universiteit gent faculteit psychologie en pedagogische...
TRANSCRIPT
UNIVERSITEIT GENT
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2011-2012
Eerste Examenperiode
VOORKENNIS VAN EXTRACURRICULAIRE ACTIVITEITEN EN DE
BEOORDELINGEN VAN ASSESSOREN TIJDENS ASSESSMENT
CENTER OEFENINGEN
Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Psychologie,
Optie Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid door Sofie De Coninck
Promotor: Prof. Dr. Filip Lievens
Begeleidsters: Eveline Schollaert – Ilse Lievens
FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN
PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN
Ondergetekende, Sofie De Coninck, geeft toelating tot het raadplegen van deze
scriptie door derden.
Sofie De Coninck
INHOUDSOPGAVE
DANKWOORD…………………………………………………………………………. I
ABSTRACT……………………………………………………………………………..II
INHOUDSTAFEL……………………………………………………………………... III
LIJST MET TABELLEN………………………………………………………………. V
I
DANKWOORD
Het schrijven van deze scriptie heb ik ervaren als een zeer leerrijk proces, maar
tevens heeft het mij ook veel tijd en inspanning gevergd, vandaar dat ik graag enkele
mensen zou willen bedanken die mij tijdens deze periode hebben bijgestaan waar ze
konden.
Allereerst zou ik graag Prof. Dr. Filip Lievens willen bedanken omdat ik mij
dankzij hem heb kunnen verdiepen in het thema van assessment centers. Dit thema heeft
een grote praktijkrelevantie en bleef mij tot op het einde sterk boeien. Deze scriptie had
echter nooit kunnen slagen zonder de hulp van mijn twee begeleidsters, Eveline
Schollaert en Ilse Lievens. Dankzij hun expertise in deze materie en in het begeleiden
van thesisstudenten heb ik deze masterproef tot een goed einde kunnen brengen. Zij
waren altijd bereid mij bij te staan waar nodig en indien ik vragen had dan kon ik snel
op een antwoord van hen rekenen.
Vervolgens zou ik graag de rollenspelers en laatstejaarsstudenten willen
bedanken voor hun deelname aan de sollicitatietraining. Zonder hun
doorzettingsvermogen zouden er geen data voor deze studie beschikbaar zijn. Mijn
grote dank gaat ook naar de zes assessoren die de filmpjes hebben beoordeeld. Zonder
hun kostbare tijd zou deze scriptie niet mogelijk geweest zijn.
Tot slot wil ik nog de mensen uit mijn familiale omgeving bedanken omdat zij
mij bij het schrijven van deze scriptie en tijdens mijn 5-jaar durende studie altijd hebben
gesteund waar nodig.
II
ABSTRACT
De assessment center (AC)-methode raakt steeds meer ingeburgerd als standaard
selectie-instrument bij een sollicitatieprocedure. Vaak scoren assessoren het AC echter
met het curriculum vitae (CV) bij de hand. Op dit document worden verschillende
soorten van informatie vermeld, onder andere over de opleiding, de ervaring, en de
extracurriculaire activiteiten. Deze studie wil nagaan of beoordelaars die eerst een CV
hebben doorgenomen een hogere score gaan geven dan beoordelaars die zonder
voorkennis oordelen, en dit specifiek voor de extracurriculaire activiteiten. Deze
invalshoek is theoretisch relevant omdat er nog geen consensus bestaat over het feit of
extracurriculaire activiteiten al dan niet de beoordeling in een AC mee beïnvloeden. De
data waren afkomstig van laatstejaarsstudenten die een AC aflegden met onder andere
twee oefeningen, namelijk een werkgesprek en een presentatieoefening. De
beoordelaars kregen de opdracht deze kandidaten een score te geven op een vijf-punten
schaal voor de dimensies plannen en organiseren, probleemanalyse, omgaan met stress,
en interpersoonlijke sensitiviteit. Uit de resultaten blijkt dat extracurriculaire activiteiten
op het CV een belangrijke rol spelen. Indien assessoren over deze voorkennis
beschikken, dan krijgt een kandidaat met leidinggevende extracurriculaire activiteiten
een hogere score op de dimensies plannen en organiseren en omgaan met stress.
Voorkennis over activiteiten waaruit initiatief blijkt, resulteert in een hogere score op de
dimensie plannen en organiseren. Beperkingen van deze studie worden besproken en
suggesties voor toekomstig onderzoek worden toegelicht.
Trefwoorden: Assessment Center, Curriculum Vitae, Extracurriculaire activiteiten,
Voorkennis
III
INHOUDSTAFEL
INLEIDING 1
Curriculum Vitae 3
Definitie en Omkadering ...................................................................................... 3
Drie kerncomponenten .......................................................................................... 3
Belang ................................................................................................................... 4
Screenen van een CV ............................................................................................ 5
Extracurriculaire Activiteiten 7
Assessment Center 9
Geschiedenis ......................................................................................................... 9
Verschillende Doelstellingen .............................................................................. 10
Soorten Oefeningen ............................................................................................ 11
Beoordeling van een AC ..................................................................................... 14
Waarde van een AC ............................................................................................ 14
Extracurriculaire Activiteiten en AC-beoordelingen 17
METHODE 25
Steekproef 25
Kandidaten .......................................................................................................... 25
Beoordelaars ....................................................................................................... 26
Procedure 26
Verzamelen AC .................................................................................................. 26
Beoordeling ......................................................................................................... 27
Meetinstrumenten 28
Extracurriculaire Activiteiten ............................................................................. 28
Prestatie AC-Oefeningen .................................................................................... 28
Controlevariabelen .............................................................................................. 30
Belang van Extracurriculaire Activiteiten .......................................................... 30
Analyses 30
RESULTATEN 31
Descriptieve Statistieken 31
Belang CV-rubrieken 33
IV
Hypothesetoetsing 34
Controlevariabelen .............................................................................................. 34
Hypothesen ......................................................................................................... 34
DISCUSSIE 34
Implicaties van deze Studie 40
Theoretisch ......................................................................................................... 40
Praktisch ............................................................................................................. 40
Beperkingen 41
Suggesties voor Verder Onderzoek 42
CONCLUSIE 43
REFERENTIES 44
APPENDIX 50
V
LIJST MET TABELLEN
Tabel 1: Overzicht van onderzoeksvragen en hypotheses………………………..….....24
Tabel 2: De gemiddelden, standaarddeviaties, en Pearson correlaties van de variabelen
uit deze studie …………………………………………..………………………..….....32
1
INLEIDING
Het curriculum vitae (CV) vormt het toegangsticket voor een aantrekkelijke
openstaande functie (McGee, 2001). Over het algemeen worden drie kerncomponenten
op dit CV nader toegelicht, namelijk opleiding, werkervaring, en extracurriculaire
activiteiten (Cole, Feild, Giles, & Harris, 2009). Op basis van dit ‘reclamedocument
over jezelf’, met dus een beknopte hoeveelheid aan informatie, gaan recruiters een
eerste beoordeling doorvoeren en word je eventueel uitgenodigd voor de verdere
selectieprocedure. Uit heel wat recente studies is echter gebleken dat recruiters soms
inaccurate inferenties gaan maken op basis van het CV (Cole, Rubin, Feild, & Giles,
2007). Wat betreft deze onjuiste afleidingen werd in onderzoek vastgesteld dat
recruiters het op basis van een CV mogelijks moeilijk hebben om een correct beeld op
te bouwen van een kandidaat zijn persoonlijkheid, zoals gescoord op de Big Five
karakteristieken, behalve voor de trek extraversie (Cole et al., 2009). Daarnaast werd
ook vastgesteld dat een aantrekkelijke foto er voor kan zorgen dat een CV van
gemiddelde kwaliteit toch bovenaan de stapel terechtkomt (Watkins & Johnston, 2000).
In het onderzoek van Bright en Hutton (2000) tenslotte vond men het halo-effect, wat
betekent dat één positieve eigenschap op een CV doet denken aan meerdere andere
(Brehm, Kassin, Fein, Mervielde, & Van Hiel, 2006). Er is dus als het ware een
verblindende eigenschap die alle andere zaken ook positief doet uitdraaien (Bright &
Hutton, 2000).
Eén van de zaken die deel kan uitmaken van de verdere selectieprocedure is het
assessment center (AC), ‘een procedure waarbij op systematische wijze, met
gebruikmaking van zowel groeps- als individuele oefeningen, tests en simulaties wordt
getracht die kwaliteiten vast te stellen die essentieel zijn voor een goede functie-
uitoefening van een of meer (toekomstige) medewerkers’ (Jansen & De Jongh, 1993,
p.17). Ook voor deze selectietechniek werd onderzoek gedaan naar mogelijke
beïnvloedende factoren bij de beoordeling. Zo wees een studie van Miron-Shatz en Ben-
Shakhar (2008) uit dat er een hoofdeffect is van de waarde van de vooraf verkregen
informatie op de beoordeling van de prestatie in een AC. Wanneer deze informatie
positief is, dan wordt de kans op een goede beoordeling vergroot. Is de informatie echter
negatief, dan verkrijgen we het omgekeerde resultaat. Een voorbeeld van deze vooraf
verkregen informatie is het CV. In vorig onderzoek werd dan ook reeds stilgestaan bij
2
de relatie tussen deelname aan extracurriculaire activiteiten en de score die in een AC
wordt toegekend op de dimensie interpersoonlijke vaardigheden. Hierbij werd gevonden
dat jongeren die lid zijn van een club in schoolverband of een jeugdbeweging betere
scores behalen. Lid zijn van een sportteam had echter geen effect (Rubin, Bommer, &
Baldwin, 2002). Dat al deze informatie een invloed heeft zou nadelig kunnen zijn, daar
men hoopt dat al deze screeningstechnieken correct verlopen en de scores de actuele
capaciteiten van de kandidaten accuraat weerspiegelen (Cole et al., 2007). Het AC geldt
echter algemeen wel als een goede voorspeller van de toekomstige mogelijkheden van
de kandidaat, maar wel werd vastgesteld dat ras en leeftijd een invloed kunnen hebben
op de score die men uiteindelijk krijgt (Dean, Bobko, & Roth, 2008; Lievens, 2001).
Deze studie wil onderzoeken of voorkennis van de extracurriculaire activiteiten
die op een CV worden vermeld, eventueel de beoordeling van een AC kan beïnvloeden.
Deze invalshoek is theoretisch relevant omdat wij zo het bestaande onderzoek zullen
uitbreiden. Er is namelijk nog geen consensus over het feit of voorkennis van
extracurriculaire activiteiten al dan niet meespeelt bij de beoordeling van een AC. In
voorgaand onderzoek werd wel al gevonden dat karakteristieken van een CV een
invloed kunnen hebben op de kans om uitgenodigd te worden voor een interview. Zo
werd onder andere gevonden dat het weergeven van een algemeen objectief doel voor
de toekomst beter zal uitdraaien dan het niet weergeven van een doel (Thoms,
McMasters, Roberts, & Dombkowski, 1999). Daarnaast kan dit onderzoek ook de
praktijk ten goede komen omdat de dag van vandaag het CV standaard voor de assessor
ligt tijdens het beoordelen van een AC. Op deze manier zijn ze dus niet meer
onbevooroordeeld en hebben ze binnen een paar seconden al een idee over de kandidaat
opgebouwd (Asendorpf, 2009). Dit onderzoek kan nu aantonen of deze
praktijkgewoonte de resultaten niet vertekend. Bovendien kan dit ook nuttige informatie
opleveren voor de sollicitant, omdat deze een beter zicht zal krijgen over wat het effect
is van het neerschrijven van extracurriculaire activiteiten op het CV.
Deze verhandeling begint met een duiding van de concepten CV en AC. Daarna
zullen deze twee zaken worden geïntegreerd om te komen tot de specifieke hypotheses.
Vervolgens zal de gebruikte methode nader worden toegelicht om dan te komen tot de
bespreking van de resultaten. Deze studie wordt afgesloten met een discussie waarin de
3
relevantie wordt weergegeven, alsook de beperkingen en de mogelijkheden voor
toekomstig onderzoek.
Curriculum Vitae
Definitie en Omkadering
De term Curriculum vitae (CV) is afkomstig uit het Latijn en betekent zoveel als
‘de loop van uw leven’ (Corfield, 2001). Het kan gezien worden als een
reclamedocument dat vaardigheden en ervaringen in het licht stelt, op een zodanige
manier dat de lezer gemotiveerd wordt om de schrijver van het document te ontmoeten
(McGee, 2001). Een CV is dus van groot belang voor zowel de rekruteerders als de
kandidaten (Thoms et al., 1999). Rekruteerders zullen het CV gebruiken om een eerste
selectie door te voeren en dit gebeurt tijdens de CV-screening of de eerste fase van het
selectieproces (Dipboye, Fontenelle, & Garner, 1984). Als het besluit luidt dat de
sollicitant niet beschikt over de vereiste kennis en vaardigheden, dan zal deze niet
mogen overgaan naar de duurdere selectietechnieken zoals een interview of een
deelname aan een AC. Op die manier kan een organisatie dus mogelijks geld en tijd
besparen en ook mede daardoor is de CV-screening de meest frequent gebruikte
selectietechniek (Cole et al., 2009).
Zoals hiervoor reeds aangehaald is het ook voor kandidaten erg belangrijk om
een goed CV op te stellen omdat zij op die manier zichzelf een toegangsticket kunnen
schenken naar een volgende fase in de selectieprocedure (Thoms et al., 1999). Mensen
hebben het vaak moeilijk om zichzelf op een positieve manier te presenteren, wat het
vinden van een eerste job of het veranderen van werkgever er zeker niet eenvoudiger op
maakt (Verckens, 1999). Soms zijn ze net ontslagen en voelen ze zich eigenlijk
ontmoedigd en allesbehalve zelfzeker (Corfield, 2001). Toch is het belangrijk ook op dit
moment heel wat tijd uit te trekken voor het opstellen van een CV. Werkgevers maken
namelijk vacatures bekend met de bedoeling om één van de sollicitanten aan te nemen
en men heeft meer kans op een job wanneer men zichzelf op een correcte en
aantrekkelijke manier kan presenteren (Van Zwieten & Sillevis Smitt, 2005).
Drie Kerncomponenten
Nu we de term kort hebben toegelicht is het interessant te kijken welke
informatie via een CV wordt gegeven. Uiteraard zal de inhoud van een CV verschillen
4
van persoon tot persoon. Om de screening ervan toch wat te standaardiseren hebben
Brown en Campion (1994) op basis van een literatuurstudie, gesprekken met
rekruteerders, en analyses van zowel sollicitatieformulieren als actuele CV’s, 22 biodata
items ontdekt die vaak terugkomen. Deze items werden in een beoordelingsformulier
gegoten en dit werd gebruikt om na te gaan of rekruteerders consensus kunnen bereiken
over welke items wel of niet in een CV aanwezig zijn. De resultaten toonden een vrij
hoge betrouwbaarheid (Cole, Feild, & Giles, 2004). Daarnaast bleken deze 22 items te
clusteren in drie factoren die overeenstemmen met de drie kerncomponenten die in bijna
elk CV worden aangehaald, namelijk de academische kwalificaties, de verscheidene
werkervaringen, en de ondernomen extracurriculaire activiteiten. Binnen deze
onderdelen gaat de sollicitant informatie geven over zijn levensgeschiedenis (Cole et al.,
2009).
Eens deze drie kerncomponenten bekend waren, werd onderzoek verricht naar
de mate waarin rekruteerders deze rubrieken gaan gebruiken om hun oordeel te vormen
over de geschiktheid van een kandidaat. Hierbij werd gevonden dat academische
kwalificaties en extracurriculaire activiteiten bijdragen tot de voorspelling van de
inzetbaarheid. Daarnaast suggereerden de resultaten echter verrassend dat de rubriek
werkervaring weinig rol speelt (Cole et al., 2007). Verder werd ook aangetoond dat
academische kwalificaties, werkervaringen, en extracurriculaire activiteiten met elkaar
interageren en zo de beoordeling van de recruiter mee bepalen. Hierbij krijgt de
kandidaat de slechtste score als hij laag scoort voor deze drie en de hoogste score als hij
op alle drie uitmuntend presteert. Het hoog scoren op academische kwalificaties
genereert het grootste deel verklaarde variantie. Toch kan een positieve score op de
twee andere facetten ook minder goede academische kwalificaties verbeteren. Tot slot
kan een slechte werkervaring opgevangen worden door een goede score op academische
kwalificaties en extracurriculaire activiteiten (Cole et al., 2009).
Belang
Uit het voorgaande blijkt dus dat een CV voor een recruiter veel belang heeft en
hiervoor werden in het verleden drie verklaringen naar voor geschoven. Ten eerste is het
mogelijk dat recruiters vinden dat de activiteiten uit het verleden informatie verschaffen
over de huidige trekken en bekwaamheden van de kandidaat (Bell & Smith, 2005). Een
tweede mogelijkheid is het algebraïsch model, waarin gesteld wordt dat men naar de
5
verschillende trekken afzonderlijk gaat kijken om die dan vervolgens te evalueren en
een globaal oordeel te vellen (Nemanick & Clark, 2002). Als laatste is het ook mogelijk
dat men het CV ziet als een handig hulpmiddel voor het bepalen van de fit tussen een
sollicitant en het rolschema van de openstaande functie (Cole et al., 2007).
Screenen van een CV
Zoals reeds eerder aangehaald is het succesvol rekruteren en aanwerven van
gekwalificeerde personen afhankelijk van de bekwaamheid van recruiters om correcte
afleidingen te maken op basis van een CV. Wanneer ze inaccurate inferenties maken,
gaan ze namelijk de uiteindelijke pool van sollicitanten onderoptimaliseren (Cole et al.,
2009). Hieronder zullen een aantal belangrijke zaken voor het screenen van CV’s nader
worden toegelicht.
