilluar infrastrukturën e duhur, dhe për të trajnuar stafet profesionale në fusha të caktuara

me qëllim të minimizimit të mungesave dhe sigurimin e mundësive dhe të barazisë për të

patur akses në shërbimet e edukimit special. Në vlerësimin e bërë, evidentohet fakti se për

realizimin e zbatimit të politikave të hartuara në nivel qëndror i rëndësishëm është

decentralizimi i sistemit arsimor, si një qasje që lejon autoritetet vendore të mbështesin

praktika efektive të arsimit gjithëpërfshirës. Një model i decentralizuar ka shumë shanse të

jetë më efektiv dhe në përgjigje të nevojave të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Pavarësia e

11

shkollave për të përdorur në mënyrë të pavarur burimet që u alokohen, duke i drejtuar ato tek

nevojat që kanë identifikuar, por në një linjë me politikat kombëtare, është gjithashtu një

mundësi për të rritur efektivitetin e politikave të arsimit gjithpërfshirës. Vlerësohen të

rëndësishme në suksesin e zbatimit të një politike arsimore krijimin e një sistemi treguesish i

cili do të mundësojë, ndër të tjera, monitorimin në terma konkretë të rezultateve të arritura

për zhvillimin dhe zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës në përputhje me afatet kohore të

përcaktuara më herët. Hartimi i politikave në nivel qëndror që garantojnë kuadrin e

përgjithshëm të zbatimit në praktikë të arsimit gjithëpërfshirës duhet të shoqërohet me

përpilimin e një sërë kornizash të tjera politike që mundësojnë efekte praktike të

gjithëpërfshirjes së nxënësve me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme. Për këtë është i

rëndësishëm ri-dimensionimi i politikave të shkollave duke patur në vëmëndje pjesëmarrjen e

të gjithë aktorëve të lidhura me to dhe që mund të ndihmojnë në arsimin gjithpërfshirës.

(1) Bashkëpunimi ndërmjet mësuesve, prindërve dhe drejtuesve të shkollave është një

mundësi e mirë për praktika të sukseshme,

(2) Shkëmbimi i informacionit ndërmjet vetë mësuesve dhe profesionistëve të tjerë,

(3) Krijimi i mjediseve me frymë shoqërore që nxit miqësinë ndërmjet nxënësve është shumë

i rëndësishëm për gjithëpërfshirjen. (Avramidis, E., Bayliss, P., Burden, R., (2000). A survey

into mainstream teachers’ attitudes towards the inclusion of children with special educational

needs in the ordinary school in one local education authority. Educational Psychology,

Volume 20, No.2,: 191-121.)

Ul Hassan, Parveen dhe Riffat-un-Nisa 2010, dhe Manor-Binyamini 2007, theksojnë se sfida

më e madhe është të zbatohen programe të bazuara në bashkëpunimin ndërmjet

profesionistëve dhe prindërve. Një bashkëpunim i tillë do të shoqërohet me një dialog për të

mundësuar përcaktimin e nevojave të fëmijës si dhe marrjen e vendimeve të përbashkëta dhe

zbatimin e tyre. Metoda dialektike, ndërvepruese dhe pjesëmarrëse, nevojiten të hartohen në

mënyrë cilësore për të mundësuar artikulimin e mendimit të mësuesve, prindërve dhe të

nxënësve. (Avramidis, Bayliss, Burden, 2002). Për të patur politika të suksesshme, qeveritë

duhet të bëjnë publike politikat për nxënësit me nevoja të veçanta, ku të jenë parashikuar

çështjet e vlerësimit të nevojave të tyre si dhe burimet e mbështetjes për ta, si brenda shkollës

ashtu edhe në vendet ku ata jetojnë. Këto politika duhet të theksojnë që prindërit të jenë të

përfshirë dhe të informuar periodikisht (Dare, O’Donovan, 1997).

12

2.2. Politikat qytetare

Qëndrimet e mësuesve dhe procesi i gjithëpërfshirjes si një nga elementët më të rëndësishëm

dhe përcaktues për vijimësi të suksesshëm të procesit të gjithëpërfshirjes janë edhe qëndrimet

e mësuesve. Mësuesit vetë duhet të ndërgjegjësohen për rëndësinë që kanë qëndrimet e tyre

në arritjen e suksesit të gjithëpërfshirjes. Ata duhet të njohin mirë rëndësinë e ndryshimit të

qëndrimeve të tyre me qëllim, që të bëjnë që gjithëpërfshirja të funksionojë. Lieberman,

1990, i cituar nga, thekson se nëse njerëzit nuk e shohin nevojën për ndryshim, detyra për të

bërë këto ndryshime bëhet e vështirë ose e pamundur. Në funksion të qëndrimeve, mësuesit

duhet të jenë të angazhuar, të kujdesshëm me nxënësit e tyre që këta të fundit të përfshihen në

bashkëbisedim dhe jo të shihen si dëgjues pasiv. Mësuesit duhet të jenë reflektiv ndaj vehtes,

të vlerësojnë në vazhdimësi dhe të ri-vlerësojnë efektivitetin e punës së tyre. Ata duhet të

kenë dëshirë të punojnë ngushtë me të tjerët, veçanërisht me kolegët e tyre, prindërit e

fëmijëve me qëllim që të gjejnë zgjidhje për problemet e vështira që dalin (Le Fanu, 2005).

Përvojat e jetuara dhe të menduarit refletues janë evidentuar si premisa të mira për qëndrime

pozitive të mësuesve dhe të kandidatëve për mësues. Ato u sigurojnë atyre mundësi për

zhvillimin dhe ndryshimin progresiv të praktikave të mësimdhënies për nxënësit me nevoja të

veçanta. Mësuesit kanë ndikim të madh tek nxënësit me të cilët punojnë. Ata nuk ndajnë me

nxënësit vetëm njohuritë, por në mënyrë formale dhe jo-formale ndajnë dhe vlerat e tyre.

Mësuesit, duke njohur vlerat njerëzore të këtyre individëve, hap pas hapi rrisin nivelin e

qëndrimeve pozitive dhe përmbushin misionin e tyre përballë individëve të tillë. Në një

hulumtim të realizuar nga ka rezultuar se gjatë periudhës së parë të punës si mësues, është e

rëndësishme që mësuesit e rinj të përballen me nxënës me nevoja të veçanta. Një kontakt i

tillë, nëse bëhet sistematik përmirëson qëndrimet e mësuesve të rinj dhe sjelljet e tyre në

klasë. Të gjitha hulumtimet kanë evidentuar se numri i trajnimeve dhe përvojat e mësuesve

në punën me fëmijët me nevoja të veçanta ndikojnë drejtpërdrejt në qëndrimet e tyre ndaj

gjithëpërfshirjes. Formimi i mësuesve është i rëndësishëm pasi ata luajnë rol kryesor për të

adresuar nevojat e nxënësve dhe për të kërkuar burimet e nevojshme mbështetëse. Në

hulumtimin e autorëve, përvoja e mësuesve evidentohet si e rëndësishme në përcaktimin e

qëndrimeve të tyre. Mësuesit, të cilët kanë punuar me fëmijë me nevoja të veçanta mbajnë

qëndrime pozitive ndaj gjithëpërfshirjes në krahasim me ata të cilët nuk kanë patur përvoja të

tilla. Po në këtë hulumtim autorët vërejtën edhe diferencat në qëndrime ndërmjet mësuesve të

shkollave speciale dhe atyre të zakonshme. Hulumtimi konkludoi se të parët ishin më të

13

hapur ndaj gjithëpërfshirjes se sa të dytët. Gjithashtu i rëndësishëm në krijimin e qëndrimeve

të mësuesve është edhe përceptimi që ato kanë për aftësitë dhe efektivitetin e punës së tyre.

