UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDUC

CURSO DE PEDAGOGIA

CAMPUS DE CAICÓ

ADRIANA COSTA DE AZEVEDO

O DIREITO À APRENDIZAGEM COMO PARTE DO DIREITO À EDUCAÇÃO: um

estudo de caso

CAICÓ-RN

2016

ADRIANA COSTA DE AZEVEDO

O DIREITO À APRENDIZAGEM COMO PARTE DO DIREITO À EDUCAÇÃO: um

estudo de caso

Monografia apresentada ao Curso de

Pedagogia como requisito à obtenção do título

de Licenciatura pelo Centro de Ensino

Superior do Seridó, da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte.

Orientadora: Prof.ª. Drª Grinaura Medeiros de

Morais

CAICÓ

ADRIANA COSTA DE AZEVEDO

O DIREITO À APRENDIZAGEM COMO PARTE DO DIREITO À EDUCAÇÃO: um

estudo de caso

.

Drª. Grinaura de Medeiros Morais (UFRN)

Orientadora

Drª. Jacicleide Ferreira Targino Cruz Melo (UFRN)

Examinadora

Me. Carlos Francisco do Nascimento (UFRN)

Examinador

Aprovada em 16 de Junho de 2016

CAICÓ – RN

2016

DEDICATÓRIA

Agradeço à professora Grinaura Medeiros de Morais, por partilhar de forma descontraída seu

imensurável conhecimento e aos demais professores que na particularidade de cada um,

partilharam suas ideias, ampliando minha formação intelectual e moral.

Agradeço em especial ao meu esposo Antônio Marcos, que foi a muralha financeira e

doméstica, incentivador dessa conquista.

Ás minhas filhas Isabelle e Yasmim, deixando-as ainda nas madrugadas com um beijo

silencioso e um desejo de reencontro.

Aos amigos e colegas como Cínthia Simara, Paula Fernandes, Rosivânia Jales e Joedna

Morais que partilharam conhecimentos, dúvidas, ideias, contradições e conquistas.

Á minha irmã Arituza Azevedo que participou desse processo árduo e prazeroso.

A Deus, acima de tudo, que não me permitiu desistir nas dificuldades do percurso.

A todos estes, dedico o presente trabalho.

Ademais, nem toda a experiência é plenamente ou economicamente

educativa. Muitas há que são deseducativas, porque impedem ou

perturbam a aquisição de novas e convenientes formas de vida. O que

se deve ter em vista, portanto, é a continuidade da formação e

desenvolvimento, cuja integração não se torna possível senão quando

haja propósitos individuais de ação.

Lourenço Filho

RESUMO

Este estudo de caso sobre a história escolar e familiar de Maycon é resultado das inquietações

vivenciadas em sala de aula durante o processo de estágio supervisionado do curso de

Licenciatura em Pedagogia. Essas inquietações desencadearam a necessidade de uma prática

reflexiva em permanente aperfeiçoamento pedagógico para contribuir ativamente com muitos

“Joãos’’ e “Marias’’ esquecidas em sala de aula, especialmente no que se refere ao seu direito

à educação porque não conseguem uma apropriação prática dos conteúdos desenvolvidos. O

estudo objetiva instigar o protagonismo educacional dos alunos para favorecer sua

participação ativa no processo de ensino e aprendizagem; realizar um estudo de caso que

aborda os aspectos socioculturais e familiar de um sujeito no seu tempo de escolaridade do

ensino fundamental; conhecer a história de vida familiar e escolar do aluno; refletir acerca das

relações do aluno na escola com seus pares e com o professor. Os autores pesquisados para

subsidiar a pesquisa bibliográfica foram VIOLA (2007), PEQUENO (2007), DIAS (2007),

SAVIANI (2007), dentre outros que discutem os estudos da Sociedade e os Direitos Humanos

no interior das escolas associando-os às questões do ensinar e do como ensinar. No que se

refere às crianças que estão na escola e que nela não aprendem, não apresentamos nem

pretendíamos apresentar um diagnóstico clínico indicativo de patologias, mas verificamos

uma estagnação no processo de ensino-aprendizagem por parte de algumas crianças (dentre

elas MAYCON), que precisa ser refletida por toda equipe escolar.