Persoonlijkheid. Allereerst nemen werkgevers een CV door en maken ze op
basis daarvan afleidingen over de persoonlijkheid van een individu (Cole, Feild, &
Stafford, 2005). Een handig hulpmiddel om hier onderzoek naar te doen, zijn de Big
Five karakteristieken die gebruikt kunnen worden om de persoonlijkheid van mensen
van gelijk welke nationaliteit in kaart te brengen (Roccas, Sagiv, Schwartz, & Knafo,
2002). Hierbij wordt een persoon gescoord op vijf trekken, met name extraversie,
consciëntieusheid, openheid, aangenaamheid, en neuroticisme (Hettema, 2002). Recent
werd aan recruiters gevraagd om bij een aantal CV’s deze analyse door te voeren (Cole
et al., 2009). Uit de resultaten bleek dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid het laagst
was voor neuroticisme en het hoogst voor extraversie, wat kan verklaard worden door
de externe zichtbaarheid van deze trek. Men nam ook een persoonlijkheidstest af van de
sollicitanten, waardoor men de resultaten kon vergelijken. Hieruit bleek dat er alleen
sprake was van valide resultaten voor de trek extraversie (Cole et al., 2009). Vroeger
werd wel al vastgesteld dat het geven van een training aan de recruiters een grote
verbetering kan opleveren voor de beoordeling van de trekken extraversie,
consciëntieusheid, en neuroticisme (Cole et al., 2005).
Lay-out. Ten tweede is het belangrijk ook even stil te staan bij de lay-out van
het CV. Ondanks het feit dat de inhoud van een CV belangrijker is dan de vorm, zal een
niet-verzorgde vorm er uiteindelijk toe leiden dat de inhoud minder goed wordt
overgebracht (Van Zwieten & Sillevis Smitt, 2005). Een eerste belangrijke parameter
hierbij is dat de lengte niet langer is dan één pagina (Thoms et al., 1999). Uit ander
6
onderzoek is gebleken dat een formeel CV op wit papier het haalt van een formeel CV
op gekleurd papier (Adams & Nelis, 2009). Verder werd ook een klein effect gevonden
dat aantoont dat professionele beoordelaars zich minder laten beïnvloeden door de lay-
out van een CV dan niet-professionele beoordelaars. Op basis hiervan werd geopperd
om een CV altijd eerst in een standaardformaat onder te brengen, alvorens het te lezen
en de beoordeling ervan te starten (Arnulf, Tegner, & Larssen, 2010).
Vriendschapsrelatie. Vervolgens kan ook de persoonlijke relatie tussen de
beoordelaar en de sollicitant een belangrijke rol spelen (Nguyen, Allen, & Godkin,
2006). Wanneer een recruiter de sollicitant persoonlijk kent, dan zal hij meer geneigd
zijn deze persoon op basis van zijn CV uit te nodigen voor een interview. Verder
beschikt de recruiter over unieke informatie en dat is een groot voordeel voor de
organisatie omdat hij zo beter een oordeel kan gaan vellen over de mogelijke persoon-
organisatie fit. Bovendien leidt een betere fit op langere termijn tot minder verloop en
een betere band tussen de werknemer en de organisatie (Nguyen et al., 2006).
Fysieke aantrekkelijkheid. Daarnaast worden attractieve mensen vaak gezien
als gelukkiger, meer sociaal, en meer succesvol (Eagly, Makhijani, Ashmore, & Longo,
1991). In onderzoek stond men stil bij de interactie tussen fysieke aantrekkelijkheid en
de kwaliteit van een CV op de uiteindelijke evaluatie van een kandidaat (Watkins &
Johnston, 2000). Men vond een hoofdeffect van de kwaliteit van het CV en een
interactie-effect voor de bijgevoegde foto. De foto had enkel een effect wanneer het CV
slechts gemiddeld was van kwaliteit. Wanneer het een uitstekend CV betrof, dan was er
geen effect van de fysieke attractiviteit. Recent onderzoek ondersteunde deze bevinding
en het is volgens de auteurs dan ook overbodig om bij het CV een foto te plaatsen. Dit is
namelijk op dat moment nog niet nodig tijdens het screeningsproces (Tews, Stafford, &
Zhu, 2009).
Naam. Tot slot werd in een recent onderzoek nagegaan wat de interactie is
tussen de voornaam van de sollicitant enerzijds en de voornaam van de beoordelaar
anderzijds, wanneer deze laatste een CV doorneemt (Vermeire, 2009). Hier werd
gevonden dat de kandidaat met de gelijkaardige voornaam minder kans had om
aangeworven te worden in vergelijking met drie andere kandidaten, wanneer zij
eigenlijk allen niet echt voor de functie in aanmerking kwamen. De verklaring hiervoor
is dat mensen geneigd zijn een positief zelfbeeld op te bouwen en dit te verdedigen. Een
7
voornaam wordt sterk gelinkt aan iemand zijn persoonlijkheid, waardoor de persoon
met de gelijkende voornaam wordt geweerd (Vermeire, 2009).
Opgezet versus echt Curriculum Vitae. In de verschillende studies die
hierboven werden vermeld, werd vaak gebruik gemaakt van CV’s die speciaal voor de
studie waren aangemaakt. Of dit vergelijkbaar is met het screenen van een echt CV,
werd reeds in onderzoek nagegaan. Fritzsche en Brannick (2002) vonden dat er bij het
beoordelen van een opgezet CV hogere punten werden gegeven en er was ook sprake
van een hogere interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Een belangrijk minpunt van deze
studie was echter dat ook de actuele beoordeling van een CV niet helemaal
vergelijkbaar was met de realiteit. Het ging hier om een beoordeling op een zeven
punten schaal zonder directe gevolgen voor de recruiter (Fritzsche & Brannick, 2002).
Extracurriculaire Activiteiten
Na het grondig bespreken van het CV zullen we nu één van de drie onderdelen
nader toelichten, namelijk de extracurriculaire activiteiten. Met deze term verwijst men
naar die activiteiten die door mensen vrijwillig worden ondernomen en niet behoren tot
wat standaard deel uitmaakt van hun lessenpakket of werktaak (D’hondt & Van Rossen,
1999). Deelname aan deze ontspanningsactiviteiten kan dan ook verschillende motieven
weerspiegelen. Vanuit een ontwikkelingsperspectief bijvoorbeeld bieden deze
activiteiten jongeren de kans om te interageren met hun sociale en fysieke omgeving,
maar ook de mogelijkheid om activiteiten te ondernemen die hun vruchten zullen
afwerpen op langere termijn (ten Dam, van Hout, Terlouw, & Willems, 2000). Zo kan
men op deze manier investeren in de ontwikkeling van kennis, vaardigheden, en
bekwaamheden die later nog van pas zullen komen (Frierson, Pearson, & Wyche,
2009). Toch wordt het geloof dat extracurriculaire activiteiten een belangrijke basis
vormen voor de ontwikkeling van andere vaardigheden niet algemeen aanvaard. Er is
een lange geschiedenis van onderzoek waarin men zich afvraagt of deze activiteiten wel
enige waarde hebben. Sommige auteurs stellen namelijk dat mensen die tot
extracurriculaire activiteiten worden aangetrokken, al bepaalde vaardigheden bezitten
en dat deze bijgevolg niet verder worden ontwikkeld door die extracurriculaire
activiteiten. Men draait met andere woorden de causale redenering om (Rubin et al.,
2002). In later onderzoek werd grondig nagegaan welke positieve effecten dergelijke
activiteiten allemaal kunnen teweegbrengen. Zo vond men dat deelname aan
8
extracurriculaire activiteiten geassocieerd is met een hogere score op bepaalde testen en
dat het ook de kans verhoogt op het beëindigen van een schoolopleiding die men is
gestart (Broh, 2002; McNeal, 1998). Een andere studie deed onderzoek naar de relatie
tussen extracurriculaire activiteiten bij adolescenten en alcoholgebruik, depressie,
schoolresultaten, academische aspiraties, en attitude ten aanzien van school. De cross-
sectionele resultaten bevestigden de verwachte relaties, behalve voor alcoholgebruik en
depressie. Zo hadden adolescenten met deelname aan extracurriculaire activiteiten
hogere punten, betere academische aspiraties, en een positievere attitude ten aanzien
van school. Dat deelname tot minder alcoholgebruik en minder depressiegevoelens zou
leiden werd echter niet bevestigd (Darling, 2005).
De activiteiten die men onderneemt of ondernomen heeft in de vrije tijd, worden
heel vaak ook op een CV geplaatst. Als rekruteerder kom je onder andere de volgende
zaken tegen: lid van een professionele vereniging, lid van een collegeclub, lid van een
studentenvereniging, recreatief sporten, en je steentje bijdragen via vrijwilligerswerk
(Brown & Campion, 1994). Doorgaans gaat men in deze activiteiten participeren vanuit
een persoonlijke interesse of intrinsieke motivatie. Gedurende het uitvoeren van de
activiteiten is ook een zekere inspanning vereist (Larson, 2000). Recruiters maken op
basis van deze informatie ook bepaalde attributies over een sollicitant. In een studie
werd gekeken naar drie aspecten van buitenschoolse activiteiten, met name het aantal
activiteiten, of men leider was of niet, en tot slot de relevantie van de activiteiten ten
opzichte van de master van de sollicitant. Men vond positievere evaluaties bij meer
activiteiten, meer leiderschap, en meer relevantie (Nemanick & Clark, 2002). De
auteurs suggereren dus dat het opnemen van extracurriculaire activiteiten de
beoordeling van een kandidaat door de recruiter beïnvloedt. Nu kan men zich afvragen
of het voor een rekruteerder wel zinvol is om aan deze rubriek aandacht te besteden. In
onderzoek werd vastgesteld dat lid zijn van een studentenvereniging, in tegenstelling tot
lid zijn van een sportteam, tot een betere score leidt op interpersoonlijke vaardigheden
(Rubin et al., 2002). Als je een leiderschapspositie inneemt in een campusclub krijg je
ook een betere beoordeling in vergelijking met personen die dit niet kunnen voorleggen.
Een leidersfunctie in een studentenorganisatie of een sportteam heeft echter geen effect
(Rubin et al., 2002). In de studie van Nemanick en Clark (2002) werd ook gekeken naar
de mogelijkheid van een driewegsinteractie tussen de drie naar voor geschoven
9
aspecten. Er werd onder andere gevonden dat als men of weinig activiteiten of weinig
leiderschap kan aanbrengen, men dan beter enkel relevante activiteiten heeft.
Deze resultaten doen dus vermoeden dat het wellicht geen tijdsverspilling is om
een blik te werpen op de extracurriculaire bezigheden van een kandidaat. Er wordt
waarde aan gehecht en ze blijken toch van enig belang te zijn. Deze uitspraak wordt
alleen maar meer van toepassing wanneer de job een goede score op interpersoonlijke
vaardigheden vereist (Rubin et al., 2002). Alvorens hier verder over uit te wijden, gaat
dit onderzoek eerst even stil staan bij de literatuur over het AC.
Assessment Center
Geschiedenis
Bij het horen van de term ‘assessment center’ hebben sommige individuen de
neiging om dit te associëren met een plaats of een gebouw. Sommigen zien ook een
vage gebeurtenis voor zich waarbij mensen een training volgen of veel met elkaar
communiceren. Dit zijn voor de hand liggende associaties maar daar heeft de term niets
mee te maken (Seegers, 2006). Het gaat daarentegen om een procedure die als doel
heeft die kwaliteiten vast te stellen die essentieel zijn voor een goede functie-
uitoefening. Men doet dit door op systematische wijze gebruik te maken van zowel
individuele- als groepsoefeningen, simulaties, en tests (Jansen & De Jongh, 1993).
De AC-methode is op dit moment ingeburgerd geraakt in vele grote organisaties
en lijkt een vrij recent fenomeen. Toch kende deze methode haar intrede al net voor de
Tweede Wereldoorlog (van den Broek, Derycke, & Wijckers, 2004). Na hun nederlaag
in Wereldoorlog I wilden de Duitsers een nieuw en sterk leger opbouwen. Om een
tweede nederlaag te verhinderen, werd de selectie van officieren op een andere manier
aangepakt. Naast de klassieke testen werd aan de sollicitanten ook gevraagd om
gedurende twee tot drie dagen deel te nemen aan verschillende functierelevante
opdrachten (Eck, Jöri, & Vogt, 2007). Deze vernieuwende aanpak bleef niet gespaard
van kritiek maar toch werd deze methode al snel overgenomen en op grote schaal
gebruikt door het Britse en Amerikaanse leger (Seegers, 2006). Pas op het einde van de
oorlog, in 1945, werd de AC-methode ook ingeschakeld in niet-militaire contexten zoals
bij The British Civil Service Commission, een overheidsdienst waar men zich bezig
hield met de selectie van ambtenaren voor politiediensten en spionagewerk (Eck et al.,
2007). The American Telephone and Telegraph Company (AT&T) ging als eerste
10
organisatie in de industriesector de AC-methode aanwenden. Aan de sollicitanten in dit
bedrijf werd door Bray en Grant (1966) gevraagd om deel te nemen aan
groepsoefeningen, simulaties, interviews, en tests. Dit AC had een totale duurtijd van
ongeveer drie en een halve dag en de kandidaten werden beoordeeld op 25 criteria. Aan
de hand daarvan probeerde men te voorspellen wat de kans was dat de verschillende
kandidaten zouden doorgroeien naar een middenkaderfunctie binnen de eerste tien jaar.
Er namen tussen 1956 en 1960 ongeveer 422 personen deel en de door AT&T
ontwikkelde methode zou nog lang als model dienen voor andere organisaties (Jansen &
De Jongh, 1997; Lievens & Van Keer, 1999). Toch was ook deze methode nog niet
volledig optimaal en dus werden door het Michigan Bell Personnel Assessment
Program dat in 1958 werd uitgevoerd, een aantal belangrijke veranderingen
doorgevoerd. Zo werd voor het eerst gebruik gemaakt van getrainde managers in plaats
van psychologen om de kandidaten te beoordelen op verschillende gedragskenmerken.
Bovendien waren deze gedragskenmerken niet zomaar gekozen, maar als relevant
bevonden op basis van een functieanalyse (Lievens, 1997).
Op basis van de positieve ervaringen werd de AC-methode gedurende de jaren
’60 steeds meer in gebruik genomen in de Verenigde Staten. Tegen eind jaren ’70 was
de AC-methode ingeburgerd in iets meer dan 1000 Amerikaanse organisaties. Dit ging
gepaard met de internationale verspreiding. Door al deze evoluties werd de methode
ook wat aangepast en werd ze ook voor andere doeleinden ingeschakeld. Zo diende ze
niet enkel voor selectie, maar ook voor training, diagnose, en loopbaanontwikkeling.
Ook studenten, ingenieurs, bedienden, en arbeiders konden van de methode proeven
(Lievens & Van Keer, 1999).
Verschillende Doelstellingen
Zoals hierboven aangegeven kan de methode voor meerdere doelstellingen
worden gebruikt (Thornton, 1992). De nieuwe doelstellingen zijn door de tijd heen
ontstaan, overeenkomstig met wat de beoordelaars eigenlijk vooral wilden te weten
komen (Lievens, 2007).
Selectie centers. In de beginjaren van het AC was het vooral de bedoeling om
de geschiktheid van de kandidaat te bepalen. Men start een sollicitatieprocedure op en
wil nagaan of de kandidaat op een succesvolle manier de taak zal kunnen uitvoeren die
bij de openstaande functie hoort (Kok & De Jongh, 2004; Lievens, 2007).
11
Development centers. Een development center als tweede doelstelling is
vergelijkbaar met een AC maar de focus ligt veel meer op het te ontwikkelen potentieel
in plaats van op het louter vaststellen van sterkten en zwakten. Wanneer het doel er in
bestaat om de actuele competenties te meten, met het oog op verdere ontwikkeling, dan
spreken we van een development center (Van Beirendonck, 2004). Het kwam in opmars
omdat men niet enkel nieuwe sollicitanten aan een AC wou onderwerpen, maar ook de
werknemers die reeds in een bedrijf aan de slag waren. Bedrijven wilden hun sterkten
en zwakten bepalen om zo het reeds aanwezige potentieel en de reeds aanwezige
kwaliteit van de verschillende managers in kaart te brengen (Kok & De Jongh, 2004).
De conclusie gaat dus niet enkel en alleen over het geschikt zijn, maar ook over hoe
deze persoon zich verder zou kunnen ontwikkelen om zich bijkomende vaardigheden
eigen te maken (Lievens, 2007).
Training centers. Bij deze laatste soort ligt de nadruk op het geven van
bruikbare feedback aan de deelnemers, zodanig dat zij bij een tweede poging betere
resultaten zouden behalen (Lievens, 2007). De observatoren worden eigenlijk coaches
en moeten de deelnemers helpen om belangrijke managementvaardigheden aan te leren
of te optimaliseren. Hier staat de kandidaat dus echt centraal en wordt hij heel sterk bij
zijn AC betrokken. Jammer genoeg is deze toepassing in de praktijk nog maar zelden
gezien (Seegers, 2006).
