universitat de barcelona b · montserrat aróztegui trenchs f. javier arroyo-cañada marc...
TRANSCRIPT
26Rúbriques per a l'avaluació de competènciesCoordinador: Josep Alsina MasmitjàAutors: Josep Alsina Masmitjà Ana Argila Irurita Montserrat Aróztegui Trenchs F. Javier Arroyo-Cañada Marc Badia-Miró Anna Carreras Marín Miquel Colomer Busquets Mercè Gracenea Zugarramurdi Lyda Halbaut-Bellowa Pere Juárez Vives Francisco Llorente Galera Lourdes Marzo Ruiz Mònica Mato Ferré Xavier Pastor Durán Francisca Peiró Martínez Marta Sabariego Puig Barbara Vila Merino
Quaderns de Docència Universitària
UNIVERSITAT DE BARCELONAU
B
Quaderns de docència universitària 26
Títol: Rúbriques per a l’avaluació de competències
CONSELL DE REDACCIÓ
Directora: Teresa Pagès Costas (cap de la Secció d’Universitat. ICE, Facultat de Biologia)
Consell de Redacció: Antoni Sans Martín (director de l'ICE, Facultat de Pedagogia), Mercè Gracenea Zugarramundi (secretària de l’ICE, Facultat de Farmàcia), Salvador Carrasco Calvo (ICE-UB), Jaume Fernández Borrás (Facultat de Biologia), Francesc Martínez Olmo (Facultat de Pedagogia), Max Turull Rubinat (Facultat de Dret), Silvia Argudo Plans (Facultat de Biblioteconomia), Xavier Pastor Durán (Facultat de Medicina), Jordi Gratacós Roig (Facultat de Belles Arts), Rosa Sayós Santigosa (Facultat de Formació del Professorat), Pilar Aparicio Chueca (Facultat d'Economia i Empresa), M. Teresa Icart Isern (Escola Universitària d’Infermeria), Juan Antonio Amador (Facultat de Psicologia), Eva González Fernández (ICE-UB, secretària tècnica), i l’equip de Redacció de l’Editorial OCTAEDRO..
Primera edició: desembre de 2013Recepció de l’original: 12/02/2013Acceptació: 09/12/2013
© Josep Alsina Masmitjà (coord.)
© ICE i Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Ediciones OCTAEDROBailèn, 5, pral. - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com - [email protected]
Universitat de BarcelonaInstitut de Ciències de l’EducacióCampus Mundet - 08035 BarcelonaTel.: 93 403 51 75 – Fax: 93 402 10 61
Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només pot ser realitzada amb l’autorització del seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei. Adreceu-vos al CEDRO (Centre Espanyol de Drets Reprogràfics, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra.
ISBN: 978-84-9921-500-6Dipòsit legal: B. 29.315-2013
Disseny i producció: Serveis Gràfics Octaedro
3 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
ÍNDEX
RESUM ..............................................................................................................................................................................................5
1. INTRODUCCIÓ .................................................................................................................................................................6Pep Alsina Masmitjà (CIAC)
1.1 Què és una rúbrica? Per què i com s’utilitza?...........................................................................7
2. RÚBRIQUES DE COMPETÈNCIES TRANSVERSALS (MODELS I EXEMPLES) ...................................................................................................................................... 132.1. El procés de construcció de rúbriques sobre les competències
transversals de la UB ................................................................................................................................ 13Pep Alsina Masmitjà (CIAC)
2.2. Compromís ètic ..................................................................................................................................................16Lourdes Marzo Ruíz, Marta Sabariego Puig
Introducció ............................................................................................................................................................16Definició .................................................................................................................................................................17Dimensions i indicadors ........................................................................................................................ 18Nivells de domini .......................................................................................................................................... 18
2.3. Capacitat d’aprenentatge i responsabilitat ......................................................................... 23Anna Carreras-Marín, Xavier Pastor-Durán, F. Javier Arroyo-Cañada, Ana Argila-Irurita, Lyda Halbaut-Bellowa, Montserrat Aróztegui-Trenchs, Francisco Llorente-Galera
Introducció .......................................................................................................................................................... 23Definició ................................................................................................................................................................ 23Dimensions i nivells de domini ........................................................................................................24Indicadors ............................................................................................................................................................. 26
2.4. Treball en equip ................................................................................................................................................ 31Bàrbara Vila Merino i Marc Badia-Miró
Introducció ........................................................................................................................................................... 31Definició .................................................................................................................................................................. 31Indicadors .............................................................................................................................................................. 32Nivells de domini ........................................................................................................................................... 33
2.5 Capacitat creativa i emprenedora .................................................................................................... 37Mònica Mato-Ferré, Francisca Peiró-Martínez, Ana María Argila-Irurita, Francisco Javier Arroyo-Cañada, Pere Juárez-Vives
Introducció ........................................................................................................................................................... 37
4 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Definició ................................................................................................................................................................ 37Dimensions i nivells de domini ....................................................................................................... 38Indicadors .............................................................................................................................................................. 40
2.6. Sostenibilitat ....................................................................................................................................................... 48Mercè Gracenea Zugarramurdi i Miquel Colomer Busquets
Introducció ........................................................................................................................................................... 48La sostenibilitat a l’educació superior ...................................................................................... 48Definició .................................................................................................................................................................. 50Nivells de domini ........................................................................................................................................... 50Indicadors .............................................................................................................................................................. 51
2.7. CAPACITAT COMUNICATIVA ......................................................................................................... 56Pere Juárez Vives
Introducció ........................................................................................................................................................... 56Definició .................................................................................................................................................................. 56Dimensions .......................................................................................................................................................... 57Nivells de domini .......................................................................................................................................... 58Indicadors .............................................................................................................................................................. 58
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................................................... 67
5 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
RESUM
Aquest Quadern és una introducció a l’ús de rúbriques per a l’avalua-ció dels aprenentatges en l’Educació Superior. Basat en el curs «Elabo-ració de rúbriques per a l’avaluació de les competències transversals», organitzat per l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona, ha recollit el resultat de la participació de professorat d’en-senyaments diversos de la UB, amb la finalitat de col·laborar interdisci-plinàriament en l’elaboració de rúbriques per avaluar les competències transversals, en primer lloc, i d’elaborar rúbriques sobre les pròpies as-signatures en segon lloc.
Per tal d’elaborar les rúbriques sobre les competències transversals, s’han definit les competències, s’han establert indicadors i criteris d’avaluació. Considerem que el resultat de l’anàlisi, de les definicions, dels indicadors i de les mateixes rúbriques, no és generalitzable però constitueix un material de primera mà per al desenvolupament i im-plementació de les rúbriques en l’avaluació de les assignatures a partir dels models oferts.
Paraules clau. Rúbriques, avaluació dels aprenentatges, avaluació for-mativa, instruments per a l’avaluació, gestió de la docència, metodolo-gia en l’ús de rúbriques.
6 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
1. INTRODUCCIÓ
❯ Pep Alsina Masmitjà1 (CIAC)2
El Quadern que us presentem recull la inquietud de diversos professors i professores de la Universitat de Barcelona, moguts per l’interès de re-visar les eines i els processos d’avaluació de les assignatures que impar-teixen, per tal d’adequar-los a l’enfocament per competències.
És el resultat d’un treball a diverses mans. Una obra coral, que neix de la col·laboració de professorat de diverses facultats de la UB que, tot i enfocar-ho des del seu propi ensenyament, han volgut projectar una vi-sió global al seu treball, per tal que aquest es pugui adaptar a qualsevol altre ensenyament.
Les pàgines següents ens aproximen a la construcció i ús de les rubriques,3 amb la finalitat d’optimitzar l’avaluació continuada i for-mativa i coordinar la tasca dels equips docents formats per professorat que vol compartir uns mateixos criteris d’avaluació.
El curs «Elaboració de rúbriques per a l’avaluació de les competències transversals», impulsat i organitzat per l’Institut de Ciències de l’Edu-cació de la UB, origen d’aquest quadern, va proposar als assistents, l’anàlisi de les competències transversals de la UB (Compromís ètic; Capacitat d’aprenentatge i responsabilitat; Treball en equip; Capacitat creativa i emprenedora; Sostenibilitat; Capacitat comunicativa) en base
1. Departament de Didàctica de l'Expressió Musical i Corporal.2. El CIAC (Coordinació Interdisciplinària i Avaluació de Competències) és un grup
d'innovació docent de la Facultat de Formació del Professorat, constituit pels següents membres: Pep Alsina Masmitjà (Didàctica de l'Expressió Musical i Corporal); Roser Boix Tomàs (Didàctica i Organització Educativa); Sílvia Burset Burillo (Didàctica de l’Educació Visual i Plàstica); Francesc Buscà Donet (Didàctica de l'Expressió Musical i Corporal); Eloi Caballero Moreno (Secretaria d'Estudiants i Docència); Àngels Garcia Asensio (Filologia Hispànica); Joan-Tomàs Pujolà Font (Didàctica de la Llengua i la Literatura); Rosa Sayós Santigosa (Filologia Catalana).
3. Hem preferit usar l'expressió rúbrica, en comptes de «matriu de valoració», única-ment per la brevetat del terme.
7 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
a uns components prèviament determinats com són: la definició de cada competència, les dimensions que presenta, els indicadors o des-cripció acurada de les tasques i el desenvolupament de tres nivells de domini que vàrem establir en novell, avançat i expert.
El pas següent, un cop realitzat el treball col·laboratiu i de caire global, com és l’elaboració de rúbriques sobre les competències transversals de la UB, va ser aplicar els aprenentatges adquirits a les assignatures se-leccionades pel professorat assistent al curs.
1.1 Què és una rúbrica? Per què i com s’utilitza?
Una rúbrica és un instrument, que té com a principal finalitat compar-tir els criteris de realització de les tasques d’aprenentatge i d’avaluació amb els estudiants i també entre el professorat. La rúbrica, com a guia o full de ruta de les tasques, mostra les expectatives que, tant profes-sorat com estudiants, tenen i comparteixen sobre una o diverses acti-vitats, organitzades en diferents nivells d’acompliment: des del menys acceptable fins a la resolució exemplar, des del que es pot considerar insuficient fins al que és excel·lent.
La rúbrica té els seus orígens en escales de mesurament4 utilitzades en els camps de la psicologia i de l’educació, on es relaciona un objecte qualitatiu, per exemple un text, amb objectes quantitatius, per exem-ple unes unitats mètriques.
D’acord amb allò que es pretén avaluar, les rúbriques poden ser holísti-ques, quan no separa les parts d’una tasca, o analítiques, quan avalua cadascuna de les parts d’una activitat o conjunt d’activitats. La taula 1 mostra una rúbrica de tipus holístic on s’ha graduat globalment una tasca qualsevol.
4. Les més conegudes són les emprades per Guttman, Likert o Thurstone.
8 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Taula 1. Exemple de rúbrica holística
6. Ho fa exemplarment5. Ho fa excel·lentment4. Ho fa notablement3. Ho fa correctament2. Ho fa amb alguna errada1. Ho fa amb errades substancials0. No ho fa
La taula 2 mostra la mateixa tasca segmentada en diferents subtasques o apartats, mantenint els mateixos graus de resolució, i finalment pot donar un resultat global si se sumen els valors parcials.
Taula 2. Exemple de rúbrica analíticaEn relació a… 0 1 2 3 4 5 6Estructura No ho fa Ho fa
amb errades substan-cials
Ho fa amb alguna errada
Ho fa correc-tament
Ho fa notable-ment
Ho fa excel-lentment
Ho fa exem-plar-ment
Contingut No ho fa Ho fa amb errades substan-cials
Ho fa amb alguna errada
Ho fa correc-tament
Ho fa notable-ment
Ho fa excel-lentment
Ho fa exem-plar-ment
Aspectes formals
No ho fa Ho fa amb errades substan-cials
Ho fa amb alguna errada
Ho fa correc-tament
Ho fa notable-ment
Ho fa excel-lentment
Ho fa exem-plar-ment
Les escales emprades en les taules anteriors són de tipus descriptiu: consisteixen en textos que afirmen o neguen la realització de les tas-ques. Les escales emprades, però, també poden ser numèriques, si els criteris s’expressen amb números com, per exemple:
• 1 = suspens• 2 = aprovat• 3 = notable• 4 = excel·lent
9 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
O poden ser gràfiques, si els criteris es determinen per conceptes i aquests conceptes apareixen reforçats per algun tipus de grafia (inclús fotografies o vídeo) com, per exemple:
Taula 3. Exemple de rúbrica gràfica
K F A
Gens Sovint Freqüentment
Així, les rúbriques permeten ser aplicades a tots els nivells i àmbits educatius: des de la utilització únicament de símbols a etapes de prelec-tura fins a l’avaluació, per exemple, d’una tesi doctoral o d’un projecte d’innovació.
La rúbrica és un potent instrument per a l’avaluació de qualsevol tipus de tasca, però és especialment destacable el seu valor per avaluar tas-ques autèntiques, tasques de la vida real. En aquest sentit, és un ins-trument idoni per avaluar competències ja que permet disseccionar les tasques complexes que conformen una competència, en tasques més simples distribuïdes de forma gradual i operativa.
La rúbrica mostra expectatives d’assoliment de les diferents activitats en relació a diferents graus de consecució. Això facilita que l’estudiant es faci una representació de fins on s’espera que arribin els seus apre-nentatges i quin és el màxim nivell desitjable.
És un instrument que permet compartir, des d’un principi i durant tot el procés, els criteris que s’aplicaran per avaluar el progrés en un marc d’avaluació formativa i continuada. Redueix la subjectivitat de l’avalu-ació facilitant que, diferent professorat que imparteix una mateixa as-signatura, es coordini i comparteixi els criteris d’avaluació.
Permet a l’estudiant monitorar la pròpia activitat, autoavaluant-se i afavoreix l’assumpció de responsabilitat davant els aprenentatges.
L’ús de la rúbrica, facilita un feedback quasi immediat, atès que permet escurçar substancialment el temps de retorn en oferir uns resultats quantitatius i qualitatius basats en estàndards coneguts prèviament al desenvolupament de la tasca.
10 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
El procés d’elaboració de la rúbrica, obliga el professorat a fer una re-flexió profunda sobre com vol ensenyar i sobre com ho pensa avaluar. Per aquest motiu, la rúbrica, pot esdevenir un potent motor de canvi metodològic.5
És molt recomanable que, abans d’elaborar una rúbrica, el professorat es familiaritzi amb alguns models i en triï aquell que millor s’adapti a allò que s’avaluarà.6 La determinació de l’estructura de la rúbrica i dels apartats que ha de tenir, pot ajudar en la tria d’aquest model. L’es-tructura d’una rúbrica de tipus analític pot ser com es mostra al gràfic següent.7
Taula 4. Estructura d'una rúbrica
Categories Indicadors Escala de qualificació1
(poc)2
(bo)3
(molt bo)4
(exemplar)
A(%)
Aa (%)Descriptor
Aa1Descriptor
Aa2Descriptor
Aa3Descriptor
Aa4
Ab (%)Descriptor
Ab1Descriptor
Ab2Descriptor
Ab3Descriptor
Ab4
Ac (%)Descriptor
Ac1Descriptor
Ac2Descriptor
Ac3Descriptor
Ac4
B(%)
Ba (%)Descriptor
Ba1Descriptor
Ba2Descriptor
Ba3Descriptor
Ba4
Bb (%)Descriptor
Bb1Descriptor
Bb2Descriptor
Bb3Descriptor
Bb4
Bc (%)Descriptor
Bc1Descriptor
Bc2Descriptor
Bc3Descriptor
Bc4
Fixem-nos en les parts ombrejades de la rúbrica d’exemple de la taula anterior. Apareix l’Escala de qualificació (1a filera), les Categories (1a
5. Al respecte, és un exercici molt interessant i recomanable elaborar el Pla Docent d'una assignatura començant per l'avaluació, apartat que, habitualment, es deixa sempre per a final.
6. Disposeu d'exemples de rubriques i altres recursos a les següents pàgines: Rubistar (http://rubistar.4teachers.org); iRubric (http://www.rcampus.com) i Rubrics (http://fod.msu.edu/oir/rubrics.
7. L’ordre en que apareixen les categories i els indicadors es pot graduar segons el seu pes i incidencia en la qualificació. Per exemple, A tindria un percentatge més elevat que B i Aa més elevat que Ab.
11 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
columna) i els Indicadors (2a columna). L’escala de qualificació s’ex-pressa aquí amb números i conceptes.
Les categories o elements d’avaluació, de la primera columna, contenen grans apartats d’avaluació que, a la columna següent, es desglossen en subcategories o indicadors, els quals permeten obtenir diferents mira-des sobre una categoria. Per exemple, la Categoria «A. Exposició oral» es podria dividir en diferents indicadors, com «Aa. Capacitat de sínte-si»; «Ab. Rellevància de la informació aportada»; «Ac. Coherència», etc.
Fixem-nos ara, en la part central de la rúbrica. Els descriptors, han de ser formulats com evidències mesurables i el màxim d’objectives possi-ble. Per exemple, per a l’indicador «Aa. Capacitat de síntesi», podríem disposar «Aa1. No mostra prou capacitat de síntesi»; «Aa2. Ha donat la informació essencial»; «Aa3. Ha donat la informació essencial ben se-leccionada i estructurada»; «Aa4. Ha utilitzat una excel·lent combina-ció d’elements amb la informació essencial ben seleccionada i estructu-rada». És molt convenient utilitzar frases curtes i unívoques: si apareix més d’una opció dins d’una mateixa frase convé separar-la en diferents indicadors.
Hem de fer referència a les parts ombrejades i les parts no ombrejades de la rúbrica pel que tot seguit exposarem, en relació a la gestió de la rúbrica amb l’alumnat.
Les parts ombrejades (categories, indicadors i escala) poden fer refe-rència a l’apartat d’avaluació del Pla Docent de l’assignatura amb in-dicació, per exemple, de percentatges. Per aquest motiu i perquè estan acordades amb la resta de professorat, aquestes parts són inalterables, quan es presenten a l’alumnat.
Les parts no ombrejades (descriptors) sí que es podrien pactar amb l’alumnat. Ara bé, pactar no ha de significar rebaixar el nivell d’exi-gència, sinó fer-hi les modificacions que calgui per tal de clarificar el significat dels descriptors i assegurar-nos que tots estem entenent el mateix.
12 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
La rúbrica es presenta als estudiants al principi de l’assignatura, en el mateix moment de plantejar les competències que s’espera que els estu-diants adquireixin i les tasques que portaran a aquestes competències. En cas que pugui interessar, com es mostra a la taula següent, es pot completar la rúbrica amb dues columnes més: una per a les qualifica-cions parcials i una altra per a les competències relacionades amb cada categoria o indicador, de manera que s’estableixi una relació clara i di-recta entre tots els components de l’assignatura.
Taula 5. Rúbrica amb qualificacions i competències
Cat
egor
ies
Indi
cado
rs
Escala de qualificació Qualificacions parcials
Competències
1(p
oc)
2(b
o) 3(m
olt
bo)
4(e
xem
plar
)
A(%)
Aa Aa1 Aa2 Aa3 Aa4Ab Ab1 Ab2 Ab3 Ab4Ac Ac1 Ac2 Ac3 Ac4
B(%)
Ba Ba1 Ba2 Ba3 Ba4Bb Bb1 Bb2 Bb3 Bb4Bc Bc1 Bc2 Bc3 Bc4
Qualificació total:
Podem utilitzar la rúbrica únicament per avaluar l’alumne o bé fomen-tar l’autoavaluació demanant-los que davant de qualsevol tasca facin una proposta.
De la mateixa manera que altres eines d’avaluació amb una intenció formativa, l’ús òptim de la rúbrica és inversament proporcional a la quantitat d’alumnes: si el grup és molt nombrós, la qualitat de l’avalua-ció se’n pot veure afectada. Tot i així, usada com a sistema d’avaluació entre iguals on els estudiants s’avaluen entre ells, la rúbrica pot facili-tar l’avaluació en grups nombrosos.
13 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
2. RÚBRIQUES DE COMPETÈNCIES TRANSVERSALS (MODELS I EXEMPLES)
2.1. El procés de construcció de rúbriques sobre les competències transversals de la UB
❯ Pep Alsina Masmitjà (CIAC)
Per elaborar les rúbriques d’aquest quadern, hem partit de la consulta prèvia de diferents models i, també, del debat i de l’intercanvi d’opi-nions sobre quins serien els models més escaients per a la nostra in-tenció.
L’heterogeneïtat i la multidisciplinarietat del grup del curs8 han estat molt enriquidores perquè han permès obtenir diferents punts de vista sobre la manera d’entendre, ensenyar i avaluar una mateixa competèn-cia.
El curs «Elaboració de rúbriques per a l’avaluació de les competències transversals», es va proposar que els docents adquirissin les següents competències:
• Planificació i gestió de la docència: dissenyar, orientar i desenvolu-par continguts, activitats de formació i d’avaluació, i altres recursos vinculats a l’ensenyament-aprenentatge, de manera que es valorin els resultats i s’elaborin propostes de millora.
8. El professorat present al curs pertany als següents departaments: Didàctica de les Ciències Experimentals i la Matemàtica; Econometria, Estadística i Economia Espanyola; Economia i Organització d’Empreses; Electrònica; Estratigrafia,Paleontologia i Geociències Marines; Farmàcia i Tecnologia Farmacèutica; Fisiologia i Immunologia; Història i Institu-cions Econòmiques; Institut de Ciències de l’Educació; Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació; Obstetrícia-Ginecologia, Pediatria, Radiologia i Anatomia; Psicologia Evolutiva i de l’Educació.
14 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
• Competència metodològica: aplicar estratègies metodològiques d’aprenentatge i avaluació adequades a les necessitats dels estudi-ants, de manera que siguin coherents amb els objectius i els proces-sos d’avaluació, i que tinguin en compte l’ús de la Tecnologies de la Informació i la Comunicació per contribuir a millorar els processos d’ensenyament-aprenentatge.
• Competència comunicativa: desenvolupar processos bidireccionals de comunicació de manera eficaç i correcta, la qual cosa implica la recepció, la interpretació, producció i transmissió de missatges a tra-vés de canals i mitjans diferents i de manera contextualitzada a la situació d’ensenyament-aprenentatge.
I els següents objectius:
• Construir rúbriques per avaluar les competències transversals dels ensenyaments de la UB presents en el curs.
• Adequar les rúbriques als ensenyaments propis.• Adquirir estratègies per validar les rúbriques i gestionar-les.• Elaborar i compartir criteris d’avaluació.• Aplicar les rúbriques elaborades en les assignatures a l’abast.
Per desenvolupar les diferents rúbriques del curs es va combinar l’ela-boració de les rúbriques sobre les competències transversals simultà-niament a l’elaboració de rúbriques d’assignatures impartides pel pro-fessorat assistent al curs o bé d’alguna o d’algunes activitats d’aquestes assignatures determinades pel professorat. Les primeres es van treba-llar en equip, principalment a l’aula, i les segones individualment de forma autònoma.
L’elaboració de rúbriques sobre les competències transversals va per-metre construir de forma compartida alguns principis o fonaments teòrics sobre l’avaluació (enfocament teòric). L’elaboració de rúbriques d’assignatures va partir dels criteris exposats en els plans docents se-leccionats pels assistents i, en alguns casos, es va aconseguir validar-les a través de la seva utilització a l’aula (enfocament pràctic).