Hulumtimi vuri në dukje se mësuesit, të cilët kanë një sens të lartë efektiviteti janë më të

hapur ndaj qasjeve te reja. Gjithashtu mësuesit me vlerësim të lartë për aftësitë e tyre

profesionale janë më të hapur për të bashkëpunuar me profesionistët e tjerë për probleme që

lidhen me nxënësin. Çështjet demografike, ato që kanë të bëjnë me kualifikimin e mësuesve

si dhe me nivelin e nevojave të veçanta, janë çështje të cilat kanë ravijëzuar shpeshshherë

edhe qëndrimet e mësuesve ndaj gjithëpërfshirjes (Avramidis et.al, 2000). Gjithëpërfshirja e

fëmijëve me nevoja të veçanta (aftësi të kufizuara) në shkollën shqiptare si dhe njohuritë e

mjaftueshme për legjislacionin për edukimin e fëmijëve me nevoja të veçanta dhe niveli i

lartë i shkollimit sjellin qëndrime pozitive ndaj gjithëpërfshirjes. Nga hulumtimi del se

mësuesit më të vjetër kanë qëndrime më pak pozitive ndaj procesit të gjithëpërfshirjes se sa

mësuesit e rinj. Gjithashtu, mund të evidentojnë se rëndesa e nevoja të veçanta kufizon

qëndrimet pozitive të mësuesve. Mësuesit kanë qëndrime më pak pozitive ndaj fëmijëve me

çrregullime të sjelljes dhe të sferës emocionale. Është vërejtur që mësuesit, të cilët reflektojnë

pozitivitet në marrëdhënie me nxënësit me nevoja të veçanta, janë më të prirur të pranojnë

fëmijët me nevoja të veçanta në klasat e tyre.

3. Roli i shkollës dhe familjes në jetën e fëmijës

Shkolla duhet të koncentrohet “si një komunitet familjesh”, ku mësuesit dhe prindërit janë në

partneritet me njëri-tjetrin, kanë role herë të përbashkëta dhe herë të veçanta. Familjet dhe

shkollat nuk mund t’i kryejnë rolet e tyre pa njëra-tjetrën, sidomos kur bëhet fjalë për familjet

që kanë fëmijë me nevoja të veçanta dhe vështirësi në të nxënë.

Roli dhe funksioni i familjes është ti rrisë dhe të kujdeset për fëmijën, të ndihmojë dhe të

mbështesë procesin e shoqërizimit të tyre. Familja ka të drejta dhe përgjegjësi që rrjedhin nga

roli dhe funksioni i saj. Këto përgjegjësi përfshijnë plotësimin e nevojave ekonomike, sociale,

arsimore dhe kulturore të anëtarëve të saj.

Roli dhe funksioni i shkollës është të ndihmojë familjen të përmbushë përgjegjësitë e saj dhe

të kontribuojë në zhvillimin e femijëve në fushën e njohjes, si një funksion që nuk mund ta

përmbushë familja pa ndihmën e shkollës.

Shkolla përfaqëson një institucion të organizuar dhe të specializuar që duhet të sigurojë

edukimin e çdo individi. Edukimi që realizohet në shkollë, ka për qëllim të zhvillojë të gjitha

aspektet e personalitetit të nxënësve: aspektin intelektual, fizik, social, moral dhe shpirtëror.

14

Institucionet arsimore duhet të sigurojnë edukimin, mbrojtjen dhe shoqërizimin e fëmijës,

duke bashkëpunuar ngushtë me familjet dhe me prindërit.

Procesi i të nxënit dhe ai i shoqërizimit të fëmijës, realizohet në partneritet të ngushtë në

mes prindërve dhe mësuesve. Përfshirja e familjeve në programin e shkollës bën që fëmijët të

kenë më shumë arritje dhe vetëbesimi i tyre të jetë më i lartë. Familja dhe shkolla janë dy

faktorë të rëndësishëm në jetën e fëmijës. Edhe pse prindërit dhe mësuesit synojnë më të

mirën për fëmijët, mund të ndodhë që mendimet, veprimet dhe qëndrrimet e tyre, të krijojnë

tensione dhe mosmarraveshje, nëse nuk ka bashkëpunim të rregullt. Kur prindërit dhe

mësuesit i shohin çështjet nga këndvështrime të ndryshme dhe nuk përpiqen të komunikojnë

me njëri-tjetrin, ata nuk arrijnë të përcjellin shqetësimet e tyre në mënyrë të dobishme.

Ndonjëherë ata gjykojnë se idetë, mendimet dhe sygjerimet e tyre nuk pranohen nga pala

tjetër. Megjithatë, mësuesit dhe prindërit kanë mundësi të gjejnë mënyra për të plotësuar atë

si: njohuritë dhe nevojat e njëri-tjetrit, duke u përqendruar tek nevojat e fëmijës dhe duke

zhvilluar teknika të dobishme komunikimi. Ata duhet të punojnë së bashku për të ndërtuar një

plan, (Lindsay, G. 2003) i cili do të drejtojë dhe plotësojë nevojat edukative të fëmijës, ku

bashkëpunimi në mes shkollës dhe familjes të jetë i ngushtë dhe konkret.

3.1. Çështjet delikate në bashkëpunimin shkollë -familje

Mënyra se si prindërit dhe mësuesit shkëmbejnë idetë dhe mendimet e tyre, mund të nxisin

ose pengojnë gjetjen e zgjidhjeve. Është e rëndësishme që të dy palët të jenë të hapura dhe

të drejtpërdrejta për të pranuar ekzistencën e ndonje shqetësimi, problemi, vështirësi që

pengon fëmijën të pranojë në shkollë. Ky do të ishte një fillim i mbarë, që do të lejonte

shkëmbimin e ideve, gjetjen e zgjidhjeve për shqetësimet, nevojat, vështirësit që fëmija mund

të ketë.

Mësuesit dhe punonjësit e shërbimit psiko-social mund të mbledhin informacionin e

nevojshëm për fëmijën dhe familjen duke përdorur burimet e nevojshme dhe më pas t’i

përdorin këto informacione, gjatë procesit të hartimit dhe zbatimit të Planit Edukativ

Individual. Prindërit duhet të sigurohen se shkolla, punonjësit e saj kujdesen dhe marrin masa

që informacioni për fëmijën dhe familjen e tyre do të mbetet i fshehtë dhe se të dhënat e

mbledhura do të përdoren vetëm për të mbështetur punën që do të zhvillohet me fëmijën.

Është e rëndësishme që mësuesit dhe prindërit të mos kritikojnë njëri-tjetrin në sy të fëmijës,

sepse fëmija duhet të besojë se shkolla dhe familja janë duke punuar sëbashku për të mirën e

15

tij. Prindërit duhet të informohen vazhdimisht për incidentet që ndodhin në shkollë, si p.sh.,

ngacmimet, çështjet që lidhen me kujdesin personal apo sigurinë e fëmijës së tyre,

mbarëvajtjen në shkollë, përfshirjen dhe socializimin e fëmijës me moshtatrët në klasë e

shkollë, mënyrën e komunikimit me moshatarë, gjendjen emocionale të tij, etj.