De AC-methode wordt dus vooral aangewend om de toekomstige mogelijkheden
van een kandidaat in te schatten. Men probeert de latere prestaties van een individu te
voorspellen, in tegenstelling tot vele andere technieken die worden aangewend om
gedrag uit het verleden te beoordelen. De opmerking dat het AC niet de vervanger is
van al deze andere methoden, is hier zeker op zijn plaats. Het zorgt voor een nuttige
aanvulling, maar kan niet als enige indicator gebruikt worden. Dit is onder meer zo
omdat je tijdens een AC enkel ziet hoe de kandidaat zich op dat moment gedraagt. Je
hebt nooit volledige zekerheid naar de toekomst toe, het is en blijft een momentopname
(Jansen & De Jongh, 1997).
Soorten Oefeningen
In West-Europa worden een presentatie, een groepsdiscussie, een rollenspel, en
een case study respectievelijk het meest frequent gehanteerd als AC-oefening (Krause &
Thornton, 2009). Ook de in-basket oefening zal hieronder kort worden toegelicht omdat
12
dat vroeger de meest gebruikte methode was. De laatste jaren heeft zij echter haar
populariteit grotendeels verloren (Kok & De Jongh, 2004).
Presentatie. Bij de presentatieoefening krijgt de kandidaat een hoeveelheid
informatie aangeboden die vaak te gering of net te uitgebreid is. Als beoordelaar wil
men vooral nagaan of de kandidaat in staat is om uit te vissen wat er precies aan de hand
is (Kok & De Jongh, 2004). De sollicitant krijgt namelijk de opdracht om deze
gegevens te verwerken en tot een oplossingsplan voor het probleem te komen. Hierna
moet men er ook een uiteenzetting over geven. Nadat deze presentatie is afgelopen
hebben de assessoren nog de mogelijkheid om kritische vragen te stellen (Jansen & De
Jongh, 1997; Van Minden, 1996). Aan de hand van deze oefening wordt vooral gepeild
naar de overtuigingskracht en de mondelinge presentatievaardigheden. Wanneer aan de
kandidaat vragen worden gesteld, kan ook informatie worden bekomen over diens
flexibiliteit en de stresstolerantie (Jansen & De Jongh, 1997; Thornton & Mueller-
Hanson, 2004)
Groepsdiscussie. Een tweede vaak gebruikte oefening is de groepsdiscussie.
Hierbij wordt aan een groep kandidaten gevraagd om gezamenlijk een bedrijfsprobleem
op te lossen. Meestal krijgen de kandidaten het probleem op voorhand al eens
voorgeschoteld, zodanig dat er niet veel tijd verloren gaat met het lezen en uitklaren van
verschillende punten (Jansen & De Jongh, 1997). Het optimaal aantal deelnemers ligt
hierbij rond de zes (Kok & De Jongh, 2004). Wat betreft de vormgeving van de
groepsdiscussie zijn er twee mogelijkheden. Soms krijgen de kandidaten een rol
opgelegd waardoor ze elk een andere doelstelling proberen te realiseren. Meestal
worden er echter op voorhand geen rollen afgesproken en werkt elke kandidaat naar het
zelfde doel toe (Thornton & Mueller-Hanson, 2004). Er wordt dus vooraf geen leider
benoemd maar men verwacht wel dat iemand die rol op zich zal nemen (Van Minden,
1996). Vooral kenmerken zoals interpersoonlijke sensitiviteit, overtuigingskracht, en
onderhandelingsvaardigheid worden op basis van deze oefening duidelijk (Lievens,
1997).
Rollenspel. Ook het rollenspel wordt vaak gebruikt. Gedurende deze oefening
tracht men een situatie die in de praktijk veelvuldig voorkomt zo getrouw mogelijk na te
spelen (Van Halem & Müller, 2009). De kandidaat voert een tweegesprek met een
getrainde rollenspeler. Soms gaat deze ook als beoordelaar optreden maar dit wordt
13
afgeraden omdat dit de complexiteit van de taak verhoogt (Wohlking, 1980). Alvorens
het gesprek wordt aangevat, krijgt men de tijd om zich voor te bereiden. Men krijgt ook
de doelstelling te horen die men na het gesprek zou moeten vervuld hebben. Deze kan
erg specifiek zijn of heel erg vaag (Thornton en Mueller-Hanson, 2004). Het slecht-
nieuwsgesprek is een gespecialiseerd tweegesprek waarin de kandidaat wordt gevraagd
om een heel delicate kwestie met een medewerker te bespreken. Dit kan gaan om een
ontslag, een overplaatsing, een salarisverlaging etc. (Van Minden, 1996). Achteraf heeft
de beoordelaar informatie verkregen over de resultaatgerichtheid, de overtuigingskracht,
en de vastbeslotenheid van de kandidaat (Lievens, 1997; Van Minden, 1996).
Case study. De case study is een schriftelijke oefening waarbij aan de kandidaat
een probleem wordt voorgelegd, waarna hem wordt gevraagd om in een schriftelijk
rapport een aantal aanbevelingen te doen naar het topmanagement toe, betreffende de
oplossing van het probleem (Thornton & Mueller-Hanson, 2004). Het probleem vraagt
vaak om financiële kennis of een grondige procesanalyse. Een groot voordeel van deze
methode is de flexibiliteit. De opdracht kan op maat gemaakt worden om zowel
algemene kenmerken zoals het organisatievermogen te meten, als specifieke zaken zoals
het berekenen van het rendement van de investering. Beoordelaars gaan achteraf zowel
stilstaan bij de vorm als de inhoud van het rapport (Thornton & Rupp, 2006).
In-basket. Tot slot gaan we nog even stilstaan bij de in-basket oefening. Hierbij
gaat men de inbox van een medewerker nabootsen. Het is de bedoeling dat de kandidaat
deze volledig gaat legen tijdens de voorziene tijd (Thornton & Mueller-Hanson, 2004).
Meestal wordt enkel gevraagd om aan te geven wat er moet gebeuren om het item op te
lossen, soms vraagt men echter ook om de daadwerkelijke uitvoering. De in-basket peilt
dus in sterke mate naar administratieve vaardigheden. Er wordt gekeken naar orde en
netheid, het aanbrengen van structuur, en hoe men omgaat met problemen (Smit,
Verhoeven, & Driessen, 2006). Soms kan het interessant zijn deze in-basket oefening
tweemaal na elkaar af te nemen, omdat mensen bij een eerste afname vaak overdonderd
zijn door de grote hoeveelheid materiaal (Thornton & Rupp, 2006). Dit is een storende
invloed en deze kan de prestatie duidelijk negatief beïnvloeden. Een in-basket tweemaal
afnemen zegt ook iets over het leerpotentieel van de kandidaat. Als het verschil tussen
de eerste en de tweede prestatie klein is dan neemt de kandidaat namelijk snel nieuwe
zaken op. Bij een groot verschil kan er getwijfeld worden over het aannemen van de
14
kandidaat, omdat hij blijkbaar veel tijd nodig heeft om zich een nieuwe materie eigen te
maken (Jansen & De Jongh, 1997).
Beoordeling van een AC
Nadat we de verschillende soorten oefeningen nader hebben toegelicht zullen we
nu even stilstaan bij hoe deze doorgaans worden beoordeeld. Het belangrijkste
uitgangspunt gedurende het volledige beoordelingsproces is dat er een strikt
onderscheid wordt gemaakt tussen observatie en evaluatie (Lievens, 1997). Het gaat niet
om wat de kandidaat zegt of hoe de beoordelaar dit alles interpreteert maar wel om
zuiver het gedrag van de kandidaat. Om dit makkelijker te maken naar de beoordelaar
toe, wordt gewerkt met gedragskenmerken. Dit zijn duidelijk gedefinieerde
eigenschappen of vaardigheden waarvan het management vindt dat de kandidaat ze zal
nodig hebben voor een goed uitvoeren van de toekomstige functie (Lievens & Van
Keer, 1999). Gedurende de uitvoering wordt er dus enkel geobserveerd en wordt aan de
beoordelaars of assessoren gevraagd om zoveel mogelijk aantekeningen te maken. Pas
nadat het volledige AC erop zit wordt er gediscussieerd om zo tot een gezamenlijke
overkoepelende score te komen. Sinds 1989 mag deze integratie ook statistisch
gebeuren, waar vroeger enkel een onderlinge discussie mogelijk was (Lievens, 1997).
Waarde van een AC
Naast al het bovenstaande onderzoek hebben veel studies zich gericht op de
waarde van een AC. Er wordt vaak stil gestaan bij de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid,
de utiliteit, en de validiteit. Ook andere kenmerken worden veelvuldig onderzocht
(Verloove, 2006). Hieronder wordt een overzicht gegeven van de bevindingen
hieromtrent.
Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Met dit eerste kenmerk wordt verwezen
naar de mate waarin twee of meer assessoren tot eenzelfde score komen voor een
kandidaat (Seegers, 2006). Om een volledige overeenstemming te kunnen realiseren, is
allereerst al vereist dat de assessoren over eenzelfde classificatiesysteem beschikken
(Verloove, 2006). Verder is het ook heel belangrijk dat alle dimensies waarop de
kandidaat gescoord moet worden erg goed uitgelegd worden aan de assessoren (Seegers,
2006). Men wil dus bereiken dat assessoren dezelfde taal spreken en een zoveel
mogelijk overeenstemmend oordeel bereiken per oefening en per kandidaat. In
onderzoek wordt afhankelijk van de situatie een middelmatige tot hoge
15
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid gevonden. Soms vindt men een resultaat rond de
0.50, anderen vinden veel hogere waarden van 0.84 (Lievens, 2001). Deze variatie kan
deels verklaard worden door het type beoordeling. Wanneer men aan assessoren vraagt
om dadelijk na een specifieke oefening een kandidaat te scoren op één specifiek
gedragskenmerk, dan is de overeenkomst in het beste geval slechts middelmatig te
noemen. Wanneer ze de kandidaat echter op zijn globale prestatie moeten beoordelen,
dan zien we een forse stijging en is er sprake van een hoge overeenkomst. Dit is
eigenlijk logisch omdat de assessoren dan over meer gegevens en meer
gedragsobservaties beschikken (Lievens & Van Keer, 1999).
Billijkheid. Met billijkheid, het tweede kenmerk, wordt gerefereerd naar de
mate waarin de AC-methode leden van een minderheidsgroep al dan niet benadeelt
(Lievens & Van Keer, 1999). De AC-methode had globaal genomen de reputatie van
een fair en niet-gebiased selectie-instrument (Hersen, 2004). Wel is er doorgaans een
groter verschil tussen de meerderheid- en minderheidsgroep wanneer de oefeningen een
sterker beroep doen op een cognitieve component (Thornton & Gibbons, 2009).
Daarnaast werd ook gevonden dat jonge kandidaten vaak hogere scores krijgen dan
oudere kandidaten (Lievens, 2001). Wat verder ook de nodige aandacht verdient, is de
vaststelling dat het verschil tussen zwarten en blanken helemaal niet zo klein is als
vroeger werd gesuggereerd (Dean et al., 2008). Wat de eerlijkheid van het AC betreft
zagen we dus vroeger vrij positieve resultaten maar die worden in meer recente studies
in vraag gesteld.
Constructvaliditeit. Dit derde kenmerk betreft de mate waarin een instrument
meet wat het zegt te meten (Van Beirendonck, 2004). Een andere term hiervoor is
begripsvaliditeit en dit concept kan aangetoond worden via convergente en
discriminante validiteit. Een instrument is convergent valide wanneer verschillende
metingen van een zelfde construct met elkaar overeenstemmen (Howitt & Cramer,
2007). Als verschillende constructen die via een zelfde methode werden gemeten niet of
nauwelijks met elkaar correleren, dan is een instrument discriminant valide (Lievens &
Van Keer, 1999). Bij een AC verwacht men dat de relatie tussen dezelfde dimensie over
oefeningen heen hoger is dan de relatie tussen verschillende dimensies in één oefening.
Jammer genoeg vindt men net het tegenovergestelde, wat duidt op een lage convergente
en discriminante validiteit. De constructvaliditeit van het AC wordt dus niet
16
ondersteund (Lievens, 2008). Wat hier nauw mee samenhangt, is dat kandidaten op
verschillende dimensies gelijkaardig zouden moeten scoren, ook al worden deze in
verschillende oefeningen beoordeeld (Lievens & Van Keer, 1999). Ook hier vindt men
vaak inconsistente resultaten. In een recente studie werd stilgestaan bij de betekenis
hiervan (Gibbons & Rupp, 2009). Veelal wijt men deze inconsistentie aan meetfouten
maar wanneer we kijken naar de redenering van persoonlijkheidspsychologen, dan
halen zij een heel andere verklaring aan. Volgens hen vertoont elke persoon een ander
patroon van consistentie. Mensen vertonen op een bepaalde dimensie een distributie van
gedrag en niet steeds dezelfde terugkomende score. Wanneer twee personen
bijvoorbeeld beide een score van vier behalen op consciëntieusheid, dan kan het zijn dat
de één op elke oefening in de buurt van vier scoorde, terwijl de andere eens gemiddeld
scoorde en eens heel hoog. Het gemiddelde nemen van de prestaties op een bepaalde
trek, kan met andere woorden heel wat variantie gaan verbergen. Belangrijk is dus om te
beseffen dat verschillen in consistentie verwijzen naar betekenisvolle verschillen in het
beheersen van een dimensie. Het patroon van een kandidaat op de verschillende
dimensies, en niet enkel zijn algemene score, biedt dus belangrijke informatie om zijn
presteren in de job te voorspellen (Gibbons & Rupp, 2009).
Predictieve validiteit. Predictieve validiteit tot slot is de mate waarin een
techniek toelaat om juiste voorspellingen te maken omtrent toekomstig werkgedrag (van
Minden, 1996). Een meta-analyse toonde aan dat AC’s een gemiddelde predictieve
validiteit hebben van 0.37 (Lievens, 2001). Een goede prestatie in een AC kan dus
gezien worden als een indicator voor het slagen in een latere managementfunctie (van
Minden, 1996). Men kan enerzijds de relatie gaan onderzoeken tussen prestatie in een
AC en andere meetinstrumenten, en hierbij werden reeds verbanden gevonden met
cognitieve vaardigheden en persoonlijkheidstrekken. Anderzijds kan men ook gaan
kijken naar externe criteria zoals promotie naar middelmanagement en salarisprogressie,
en ook deze kunnen voorspeld worden op basis van de AC-prestatie (Lievens, 2001).
Op basis van wat hierboven werd beschreven, kunnen we stellen dat het enige
minpunt van AC’s de beperkte convergente validiteit betreft. Ook is de validiteit de
laatste jaren gedaald maar dit kan te wijten zijn aan het feit dat studies met een lagere
validiteit vaker worden gepubliceerd, omdat zij de aanzet kunnen geven tot het
ontmaskeren van een gevestigde methode (Thornton & Gibbons, 2009). Over het
17
algemeen behaalt de AC-methode dus goede scores op meerdere belangrijke
waardenparameters.
Extracurriculaire Activiteiten en AC-beoordelingen
Recent onderzoek gaf reeds evidentie voor een mogelijke relatie tussen
extracurriculaire activiteiten en AC-beoordelingen. Ten eerste bleek uit het onderzoek
van Cole et al. (2009) dat recruiters bij het zien van een CV veronderstellingen maken
en zich ook daarop baseren om de inzetbaarheid van een kandidaat te beoordelen.
Vervolgens werd in een ander recent onderzoek aangetoond dat er een hoofdeffect is
van de waarde van de vooraf verkregen informatie op de beoordeling van de prestatie in
een AC. Indien de ingewonnen gegevens positief zijn, wordt de kans op een positieve
beoordeling vergroot. Bij een negatieve waarde van de vooraf verkregen informatie
verkrijgen we het omgekeerde resultaat (Miron-Shatz & Ben-Shakhar, 2008). Ten derde
werd gevonden dat sommige recruiters soms gebruik maken van de duale procestheorie
tijdens het beoordelingsproces (Wong & Werbel, 2010), wat wil zeggen dat ze na het
lezen van een negatief CV meer geneigd zijn om te zoeken naar positieve dan negatieve
informatie in de vaak bijgevoegde motivatiebrief (Brehm et al., 2006). Tot slot stelde
Asendorpf (2009) vast dat de eerste indruk over iemand ontstaat in de eerste seconden
en dat dus het uiterlijk en heel snel verkregen informatie hier een grote rol spelen.
Ook wat betreft de werkelijk op het CV neergeschreven feiten hebben we enkele
opmerkelijke onderzoeksresultaten gevonden. Zo werd allereerst aangetoond dat één
positieve kwaliteit doet denken aan vele anderen. Dit is het zogenaamde halo-effect,
waarbij men op basis van slechts één goede eigenschap heel ruim gaat verbreden en
veralgemenen (Brehm et al., 2006). In onderzoek van Bright en Hutton (2000) werd
aangetoond dat één van de gevolgen van het neerschrijven van een positieve eigenschap
is dat de kandidaat zijn kans om uitgenodigd te worden voor een interview vergroot.
Een ander voorbeeld van een mogelijks verblindende eigenschap is de fysieke
attractiviteit. Onderzoek gaf aan dat het bijvoegen van een aantrekkelijke foto de kans
op een positieve beoordeling gaat vergroten, indien je CV eigenlijk slechts gemiddeld is
van kwaliteit (Watkins & Johnston, 2000). Een volgende nuttige tactiek voor
werkzoekenden is het opnemen van competenties in het CV die door de recruiters
worden besproken in de functiebeschrijving en het ideale functieprofiel, omdat men zo
de indruk wekt van een betere fit (Bright & Hutton, 2000). Tot slot kan ook het
18
gebruiken van impressiemanagement, zichzelf op subtiele wijze beter voorstellen dan
werkelijk het geval is (Robbins, 2005), tot positieve resultaten leiden. Zo is onder
andere gebleken dat dit leidt tot een betere beoordeling van de interpersoonlijke
vaardigheden en het zelfvertrouwen (Knouse, 1994).