L’estructura que trobareu en cadascuna de les rúbriques desenvolupa-des en les següents pàgines és com ara comentem. Després d’una in-
15 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
troducció on es contextualitza l’equip de treball de la rúbrica, trobareu la definició de la competència transversal i, si escau, les dimensions en que es pot fragmentar aquesta competència. Les dimensions són àm-bits lògics i naturals en que aquesta competència es pot fragmentar per tal de poder-la analitzar, ensenyar, aprendre i avaluar òptimament.
Després de les dimensions es despleguen els indicadors per a cadascu-na d’aquestes dimensions, que actuen com evidències. Aquests indi-cadors, per tal de convertir-se en evidències palpables i demostrables, s’especifiquen en descriptors ordenats gradualment.
Per a cada competència, es presenten tres rúbriques, una per nivell de domini. El primer nivell de domini estableix un grau d’adquisició de la competència proper al perfil de novell, el segon nivell de domini es planteja per a un perfil avançat i el tercer nivell de domini considera que es tracta d’un perfil d’expert. Situats en els ensenyaments, el pri-mer nivell de domini seria per a alumnat de 1r o 2n curs, el segon nivell per a alumnat de 2n o 3r curs i el tercer nivell de domini per a alumnat de 3r o 4t curs.
Així, doncs, la terminologia emprada en les rúbriques que segueixen és lleument diferent a la que hem presentat fins ara ja que, com convé sempre tenir present, s’ha adaptat la rúbrica a la seva finalitat i funció. Així, les categories seran nivells de domini i les escales de qualificació ordenaran els descriptors de forma gradual.
16 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
2.2. Compromís ètic
❯ Lourdes Marzo Ruíz,9 Marta Sabariego Puig10
IntroduccióLa rúbrica que es presenta té un marc comú originari: el Grau de Mes-tre d’Educació Infantil, i, més concretament, la docència impartida en dues assignatures: Educació i contextos educatius, assignatura obliga-tòria de 1r curs, de 12 crèdits i de caràcter teòric; i Observació i Innova-ció a l’aula, assignatura de 2n curs obligatòria, de 6 crèdits i de caràcter metodològic.
Els plans docents d’ambdues assignatures tracten continguts difícil-ment deslligables de la competència ètica. Fent una anàlisi d’aquestes assignatures i atenent al perfil professional d’aquests futurs mestres, es van detectar les habilitats bàsiques i transversals que l’alumnat hau-ria de desenvolupar al llarg de la carrera. En aquestes dues assignatu-res, concretament es treballaria:
• Coneixement i sensibilització sobre allò que refereix a la compe-tència ètica, de tot allò que envolta el món educatiu en general i la professió de mestre en concret. Des de l’assignatura d’Educació i contextos educatius s’ofereix una introducció al compromís ètic, on l’alumne pren consciència dels diferents factors que incideixen en el fet educatiu i de la importància de l’ètica professional.
• El judici crític, sobre les possibilitats i límits de l’observació com a eina d’anàlisi de la pràctica i la resolució dels problemes educatius en el cas de l’assignatura Observació i Innovació a l’aula.
• L’adquisició de criteris propis i compartits al voltant dels requisits ètics de la investigació i la pràctica educativa.
9. Institut de Ciències de l'Educació.10. Departament de Mètodes d'Investigació i Diagnòstic en Educació.
17 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Definició L’enfocament teòric del qual s’ha partit per dissenyar la rúbrica té una doble referència:
a) La definició de la competència «compromís ètic» d’acord amb el do-cument «Competències transversals de la Universitat de Barcelona» (Aprovat pel Consell de Govern de la UB de 10 d’abril de 2008):
– capacitat crítica i autocrítica; – capacitat de mostrar actituds coherents amb les concepcions èti-
ques i deontològiques.
b) La definició de la competència genèrica instrumental «pensament crític», i les competències genèriques interpersonals «diversitat i in-terculturalitat» i «sentit ètic» presentades per Poblete i Villa (2007).
D’acord amb aquests referents teòrics i el context descrit anteriorment, es va elaborar la següent definició de la competència «compromís ètic» per dissenyar la rúbrica:
• capacitat de buscar els fonaments que hi ha darrera les idees, accions i judicis, tant propis com aliens;
• capacitat de qüestionar-se la realitat i emetre judicis fonamentats en valors coherents amb concepcions ètiques i deontològiques (cap a tot el que és o significa bé, vivència de sentit, realització tant personal com professional, sentit de justícia);
• capacitat de comportar-se èticament sense incórrer en discrimina-ció per sexe, edat, religió, condició social, política i/o ètnica.
Aquesta definició recull les habilitats bàsiques de l’alumnat comuns a les dues assignatures (el coneixement i la sensibilització, el judici crític i els requisits ètics de la recerca i la pràctica educativa) i també descriu i operativitza la relació jeràrquica entre el pensament, el sen-timent i l’acció com a procés.
18 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Dimensions i indicadors En coherència amb la definició elaborada de la competència transver-sal «compromís ètic» i el procés jeràrquic entre la dimensió cognitiva (pensament), l’actitudinal (sentiment) i la comportamental (acció), el disseny de la rúbrica ha tingut en compte les següents tres grans di-mensions amb els corresponents indicadors:
DIMENSIONS INDICADORS
Coneixement i sensibilització
1. Consciència d’altres maneres de veure i percebre les coses.
2. Acceptació crítica de noves perspectives, encara que qüestionin les pròpies.
3. Diferenciació entre fets i opinions/interpretacions en les argumentacions dels altres.
4. Reflexió sobre les conseqüències i efectes (implicacions pràctiques) que les decisions i propostes tenen sobre les persones.
5. Reconeixement dels conceptes ètics i deontològics de la professió.
Judici crític (anàlisi de la realitat en clau de valors)
1. Capacitat crítica: interpretar i valorar críticament la informació i la realitat.
2. Fonamentació i argumentació dels judicis propis.3. Capacitat autocrítica: reconèixer les limitacions pròpi-
es i considerar els judicis dels altres.4. Incorporació i valoració crítica dels conceptes ètics i
deontològics de la professió.
Comportaments, decisions coherents amb els valors anteriors
1. Actuació coherent i responsable en les decisions i con-ductes.
2. Gestió adequada de situacions des d’un punt de vista ètic.
3. Satisfacció, mitjançant el diàleg, d’alguna necessitat vinculada a la convivència a partir dels valors ètics desitjats.
4. Aplicació dels conceptes ètics i deontològics de la pro-fessió.
5. No discriminació de persones per raons de diferència social, cultural o gènere.
Nivells de domini La competència «compromís ètic» ha de ser gradualment adquirida per part dels estudiants en els següents nivells:
Nivell 1: Capacitat de qüestionar-se la realitat i ser conscients de les concep-cions i els valors a partir dels quals es construeix
19 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Aquest primer nivell de domini correspon al nivell de novell i, per tant, és adequat per assignatures bàsiques o de caràcter introductori interessades en objectius de sensibilització i capacitació de l’alumnat per qüestionar-se la realitat des de perspectives alternatives.
Nivell 2: Capacitat d’analitzar críticament els judicis propis i aliens sobre la realitat i ser conscients de les conseqüències i les implicacions dels mateixos
El segon nivell de domini correspon al nivell avançat i implica la ca-pacitat d’emetre judicis crítics i argumentar els propis punts de vista o aliens en accions deliberatives.
Nivell 3: Capacitat de mostrar i d’argumentar la pertinença dels comporta-ments i els judicis que s’emeten fonamentats amb concepcions ètiques i deon-tològiques.
El tercer nivell de domini correspon al nivell d’expert i fa referència a la capacitat d’actuar, de prendre decisions i d’argumentar coherent-ment amb els valors i les concepcions ètiques i deontològiques. Es trac-ta d’un nivell de domini exigible en assignatures de segon cicle i final d’ensenyament (TFG).
20 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Niv
ell 1
Indi
cado
rsD
escr
ipto
rs1
23
4Co
neix
emen
t i s
en-
sibi
litz
ació
: qüe
s-ti
onar
-se
la r
ealit
at
i ser
con
scie
nts
de
les
conc
epci
ons
i els
va
lors
a p
arti
r de
ls
qual
s es
con
stru
eix.
Con
sciè
ncia
d’a
ltre
s m
aner
es d
e ve
ure
i pe
rceb
re le
s co
ses
Mos
tra
dific
ulta
ts p
er
ente
ndre
que
exi
stei
x un
a pl
ural
itat
d’id
ees
i pe
rson
es q
ue c
onsi
dere
n i v
alor
en la
rea
litat
de
man
era
dife
rent
a la
pr
òpia
.
Acc
epta
sen
se q
üest
io-
nar-
se e
ls ju
dici
s d’
altr
es
pers
ones
.
Ass
umei
x ex
plíc
itam
ent
i de
man
era
raon
able
les
dife
rènc
ies.
Inco
rpor
a en
els
seu
s ra
onam
ents
i ju
dici
s id
ees
dels
alt
res.
Acc
epta
ció
crít
ica
de
nove
s pe
rspe
ctiv
es,
enca
ra q
ue q
üest
ion
in
les
pròp
ies
Nom
és té
en
cons
ider
a-ci
ó la
prò
pia
pers
pect
iva
o la
d’a
quel
ls m
és d
irec
-ta
men
t im
plic
ats
en e
l cu
rs d
’una
acc
ió, d
escu
i-da
nt e
l pun
t de
vist
a de
te
rcer
s.
Man
té c
ríti
cam
ent e
l qu
e s’
ha d
e co
nser
var
en
un p
osic
iona
men
t dia
lò-
gic,
d’a
cord
am
b cr
iter
is
raon
ats.
Cap
ta i
mos
tra
sen-
sibi
litat
en
un d
iàle
g ca
p a
les
nece
ssit
ats
i in
tere
ssos
del
s al
tres
, els
se
us s
enti
men
ts, v
alor
s,
opin
ions
i ra
ons.
Dia
loga
con
stru
ctiv
a-m
ent:
am
b àn
im d
e co
n-tr
ibui
r a
l’ent
enim
ent,
a
la s
oluc
ió d
els
prob
lem
es
trac
tats
, alh
ora
que
res-
pect
ant i
rec
onei
xent
les
pret
ensi
ons
de v
alid
esa
de le
s op
inio
ns r
esta
nts.
Dif
eren
ciac
ió e
ntre
fe
ts i
opin
ion
s /
in-
terp
reta
cion
s en
les
argu
men
taci
ons
dels
al
tres
No
dife
renc
ia o
pini
ons
o ju
dici
s de
fets
obj
ecti
us.
Qüe
stio
na ju
dici
s o
deci
-si
ons
basa
des
en o
pini
-on
s, v
alor
acio
ns, e
tc.
Dif
eren
cia
fets
obj
ecti
us
d’op
inio
ns i
valo
raci
ons.
Ana
litza
just
ifica
dam
ent
judi
cis
o de
cisi
ons
basa
-de
s en
opi
nion
s, v
alor
a-ci
ons,
etc
.
Refl
exió
sob
re le
s co
n-se
qüèn
cies
i ef
ecte
s (i
mpl
icac
ion
s pr
àcti
-qu
es)
que
les
deci
sion
s i p
ropo
stes
ten
en
sobr
e le
s pe
rson
es
No
hi h
a ev
idèn
cies
que
co
negu
i els
efe
ctes
de
les
deci
sion
s i p
ropo
stes
.
Prev
eu le
s im
plic
acio
ns
pràc
tiqu
es d
e le
s de
cisi
-on
s i p
ropo
stes
.
Ana
litza
els
pro
s i e
ls
cont
res
dels
efe
ctes
de
les
deci
sion
s pr
opos
ades
.M
illo
ra n
otab
lem
ent l
a pr
opos
ta/d
ecis
ió p
er la
va
lora
ció
real
itza
da.
No
nom
és é
s ca
paç
d’an
alit
zar
els
pros
i co
ntre
s, s
inó
que
dóna
im
port
ànci
a a
la r
ealit
-za
ció
d’un
a va
lora
ció
adeq
uada
del
s pr
os i
cont
res
de le
s de
cisi
ons
i pr
opos
tes.
Rec
onei
xem
ent
dels
co
ncep
tes
ètic
s i d
e-on
tolò
gics
de
la p
ro-
fess
ió
No
hi h
a ev
idèn
cies
qu
e qü
esti
oni e
l per
què
del s
igne
èti
c d’
algu
ns
prin
cipi
s bà
sics
.
Expr
essa
opi
nion
s m
oral
s bà
siqu
es a
par
tir
de l’
aplic
ació
d’a
lgun
pr
inci
pi a
una
sit
uaci
ó pr
ofes
sion
al c
oncr
eta.
Expr
essa
opi
nion
s m
o-ra
ls s
obre
la c
orre
cció
o
inco
rrec
ció
d’un
a ac
tivi
-ta
t/ac
ció.
És c
apaç
d’e
labo
rar
argu
-m
ents
on
entr
en e
n jo
c pr
inci
pis,
judi
cis
mor
als,
vi
ncul
ats
a la
pro
fess
ió.
21 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Niv
ell 2
Indi
cado
rsD
escr
ipto
rs1
23
4Ju
dici
crí
tic:
Ana
-lit
zar
crít
icam
ent e
ls
judi
cis
prop
is i
alie
ns
sobr
e la
rea
litat
i se
r co
nsci
ents
de
les
cons
eqüè
ncie
s i l
es
impl
icac
ions
del
s m
atei
xos.
Cap
acit
at c
ríti
ca:
inte
rpre
tar
i val
orar
cr
ític
amen
t la
info
r-m
ació
i la
rea
lita
t
No
hi h
a ev
idèn
cies
que
qü
esti
oni l
a si
tuac
ió o
la
real
itat
en
la q
ue v
iu: e
s m
ostr
a su
bmís
/a.
En o
casi
ons
es q
üest
iona
ce
rtes
sit
uaci
ons
de la
re
alit
at e
n la
que
viu
.
Form
ula
preg
unte
s i i
n-da
ga s
obre
la r
ealit
at, a
pa
rtir
de
la s
eva
refle
xió
sist
emàt
ica
amb
l’obj
ec-
tiu
de b
usca
r la
ver
itat
.
Rec
onei
x la
com
plex
itat
de
les
situ
acio
ns i
adop
ta
una
acti
tud
crít
ica,
for-
mul
ant e
ls s
eus
prop
is
judi
cis
i val
orac
ions
.
Fon
amen
taci
ó i a
rgu-
men
taci
ó de
ls ju
dici
s pr
opis
Es m
ostr
a in
capa
ç d’
emet
re ju
dici
s i v
alor
a-ci
ons
pròp
ies.
En o
casi
ons
assu
mei
x co
m a
pro
pis
i acc
epta
in
cond
icio
nalm
ent e
ls
judi
cis
o de
cisi
ons
dels
al
tres
.
És c
apaç
de
form
ular
el
s se
us p
ropi
s ju
dici
s i
valo
raci
ons
amb
cong
ru-
ènci
a i c
onsi
stèn
cia.
Arg
umen
ta i
defe
nsa
amb
conv
icci
ó el
s se
us
prop
is ju
dici
s i v
alor
a-ci
ons.
Cap
acit
at a
utoc
rí-
tica
: rec
onèi
xer
les
lim
itac
ion
s pr
òpie
s i
con
side
rar
els
judi
cis
dels
alt
res
No
hi h
a ev
idèn
cies
de
ser
con
scie
nt d
e le
s pr
òpie
s lim
itac
ions
ni
mos
tra
cap
inte
rès
pels
ju
dici
s i l
es o
pini
ons
alie
nes
..
Nom
és e
n si
tuac
ions
de
dific
ulta
t o li
mit
ació
, in-
corp
ora
mec
ànic
amen
t el
s ju
dici
s de
les
altr
es
pers
ones
en
les
seve
s de
cisi
ons.
Ana
litza
ade
quad
amen
t i t
é en
com
pte
els
judi
cis
i les
opi
nion
s al
iene
s en
el
seu
dis
curs
.
Inco
rpor
a co
nstr
ucti
-va
men
t les
idee
s de
ls
altr
es: m
ostr
a vo
lunt
at
de s
uper
ació
per
sona
l.
Inco
rpor
ació
i va
lora
-ci
ó cr
ític
a de
ls c
on-
cept
es è
tics
i de
onto
-lò
gics
de
la p
rofe
ssió
No
hi h
a ev
idèn
cies
que
ti
ngui
en
com
pte
les
impl
icac
ions
prà
ctiq
ues
de l’
ètic
a pr
ofes
sion
al e
n el
seu
que
fer
diar
i.
En o
casi
ons
expr
essa
el
seu
des
acor
d da
vant
de
sit
uaci
ons
que
no
resp
ecte
n el
s pr
inci
pis
ètic
s i d
eont
ològ
ics
de la
pr
ofes
sió.
Pren
pos
tura
a fa
vor
dels
co
ncep
tes
ètic
s i d
eont
o-lò
gics
de
la p
rofe
ssió
en
situ
acio
ns p
oc c
oher
ents
am
b el
s m
atei
xos.
Def
ensa
i es
com
prom
et
a ac
tuar
coh
eren
tmen
t am
b el
s co
ncep
tes
ètic
s i
deon
tolò
gics
, ate
nent
a
tota
la s
eva
com
plex
itat
i in
tegr
ant u
na p
ersp
ecti
-va
crí
tica
i re
spon
sabl
e.
22 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Niv
ell 3
Indi
cado
rsD
escr
ipto
rs1
23
4Co
mpo
rtam
ents
, de
cisi
ons
cohe
-re
nts
amb
els
valo
rs a
nter
iors
: m
ostr
ar i
argu
men
tar
la p
erti
nenç
a de
ls
com
port
amen
ts i
els
judi
cis
que
s’em
eten
fo
nam
enta
ts e
n le
s co
ncep
cion
s èt
ique
s i
deon
tolò
giqu
es.
Actu
ació
cohe
rent
i re
spon
sabl
es e
n le
s sev
es
deci
sion
s i co
nduc
tes
No
hi h
a evi
dènc
ies q
ue
refle
xion
i sob
re la
seva
co
nduc
ta i n
o an
alitz
a les
co
nseq
üènc
ies d
e les
seve
s ac
cions
. No
s’evi
denc
ia u
na
actu
ació
cohe
rent
.
Anal
itza
a p
oste
rior
i les
co
nseq
üènc
ies d
e le
s sev
es
acci
ons.
Assu
mei
x la
resp
onsa
bi-
litat
de
les s
eves
acc
ions
i co
nduc
tes.
En la
seva
cond
ucta
argu
-m
enta
la co
herè
ncia
entr
e le
s sev
es cr
eenc
es i a
ccio
ns.
Actu
a coh
eren
tmen
t am
b el
s va
lors
que
dec
lara
.
Ges
tió
adeq
uada
de
si tu
acio
ns q
ue d
es d
’un
punt
de
vist
a èt
ic re
sul-
ten
sign
ifica
tive
s, co
m-
plex
es o
confl
icti
ves
Evita
o n
o s’
impl
ica
dava
nt
l’exi
gènc
ia d
e re
sold
re
una
pràc
tica
conc
reta
que
si
mul
i sit
uaci
ons è
tica
men
t si
gnifi
cati
ves.
Cont
ribu
eix
i coo
pera
a n
ivel
l col
·lect
iu e
n la
reso
luci
ó d’
una
situ
ació
èti
cam
ent s
igni
ficat
iva.
Mos
tra
un co
mpo
rtam
ent
refle
xiu,
crít
ic i
proa
ctiu
en
la re
alit
zaci
ó d’
una
pràc
tica
qu
e de
s del
pun
t de
vist
a m
oral
resu
lta si
gnifi
cati
va,
com
plex
a o
confl
icti
va.
Sati
sfac
ció,
mit
janç
ant
el d
iàle
g, d
’alg
una
ne-
cess
itat
vin
cula
da a
la
conv
ivèn
cia
a pa
rtir
del
s va
lors
èti
cs d
esit
jats
No
hi h
a ev
idèn
cies
de
sabe
r res
oldr
e el
s pro
ble-
mes
de
conv
ivèn
cia
a tr
avés
de
l dià
leg.
Reco
neix
i va
lora
pos
itiv
amen
t les
dife
rent
s opi
nion
s o
punt
s de
vist
a al
iens
sobr
e la
situ
ació
ana
litza
da p
er
reso
ldre
-la co
njun
tam
ent,
sem
pre
hi q
uan
no e
ntri
n en
co
nflic
te a
mb
els p
ropi
s int
eres
sos.
És ca
paç d
e ren
unci
ar a
ls
prop
is in
tere
ssos
i m
odi-
ficar
les s
eves
opi
nion
s si
són
exag
erad
es o
err
ònie
s, a p
arti
r del
reco
neix
emen
t de
pun
ts d
e vis
ta a
liens
va
luos
os p
er a
rrib
ar a
ac
ords
just
os i
una m
illor
co
mpr
ensi
ó de
la si
tuac
ió
anal
itzad
a.
Aplic
ació
del
s con
cept
es
ètic
s i d
eont
ològ
ics d
e la
pr
ofes
sió
S’ev
iden
cien
difi
culta
ts p
er
resp
ecta
r els
pri
ncip
is è
tics
i l
a se
va re
spon
sabi
litat
so
cial
com
a p
rofe
ssio
nal.
No
s’im
plic
a su
ficie
ntm
ent
ni a
ssum
eix
un ro
l con
cret
pe
r res
oldr
e si
tuac
ions
en
el co
ntex
t pro
fess
iona
ls
ètic
amen
t sig
nific
ativ
es.
Apor
ta v
ies d
e re
solu
ció
sign
ifica
tive
s en
el se
u co
n-te
xt p
rofe
ssio
nal,
d’ac
ord
a un
cone
ixem
ent è
tic b
àsic
.
Actu
a de
man
era
cohe
rent
am
b el
s con
cept
es è
tics
i d
eont
ològ
ics d
e la
seva
pr
àcti
ca p
rofe
ssio
nal,
pro-
posa
nt n
oves
acc
ions
.
No
disc
rim
inac
ió d
e pe
rson
es p
er ra
ons d
e di
ferè
ncia
soci
al, c
ultu
-ra
l o g
èner
e
No
hi h
a ev
idèn
cies
d’u
n re
cone
ixem
ent d
e le
s prà
c-ti
ques
soci
als a
liene
s.
Resp
ecta
la co
ndic
ió i
pràc
tiqu
es cu
ltura
ls d
’altr
es p
er-
sone
s, re
cone
ixen
t-ne
qua
litat
s soc
ials
i co
mpa
rtin
t les
se
ves n
eces
sita
ts i
inic
iati
ves.
Assu
mei
x no
rmes
com
uns
per o
rgan
itza
r i g
esti
onar
si
tuac
ions
que
gar
ante
ixin
el
s dre
ts i
deur
es d
e to
t-ho
m, i
ndep
ende
ntm
ent d
e le
s sev
es d
iferè
ncie
s.