Palavras-Chave: Direito à Aprendizagem. Ensino-Aprendizagem. A História de MAYCON.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 9

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ............................................................. 11

3 CAPÍTULO I - O DIREITO Á EDUCAÇÃO: aspectos históricos e legais ........................ 13

3.1 A EDUCAÇÃO COMO DIREITO HUMANO NO BRASIL: refletindo a diferença ...... 13

4 CAPÍTULO II - MAYCON: sua família e sua escola ..................................................... 24

4.1 História de vida familiar e escolar ..................................................................................... 29

4.2 Relatos da atitude indiferente de MAYCON ..................................................................... 30

4.2.1 Professoras do 2° e 3° ano do Ensino Fundamental ....................................................... 30

4.2.2 Relato da coordenadora pedagógica ..........................................................................31

4.2.3 Relato da professora atual 4° ano .................................................................................... 31

4.2.4 Relato da avô materna de MAYCON .............................................................................. 32

4.3 Leitura do Rendimento Escolar .......................................................................................... 33

5 CAPÍTULO III- SITUAÇÃO DE ABANDONO ............................................................. 35

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 40

REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 43

ANEXOS ................................................................................................................................. 45

9

1 INTRODUÇÃO

A leitura desse texto lembra ao leitor que o direito à aprendizagem é um dos direitos

à educação e que ambas são fundamentais ao cidadão para que ele possa ter garantida a

dignidade da vida e que a indiferença pode ser uma das formas mais cruéis de violação de

direitos e de desprezo e desrespeito pelo outro. O trabalho monográfico é resultado de

investigações, acerca das ações que levam uma criança, a agir de modo indiferente em sala de

aula no processo de ensino/aprendizagem. É fruto de uma experiência vivenciada durante o

ESTÁGIO SUPERVISIONADO IV, o qual destina-se a prática da docência em sala de aula

como requisito para a complementação curricular no que se refere a carga horária totalizante

dos estágios.

Alertamos para o fato de que não se trata de uma pesquisa do tipo característico do

campo da psicologia educacional ou da psicologia infantil tampouco da área da

psicopedagogia e das patologias próprias desse campo de estudo. Ela abordou os aspectos

socioculturais e familiares de um sujeito no seu tempo de escolaridade do Ensino

Fundamental. Para tanto e por exigência da legislação fizemos uso de um pseudônimo para

referir-se ao sujeito pesquisado, a fim de que não viéssemos incorrer em problemas éticos da

pesquisa, nem à violação dos direitos humanos. Neste texto a ele nos referimos como sendo

Maycon.

As fontes bibliográficas pesquisadas estão localizadas nos estudos da sociedade e

dos direitos humanos bem como a literatura que se refere às relações humanas na escola. O

que motivou a investigação foi especialmente a falta de participação de Maycon nas aulas e as

atitudes que o levaram a comportar-se de modo indiferente. Dessa forma, pretendemos

associar a teoria à pratica, utilizando os conhecimentos construídos e consolidados durante o

tempo da academia para a transposição e aplicação em uma realidade, visando transformá-la,

ou senão pelo menos lançar uma reflexão mais acurada sobre esta.

Uns dos conceitos trabalhados foram o conceito de diferença ou indiferença e seus

efeitos na vida do sujeito e da sociedade. Essa reflexão sobre o descaso e a indiferença para

com o outro desencadeou a inquietação que nos levou a nos debruçarmos acerca do direito à

educação, constatando que há uma negação desse direito a Maycon uma vez, já antecipando

resultados da pesquisa, não há consideração para com o significado que o ensino-

aprendizagem tem para esse sujeito.