Uit het voorgaande blijkt dus dat op basis van het CV heel wat inferenties
worden gemaakt. Daarnaast kan ook de prestatie in een AC beïnvloed worden door
andere zaken dan enkel de objectieve feiten, zoals blijkt uit enkele toonaangevende
studies. Zo wordt geopperd dat de benadeling van zwarten ten opzichte van blanken niet
zo klein zou zijn als vroeger werd gesuggereerd (Dean et al., 2008). Daarnaast werd ook
gevonden dat leeftijd soms een effect heeft, daar jonge kandidaten opmerkelijk hogere
scores krijgen (Lievens, 2001). Dit toont aan dat ook andere zaken dan louter de
waarneembare capaciteiten van de kandidaat de beoordeling van een AC gaan kleuren.
Voortbouwend op de hierboven beschreven literatuur die aantoont dat een
beoordeling van zowel het CV als de prestatie op een AC niet enkel door objectieve
feiten bepaald wordt, zal in deze studie nagegaan worden of er een effect is van
voorkennis van de extracurriculaire activiteiten vermeld op het CV op de prestatie in
een AC. Alvorens we hier toe komen is het eerst en vooral belangrijk nog wat meer
informatie te geven over deze beide aspecten, namelijk de extracurriculaire activiteiten
enerzijds en de beoordeling in een AC anderzijds. Wat betreft deze laatste factor werd
in voorgaand onderzoek nagegaan of men de beoordeling van het AC niet meer kon
standaardiseren (Arthur, Day, McNelly, & Edens, 2003). Deze auteurs vroegen zich af
of men de verschillende dimensies waarop AC-oefeningen worden beoordeeld niet kon
onderbrengen in een aantal overkoepelende categorieën. Deze insteek resulteerde
uiteindelijk in zes categorieën met name bewustzijn van anderen, omgaan met stress, de
mate van doorzettingsvermogen, beïnvloeden van anderen, organiseren en plannen, en
tot slot het oplossen van problemen. De dimensies met de hoogste criterium-
gerelateerde validiteit waren probleemoplossing, beïnvloeden van anderen, en
organiseren en plannen. Verder gingen Arthur et al. (2003) na welke dimensies de
grootste proportie variantie verklaarden in performantie en welke dimensies eerder
redundant waren. Uit de regressieanalyse bleek dat zowel de mate van
doorzettingsvermogen als het bewustzijn van anderen geen significante bijdrage
leverden wanneer de andere vier dimensies reeds in het model waren opgenomen. Mede
19
daardoor zullen we ons in deze studie beperken tot de dimensies probleemanalyse,
plannen en organiseren, stress, en interpersoonlijke sensitiviteit. De definities van deze
constructen zullen worden gegeven bij het nader toelichten van de specifieke procedure.
Na het geven van wat extra informatie over de beoordeling van een AC zullen
we nu nog even de extracurriculaire activiteiten nader toelichten. Meer bepaald gaan we
even stilstaan bij de specifieke invloed van extracurriculaire activiteiten op de
beoordeling van een AC. Allereerst kunnen we staven dat recruiters het er over eens zijn
dat in een CV zowel informatie te vinden is over bepaalde bekwaamheden, zoals taal en
wiskunde, als informatie over andere eigenschappen zoals motivatie, interpersoonlijke-,
en leiderschapscapaciteiten (Brown & Campion, 1994). Daarnaast werd ook aangetoond
dat recruiters een oordeel gaan vellen over de inzetbaarheid van de kandidaat via een
interactie tussen drie factoren, namelijk academische kwalificaties, werkervaring, en de
hier cruciale extracurriculaire activiteiten (Cole et al., 2007). Op basis hiervan kunnen
we al een eerste algemene onderzoeksvraag naar voor schuiven.
Onderzoeksvraag 1: Heeft het aantal extracurriculaire activiteiten dat op een CV
wordt vermeld een invloed op de score die wordt toegekend in een AC?
We kunnen ten eerste verwijzen naar onderzoek van Rubin et al. (2002). Hieruit
bleek namelijk dat er een positieve relatie bestond tussen deelname aan extracurriculaire
activiteiten en de score die men krijgt op de dimensie interpersoonlijke vaardigheden.
Zo vond met onder andere dat jongeren die lid waren van een club in schoolverband een
betere score behaalden. We verwachten op basis hiervan dat er, zonder al rekening te
houden met voorkennis, een positief verband zal bestaan tussen het aantal vermelde
extracurriculaire activiteiten op het CV van de kandidaat en de score in een AC,
onafhankelijk van de aard van deze extracurriculaire activiteiten.
Hypothese 1: Hoe meer extracurriculaire activiteiten een persoon op zijn CV
vermeld, hoe hoger zijn gemiddelde score op het AC zal zijn.
Na het voorstellen van deze eerste hypothese kunnen we nog dieper ingaan op de
extracurriculaire activiteiten en hierbij vermelden dat er in vroeger onderzoek zes
basisdomeinen naar voor werden geschoven waarop deze extracurriculaire activiteiten
een invloed kunnen hebben. Deze basisdomeinen werden opgesplitst in twee
hoofdcategorieën namelijk persoonlijke- en interpersoonlijke ontwikkeling (Hansen,
20
Larson, & Dworkin, 2003). Om te beginnen zullen we de drie belangrijkste zaken die
men als persoonlijk aangeeft nader toelichten. Allereerst stellen onderzoekers dat
jongeren via deelname aan extracurriculaire activiteiten verschillende zaken gaan
uitproberen, om zo de identiteitsontwikkeling te doorlopen (Waterman, 1999). Een
tweede belangrijk gevolg van deelname aan extracurriculaire activiteiten is het
ontwikkelen van initiatief of het op meer efficiënte wijze kunnen bereiken van een doel
(Larson, 2000). Zo stelt men onder andere dat deelnemers beter kunnen plannen en
problemen oplossen, wat ook resulteert in een betere tijdsindeling. Als laatste van de
persoonlijke vaardigheden wordt verondersteld dat jongeren een betere ontwikkeling
van emotionele, cognitieve, en fysieke vaardigheden doormaken. Zo stelt men dat
jongeren die gevraagd worden naar een uitmuntende prestatie, meer ervaring zullen
hebben met woede en angst en dat sommigen ook inzicht zullen verkrijgen in hoe ze
hier beter mee kunnen omgaan (Hansen et al., 2003).
Zoals hierboven aangehaald vielen de zes basisdomeinen uiteen in twee
hoofdcategorieën, namelijk persoonlijke- en interpersoonlijke ontwikkeling (Hansen et
al., 2003). Bij de tweede factor, interpersoonlijke ontwikkeling, worden opnieuw drie
zaken naar voor geschoven. Ten eerste wordt verwezen naar teamwork en sociale
vaardigheden, omdat men stelt dat het samenwerken voor een gemeenschappelijk doel
kan leiden tot het ontwikkelen van betere leiderschapscapaciteiten (Hansen et al., 2003).
Vervolgens gaat men er ook van uit dat deze jongeren beter zullen omgaan met andere
culturen en sociale klassen en dus betere relaties gaan opbouwen (Patrick, Alfred-Liro,
Fredricks, Hruda, & Eccles, 1999). Daarnaast houden ze zich ook meer aan de normen
van de maatschappij. Tot slot hebben ze meer toegang tot assistentie en informatie,
omdat ze een beter netwerk uitbouwen met adolescenten (Hansen et al., 2003).
Om te komen tot de tweede onderzoeksvraag kunnen we even terug aanhalen dat
deelname aan extracurriculaire activiteiten volgens een onderzoek van Hansen et al.
(2003) kan leiden tot betere ontwikkeling van leiderschapscapaciteiten. Dit leidt tot de
volgende onderzoeksvraag.
Onderzoeksvraag 2: Heeft het op voorhand informatie verkrijgen over de
leidinggevende taken van een persoon in bepaalde extracurriculaire activiteiten een
invloed op de score die men toekent in een AC?
21
We verwachten dat beoordelaars aan personen met leidinggevende activiteiten op
het CV een hogere score zullen geven omdat zij vanuit het oogpunt van de assessor
meer ervaring hebben met het opstellen van een goede planning voor de verschillende
activiteiten en rustmomenten. Ook wordt op voorhand van hen een goede organisatie
geëist, zodanig dat men niet ter plaatse nog alles moet regelen (Maris, 2003).
Hypothese 2a: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin
leidinggevende activiteiten in extracurriculaire activiteiten vermeld werden, zullen de
kandidaten een hogere score behalen op de dimensie ‘plannen en organiseren’, in
vergelijking met beoordelaars die over geen voorkennis via het CV beschikken.
Daarnaast gaan leiders ook vaak beslissingen nemen of problemen oplossen of
toch op zijn minst hun medewerkers of ondergeschikten aanmoedigen om dit te doen
(Maris, 2003). Daarom verwachten wij dat beoordelaars aan personen met
leidinggevende activiteiten op het CV een hogere score zullen geven op de dimensie
probleemanalyse.
Hypothese 2b: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin
leidinggevende activiteiten in extracurriculaire activiteiten vermeld werden, zullen de
kandidaten een hogere score behalen op de dimensie ‘probleemanalyse’, in vergelijking
met beoordelaars die over geen voorkennis via het CV beschikken.
Uit onderzoek van van Loon & Wijsbek (2003) blijkt dat leiders de dimensie
stress in het algemeen anders gaan waarderen dan niet-leiders. Zij vonden dat leiders
behoefte lijken te hebben aan een zeker niveau van spanning. Ook stelden zij dat stress
in de volksmond nogal snel een negatieve connotatie krijgt, terwijl dit bij leiders zowel
positief als negatief kan worden ervaren. Op basis hiervan verwachten wij dat
beoordelaars aan personen met leidinggevende activiteiten op het CV een hogere score
zullen geven op de dimensie omgaan met stress.
Hypothese 2c: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin
leidinggevende activiteiten in extracurriculaire activiteiten vermeld werden, zullen de
kandidaten een hogere score behalen op de dimensie ‘omgaan met stress’, in
vergelijking met beoordelaars die over geen voorkennis via het CV beschikken.
22
De laatste jaren verschuift het takenpakket van de leider vooral naar het
uitbouwen van de netwerkcapaciteit en het opbouwen van relaties. Dit alles heeft als
doel om de commerciële kwaliteit van de organisatie te vergroten en het sociale kapitaal
uit te breiden. De nadruk komt dus steeds meer te liggen op de interpersoonlijke
vaardigheden (Roozendaal, 2008). Op basis hiervan stellen wij dat beoordelaars een
hogere score zullen geven op de dimensie interpersoonlijke vaardigheden, indien ze
kandidaten dienen te beoordelen met leidinggevende activiteiten op het CV.
Hypothese 2d: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin
leidinggevende activiteiten in extracurriculaire activiteiten vermeld werden, zullen de
kandidaten een hogere score behalen op de dimensie ‘interpersoonlijke sensitiviteit’, in
vergelijking met beoordelaars die over geen voorkennis via het CV beschikken.
Om de derde onderzoeksvraag te kunnen weergeven gaan we even recapituleren.
Uit het onderzoek van Hansen et al. (2003) bleek namelijk dat deelname aan
extracurriculaire activiteiten leidt tot het ontwikkelen van initiatief. Initiatief kan
gedefinieerd worden als het op efficiënte wijze bereiken van een doel (Larson, 2000).
Wanneer iemand initiatief neemt begint hij dus op een goede wijze aan een bepaalde
taak en gaat hij de problemen die zich voordoen trachten op te lossen. Dit kan hij doen
op zelfstandige wijze, maar ook door het inroepen van hulp (Janssens, 2003). Deze
mensen scoren doorgaans ook hoger op proactief gedrag en gaan daardoor beter hoofd-
van bijzaken onderscheiden. Hierdoor is het resultaat van hun gedrag meer effectief
(Hemelrijk, 2007). Op basis van dit alles komen we tot de derde onderzoeksvraag.
Onderzoeksvraag 3: Heeft het op voorhand informatie verkrijgen over het
initiatief van een persoon in bepaalde extracurriculaire activiteiten een invloed op de
score die men toekent in een AC?
Initiatief kunnen we vooral terugvinden in de beslissing om op Erasmus te gaan of
vrijwilligerswerk te verrichten, maar ook bij het beoefenen van een individuele sport
omdat men daar op niemand anders kan terugvallen. Ook het aanleren van een vreemde
taal getuigt van een sterke wil om een bepaalde doelstelling te bereiken. Ook bij
artistieke activiteiten zoals het voordragen van gedichten of het bespelen van een
muziekinstrument dient men zelf bepaalde stappen te zetten en wil men hogerop
geraken. Mensen die initiatief nemen gaan uit eigen beweging actie ondernemen. Dit
23
doen ze zonder dat iemand anders hen daartoe moet aansporen. Ze wachten niet af maar
gaan zelf plannen hoe ze al hun taken en activiteiten tot een goed einde gaan brengen
(Janssens, 2003). Wij verwachten aldus dat beoordelaars een hogere score zullen geven
aan kandidaten die extracurriculaire activiteiten vermelden waarin sprake is van
initiatief.
Hypothese 3a: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin
initiatief in extracurriculaire activiteiten werd vermeld, zullen de kandidaten een hogere
score behalen op de dimensie ‘plannen en organiseren’, in vergelijking met
beoordelaars die over geen voorkennis via het CV beschikken.
De belangrijkste kenmerken van initiatief nemend gedrag zijn volgens Janssens
(2003) goed met de taak van start gaan, probleemoplossend gedrag vertonen wanneer er
problemen opduiken, en duidelijk aangeven wanneer je de taak hebt beëindigd. Op basis
hiervan verwachten wij dat kandidaten die extracurriculaire activiteiten beoefenden
waarin sprake was van initiatief een betere score zullen halen op de dimensie
probleemanalyse.
Hypothese 3b: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin
initiatief in extracurriculaire activiteiten werd vermeld, zullen de kandidaten een hogere
score behalen op de dimensie ‘probleemanalyse’, in vergelijking met beoordelaars die
over geen voorkennis via het CV beschikken.
Om te komen tot de vierde en laatste onderzoeksvraag verwijzen we opnieuw
naar het hierboven aangehaalde onderzoek van Hansen et al. (2003). Daaruit bleek
dat jongeren met deelname aan extracurriculaire activiteiten beter omgaan met andere
culturen en sociale klassen en dus betere relaties opbouwen. Ze houden zich ook meer
aan de normen van de maatschappij. Uit een andere studie van Rubin et al. (2002) bleek
bovendien dat er een positieve relatie bestaat tussen deelname aan extracurriculaire
activiteiten en de score die men krijgt op de dimensie interpersoonlijke vaardigheden.
Men vond zo onder andere dat jongeren die lid waren van een club in schoolverband
een betere score behaalden. Dit leidt tot de laatste onderzoeksvraag.
24
Onderzoeksvraag 4: Heeft het op voorhand informatie verkrijgen over de
interpersoonlijke vaardigheden van een persoon in bepaalde extracurriculaire
activiteiten een invloed op de score die men toekent in een AC?
Uit onderzoek bleek dat mensen die hoog scoren op interpersoonlijke
vaardigheden ook beter kunnen omgaan met conflicten en op een meer vlotte, mature,
en spontane wijze reageren op de emotionele reacties van belangrijke anderen. Ze
hebben aandacht voor de gevoeligheden in een groep en passen hun gedrag aan op basis
van deze waarnemingen (Sabbe & Timmerman, 2007). Extracurriculaire activiteiten
met veel interpersoonlijk contact zijn de studenten- of jeugdbeweging, de kampen, de
teamsporten, en het op Erasmus gaan.
Hypothese 4: Indien beoordelaars voorkennis hebben van een CV waarin
interpersoonlijke vaardigheden in extracurriculaire activiteiten vermeld werden, zullen
de kandidaten een hogere score behalen op de dimensie ‘interpersoonlijke sensitiviteit’,
in vergelijking met beoordelaars die over geen voorkennis via het CV beschikken.
In Tabel 1 wordt als samenvatting een overzicht gegeven van de verschillende
onderzoeksvragen en hypotheses.
Tabel 1: Overzicht van de onderzoeksvragen en hypotheses.
Aantal extracurriculaire
activiteiten op het CV
(onderzoeksvraag 1)
Leidinggevende
kenmerken in
extracurriculaire activiteiten
(onderzoeksvraag 2)
Initiatief in extracurriculaire
activiteiten
(onderzoeksvraag 3)
Interpersoonlijke
vaardigheden in
extracurriculaire activiteiten
(onderzoeksvraag 4)
Hoger aantal leidt tot
Hogere gemiddelde
score op het AC
over alle
oefeningen en
dimensies heen
(H1)
Voorkennis hiervan leidt tot
Hogere score op de
dimensie plannen
en organiseren
(H2a)
Hogere score op de
dimensie
probleemanalyse
(H2b)
Hogere score op de
dimensie omgaan
met stress (H2c)
Hogere score op de
dimensie
interpersoonlijke
sensitiviteit (H2d)
Voorkennis hiervan leidt tot
Hogere score op de
dimensie plannen
en organiseren
(H3a)
Hogere score op de
dimensie
probleemanalyse
(H3b)
Voorkennis hiervan leidt tot
Hogere score op de
dimensie
interpersoonlijke
sensitiviteit (H4)
25
METHODE
Steekproef
Kandidaten
In deze studie werden kandidaten beoordeeld door assessoren. De kandidaten
waren laatstejaarsstudenten uit verschillende opleidingen zoals burgerlijk ingenieur,
bio-ingenieur, rechten, economie, en sociologie. Zij kregen tussen juni 2007 en februari
2008 de kans om deel te nemen aan een sollicitatietraining. Hierbij doorliepen alle
kandidaten een sessie van zes uur. Men probeerde dit zo reëel mogelijk te maken, door
onder andere te vragen om gepaste kledij te dragen. De kandidaten werden verwelkomd
en kregen een korte briefing over wat hen te wachten stond. Nadien dienden zij
vragenlijsten in te vullen die werden afgewisseld met twee AC-oefeningen. Dit alles
ging door in de faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen aan de
Universiteit Gent. De rollenspelen werden vastgelegd aan de hand van drie camera’s en
vooraf hadden de kandidaten een formulier ondertekend waarin ze verklaarden hiermee
akkoord te gaan.