23 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
2.3. Capacitat d’aprenentatge i responsabilitat
❯ Anna Carreras-Marín,11 Xavier Pastor-Durán,12 F. Javier Arroyo-Cañada,13 Ana Argila-Irurita,14 Lyda Halbaut-Bellowa,15 Montserrat Aróztegui-Trenchs,16 Francisco Llorente-Galera17
Introducció Les rúbriques corresponents a la competència transversal de la Univer-sitat de Barcelona denominada com a «capacitat d’aprenentatge i res-ponsabilitat» han estat desenvolupades des dels ensenyaments d’Eco-nomia, Administració i Direcció d’Empreses, Farmàcia i Medicina im-partits a les facultats corresponents.
Els professors participants en aquesta rúbrica pertanyen a disciplines tan diferents entre si com la Comercialització i Investigació de Mercats, Econometria, Història Econòmica, Farmàcia Galènica i Informàtica Mèdica. Aquesta diversitat de disciplines que han integrat aquest tre-ball col·laboratiu ha enriquit extraordinàriament la aproximació a la competència transversal. La diversitat s’ha posat de relleu tant en els continguts de les assignatures pròpies i la forma de pensar les rúbri-ques, com en els mètodes i procediments per a la seva avaluació. Com a conseqüència d’aquesta diversitat d’aproximacions ha estat necessa-ri arribar a consensos i trobar posicions comunes, que es consideren d’utilitat per altres docents de la comunitat universitària.
Definició La capacitat d’aprenentatge i responsabilitat és definida per la Univer-sitat de Barcelona en els següents dos subapartats:
11. Departament d'Història i Institucions Econòmiques.12. Departament d'Obstetrícia i Ginecologia, Pediatria, Radiologia i Anatomia.13. Departament d'Economia i Organització d'Empreses.14. Departament d'Economia i Organització d'Empreses.15. Departament de Farmàcia i Tecnologia Farmacèutica.16. Departament de Farmàcia i Tecnologia Farmacèutica.17. Departament d'Econometria, Estadística i Economia Espanyola.
24 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
• capacitat d’anàlisi, de síntesi, de visions globals i d’aplicació de co-neixements a la pràctica;
• capacitat de prendre decisions i d’adaptar-se a situacions noves.
Aquesta definició excessivament sintètica d’una competència que en-globa tanta complexitat ha obligat a desenvolupar una definició més precisa del que l’equip entén com a capacitat d’aprenentatge i responsa-bilitat. D’aquesta manera la definició a la qual s’ha arribat per a aquesta competència és la següent:
Capacitat de ser proactius i autònoms en l’adquisició i integració de nous coneixements i en la comprensió de les seves relacions degudament contex-tualitzades en l’àmbit d’aplicació. Forma part també d’aquesta competència una actitud responsable d’autoavaluació sobre la comprensió, adaptabilitat i aplicabilitat dels coneixements adquirits.
Dimensions i nivells de dominiCapacitat d’aprenentatgeLes dimensions d’aquesta competència són:
• Anàlisi i síntesi de la informació: en front al gran volum de dades i d’informació a l’abast immediat, cal saber destriar-les en funció de la qualitat, utilitat i pertinença pel fi que es proposa.
• Aplicació dels coneixements teòrics a situacions reals: consisteix en saber contextualitzar l’aplicabilitat dels coneixements teòric a les problemàtiques que presenten els escenaris reals.
• Adaptació a situacions noves: es refereix a la capacitat de resoldre imprevistos, cosa freqüent en el mon real.
• Presa de decisions: vol dir saber prioritzar i optar per una d’entre múltiples opcions, en certa manera també es un compromís respon-sable.
La capacitat d’aprenentatge ha de ser gradualment adquirida per part dels estudiants en els següents tres nivells:
Nivell 1: Capacitat d’assimilar els coneixements aportats pel professor.
25 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
En un primer nivell els estudiants han d’assimilar tota una sèrie de co-neixements que els són totalment nous en el seu primer curs de forma-ció universitària. El procés d’adaptació a l’entorn d’educació superior, així com l’entrada en contacte amb una terminologia i una sèrie de conceptes propis de cadascun dels diferents ensenyaments, determina que en aquest primer nivell, els estudiants es dediquin fonamentalment a assimilar nous coneixements, sense que tinguin encara la capacitat de posar en qüestió els mateixos o puguin plantejar la generació de noves formes de coneixement.
Nivell 2: Capacitat d’integrar, processar i ampliar els coneixements en el marc d’aplicació, amb preses de decisions senzilles.
En el segon nivell d’adquisició de la competència el procés d’aprenentat-ge es fa més complex, anant més enllà de la simple assimilació dels co-neixements que el professor pot transmetre. En aquest nivell, i gràcies a la correcta assimilació de coneixements realitzada en l’etapa anterior, l’estudiant hauria de ser capaç de relacionar els diferents coneixements prèviament adquirits i a partir d’aquest procés iniciar-ne l’ampliació.
Nivell 3: Capacitat d’ús estratègic dels coneixements adquirits, amb preses de decisions complexes.
El tercer i darrer nivell en l’adquisició d’aquesta competència requereix una utilització estratègica dels coneixements prèviament assolits, inter-relacionats i processats on l’estudiant hauria de ser capaç de generar els seus propis coneixements a partir del plantejament de les seves pròpies preguntes i l’establiment dels seus propis processos per a respondre-les, seguint el mètode científic propi de cadascuna de les disciplines.
ResponsabilitatÉs la capacitat d’assumir i dur a terme el millor possible les tasques en-comanades i les decisions pròpies, assumint les conseqüències i accep-tant la crítica positiva.
De totes les vessants de la responsabilitat (social, cívica, investigadora, etc.) es selecciona aquí la responsabilitat acadèmica en relació a l’acti-tud de l’alumne respecte al seu propi aprenentatge. Alguns dels aspectes
26 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
com la planificació i la gestió del temps en el procés d’aprenentatge ja queden recollits en les tres rúbriques referides al final d’aquest apartat.
Alguns aspectes més genèrics d’una actitud responsable es contemplen com inherents a la condició acadèmica de l'estudiant i tan sols s’avalu-en en detectar situacions negatives en el conjunt d’activitats proposades. És el cas de fer plagi en els treballs assignats, una presentació inadequa-da en els aspectes formals o copiar en els exàmens. Per aquest motiu, la proposta final que es fa d’aquesta competència es podria mantenir fixa durant els diferents nivells del procés formatiu de l’estudiant limitant els indicadors a avaluar la puntualitat en l’assistència a les convocatòries presencials i en el lliurament de les tasques assignades en terminis.
Indicadors Els indicadors que s’han considerat apropiats en cadascun dels nivells de domini de la competència es resumeixen en el següent quadre:
Taula 1. Capacitat d’aprenentatge
NIVELLS DE DOMINI INDICADORSNivell 1: Capacitat d’assimilar els coneixements aportats pel professor
•Anàlisi i síntesi de la informació•Aplicació dels coneixements teòrics a situacions
reals•Adaptació a situacions noves•Presa de decisions
Nivell 2: Capacitat d’integrar, processar i ampliar els coneixements en el marc d’aplicació, amb preses de decisions senzilles.
•Anàlisi i síntesi de la informació•Aplicació dels coneixements teòrics a situacions
reals•Adaptació a situacions noves•Presa de decisions
Nivell 3: Capacitat d’ús estratègic dels coneixements adquirits, amb preses de decisions complexes.
•Anàlisi i síntesi de la informació•Aplicació dels coneixements teòrics a situacions
reals•Adaptació a situacions noves•Presa de decisions
Taula 2. Responsabilitat
NIVELLS DE DOMINI INDICADORSNivell únic •Assistència a les sessions presencials
•Puntualitat en el lliurament dels treballs, a pe-sar de les dificultats
27 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
DIM
ENSI
Ó:
CA
PAC
ITAT
D
’APR
ENEN
TAT
GE
IND
ICA
DO
RS
1 2
3 4
Niv
ell 1
: Cap
acit
at
d’as
sim
ilar
els
co
neix
emen
ts a
port
ats
pel p
rofe
ssor
An
àlis
i de
la
info
rmac
ió:
Iden
tific
ació
, re
cone
ixem
ent i
in
terp
reta
ció
de le
s id
ees
i con
cept
es b
àsic
s de
la in
form
ació
.
Rep
etei
x se
nse
com
pren
dre
o am
b di
ficul
tat e
ls e
lem
ents
de
la in
form
ació
pr
opor
cion
ada.
Com
et
erro
rs.
Rec
onei
x i i
nter
pret
a su
perfi
cial
men
t el
s el
emen
ts d
e la
info
rmac
ió
prop
orci
onad
a a
l’ide
ntifi
car
la m
ajor
ia
d’aq
uest
s.
Rec
onei
x i i
nter
pret
a to
ts e
ls e
lem
ents
de
la in
form
ació
d’a
cord
am
b el
s cr
iter
is
pree
stab
lert
s.
Busc
a le
s re
laci
ons
entr
e el
s di
fere
nts
elem
ents
de
la
info
rmac
ió p
er a
ssol
ir
una
com
pren
sió
més
pr
ofun
da.
Sínt
esi d
e la
in
form
ació
: C
apac
itat
de
sínt
esi d
e la
info
rmac
ió.
No
es c
apaç
de
sint
etit
zar
la
info
rmac
ió. E
s lim
ita
a re
copi
lar-
la.
Sint
etit
za la
info
rmac
ió
però
de
form
a in
com
-pl
eta,
com
eten
t err
ors
en la
cat
egor
itza
ció
o je
rarq
uitz
ació
Es c
apaç
de
sint
etit
zar
la in
form
ació
de
form
a ad
equa
da p
er e
xem
ple
en t
aule
s i g
ràfiq
ues
Mos
tra
orig
inal
itat
en
la m
aner
a de
sin
teti
tzar
ad
equa
dam
ent l
a in
form
ació
en
gràfi
ques
i t
aule
s
Apl
icac
ió d
els
cone
ixem
ents
teò
rics
a
situ
acio
ns
real
s:
Post
a en
prà
ctic
a, d
e fo
rma
disc
iplin
ada,
d’
enfo
cam
ents
, mèt
odes
i e
xper
iènc
ies
que
prop
osa
el p
rofe
ssor
.
Des
cone
ix o
des
atén
les
prop
oste
s de
l pro
fess
or.
Inte
rpre
ta o
apl
ica
errò
niam
ent l
es
prop
oste
s de
l pro
fess
or.
Apl
ica
corr
ecta
men
t les
pr
opos
tes
del p
rofe
ssor
se
nse
argu
men
tar
l’ade
quac
ió a
ls o
bjec
tius
d’
apre
nent
atge
.
Arg
umen
ta l’
adeq
uaci
ó de
les
estr
atèg
ies
prop
osad
es p
el
prof
esso
r al
s ob
ject
ius
d’ap
rene
ntat
ge.
Ada
ptac
ió a
si
tuac
ion
s no
ves:
C
apac
itat
de
reac
ció
dava
nt d
’impr
evis
tos
o pe
tite
s va
riac
ions
en
un
plan
teja
men
t
No
veu
el p
robl
ema.
Id
enti
fica
el p
robl
ema
però
no
es c
apaç
de
cerc
ar s
oluc
ions
.
Cer
ca a
lter
nati
ves
reso
luti
ves
però
no
acon
segu
eix
prop
osar
la
més
cor
rect
a.
Cer
ca a
lter
nati
ves
reso
luti
ves
i pro
posa
la
més
cor
rect
a.
Pre
sa d
e de
cisi
ons:
C
apac
itat
de
tran
sfer
ènci
es d
els
cone
ixem
ents
teòr
ics
a si
tuac
ions
prà
ctiq
ues.
No
rela
cion
a te
oria
i pr
àcti
ca.
Iden
tific
a am
b di
ficul
tat
aplic
acio
ns p
ràct
ique
s al
s co
ntin
guts
est
udia
ts
(mol
ts d
ubte
s).
Rea
litza
cor
rect
amen
t to
tes
les
aplic
acio
ns
pràc
tiqu
es p
erò
nom
és
si s
’ava
luen
.
Proj
ecta
i ap
lica
sist
emàt
icam
ent e
ls
cont
ingu
ts te
òric
s so
bre
la p
ràct
ica
tant
en
tasq
ues
aval
uade
s co
m
en a
ltre
s fo
rmat
ives
.
28 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
DIM
ENSI
Ó:
CA
PAC
ITAT
D
’APR
ENEN
TAT
GE
IND
ICA
DO
RS
1 2
3 4
Niv
ell 2
: Cap
acit
at
d’in
tegr
ar, p
roce
ssar
i a
mpl
iar
els
cone
ixem
ents
en
el
mar
c d’
aplic
ació
, am
b pr
eses
de
deci
sion
s se
nzil
les
An
àlis
i i s
ínte
si d
e la
in
form
ació
: O
rden
ació
i ex
plic
ació
, de
form
a co
here
nt, d
e le
s id
ees
i con
cept
es
bàsi
cs.
Iden
tific
ació
cor
rect
a de
ls c
once
ptes
fona
-m
enta
ls.
Esta
blim
ent d
e re
la-
cion
s qu
e or
dene
n el
s el
emen
ts q
ualit
atiu
s.
No
dist
inge
ix e
l niv
ell
d’im
port
ànci
a de
la
info
rmac
ió. N
omés
id
enti
fica
rela
cion
s òb
vies
o e
stab
leix
re
laci
ons
inco
rrec
tes.
Iden
tific
a el
s co
ncep
tes
impo
rtan
ts p
erò
conc
edei
x im
port
ànci
a a
algu
ns q
ue n
o ho
són
o
no e
stab
leix
tote
s re
laci
ons
sign
ifica
tive
s.
Sele
ccio
na i
enum
era
corr
ecta
men
t els
co
ncep
tes
prin
cipa
ls
i ide
ntifi
ca p
er s
i m
atei
x le
s re
laci
ons
sign
ifica
tive
s.
Ord
ena
i des
criu
am
b cl
ared
at i
orig
inal
itat
le
s pr
inci
pals
rel
acio
ns
entr
e el
s co
ncep
tes
prin
cipa
ls.
Apl
icac
ió d
els
cone
ixem
ents
teò
rics
a
situ
acio
ns
real
s:
Sele
cció
d’u
n pr
océs
o
proc
edim
ent e
ntre
els
pr
opos
ats
pel p
rofe
ssor
No
sap
esta
blir
cap
pr
iori
tzac
ió e
ntre
el
s pr
oces
sos
o pr
oced
imen
ts p
ropo
sats
pe
l pro
fess
or i
es
bloq
ueja
.
Sele
ccio
na a
lgun
s de
ls p
roce
ssos
o
proc
edim
ents
per
ò se
nse
un c
rite
ri
adeq
uat.
Uti
litza
el p
rocé
s o
proc
edim
ent a
prop
iat
entr
e el
s pr
opos
ats
pel
prof
esso
r pe
rò s
ense
ju
stifi
car-
ho d
el to
t.
Rao
na s
obre
els
aju
stos
en
tre
el p
rocé
s o
proc
e-di
men
t més
apr
opia
t i
els
obje
ctiu
s d’
apre
nen-
tatg
e po
dent
arr
ibar
a
una
nova
pro
post
a.
Ada
ptac
ió a
si
tuac
ion
s no
ves:
In
terc
anvi
d’id
ees
i in
form
ació
am
b el
pr
ofes
sor
i com
pany
s m
és e
xper
ts.
Apr
enen
tatg
e de
ls
prop
is e
rror
s o
de le
s cr
ítiq
ues.
Anà
lisi p
er
mil
lora
r.
No
acce
pta
els
seus
er
rors
, ni l
es c
ríti
ques
de
ls a
ltre
s.
Mos
tra
una
acti
tud
pass
iva
en fr
ont d
el
seus
err
ors.
Acc
epta
les
crít
ique
s qu
e se
li fa
n, a
pren
ent
dels
seu
s er
rors
.
S’au
tocr
itic
a i s
ol·li
cita
op
inio
ns c
ríti
ques
so
bre
el s
eu t
reba
ll co
m
a fo
rma
habi
tual
per
m
illo
rar
el s
eu g
rau
d’ac
ompl
imen
t.
Pre
sa d
e de
cisi
ons:
Pr
esa
de d
ecis
ions
en
àmbi
ts c
oncr
ets
de
treb
all.
Es b
loqu
eja
en la
pre
sa
de d
ecis
ions
sen
zille
s o
és m
olt p
oc c
onse
qüen
t.
A v
egad
es li
falt
a co
herè
ncia
en
la p
resa
de
dec
isio
ns s
enzi
lles
i no
pren
les
deci
sion
s m
és e
ncer
tade
s.
Sap
pren
dre
deci
sion
s se
nzil
les
ence
rtad
es
però
li c
osta
just
ifica
r-le
s.
Des
taca
en
la p
resa
de
deci
sion
s se
nzil
les,
en
cert
ades
i co
here
nts
i sap
just
ifica
r-le
s am
b cr
iter
i.
29 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
DIM
ENSI
Ó:
CA
PAC
ITAT
D
’APR
ENEN
TAT
GE
IND
ICA
DO
RS
1 2
3 4
Niv
ell 3
: Cap
acit
at d
’ús
estr
atèg
ic d
els
cone
ixe-
men
ts
adqu
irit
s,
amb
pres
es d
e de
cisi
ons
com
-pl
exes
An
àlis
i i s
ínte
si d
e la
in
form
ació
:R
elac
ió i
inte
grac
ió
de la
info
rmac
ió
mul
tidi
scip
linàr
ia.
No
tran
sfer
eix
allò
que
ha
apr
ès d
’un
cam
p de
co
neix
emen
ts a
alt
res.
Apl
ica
amb
dific
ulta
t al
lò q
ue h
a ap
rès
d’un
ca
mp
de c
onei
xem
ents
a
altr
es.
Apl
ica
i gen
eral
itza
am
b fa
cilit
at e
ls
cone
ixem
ents
d’u
n ca
mp
a al
tres
.
Ope
ra s
imul
tàni
amen
t am
b va
ris
para
digm
es
de c
onei
xem
ents
i in
vest
igac
ió.
Apl
icac
ió d
els
cone
ixem
ents
teò
rics
a
situ
acio
ns
real
s:
Prop
osta
o d
isse
ny d
’un
proc
és o
pro
cedi
men
t ad
equa
t per
ass
olir
els
ob
ject
ius
prop
osat
s en
si
tuac
ions
rea
ls.
No
és c
apaç
de
diss
enya
r el
pro
cés
o pr
oced
imen
t req
ueri
t.
El p
rocé
s o
proc
edim
ent
que
diss
enya
no
s’aco
mod
a al
s re
sult
ats
desi
tjat
s pe
r m
anca
d’
elem
ents
o in
dica
dors
im
port
ants
.
Dis
seny
a un
pro
cés
o pr
oced
imen
t que
pe
rmet
res
oldr
e un
a si
tuac
ió c
oncr
eta,
pe
rò n
o ho
rev
isa
per
mil
lora
r.
Dis
seny
a un
pro
cés
o pr
oced
imen
t efic
ient
ad
apta
t a la
sit
uaci
ó i e
n fa
la r
evis
ió s
iste
màt
ica.
Ada
ptac
ió a
si
tuac
ion
s no
ves:
Rec
ondu
cció
del
s ca
nvis
o
cont
rate
mps
que
po
den
sort
ir d
uran
t el
dese
nvol
upam
ent d
’una
o
vàri
es a
ctiv
itat
s.A
fron
tam
ent
com
a r
epte
i ca
paci
tat d
’ate
ndre
si
mul
tàni
amen
t di
vers
os t
reba
lls
com
plex
os.
Es b
loqu
eja
dava
nt
qual
sevo
l sit
uaci
ó di
fíci
l o n
ova.
Es
inca
paç
d’at
endr
e i r
esol
dre
més
d’u
n as
sum
pte
al m
atei
x te
mps
.
Supe
ra a
lgun
s co
ntra
tem
ps a
mb
dific
ulta
t per
ò no
ho
aco
nseg
ueix
si
es
repe
teix
en
freq
üent
men
t.
Li c
osta
ate
ndre
var
is
assu
mpt
es a
l’ho
ra i
si
ho fa
és
en d
etri
men
t de
l seu
seg
uim
ent.
Surt
air
ós d
e si
tuac
ions
di
fíci
ls o
can
vian
ts,
però
no
les
cerc
a.
Dem
ostr
a fa
cilit
at e
n la
ge
stió
de
vari
s pr
ojec
tes
o ta
sque
s se
guin
t pr
oced
imen
ts a
pres
os.
Cer
ca o
s’o
fere
ix p
er
reso
ldre
nou
s re
ptes
o
dific
ulta
ts, s
uper
ant-
los
sens
e ac
umul
ar te
nsió
. G
esti
ona
dife
rent
s te
mes
com
plex
es,
esta
blin
t els
seu
s m
ecan
ism
es p
er
cont
rola
r l’a
vanç
.
Pre
sa d
e de
cisi
ons:
Pres
a de
dec
isio
ns
de q
ualit
at i
amb
cohe
rènc
ia e
n àm
bits
o
situ
acio
ns c
ompl
exos
o
com
prom
eses
.
Evit
a de
form
a si
stem
àtic
a pr
endr
e de
cisi
ons
en s
itua
cion
s di
fíci
ls.
Pren
dec
isio
ns
poc
ence
rtad
es
o in
cohe
rent
s en
si
tuac
ions
com
plex
es.
Es c
apaç
de
pren
dre
deci
sion
s co
here
nts
en
situ
acio
ns c
ompl
exes
ju
stifi
cant
-les
, per
ò só
n m
illo
rabl
es.
Pren
inic
iati
va i
es
efica
ç en
la p
resa
de
deci
sion
s en
cert
ades
i s
ovin
t ori
gina
ls,
expl
ican
t i a
dmet
ent l
es
limit
acio
ns in
here
nts.
30 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
DIM
ENSI
Ó:
RES
PO
NSA
BIL
ITAT
IND
ICA
DO
RS
1 2
3 4
Niv
ell ú
nic
Ass
istè
ncia
a le
s se
ssio
ns p
rese
ncia
ls.
No
assi
stei
x m
ai a
les
sess
ions
pre
senc
ials
o
nom
és o
casi
onal
men
t,
sens
e ju
stifi
caci
ó de
la
no a
ssis
tènc
ia.
Ass
iste
ix m
olt
irre
gula
rmen
t a le
s se
ssio
ns p
rese
ncia
ls.
A v
egad
es p
orta
la
just
ifica
ció
de la
no
assi
stèn
cia.
Ass
iste
ix r
egul
arm
ent
a le
s se
ssio
ns, p
erò
no s
empr
e. S
e li
ha
de r
ecor
dar
de p
orta
r la
just
ifica
ció
de n
o as
sist
ènci
a.
Ass
iste
ix a
qua
si to
tes
les
sess
ions
i am
b pu
ntua
litat
. Apo
rta
la
just
ifica
ció
sens
e ha
ver
de r
ecor
dar-
li.
Punt
ualit
at e
n el
lli
uram
ent d
els
treb
alls
, a p
esar
de
les
dific
ulta
ts.
No
lliur
a el
s tr
ebal
ls o
el
s lli
ura
sem
pre
fora
de
term
ini.
Mol
t sov
int l
liura
els
tr
ebal
ls fo
ra d
e te
rmin
i o
ho fa
sen
se te
nir-
los
ben
acab
ats.