Mësuesit duhet t’u tregojnë prindërve se ata shfaqin dhe mbajnë qëndrime pozitive, ndaj

fëmijëve me nevoja të veçanta dhe vështirësi në të nxënë, se nuk janë paragjykues dhe se

besojnë në aftësitë dhe mundësitë që kanë fëmijët. Mësuesit ju tregojnë prindërve se janë

inkurajues, të durueshëm, pranues dhe mbështetës ndaj çdo fëmije.

Prindërit dhe mësuesit duhet të kuptojnë se çdo fëmijë dhe në veçanti me nevoja të veçanta

dhe vështirësi në të nxënë, kanë të drejtë të përfitojnë arsimin cilësor, kanë vëmendje të

veçantë dhe për punë të specializuar dhe të mirë organizuar. Mësuesit duhet t’u krijojnë

bindjen dhe besimin prindërve se punonjësit e arsimit janë njerëzit më të përshtatshëm për të

ofruar këtë lloj mbështetje.

3.2. PEI – Plani Edukativ Individual

Plani Edukativ Individual. Metodat dhe mjetet e përshtatura për të mësuar nxënësit me nevoja

të veçanta. Plani Edukativ Individual (PEI) PEI u vjen në ndihmë nxënësve me nevoja të

veçanta dhe është një udhërrëfyes shumë i mirë për mësuesit dhe mësuesit-mbështetës për të

asistuar nevojat specifike në të mësuar që këta fëmijë kanë. Mësuesit kanë rolin e udhëheqësit

në zbatimin e PEI në mjedisin e shkollës. Ata bashkëpunojnë me prindërit, duke i udhëzuar

për zbatimin e tij gjatë kohës që fëmija është në mjedisin familjar. PEI, pasi është hartuar nga

një grup specialistësh me përfshirjen edhe të prindërve të fëmijëve me nevoja të veçanta,

zbatohet nga mësuesit në bashkëpunim me prindërit. Ata janë vlerësuesit dhe monitoruesit e

drejtpërdrejtë të progresit të fëmijës gjatë procesit mësimor dhe jashtë tij. PEI në strukturën

bazë të tij përmban:

(1) Një përcaktim të zhvillimit aktual të fëmijës;

(2) Një përcaktim përse fëmija duhet të vendoset në shkollë të zakonshme;

(3) Një listë të objektivave vjetore dhe të objektivave afat-shkurtër të lidhura me njëra-tjetrën

për edukimin e fëmijës;

(4) Një listë të asistencës së nevojshme të specializuar që fëmija duhet të marrë gjatë procesit

të edukimit;

16

(5) Një listë të kritereve për të vlerësuar progresin e fëmijës në procesin e edukimit

përkundrejt objektivave dhe afateve kohore të vendosuara paraprakisht.

Zbatimi me sukses ose jo i PEI varet nga shumë faktorë, ndër të cilët pozitivë janë: përfshirja

e (i) prindërve në procesin e hartimit dhe zbatimit të tij, (ii) mësuesve dhe e (iii) nxënësve të

tjerë. Ndërsa faktorë që pengojnë realizimin e PEI janë: (i) mospercaktimi i drejtë i

objektivave për nxënësit me nevoja të veçanta. Problematika e edukimit: Gjithëpërfshirja e

fëmijëve me nevoja të veçanta (aftësi të kufizuara) në shkollën shqiptare duhet të arrijë në

procesin e të mësuarit, (ii) mos-përputhja e objektivave të vendosura në PEI dhe e praktikave

të mësimdhënies në klasë. Të gjithë këta faktorë duhet të kihen në vëmendje gjatë hartimit

dhe zbatimit të PEI në praktikë. Në lidhje me ndryshimet e programit, nga i cili duhet të

përfitojnë të gjithë nxënësit, planet edukative individuale të të mësuarit duhet të hartohen në

mënyrë të tillë që të angazhojnë maksimalisht zotësitë e nxënësve me nevoja të veçanta për të

përfituar nga procesi i të mësuarit. Për nxënësit me nevoja të veçanta, nisja nga stadi ku ata

janë, si në njohuri ashtu edhe në aftësi, është hapi i parë gjatë hartimit të PEI. Mësuesit e kanë

më të lehtë ta bëjnë këtë me nxënësit e rinj. Kjo arrihet duke kombinuar vëzhgimin dhe

ndërhyrjen me teste dhe rishikimin e punës së nxënësve. Sipas (Oliver dhe Bowler, 1996)

evidentojnë se kur nxënësi merr mesime që kanë në fokus të tyre pikat e tij të forta për të

përballuar dobësitë, shihet më shumë progres tek fëmija. Në këtë rast ai i përgjigjet

pozitivisht të mësuarit duke zbuluar tek vetja burime aftësish për të përballuar pikat e tij të

dobëta.

4. Legjislacioni, Strategjitë dhe Dokumentet relevante

Ligjet, Udhëzimet Administrative, dokumentet strategjike dhe të tjera në bazë të të cilave

është përgatitur ky doracak, që e adresojnë gjithëpërfshirjen e fëmijëve/nxënësve me nevoja

të veçanta në arsim, janë të listuara në vazhdim:

Ligji mbi arsimin parauniversitar në Republikën e Kosovës 2011 – ku gjithëpërfshirja, si

koncept e përshkon tërë ligjin i cili është i bazuar në deklaratën e Salamankës mbi

gjithëpërfshirjen dhe Konventën mbi të drejtat e njeriut. Ligji ka edhe nenet 40, 41, 43 dhe 44

të cilat rregullojnë arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta në arsim. Në kuadër të kësaj, janë

hartuar 7 udhëzime administrative për arsimin me nevoja të veçanta që dalin nga Ligji për

Arsim Parauniversitar:

17

UA 07/2012 Vlerësimi profesional i fëmijëve me nevoja të veçanta edukative-

arsimore;

UA 12/2012 Kriteret për përzgjedhjen e asistenteve dhe instruktorëve për arsim

gjithëpërfshirës dhe obligimet e tyre;

UA 26/2012 Kualifikimi për personelin, që punon me nxënësit me nevoja të veçanta

arsimore;

UA 18/2013 Përdorimi i planit individual të arsimit;

UA 22/2013 Numri maksimal i nxënësve për klasë dhe raporti mësimdhënës-

nxënës;

UA 23/2013 Qendrat burimore;

UA 24/2014 Shndërrimi i klasave të bashkëngjitura në dhoma të burimeve.

4.1. E drejta për arsim të fëmijëve dhe të rinjve me nevoja të veçanta

Ndërsa arsimi publik është një e drejtë e qytetarëve në çdo shoqëri, e drejta për arsim për

fëmijët dhe të rinjët me nevoja të veçanta arsimore është realizuar vetem në shkallë të

ndryshme në vende të botës. Në shumë vende, qasja në arsim është ende e mohuar ose

kufizuar në bazë të gjinisë, racës, gjendjes ekonomike apo sociale, ose nevoja të veçanta

(Gary L: Albrecht 2006). Për fëmijët dhe të rinjët me nevoja të veçanta, e drejta për arsimim

është realizuar vetem në dekadën e fundit. Shumica e fëmijëve me nevoja të veçanta ndajnë

përvojen se si iu është mohuar qasja në arsim. Për këto grupe të fëmijëve, arsimi mbetet ajo

që ishte në kohë më parë, një përgjegjësi e familjes.