Alvorens dit alles kon plaatsvinden werd relevante informatie verzameld met
behulp van een gestandaardiseerd formulier (zie Bijlage 1). Dit document bevat
categorieën die doorgaans op een CV worden vermeld zoals de personalia, de gevolgde
opleidingen, de werkervaring, de talenkennis, de technische vaardigheden om te peilen
naar computerkennis, en tot slot de bijkomende informatie waar men de interesses en
hobby’s nagaat maar ook de betrokkenheid bij het verenigingsleven, de
speelpleinwerking, en de studentenclub.
100 van de ingezamelde CV’s werden voor deze studie gebruikt. Indien cruciale
informatie op het CV ontbrak, zoals de gevolgde opleiding, werd het CV niet
weerhouden. De privacy van de deelnemers werd gegarandeerd door de CV’s anoniem
te maken. De personalia van de kandidaat werden verwijderd, evenals het voorkomen
van specifieke bedrijfsnamen bij de rubriek werkervaring. Doordat deze CV’s allen
dezelfde opmaak hadden, konden we uitsluiten dat de lay-out een effect zou hebben op
de beoordeling die gemaakt wordt door de rekruteerder tijdens de screening.
De gemiddelde leeftijd van de deelnemers waarvan het CV werd opgenomen,
bedroeg 22.7 jaar (SD = 1.30) en de meerderheid was van het vrouwelijke geslacht
(55%). Alle kandidaten waren ingeschreven voor een universitaire opleiding die ze
26
binnenkort zouden beëindigen. De opleidingen rechten, burgerlijk ingenieur, economie,
en politieke wetenschappen vertegenwoordigden elk 16% van de kandidaten. 10% van
de kandidaten volgde een opleiding sociologie, 9% een studie tot bio-ingenieur. De
overige 17% was verdeeld over de opleidingen psychologie, pedagogie, criminologie,
biologie, en archeologie.
Beoordelaars
De 100 kandidaten werden random toegewezen aan zes beoordelaars, dus elke
assessor gaf zijn mening over 16 of 17 kandidaten op basis van de twee gefilmde AC-
oefeningen. Voor deze studie werd een beroep gedaan op studenten bedrijfspsychologie
omdat zij doorgaans toch al enige voeling hebben met het beoordelen van kandidaten.
Het beoordelaarsteam bestond uit vijf vrouwen en één man, met een gemiddelde leeftijd
van 21.7 jaar. Twee beoordelaars zaten in hun voorlaatste en dus eerste masterjaar, vier
assessoren waren laatstejaarsstudenten. Allen waren door voorgaande stages reeds
vertrouwd met het beoordelen en screenen van kandidaten op basis van een CV.
Procedure
Verzamelen AC
De kandidaten die tussen juni 2007 en februari 2008 deelnamen aan de
sollicitatietraining dienden tijdens deze training twee AC-oefeningen tot een goed einde
te brengen. Beide oefeningen werden gefilmd en worden hieronder kort toegelicht. De
volledige instructies zitten in Bijlage 2 en 3.
Gesprek medewerker-chef. Allereerst kregen de kandidaten de opdracht om een
rollenspel te spelen waarbij ze een gesprek hadden met een medewerker. De kandidaat
speelde de rol van chef en riep de medewerker bij zich omdat er enkele problemen aan
het licht waren gekomen. De medewerker heeft zich net voor het tweede jaar op rij
opgegeven voor een belangrijke cursus, waardoor promotie wenkt. Bij de chef zijn de
laatste tijd echter een paar klachten binnengelopen, zowel van klanten als van collega’s.
Het doel van deze opdracht was dat de kandidaat die de rol van chef speelde dit voorval
accuraat ging analyseren. Hij diende te weten te komen wat er gaande was met de
medewerker zodat hij een oplossing of een planning kon opstellen naar de toekomst toe.
De kandidaat kreeg 15 minuten om zich zo goed mogelijk voor te bereiden en de
maximale duur van het gesprek bedroeg tevens 15 minuten.
27
Presentatie. Daarnaast kregen de kandidaten ook de opdracht om een presentatie
te geven. De sollicitanten kregen informatie over Mosaic Park, een kunstgalerij die een
schenking heeft gekregen van een overleden baron. In ruil voor dit geld diende Mosaic
Park echter beroep te doen op een adviesbureau. De kandidaat diende de rol van
consultant in te nemen en een vernieuwend idee uit te werken op basis van beperkte
beschikbare informatie. Het doel van deze oefening was om na te gaan hoe goed
kandidaten de verkregen informatie konden analyseren en konden verwerken om tot een
plausibel en creatief voorstel te komen. Men wou daarnaast ook nagaan hoe kandidaten
omgingen met situaties waarin prestatievaardigheden waren vereist. Ook voor deze
oefening golden een voorbereidingstijd en een maximale duur van 15 minuten.
Beoordeling
De AC-oefeningen van de 100 ad random geselecteerde kandidaten werden eind
2010 al eens beoordeeld. Toen bestond het beoordelaarsteam uit vier vrouwen en twee
mannen, met een gemiddelde leeftijd van 21.3 jaar. Vier van deze beoordelaars waren
laatstejaarsstudenten bedrijfspsychologie, twee personen waren reeds afgestudeerde
bedrijfspsychologen (Dobbeleir, 2008). Eind 2011 werden de AC-oefeningen opnieuw
voorgelegd aan een nieuwe groep beoordelaars maar dan met het CV bij de hand. De
beoordelaars kregen dus eerst het CV te lezen en dienden pas daarna de presentatie- en
werkgesprekoefening te bekijken en te beoordelen op een vijf-puntenschaal.
Zoals reeds vermeld hadden de beoordelaars reeds enige voeling met het
beoordelen van kandidaten. Toch werd een korte training voorzien om hen meer
vertrouwd te maken met het beoordelen in een AC. Deze training bestond uit twee
luiken. Enerzijds werd een algemene uitleg gegeven over hoe een AC doorgaans wordt
beoordeeld en anderzijds werd de specifieke procedure die ze dienden te volgen, zoals
het eerst doornemen van het CV van de kandidaat alvorens de filmpjes te bekijken,
toegelicht. In het eerste deel werden de verschillende beoordelingsfasen
achtereenvolgens kort toegelicht, namelijk observeren, noteren, classificeren, evalueren,
discussiëren, en rapporteren (e.g. International Task Force on Assessment Center
Guidelines, 2009). Binnen het classificeren werd bijzondere aandacht besteed aan de
vier dimensies die in dit onderzoek van belang zijn. Zowel voor probleemanalyse en –
oplossing, plannen en organiseren, interpersoonlijke sensitiviteit, en omgaan met stress
28
werd een korte en bondige definitie gegeven, aangevuld met enkele concrete
voorbeelden om het allemaal duidelijker te maken.
Meetinstrumenten
Extracurriculaire Activiteiten
De extracurriculaire activiteiten van de 100 CV’s die in deze studie werden
opgenomen, werden gecodeerd door enerzijds de auteur van deze masterproef en
anderzijds een persoon met een masterdiploma Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid
(Cohen’s κ = .93). De verschillende soorten extracurriculaire activiteiten werden
ondergebracht in verschillende deelcategorieën in overeenstemming met voorgaand
onderzoek (Cole et al., 2009; Rubin et al., 2002). Zo werd naar analogie met het
onderzoek van Cole et al. (2009) het totaal aantal extracurriculaire activiteiten geteld
maar ook degene die werden vermeld in de categorieën artistieke activiteiten,
vrijwilligerswerk, leren van vreemde talen, en reizen. In overeenstemming met Rubin et
al. (2002) werden ook de extracurriculaire activiteiten in de rubrieken
studentenvereniging en jeugdvereniging geturfd. Op basis van andere zaken die op het
CV werden vermeld, werden nog de categorieën individuele sporten en teamsporten
toegevoegd omdat wordt verondersteld dat ook zij een invloed kunnen hebben op de
beoordeling. Alle categorieën werden continu gescoord.
Prestatie AC-oefeningen
Aan de beoordelaars in deze studie werd gevraagd om de kandidaat een score te
geven voor zowel het rollenspel als de presentatieoefening. De score werd gegeven op
een vijf-punten Likertschaal (1 = zwak, 5 = uitstekend) en dit telkens voor de vier
verschillende competenties namelijk plannen en organiseren, probleemoplossing,
omgaan met stress, en interpersoonlijke sensitiviteit. Deze dimensies worden hieronder
inhoudelijk toegelicht. Om de beoordelaars te helpen werden
standaardbeoordelingsformulieren voorzien (Bijlage 4 en 5) waarbij er voor elk van de
vier dimensies enkele voorbeeldcriteria zijn weergegeven. Met de scores of
bemerkingen die bij deze voorbeeldcriteria werden geplaatst, wordt verder geen
rekening gehouden. Deze criteria dienden enkel als een soort van herinnering voor wat
de dimensie precies betekende of welk gedrag er wel dan niet onder viel. Deze
29
voorbeelden werden dus enkel opgenomen om ervoor te zorgen dat de beoordeling over
de verschillende kandidaten heen meer gestandaardiseerd zou verlopen.
Elke kandidaat kreeg dus een score op de vier dimensies, en dat voor beide AC-
oefeningen. Voor elke sollicitant werd ook een gemiddelde score berekend voor zowel
het rollenspel als de presentatieoefening, door de gemiddelde vijf-punten score te nemen
over de vier dimensies heen. Dit gebeurde zowel voor de beoordelingen met, als de
beoordelingen zonder CV. Door daarna nog eens het gemiddelde te nemen over beide
oefeningen heen werd een globaal gemiddelde score op het AC bekomen. Dit opnieuw
voor zowel de beoordeling met CV als de beoordeling zonder CV. We zullen nu even
stilstaan bij de vier dimensies die in deze studie gescoord worden.
Planning en organisatie. Dit is de mate waarin men oog heeft voor het tijdig en
goed realiseren van de eigen werkzaamheden of die van anderen (Arthur et al., 2003).
Hier ligt de focus dus op het bewaken van het proces. De beoordelaar kan deze dimensie
beoordelen door na te gaan of de kandidaat al dan niet een concreet actieplan weergeeft
en plannen maakt voor een vervolgafspraak.
Probleemanalyse en oplossing. Deze tweede dimensie geeft de mate weer
waarin men er in slaagt om de oorzaken van een probleem oordeelkundig en inzichtelijk
te inventariseren en met elkaar in verband te brengen (Arthur et al., 2003). Dit alles
dient men dan te integreren tot een werkbare oplossing. De beoordelaar zal hierbij letten
op twee belangrijke zaken: analyseert de kandidaat het probleem en brengt hij de
oplossing kritisch en met voldoende argumenten aan.
Interpersoonlijke sensitiviteit. Hier wordt gekeken naar de mate waarin men
rekening houdt met anderen en hoe men omgaat met de verbale en non-verbale
gedragingen die hiermee samenhangen. Het is aldus de mate waarin men zich bewust is
van de impact en de implicaties van de beslissingen die men neemt (Arthur et al., 2003).
Signalen die de beoordelaar kunnen helpen bij het beoordelen van deze dimensie zijn in
positieve zin onder andere oogcontact en begrijpend zijn en niet bot. Wat negatieve
signalen betreft kunnen we bijvoorbeeld denken aan onderbreken en het niet actief
luisteren.
Omgaan met stress. Tot slot is omgaan met stress de mate waarin men erin
slaagt de eigen stress onder controle te houden en zich niet uit het lood te laten slaan
door eventuele negatieve prikkels of onaangename situaties. De beoordelaar kan nagaan
30
of de kandidaat effectief blijft in situaties die variëren in druk, weerstand, en
teleurstelling (Arthur et al., 2003). Een duidelijk verbaal voorbeeld van niet omgaan met
stress is het stotteren of aframmelen tijdens een presentatie. Qua non-verbale signalen
kunnen we denken aan beven of gedragingen die niet echt in overeenstemming zijn met
wat er verbaal weerklinkt.
Controlevariabelen
De controlevariabelen geslacht en leeftijd werden door de kandidaat ingevuld op
het standaard beoordelingsformulier. Naar beide kenmerken werd via een open vraag
gepolst.
Belang van Extracurriculaire Activiteiten
Om een idee te krijgen van de mate waarin de beoordelaars zelf vinden dat ze
rekening hebben gehouden met extracurriculaire activiteiten werd een vragenlijst
afgenomen waarbij elke voorgenoemde categorie op het gestandaardiseerde formulier
een score diende te krijgen op een vijf-punten Likertschaal (Bijlage 6). De volgende
vraag werd daarbij als leidraad gesteld: ‘In welke mate hield je rekening met de
onderstaande categorieën bij het beoordelen van de geziene filmpjes?’ (1 = zeer weinig,
5 = zeer veel). Om te vermijden dat de beoordelaars verschillende definities gebruiken
voor de categorieën werd voor elk een korte omschrijving voorzien. Deze vragenlijst
werd slechts eenmalig afgenomen nadat de beoordelaars alle filmpjes hadden bekeken.
Wij hebben er voor geopteerd dit maar op het einde te bevragen om te verhinderen dat
kandidaten het opzet van deze studie vroegtijdig zouden achterhalen.
Analyses
Eerst werden voor alle variabelen de gemiddelden, standaarddeviaties, en Pearson
correlaties berekend.
Het belang van de extracurriculaire activiteiten werd ook nagegaan. Op basis van
de antwoorden op de opgestelde vragenlijst werd per categorie nagegaan hoeveel van de
zes beoordelaars aangaven dat ze hier zeer weinig, weinig, noch weinig noch veel, veel,
of zeer veel rekening mee hielden. Deze absolute cijfers werden omgezet in een
percentage. Indien bijvoorbeeld drie van de zes kandidaten aangaven dat ze met een
bepaalde categorie veel rekening hielden, dan kwam dit overeen met 50%.
31
Om het effect van de controlevariabelen na te gaan werd een multipele
regressieanalyse uitgevoerd. De afhankelijke variabele die werd opgenomen in deze
analyse was de gemiddelde score van de sollicitant over de twee oefeningen en de vier
dimensies heen. Als onafhankelijke variabelen werden geslacht en leeftijd opgenomen.
Om hypothese 1, namelijk dat er een positief verband zal zijn tussen het aantal
extracurriculaire activiteiten dat een persoon op zijn CV vermeldt en de score op het
AC, te toetsen werd een ANOVA gebruikt. De algemene gemiddelde score van de
kandidaat over beide oefeningen heen werd hiervoor gebruikt als afhankelijke variabele.
Het totaal aantal extracurriculaire activiteiten werd als onafhankelijke variabele
opgenomen. Uiteraard konden we deze analyse enkel uitvoeren voor die beoordelaars
die eerst het CV hadden doorgenomen, daar de beoordelaars in de vroegere studie geen
kennis hadden van de eventuele extracurriculaire activiteiten van de kandidaat.
Hypotheses 2a tot 2d, 3a tot 3b, en hypothese 4 stellen telkens dat kandidaten van
beoordelaars met voorkennis een hogere score zullen krijgen op de AC-oefeningen
indien ze blijk geven van extracurriculaire activiteiten binnen een bepaalde categorie.
Deze hypotheses werden getoetst aan de hand van een paired sampled t-test. Telkens
werd de beoordeling van de recruiter zonder CV vergeleken met de score van de
recruiter met CV, en dit voor elke dimensie en voor zowel het werkgesprek als de
presentatieoefening.