Qua
si s
empr
e lli
ura
dint
re d
el te
rmin
i i b
en
acab
ats.
Sem
pre
lliur
a el
s tr
ebal
ls d
intr
e de
l te
rmin
i i e
ls a
caba
am
b an
tela
ció
per
pode
r re
alit
zar
les
revi
sion
s.
31 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
2.4. Treball en equip
❯ Bàrbara Vila Merino18 i Marc Badia-Miró19
IntroduccióEn aquest apartat es desenvoluparà el contingut de la rúbrica del tre-ball en equip, competència transversal a la Universitat de Barcelona, en tres nivells de domini, des d’una perspectiva interdisciplinària.20 La Bàrbara Vila és professora del Departament de Didàctica de les Ciènci-es Experimentals i la Matemàtica, a la Facultat de Formació del Profes-sorat i dóna classes als graus d’Educació Primària i el Grau d’Educació Infantil, mentre que en Marc Badia-Miró és professor del Departament d’Història i Institucions Econòmiques, a la Facultat d’Economia i Em-presa i dóna classes als graus d’Economia i d’Administració i Direcció d’Empreses. Per tant, tot i ser professors que provenen d’àmbits dife-rents, de la formació del professorat i de les ciències socials, amb pers-pectives i experiències diverses, han fet un esforç per buscar punts en comú de manera que es pogués plantejar la rúbrica, i que el desenvolu-pament d’aquesta sigui útil des d’ambdues perspectives.
DefinicióLa competència del treball en equip té com a principal fita desenvolu-par el treball col·laboratiu entre persones, orientat a assolir objectius específics que siguin comuns a aquestes persones, a les àrees i a les or-ganitzacions a les quals pertanyen, o per a les quals treballen. Alho-ra, aquesta competència està convertint-se en un element central en la formació del coneixement dels nostres dies.
El treball en equip, a part d’afavorir la formació del coneixement col-lectiu, l’afavoriment de la resolució de problemes complexos i, tot so-vint, interdisciplinaris, i el desenvolupament de les competències asso-ciades a les dinàmiques de grup, també fomenta la consolidació de va-
18. Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i la Matemàtica.19. Departament d’Història i Institucions Econòmiques.20. Universitat de Barcelona (2008).
32 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
lors col·lectius, necessaris a l’hora d’interaccionar amb d’altres agents socials.
IndicadorsAmb l’objectiu de detectar el grau d’assoliment de la competència, hem definit una sèrie d’indicadors. Aquests indicadors poden ser propis d’un únic domini o bé poden repetir-se en diferents dominis. La gran majo-ria d’aquests indicadors poden ser avaluats pel docent, pel propi estudi-ant i, molt important en aquesta competència, pels mateixos companys d’equip. En el cas que ens ocupa, s’han definit els següents indicadors:
• Lliurament del treball en el termini fixat (1r nivell de domini). Té com a objectiu la identificació i el lliurament del treball en els termi-nis fixats. Aquest indicador no només contempla el lliurament del treball final sinó que pot ser usat pels companys de l’equip de treball per mostrar el grau de compliment en l’elaboració de les tasques que li han estat assignades.
• Intervé en la definició dels objectius de treball (1r nivell de domi-ni). Permet identificar si l’estudiant té una actuació proactiva en el plantejament, discussió i definició dels objectius del treball que s’ha encarregat a l’equip.
• Col·labora en la definició i la distribució de les tasques del treball en grup (1r i 3r nivell de domini). Un cop han quedat establerts els ob-jectius per part de l’equip, s’entra a la fase de discussió sobre quina serà la planificació, la distribució de tasques i com s’haurà de pro-cedir a l’hora de dur a terme el treball. En aquest cas, es vol veure si els integrants de l’equip tenen una actuació activa en la definició d’aquesta fase del treball.
• S’implica en els objectius del grup i els retroalimenta constructi-vament (1r nivell de domini). Un cop definits els objectius i feta la planificació de com dur-los a terme, es passa a detectar un conjunt d’indicadors que es centren en identificar el comportament dels in-tegrants del grup durant l’elaboració del mateix.
• Accepta i compleix amb les normes del grup (2n nivell de domini). Un cop definits els objectius i la manera com aquests s’han d’asso-lir, és important fer un seguiment de l’actitud individual que té cada estudiant a l’hora d’acceptar aquests objectius col·lectius i de com-
33 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
plir el seguit de tasques assignades individualment i col·lectivament. Aquest indicador pot ser avaluat tant pel docent com per la resta de companys de l’equip.
• Contribueix a l’establiment i a l’aplicació dels processos de treball en equip (2n nivell de domini). Aquest és un altre indicador al voltant del comportament de l’estudiant dins de l’equip de treball. En aquest cas es posa l’èmfasi en la seva contribució en la definició de quins són els processos que ha de seguir l’equip.
• Actua per afrontar els conflictes de l’equip i la seva cohesió (2n i 3r nivell de domini). Més enllà dels objectius i de les tasques del treball en equip, un element central és la coordinació i la convivència a dins del propi equip. Aquest indicador buscar avaluar la seva actuació en aquest camp.
• Valora la col·laboració del treball en equip (2n nivell de domini). Aquest indicador també està centrat en analitzar el comportament de l’estudiant a l’hora de col·laborar amb la resta de membres de l’equip. En aquest cas es vol veure si va més enllà de les tasques que li han estat assignades i, per tant, si es té una actitud proactiva a l’hora de valorar el seu treball. De nou, és un indicador que pot ser avaluat tant pel docent com per la resta d’estudiants.
• Proposa al grup objectius ambiciosos (3r nivell de domini). Aquest indicador permet veure la voluntat que té l’estudiant d’anar més en-llà dels reptes plantejats a l’equip.
• Promou la implicació en la gestió i el funcionament de l’equip (3r ni-vell de domini). És un indicador molt important ja que, novament, a més a més de la valoració dels propis coneixements i de les tas-ques plantejades per l’equip, es vol veure quin és el comportament de l’estudiant a l’hora de gestionar el funcionament del grup i la seva implicació.
Nivells de dominiS’han considerat tres nivells de domini a l’hora de plantejar aquesta competència. Aquesta estructura és la que s’usa en la majoria de com-petències transversals de la mateixa tipologia. Aquests tres nivells de domini permeten analitzar i avaluar l’evolució que segueixen els estu-diants, a mesura que van evolucionant a través dels diferents cursos del grau. Aquests tres nivells que s’han considerat en el cas concret de la competència del treball en equip són:
34 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
• Participar i col·laborar activament en les tasques de l’equip i fomen-tar la confiança, la cordialitat i l’orientació del treball conjunt.
• Contribuir a la consolidació i al desenvolupament de l’equip, afavo-rint la comunicació, la distribució equilibrada de tasques, el bon cli-ma intern i la cohesió.
• Dirigir grups de treball assegurant la interacció dels membres i la seva orientació a un rendiment elevat.
Nivell 1 Indicador1 2 3 4
Participar i col·laborar
activament en les tasques de l’equip, a més de fomentar la confiança, la cordialitat i l’orientació en el treball
conjunt.
Lliurament del treball
en el termini fixat
No el lliura.El lliura després
d’insistir.
El lliura en el termini establert.
Intervenció en la definició dels objectius
del treball
No intervé gens.
Intervé poc. Només
intervé quan se l’interpel·la directament.
Intervé activament.
Intervé activament i dinamitza
positivament la resta del
grup.
Col·laboració en la definició i la distribució de les tasques del treball en
grup
Frena el treball dels
altres.
Només fa la part que la resta ha decidit que ha de dur a
terme.
Participa en la planificació.
Fomenta l’organització i la distribució
de tasques, recollint les
intervencions de la resta del grup i incorpora propostes.
Compartir amb l’equip el coneixement i la informació
Persegueix els seus objectius
particulars.
Majorità-riament,
prevalen els seus objectius
personals respecte als
del grup.
Assumeix els objectius del
grup.
Promou i mobilitza els objectius del
grup.
Implicació en els objectius
del grup i retro-
alimentació constructiva
No s’implica i posa traves. No s’implica.
Accepta les opinions
dels altres i sap donar el punt de vista
de manera constructiva.
Fomenta el diàleg
constructiu, integra i inspira la
participació dels altres membres.
35 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Nivell 2 IndicadorDescriptors
1 2 3 4
Contribuir a la consolida-ció i al desen-volupament
de l’equip afavorint la
comunicació, la distribució equilibrada
de tasques, el clima intern i
la cohesió.
Acceptació i compliment
de les normes del grup
Ni accepta ni compleix lesnormes del
grup.
Intenta modificar
les normes del grup en
benefici propi.
Accepta i compleix les normes del
grup.
Participa en l’establiment de les normes i en fomenta de noves, per
millorar el funcionament
del grup.
Contribució a l’establiment i a l’aplicació
dels processos de treball de
l’equip
Ni coneix ni s’interessa a conèixer els processos de
l’equip.
Coneix però no aplica els processos de
l’equip.
Aplica els processos de
l’equip.
Aplica i millora els
processos de l’equip.
Actuació per afrontar els conflictes de
l’equip i la seva cohesió
Provoca conflictes.
Evita afrontar el conflicte i es mostra
passiu.
Actua positivament en la resolució de conflictes.
Capta i actua ràpidament per evitar i
solucionar els conflictes.
Valoració de la
col·laboració del treball en
equip
Nega la importància del treball en
equip.
Relativitza la importància del treball en equip Majo-ritàriament, prevalen els
seus objectius personals
respecte als del grup.
Dóna suport al treball en
equip.
Dóna importància al treball en
equip.
36 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Nivell 3 IndicadorDescriptors
1 2 3 4
Dirigir grups de treball
assegurant la interacció
dels membres i la seva
orientació a un rendiment
elevat.
Col·laboració en la definició i la distribució de les tasques del treball en
grup
Actua sense planificació
prèvia.
Improvisa la planificació fent-la poc
realista.
Planifica en terminis
realistes.
Distribueix tasques en
funció de les habilitats
dels membres de l’equip de manera
realista.
Proposta al grup
d’objectius ambiciosos
Desconeix els objectius del
grup.
Proposa objectius
confusos que desorienten el
grup.
Proposa objectius
adequats i clars al grup.
Impulsa objectius amb visió de futur.
Actuació per afrontar els conflictes de
l’equip i la seva cohesió
Provoca conflictes.
Evita afrontar el conflicte i es mostra
passiu.
Actua positivament en la resolució de conflictes.
Capta i actua ràpidament per evitar i
solucionar els conflictes.
Promoció de la implicació
en la gestió i el
funcionament de l’equip
No es compromet
i alhora desanima la
implicació del grup.
Li costa gestionar
positivament el
funcionament de l’equip.
Gestiona correctament
el funcionament
de l’equip.
Aconsegueix el compromís personal i de
l’equip en tots els aspectes
de la seva gestió.
37 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
2.5 Capacitat creativa i emprenedora
❯ Mònica Mato-Ferré,21 Francisca Peiró-Martínez,22 Ana María Argila-Irurita,23 Francisco Javier Arroyo-Cañada,24 Pere Juárez-Vives25
IntroduccióLes rúbriques corresponents a la competència transversal de la Uni-versitat de Barcelona denominada com a «capacitat creativa i empre-nedora» han estat desenvolupades des dels ensenyaments d’Adminis-tració i Direcció d’Empreses, Gestió de Projectes i Física impartits a les facultats d’Economia i Empresa i Facultat de Física, així com amb la col·laboració de l’Institut de Ciències de l’Educació.
Els professors participants en aquesta rúbrica pertanyen a àrees tant diferents entre si com la Comercialització i Investigació de Mercats, l’Organització d’Empreses i l’Electrònica. Aquesta diversitat de disci-plines que han integrat aquest treball col·laboratiu ha enriquit extraor-dinàriament l’aproximació a la competència transversal. La diversitat s’ha posat de relleu tant en els continguts de les assignatures i la forma de pensar les rúbriques, com en els mètodes i procediments per a la seva avaluació. Com a conseqüència d’aquesta diversitat d’aproxima cions ha estat necessari arribar a consensos i trobar posicions comunes, que si-guin d’utilitat a altres membres de la comunitat universitària.
Definició La capacitat creativa i emprenedora és definida per la Universitat de Barcelona en els dos subapartats següents:
• capacitat de formular, dissenyar i gestionar projectes; • capacitat de cercar i integrar nous coneixements i actituds.
21. Institut de Ciències de l'Educació.22. Departament d'Electrònica.23. Departament d’Economia i Organització d’Empreses.24. Departament d’Economia i Organització d’Empreses.25. Departament d’Economia i Organització d’Empreses.
38 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Aquesta definició excessivament sintètica d’una competència que englo-ba tanta complexitat porta a la necessitat de desenvolupar una definició més precisa com la següent: saber generar noves idees i procediments ori-ginals a partir de coneixements previs i contextos específics, planificar i ges-tionar projectes tenint en compte els recursos humans i materials necessaris, valorant riscos i beneficis del seu desenvolupament, i dur a la pràctica propos-tes innovadores com a resposta a necessitats socials, industrials i científiques.
Dimensions i nivells de dominiLa capacitat creativa i emprenedora engloba tres dimensions: creativi-tat, gestió de projectes i emprenedoria i innovació.
CreativitatLa capacitat creativa consisteix en saber generar noves idees i procedi-ments originals a partir de coneixements previs i contextos específics, i ha de ser gradualment adquirida per part dels estudiants en els següents tres nivells:
Nivell 1: Generar noves idees a problemes que se li plantegen externament.
En un primer nivell els estudiants han d’assimilar tota una sèrie de co-neixements que els són totalment nous en el seu primer curs de forma-ció universitària. En el cas de la dimensió de creativitat els alumnes en aquest primer nivell han de ser capaços de generar noves idees a pro-blemes que se li plantegen externament. És a dir, donada una situació o un problema determinat des de fora generar idees innovadores i origi-nals basant-se en el que coneix.
Nivell 2: Generar noves idees a problemes que se li plantegen i les transmet adientment al grup.
En el segon nivell d’adquisició de la competència el procés d’aprenen-tatge es fa més complex. A part de ser capaç de generar noves idees als problemes i situacions que se li plantegen és capaç de transmetre-les adientment al grup. Aquestes idees són presentades a través dels re-cursos disponibles, integrant diferents disciplines i expressant formal-ment les idees.
39 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Nivell 3: Generar idees innovadores per solucionar situacions que transcen-deixen el seu entorn proper.
El tercer i darrer nivell en l’adquisició d’aquesta competència requereix una utilització estratègica dels coneixements prèviament assolits i que serveixen per solucionar situacions que transcendeixen el seu entorn proper. Les idees proposades són rupturistes, utilitzen metodologies que provoquen la generació d’idees originals i que afecten a un context ampli d’agents.
Gestió de projectesLa capacitat de gestió de projectes consisteix en planificar i gestionar projectes tenint en compte els recursos humans i materials necessaris, va-lorant riscos i beneficis del seu desenvolupament, i ha de ser gradualment adquirida per part dels estudiants en els següents tres nivells:
Nivell 1: Dissenyar un projecte de treball sense arribar a la seva execució.
En aquest primer nivell l’alumne ha de ser capaç de dissenyar un pro-jecte concret, descrivint totes les seves parts, però sense necessitat d’arribar a la seva execució.
Nivell 2: Disseny i planificació d’un projecte en col·laboració amb altres sobre un problema donat (sense executar-lo).
En el segon nivell d’adquisició de la competència el procés d’aprenen-tatge es fa més complex, anant més enllà de la simple descripció del projecte, en aquest nivell l’alumne ha de dissenyar i planificar-lo amb la col·laboració d’altres, però encara sense la necessitat d’executar-lo.
Nivell 3: Gestió global de projectes, des del disseny a l’execució, contemplant processos de seguiment, avaluació i projecció.
El tercer i darrer nivell en l’adquisició d’aquesta competència requereix una utilització estratègica dels coneixements prèviament assolits, in-terrelacionats i processats on l’estudiant hauria de ser capaç de dur a terme una gestió global del projecte, des de l’execució, el seguiment, l’avaluació i l’execució del mateix.
40 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Emprenedoria i innovacióLa capacitat emprenedora i innovadora consisteix en dur a la pràctica propostes innovadores com a resposta a necessitats socials, industrials i cien-tífiques, i ha de ser gradualment adquirida per part dels nostres estudi-ants en els següents tres nivells:
Nivell 1: Tenir visió de la realitat, analitzant aspectes positius i negatius i proposar nous procediments, per iniciativa pròpia i amb actituds de liderat-ge.
En aquest primer nivell els alumnes han d’aconseguir una visió de la realitat, analitzar els aspectes negatius i positius, proposant nous pro-cediments amb iniciativa pròpia i amb actituds de lideratge.
Nivell 2: Cercar i proposar nous procediments i solucions sobre un problema donat amb visió de futur i amb actituds de lideratge.
En aquest nivell els alumnes han de ser capaços de cercar i proposar nous procediments i solucions sobre un problema, implicant a altres, tenint visió de futur i actitud de lideratge.
Nivell 3: Identificar reptes innovadors, amb estratègies a mig i llarg termini, proposant projectes globals que afecten a un ampli sector social.
El tercer i darrer nivell en l’adquisició d’aquesta competència es reque-reix el disseny i la aplicació de processos innovadors, amb estratègies a mig i a llarg termini, proposant projectes globals que afecten a un ampli sector social.
IndicadorsEls indicadors que hem considerat apropiats en cadascun dels nivells de domini les tres dimensions que engloben la competència «capacitat creativa i emprenedora»: creativitat, gestió de projectes i emprenedoria i innovació es resumeixen en el següents quadres:
41 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Taula 1. Creativitat
NIVELLS DE DOMINI INDICADORSNivell 1: Generar noves idees a problemes que se li plantegen externament.
•Les idees que proposa són innovadores i originals. •Basant-se en el que coneix genera noves idees o soluci-
ons a situacions o problemes.•Flexibilitat a l’hora de fer les coses.
Nivell 2: Generar noves idees a problemes que se li plantegen i les transmet adientment al grup.
•Aporta idees originals per solucionar els problemes presentats amb els recursos disponibles.
• Integra els coneixements de diferents disciplines per generar idees.
•Expressa formalment les idees.
Nivell 3: Generar idees innovadores per solucionar situacions que transcendeixen el seu entorn proper.
•Les idees que proposa són rupturistes respecte proce-diments establerts .
•Utilitza metodologies de treball per provocar la genera-ció d’idees originals.
•Les idees que proposa afecten a un context ampli d’agents.
Taula 2. Gestió de projectes
NIVELLS DE DOMINI INDICADORSNivell 1: Dissenyar un projecte de treball sense arribar a la seva execució.
•Justifica raonadament la necessitat del projecte.•Estableix uns objectius clars pel projecte.•Assigna els temps necessaris per completar les accions
previstes.•Planifica les accions a realitzar per a la consecució dels
objectius.•Planifica l’avaluació de l’execució i resultats del projecte.
Nivell 2: Disseny i planificació d’un projecte en col·laboració amb altres sobre un problema donat (sense executar-lo).
•Descriu el context del projecte amb evidències i dades•Els objectius del projecte són coherents amb la necessi-
tats o problemes plantejats.•Aprofita els recursos disponibles.•Organitza las tasques a desenvolupar per cobrir els ob-
jectius.•Planifica els mecanismes de implementació i control.
Nivell 3: Gestió global de projectes, des del disseny a l’execució, contemplant processos de seguiment, avaluació i projecció.
•L’anàlisi del context li permet definir objectius con-crets com a resposta a reptes innovadors que ell mateix proposa.
•Prioritza objectius a mig i llarg termini, emprenent ac-cions correctives si és necessari.
•Utilitza els recursos disponibles i cerca els recursos ne-cessaris pel desenvolupament.
•Sap planificar i coordinar de manera flexible les tas-ques del diferents membres de l’equip.
•Aplica procediments de seguiment de la qualitat i ava-luació del projecte.
42 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Taula 3. Emprenedoria i innovació
NIVELLS DE DOMINI INDICADORSNivell 1: Tenir visió de la realitat, analitzant aspectes positius i negatius i proposant nous procediments, per iniciativa pròpia i amb actituds de lideratge.
•Té visió de la realitat que l’envolta i avalua aspectes po-sitius i negatius del context que se li planteja.
•Té iniciativa i proposa accions innovadores davant rep-tes que se li plantegen.
•Avalua conseqüències i riscos de les possibles accions que emprengui.
•Adopta actituds de lideratge davant les situacions que se li plantegen.
Nivell 2: Cercar i proposar nous procediments i solucions sobre un problema donat amb visió de futur i amb actituds de lideratge.
•Te visió de la realitat que l’envolta i sap proposar millo-res davant una situació donada.
•Proposa i promou mètodes i solucions innovadores da-vant un projecte que enriqueix els que l’envolten.
•Avalua conseqüències i riscos Implicant a altres perso-nes per assolir-los.
•Mostra actituds de lideratge, transmet confiança i mou a l’acció als altres.
Nivell 3: Identificar reptes innovadors, amb estratègies a mig i llarg termini, proposant projectes globals que afecten a un ampli sector social.
•Te una visió de futur i pren iniciatives desprès d’identi-ficar les necessitats de millora en situacions complexes.
•Utilitza nous mètodes per fer les coses i obté resultats amb la innovació.
•Analitza riscos i beneficis de la innovació amb visió es-tratègica.
•Posa en marxa i promou projectes complexes i desafi-ants.
43 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
DIM
ENSI
Ó:
CR
EAT
IVIT
ATIN
DIC
AD
OR
S1
23
4
Niv
ell 1
: Gen
erar
nov
es
idee
s a p
robl
emes
que
se li
pl
ante
gen
exte
rnam
ent.
Prop
osta
d’id
ees
inno
vado
res i
orig
inal
sM
ai p
lant
eja
nove
s ide
es.
Prop
osa
idee
s que
no
apor
ten
cap
nove
tat.
Prop
osa
idee
s in
nova
dore
s.So
bres
urt p
er le
s sev
es
idee
s inn
ovad
ores
.
Gen
erac
ió d
e nov
es id
ees
o sol
ucio
ns a
situ
acio
ns o
prob
lem
es, b
asan
t-se
en el
qu
e es c
onei
x
No
hi h
a ev
idèn
cies
de
que
sigu
i cap
aç d
’extr
apol
ar e
ls
seus
cone
ixem
ent a
altr
es
cam
ps.
Es ca
paç d
’ext
rapo
lar e
ls
seus
cone
ixem
ent p
erò
això
no
l’aju
da a
gen
erar
no
ves i
dees
.
Gen
era
nove
s ide
es a
pa
rtir
de
situ
acio
ns o
pr
oble
mes
ja v
iscu
ts.
Reco
neix
idee
s o so
luci
ons
que
hagi
n se
rvit
en a
ltres
en
torn
s i le
s ada
pta
al se
u.
Flex
ibili
tat a
l’ho
ra d
e fer
le
s cos
esAp
aren
tmen
t no
es
qües
tion
a la
man
era
de
fer l
es co
ses.
Es l
imita
a
treb
alla
r seg
ons l
a fo
rma
esta
bler
ta.
Es q
üest
iona
, per
ò ac
cept
a co
m in
amov
ible
, la
man
era
de fe
r les
cose
s.