Njohja e së drejtes për arsim për të gjithë personat është realtivisht diçka e fundit me ligjet

ndërkombëtare dhe kombëtare, si dhe legjislacionit të dalë vetem në gjysmën e dytë të

shekullit të njëzet. Në nivel ndërkombëtar, koncepti i arsimit gjithëpërfshirës është përfshirë

padyshim në nenin 13, paragrafi 1, të Paktit Ndërkombëtar mbi të Drejtat Ekonomike, Sociale

dhe Kulturore dhe neni 23 dhe 29 të Konventës mbi të Drejtat e Fëmijës, në Standarte të

OKB: Rregullat mbi Barazimin e Mundësive për Personat me Nevoja të Veçanta, në

Konventën Ndërkombëtare mbi të Drejtat e Personave me Nevoja të Veçanta, neni 24 dhe

shprehimisht, ndër të tjera, në Deklaratën e Salamankës dhe Korniza për Veprim e Arsim me

Nevoja Speciale të miratuar në vitin 1994 nga Banka Botërore. Konferenca për nevoja të

veçanta në arsim: Qasja dhe Cilësia dhe Konventën e miratuar së fundmi për të Drejtat e

Personave me Nevoja të Veçanta, e cila përcakton detyrimin e shteteve për të siguruar një

18

sistem të arsimit gjithëpërfshirës. Në këtë kontekst, u theksua se qasja arsimore duhet të jetë

me fëmijën në qendër dhe në bazë të parimit të përfshirjes në të cilën fëmijët me nevoja të

veçanta janë shërbyer sa më shumë që të jetë e mundur në parametrat e njëjtë si moshatarët e

tyre të moshës-kronologjike. Kolektivisht, dokumentet ndërkombëtare për të drejtën për

arsim për personat me nevoja të veçanta të japin një përmbledhje të standardeve universale

për barazimin e mundësive edukative për fëmijë dhe të rinjtë. Si të tilla, ato paraqesin një

deklaratë jo vetëm e fëmijës për mbrojtjen nga diskriminimi, abuzimi, neglizhenca, mohimin

e qasjes, dhe analfabetizmit, por edhe të drejtën për kujdes, mbështetje, dhe arsimim. Këto

dokumente bëjnë të qarta të drejtat e fëmijëve, si dhe përfaqësojnë praktikat që kanë të bëjnë

me edukimin e fëmijëve me nevoja të veçanta.

4.2. Arsimi Inkluziv (gjithëpërfshirës)

Sipas shumë hulumtimeve, llogaritet se në vendet në zhvillin është shumë e ulët përqindja e

fëmijëve me nevoja të veçanta që arsimohen pavarësisht nga njohja e shumë e shumë

dekadave që arsimi është një e drejtë themelore e njeriut. Në vitin 1994, Konferenca e OKB-

së Botërore mbi Arsim (UNESCO 1994). Kjo ishte vendimtare në botë duke afirmuar

angazhimin për të, dhe përshkruan planin për, arsimin gjithëpërfshirës. Thelbi i arsimit

gjithëpërfshirës është përmirësimi i shërbimimeve të arsimit në mënyrë që të gjithë fëmijët

mund të jenë të regjistruar në shkollat e zakonshme, pavarësisht nga dallimet apo vështirësi,

përveç nëse ka arsye bindëse për të kundërtën. Bazuar në disa hulumtive, cilësimet e

gjithëpërfshirjes kanë treguar përfitime për nxënësit me nevoja të veçanta, si dhe për nxënësit

pa nevoja të veçanta. Fëmijët me nevoja të veçanta janë treguar më të mirë, më social dhe me

më shumë arritje akademike, më shumë sjellje të përshtatshme, më të lartë vetëbesim dhe

motivim, si dhe kur ato rriten gjasat janë shumë më të mëdhaja që të jetojnë të pavarur

shpeshherë duke u punësuar, dhe duke u martuar. Nxënësit pa nevoja të veçanta në

parametrat inkluzive kanë zhvilluar qëndrimet pozitive dhe miqësi kuptimplotë me nxënësit

me nevoja të veçanta.

Megjithatë arsimi gjithëpërfshirës nuk ka qenë në zhvillim gjerësisht i suksesshëm në botë.

Një numër i vendeve në zhvillim edhe pse kanë politika arsimore apo legjislacion që njeh

vlerën e arsimit gjithëpëfshirës, megjithatë, zbatimi i kësaj është në përgjithësi i

pakënaqshëm.

19

Disa nga faktorët që parandalojnë suksesin e arsimit gjithëpërfshirës përfshijnë mungesën e

financimit për materiale përkatëse arsimore, trajnimin joadekuat të përsonelit, mungesa e

këshilluese apo mbështetjen e shërbimeve. Arsimi gjithëpërfshirës i suksesshëm kërkon

mbështetjen e profesionistëve. Këta profesionistë zakonisht nuk janë në dispozicion në

shumicën e shkollave.

5. Metodologjia e hulumtimit

Për dhënien e informacionit në realizimin e këtij hulumtimi u përfshinë 189 persona.

Metoda sasiore mundësoi përmes pyetësorëve, të strukturuar dhe gjysëm të strukturuar, të

japë të dhëna në numra për çështjet që janë evidentuar si të rëndësishme në procesin e

gjithëpërfshirjes së fëmijë ve me nevoja të veçanta në shkolla. Pyetjet e pyetësorit sasior janë

specifike për çështje të caktuara dhe me përgjigje të detyruara për pjesëmarrësit.

Pjesëmarrësit iu përgjigjen pyetjeve të pyetësorit të pa ndikuar nga faktorë të jashtëm, të cilët

mund të influenconin në përgjigjet e tyre. Anonimati i pjesëmarrësve në plotësimin e

pyetësorëve sasiorë dha siguri për vërtetësinë e përgjigjeve.

5.1. Metodat e hulumtimi

Sa i përket konsideratës etike, nxënësve u është bërë me dije se ata do të jenë të lirë të pyesin

për çdo paqartësi dhe ajo çka është e rëndësishme, ata të cilët nuk ndihen rehat të plotësojnë

pyetjet mund të heqin dorë nga hulumtimi në çdo kohë. Po ashtu, u informuan se pyetësori

është anonim, të dhënat janë plotësisht konfidenciale dhe nuk do të publikohen asnjëherë për

interesa të ndryshme që do të dëmtonin ata. Nxënësit e përzgjedhur ishin në një klasë të

veçantë dhe kanë pasur kohë të mjaftueshme të plotësojnë të gjitha pyetjet pa pasur presionin

e kohës.

20

6. ANALIZA DHE INTERPRETIMI I REZULTATEVE

Në vazhdim, janë paraqitur përgjigjet e pjesëmarrësve në formë të grafikoneve.

Pyetësori me nxënës

Figura 1. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A mendoni se fëmijët me nevoja të veçanta

janë të barabartë me të gjithë fëmijët e tjerë? Sipas figurës, tregohet 137 pjesëmarrës kishin

deklaruar Po, ndërsa 13 pjesëmarrës kishin deklauar Jo.