RESULTATEN
Descriptieve Statistieken
In Tabel 2 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties, en Pearson correlaties te
vinden voor de verschillende variabelen die in dit onderzoek werden gebruikt. Als we
ten eerste kijken naar de controlevariabelen, dan blijkt dat vrouwen minder teamsporten
beoefenen dan mannen maar vaker reizen. Daarnaast daalt het aantal extracurriculaire
activiteiten waaraan men deelneemt naarmate men ouder wordt. Vervolgens kijken we
naar de rubriek extracurriculaire activiteiten. Tussen de verschillende onderdelen van de
rubriek worden duidelijke correlaties gevonden en ook het totaal aantal extracurriculaire
activiteiten correleert met de meeste onderdelen die men in de rubriek extracurriculaire
activiteiten kan terugvinden. Daarnaast vinden we een negatieve correlatie tussen
vrijwilligerswerk en het uitoefenen van een individuele sport en een positieve relatie
32
Tabel 2: De gemiddelden, standaarddeviaties, en Pearson correlaties van de variabelen uit deze studie
Noot. N varieert van 3 tot 100 voor variabelen 1-19. a 0 = man, 1 = vrouw
* Correlatie is significant op het 0.05 niveau
** Correlatie is significant op het 0.01 niveau
Variabelen M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Controlevariabelen
1. Geslachta 0.55 0.50
2. Leeftijd 22.76 1.30 0.03
Extracurriculaire activiteiten
3. Totaal aantal 3.46 1.82 .03 -.22*
4. Studentenvereniging 0.36 0.63 .06 -.04 .33**
5. Jeugdbeweging 0.25 0.52 -.03 -.15 .21* .09
6. Monitor/monitrice 0.24 0.45 .08 -.14 .22* .01 .04
7. Teamsporten 0.34 0.55 -.36** -.10 .15 -.12 -.09 -.13
8. Individuele sporten 0.82 0.90 -.09 -.08 .41** .06 -.12 -.07 .08
9. Artistieke activiteiten 0.50 0.85 .06 -.03 .47** .04 -.01 .00 -.09 -.07
10. Vrijwilligerswerk 0.10 0.33 .09 -.04 .04 .02 .03 -.03 -.13 -.21* .18
11. Reizen 0.12 0.33 .21* .07 .25* -.02 .00 .08 -.00 -.06 .00 -.11
12. Erasmus 0.03 0.17 -.08 .03 .05 -.10 .03 .04 -.00 -.03 -.04 -.05 .30**
13. Vreemde talen 0.07 0.26 .09 -.07 .19 .03 -.13 .12 -.10 .06 .16 .04 .14 .18
Score op AC-oefeningen
14. WG totaal zonder CV 3.13 0.58 .02 .13 -.13 -.14 -.15 .02 .00 .05 -.18 -.15 .09 .04 .01
15. Pres totaal zonder CV 3.13 0.55 .16 -.01 .05 -.10 -.12 .04 -.06 .14 .05 .17 .01 -.07 .04 .33**
16. Gemiddelde zonder CV 3.13 0.46 .11 .07 -.05 -.14 -.17 .04 -.04 .11 -.09 .01 .06 -.02 .03 .83** .80**
17. WG totaal met CV 3.26 0.63 -.09 -.01 .02 .01 .01 -.12 .16 .20 -.17 -.10 -.14 -.29** -.19 .42** .27** .42**
18. Pres totaal met CV 3.33 0.53 -.15 -.06 .01 -.00 -.02 -.01 .16 .08 -.08 -.07 -.14 -.19 -.17 .20* .22* .26** .61**
19. Gemiddelde met CV 3.30 0.52 -.13 -.04 .01 .01 -.01 -.12 .15 .15 -.14 -.10 -.16 -.27** -.20* .35** .27** .39** .91** .88**
33
tussen reizen en op Erasmus gaan. Als we tot slot kijken naar de scores op de
verschillende AC-oefeningen, dan zien we dat ook deze onderling sterk correleren.
Indien kandidaten hoger scoren op de werkgesprekoefening, dan doen ze het dus ook
beter op de presentatieoefening en omgekeerd.
Om al een beeld te krijgen over onze specifieke hypothesen kunnen we eens
kijken naar het effect van de extracurriculaire activiteiten op de scores in de AC-
oefeningen. Daarbij zien we dat enkel de extracurriculaire activiteiten die verwijzen
naar het op Erasmus gaan en het leren van vreemde talen een significante relatie
vertonen met de scores die gegeven worden door assessoren. Zo correleert de
extracurriculaire activiteit Erasmus negatief met de gemiddelde score die wordt gegeven
op de AC-oefeningen wanneer assessoren eerst het CV hebben gelezen. We zien ook
een significante negatieve correlatie tussen het op Erasmus gaan en de score die wordt
gegeven op de werkgesprekoefeningen indien assessoren voorkennis hebben. Daarnaast
correleert het aanleren van vreemde talen negatief met de gemiddelde score die wordt
gegeven over alle AC-oefeningen heen indien beoordelaars eerst het CV hebben kunnen
doornemen.
Belang CV-rubrieken
Alvorens we dieper ingaan op de resultaatbespreking van de vooropgestelde
hypothesen, zullen we eerst een beeld geven van de mate waarin beoordelaars zelf
aangeven dat ze rekening hielden met de verschillende rubrieken op het curriculum
vitae. Deze waren opleiding, ervaring, talenkennis, technische kennis, en
extracurriculaire activiteiten. Voor de onderdelen opleiding en ervaring gaf 50% van de
beoordelaars aan hier veel rekening mee te houden. De andere helft beoordelaars was
gelijkmatig verdeeld over de categorieën zeer weinig, weinig, en neutraal. Bij
talenkennis gaf 83% van de assessoren aan hier weinig rekening mee te houden. De
overige 17% hield hier volgens eigen zeggen zelfs totaal geen rekening mee. Voor
technische vaardigheden vervolgens gaf 50% aan hier noch veel, noch weinig rekening
mee te houden. De overige 50% hield hier weinig rekening mee. Voor het onderdeel
extracurriculaire activiteiten tenslotte gaf 17% aan hier veel rekening mee te houden.
50% van de beoordelaars gaf aan hier neutraal op te reageren en de overige 33% hield
hier weinig rekening mee. Deze resultaten geven aan dat sommige beoordelaars
extracurriculaire activiteiten in het achterhoofd houden bij het toekennen van scores op
34
de twee AC-oefeningen. In wat volgt worden de vooropgestelde hypotheses van deze
studie getoetst en kan nagegaan worden of de resultaten deze preliminaire bevindingen
al dan niet ondersteunen.
Hypothesetoetsing
Controlevariabelen
Om na te gaan of er bij onderstaande analyses gecontroleerd moet worden voor
bepaalde variabelen werd een multipele regressieanalyse uitgevoerd. De afhankelijke
variabele die werd opgenomen in deze analyse is de gemiddelde score die een kandidaat
krijgt over de verschillende oefeningen en dimensies heen. Als onafhankelijke
variabelen werden geslacht en leeftijd opgenomen. De resultaten gaven aan dat noch
geslacht, F(1, 97) < 1, p = .74, noch leeftijd een significant verschil met zich meebracht,
F(1, 97) = 1.63, p = .20. Zij zullen dus beide niet verder in de analyse worden
opgenomen als controlevariabelen.
Hypothesen
Hypothese 1 stelt dat kandidaten die meer extracurriculaire activiteiten op hun CV
vermelden een hogere score zullen halen op het AC. Dit werd nagegaan aan de hand van
een ANOVA met enerzijds het gemiddelde van de score op het werkgesprek en de
presentatieoefening als gezamenlijke afhankelijke variabele en het totale aantal
extracurriculaire activiteiten anderzijds als onafhankelijke variabele. De resultaten
bevestigen hypothese 1 niet , F(1, 98) < 1, p = .89 en dus dienen we deze hypothese te
verwerpen.
Onderzoeksvraag 2 spitst zich toe op leidinggevende activiteiten. Hiervoor
werden eerst enkel die kandidaten geselecteerd die op het CV melding maakten van
leidinggevende activiteiten. Hierbij denken we aan leiding geven op een kamp, in een
studentenvereniging, jeugdbeweging, of bij een teamsport. Omdat niet alle sollicitanten
deze activiteiten hadden vermeld, werden de analyses voor onderstaande hypothesen
telkens uitgevoerd bij 70 van de 100 sollicitanten. Hypotheses 2a tot 2d werden
onderzocht aan de hand van een paired sampled t-test. Telkens werd de beoordeling van
de recruiter zonder CV vergeleken met de score van de recruiter met CV en dit voor
elke dimensie. Hypothese 2a stelt dat kandidaten met leidinggevende kenmerken in
extracurriculaire activiteiten betere scores zullen behalen op de dimensie plannen en
35
organiseren, wanneer de recruiter eerst de kans krijgt om het CV van de kandidaat door
te nemen. Hiervoor werd de gemiddelde score genomen voor het werkgesprek enerzijds
en de presentatieoefening anderzijds en dit voor de dimensie plannen en organiseren.
Deze score werd vergeleken met de gemiddelde score voor beide oefeningen op de
dimensie plannen en organiseren maar dan na het eerst doornemen van het CV. De
gemiddelde score voor de dimensie plannen en organiseren bij het werkgesprek is M =
3.2 (SD = .80) wanneer er via het CV voorkennis is van leidinggevende activiteiten
versus M = 2.8 (SD = .89) wanneer hierover geen voorkennis is. Deze gemiddelden
verschillen statistisch significant van elkaar, t(69) = 3.52, p = .00. Voor de
presentatieoefening bedroeg het gemiddelde met voorkennis van extracurriculaire
activiteiten M = 3.2 (SD = .71) en het gemiddelde zonder voorkennis M = 2.4 (SD =
.89), waardoor de hypothese ook voor de presentatieoefening bevestigd is, t(69) = 6.47,
p = .00. Volgens hypothese 2b zouden leidinggevende kenmerken in extracurriculaire
activiteiten ook leiden tot betere scores op de dimensie probleemanalyse indien
recruiters het CV eerst doornemen, dan wanneer er geen voorkennis bestaat. Hier
vinden we geen significant verschil tussen de gemiddelden met en zonder voorkennis en
dit geldt voor het werkgesprek, t(69) = 1.32, p = .19, alsook voor de
presentatieoefening, t(69) < 1, p = .43. Hypothese 2c stelt voorop dat er een hogere
score zal behaald worden op de dimensie omgaan met stress wanneer we een
vergelijking maken tussen de score zonder voorkennis en met voorkennis. Voor het
werkgesprek bedraagt het gemiddelde met voorkennis M = 3.5 (SD = .86) en zonder
voorkennis M = 3.2 (SD = .63), en het verschil tussen deze gemiddelden is statistisch
significant, t(69) = 2.89, p = .01. Bij de presentatieoefening zien we echter dat er geen
significant verschil is tussen de scores gegeven door een recruiter met voorkennis van
het CV en een recruiter zonder voorkennis, t(69) = 1.22, p = .23. Hypothese 2d tot slot
voorspelt dat beoordelaars met voorkennis een hogere score zullen toekennen op de
dimensie interpersoonlijke sensitiviteit indien er op het CV sprake is van
leidinggevende extracurriculaire activiteiten. De resultaten geven echter aan dat er geen
significant verschil is tussen het gemiddelde met voorkennis en het gemiddelde zonder
voorkennis dus deze hypothese wordt niet bevestigd en dit geldt voor zowel het
werkgesprek, t(69) = 1.14, p = .26, als de presentatieoefening, t(69) < 1, p = .58.
36
De derde onderzoeksvraag verlegt de aandacht naar extracurriculaire activiteiten
waaruit initiatief blijkt. Om de hypothesen te onderzoeken werden enkel die kandidaten
weerhouden die op het CV blijk gaven van initiatief in extracurriculaire activiteiten.
Hierbij gaat het over de rubrieken Erasmus, vrijwilligerswerk, individuele sport, talen,
en artistieke activiteiten. Daardoor werden onderstaande twee hypothesen getoetst bij 75
van de 100 kandidaten. Ook voor deze onderzoeksvraag werden de hypothesen getoetst
aan de hand van een paired sampled t-test. Hypothese 3a stelt voorop dat kandidaten die
op hun CV extracurriculaire activiteiten vermelden waaruit initiatief blijkt een hogere
score zullen behalen op de dimensie plannen en organiseren indien hun CV eerst door
een recruiter kon worden geanalyseerd. Voor het werkgesprek bedraagt het gemiddelde
met voorkennis M = 3.1 (SD = .81) en zonder voorkennis M = 2.7 (SD = .90), en dit
verschil bevestigt onze hypothese, t(74) = 2.94, p = .00. Voor de presentatieoefening is
de gemiddelde score die een recruiter met voorkennis geeft M = 3.1 (SD = .76) terwijl
dit bij een recruiter zonder voorkennis M = 2.5 (SD = .89) is. Ook dit resultaat biedt
steun voor onze hypothese, t(74) = 4.65, p = .00. Hypothese 3b voorspelt dat recruiters
een hogere score zullen geven op de dimensie probleemanalyse voor kandidaten die op
het CV melding maken van initiatief, in vergelijking met beoordelaars die niet over deze
voorkennis beschikken. De gemiddelde score die een recruiter met voorkennis van het
CV geeft op het werkgesprek is M = 3.2 (SD = .92) terwijl dit zonder voorkennis M =
3.0 (SD = .76) is. Dit verschil in gemiddelden bevestigt onze hypothese, t(74) = 2.00, p
= .05. Voor de presentatieoefening echter zien we dat er geen significant verschil is
tussen het gemiddelde met voorkennis en het gemiddelde zonder, t(74) < 1, p = .59.
Onderzoeksvraag 4 tenslotte focust op de invloed van extracurriculaire activiteiten
op interpersoonlijke vaardigheden. Hiervoor werden de kandidaten geselecteerd die
melding maken van activiteiten zoals Erasmus, teamsport, jeugdbeweging, en
studentenvereniging. Deze analyse werd bijgevolg uitgevoerd voor 62 van de 100
sollicitanten. Hypothese 4 werd onderzocht aan de hand van een paired sampled t-test
en stelt voorop dat kandidaten met interpersoonlijke extracurriculaire activiteiten een
hogere score zullen krijgen van de recruiter wanneer deze eerst het CV heeft
doorgenomen. Het verschil in gemiddelden bevestigt dit echter niet voor het
werkgesprek, t(61) < 1, p = .39 en ook niet voor de presentatieoefening, t(61) < 1, p =
.48.
37
DISCUSSIE
In vroeger onderzoek werd reeds aangetoond dat er een hoofdeffect is van de
vooraf verkregen informatie op de beoordeling van de prestatie in een AC. Wanneer
deze vooraf verkregen informatie positief is, wordt de kans op een positieve beoordeling
vergroot. Is deze informatie echter negatief, dan krijgt de sollicitant
hoogstwaarschijnlijk een meer negatieve score (Miron-Shatz & Ben-Shakar, 2008).
Daarnaast werd vastgesteld dat extracurriculaire activiteiten, die onderdeel kunnen
uitmaken van de vooraf verkregen informatie, bijdragen tot de voorspelling van de
inzetbaarheid van een kandidaat (Cole et al., 2007). Ook bleek dat deze extracurriculaire
activiteiten de kans verhogen op het beëindigen van een aangevatte schoolopleiding en
goede scores op bepaalde testen (Broh, 2002; McNeal, 1998). Tot slot werd gevonden
dat recruiters meer positieve evaluaties maken indien ze kennis hebben van meer
extracurriculaire activiteiten, meer leiderschap binnen die activiteiten, of wanneer de
activiteiten een grotere relevantie vertonen ten opzichte van de vacante vacature
(Nemanick & Clark, 2002).
Dit onderzoek wou nagaan wat het effect kon zijn van deze informatie over
extracurriculaire activiteiten op de prestatiebeoordeling in het AC. Zo tonen
bovengenoemde resultaten ten eerste aan dat het aantal extracurriculaire activiteiten dat
op een CV wordt vermeld, geen invloed heeft op de score die wordt gegeven op vier
dimensies en dit voor twee AC-oefeningen, namelijk een werkgesprek en een
presentatieoefening. Dit resultaat kwam niet overeen met wat we hadden verwacht en is
ook in tegenspraak met vroeger onderzoek van Rubin et al. (2002). Hierin werd
namelijk een positieve relatie gevonden tussen deelname aan extracurriculaire
activiteiten en de score die men krijgt op de dimensie interpersoonlijke vaardigheden.
Mogelijks werd deze verwachting niet bevestigd omdat in deze studie enkel het effect
van het totaal aantal extracurriculaire activiteiten op de gemiddelde score over de AC-
oefeningen heen is nagegaan. Elke deelnemer had bovendien op zijn CV wel enkele
extracurriculaire activiteiten staan, waardoor er weinig variantie is tussen de deelnemers
voor wat betreft het totale aantal activiteiten, en dit kan eveneens verklaren waarom
deze relatie niet gevonden werd. Wanneer we overgaan naar de tweede onderzoeksvraag
wordt wel vastgesteld dat kandidaten die op hun CV leidinggevende activiteiten
vermelden een betere score krijgen van de recruiter op de dimensie plannen en
38
organiseren in vergelijking met een beoordelaar die over geen voorkennis beschikt, en
dit voor zowel het werkgesprek als de presentatieoefening. Kandidaten die ervaring
hebben met het leiding geven in een studentenvereniging, jeugdvereniging of binnen het
beoefenen van een teamsport hebben voor deze beoordelingsschalen dus een streepje
voor. Op basis hiervan kunnen we besluiten dat niet het aantal extracurriculaire
activiteiten cruciaal is, maar wel de aard ervan. Ten tweede kunnen we aanhalen dat het
veronderstelde effect van leidinggevende activiteiten op de dimensie probleemanalyse
niet werd bevestigd voor de twee AC-oefeningen. Blijkbaar is deze dimensie dus
minder gerelateerd aan leidinggevende activiteiten. Een mogelijke verklaring voor deze
niet-bevestigde hypothese is dat de beoordelaars bij deze studie zelf meermaals
aangaven dat ze het moeilijk vonden om de dimensie probleemanalyse te scoren op
basis van de twee AC-oefeningen. Ze opperden dat aspecten die van belang waren om
dit te kunnen scoren niet echt in de oefeningen tot uiting kwamen en dat ze daarom vaak
een neutrale score gaven. Vervolgens kunnen we overgaan naar de dimensie stress. Hier
wordt onze veronderstelling dat kandidaten met leidinggevende activiteiten een hogere
score zullen krijgen, bevestigd voor het werkgesprek, maar niet voor de
presentatieoefening. Mogelijks is dit te wijten aan het feit dat een presentatieoefening
minder stress met zich meebrengt omdat je deze volledig op voorhand kan
voorbereiden. Bij het werkgesprek is er veel meer sprake van interactie, waardoor zelfs
een grondige voorbereiding nog niet zoveel zekerheid met zich meebrengt. Tot slot
werden de verwachtingen niet bevestigd voor de dimensie interpersoonlijke sensitiviteit
en dit zowel voor het werkgesprek als de presentatieoefening. Een reden kan zijn dat
alle kandidaten goed beseften dat ze in een sollicitatieprocedure zaten, waardoor
iedereen voldoende rekening hield met de gevoelens van anderen en zeker geen
verkeerde opmerkingen wou maken. Op basis van deze onderzoeksvraag kunnen we
concluderen dat leidinggevende activiteiten belangrijk zijn voor sommige dimensies,
maar zeker niet voor allemaal.