Es p
lant
eja
que
exis
teix
en
dife
rent
s man
eres
de
fer
les c
oses
.
Es q
üest
iona
les m
aner
es
de fe
r les
cose
s i p
lant
eja
nove
s man
eres
de
fer-
les
per m
illor
ar-le
s.
Niv
ell 2
: Gen
erar
nov
es
idee
s a p
robl
emes
que
se
li pl
ante
gen
i les
tran
smet
ad
ient
men
t al g
rup.
Apor
tació
d’id
ees o
rigi
nals
per s
oluc
iona
r els
prob
lem
es
pres
enta
ts a
mb
els r
ecur
sos
disp
onib
les
Es li
mita
a re
peti
r ide
es.
Prop
osa
idee
s que
no
són
orig
inal
s.Pr
opos
a id
ees q
ue p
oden
so
luci
onar
els
pro
blem
es
pres
enta
ts.
Des
taca
l’or
igin
alita
t de
les s
eves
pro
post
es
i s’aj
uste
n al
s rec
urso
s di
spon
ible
s.
Inte
grac
ió d
els c
onei
xem
ents
de
dife
rent
s disc
iplin
es p
er
gene
rar i
dees
No
inte
gra
cap
cone
ixem
ent p
revi
en
les
seve
s pro
post
es.
Inte
gra
dife
rent
s co
neix
emen
ts p
revi
s per
ò no
apo
rta
idee
s ori
gina
ls.
Inte
gra
els c
onei
xem
ents
pe
r apo
rtar
idee
s ori
gina
ls.
Inte
gra
els c
onei
xem
ents
pe
r apo
rtar
idee
s que
m
illor
en u
n pr
oble
ma.
Expr
essió
form
al d
e les
idee
sN
o sa
p ex
pres
sar l
es se
ves
idee
s am
b cl
ared
at.
Expr
essa
les i
dees
am
b di
ficul
tats
.Sa
p ex
pres
sar l
es id
ees
de fo
rma
orga
nitz
ada
i es
truc
tura
da.
La fo
rma
de e
xpre
ssar
les
idee
s fac
ilita
la g
ener
ació
de
nov
es id
ees p
er p
art
d’al
tres
.
Niv
ell 3
: Gen
erar
id
ees i
nnov
ador
es p
er
solu
cion
ar si
tuac
ions
que
tr
ansc
ende
ixen
el s
eu
ento
rn p
rope
r.
Prop
osta
d’id
ees r
uptu
rist
es
resp
ecte
pro
cedi
men
ts
esta
bler
ts
Es li
mita
a a
plic
ar le
s ide
es
que
no te
nen
sing
ular
itat
o or
igin
alita
t.
Les i
dees
que
pro
posa
son
inno
vado
res p
erò
basa
des
en so
luci
ons j
a ex
iste
nts.
Prop
osa
idee
s rup
turi
stes
qu
e af
avor
eixe
n qu
e el
s al
tres
es q
üest
ioni
n el
s pr
oced
imen
ts e
xist
ents
.
Les i
dees
que
pro
posa
de
staq
uen
per l
a se
va
orig
inal
itat.
Utili
tzac
ió d
e met
odol
ogie
s de
treb
all p
er p
rovo
car l
a ge
nera
ció d
’idee
s ori
gina
ls
Prop
osa
idee
s inn
ovad
ores
de
sorg
anit
zada
men
t.U
tilit
za u
n ún
ic m
ètod
e pe
r gen
erar
nov
es id
ees.
Té u
na m
ent o
bert
a i n
o es
pl
ante
ja lí
mits
a l’
hora
de
gene
rar i
dees
ori
gina
ls.
Inte
gra
amb
orig
inal
itat
les n
oves
idee
s.
Prop
osta
d’id
ees d
e man
era
que a
fect
en a
un
cont
ext
ampl
i d’ag
ents
Prop
osa
idee
s que
nom
és li
af
ecte
n pe
rson
alm
ent.
Prop
osa
idee
s que
tene
n co
nseq
üènc
ies m
és e
nllà
de
la se
va p
erso
na.
Les i
dees
que
gen
era
afec
ten
a m
és d
’un
àmbi
t d’
aplic
ació
.
Les c
onse
qüèn
cies
de
les
idee
s pro
posa
des a
fect
en a
un
sect
or m
olt a
mpl
i.
44 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
DIM
ENSI
Ó:
GES
TIÓ
DE
PRO
JECT
ESIN
DIC
ADO
RS1
23
4
Niv
ell 1
: Dis
seny
ar
un p
roje
cte
de
treb
all s
ense
ar
riba
r a la
seva
ex
ecuc
ió.
Just
ifica
ció ra
onad
a de
la
nece
ssita
t del
pro
ject
eN
o pr
esen
ta ca
p co
ntex
tual
itza
ció
del
proj
ecte
.
Iden
tific
a el
tem
a de
l pr
ojec
te, p
erò
no e
l vin
cula
am
b le
s sev
es n
eces
sita
ts.
Just
ifica
el p
roje
cte
arre
l de
les n
eces
sita
ts.
Iden
tific
a am
b pr
ecis
ió le
s ne
cess
itats
que
just
ifiqu
en
el p
roje
cte.
Esta
blim
ents
d’u
ns ob
ject
ius
clars
pel
pro
ject
eFo
rmul
a in
corr
ecta
men
t els
ob
ject
ius.
Form
ula
obje
ctiu
s am
bigu
s.Fo
rmul
a ob
ject
ius c
lars
.El
s obj
ecti
us d
el p
roje
cte
són
clar
s i o
pera
tius
.
Assig
nació
del
s tem
ps
nece
ssar
is pe
r com
plet
ar le
s ac
cions
pre
vist
es
No
plan
ifica
tem
pora
lmen
t l’e
xecu
ció
de le
s tas
ques
.La
pla
nific
ació
de l
es ta
sque
s no
s’aj
usta
als
obj
ecti
us
prop
osat
s.
Plan
ifica
adi
entm
ent l
es
tasq
ues e
n fu
nció
del
s ob
ject
ius.
La p
lani
ficac
ió d
e tas
ques
és
mol
t pre
cisa
am
b pr
opos
tes
alte
rnat
ives
sego
ns el
s ris
cos.
Plan
ifica
ció d
e les
acc
ions
a
real
itzar
per
a la
cons
ecuc
ió
dels
obje
ctiu
s
No
indi
ca ta
sque
s ni m
etod
o-lo
gies
adie
nts p
er d
esen
volu
-pa
men
t del
pro
ject
e.
Les m
etod
olog
ies q
ue
prop
osa
no só
n ad
ient
s en
rela
ció
als o
bjec
tius
.
Prop
osa
met
odol
ogie
s ad
equa
des.
Prop
osa
met
odol
ogie
s ad
ient
s i fl
exib
les e
n fu
nció
de
ls o
bjec
tius
.
Plan
ifica
ció d
e l’av
alua
ció
de l’
exec
ució
i res
ulta
ts d
el
proj
ecte
No
inco
rpor
a pr
opos
tes d
e se
guim
ent n
i ava
luac
ió d
el
proj
ecte
.
Els i
ndic
ador
s que
pro
posa
pe
r a l’
aval
uaci
ó de
l pro
ject
e no
són
adie
nts.
Prop
osa
indi
cado
rs a
dien
ts
per l
aval
uaci
ó fin
al d
el
proj
ecte
.
Prop
osa
indi
cado
rs p
reci
sos
per a
l seg
uim
ent i
ava
luac
ió
final
del
pro
ject
e.
Niv
ell 2
: Dis
seny
i p
lani
ficac
ió
d’un
pro
ject
e en
col•lab
oracióamb
altr
es so
bre
un
prob
lem
a do
nat
(sen
se e
xecu
tar-
lo).
Des
crip
ció d
el co
ntex
t del
pr
ojec
te a
mb
evid
èncie
s i
dade
s
Def
ensa
el p
roje
cte
sens
e ca
p ar
gum
enta
ció.
Just
ifica
el p
roje
cte
amb
argu
men
ts p
oc co
ntra
stat
s.Ap
orta
evi
dènc
ies d
e la
ne
cess
itat d
el p
roje
cte.
Org
anit
za si
stem
àtic
amen
t la
info
rmac
ió d
el co
ntex
t pe
r ext
reur
e la
just
ifica
ció
del p
roje
cte.
Cohe
rènc
ia d
els o
bjec
tius d
e pr
ojec
te a
mb
la n
eces
sitat
s o
prob
lem
es p
lant
ejat
s
Els o
bjec
tius
del
pro
ject
e no
es
bas
en e
n le
s nec
essi
tats
.El
s obj
ecti
us n
o só
n co
here
nts a
mb
les
nece
ssita
ts a
ssen
yala
des.
Els o
bjec
tius
són
cohe
rent
s am
b le
s nec
essi
tats
as
seny
alad
es.
Es p
rese
nten
obj
ecti
us
orig
inal
s per
trac
tar l
es
nece
ssita
ts.
Apro
fitam
ent d
els r
ecur
sos
disp
onib
les
No
conc
reta
qui
ns re
curs
os
s’uti
litza
ran.
Enum
era
recu
rsos
per
ò de
sapr
ofita
recu
rsos
di
spon
ible
s.
Inte
gra
en e
l pro
ject
e el
s rec
urso
s dis
poni
bles
ad
ient
s.
Valo
ra la
efic
iènc
ia
(res
ulta
ts/c
osto
s) e
n la
ut
ilitz
ació
del
recu
rsos
.
Org
anitz
ació
de t
asqu
es a
de
senv
olup
ar p
er co
brir
els
obje
ctiu
s
No
conc
reta
qui
nes t
asqu
es
es d
uran
a te
rme.
Prop
osa
tasq
ues p
erò
no
les d
istr
ibue
ix e
ntre
les
pers
ones
del
gru
p.
Dis
trib
ueix
les t
asqu
es e
ntre
le
s per
sone
s im
plic
ades
.As
seny
ala
qui f
arà
què
en fu
nció
del
s rec
urso
s di
spon
ible
s i e
ls o
bjec
tius
.
Plan
ifica
ció d
els m
ecan
ismes
de
impl
emen
tació
i con
trol
No
men
cion
a ca
p m
ecan
ism
e de
segu
imen
t.Pr
opos
a m
ecan
ism
es p
oc
oper
atiu
s.Pl
anifi
ca si
stem
àtic
amen
t qu
i i q
uan
es fa
rà la
im
plem
enta
ció
i con
trol
.
Plan
ifica
sist
emàt
icam
ent
qui,
quan
i el
s ind
icad
ors
que
es fa
ran
serv
ir p
er
fer u
n se
guim
ent d
e la
im
plem
enta
ció
i con
trol
.
45 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
DIM
ENSI
Ó:
GES
TIÓ
DE
PRO
JECT
ESIN
DIC
ADO
RS1
23
4
Niv
ell 3
: Ges
tió
glob
al d
e pr
ojec
tes,
de
s del
dis
seny
a
l’exe
cuci
ó,
cont
empl
ant
proc
esso
s de
segu
imen
t, av
alua
ció
i pr
ojec
ció.
Anàl
isi d
el co
ntex
t per
tal d
e de
finir
obje
ctiu
s con
cret
s com
a
resp
osta
a re
ptes
inno
vado
rs
que e
ll m
atei
x pro
posa
L’anà
lisi d
el co
ntex
t nom
és
li se
rvei
x pe
r ide
ntifi
car
obje
ctiu
s sim
ilars
.
L’anà
lisi d
el co
ntex
t li
perm
et id
enti
ficar
m
anca
nces
per
ò no
sap
defin
ir o
bjec
tius
per
cobr
ir-
les.
Iden
tific
a m
anca
nces
i d
efine
ix o
bjec
tius
di
fícilm
ent a
ssol
ible
s.
Iden
tific
a re
ptes
inno
vado
rs
i defi
neix
obj
ecti
us
estr
atèg
ics a
rgum
enta
t la
viab
ilita
t.
Prio
ritz
ació
d’ob
ject
ius a
mig
i l
larg
term
ini,
empr
enen
t ac
cions
corr
ectiv
es si
és
nece
ssar
i
Els o
bjec
tius
són
nom
és a
cu
rt te
rmin
i.Es
pri
orit
zen
els o
bjec
tius
a
curt
i m
ig te
rmin
i.D
efine
ix o
bjec
tius
a m
ig i
llarg
term
ini.
Defi
neix
obj
ecti
us a
m
ig, c
urt i
llar
g te
rmin
i i i
dent
ifica
acc
ions
co
rrec
tive
s si h
i ha
inci
dènc
ies e
n l’e
xecu
ció.
Utili
tzac
ió d
els r
ecur
sos
disp
onib
les i
cerc
a el
s re
curs
os n
eces
sari
s pel
de
senv
olup
amen
t
Es li
mita
a u
tilit
zar e
ls
recu
rsos
a l’
abas
t i d
e fo
rma
inco
mpl
erta
o in
efici
ent.
Uti
litza
tots
els
recu
rsos
al
seu
abas
t.U
tilit
za to
ts e
ls re
curs
os
al se
u ab
ast i
iden
tific
a no
us re
curs
os d
e m
aner
a je
rarq
uitz
ada
sego
ns la
re
laci
ó ut
ilita
t i co
st.
Apro
fita
amb
màx
ima
efici
ènci
a to
ts e
ls re
curs
os
i aco
nseg
ueix
fina
nçam
ent
per i
ncor
pora
r nou
s re
curs
os n
eces
sari
s.
Plan
ifica
ció i c
oord
inac
ió, d
e m
aner
a fle
xibl
e, d
e les
tasq
ues
del d
ifere
nts m
embr
es d
e l’e
quip
Repa
rtei
x le
s tas
ques
de
form
a m
ecàn
ica
entr
e el
s dife
rent
s mem
bres
de
l’equ
ip.
Dis
trib
ueix
les t
asqu
es
sego
ns le
s cap
acita
ts d
e le
s pe
rson
es q
ue le
s dur
an a
te
rme.
Sap
ser fl
exib
le e
n l’a
trib
ució
de
les t
asqu
es
sego
ns ca
paci
tats
, re
curs
os i
inci
dènc
ies e
n el
des
envo
lupa
men
t del
pr
ojec
te.
La se
va fo
rma
de d
eleg
ar
les t
asqu
es a
cons
egue
ix
engr
esca
r l’eq
uip
a la
co
nsec
ució
del
s obj
ecti
us.
Aplic
ació
de p
roce
dim
ents
de
segu
imen
t de l
a qu
alita
t i
aval
uació
del
pro
ject
e
Es li
mita
a e
xecu
tar l
es
tasq
ues s
ense
val
orar
‐ne
els
resu
ltats
.
Es li
mita
a v
alor
ar e
l re
sulta
t fina
l de
la ta
sca.
Aplic
a pr
oced
imen
ts d
e se
guim
ent i
ava
luac
ió d
e la
qua
litat
per
det
ecta
r pu
nts f
eble
s dur
ant e
l de
senv
olup
amen
t de
la
tasc
a.
Prop
osa
acci
ons d
e m
illor
a co
m a
resu
ltat d
el p
rocé
s de
segu
imen
t dur
ant l
’exec
ució
i l
’aval
uaci
ó fin
al.
46 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
DIM
ENSI
Ó:
EMPR
ENED
ORIA
I IN
NOVA
CIÓ
INDI
CADO
RS1
23
4
Nive
ll 1:
Teni
r visi
ó de
la re
alita
t, an
alitz
ant
aspe
ctes
posit
ius i
ne
gatiu
s i pr
opos
ant n
ous
proc
edim
ents
, per
inici
ativa
pr
òpia
i am
b act
ituds
de
lider
atge
.
Visió
de la
reali
tat q
ue
l’env
olta i
avalu
ació
d’asp
ectes
posit
ius i n
egat
ius
del c
ontex
t plan
tejat
No hi
ha in
dicis
de qu
e es q
üest
ioni
cap a
spec
te de
les s
ituac
ions e
n que
es
trob
a.
Anali
tza l
a situ
ació
o pro
blem
àtica
en
que e
s tro
ba en
relac
ió a u
n ent
orn
prop
er.
Sap a
nalit
zar e
l con
text
que e
nvolt
a un
a situ
ació
a cur
t i m
ig ab
ast i
pr
eveie
nt‐n
e l’ev
olució
.
Anali
tza e
l con
text
d’un
a situ
ació,
id
entifi
cant
aspe
ctes
susc
eptib
les
de m
illor
a.
Inici
ativa
i pro
posta
d’ac
cions
inn
ovad
ores
dava
nt re
ptes
plant
ejats
No m
anife
sta r
eflex
ions s
obre
po
ssib
les fo
rmes
de de
senv
olupa
r un
a tas
ca.
Reco
neix
la po
ssib
le ex
istèn
cia de
pr
oces
sos a
ltern
atiu
s per
ò no e
ls ap
lica e
n les
situ
acion
s en q
ue es
tro
ba.
Busc
a pro
activ
amen
t nou
s mèt
odes
pe
r des
envo
lupa
r cer
tes t
asqu
es.
Cerc
a pro
cedi
men
ts in
nova
dors
i els
aplic
a per
a la
reali
tzac
ió de
les
tasq
ues v
alora
nt el
s res
ulta
ts .
Avalu
ació
de le
s co
nseq
üènc
ies i r
iscos
de
les po
ssible
s acci
ons q
ue
s’emp
rengu
in
Empr
en ac
cions
sens
e med
itar l
es
poss
ibles
cons
eqüè
ncies
.Li
cost
a pre
veur
e els
risco
s de l
es
accio
ns qu
e dug
ui a
term
e.Sa
p pre
veur
e els
avan
tatg
es e
inco
nven
ients
de le
s acc
ions q
ue
empr
engu
i.
Prev
eu be
nefic
is e i
ncon
veni
ents
de
les ac
cions
i pro
posa
mèt
odes
flex
ibles
pe
r sup
erar
situ
acion
s de r
isc.
Adop
ció d’
actit
uds d
e lid
eratge
dava
nt le
s sit
uacio
ns qu
e es p
lanteg
en
Es li
mita
a fe
r el q
ue li
diue
n.Pl
ante
ja i s
ap co
mun
icar p
ossib
les
accio
ns da
vant
de le
s situ
acion
s en
que e
s tro
ba.
Assu
meix
el lid
erat
ge de
certe
s ac
cions
i aco
nseg
ueix
estim
ular
alt
res a
gent
s per
impl
icar-l
os en
el
dese
nvolu
pam
ent.
Lide
ra ac
cions
i im
plica
altre
s age
nts
apro
fitan
t les
capa
citat
s dife
renc
iades
de
cada
pers
ona a
qui d
elega
les
tasq
ues d
e for
ma c
oher
ent i
mot
ivant
.
Nive
ll 2:
Cerc
ar i p
ropo
sar
nous
proc
edim
ents
i so
lucio
ns so
bre u
n pro
blem
a do
nat i
mpl
icant
a alt
res,
amb
visió
de fu
tur i
amb a
ctitu
ds
de lid
erat
ge.
Visió
de la
reali
tat q
ue
envo
lta i c
apac
itat d
e pr
opos
ar m
illores
dava
nt un
a sit
uació
dona
da
Iden
tifica
els p
unts
feble
s o am
enac
es
dava
nt un
a situ
ació
dona
da pe
rò no
sa
p pro
posa
r mill
ores
.
Anali
tza l
a situ
ació
i iden
tifica
va
gam
ent l
es m
illor
es a
fer e
nver
s les
ne
cess
itats
a cob
rir.
Iden
tifica
amb e
ncer
t els
aspe
ctes
su
scep
tibles
de m
illor
a d’ac
ord a
l co
ntex
t env
ers u
n pro
blem
a con
cret
i fa
prop
oste
s coh
eren
ts.
Sobr
esur
t en l
a ide
ntifi
cació
amb
prec
isió d
e les
nece
ssita
t de m
illor
a i le
s solu
cions
dava
nt un
a situ
ació
dete
rmin
ada.
Capa
citat
de pr
opos
ar i
prom
oure
mèto
des i
soluc
ions
innov
ador
es da
vant
un
proje
cte qu
e enr
iqueix
els q
ue
l’env
olten
No sa
p ada
ptar
accio
ns i i
dees
co
negu
des a
l pro
jecte
o pr
oblem
a a
reso
ldre
.
Prop
osa a
ccion
s i id
ees g
enèr
iques
ad
apta
des e
l con
text
objec
te d
’estu
di.
Prop
osa n
oves
idee
s i ac
cions
a la
situa
ció es
tudi
ada.
Adap
ta ad
equa
dam
ent l
es no
ves
accio
ns i n
oves
idee
s a la
situ
ació
estu
diad
a.
Avalu
ació
de le
s co
nseq
üènc
ies i r
iscos
, im
plica
nt a
altres
perso
nes
per a
ssolir
-los
Estu
dia a
ccion
s med
itant
les
poss
ibles
cons
eqüè
ncies
i risc
os
sens
e aco
nseg
uir q
ue el
s altr
es el
s as
solei
xin.
Estu
dia a
ccion
s med
itant
les p
ossib
les
cons
eqüè
ncies
i risc
os pe
rò li
cost
a qu
e els
altre
s ass
oleix
in ri
scos
.
Sap p
reve
ure l
es av
anta
tges
e in
conv
enien
ts de
les a
ccion
s que
em
pren
gui i
acon
segu
eix qu
e els
altre
s ass
oleix
in el
s risc
os de
form
a co
mpa
rtid
a.
Prev
eu be
nefic
is e i
ncon
veni
ents
de le
s acc
ions i
prop
osa m
ètod
es
flexib
les pe
r sup
erar
situ
acion
s de r
isc
i aco
nseg
ueix
un n
ivell d
e con
fianç
a de
la re
sta p
er as
solir
els r
iscos
sens
e re
ticèn
cia.
Actit
uds d
e lide
ratge
, tra
nsmi
ssió d
e con
fianç
a i c
apac
itat d
e mou
re ca
p a
l’acci
ó als
altres
Dist
ribue
ix les
tasq
ues s
ense
teni
r el
reco
lzam
ent d
els al
tres.
Dist
ribue
ix ta
sque
s i el
grup
les
asso
leix p
erò s
ense
mot
ivar a
l gru
p.La
seva
dist
ribuc
ió de
tasq
ues p
rom
ou
la co
hesió
i les
inici
ative
s dels
altre
s.La
seva
dist
ribuc
ió de
tasq
ues
cont
ribue
ix a l
a ide
ntifi
cació
i pe
rtin
ença
amb e
l gru
p i im
plica
als
altre
s a as
solir
els o
bject
ius.
47 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
DIM
ENSI
Ó:
EMPR
ENED
ORIA
I IN
NOVA
CIÓ
INDI
CADO
RS1
23
4
Nive
ll 3:
Diss
enya
i apl
ica
proc
esso
s inn
ovad
ors,
amb
estra
tègie
s a m
ig i ll
arg
term
ini, p
ropo
sant
proje
ctes
glo
bals
que a
fect
en a
un
ampl
i sec
tor s
ocial
.
Visió
de fu
tur i
pres
a d’
inicia
tives
desp
rès
d’ide
ntifi
car l
es ne
cessit
ats
de m
illora
en si
tuac
ions
comp
lexes
Iden
tifica
nece
ssita
ts de
mill
ora e
n un
cont
ext c
ompl
ex pe
rò le
s pro
poste
s qu
e fa n
o ten
en un
a visi
ó est
ratè
gica
de m
ig i ll
arg t
erm
ini.