21

Figura 2. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A i ndihmoni fëmijët me nevoja të veçanta

për të lëvizur dhe plotësuar nevojat e tyre në ambiente të ndryshme të shkollës? Sipas figurës,

tregohet që 150 pjesëmarrës kishin deklaruar Po, ndërsa 0 pjesëmarrës kishin deklaruar Jo.

Figura 3. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A i bëni pjesë të lojërave fëmijët me nevoja

të veçanta jashtë dhe brenda programit mësimor? Sipas figurës, tregohet që 120 pjesëmarrës

kishin deklaruar Po, ndërsa 30 pjesëmarrës kishin deklaruar Jo.

22

Figura 4. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A shoqëroheni me fëmijët me nevoja të

veçanta jashtë orës mësimore? Sipas figurës, tregohet që 132 pjesëmarrës kishin deklaruar

Po, ndërsa 18 pjesëmarrës kishin deklaruar Jo.

Figura 5. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: Si do të ndiheshit nëse mësoni në të njejtën

klasë me fëmijët me nevoja të veçanta? Sipas figurës, tregohet që 134 pjesëmarrës kishin

deklaruar shumë mirë, ndërsa 16 pjesëmarrës kishin deklaruar shumë keq.

23

Figura 6. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A mendoni se prezenca e fëmijët me nevoja

të veçanta ështe pengesë në procesin mësimorë? Sipas figurës, tregohet që 120 pjesëmarrës

kishin deklaruar Jo, ndërsa 30 pjesëmarrës kishin deklaruar Po.

Figura 7. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A mendoni se ju ofrojnë dashuri sa duhet

fëmijët me nevoja të veçanta? Sipas figurës, tregohet që 53 pjesëmrrës kishin deklaruar Jo,

ndërsa 97 pjesëmarrës kishin deklaruar Po.

24

Pyetësori për mësimdhënës të cilët punojnë me FNV

Figura 8. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: Për çfarë jeni diplomuar? Sipas figurës,

tregohet që në shkollën “Z. Rexha”, kemi 1 mësuese me EAS - Eksperte e edukimit special

dhe 1 me Program fillor, kurse në shkollën “Y. Morina” kemi 2 mësuese me drejtimin

Mësimi Fillor dhe 1 mësuese me SHLP - Zhvillimi profesional dhe në shkollën “H. Hoti”

kemi 1 mësimdhënëse me drejtim Gjuhë shqipe.

25

Figura 9. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: Sa është numri i fëmijët me nevoja të

veçanta në klasën tuaj? Sipas figurës, tregohet që në shkollën “Y. Morina” kanë 34 nxënës,

në shkollën “Z. Rexha” kanë 10 nxënës dhe në shkollën “H. Hoti” kanë 3 nxënës.

Figura 10. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: Sipas informacionit që keni, çfarë nevoja të

veçanta kanë fëmijët? Sipas figurës, tregohet që në shkollën “Yll Morina”, FNV kanë më

shumë dëmtime mendore dhe fizike, gjithashtu edhe në shkollën “Zekeria Rexha” FNV kanë

dëmtime mendore dhe fizike, kurse në shkollën “Haxhi Hoti”, FNV kanë dëmtime mendore .

26

Figura 11. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A mbështeteni me material ndihmëse për të

zbatuar programin mësimorë për fëmijët nevoja të veçanta? Sipas figurës, tregohet që të

gjitha shkollat kanë ndihmë materiale që ju duhen për fëmijët me nevoja të veçanta.

Figura 12. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A keni në klasë mësues mbështetës për

punën tuaj që bëni me fëmijët me nevoja të veçanta? Sipas figurës, tregohet që nuk kanë

mësues mbështetës në asnjëren prej shkollave. Të gjitha përgjigjet kanë qenë Jo.

27

Figura 13. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: Sa e keni mbështetjen e drejtorisë së

shkollës për nevojat që ju lindin gjatë punës me fëmijët me nevoja të veçanta? Sipas figurës,

tregohet që shkolla “Yll Morina” dhe “Haxhi Hoti” kanë dhënë përgjigjë Shumë, ndërsa

shkolla “Zekeria Rexha” kanë dhënë përgjigje Disi.

Figura 14. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: Cili do të ishte stimuli që do të kishit më

shumë nevojë për të punuar me fëmijët me nevoja të veçanta? Sipas figurës, tregohet që

shkolla “Yll Morina” nuk kanë nevojë për mësues mbështetës edhe pse kanë numër të

nxënësve më të madh! Shkolla “Haxhi Hoti” dhe “Zekeria Rexha” kanë dhënë pergjigje që do

të donin të kenë mësues mbështetës.

28

Pyetësor për drejtues të shkollës

Figura 15. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A është e përshtatur shkolla për të

mundësuar lëvizje të lirë dhe pa barriera për fëmijët me nevoja të veçanta? Sipas figurës,

tregohet që të 3 drejtuesit e shkollave janë përgjigjur me opcionin Po.

Figura 16. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: Sa ndikojnë mjetet e përshtatura në cilësinë

e punës mësimore me fëmijët me nevoja të veçanta? Sipas figurës, tregohet që të gjithë

drejtuesit e shkollave janë përgjigjur që mjetet e punës ndikojnë shumë në cilësinë e punës

mësimore.

29

Figura 17. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A janë të trajnuar mësuesit e shkollës tuaj

për të punuar me fëmijët me nevoja të veçanta? Sipas figurës, tregohet që të gjitha shkollat

janë përgjigjur me opcioni Po.

Figura 18. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A ka plane individuale për fëmijët me

nevoja të veçanta? Sipas figurës, tregohet që të gjitha shkollat janë përgjigjur që të gjithë

fëmijët kanë plane individuale.

30

Figura 19. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A ofron shkolla e juaj me fondet që ka në

dispozicion materiale didaktike në ndihmë të mësuesve që punojnë direkt me FNV? Sipas

figurës, tregohet që të gjitha shkollat janë përgjigjur me opcioni Po.

Figura 20. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A mendoni se është e domosdoshme

planifikimi i fondeve për të siguruar material didaktik për mësuesit në të ardhmen? Sipas

figurës, tregohet që të gjitha shkollat planifikojnë që fondet që iu dedikohen këtyre fëmijëve,

ato përdoren për materiale didaktike dhe sipas nevojave tjera.

31

Figura 21. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A bashkëpunojnë mësuesit me prindërit e

fëmijët me nevoja të veçanta për të përmbushur objektivat e PEI? Sipas figurës, tregohet që të

gjitha shkollat janë përgjigjur me opcionin Po

Figura 22. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: Si e vlerësoni marrëdhënien e mësuesve me

fëmijët me nevoja të veçanta? Sipas figurës, tregohet që të gjitha shkollat janë përgjigjur që të

gjithë mësueset kanë marrëdhënie shumë të mirë me fëmijët me nevoja të veçanta.

32

Figura 23. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: Si e vlerësoni marrëdhënien e nxënësve të

tjerë me fëmijët me nevoja të veçanta? Sipas figurës, tregohet që shkollat “Zekeria Rexha”

dhe “Haxhi Hoti” janë përgjigjur që marrëdhëniet janë shumë të mira ndërsa shkolla “Yll

Morina” është përgjigjur me opcionin mirë.