10

Esta monografia divide-se em três capítulos. O primeiro capítulo aborda a educação

como direito inerente dos sujeitos. O segundo capítulo, introduz uma reflexão sobre a história

de vida familiar e escolar de Maycon e o terceiro capitulo nos remete ao cenário de abandono

de muitas crianças, quando o professor se coloca numa situação superior em relação ao

contexto dos seus alunos e os deixam esquecidos do seu maior Direito: Educação.

11

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Por tratar-se de um estudo de caso, recorri às técnicas de pesquisa realizadas por

Ludke & André (1986), no sentido de que o estudo de caso deve ser aplicado quando o

pesquisador tiver o interesse em pesquisar uma situação em particular. As autoras salientam

que “o caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no

desenvolver do estudo” (p.17). Afirmam que esse tipo de pesquisa requer a exploração das

particularidades do sujeito estudado.

Para definir o que é um estudo de caso como modalidade de pesquisa encontramos

dificuldades, devido aos autores que estudam as metodologias dessa pesquisa, terem

diferentes explicações sobre as limitações ou generalizações do caráter cientifico da pesquisa.

As autoras ainda trazem a definição de Goode e Hant (1968), conceituando o estudo

de caso como um meio de organizar dados, preservando do objeto estudado o seu caráter

unitário. Considera a unidade como um todo, incluindo seu desenvolvimento (pessoa, família,

conjunto de relações ou processos etc.), destacando que o caso se destaca por constituir

numa unidade dentro de um sistema mais amplo. Nesse estudo de caso, o contexto envolve

não só a criança, mas as condições de ensino, as ações da escola para o avanço ou estagnação

desse aluno e o incentivo positivo ou negativo que a família empreende tanto na sua formação

cognitiva, quanto na sua conduta cidadã.

Atendendo as prerrogativas dessa modalidade de pesquisa, as fontes de consulta

foram diversas e utilizadas com sujeitos distintos tanto no convívio escolar quanto no

convívio familiar. Quanto aos instrumentais utilizados foram utilizados questionários, fichas

informativas da escola, a fonte oral das observações sobre a criança realizadas na família e na

própria escola.

Uma outra alternativa metodológica de utilização e de grande contribuição na

pesquisa foi a fonte oral, uma vez que as fontes documentais não têm os atributos da

subjetividade de que a pesquisa necessita para compreender as razões e porquê os sujeitos

apresentam comportamentos por vezes inesperados ou quiçá inadequados para um modelo de

escola pré-estabelecido. Para Alberti (2005) “a História oral é uma metodologia de pesquisa e

de constituição de fontes para o estudo da história contemporânea surgida em meados do

século XX, após a invenção do gravador à fita. Ela consiste na realização de entrevistas

gravadas com indivíduos que participaram de, ou testemunharam acontecimentos e

conjunturas do passado e do presente” (p.155).

12

Já utilizaram muitas classificações para a História oral, mas no meio acadêmico, em

consenso, a classificam como uma metodologia de pesquisa. O autor enfatiza que o

pesquisador deve interpretar e analisar as informações como fonte: uma fonte oral.

Após essa transcrição de informações, analisa-as como qualquer outro documento,

elegendo os elementos essenciais para o prosseguimento da pesquisa. A entrevista é o

principal instrumento (ou técnica) do método de pesquisa oral.

A observação como técnica de pesquisa tem sido apontada como um dos elementos

fundamentais desse processo, pois estar presente na escolha e na formulação do problema, na

construção das hipóteses e na coleta, análise e interpretação dos dados Laville & Dione

(1999).

13

3 CAPÍTULO I - O DIREITO Á EDUCAÇÃO: aspectos históricos e legais

3.1 A EDUCAÇÃO COMO DIREITO HUMANO NO BRASIL: refletindo a diferença

Para realçar o tema diferença, ilustramos com as ideias de Joseph Jocotot, professor

na pedagogia do século XIX, que viveu de 1770 a 1840. Ele foi mencionado por Jacques

Ranciére (2002), e postulou que a igualdade não seria alcançada pela desigualdade, como

perseguimos atualmente.