Li co
sta p
ropo
sar m
illor
es en
un
cont
ext c
ompl
ex am
b visi
ó de f
utur
, se
nse a
juda d
els al
tres.
Li co
sta p
ropo
sar m
illor
es en
un
cont
ext c
ompl
ex am
b visi
ó de f
utur
, se
nse a
juda d
els al
tres.
Aplic
a sist
emàt
icam
ent u
n mèt
ode
per i
dent
ifica
r els
aspe
ctes
a m
illor
ar
en un
cont
ext c
ompl
ex i p
lante
ja no
ves i
nicia
tives
de fu
tur.
Utilit
zació
de no
us m
ètode
s pe
r fer
les co
ses i
obten
ció de
res
ultat
s amb
la in
nova
ció
Prop
osa a
ccion
s i id
ees n
oves
però
no
obté
mill
ores
perce
ptib
les am
b la
inno
vació
.
Les a
ltern
ative
s, m
ètod
es i s
olucio
ns
que p
ropo
sa pr
opor
cione
n mill
ores
po
c rell
evan
ts am
b la i
nnov
ació.
Aplic
a nou
s mèt
odes
i solu
cions
que
prop
orcio
nen u
na m
illor
a apr
eciab
le am
b la i
nnov
ació.
Valor
a am
b crit
eri la
cohe
rènc
ia de
les
dive
rses
alte
rnat
ives a
mb l
as
finali
tats
de la
inno
vació
i obt
é una
m
illor
a rell
evan
t i si
gnifi
cativ
a en e
ls re
sulta
ts de
la in
nova
ció.
Anàli
si de
ls ris
cos i
bene
ficis
de la
inno
vació
amb v
isió
estra
tègica
No co
nsid
era e
ls ris
cos i
bene
ficis
de
la in
nova
ció am
b visi
ó de f
utur
.Li
cost
a pre
veur
e els
risco
s i be
nefic
is de
la in
nova
ció en
el m
ig i ll
arg
term
ini.
Sap p
reve
ure e
ls ev
entu
als ri
scos
i be
nefic
is de
la in
nova
ció am
b visi
ó de
futu
r.
Prev
eu be
nefic
is i in
conv
enien
ts de
la
inno
vació
de fo
rma s
istem
àtica
i pr
opos
a mèt
odes
flex
ibles
per s
uper
ar
situa
cions
de ri
sc.
Posta
en m
arxa
i pro
moció
de
proje
ctes c
omple
xos i
de
safia
nts
No te
inici
ativa
per p
osar
en m
arxa
pr
oject
es de
cert
a com
plex
itat.
Enca
ra qu
e ini
ci pr
oject
es es
bloq
ueja
dava
nt de
proje
ctes
com
plex
os.
Pren
la in
iciat
iva pe
r em
pren
dre
proje
ctes
glob
als.
Posa
en m
arxa
proje
ctes
ambi
cioso
s am
b ini
ciativ
a i en
tusia
sme.
48 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
2.6. Sostenibilitat
❯ Mercè Gracenea Zugarramurdi26 i Miquel Colomer Busquets27
IntroduccióEls autors d’aquest capítol desenvolupen la seva tasca docent en els en-senyaments de la Facultat de Formació del Professorat i en els ense-nyaments de la Facultat de Farmàcia. En els ensenyaments d’aquestes facultats els laboratoris i tallers tenen una importància molt destacada en la formació dels professionals dels respectius àmbits. L’educació per a la sostenibilitat també és un àmbit de treball que cada vegada està més integrat en els respectius estudis de Grau.
La sostenibilitat a l’educació superiorRecentment, ha estat posada en valor la capacitat d’actuació de l’edu-cació superior en la transició cap a una societat sostenible i aquesta situació ha quedat reflectida en el tractat People’s Sustainability Treaty on Higher Education, que va ser aprovat en el marc de Rio +20, signat per setanta-vuit agències d’educació, organitzacions, associacions i grups d’estudiants de diferents parts del món, entre les quals hi ha la Universitat de Barcelona, que hi participa mitjançant la CRUE com a membre de Copernicus Alliance (European Network on Higher Educa-tion for Sustainable Development). Els principis directors del tractat destaquen que l’educació superior, pel que fa a la sostenibilitat, ha de transformar-se ella mateixa en primer lloc per tal d’esdevenir agent de transformació social en aquest àmbit, ha d’impulsar l’actuació con-junta dels diversos agents educatius, actuar com a agent facilitador de consens i progrés, aprendre del procés co-construïnt coneixement i desenvolupant competències, ser accessible a tots els sectors socials, promoure accions inter i transdisciplinàries, redefinir els seus indica-dors de qualitat en base a la sostenibilitat iimplicar-se íntegrament en el procés. Els signants del tractat es comprometen a promoure el canvi
26. Departament de Microbiologia i Parasitologia Sanitàries.27. Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i la Matemàtica.
49 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
cap a un entorn d’actuació sostenible, en cinc àmbits: cultural, de cam-pus, de curriculum, d’implicació en la comunitat i en el sistema.
Així, les institucions d’educació superior han de seguir, en les seves actuacions habituals com ara desplaçaments, manteniment d’edificis, residus, etc., els principis de sostenibilitat encara que aquesta no és la seva tasca principal. La intervenció d’aquestes institucions en refe-rència a la sostenibilitat ha d’estar centrada justament en la seva tasca educativa. Les universitats, com ens d’educació superior, han d’inclou-re en els seus curricula les competències de sostenibilitat adients per tal de formar graduats amb capacitat d’actuació sostenible en els seus respectius àmbits d’acció. La tasca de formació desenvolupada per la universitat ha d’objectivar la formació de professionals que situïn la sostenibilitat en la base de totes les seves preses de decisions. Aques-ta capacitat o competència s’adquireix amb la pràctica i, per aconse-guir-ho, cal que l’etapa formativa dels professionals, es a dir, la seva etapa d’estudiant, es desenvolupi íntegrament sota criteris de sosteni-bilitat. És responsabilitat de la universitat, en aquest aspecte, incloure matèries i disciplines formatives en sostenibilitat, però això no és tot. Els principis de sostenibilitat han d’impregnar de forma transversal la totalitat dels curricula, de les matèries i de les disciplines.
La Universitat de Barcelona ha consensuat el seu Pla de Sostenibilitat que contempla 10 línies estratègiques d’aplicació, una de les quals és la L9. Sostenibilització curricular i formació en sostenibilitat, d’interès en el present treball. En aquesta línia, la UB es proposa dos reptes: millo-rar la integració de la sostenibilitat als ensenyaments com a procés de millora contínua i facilitar formació en bones pràctiques. Una de les ac cions prioritàries proposades consisteix en establir, comunicar i prio-ritzar bones pràctiques en sostenibilitat pel PDI en la seva pràctica docent. Aquesta acció pot tenir una vessant aplicada referida a les accions do-cents desenvolupades pel professorat a les pràctiques de laboratori on tenen cabuda les bones pràctiques referents a producció, gestió i eli-minació de residus, a manteniment de la qualitat ambiental i a l’op-timització de la despesa d’energia i recursos naturals (aigua, etc.) en-tre d’altres. Però, l’acció proposada presenta, alhora, un aspecte més transversals i integrador, atès que l’acció docent del professorat abasta la totalitat dels curricula tinguin o no caràcter pràctic. El professorat
50 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
pot i ha d’evidenciar la necessitat de tenir en compte els principis de sostenibilitat en totes les preses de decisió a realitzar pels ara estudi-ants i desprès futurs professionals al llarg de totes les seves activitats d’aprenentatge, i ha d’introduir aquests principis com a base per a la correcta actuació professional. Conseqüentment, el professorat ha de dissenyar, en les seves actuacions docents, escenaris que donin cabuda a la pràctica dels principis de sostenibilitat pels estudiants a fi i efecte que aquests els arribin aplicar de forma ja rutinària, com a part insepa-rable del seu flux de pensament i d’acció. Tanmateix, ha de poder valo-rar el nivell d’adquisició de la competència. Una eina de valoració molt adequada és la rúbrica que permet consensuar amb els estudiants el/s nivell/s competencial/s a adquirir i els indicadors definitoris de nivell.
En el present treball es proposa una rúbrica per a dur a terme una ava-luació formativa del nivell d’adquisició de la competència transversal de sostenibilitat.
DefinicióLa Universitat de Barcelona (2008) ja va proposar sis competències transversals a adquirir pel seus titulats, una de les quals és la sosteni-bilitat definida com:
• capacitat de valorar el impacte social i mediambiental d’actuacions en el seu àmbit;
• capacitat de manifestar visions integrades i sistèmiques.
En el context del present treball, però, s’entén com competència en sostenibilitat la capacitat d’emprar criteris de perdurabilitat, eficàcia i vi-abilitat en el disseny, organització, coordinació i realització d’actuacions en l’àmbit professional.
Nivells de dominiS’han considerat els següents tres nivells de domini de la competència: el primer d’ells es refereix a actuacions personals, el segon a actuacions professionals i el tercer fa referència a actuacions de coordinació i lide-ratge en àmbits professionals.
51 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
• Nivell 1: Entendre la necessitat de valorar les conseqüències de les actuacions professionals en termes de repercussió social, ambiental i econòmica i actuar en conseqüència.
• Nivell 2: Dissenyar, organitzar i aplicar actuacions professionals es-pecífiques respectuoses amb l’entorn social, econòmic i ambiental.
• Nivell 3: Coordinar i avaluar actuacions integrals en l’àmbit profes-sional respectuoses amb l’entorn social, econòmic i ambiental
IndicadorsAmb l’objectiu d’identificar el grau d’assoliment de la competència es defineixen evidències medibles i consensuables corresponents a cadas-cun dels nivells proposats. S’expliciten en la taula següent:
NIVELLS DE DOMINI INDICADORSNivell 1: Entendre la necessitat de valorar les conseqüències de les actuacions professionals en termes de repercussió social, ambiental i econòmica i actuar en conseqüència
•Conèixer i comprendre els objectius dels plans d'estalvi energètic i d'aigua, de plans de residus de la institució o organització en la qual desenvolupa la seva activitat.
•Comprendre la relació entre aquests objectius i les actua-cions individuals i/o col·lectives.
•Portar a terme actuacions individuals en harmonia amb els plans consensuats i vigents.
Nivell 2: Dissenyar, organitzar i aplicar actuacions professionals específiques respectuoses amb l’entorn social, econòmic i ambiental
•Conèixer els elements d'acció necessaris per al disseny d'actuacions.
•Dissenyar accions específiques en l'entorn professional corresponent.
•Organitzar les accions específiques prèviament disse-nyades en col·laboració amb altres agents implicats.
•Aplicar les accions específiques en l'entorn professional corresponent.
Nivell 3: Coordinar i avaluar actuacions integrals en l’àmbit professional respectuoses amb l’entorn social, econòmic i ambiental
•Coordinar accions integrals en l'àmbit professional res-pectuoses.
•Avaluar actuacions integrals professionals d'acord amb els recursos disponibles materials i humans en termes de respecte amb l'entorn social, econòmic i ambiental.
52 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Niv
ell 1
Indi
cado
rs1
23
4
Ente
ndre
la
nece
ssit
at d
e va
lora
r le
s co
nseq
üènc
ies
de le
s ac
cion
s pr
ofes
sion
als
en te
rmes
de
repe
rcus
sió
soci
al, a
mbi
enta
l i e
conò
mic
a i a
ctua
r pe
rson
alm
ent e
n co
nseq
üènc
ia
Cone
ixem
ent i
co
mpr
ensi
ó de
ls
obje
ctiu
s de
ls
plan
s d'
esta
lvi
ener
gèti
c i d
'aig
ua,
de p
lans
de
resi
dus
de la
inst
ituc
ió o
or
gani
tzac
ió e
n la
qu
al d
esen
volu
pa la
se
va a
ctiv
itat
.
No
cone
ix
l’exi
stèn
cia
de p
lans
d’
esta
lvi e
nerg
ètic
d’
aigu
a, d
e re
sidu
s,
etc,
ni m
ostr
a in
terè
s co
ncep
tual
.
Cone
ix p
oc e
ls p
lans
de
sos
teni
bilit
at i/
o no
n’e
ntén
la s
eva
impo
rtàn
cia
en e
l seu
en
torn
pro
fess
iona
l.
Cone
ix i
com
prèn
el
s di
vers
os p
lans
i el
s se
us o
bjec
tius
i es
tabl
eix
rela
cion
s pe
rtin
ents
ent
re e
lls.
Cone
ix, c
ompr
èn i
apor
ta p
ropo
stes
de
man
era
crít
ica
raon
ada
i si
gnifi
cati
va.
Com
pren
sió
de
la r
elac
ió e
ntre
aq
uest
s ob
ject
ius
i les
act
uaci
ons
indi
vidu
als
i/o
col·l
ecti
ves.
No
com
prèn
la
rela
ció
entr
e el
s ob
ject
ius
dels
pla
ns
i les
act
uaci
ons
indi
vidu
als
i/o
col·l
ecti
ves.
Iden
tific
a la
re
laci
ó en
tre
els
obje
ctiu
s de
ls p
lans
i l
es a
ctua
cion
s in
divi
dual
s i/
o co
l·lec
tive
s.
Iden
tific
a am
b pr
ecis
ió la
rel
ació
en
tre
els
obje
ctiu
s de
ls p
lans
i le
s ac
tuac
ions
in
divi
dual
s i/
o co
l·lec
tive
s.
Prop
osa
nous
ob
ject
ius
de fo
rma
raon
ada
i crí
tica
, id
enti
fican
t am
b pr
ecis
ió le
s ac
cion
s ad
equa
des
per
asso
lir-lo
s.
Act
uaci
ó in
divi
dual
en
har
mon
ia
amb
els
plan
s co
nsen
suat
s i
vige
nts.
No
actu
a d'
acor
d am
b el
par
adig
ma
de la
so
sten
ibili
tat.
Té e
n co
mpt
e cr
iter
is
de s
oste
nibi
litat
en
les
seve
s ac
tuac
ions
de
man
era
irre
gula
r.
Act
ua d
'aco
rd
amb
crit
eris
de
sost
enib
ilita
t de
man
era
cont
inua
da.
Com
part
eix
i rao
na
la im
port
ànci
a de
les
actu
acio
ns
indi
vidu
als
amb
altr
es a
gent
s.
53 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Niv
ell 2
Indi
cado
rs1
23
4
Dis
seny
ar,
orga
nitz
ar
i apl
icar
ac
tuac
ions
pr
ofes
sion
als
espe
cífiq
ues
resp
ectu
oses
am
b l'e
ntor
n so
cial
, eco
nòm
ic
i am
bien
tal
Cone
ixem
ent
dels
ele
men
ts
d'ac
ció
nece
ssar
is
per
al d
isse
ny
d'ac
tuac
ions
.
No
iden
tific
a el
s el
emen
ts n
eces
sari
s pe
r di
ssen
yar
actu
a-ci
ons
en e
l cam
p de
la
sos
teni
bilit
at.
Iden
tific
a m
és o
m
enys
els
ele
men
ts
nece
ssar
is.
Iden
tific
a am
b pr
ecis
ió e
ls e
lem
ents
ne
cess
aris
.
Iden
tific
a am
b pr
ecis
ió e
ls e
lem
ents
ne
cess
aris
i n'
apor
ta
de n
ous.
Dis
seny
d’a
ccio
ns
espe
cífiq
ues
en l'
ento
rn
prof
essi
onal
co
rres
pone
nt.
No
diss
enya
acc
ions
o
ho fa
de
man
era
inco
rrec
ta.
Dis
seny
a al
gune
s ac
cion
s am
b m
anca
nces
.
Dis
seny
a ac
cion
s es
pecí
fique
s de
m
aner
a ad
equa
da.
Dis
seny
a ac
cion
s es
pecí
fique
s de
m
aner
a pr
ecis
a i d
'aco
rd a
mb
el
para
digm
a de
la
sost
enib
ilita
t.
Org
anit
zaci
ó de
les
acci
ons
espe
cífiq
ues
prèv
iam
ent
diss
enya
des
en
col·l
abor
ació
am
b al
tres
age
nts
impl
icat
s.
No
mos
tra
inte
rès
en o
rgan
itza
r ac
cion
s es
pecí
fique
s ni
ana
litza
ad
equa
dam
ent
prop
oste
s de
di
ssen
y.
Org
anit
za
actu
acio
ns s
enzi
lles
però
am
b m
anca
nces
en
l'an
àlis
i del
s pr
oces
sos.
Org
anit
za
actu
acio
ns
espe
cífiq
ues
amb
prec
isió
i d'
acor
d am
b cr
iter
is
prèv
iam
ent
cons
ensu
ats.
Lide
ra a
mb
crit
eris
per
tine
nts
l'org
anit
zaci
ó co
l·lab
orat
iva
d'ac
cion
s pr
ofes
sion
als
espe
cífiq
ues.
Apl
icac
ió d
e le
s ac
cion
s es
pecí
fique
s en
l'en
torn
pr
ofes
sion
al
corr
espo
nent
.
No
aplic
a ad
equa
dam
ent
acci
ons
espe
cífiq
ues
en e
l seu
ent
orn
prof
essi
onal
.
Refl
exio
na i
raon
a ad
equa
dam
ent
sobr
e l'a
plic
ació
co
ncep
tual
d'a
ccio
ns
espe
cífiq
ues
però
am
b m
anca
nces
.
Apl
ica
corr
ecta
men
t le
s ac
cion
s es
pecí
fique
s d'
acor
d am
b cr
iter
is
cons
ensu
ats.
Apo
rta
prop
oste
s de
mill
ora
a l'a
plic
ació
d'a
ccio
ns
espe
cífiq
ues
en e
l se
u en
torn
.
54 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Niv
ell 3
Indi
cado
rs1
23
4
Coor
dina
r i a
valu
ar
actu
acio
ns
inte
gral
s en
l'àm
bit
prof
essi
onal
re
spec
tuos
es
amb
l'ent
orn
soci
al, e
conò
mic
i a
mbi
enta
l
Coor
dina
ció
d’ac
cion
s in
tegr
als
en l'
àmbi
t pr
ofes
sion
al
resp
ectu
oses
.
No
mos
tra
inte
rès
en la
coo
rdin
ació
d'
acci
ons
inte
gral
s ni
val
ora
la s
eva
final
itat
.
Coor
dina
acc
ions
in
tegr
als
amb
man
canc
es, d
e m
aner
a in
com
plet
a i
mill
orab
le.
Coor
dina
ac
cion
s in
tegr
als
corr
ecta
men
t id
enti
fican
t els
el
emen
ts c
lau
d'ac
ord
amb
crit
eris
co
nsen
suat
s.
Lide
ra s
ense
abú
s la
coo
rdin
ació
d'
acci
ons
inte
gral
s de
ls p
rofe
ssio
nals
am
b ac
titu
d co
l·lab
orat
iva
i co
nstr
ucti
va.
Aval
uaci
ó d’
actu
acio
ns
inte
gral
s pr
ofes
sion
als
d'ac
ord
amb
els
recu
rsos
di
spon
ible
s m
ater
ials
i hu
man
s en
term
es
de r
espe
cte
amb
l'ent
orn
soci
al,
econ
òmic
i am
bien
tal.
No
és c
apaç
d'a
valu
ar
corr
ecta
men
t le
s ac
tuac
ions
pr
ofes
sion
als
en
term
es c
once
ptua
ls
ni d
'apl
icac
ió.
Aval
ua a
ctua
cion
s in
tegr
als
amb
man
canc
es
impo
rtan
ts e
n la
iden
tific
ació
d'
elem
ents
pr
oces
sals
en
cara
que
am
b co
neix
emen
t co
rrec
te d
els
elem
ents
co
ncep
tual
s.
Empr
a el
s in
dica
dors
co
ncep
tual
s i
proc
essa
ls c
orre
ctes
en
l'av
alua
ció
de le
s ac
cion
s in
tegr
als,
am
b ar
gum
enta
cion
s pe
rtin
ents
i ra
onad
es.
Apo
rta
elem
ents
av
ança
ts e
n l'a
valu
ació
de
les
acci
ons
inte
gral
s i
prop
osa
nous
cri
teri
s ad
equa
dam
ent
cont
extu
alit
zats
i si
gnifi
cati
us.
55 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Cal destacar que les rúbriques proposades haurien de ser aplicades a l’avaluació dels resultats obtinguts pels estudiants en diferents accions educatives com ara treballs, disseny de plans d’eliminació de residus o disseny d’actuacions professionals en àmbits diversos, dutes a terme en assignatures de complexitat progressiva al llarg de les diverses etapes de la formació acadèmica. Els nivells de domini assolits reflecteixen el nivell de competència adquirida que hauria de ser màxima en finalitzar la titulació a la qual s’aplica les rúbriques. Tanmateix, la rúbrica cor-responent al nivell de domini 3 pot ser aplicada al Treball de fi de grau, atès que permet avaluar l’assoliment de la competència de sostenibi-litat en àmbit professional amb actuacions de coordinació i integrals.
56 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
2.7. CAPACITAT COMUNICATIVA
❯ Pere Juárez Vives28
IntroduccióL’objectiu d’aquest apartat és desenvolupar el contingut de la rúbrica de la capacitat comunicativa, competència transversal a la Universitat de Barcelona, en tres nivells de domini, amb la voluntat d’assolir una amplia aplicabilitat. En Pere Juàrez és professor de Gestió de Projec-tes, Emprenedoria i Innovació del Departament d’Organització i Ges-tió d’Empreses, a la Facultat d’Economia i Empresa. La seva aportació al desenvolupament d’aquesta rúbrica rau en la seva experiència en la direcció i gestió d’equips de projectes, on els aspectes comunicacionals entre les persones de dintre i fora d’un projecte són crítics per al seu bon govern i desenvolupament; fent-se un esforç per tal que el desen-volupament de la rúbrica sigui el més oberta i aplicable possible a altres àrees de coneixement.
DefinicióDesenvolupar les capacitats de comunicació sens dubte ens ajuda en tots els apsectes de la nostra vida, sigui a nivell personal i professional. L’habilitat d’una persona de ser capaç de comunicar informació amb la precisió que vol i feta aquesta comunicació de manera clara, esdevé una habilitat vital de la vida que no ha de ser menystinguda, car que la seva mancança afecta a la pròpia qualitat de vida.
Aquestes capacitats de comunicació, sigui en la llengua pròpia com en llengua estrangera, estan identificades i valorades com a competències clau en l’aprenentatge al llarg de la vida,29 dintre de les recomanacions que dóna el Parlament Europeu en aquests afers.
28. Departament d’Economia i Organització d’Empreses.29. Recomanació del Parlament Europeu i del Consell, de 18 de diciembre de 2006, so-
bre les competències clau per a l’aprenentatge permanent.