33

Pyetësor për prindërit e fëmijëve të tjerë

Figura 24. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: Sa të kënaqur jeni që një fëmijë me nevoja

të veçanta duhet të mësojë në të njëjtën klasë me fëmijët e tjerë? Sipas figurës, tregohet që 1

prind është përgjigjur me aspak i kënaqur, 2 prindër janë përgjigjur i pakënaqur, 7 prindër

janë përgjigjur i kënaqur dhe 5 prindër me opcionin shumë të kënaqur

Figura 25. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A mendoni se prezenca e fëmijëve me

nevoja të veçanta pengon fëmijën tuaj në procesin e orës mësimore? Sipas figurës, tregohet

që 14 prindër janë përgjigjur me opcionin shumë të kënaqur dhe 1 prind disi i kënaqur.

34

Figura 26. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: Sa të kënaqur jeni nga shoqërimi i fëmijës

suaj me fëmijët me nevoja të veçanat? Sipas figurës, tregohet që 14 prindër janë përgjigjur

me opcionin shumë të kënaqur dhe 1 prind me disi i kënaqur .

Figura 27. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A është një fëmijë me nevoja të veçanat i

barabartë me fëmijët e tjerë ? Sipas figurës, tregohet që 12 prinderit janë përgjigjur në

opcionin Po, ndersa me ociponin Jo janë përgjigjur 3 prindër.

35

Figura 28. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A do të dëshironit që fëmija i juaj të

mësonte në një klasë me fëmijët me nevoja të veçanta? Sipas figurës, tregohet që 10 prindër

janë përgjigjur me opcionin Po dhe 5 prindër me opcionin Jo.

Figura 29. Përgjigjet e pjesëmarrësve në pyetjen: A mendoni se një fëmijë me nevoja të

veçanta është i barabartë me fëmijët e tjerë? Sipas figurës, tregohet që 8 prindër janë

përgjigjur me opcionin Po, dhe 6 prindër me opcionin Jo.

36

7. DISKUTIM I REZULTATEVE

Ky hulumtim u realizua me qëllim që të dimë se sa janë të integruar FNV në

Komunën e Gjakovës, përkatësisht në arsim. Analiza e rezultateve të nxjerra nga

pyetësorët, dhe bashkëbisedimet me mësimdhënës, prindër dhe nxënës tregojnë se

niveli i komunikimit dhe integrimi i FNV është deri diku i kënaqshëm, ndonëse është

ndërprioritetet e sistemit të edukimit në vend, akoma nuk ka arritur të ndërtojnë një

kulturë në nivelin e shkollës dhe më gjerë.

Fakti se ky faktor kaq i rëndësishëm, akoma nuk ka gjetur zbatim në krijimin e

traditave për ndërtimin e urave të komunikimit dhe integrimin e FNV në shoqëri dhe

arsim, kërkon më shumë vëmendje, dhe investim në përcaktimin e mënyrave dhe

qasjeve më të përshtatshme për integrimin e tyre në shoqëri dhe arsim.

Kufizimet

Gjatë realizimit të këtij hulumtimi me popullatën e targetuar është ajo e tre (3)

shkollave, ku dy (2) ishin urbane dhe një (1) rurale. Kufizimi i supozuar ka të bëjë me

saktësinë e përgjigjeve të plotësuara nga nxënësit, prindërit, mësuesit dhe drejtuesit e

shkollave. Duke i bërë të gjitha përpjekjet për të inkurajuar përgjigjet e ndershme e

nëpërmjet të ruajtjes së privatësisë, por fakti që pyetësorët u kryen nga një nënë që ka

fëmijë me nevoja të veçanta ka ndikuar në përgjigjet e tyre ose në dhënien e

pergjigjeve të dëshirueshme.

37

8. PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Edhe pse shumë konventa, deklarata ndërkombëtare, rekomandime dhe plane kanë qenë

formuluar në lidhje me të drejtat e fëmijëve dhe të drejtën e tyre për edukim, shkollat kanë

qenë ende të lejuara për të përjashtuar fëmijët me nevoja të veçanta, dhe kanë bërë shpesh

kështu. Kjo është për shkak se të drejtën për arsimim për fëmijët me nevoja të veçanta është

zbatuar brenda një kuadri që më së shumti është i synimeve të shkollave speciale, institucione

të specializuara dhe të arsimit në paralelet speciale me mësues të veçantë. Në qoftë se qëllimi

ynë është që të garantojmë të drejtën e shkollimit për fëmijët me nevoja të veçanta edhe në

rastin kur gjendja e nevojave të veçanta përjashton këtë të drejtë, atëherë për çfarë kornizash,

rregulloresh duhet të kemi nevojë për shkollat tona në përgjithësi? Ne kemi nevojë për

korniza që pranojnë diversitetin e situatave personale dhe zhvillojnë solidaritetin reciprok,

dhe funksionojnë në kuadër të shoqërisë. Kjo është e mundur vetëm në kuadër të arsimit

gjithëpërfshirës.

Shkollat e zakonshme me arsim gjithëpërfshirës janë mjetet më efektive në luftën kundër

diskriminimit, krijimin e komuniteteve mirëpritëse, ndërtimin e një shoqërie gjithëpërfshirëse

dhe arritjen e arsimit për të gjithë.

Rekomandime

Duke qenë se ky hulumtim ka përfshirë një mostër relativisht të vogël, si i tillë nuk mund të

gjeneralizojë rezultatet për një popullatë të gjërë, andaj hulumtimet tjera që do të mund të

realizoheshin, mund të përfshijnë më shumë pjesëmarrës nga shkolla të ndryshme. Gjithashtu,

do të mund të përdoreshin paraprakisht pilot-testet për të kuptuar se sa e kanë të qartë

nxënësit, prindërit, mësuesit dhe e gjithë shoqëria, që është i domosdoshëm integrimi i

fëmijëvë më nevoja të veçanta në arsim dhe komunitet.

Kuvendi Komunal – Të organizojë debate të hapura të cilat e vënë në pah rolin dhe rëndësinë

e fëmijëvë me nevoja të veçanta.

DKA-ja, së bashku me shkolla të organizojnë fushata të shumta për vetëdijësimin e shoqërisë

dhe bashkëpunimin e mirëfilltë për integrimin e femijëve me nevoja të veçanta në arsim dhe

në shoqëri.

38

DKA-ja, – të mbikqyrë për së afërmi shkollat në zbatimin e aktiviteteve të parapara nga

MASHT.

SHKOLLAT – Të realizojnë më shumë projekte të ndryshme, në një farë mënyre të jetë edhe

si një model për të gjitha institucionet vendore, dhe të jetë si shtytje për projekte sa më shumë

si: arsimore, kulturore, e argëtuese etj.

HANDIKOS – të organizojnë më shumë aktivitete të ndryshme si aktivitete në rehabilitim,

ushtrime fizio-terapeutike, dhe argetuese.

39

9. SHTOJCAT

9.1. Pyetësor për mësuesit të cilët punojnë me fëmijë me nevoja të veçanta

Ky pyetësor është pjesë e një hulumtimi shkencor të ndërmarrë me qëllim të

vlerësimit të rezultateve të përfshirjes së fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollat e

zakonshme. Pjesëmarrja juaj në këtë hulumtim, nuk është e detyrueshme. Të dhënat e

hulumtimit do të jepen të përmbledhura, pa përmendur personin që ka plotësuar pyetësorin

(anonim). Po kështu, i gjithë informacioni që do të merrët nga ky hulumtim, do të trajtohet si

informacion konfidencial dhe do të jetë vetëm në dispozicion të studiuesit që do të përpunojë

të dhënat e këtij hulumtimi. Ju lutem përgjigjuni me vërtetësi çdo pyetjeje, në mënyrë që të

dhënat që do të grumbullojmë të paraqesin gjendjen reale, me të gjitha arritjet dhe

vështirësitë.