De derde onderzoeksvraag beschouwde initiatief in extracurriculaire activiteiten.
Een onderzoek van Hemelrijk (2007) toont namelijk aan dat mensen die meer initiatief
nemen ook hoger scoren op proactief gedrag en beter hoofd- van bijzaken kunnen
onderscheiden. Dit wordt door de resultaten van dit onderzoek deels bevestigd.
Kandidaten die op hun CV deelname vermeldden aan extracurriculaire activiteiten
39
waaruit initiatief blijkt, krijgen een hogere score op de dimensie plannen en organiseren,
en dit geldt voor beide AC-oefeningen. Mensen die initiatief tonen nemen zelf de zaken
in handen, wat eigenlijk ook geldt voor mensen die zelf hun activiteiten gaan plannen en
organiseren. Voor de dimensie probleemanalyse wordt de verwachting echter niet
bevestigd. Dit kan mogelijks opnieuw verklaard worden door wat eerder reeds werd
aangehaald, namelijk dat beoordelaars meermaals aangaven dat ze het moeilijk vonden
om op basis van de beschikbare informatie deze dimensie te scoren. Een tweede
mogelijke verklaring voor het niet bevestigd zien van de hypothese over de dimensie
probleemanalyse is dat dit ook minder met initiatief heeft te maken dan de dimensie
plannen en organiseren. Problemen dienen geanalyseerd te worden wanneer ze zich
voordoen dus hier kan je als persoon enkel op het moment zelf initiatief tonen
(Janssens, 2003). Bij de dimensie plannen en organiseren kunnen we er echter van uit
gaan dat dit meer zal gedaan worden door die personen die daar zelf behoefte aan
hebben, onafhankelijk van de huidige situatie. Deze personen vertonen dus eigenlijk een
voortdurend initiatief om hun activiteiten goed te plannen en te organiseren.
Tot slot keken we in dit onderzoek naar interpersoonlijke vaardigheden in
extracurriculaire activiteiten. Hiervoor werd gekeken naar die kandidaten die op hun CV
melding maakten van een studentenvereniging, een jeugdbeweging of een teamsport.
We veronderstelden dat deze kandidaten een hogere score zouden krijgen van de
recruiters op de dimensie interpersoonlijke sensitiviteit. Vorig onderzoek toonde
namelijk al aan dat mensen met een hoge score op interpersoonlijke vaardigheden beter
omgaan met conflict en daarnaast ook vlotter en meer matuur reageren op emotionele
reacties van belangrijke anderen. Ze hebben ook meer aandacht voor bepaalde
gevoeligheden in een groep en weten hun gedrag aan hun waarnemingen aan te passen
(Sabbe & Timmerman, 2007). Daarnaast vonden Rubin et al. (2002) een positieve
relatie tussen deelname aan extracurriculaire activiteiten en de score op de dimensie
interpersoonlijke vaardigheden. Onze vooropgestelde hypothese werd echter niet
bevestigd. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat deze relatie misschien gemodereerd
wordt door leeftijd. Uit een vorig onderzoek bleek namelijk dat oudere mensen sociale
situaties beter aanvoelen dan jongeren van rond de 20 jaar. Die studie stelde dus dat
ouderen een beter ontwikkeld sociaal bewustzijn hebben (Krajewski, Goffin, Rothstein,
& Johnston, 2007). Daarnaast kan dit ook verklaard worden door wat hierboven reeds
40
werd aangehaald, namelijk dat iedereen goed doorhad dat het om een
sollicitatieprocedure ging en dus geen mensen wou provoceren.
Implicaties van deze Studie
Theoretisch
Vorig onderzoek toonde reeds aan dat de karakteristieken van een CV invloed
hebben op de kans om uitgenodigd te worden voor een interview. Zo bleek dat het
vermelden van een algemeen objectief doel voor de toekomst deze kans vergroot
(Thoms et al., 1999). Daarnaast toonde onderzoek van Cole et al. (2007) aan dat de
rubriek extracurriculaire activiteiten een belangrijke rol speelt bij de door de recruiter
gemaakte tewerkstellingsbeoordeling. Er is echter nog geen consensus over het feit of
extracurriculaire activiteiten al dan niet meespelen bij de beoordeling van een AC, een
volgende stap in de sollicitatieprocedure na het insturen van het CV. Deze studie
probeert dit hiaat op te vullen door te onderzoeken welke extracurriculaire activiteiten
de beoordeling van twee vaak gebruikte AC-oefeningen, namelijk een werkgesprek- en
presentatieoefening, beïnvloeden. Om dit na te gaan wordt een vergelijking gemaakt
tussen beoordelaars die deze oefeningen beoordelen zonder het eerst zien van het CV en
assessoren die dit doen met het CV bij de hand. De variabele voorkennis van
extracurriculaire activiteiten via het CV wordt dus gemanipuleerd en speelt een zeer
belangrijke rol. Dankzij deze nieuwe invalshoek is in deze studie gebleken dat
extracurriculaire activiteiten die op het CV vermeld worden duidelijke impact kunnen
hebben op de beoordeling in het AC. We zagen dus in deze studie bevestigd dat mensen
op basis van de informatie op het CV reeds inferenties gaan maken over de kwaliteiten
van een persoon. Daarnaast bleek ook dat de vier dimensies die hier werden gebruikt
namelijk plannen en organiseren, probleemanalyse, omgaan met stress, en
interpersoonlijke sensitiviteit, geschikt zijn om mensen te scoren. Tot slot werd ook
duidelijk dat de presentatieoefening en het werkgesprek gezien kunnen worden als twee
gescheiden oefeningen die een beroep doen op andere kwaliteiten en vaardigheden, daar
de resultaten niet voor beide oefeningen gelijk waren.
Praktisch
In dit onderzoek werden betekenisvolle relaties gevonden voor sommige
dimensies, maar voor andere dimensies niet. Dit laatste is ook deels positief voor de
41
praktijk omdat dit een bevestiging vormt voor de objectiviteit en validiteit van AC’s.
Het is ook een verantwoording voor de hoge kostprijs in vergelijking met andere
populaire selectietechnieken zoals bijvoorbeeld het gestructureerd interview.
Daarnaast heeft dit onderzoek ook praktisch nut voor zowel sollicitanten als
recruiters. Dankzij deze studie hebben recruiters namelijk meer inzicht in het
screeningsproces van CV’s. Zij beschikken over meer informatie omtrent welke
extracurriculaire activiteiten kunnen leiden tot een vertekende score op bepaalde
dimensies. Deze resultaten zijn van belang omdat recruiters hier zelf niet altijd bij stil
staan (Cole et al., 2007). Deze studie kan hen er attent op maken dat gemaakte
beoordelingen op basis van het CV een invloed kunnen hebben op de latere beoordeling
in een AC. Dit is zeker relevant omdat het de uiteindelijke score op het AC is die
bepaalt of men al dan niet voor een openstaande functie wordt aanvaard. Op basis van
deze studie kunnen recruiters dus een meer objectieve beoordeling gaan maken en
eventuele foute beoordelingen gaan vermijden.
Ook sollicitanten kunnen van deze studie iets opsteken over wat ze best op hun
CV schrijven. De resultaten suggereren dat het vermelden van extracurriculaire
activiteiten op je CV zeker aan te raden valt. Enerzijds omdat de beoordelaars zelf
aangeven dat ze hier rekening mee houden bij het beoordelen van AC oefeningen en
anderzijds ook omdat blijkt dat bepaalde extracurriculaire activiteiten kunnen leiden tot
een hogere score op sommige beoordelingsdimensies.
Beperkingen
Deze studie kent een aantal beperkende factoren waardoor haar resultaten met
enige voorzichtigheid dienen bekeken te worden. Allereerst wordt er met een kleine
groep van zes beoordelaars gewerkt waardoor we mogelijke outliers niet kunnen
vermijden. Een tweede beperking van deze studie is dat de generaliseerbaarheid zich
mogelijks beperkt tot de screening voor laatstejaarsstudenten. De CV’s die recruiters in
deze studie dienden te screenen waren namelijk allemaal van studenten die ei zo na de
arbeidsmarkt zouden betreden. Dit kan mogelijks de resultaten vertekenen en maakt dat
het moeilijk is om conclusies te trekken over de CV-screening bij kandidaten met reeds
enkele jaren ervaring. Als derde beperking kunnen we naar voor schuiven dat wordt
gewerkt met gestandaardiseerde formulieren. Mogelijks worden deze formulieren als
minder realistisch gepercipieerd door de beoordelaars. Daarnaast kan op deze manier
42
echter worden uitgesloten dat de lay-out van het CV een invloed heeft op de AC-
beoordeling door de recruiter. Een laatste beperking is dat hier niet gewerkt wordt met
echte recruiters maar met studenten als beoordelaars. Zij hebben dikwijls enkel
theoretische ervaring met het screenen van CV’s en kandidaten maar qua praktische
ervaring staan zij nog niet zo ver. Dit kan er voor zorgen dat de resultaten vertekend
werden.
Suggesties voor Verder Onderzoek
Op basis van voorgaande beperkingen kunnen we een aantal suggesties voor
toekomstig onderzoek naar voor schuiven. Zo is het aan te raden om te werken met een
grotere groep beoordelaars zodat de resultaten achteraf meer generaliseerbaar zijn.
Daarnaast kunnen ook CV’s van ervaren personen worden opgenomen, zodat de
resultaten niet beperkt blijven tot laatstejaarsstudenten. Ook dit zal de
generaliseerbaarheid ten goede komen. Bijkomend kan men ook het realisme voor de
beoordelaars verhogen door te werken met mensen die zich kandidaat stellen voor een
werkelijk openstaande vacature. Hierdoor wordt aan de assessoren een soort kader
aangeboden waarmee ze rekening kunnen houden bij het toekennen van hun scores.
Daarnaast kunnen nog enkele extra suggesties voor later onderzoek worden
aangebracht. Zo is het bijvoorbeeld aangewezen om onderzoek te doen naar andere
dimensies of beoordelingsschalen. Hier werd gekeken naar probleemanalyse, plannen
en organiseren, omgaan met stress, en interpersoonlijke sensitiviteit, maar er zijn nog
andere mogelijkheden. Zo kunnen we bijvoorbeeld denken aan de dimensie integreren
of innovatie. Deze laatste wordt de laatste tijd steeds belangrijker op de werkvloer, dus
dit kan een interessant onderzoeksgebied zijn (Mouwen, 2006). Een andere mogelijks
interessante invalshoek is onderzoek doen naar het effect van extracurriculaire
activiteiten op andere AC-oefeningen. Hier werd enkel gekeken naar een werkgesprek
en een presentatieoefening maar ook de score op een in-basket oefening of een
groepsdiscussie kan hier mogelijks door beïnvloed worden. Ook het opnemen van
andere extracurriculaire activiteiten of een andere groepering kan andere en meer
verduidelijkende resultaten opleveren. Tot slot zou ook een andere beoordelingsschaal
kunnen gebruikt worden om te verhinderen dat de beoordelaars vaak een neutrale score
geven.
43
CONCLUSIE
Verschillende onderzoeken toonden reeds aan dat recruiters op basis van het CV
inferenties maken over de kandidaat. Of extracurriculaire activiteiten die op dit CV
neergeschreven worden meespelen bij de beoordeling in een AC, werd echter nog niet
vaak onderzocht. Deze scriptie wou dan ook deze lacune opvullen en gaf een aanzet tot
wetenschappelijk onderzoek over de rol van voorkennis van extracurriculaire
activiteiten via het CV in een AC-beoordeling. De resultaten suggereren dat deze
extracurriculaire activiteiten op het CV een belangrijke rol spelen. Indien beoordelaars
over deze voorkennis beschikken krijgt de kandidaat met leidinggevende
extracurriculaire activiteiten namelijk een hogere score op zowel de dimensie plannen
en organiseren als de dimensie omgaan met stress. Activiteiten waaruit initiatief blijkt,
leiden eveneens tot een hogere score op de dimensie plannen en organiseren. Voor
toekomstig onderzoek is het aangeraden na te gaan of deze extracurriculaire activiteiten
ook een invloed hebben op andere AC-oefeningen dan het rollenspel en de
presentatieoefening.
44
REFERENTIES
Adams, C., & Nelis, H. (2009). Schrijf beter Engels. Gent: Academia Press.
Arnulf, J. K., Tegner, L., & Larssen, O. (2010). Impression making by resume layout:
Its impact on the probability of being shortlisted. European Journal of Work and
Organizational Psychology, 19, 221-230.
Arthur, W., Day, E. A., McNelly, T. L., & Edens, P. S. (2003). A meta-analysis of the
criterion-related validity of assessment center dimensions. Personnel Psychology.
56, 125-154.
Asendorpf, J. B. (2009). Psychologie van de persoonlijkheid. Houten: Bohn stafleu van
Loghum.
Bell, A., & Smith, D. (2005). Succesvolle gespreksvoering. Amsterdam: Pearson
Education Benelux.
Bray, D. W., & Grant, D. L. (1966). The assessment centre in the measurement of
potential for business management. Psychological Monographs, 17, 1–27.
Bright, J. E. H., & Hutton, S. (2000). The impact of competency statements on resumes
for short-listing decisions. International Journal of Selection and Assessment, 2,
41-53.
Broh, B. A. (2002). Linking extracurricular programming to academic achievement:
Who benefits and why? Sociology of Education, 75, 69-95.
Brown, B. K., & Campion, M. A. (1994). Biodata phenomenology: Recruiters’
perceptions and use of biographical information in resume screening. Journal of
Applied Psychology, 79, 897-908.
Brehm, S. S., Kassin, M. S., Fein, S., Mervielde, I., & Van Hiel, A. (2006). Sociale
psychologie. Gent: Academia Press.
Cole, M. S., Feild, H. S., & Stafford, J. O. (2005). Validity of resume reviewers’
inferences concerning applicant personality based on resume evaluation.
International Journal of Selection and Assessment, 13, 321-324.
Cole, M. S., Feild, H. S., Giles, W. F., & Harris, S. G. (2009). Recruiters’ inferences of
applicant personality based on resume screening: Do paper people have a
personality? Journal of Business and Psychology, 24, 5-18.
Cole, M. S., Feild, H. S., & Giles, W. F. (2004). Interaction of recruiter and applicant
gender in resume evaluation: A field study. Sex Roles, 51, 597-608.
45
Cole, M. S., Rubin R. S., Feild H. S., & Giles W. F. (2007). Recruiters’ perceptions and
use of applicant resume information: Screening the recent graduate. Applied
Psychology, 56, 319-343.
Corfield, F. (2001). Zo maakt u een perfect CV. Oosterhout: Centrale Uitgeverij Deltas.
Darling, N. (2005). Participation in extracurricular activities and adolescent adjustment:
Cross-sectional and longitudinal findings. Journal of Youth and Adolescence, 34,
493-505.
Dean, M. A., Bobko, P., & Roth, P. L. (2008). Ethnic and gender subgroup differences
in assessment center ratings: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology,
93, 685-691.
D’hondt, C., & Van Rossen, H. (1999). Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis.
Antwerpen: Garant.
Dipboye, R. L., Fontenelle, G. A., & Garner, K. (1984). Effects of previewing the
application on interview process and outcomes. Journal of Applied Psychology,
69, 118–128.
Dobbeleir, G. (2008). Assessoren en observeerbaarheid: Onderzoek naar de effecten van
gestandaardiseerde prompts. Masterproef van Universiteit Gent.
Eagly, A. H., Makhijani, M. G., Ashmore, R. D., & Longo, L. C. (1991). What is
beautiful is good, but a meta-analytic review of research on the physical
attractiveness stereotype. Psychological Bulletin, 110, 109-128.
Eck, C. D., Jöri, H., & Vogt, M. (2007). Assessment center. Heidelberg: Springer
Frierson, T., Pearson, W., & Wyche, J. H. (2009). Black American males in higher
education: Diminishing proportions. Bingley: Emerald Group Publishing
Limited.
Fritzsche, B. A., & Brannick, M. T. (2002). The importance of representative design in
judgment tasks: The case of resume screening. Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 75, 163-169.
Gibbons, A. M., & Rupp, D. E. (2009). Dimension consistency as an individual
difference: A new (old) perspective on the assessment center construct validity
debate. Journal of Management, 35, 1154-1180.
Hansen, D. M., Larson, R. W., & Dworkin, J. B. (2003). What adolescents learn in
organized youth activities: A survey of self-reported developmental experiences.
46
Journal of Research on Adolescence, 1, 25-55.
Hemelrijk, W. (2007). People management. Zaltbommel: Thema.
Hersen, M. (2004). Comprehensive handbook of psychological assessment. Hoboken:
John Wiley & Sons.
Hettema, P. J. (2002). Persoonlijkheid van top tot teen. Assen: Koninklijke van
Gorcum.
Howitt, D., & Cramer, D. (2007). Methoden en technieken in de psychologie.
Amsterdam: Pearson Education Benelux.
International Task Force on Assessment Center Guidelines (2009). Guidelines and
ethical considerations for assessment center operations. International Journal of
Selection and Assessment, 17, 243-253.
Jansen, P., & de Jongh, F. (1993). Assessment centers, een open boek. Utrecht: Het
Spectrum.