57 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Dintre la capacitat comunicativa, podem trobar quatre habilitats bàsi-ques a cobrir. Aquestes són:
• comprensió oral• comunicació/expressió oral• comprensió escrita• comunicació/expressió escrita
A més, cal significar que aquestes quatre habilitats es poden classificar com a habilitats receptives i habilitats productives, tal com es mostren a continuació:
Habilitats receptives Comprensió oralComprensió escrita
Habilitats productives Comunicació / expressió oralComunicació / expressió escrita
DimensionsLa capacitat comunicativa ha de ser gradualment adquirida per part dels nostres estudiants des de les següents perspectives:
• Dimensió oral: comprensió, comunicació i expressió• Dimensió escrita: comprensió, comunicació i expressió
Dimensió oral
La comunicació oral pren diferents formes. Aquest treball aplica a l’ava-luació de les presentacions orals d’un estudiant, de durada suficient per tal que expliciti una línia argumental i un missatge central, de manera fonamentada i organitzada, dissenyada per augmentar el coneixement, fomentar la comprensió, i promoure canvis en els altres.
Dimensió escrita
Pel que fa a la comunicació escrita, aquest treball aplica a l’evaluació dels treballs escrits d’un estudiant, atenent a com s’han desenvolupat i
58 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
expressat les seves idees en el text escrit, fent servir diferents gèneres i estils i en diferents suports.
Nivells de domini S’han considerat tres nivells de domini a l’hora de plantejar aquesta competència, donat que és una estructura que s’utilitza habitualment en competències transversals. Aquests són: novell, avançat i expert.
El primer nivell de domini –novell– està relacionat amb les capacitats receptives abans esmentades: la comprensió oral i la comprensió escri-ta; intimament lligades amb la capacitat de l’alumnat d’aprendre.
El segon nivell de domini –avançat– està relacionat amb la capacitat de comunicació vers els altres, i de saber construir argumentacions adaptades a l’audiència amb qui es vol comunicar.
El tercer nivell de domini –expert– fa referència a la capacitat d’ex-pressar-se amb soltura i convincentment, amb estil propi, amb una llengua rica i expressiva i utilitzant aquells recursos comunicatius que facilitin la comprensió de les idees transmeses.
Nivell 1. Comprensió: Capacitat de dominar estratègies de selecció de la in-formació rellevant, l’organització d’aquesta informació orientada a la finalitat qiue es vols aconseguir, i integrar aquesta informació nova amb els coneixements ja assolits.
Nivell 2. Comunicació: Analitzar la informació per seleccionar les idees a comunicar, preparació d’un discurs coherent i decidir el millor context comunicatiu per comunicar aquestes idees a l’audiència.
Nivell 3. Expressió: Dominar aquells aspectes no verbals que contribueixen a la construcció del sentit i a la bona transmissió de la informació, així com ser capaç de construir tot tipus de textos escrits de qualsevol gè-nere i tipologia amb estil propi i amb profusió i riquesa de recursos lin-güístics.
IndicadorsEls indicadors que hem considerat apropiats en cadascun dels nivells de domini de la competència es resumeixen en els següents quadres:
59 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Dimensió oralNivell 1 Comprensió Capacitat de dominar estratègies de selecció de la informació rellevant, l’organització d’aquesta informació orientada a la finalitat que es vol aconseguir, i integrar aquesta informació nova amb els coneixements ja assolits.
Nivell 2 Comunicació Analitzar la informació per seleccionar les idees a comunicar, preparar un discurs coherent i decidir el millor context comunicatiu per comunicar aquestes idees a l’audiència.
Nivell 3 Expressió
Dominar aquells aspectes no verbals que contribueixen a la construcció del sentit i a la bona transmissió de la informació, així com ser capaç de construir tot tipus de textos escrits de qualsevol gènere i tipologia amb estil propi i amb profusió i riquesa de recursos lingüístics.
Organització: L’agrupament i la seqüència d’idees i de material de recolzament a la presentació oral
Organització: L’agrupament i la seqüència d’idees i de material de recolzament a la presentació oral
Organització: L’agrupament i la seqüència d’idees i de material de recolzament a la presentació oral
Material de suport: Explicacions, exemples, il·lustracions, estadístiques, analogies, cites d’autoritats competents i altres tipus d’informació que recolzin les idees principals de la presentació oral.
Material de suport: Explicacions, exemples, il·lustracions, estadístiques, analogies, cites d’autoritats competents i altres tipus d’informació que recolzin les idees principals de la presentació oral.
Material de suport: Explicacions, exemples, il·lustracions, estadístiques, analogies, cites d’autoritats competents i altres tipus d’informació que recolzin les idees principals de la presentació oral.
Missatge central: El punt principal / tesis /argumentació de la presentació oral
Missatge central: El punt principal / tesis /argumentació de la presentació oral
Missatge central: El punt principal / tesis /argumentació de la presentació oral
Llenguatge:Vocabulari, terminologia i estructura de les oracions
Llenguatge:Vocabulari, terminologia i estructura de les oracionsExpressió:Ús de la veu, gestos, contacte visual i postures
60 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
Dimensió escritaNivell 1 Comprensió Capacitat de dominar estratègies de selecció de la informació rellevant, l’organització d’aquesta informació orientada a la finalitat que es vol aconseguir, i integrar aquesta informació nova amb els coneixements ja assolits.
Nivell 2 Comunicació Analitzar la informació per seleccionar les idees a comunicar, preparar un discurs coherent i decidir el millor context comunicatiu per comunicar aquestes idees a l’audiència.
Nivell 3 Expressió
Dominar aquells aspectes no verbals que contribueixen a la construcció del sentit i a la bona transmissió de la informació, així com ser capaç de construir tot tipus de textos escrits de qualsevol gènere i tipologia amb estil propi i amb profusió i riquesa de recursos lingüístics.
Context i propòsit:El context entès com la situació que envolta el text, així com el propòsit és l’efecte desitjat per l’escriptor en la seva audiència
Context i propòsit:El context entès com la situació que envolta el text, així com el propòsit és l’efecte desitjat per l’escriptor en la seva audiència
Context i propòsit:El context entès com la situació que envolta el text, així com el propòsit és l’efecte desitjat per l’escriptor en la seva audiència
Desenvolupament de continguts:Les maneres en què el text explora i representa el tema en relació amb la seva audiència i propòsit
Desenvolupament de continguts:Les maneres en què el text explora i representa el tema en relació amb la seva audiència i propòsit
Desenvolupament de continguts:Les maneres en què el text explora i representa el tema en relació amb la seva audiència i propòsit
Fonts i evidències:Fonts enteses com textos que s’utilitzen per treballar en una gran varietat de propòsits, ampliar informació, discutir, desenvolupar idees… Evidències enteses com material de base utilitzat per extendre, de manera útil, idees d’altres en un texte
Fonts i evidències:Fonts enteses com textos que s’utilitzen per treballar en una gran varietat de propòsits, ampliar informació, discutir, desenvolupar idees… Evidències enteses com material de base utilitzat per extendre, de manera útil, idees d’altres en un texte
Fonts i evidències:Fonts enteses com textos que s’utilitzen per treballar en una gran varietat de propòsits, ampliar informació, discutir, desenvolupar idees… Evidències enteses com material de base utilitzat per extendre, de manera útil, idees d’altres en un texte
Gènere, regles i convencions:Regles formals i informals per determinats tipus de textos o els mitjans de comunicació que guien el format, organització i opcions d’estil (informes de laboratori, articles acadèmics, assaigs, documents web…)
Gènere, regles i convencions:Regles formals i informals per determinats tipus de textos o els mitjans de comunicació que guien el format, organització i opcions d’estil (informes de laboratori, articles acadèmics, assaigs, documents web…)Domini de regles sintàctiques i gramaticals:Regles formals que garanteixen una correcta expressió escrita dels conceptes i idees
61 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
DIM
ENSI
ÓN
ivel
l 1In
dica
dors
12
34
OR
AL
Com
pren
sió:
Cap
acit
at
de d
omin
ar
estr
atèg
ies
de
sele
cció
de
la
info
rmac
ió
relle
vant
, l’o
rgan
itza
ció
d’aq
uest
a in
form
ació
or
ient
ada
a la
fina
litat
qu
e es
vol
ac
onse
guir
, i i
nteg
rar
aque
sta
info
rmac
ió
nova
am
b el
s co
neix
emen
ts
ja a
ssol
its.
Org
anit
zaci
óL’
agru
pam
ent i
la
seqü
ènci
a d’
idee
s i d
e m
ater
ial d
e re
colz
amen
t a la
pr
esen
taci
ó or
al
No
s’obs
erva
cap
pa
tró
d’or
gani
tzac
ió
(int
rodu
cció
, co
nclu
sion
s,
seqü
ènci
a).
S’ob
serv
a in
term
iten
tmen
t el
patr
ó d’
orga
nitz
ació
(i
ntro
ducc
ió,
conc
lusi
ons,
se
qüèn
cia)
.
S’ob
serv
a cl
aram
ent e
l pat
ró
d’or
gani
tzac
ió
(int
rodu
cció
, co
nclu
sion
s,
seqü
ènci
a)
El p
atró
d’o
rgan
it-
zaci
ó és
cla
ram
ent
i con
sist
entm
ent
obse
rvab
le (i
ntro
-du
cció
, con
clus
ions
, se
qüèn
cia)
i fa
el
cont
ingu
t apa
regu
i co
hesi
onat
.
Mat
eria
l de
supo
rtEx
plic
acio
ns,
exem
ples
, il·
lust
raci
ons,
es
tadí
stiq
ues,
an
alog
ies,
cit
es
d’au
tori
tats
co
mpe
tent
s i a
ltre
s ti
pus
d’in
form
ació
qu
e re
colz
in le
s id
ees
prin
cipa
ls d
e la
pr
esen
taci
ó or
al.
Els
mat
eria
ls d
e re
colz
amen
t (ex
pli-
caci
ons,
exe
mpl
es,
il·lu
stra
cion
s, e
sta-
díst
ique
s, a
nalo
gies
, ci
tes…
) que
sup
orte
n la
info
rmac
ió i
l’anà
-lis
i són
insu
ficie
nts
i no
rec
olze
n el
dom
i-ni
sob
re e
l tem
a en
qü
esti
ó.
Els
mat
eria
ls d
e re
colz
amen
t (ex
pli-
caci
ons,
exe
mpl
es,
il·lu
stra
cion
s, e
sta-
díst
ique
s, a
nalo
gies
, ci
tes…
) que
sup
orte
n la
info
rmac
ió i
l’anà
-lis
i són
par
cial
men
t co
mpa
tibl
es a
mb
la
pres
enta
ció
i rec
ol-
zen
parc
ialm
ent e
l do
min
i sob
re e
l tem
a en
qüe
stió
.
Els
mat
eria
ls d
e re
colz
amen
t (ex
pli-
caci
ons,
exe
mpl
es,
il·lu
stra
cion
s, e
sta-
díst
ique
s, a
nalo
gies
, ci
tes…
) que
sup
orte
n la
info
rmac
ió i
l’anà
-lis
i són
gen
eral
men
t co
mpa
tibl
es a
mb
la
pres
enta
ció
i est
a-bl
eixe
n el
dom
ini i
l’a
utor
itat
sob
re e
l te
ma
en q
üest
ió.
Uti
litza
una
gra
n va
riet
at d
e m
ater
ials
de
rec
olza
men
t (ex
-pl
icac
ions
, exe
mpl
es,
il·lu
stra
cion
s, e
sta-
díst
ique
s, a
nalo
gies
, ci
tes…
) que
sup
orte
n si
gnifi
cati
vam
ent l
a in
form
ació
i l’a
nàlis
i de
la p
rese
ntac
ió i
esta
blei
xen
el d
omi-
ni i
l’aut
orit
at s
obre
el
tem
a en
qüe
stió
.
Mis
satg
e ce
ntra
lEl
pun
t pri
ncip
al /
te
sis
/arg
umen
taci
ó de
la p
rese
ntac
ió o
ral
El m
issa
tge
cent
ral
es d
edue
ix, p
erò
no e
s m
enci
ona
expl
ícit
amen
t.
El m
issa
tge
cent
ral
és b
àsic
amen
t co
mpr
ensi
ble,
per
ò no
es
repe
teix
sov
int
i no
és r
ecor
dabl
e
El m
issa
tge
cent
ral
és c
lar
i coh
eren
t am
b el
mat
eria
l de
supo
rt.
El m
issa
tge
cent
ral
és c
onvi
ncen
t (p
recí
s, a
prop
iat,
re
peti
t, r
ecor
dabl
e i
fort
amen
t sup
orta
t).
62 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
ESC
RIT
A
Com
pren
sió:
Cap
acit
at
de d
omin
ar
estr
atèg
ies
de
sele
cció
de
la
info
rmac
ió
relle
vant
, l’o
rgan
itza
ció
d’aq
uest
a in
form
ació
or
ient
ada
a la
fina
litat
qu
e es
vol
s ac
onse
guir
, i i
nteg
rar
aque
sta
info
rmac
ió
nova
am
b el
s co
neix
emen
ts
ja a
ssol
its
Cont
ext
i pro
pòsi
tEl
con
text
ent
ès c
om
la s
itua
ció
que
envo
lta
el te
xte,
aix
í com
el
prop
òsit
és
l’efe
cte
desi
tjat
per
l’es
crip
tor
en la
sev
a au
dièn
cia
Mos
tra
una
mín
ima
aten
ció
al c
onte
xt,
audi
ènci
a, p
ropò
sit
i tas
ques
ass
igna
des
( per
exe
mpl
e ex
pect
ativ
es d
el
prof
esso
r, d
el p
úblic
le
ctor
…).
Dem
ostr
a co
neix
e-m
ent d
el c
onte
xt,
audi
ènci
a, p
ropò
sit
i tas
ques
ass
igna
des
(per
exe
mpl
e co
men
-ça
a s
er c
onsc
ient
de
les
prem
ises
i le
s pe
rcep
cion
s de
l pú
blic
lect
or).
Dem
ostr
a un
a co
nsi-
dera
ció
adeq
uada
del
co
ntex
t, a
udiè
ncia
i p
ropò
sit i
un
clar
en
foca
men
t a le
s ta
sque
s as
sign
ades
(p
er e
xem
ple
tasq
ues
assi
gnad
es a
linia
des
amb
l’aud
iènc
ia,
prop
òsit
i co
ntex
t).
Dem
ostr
a un
pro
fund
co
neix
emen
t del
co
ntex
t, a
udiè
ncia
i p
ropò
sit,
res
pòn
efici
entm
ent a
les
tasq
ues
assi
gnad
es
i cen
tra
sòlid
amen
t to
ts e
ls e
lem
ent d
e l’o
bra.
Des
envo
lupa
men
t de
con
ting
uts
Les
man
eres
en
què
el te
xte
expl
ora
i re
pres
enta
el t
ema
en
rela
ció
amb
la s
eva
audi
ènci
a i p
ropò
sit
Uti
litza
ad
equa
dam
ent
els
recu
rsos
per
de
senv
olup
ar id
ees
sim
ples
en
algu
nes
part
s de
l’ob
ra.
Uti
litza
con
ting
uts
/rec
urso
s re
leva
nts
i apr
opia
ts p
er
dese
nvol
upar
i ex
plor
ar id
ees
al
llarg
de
la m
ajor
par
t de
l tre
ball.
Fa s
ervi
r co
ntin
guts
/r
ecur
sos
adeq
uats
, re
lleva
nts
i atr
acti
us
per
expl
orar
idee
s en
el c
onte
xt d
e la
di
scip
lina
al ll
arg
de
tota
l’ob
ra.
Fa s
ervi
r co
ntin
guts
/r
ecur
sos
adeq
uats
, re
lleva
nts
i atr
acti
us
que
dem
ostr
en e
l do
min
i del
tem
a i q
ue a
bast
en la
to
talit
at d
e l’o
bra.
Font
s i e
vidè
ncie
sFo
nts
ente
ses
com
te
xtes
que
s’u
tilit
zen
per
treb
alla
r en
una
gr
an v
arie
tat d
e pr
opòs
its,
am
plia
r in
form
ació
, dis
cuti
r,
dese
nvol
upar
idee
s…
Evid
ènci
es e
ntes
es
com
mat
eria
l de
base
ut
ilitz
at p
er e
xten
dre,
de
man
era
útil,
idee
s d’
altr
es e
n un
text
e
Dem
ostr
a un
inte
nt
per
utili
tzar
idee
s pe
r re
colz
ar id
ees
a l’o
bra
escr
ita.
Dem
ostr
a un
inte
nt
per
utlit
zar
font
s cr
eïbl
es o
rel
leva
nts
per
reco
lzar
idee
s qu
e só
n ap
ropi
ades
pe
r la
dis
cipl
ina
i gè
nere
de
l’obr
a.
Dem
ostr
a un
co
nsta
nt ú
s de
font
s cr
eïbl
es, r
elle
vant
s pe
r re
colz
ar id
ees
que
està
n si
tuad
es
dint
re d
e la
di
scip
lina
i gèn
ere
de
l’obr
a.
Dem
ostr
a un
ús
hàb
ili d
’alt
a qu
alit
at d
’idee
s i f
onts
cre
ïble
s i
relle
vant
s, d
el to
t ap
ropi
ades
din
tre
de
la d
isci
plin
a i g
èner
e de
l’ob
ra.
63 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
DIM
ENSI
ÓN
ivel
l 2In
dica
dors
12
34
OR
AL
Com
unic
ació
:An
alitz
ar la
in
form
ació
per
se
lecc
iona
r le
s ide
es a
co
mun
icar
, pr
epar
ar u
n di
scur
s coh
eren
t i d
ecid
ir e
l m
illor
cont
ext
com
unic
atiu
pe
r com
unic
ar
aque
stes
idee
s a
l’aud
iènc
ia
Org
anit
zaci
óL’a
grup
amen
t i la
se
qüèn
cia
d’id
ees
i de
mat
eria
l de
reco
lzam
ent a
la
pres
enta
ció
oral
No
s’obs
erva
cap
patr
ó d’
orga
nitz
ació
(in
trod
ucci
ó,
conc
lusi
ons,
seqü
ènci
a).
S’ob
serv
a in
term
itent
men
t el
patr
ó d’
orga
nitz
ació
(in
trod
ucci
ó,
conc
lusi
ons,
seqü
ènci
a).
S’ob
serv
a cl
aram
ent e
l pa
tró
d’or
gani
tzac
ió
(intr
oduc
ció,
co
nclu
sion
s, se
qüèn
cia)
.
El p
atró
d’o
rgan
itzac
ió
és cl
aram
ent i
cons
is-
tent
men
t obs
erva
ble
(intr
oduc
ció,
conc
lu-
sion
s, se
qüèn
cia)
i fa
el
cont
ingu
t apa
regu
i co
hesi
onat
.
Llen
guat
geVo
cabu
lari
, te
rmin
olog
ia i
estr
uctu
ra d
e le
s or
acio
ns
El ll
engu
atge
és p
oc cl
ar
i rec
olza
min
imam
ent
l’efe
ctiv
itat d
e la
co
mun
icac
ió. E
l lle
ngua
tge
no é
s l’a
dequ
at a
l púb
lic.
El ll
engu
atge
és p
lane
r i r
ecol
za p
arci
alm
ent
l’efe
ctiv
itat d
e la
co
mun
icac
ió. E
l lle
ngua
tge
és l’
adeq
uat
al p
úblic
.
El ll
engu
atge
és s
ólid
o pl
aner
i re
colz
a en
ge
nera
l l’ef
ecti
vita
t de
la co
mun
icac
ió. E
l lle
ngua
tge
és l’
adeq
uat
al p
úblic
.
El ll
engu
atge
és c
on-
vinc
ent i
imag
inat
iu
i sup
orta
ple
nam
ent
l’efe
ctiv
itat d
e la
com
u-ni
caci
ó. E
l lle
ngua
tge
és
l’ade
quat
al p
úblic
.
Mat
eria
l de
supo
rtEx
plic
acio
ns,
exem
ples
, il·
lust
raci
ons,
es
tadí
stiq
ues,
an
alog
ies,
cite
s d’
auto
rita
ts
com
pete
nts i
altr
es
tipu
s d’in
form
ació
qu
e re
colz
in le
s id
ees p
rinc
ipal
s de
la
pres
enta
ció
oral
.
Els m
ater
ials
de
reco
lzam
ent
(exp
licac
ions
, ex
empl
es, i
l·lus
trac
ions
, es
tadí
stiq
ues,
an
alog
ies,
cite
s…)
que
supo
rten
la
info
rmac
ió i
l’anà
lisi
són
insu
ficie
nts i
no
reco
lzen
el d
omin
i so
bre
el te
ma
en
qües
tió.
Els m
ater
ials
de
reco
lzam
ent (
expl
i-ca
cion
s, e
xem
ples
, il·
lust
raci
ons,
e es
tadí
stiq
ues,
anal
ogie
s,
cite
s…) q
ue su
port
en
la in
form
ació
i l’a
nàlis
i só
n pa
rcia
lmen
t com
-pa
tibl
es a
mb
la p
rese
n-ta
ció
i rec
olze
n pa
rcia
l-m
ent e
l dom
ini s
obre
el
tem
a en
qüe
stió
.
Els m
ater
ials
de
reco
l-za
men
t (ex
plic
acio
ns,
exem
ples
, il·l
ustr
acio
ns,
esta
díst
ique
s, a
na-
logi
es, c
ites…
) que
su
port
en la
info
rmac
ió
i l’an
àlis
i són
gen
e-ra
lmen
t com
pati
bles
am
b la
pre
sent
ació
i es
tabl
eixe
n el
dom
ini i
l’a
utor
itat s
obre
el t
ema
en q
üest
ió.
Uti
litza
una
gra
n va
riet
at d
e m
ater
ials
de
reco
lzam
ent (
ex-
plic
acio
ns, e
xem
ples
, il·
lust
raci
ons,
est
a-dí
stiq
ues,
ana
logi
es,
cite
s…) q
ue su
port
en
sign
ifica
tiva
men
t la
info
rmac
ió i
l’anà
lisi
de la
pre
sent
ació
i es
tabl
eixe
n el
dom
ini i
l’a
utor
itat s
obre
el t
ema
en q
üest
ió.
Mis
satg
e ce
ntra
lEl
pun
t pri
ncip
al /
tesi
s /ar
gum
enta
ció
de la
pre
sent
ació
ora
l
El m
issa
tge
cent
ral
es d
educ
eix,
per
ò no
es m
enci
ona
expl
ícita
men
t.
El m
issa
tge
cent
ral
és b
àsic
amen
t co
mpr
ensi
ble,
per
ò no
es
repe
teix
sovi
nt i
no
és re
cord
able
.
El m
issa
tge
cent
ral é
s cl
ar i
cohe
rent
am
b el
m
ater
ial d
e su
port
.
El m
issa
tge
cent
ral é
s co
nvin
cent
(pre
cís,
ap
ropi
at, r
epet
it,
reco
rdab
le i
fort
amen
t su
port
at).
64 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
ESCR
ITA
Comu
nica
ció:
Anali
tzar l
a in
forma
ció pe
r se
leccio
nar le
s ide
es a
comu
nicar,
prep
arar
un di
scurs
cohe
rent
i dec
idir e
l millo
r co
ntex
t com
unica
tiu
per c
omun
icar
aque
stes i
dees
a l’a
udièn
cia
Cont
ext i
prop
òsit
El co
ntex
t ent
ès co
m la
situ-
ació
que e
nvolt
a el te
xt, a
ixí
com
el pr
opòs
it és l
’efec
te de
sitjat
per l
’escri
ptor
en la
se
va au
diènc
ia
Mostr
a una
mín
ima a
tenció
al
cont
ext, a
udièn
cia, p
ropò
sit
i tasq
ues a
ssign
ades
( per
exem
-ple
expe
ctativ
es de
l pro
fesso
r, de
l púb
lic le
ctor…
).