Emri i shkollës __________________ Vendndodhja _____________________

1. Në cilin program jepni mësim?

Fillor Nëntëvjeçar

2. Për çfarë jeni diplmuar?

________________________

3. Sa është numri i nxënësve me nevoja të veçanta?

Numri i nxënësve është ___________

4. Sipas informacionit që keni, çfarë nevoja të veçanta kanë fëmijët?

aftësi të kufizuar mendore

aftësi të kufizuar në të dëgjuar

i verbër

aftësi të kufizuar fizike

aftësi të kufizuar në të folur

40

5. A keni marrë pjesë në trajnime/seminare për të marrë njohuri për punën me fëmijët

me nevoja të veçanta?

Po Jo

6. Në cilat çështje kanë qenë të fokusuara trajnimet e ofruara? (shëno të gjitha

alternativat që përputhen me situatën tuaj)

mësimdhënien me në qëndër nxënësin

konceptin e arsimit gjithpërfshirës

tipet e nevojave të veçanta

strategji të mësimdhënies me fëmijët me nevoja të veçanta

hartimi dhe zbatimi i planit edukativ individual

kuadri ligjor për të drejtën për arsim të fëmijëvë me nevoja të veçanta

7. Sa është përafërsisht numri i trajnimeve që organizohen çdo vit shkollor në çështje të

fokusuara për punën me fëmijët me nevoja të veçanta?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

8. Sa ju kanë shërbyer trajnimet e marra në punën e përditshme me fëmijët me nevoja të

veçanta?

Jashtëzakonisht shumë Shumë Disi Pak Fare

9. A mbështeteni me materiale ndihmëse për të zbatuar programin mësimor për fëmijët

me nevoja të veçanta?

Po Jo

Nëse jo, a e ndjeheni nevojën për to?

Shumë Disi Pak Aspak.

10. Në kuadër të projektit a bëni përshtatje të programit mësimor për t’iu përgjigjur

nevojave të fëmijëve me nevoja të veçanta?

Po Jo

41

11. A keni në klasë mësues mbështetës për punën që bëni me fëmijët me nevoja të

veçanta?

Po Jo

12. A marrin pjesë nxënësit me nevoja të veçanta në aktivitetet kulturore-sportive që

organizon shkolla?

Po Jo

13. Sa bashkëpunoni me prindërit për zbatimin e programit të hartuar për nevojat

specifike të fëmijës së tij/ saj?

Shumë Disi Pak Aspak

14. Sa e keni mbështetjen e drejtorisë së shkollës për nevojat që ju lindin gjatë punës me

femijët me nevoja të veçanta?

Shumë Disi Pak Aspak

15. Cili do të ishte stimuli që do të kishit më shumë nevojë për të punuar me fëmijët

me nevoja të veçanta?

Pagesë shtesë

Mësues mbështetës në klasë

Ngarkesë e orëve mësimore të reduktuara

Numër i reduktuar i nxënësve në klasë

Tjetër__________________________________________________________

42

9.2. Pyetësor për drejtuesin e shkollës

Ky pyetësor është pjesë e një hulumtimi shkencor të ndërmarrë me qëllim të

integrimit të fëmijëve me nevoja të veçanta në komunën tonë si dhe përfshirja në shkollat e

zakonshme. Pjesëmarrja juaj në këtë hulumtim nuk është e detyrueshme. Të dhënat e

hulumtimit do të jepen të përmbledhura, pa-përmendur personin që ka plotësuar pyetësorin

(anonim). Po kështu, i gjithë informacioni që do të merret nga ky hulumtim do të trajtohet si

informacion konfidencial dhe do të jetë vetëm në dispozicion të studiuesit që do të përpunojë

të dhënat e këtij hulumtimi. Ju lutem përgjigjuni me vërtetësi çdo pyetjeje, në mënyrë që të

dhënat që do të grumbullojmë të paraqesin gjendjen reale, me të gjitha arritjet dhe

vështirësitë.

Emri i shkollës: _________________ Vendodhja :____________________

1. Sa nxënës me nevoja të veçanta keni të përfshirë në shkollën që ju drejtoni?

_____________________________________________________________________

2. A është e përshtatur shkolla për të mundësuar lëvizje të lirë dhe pa barriera për

fëmijët me nevoja të veçanta?

Po Jo

3. Nëse shkolla juaj nuk është e përshtatur, a mendoni se është domosdoshmëri

përshtatshmëria e ambienteve të saj?

Po Jo

4. A mendoni se janë të nevojshme në punën me fëmijët me nevoja te veçanta mjetet e

përshtatura në vijim? (mund të shënoni më shumë se një alternativë)

Tekste në brail

Tekste të përshtatura për nxënësit me probleme zhvillimore

Përkthyes të gjuhës së shenjave

5. Sa ndikojnë mjetet e përshtatura në cilësinë e punës mësimore me fëmijët me nevoja

të veçanta?

Shumë Disi Pak Aspak

43

6. Si bëhet pranimi i nxënësve me nevoja të veçanta në shkollën tuaj?

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________.

7. A janë të trajnuar mësuesit e shkollës suaj për të punuar me fëmijët me nevoja të

veçanta?

Po Jo

8. Nëse po cili institucion i ka organizuar?

Drejtoria Arsimore Rajonale OJQ Universiteti

9. A ka plane individuale të punës me fëmijët me nevoja të veçanta?

Po Jo

10. Sa të efektshme janë ato në mbarëvajtjen e shkollimit të fëmijve me nevoja të

veçanta?

Shumë Disi Pak Aspak

11. A bëni vlerësime periodike të punës së mësuesve bazuar në PEI?

Po Jo

12. A bashkëpunojnë mësuesit me prindërit e fëmijës me nevoja të veçanta për të

përmbushur objektivat e PEI?

Po Jo

13. Sa të efektshëm e shikoni këtë bashkëpunim duke marrë në konsideratë edhe

opinionin e mësuesve për këtë argument?

Shumë Disi Pak Aspak

14. A ofron shkolla juaj me fondet që ka në dispozicion materiale didaktike në ndihmë të

mësuesve që punojnë direkt me fëmijët me nevoja të veçanta?

Po Jo

15. A mendoni se është e domosdoshme planifikimi i fondeve për të siguruar materiale

didaktike për mësuesit në të ardhmen?

44

Po Jo

16. Si e vlerësoni marëdhënien e mësuesve me fëmijët me nevoja të veçanta?

Disi të mirë Mirë Shumë të mirë

17. Si e vlerësoni marrëdhënien e nxënësve të tjerë të shkollës me fëmijët me nevoja të

veçanta?

Mirë Të keqe

Shumë mirë Shumë të keqe

Jashtëzakonisht të mirë Jashtëzakonisht të keqe

45

9.3. Pyetësor për prindërit e fëmijëve të tjerë

Ky pyetësor është pjesë e një hulumtimi shkencor të ndërmarrë me qëllim të vlerësimit të

rezultateve të përfshirjes së fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme.