Jansen, P., & de Jongh, F. (1997). Assessment centers: A practical handbook.
Chichester: John Wiley & Sons, Ltd.
Janssens, A. (2003). Samen denken in beroep: een trainingsprogramma voor
beroepsscholen en beroepsopleidingen. Leuven: Acco.
Knouse, S. B. (1994). Impressions of the resume: The effects of applicant education,
experience, and impression management. Journal of Business and Psychology, 1,
33-45.
Kok, B., & de Jongh, F. (2004). Assessment doen, hoe werkt het voor jou? Utrecht: Het
spectrum.
Krajewski, H. T., Goffin, R. D., Rothstein, M. G., & Johnston, N. G. (2007). Is person
related to assessment center performance? That depends on how old you are.
Journal of Business and Psychology, 22, 21-33.
Krause, D. E., & Thornton, G. C. III. (2009). A cross-cultural look at assessment center
practices: Survey results from Western Europe and North America. Applied
Psychology, 58, 557-585.
Larson, R. W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American
Psychologist, 55, 170-183.
Lievens, F. (1997). De assessment center methode: Theorie, praktijk en onderzoek.
Deinze: Infoservice.
47
Lievens, F. (2001). Assessor training strategies and their effects on accuracy, interrater
reliability, and discriminant validity. Journal of Applied Psychology, 86, 255-
264.
Lievens, F. (2007). Handboek human resource management: Back to basics. Den Haag:
uitgeverij Lannoo nv & Academic Service.
Lievens, F. (2008). Assessment centers: A tale about dimensions, exercises, and
dancing bears. European Journal of Work and Organizational Psychology, 18,
102-121.
Lievens, F., & Van Keer, E. (1999). Assessment centers in Vlaanderen: Een
wetenschappelijke evaluatie. Gent: Academia Press
McGee, P. (2001). Write a great CV. Oxford: How to books, ltd.
McNeal, R. B. (1998). High school extracurricular activities: Closed structures and
stratifying patterns of participation. Journal of Educational Research, 91, 183-
191.
Maris, W. (2003). Ontdek de succesvolle leider in jezelf. Mechelen: Kluwer.
Miron-Shatz, T., & Ben-Shakhar, G. (2008). Disregarding preliminary information
when rating job applicants’ performance: Mission impossible? Journal of
Applied Social Psychology, 5, 1271-1294.
Mouwen, C. A. M. (2006). Strategie-implementatie, sturing en governance in de
moderne non-profit-organisatie. Assen: Koninklijke van Gorcum.
Nemanick, R. C., & Clark, E. M. (2002). The differential effects of extracurricular
activities on attributions in resume evaluation. International Journal of Selection
and Assessment, 10, 206-217.
Nguyen, N. T., Allen, C. L., & Godkin, R. L. (2006). Recruiters’ assessment and use of
social capital in resume screening. Journal of Applied Social Psychology, 36,
1813-1832.
Patrick, H., Alfred-Liro, C., Fredricks, J., Hruda, L., & Eccles, J. (1999). Adolescents’
commitment to developing talent: The role of peers in continuing motivation for
sports and the arts. Journal of Youth and Adolescence, 29, 741-763.
Robbins, S. P. (2005). Gedrag in organisaties. Amsterdam: Pearson Education Benelux.
Roccas, S., Sagiv, L., Schwartz, S. H., & Knafo, A. (2002). The big five personality
factors and personal values. Personality and Social Psychology Bulletin, 28,
48
789–801.
Roozendaal, A. (2008). Contextueel leiderschap: diagnose en ontwikkeling met behulp
van de referentiemethode. Assen: Koninklijke van Gorcum.
Rubin, R. S., Bommer, W. H., & Baldwin, T. T. (2002). Using extracurricular activity
as an indicator of interpersonal skill: Prudent evaluation or recruiting
malpractice. Human Resource Management, 41, 441-454.
Sabbe, C., & Timmerman, M. (2007). High potentials: Feiten en fabels. Mechelen:
Kluwer.
Seegers, J. (2006). Assessment centers: fundament voor HRM. Alphen aan den Rijn:
Kluwer.
Smit, G., Verhoeven, H., & Driessen, A. (2006). Personeelsselectie en assessment:
Wetenschap in de praktijk. Assen: Koninklijke van Gorcum.
Ten Dam, G., van Hout, H., Terlouw, C., Willems, J. (2000). Onderwijskunde hoger
onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Tews, M. J., Stafford, K., & Zhu, J. (2009). Beauty revisited: the impact of
attractiveness, ability, and personality in the assessment of employment
suitability. International Journal of Selection and Assessment, 17, 92-100.
Thoms, P., McMasters, R., Roberts, M. R., & Dombkowski, D. A. (1999). Resume
characteristics as predictors of an invitation to interview. Journal of Business and
Psychology, 13, 339–356.
Thornton, G. C. III (1992). Assessment centers in human resource management.
Reading: Addisson-Wesley Publishing Company.
Thornton, G. C. III., & Gibbons, A. M. (2009). Validity of assessment centers for
personnel selection. Human Resource Management Review, 19, 169-187.
Thornton, G. C. III, & Mueller-Hanson, R. A. (2004). Developing organizational
simulations: A guide for practitioners and students. Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Thornton, G. C. III., & Rupp, D. E. (2006). Assessment centers in human resource
management: Strategies for prediction, diagnosis and development. Mahwah,
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Van Beirendonck, L. (2004). Iedereen competent. Leuven: Lannoo Campus.
Van den Broek, L., Derycke, H., & Wijchers, L. (2004). Handboek werving en selectie.
49
Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Van Halem, N., & Müller, I. (2009). Handboek studievaardigheden voor het hbo.
Houten: Springer.
Van loon R., & Wijsbek J. (2003). De organisatie als verhaal: dialoog en reflectie als
uitgangspunt voor de ontwikkeling van organisaties, leiders, teams en
medewerkers. Assen: Koninklijke van Gorcum.
Van Minden, J. J. R. (1996). Alles over assessment centers. Amsterdam: Business
Contact.
Van Zwieten, H., & Sillevis Smitt, W. (2005). Een onweerstaanbaar CV. Houten:
Spectrum.
Verckens, J.P. (1999). Communicatievaardigheden. Leuven: Garant.
Verloove, L. (2006). HRM basisboek 2006: HRM in perspectief. Mechelen: Kluwer.
Vermeire, J. (2009). Een onderzoek naar implicit social cognition in het selectieproces:
Zijn selectieverantwoordelijken gevoelig voor name letter preferences?
Masterproef van Universiteit Gent.
Waterman, A. S. (1999). Issues of identity formation revisited: United States and the
Netherlands. Developmental review, 4, 462-479.
Watkins, L. M., & Johnston, L. (2000). Screening job applicants: The impact of
physical attractiveness and application quality. International Journal of Selection
and Assessment, 8, 76-84.
Wohlking, W. (1980). The instructional design library: Role playing. New Jersey:
Educational Technology Publications.
Wong, K. F. E., & Werbel, J. D. (2010). Cognitive processes in evaluating reference
letters. Applied Cognitive Psychology, 1, 27-40.
50
APPENDIX
Bijlage 1: Gestandaardiseerd CV-formulier……………..…………….………………. 51
Bijlage 2: De deelnemersinstructies van het werkgesprek…………….………………. 53
Bijlage 3: De deelnemersinstructies van de presentatieoefening…………………….... 56
Bijlage 4: Beoordelingsformulier werkgesprek………………………………………... 66
Bijlage 5: Beoordelingsformulier presentatieoefening …………….………………….. 68
Bijlage 6: Vragenlijst voor het belang van extracurriculaire activiteiten …….……….. 70
51
Bijlage 1: Gestandaardiseerd CV-formulier
CURRICULUM VITAE (CV)
Hieronder vind je terug wat allemaal in een goed cv vermeld wordt. Vul dit CV grondig in,
we hebben deze gegevens namelijk nodig om je achteraf feedback te geven over je
prestaties.
PERSONALIA
Naam:
Geslacht:
Leeftijd:
Stamnummer:
Geboorteplaats:
Adres:
Telefoonnummer:
Emailadres:
Burgerlijke stand:
Nationaliteit:
Rijbewijs:
OPLEIDING
In dit onderdeel vermeld je alle behaalde diploma’s, diplomagraden, en cursussen.
Huidige studierichting:……………………………………………………………
Behaalde graden: omcirkel wat voor jou van toepassing is
1e zittijd 2
e zittijd
1e jaar V O GO GSO V O GO GSO
2e jaar V O GO GSO V O GO GSO
3e jaar V O GO GSO V O GO GSO
4e jaar V O GO GSO V O GO GSO
5e jaar V O GO GSO V O GO GSO
V= Voldoening, O = Onderscheiding, GO = Grote Onderscheiding, GSO =
Grootste Onderscheiding
- Gevolgde opleidingen:
52
ERVARING
In dit onderdeel vermeld je je werkervaring, naam van vorige werkgevers en beknopte
beschrijving van je jobinhoud. Als starter kan je eventuele stage-ervaring, vakantiejobs of
vrijwilligerswerk vermelden
-
-
-
TALENKENNIS
Hier kan je de volgende schaal hanteren: moedertaal - vlot - noties
Vul het cijfer in dat op jou het meest van toepassing is: Moedertaal (3) - vlot (2) -
noties (1).
Spreken Begrijpen Schrijven
Nederlands
Frans
Engels
Duits
Andere:
-
TECHNISCHE VAARDIGHEDEN
Hier kan je technische vaardigheden, zoals bijvoorbeeld software-kennis (Word, Excel, Powerpoint,…) weergeven
-
-
BIJKOMENDE INFORMATIE
Hier kan je interesses, hobby’s, verenigingsleven, sporten, speelpleinwerking, studentenclub opsommen. Werkgevers hechten aan bepaalde ervaringen, zoals bijvoorbeeld monitor, veel belang.
-
-
53
Bijlage 2: De deelnemersinstructies van het werkgesprek
54
55
56
Bijlage 3: De deelnemersinstructies van de presentatieoefening
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
Bijlage 4: Beoordelingsformulier werkgesprek
Probleemanalyse &-oplossing
Gebruikt relevante gegevens om een analyse van het probleem te maken.
Specifieke vragen (waarom dit, waarom dat) stellen om probleem te achterhalen.
Doorvragen op onduidelijkheden.
Haalt kern van probleem aan.
Kan de diverse aspecten van probleem inhoudelijk op een rij zetten.
Maakt onderscheid tussen hoofd- & bijzaken.
Legt verbanden tussen gegevens.
Heeft meer dan één voorstel klaar.
Geeft gegronde argumentatie voor voorstel (geen slogantaal).
Integreert in oplossing meerdere belangen; zoekt naar win-win oplossing.
Eindbeoordeling
1 2 3 4 5
Zwak Middelmatig Uitstekend
Interpersoonlijke sensitiviteit
Toont begrip voor ontgoocheling (teleurstelling) van ander (vb 'ik begrijp dat').
Toont begrip voor (privé) problemen van ander.
Is zich bewust en begrijpt dat iets gevoelig ligt voor ander.
Geeft geen kwetsende kritiek, stoot niemand voor het hoofd (waardeert standpunt ander).
Is zich bewust van de gevoelens van ander.
Luistert echt (knikt, humt) als iemand iets vertelt en gaat erop in.
Onderhoudt oogcontact met ander.
Pikt non-verbale signalen en weerstanden (hoofd schudden, sip kijken, etc.) op bij ander.
Geeft ander de ruimte in gesprek, nodigt uit tot inbreng.
Staat open voor vragen/opmerkingen door erop in te gaan en erop voort te bouwen.
Vraagt om instemming; “checkt” of ander akkoord is.
Onderbreekt niet herhaaldelijk.
Eindbeoordeling
1 2 3 4 5
Zwak Middelmatig Uitstekend
67
Planning & organisatie
Springt niet van de hak op de tak (werkt gestructureerd, volgt een opbouw).
Voorziene tijd/agenda in oog houden/bewaken.
Stelt planning op, vermeldt stappen, die ondernomen gaan worden.
Maakt afspraken (wat wordt er nu verwacht).
Afspraken zijn concreet/specifiek
Vermeldt timing/fasen (wat op korte/ lange termijn gedaan moet worden).
Stelt deadlines (in verband met de oplossing van het probleem).
Vermeldt terugkoppelingsmoment (vervolgafspraak).
Vermeldt welke acties prioriteit zijn.
Bespreekt de nodige middelen (mensen, procedures, budgetten) bij planning/organisatie.
Neemt struikelblokken weg bij planning/organisatie.
Herhaalt afspraken op einde.
Eindbeoordeling
1 2 3 4 5
Zwak Middelmatig Uitstekend
Omgaan met stress
Is niet van slag bij een belediging (persoonlijk verwijt).
Is niet van slag door nieuw gegeven, dat plots op tafel komt.
Blijft goed/kalm functioneren bij tegenstand.
Blijft goed/kalm functioneren onder tijdsdruk.
Raakt niet in paniek als het niet loopt zoals verwacht.
Bedwingt eerste reactie en houdt emoties (frustratie) onder controle.
Eindbeoordeling
1 2 3 4 5
Zwak Middelmatig Uitstekend
68
Bijlage 5: Beoordelingsformulier presentatieoefening
Probleemanalyse &-oplossing
Gebruikt relevante gegevens om een analyse van het probleem te maken.
Specifieke vragen (waarom dit, waarom dat) stellen om probleem te achterhalen.
Doorvragen op onduidelijkheden.
Haalt kern van probleem aan.
Kan de diverse aspecten van probleem inhoudelijk op een rij zetten.
Maakt onderscheid tussen hoofd- & bijzaken.
Legt verbanden tussen gegevens.
Heeft meer dan één voorstel klaar.
Geeft gegronde argumentatie voor voorstel (geen slogantaal).
Integreert in oplossing meerdere belangen; zoekt naar win-win oplossing.
Eindbeoordeling
1 2 3 4 5
Zwak Middelmatig Uitstekend
Interpersoonlijke sensitiviteit
Toont begrip voor ontgoocheling (teleurstelling) van ander (vb 'ik begrijp dat').
Toont begrip voor (privé) problemen van ander.
Is zich bewust en begrijpt dat iets gevoelig ligt voor ander.
Geeft geen kwetsende kritiek, stoot niemand voor het hoofd (waardeert standpunt ander).
Is zich bewust van de gevoelens van ander.
Luistert echt (knikt, humt) als iemand iets vertelt en gaat erop in.
Onderhoudt oogcontact met ander.
Pikt non-verbale signalen en weerstanden (hoofd schudden, sip kijken, etc.) op bij ander.
Geeft ander de ruimte in gesprek, nodigt uit tot inbreng.
Staat open voor vragen/opmerkingen door erop in te gaan en erop voort te bouwen.
Vraagt om instemming; “checkt” of ander akkoord is.
Onderbreekt niet herhaaldelijk.
Eindbeoordeling
1 2 3 4 5
Zwak Middelmatig Uitstekend
69
Planning & organisatie
Springt niet van de hak op de tak (werkt gestructureerd, volgt een opbouw).
Voorziene tijd/agenda in oog houden/bewaken.
Stelt planning op, vermeldt stappen, die ondernomen gaan worden.
Maakt afspraken (wat wordt er nu verwacht).
Afspraken zijn concreet/specifiek
Vermeldt timing/fasen (wat op korte/ lange termijn gedaan moet worden).
Stelt deadlines (in verband met de oplossing van het probleem).
Vermeldt terugkoppelingsmoment (vervolgafspraak).
Vermeldt welke acties prioriteit zijn.
Bespreekt de nodige middelen (mensen, procedures, budgetten) bij planning/organisatie.
Neemt struikelblokken weg bij planning/organisatie.
Herhaalt afspraken op einde.
Eindbeoordeling
1 2 3 4 5
Zwak Middelmatig Uitstekend
Omgaan met stress
Is niet van slag bij een belediging (persoonlijk verwijt).
Is niet van slag door nieuw gegeven, dat plots op tafel komt.
Blijft goed/kalm functioneren bij tegenstand.
Blijft goed/kalm functioneren onder tijdsdruk.
Raakt niet in paniek als het niet loopt zoals verwacht.
Bedwingt eerste reactie en houdt emoties (frustratie) onder controle.
Eindbeoordeling
1 2 3 4 5
Zwak Middelmatig Uitstekend
70
Bijlage 6: Vragenlijst voor het belang van de extracurriculaire activiteiten
In welke mate hield je rekening met de onderstaande categorieën bij het
beoordelen van de geziene filmpjes?
Zeer
weinig
Weinig Noch veel,
noch weinig
Veel Zeer veel
Opleiding 1 2 3 4 5
Ervaring 1 2 3 4 5
Talenkennis 1 2 3 4 5
Technische
vaardigheden
1 2 3 4 5
Extracurriculaire
activiteiten
1 2 3 4 5
Korte omschrijving van de verschillende categorieën:
Opleiding: Hierbij vermelde de kandidaat alle behaalde diploma’s,
diplomagraden, en cursussen.
Ervaring: Hierbij vermelde de kandidaat zijn werkervaring, de naam van vorige
werkgevers en een beknopte beschrijving van de jobinhoud. Als starter kon hij
een eventuele stage-ervaring, vakantiejob of vrijwilligerswerk vermelden.
Talenkennis: Hier gaf de kandidaat zijn talenkennis aan op een schaal:
moedertaal – vlot – noties.
Technische vaardigheden: Hier kon de kandidaat zijn software kennis
weergeven.
Extracurriculaire activiteiten: Hier kon de kandidaat interesses, hobby’s , en
sporten opsommen.