Demo
stra c
oneix
emen
t del
cont
ext, a
udièn
cia, p
ropò
sit i
tasqu
es as
signa
des (
per e
xem-
ple co
menç
a a se
r con
scien
t de
les pr
emise
s i le
s perc
epcio
ns
del p
úblic
lecto
r).
Demo
stra u
na co
nside
ració
adeq
uada
del c
ontex
t, aud
ièn-
cia i p
ropò
sit i u
n clar
enfoc
a-me
nt a
les ta
sque
s assi
gnad
es (p
er ex
emple
tasq
ues a
ssign
a-de
s alin
iades
amb l
’audiè
ncia,
pr
opòs
it i co
ntex
t).
Demo
stra u
n pro
fund
cone
ixe-
ment
del c
ontex
t, aud
iència
i pr
opòs
it, re
spòn
eficie
ntme
nt a
les ta
sque
s assi
gnad
es i c
entra
sò
lidam
ent t
ots e
ls ele
ment
de
l’obr
a.
Dese
nvolu
pame
nt de
co
ntin
guts
Les m
anere
s en q
uè el
text
explo
ra i re
pres
enta
el tem
a en r
elació
amb l
a sev
a au
diènc
ia i p
ropò
sit
Utilit
za ad
equa
dame
nt el
s rec
urso
s per
dese
nvolu
par
idees
simple
s en a
lgune
s par
ts de
l’obr
a.
Utilit
za co
nting
uts /
recur
sos
relev
ants
i apr
opiat
s per
dese
n-vo
lupar
i exp
lorar
idees
al lla
rg de
la m
ajor p
art d
el tre
ball.
Fa se
rvir
cont
ingut
s /rec
urso
s ad
equa
ts, re
lleva
nts i
atrac
tius
per e
xplor
ar ide
es en
el co
ntex
t de
la di
scipli
na al
llarg
de to
ta l’o
bra.
Fa se
rvir
cont
ingut
s /rec
urso
s ad
equa
ts, re
lleva
nts i
atrac
tius
que d
emos
tren e
l dom
ini d
el tem
a i qu
e aba
sten l
a tot
alitat
de
l’obr
a.
Gène
re, r
egles
i con
ven-
cions
Regle
s for
mals
i infor
mals
per d
eterm
inats
tipu
s de
textes
o els
mitj
ans d
e co
munic
ació
que g
uien
el for
mat, o
rgan
itzac
ió i
opcio
ns d’
estil
(infor
mes d
e lab
orato
ri, ar
ticles
acad
è-mi
cs, as
saigs
, doc
umen
ts we
b…)
Mostr
a int
ents
d’util
itzar
un
sistem
a coh
erent
en la
pre-
sent
ació
i org
anitz
ació
bàsic
a de
l’obr
a.
Segu
eix le
s exp
ectat
ives
apro
piade
s al g
ènere
del tr
eball
, or
ganit
zació
bàsic
a, co
nting
uts
i pres
entac
ió de
l’obr
a.
Demo
stra u
n ús s
istem
àtic
del g
ènere
apro
piat a
l treb
all,
discip
lina e
spec
ífica o
tasca
, inc
loent
l’org
anitz
ació,
con-
tingu
ts, pr
esen
tació
i opc
ions
estil
ístiqu
es de
l’escr
iptur
a.
Demo
stra u
na at
enció
deta
lla-
da i u
na ex
ecuc
ió ex
itosa
d’un
am
pli ve
ntall
de co
nven
cions
pa
rticu
lars a
una d
iscipl
ina e
s-pe
cífica
o tas
ca d’
escri
ptur
a(es),
inc
loent
l’org
anitz
ació,
co
nting
ut, p
resen
tació,
form
at i
opcio
ns es
tilíst
iques.
Font
s i ev
idènc
iesFo
nts e
ntese
s com
texte
s qu
e s’ut
ilitze
n per
treba
llar
en un
a gran
varie
tat de
pro-
pòsit
s, amp
liar in
forma
ció,
discu
tir, d
esenv
olupa
r ide-
es… Ev
idènc
ies en
teses
com
mater
ial de
base
utilit
zat p
er ex
tendr
e, de
man
era út
il, ide
es d’a
ltres
en un
texte
.
Demo
stra u
n int
ent p
er ut
ilit-
zar id
ees p
er rec
olzar
idees
a l’o
bra e
scrita
.
Demo
stra u
n int
ent p
er ut
litza
r fon
ts cre
ïbles
o rell
evan
ts pe
r rec
olzar
idees
que s
ón ap
ropi-
ades
per l
a disc
iplin
a i gè
nere
de l’o
bra.
Demo
stra u
n con
stant
ús
de fo
nts c
reïble
s, rel
levan
ts pe
r rec
olzar
idees
que e
stan
situa
des d
intre
de la
disci
plina
i gè
nere
de l’o
bra.
Demo
stra u
n ús h
àbil i
d’alt
a qu
alitat
d’ide
es i fo
nts c
reïble
s i re
lleva
nts,
del to
t apr
opiad
es din
tre de
la di
scipli
na i g
ènere
de
l’obr
a.
65 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
DIM
ENSI
ÓN
ivel
l 3In
dica
dors
12
34
ORAL
Expr
essió
:Do
min
ar aq
uells
as
pecte
s no v
erba
ls qu
e con
tribu
eixen
a l
a con
struc
ció de
l se
ntit
i a la
bona
tra
nsm
issió
de la
in
form
ació,
així
com
ser c
apaç
de
cons
truir
tot t
ipus
de te
xtos
escr
its
de qu
alsev
ol gè
nere
i tipo
logia
amb e
stil p
ropi
i amb
prof
usió
i riq
uesa
de re
curso
s lin
güíst
ics
Orga
nitz
ació
L’agr
upam
ent i
la se
qüèn
cies
d’ide
es i d
e mat
erial
de re
col-
zame
nt a
la pr
esen
tació
oral
No s’o
bser
va ca
p pat
ró
d’org
anitz
ació
(intro
ducc
ió,
conc
lusion
s, se
qüèn
cia).
S’obs
erva
inte
rmite
ntme
nt
el pa
tró d’
orga
nitz
ació
(intro
ducc
ió, co
nclus
ions,
seqü
ència
).
S’obs
erva
clar
amen
t el p
atró
d’o
rgan
itzac
ió (in
trodu
cció,
co
nclus
ions,
seqü
ència
).
El pa
tró d’
orga
nitz
ació
és
clara
ment
i con
siste
ntme
nt
obse
rvab
le (in
trodu
cció,
co
nclus
ions,
seqü
ència
) i fa
que e
l con
tingu
t apa
regu
i co
hesio
nat.
Llen
guat
geVo
cabu
lari, t
erm
inolo
gia i
estru
ctura
de le
s ora
cions
El lle
ngua
tge é
s poc
clar
i re
colza
mín
imam
ent l
’efec
-tiv
itat d
e la c
omun
icació
. El
lleng
uatg
e no é
s l’ad
equa
t al
públi
c.
El lle
ngua
tge é
s plan
er i r
ecol-
za pa
rcialm
ent l
’efec
tivita
t de
la co
muni
cació
. El ll
engu
atge
és
l’ade
quat
al pú
blic.
El lle
ngua
tge é
s sòli
d, pla
ner i
re
colza
en ge
nera
l l’efe
ctivit
at de
la co
muni
cació
. El ll
engu
at-
ge és
l’ade
quat
al pú
blic.
El lle
ngua
tge é
s con
vince
nt
i imag
inat
iu i s
upor
ta pl
e-na
ment
l’efec
tivita
t de l
a co
muni
cació
. El ll
engu
atge
és
l’ade
quat
al pú
blic.
Expr
essió
Ús de
la ve
u, ge
stos,
cont
acte
visua
l i po
sture
s
Les t
ècni
ques
d’ex
pres
sió
(pos
tura
, ges
t, co
ntac
te vis
ual i
expr
essiv
itat v
ocal)
pe
nalit
zen l
a com
pren
sió de
la
comu
nica
ció or
al i e
l com
uni-
cado
r sem
bla in
còmo
de.
Les t
ècni
ques
d’ex
pres
sió
(pos
tura
, ges
t, co
ntac
te vis
ual
i exp
ress
ivita
t voc
al) fa
n que
la
comu
nica
ció or
al sig
ui
comp
rens
ible i
el co
muni
cado
r se
mbla
vacil
·lant
.
Les t
ècni
ques
d’ex
pres
sió
(pos
tura
, ges
t, co
ntac
te vis
ual
i exp
ress
ivita
t voc
al) fa
n que
la
comu
nica
ció or
al sig
ui
inte
ress
ant i
el co
muni
cado
r se
mbla
esta
r com
forta
ble.
Les t
ècni
ques
d’ex
pres
sió
(pos
tura
, ges
t, co
ntac
te vis
ual
i exp
ress
ivita
t voc
al) fa
n que
la
comu
nica
ció or
al sig
ui
conv
ince
nt i e
l com
unica
dor
està
segu
r.
Mat
eria
l de s
upor
tEx
plica
cions
, exe
mples
, il·l
ustra
cions
, esta
dísti
ques
, an
alogie
s, cit
es d’
auto
ritat
s co
mpet
ents
i altr
es ti
pus
d’in
form
ació
que r
ecolz
in le
s ide
es pr
incip
als de
la pr
esen
-ta
ció or
al
Els m
ater
ials d
e rec
olzam
ent
(expli
cacio
ns, e
xemp
les,
il·lus
tracio
ns, e
stadí
stiqu
es,
analo
gies,
cites
…) qu
e sup
or-
ten l
a inf
orm
ació
i l’an
àlisi
són i
nsufi
cient
s i no
reco
lzen
el do
min
i sob
re el
tem
a en
qües
tió.
Els m
ater
ials d
e rec
olzam
ent
(expli
cacio
ns, e
xemp
les,
il·lus
tracio
ns, e
stadí
stiqu
es,
analo
gies,
cites
…) qu
e sup
or-
ten l
a inf
orm
ació
i l’an
àlisi
són p
arcia
lmen
t com
patib
les
amb l
a pre
sent
ació
i rec
olzen
pa
rcialm
ent e
l dom
ini s
obre
el
tem
a en q
üesti
ó.
Els m
ater
ials d
e rec
olzam
ent
(expli
cacio
ns, e
xemp
les,
il·lus
tracio
ns, e
stadí
stiqu
es,
analo
gies,
cites
) que
supo
rten
la in
form
ació
i l’an
àlisi
són
gene
ralm
ent c
ompa
tibles
amb
la pr
esen
tació
i esta
bleixe
n el
dom
ini i
l’aut
orita
t sob
re el
te
ma e
n qüe
stió.
Utili
tza u
na gr
an va
rieta
t de
mat
erial
s de r
ecolz
amen
t (ex
plica
cions
, exe
mples
, il·l
ustra
cions
, esta
dísti
ques
, an
alogie
s, cit
es…)
que
supo
rten s
ignifi
cativ
amen
t la
info
rmac
ió i l’
anàli
si de
la
pres
enta
ció i e
stable
ixen e
l do
min
i i l’a
utor
itat s
obre
el
tem
a en q
üesti
ó.M
issat
ge ce
ntra
lEl
punt
prin
cipal
/ tes
is /
argu
ment
ació
de la
pres
en-
tació
oral
El m
issat
ge ce
ntra
l es d
edue
ix,
però
no es
men
ciona
explí
-cit
amen
t.
El m
issat
ge ce
ntra
l és b
àsi-
came
nt co
mpre
nsibl
e, pe
rò
no es
repe
teix
sovin
t i no
és
reco
rdab
le.
El m
issat
ge ce
ntra
l és c
lar i
cohe
rent
amb e
l mat
erial
de
supo
rt.
El m
issat
ge ce
ntra
l és c
on-
vince
nt (p
recís
, apr
opiat
, re
petit
, rec
orda
ble i f
orta
ment
su
porta
t).
66 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
ESCR
ITA
Expre
ssió:
Domi
nar a
quell
s asp
ectes
no ve
rbals
que c
ontri
bueix
en a l
a con
strucc
ió del s
entit
i a
la bon
a tran
smiss
ió de
la info
rmaci
ó, aix
í com
ser ca
paç de
con
struir
tot ti
pus d
e tex
tos es
crits d
e qua
l-sev
ol gèn
ere i t
ipolog
ia am
b esti
l prop
i i amb
pro
fusió i
riques
a de
recurs
os lin
güíst
ics
Conte
xt i p
ropòsi
tEl
contex
t entè
s com
la sit
uació
que
envol
ta el t
ext, ai
xí com
el pro
pòsit
és
l’efect
e desi
tjat p
er l’es
cripto
r en
la seva
audiè
ncia
Mostr
a una
míni
ma at
enció
al con
text, a
udièn
cia, pr
opòsi
t i tas
ques
assign
ades (
per ex
emple
expec
tati-
ves de
l prof
essor,
del p
úblic
lector
…).
Demo
stra c
oneix
emen
t del c
ontex
t, aud
iència
, prop
òsit i
tasqu
es ass
ignade
s (per
exemp
le com
ença
a ser
consci
ent d
e les p
remise
s i les
per
cepcio
ns del
públi
c lecto
r).
Demo
stra u
na co
nsider
ació a
dequa
-da
del co
ntext,
audiè
ncia i
propò
sit
i un c
lar en
focam
ent a
les ta
sques
assign
ades (p
er exe
mple t
asques
ass
ignade
s alin
iades
amb l
’audiè
ncia,
propò
sit i c
ontex
t).
Demo
stra u
n prof
und c
oneix
emen
t del
conte
xt, au
diènci
a i pro
pòsit
, res
pon e
ficien
tmen
t a les
tasqu
es ass
ignade
s i cen
tra sò
lidam
ent to
ts els
eleme
nt de
l’obra.
Desen
volup
amen
t de c
ontin
guts
Les m
anere
s en q
uè el t
exte e
xplor
a i re
presen
ta el t
ema e
n rela
ció am
b la s
eva au
diènci
a i pro
pòsit
Utilit
za ade
quad
amen
t els r
ecurso
s per
desen
volup
ar ide
es sim
ples e
n alg
unes
parts
de l’o
bra.
Utilit
za con
tingu
ts /rec
ursos
rele-
vants i
aprop
iats p
er des
envol
upar
i explo
rar id
ees al
llarg
de la m
ajor
part d
el treb
all.
Fa ser
vir co
nting
uts /re
cursos
ade
quats
, relle
vants i
atrac
tius p
er exp
lorar
idees
en el
contex
t de la
dis
ciplin
a al ll
arg de
tota
l’obra.
Fa ser
vir co
nting
uts /re
cursos
ade
quats
, relle
vants i
atrac
tius q
ue dem
ostren
el do
mini
del te
ma i q
ue aba
sten l
a tota
litat d
e l’ob
ra.Gè
nere,
regle
s i con
vencio
nsRe
gles fo
rmals
i infor
mals p
er det
ermina
ts tipu
s de t
extes
o els
mitja
ns de
comun
icació
que g
uien
el form
at, or
ganitz
ació i
opcio
ns d’e
stil (i
nform
es de
labora
tori,
article
s acad
èmics
, assai
gs, do
cu-me
nts we
b…)
Mostr
a inten
ts d’ut
ilitzar
un sis
tema
cohere
nt en
el la p
resen
tació i
org
anitz
ació b
àsica
de l’ob
ra.
Seguei
x les e
xpect
atives
aprop
iades
al gèn
ere de
l treba
ll, org
anitz
ació
bàsica
, conti
nguts
i pres
entac
ió de
l’obra.
Demo
stra u
n ús s
istem
àtic d
el gèn
ere ap
ropiat
al tre
ball,
discip
lina
especí
fica o t
asca, i
ncloen
t l’org
a-nit
zació,
conti
nguts
, prese
ntació
i op
cions
estilís
tiques
de l’e
script
ura.
Demo
stra u
na at
enció
detal
lada i
una e
xecuci
ó exit
osa d’u
na am
pli
vental
l de c
onven
cions
parti
culars
a u
na di
scipli
na es
pecífic
a o ta
sca
d’escr
iptura
(es), i
ncloen
t l’org
anitz
a-ció
, conti
ngut,
prese
ntació
, form
at i
opcio
ns est
ilístiq
ues.
Fonts
i evid
èncie
sFo
nts en
teses
com te
xtes q
ue s’u
tilitze
n per
treba
llar e
n una
gra
n vari
etat d
e prop
òsits,
ampli
ar inf
ormaci
ó, disc
utir, d
esenv
olupa
r ide
es… Ev
idènci
es en
teses
com
mater
ial de
base
utilitz
at per
ext
endre
, de m
anera
útil,
idees
d’altr
es en
un te
xte
Demo
stra u
n inte
nt per
utilit
zar id
e-es
per re
colzar
idees
a l’ob
ra esc
rita.
Demo
stra u
n inte
nt per
utlitz
ar fon
ts creï
bles o
relle
vants p
er rec
olzar
idees
que s
ón ap
ropiad
es per
la d
iscipl
ina i g
ènere
de l’o
bra.
Demo
stra u
n con
stant
ús de
fonts
creïbl
es, re
llevan
ts per
recolz
ar ide
es qu
e està
n situ
ades d
intre
de la
discip
lina i
gènere
de l’o
bra.
Demo
stra u
n ús h
àbil i d
’alta q
ualita
t d’i
dees i
fonts c
reïble
s i rel
levan
ts,
del to
t apro
piades
dintr
e de la
dis
ciplin
a i gèn
ere de
l’obra
.
Domi
ni de
regle
s sint
àctiqu
es i
grama
ticals
Regle
s form
als qu
e gara
nteixe
n un
a corr
ecta e
xpres
sió es
crita
dels
concep
tes i id
ees
Fa ser
vir un
lleng
uatge
que d
e veg
ades d
eixa d
e ser
enten
edor d
egut
a erro
s en e
l seu ú
s.
Fa ser
vir un
lleng
uatge
que
genera
lmen
t tran
smite
ix sign
ificat
als lec
tors a
mb cla
redat,
encar
a que
pugu
in apa
rèixer
algun
s erro
rs.
Fa ser
vir un
lleng
uatge
senz
ill qu
e gen
eralm
ent tr
ansm
et sig
nificat
als
lector
s. El ll
engu
atge e
mprat
té m
olt
pocs
errors
.
Fa ser
vir un
lleng
uatge
cult i
elegan
t, uti
litzat
amb g
ran ha
bilita
t per
comun
icar a
mb cla
redat
i fluid
esa el
signifi
cat de
l’obra
als lec
tors, i
està
pràcti
camen
t lliur
e d’er
rors.
67 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències
BIBLIOGRAFIA
Copernicus Alliance (2012). People’s Sustainability Treaty on Higher Education. Rio, juny de 2012. Disponible a: http://hetreatyrio20.com/wordpress/wp-content/uploads/2013/06/treaty_rio.pdf
ICE-UPC (2009). Sostenibilitat i compromís social. Quadern per treballar les competències genèriques a les assignatures. Disponible a: http://www.upc.edu/ice/innovacio-docent/publicacions_ice/quaderns-per-treballar-les-competencies-generiques-a-les-assignatures/1086.pdf
Tilló, T.; Castelló, J.; Garcia, P.; Durán, H. i Gold, G. (2010). Educació per a la Sostenibilitat. Competències en la formació de Mestres a la Universi-tat de Barcelona. Disponible a: http://www.edusost.cat/en/documents/documents-propis-de-la-xarxa/doc_download/216-qeducacio-per-a-la-sostenibilitat-competencies-en-la-formacio-de-mestres-ubq
Universitat de Barcelona (2008). Competències transversals de la Uni-versitat de Barcelona. Disponible a http://diposit.ub.edu/dspace/bitstre-am/2445/2941/1/comp_trans_UB.pdf.
Universitat de Barcelona (2012). Pla de Sostenibilitat de la Universitat de Barcelona. Disponible a: http://www.ub.edu/ossma/mediambient/PdS/documents/PdS-UB.pdf
Villa, A. i Poblete, M. [dir.] (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao. Universidad de Deusto/Ediciones Mensajero. Disponible a: http://es.scribd.com/doc/58832861/Aprendizaje-Basado-en-Competencias.
NORMES PER ALS COL.LABORADORS
http://www.ub.edu/ice/sites/default/files//docs/normas_pres.pdf
Extensió
Les propostes del Quadern no podran excedir l’extensió de 50 pàgines (en Word), uns 105.000 caràcters, espais, referències, quadres, grà-fiques i notes incloses.
PRESENTACIÓ D’ORIGINALS
Els textos han d’incloure, en format electrònic, un resum d’unes deu línies i tres paraules clau, no incloses al títol. Igualment han de conte-nir el títol, un abstract i tres keywords en anglès.
Per a les formes de citar i referències bibliogràfiques han de reme-tre’s a les utilitzades en aquest Quadern.
AVALUACIÓ
L’acceptació d’originals es regeix pel sistema d’avaluació ex terna per pars.
Els originals són llegits, en primer lloc, pel Consell de Redac ció, que valora l’adequació del text a les línies i objectius dels Quaderns i si com-pleix els requisits formals i els mínims de contingut científic exigit.
Els originals són sotmesos, en segon lloc, a l’avaluació de dos ex-perts, especialistes en la temàtica de la que tracta l’original i l’àmbit disciplinar corresponent. Els autors reben els comentaris i suggeri-ments dels avaluadors i la valoració final amb les esmenes i canvis que cal fer, si és el cas, abans de ser acceptats per a la seva publicació.
Si els canvis exigits són significatius o afecten a bona part del text, el nou original és sotmès a l’avaluació de dos experts externs i d’un mem-bre del Consell de Redacció. El procés es duu a terme com a «doble cec».
http://www.ub.edu/ice/sites/default/files//docs/jornades/revisoresoctaedro.pdf
L’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat de Barcelo-
na inicià fa uns anys la publicació dels QUADERNS DE DOCÈNCIA
UNIVERSITÀRIA amb l’objectiu de posar a l’abast del professorat
universitari documents i materials de treball referits a temes relacionats
amb la docència superior que facilitessin la seva formació, l’intercanvi
d’experiències i la difusió de «bones pràctiques» docents. Amb aquests
Quaderns pretenem estar atents als temes nous i emergents en l’actual
conjuntura universitària, per tal de donar a conèixer i difondre iniciati-
ves innovadores en el camp de la docència universitària, que responguin
a les línies següents:
• Propostes de marcs de referència rigorosos i generals que ajudin
a clarificar conceptes clau.
• Estratègies docents i bones pràctiques de planificació, metodo-
logia i avaluació de l’ensenyament-aprenentatge, desenvolupa-
des en contextos acadèmics específics i diversos.
• Tècniques i tàctiques, de marcat caràcter didàctic, presentades
en materials i propostes concretes de treball i reflexió sobre la
pràctica d’equips docents disciplinaris o interdisciplinaris.