Pjesëmarrja juaj në këtë hulumtim nuk është e detyrueshme. Të dhënat e hulumtimit do të

jepen të përmbledhura, pa përmendur personin që ka plotësuar pyetësorin (anonim). Po

kështu, i gjithë informacioni që do të merret nga ky hulumtim do të trajtohet si informacion

konfidencial dhe do të jetë vetëm në dispozicion të studiuesit që do të përpunojë të dhënat e

këtij hulumtimi. Ju lutem përgjigjuni me vërtetësi çdo pyetjeje, në mënyrë që të dhënat që do

të grumbullojmë të paraqesin gjendjen reale, me të gjitha arritjet dhe vështirësitë. Vlerësimi i

prindërve të nxënësve të tjerë:

Emri i shkollës: _____________ Vendodhja :________________

Mosha e fëmijës: _____ Gjinia: F M Klasa që ndjek fëmija: ______

1. A mëson fëmija juaj në klasë me fëmijë me nevoja të veçanta?

Po Jo

2. Sa të kënaqur ndjeheni që fëmija juaj mëson në të njëjtën klasë më fëmijë me nevoja

të veçanta?

aspak i kënaqur

i pakënaqur

njëfarësoj

shumë i kënaqur

i kënaqur

3. A mendoni se prezenca në klasë e fëmijëvë me nevoja të veçanta pengon fëmijën tuaj

gjatë orës së mësimit?

Shumë Disi Pak Aspak

46

4. Sa të kënaqur jeni që një fëmijë me nevoja të veçanta duhet të mësojë në të njëjtat

klasa me fëmijët e tjerë?

aspak i kënaqur i pakënaqur njëfarsoj

shumë i kënaqur i kënaqur

5. Sa të kënaqur jeni nga shoqërimi i fëmijës suaj me fëmijë me nevoja të veçanta?

aspak i kënaqur i pakënaqur njëfarsoj

shumë i kënaqur i kënaqur

6. A është shkelje e të drejtave të fëmijës kur një fëmijë me nevoja të vëçanta nuk mëson

në shkolla të zakonshme?

Po Jo

7. A do të dëshironit që fëmija juaj të mësonte në një klasë tjetër ku nuk ka fëmijë me

nevoja të veçanta?

Po Jo

8. A mendoni se një fëmijë me nevoja të veçanta është i barabartë me fëmijët e tjerë?

Po Jo

47

10. BIBLIOGRAFIA DHE WEBLIOGRAFISË

- Ajodhia-Andrew s, A. D., (2007). Inclusive education in Guyana: perspectives of

policy makers, teachers, and parents of children with special needs.

- Alghazo, E. M, Naggar Gaad, E. E., (2004). General education teachers in the United

Arab Emirates and their acceptance of the inclusion of students with disabilities, British

Journal of Special Education Volume 31. No.2,:94-99.

- Avramidis, E., and Kalyva, E., (2007). The Influence of Teaching Experience and

Professional Development on Greek Teachers’ Attitudes towards Inclusion. European Journal

of Special Needs Education 22: 367-389.

- Avramidis, E., Bayliss, P., Burden, R., (2000). A survey into mainstream teachers’

attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary

school in one local education authority. Educational Psychology

- Avramidis, E., Bayliss, P., Burden, R., (2002). Inclusion in Action: An In-depth Case

Study of an effective Inclusive Secondary School in the South-West of England. International

Journal of Inclusive Education 6: 143-163.

- Afrim Iljazi, (2009) Kalimi nga një çështje mjekësore në çështje të drjetave të njeriut,

Tetovë .

- Barrett, J., (1994). Help me Speak Me. A parent’s Guide to Speech and Language

Therapy. Condor Book, Souvenir (E&A) Ltd.

- Barton, L., (2003). Inclusive Education and teacher education. Institute of Education,

University of London, Pear Tree Press Limited, Stevenage, Hertfordshire.

- Booth, T., Ainscow , M., (2004). Index for Inclusion, Developing Learning,

Partecipation and Play in Earky Years and Childcare. Centre for Studies on Inclusive

Education, 2nd edn, New Rodland, Bristol.

- Dare, A., O’Donovan, M., (1997.) Good Practice in Caring for Young Children with

Special Needs. (second edition), Nelson Thornes.

- European Training Foundation (2010). Ikonomi, E., Musai, B., Sotirofski, K.,

Mapping Policies and Practices for the Preparation of Teachers for inclusive education in

contexts of social and cultural diversity, Albania Country Report.

- Flagler, Marita (2010). Konsumatori Flet-Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e

Paaftësisë Tiranë.

48

- GARY L. ALBRECHT, (2006), Encyclopedia of DISABILITY University of Illinois

at Chicago, Copyright © 2006 by SAGE Publications, Inc.

- Jonsson, T., Wiman, R., (2001). Education, Poverty and Disability in Developing

Countries. Poverty Reduction Sourcebook, June 2001.

- Le Fanu, G. (2005). The Inclusion of Inclusive Education in Teacher-Training: Issues

of Curriculum, Pedagogy and Staffing, 2005 National Curriculum Reform Conference,

Australia.

- Lindsay, G. (2003). Edukimi Inkluziv. Një përspektivë kritike. Journal of British.

Edukimi Special.

- Lindsay, G: (2007) Psikologjia edukative dhe efikasiteti për arsimin gjithëpërfshirës.

British Jonuarnal of Education.

- OKB 1989, Konventa për të drejtat e fëmijëve.

- OKB 1993, Rezoluta 48/96 “Rregullat standarte mbi barazinë e mundësive për

përsonat me aftësi të kufizuar”.

- OKB 2006, Konventa për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar.

- OKB 1948, Deklarata Universale e të Drejtave të Njeriut.

- Oliver C. and Bowler, F. R., 1996, Learning to Learn, Simon & Schuster.

- Sandkull, O., (2005) – Strengthening Inclusive Education by Applying a Rights-based

Approach to Education Programming. Paper presented at ISEC Conference, Glasgow .

- Ul Hassan, M.U., Parveen, I., un-Nisa, R. (2010). Exploring Teachers’ Perspectives:

Qualms and Possibilities for Inclusive Classesin Pakistan. Journal of the International

Association of Special Education 11,: 56-63.

- UNESCO, 1960. Konventa kundër Diskriminimit në Arsim

- UNESCO; 1994: Deklarata Salamankas dhe Korniza për Veprim në nevojë për arsim

special. Konferenca Botërore për arsimin special.

- http://www.masht.rks-gov.net/divizioni-per-arsim-me-nevoja-te-vecanta

- http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/06/doracaku-per-identifikimin-arsimimin-

femijeve-me-nevoja-te-veçanta

- http://www.doktoratura.unitir.edu.al/wp-content/uploads/2013/04/Doktoratura-

Narbis-Ballhysa-Fakulteti-i-Shkencave-Sociale-Departamenti-Pune-Sociale.

- https://www.unicef.org/kosovoprogramme/Justice_albanian05.pd

- http://www.avokatipopullit.gov.al/sq/content/te-drejtat-e-personave-me-aftesi-

t%C3%AB-kufizuara-promo

49

- https://www.albania.savethechildren.net/sites/albania.savethechildren.net/files/library/

Inclusion%20of%20Ch