O professor acreditava na igualdade de inteligências- que todo ser é capaz de

aprender- e essa capacidade é o trampolim para sua emancipação como cidadão. Tomando

consciência do seu direito à uma educação que não o exclua e que favoreça sua aspiração em

vencer as desigualdades sociais, reforçadas na escola.

O ensino no Brasil inicia para poucos, somente para a burguesia, que tinha

condições de pagar pela educação dos seus filhos. Dividindo a sociedade em classes sociais.

A grande parcela dos jovens era direcionada para o trabalho, sem acesso à instrução,

incentivados para seguir a labuta dos pais, para sobrevivência e sustento de suas famílias.

A educação escolar no Brasil tem início com o documento de política educacional

no Brasil- os regimentos de Dom João III (1548)- para guiar as ações de Tomé de Sousa, e

organizar o ensino naquela época. Com a chegada dos jesuítas em 1549, o Estado e a igreja

protagonizam a instrução para os filhos de colonos, como instrução básica para exercer a

cidadania.

O Ratio Studiorum surge em 1599 como proposta pedagógica universalista e elitista

“[...] universalista porque se tratava de um plano adotado indistintamente por todos os

jesuítas, qualquer que fosse o lugar onde estivessem. Elitista porque acabou destinando-se aos

filhos dos colonos e excluindo os indígenas” (Saviani 2007, p.56).

A partir das reformas Pombalinas da instrução pública (1759), começaram a circular

as ideias pedagógicas de um ensino laico, inspirado no Iluminismo, sendo posteriormente

confrontadas com as discussões da Escola Nova e suas ideias de superação das concepções

tradicionais sobre a educação. É neste momento que se preconiza o anteprojeto da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

14

O Estado começa a organizar o ensino e abre precedentes para uma escola que inclua

a classe trabalhadora da sociedade brasileira, que até então não tinha acesso ao ensino

gratuito.

A conquista de oportunidades escolares coincide historicamente com momentos de

participação política da população, reivindicando a qualidade e gratuidade do ensino. No

entanto, essa difusão democrática implica segmentar a educação em escolas para as classes

populares e escolas para a elite (dualismo das redes de ensino), visando os interesses de

controle do acúmulo de capital pela classe dominante que coincidem com melhores

oportunidades educativas para uma minoria.

O Estado detém o controle político para efetivar uma educação de qualidade e que

inclua todas as classes da sociedade, numa visão liberal, constituindo o ensino como uma

escolarização necessária para a adequação ao mercado de trabalho e ao regime político que

reproduz para a sobrevivência das classes sociais mais pobres.

Com o surgimento das escolas de graduação, os profissionais de educação elaboraram a

primeira LDB de 61 numa tentativa de organizar o ensino no Brasil. Muitas reformas são

criadas, concebendo o ensino de modo fragmentado e sem continuidade nas propostas.

A escola não recebe um aluno com um padrão específico pré-definido e ser

indiferente às diferenças só reforça essa exclusão que ignora as especificidades de cada aluno

em particular, isolando genericamente os diferentes.

As particularidades devem mobilizar reflexões para não rotular os alunos fora de

padrão, os esquecidos que precisam de uma atenção diferenciada na condução de suas

aprendizagens, com alternativas para superação das limitações educacionais.

A igualdade não é um objetivo a atingir, mas um ponto de partida, uma

suposição a ser mantida em qualquer circunstância [...]. Há desigualdade nas

manifestações da inteligência, segundo a energia mais ou menos grande que

a vontade comunica à inteligência para descobrir e combinar relações novas,

mas não há hierarquia de capacidade intelectual (RANCIÉRE, 2002, p. 25)

A igualdade de aprendizagem deve guiar as ações na escola, para proporcionar que

todos aprendam, uns mais rápidos, outros, não respeitando seus ritmos individuais de

desempenho. Desse modo, essas desigualdades na aquisição dos conteúdos, subsidiarão um

crescimento cognitivo para professores e alunos. O resgate em direitos educacionais iguais

15

requer uma reformulação do currículo em sintonia com as particularidades dos alunos e

principalmente a prática de uma atitude reflexiva constante por parte dos docentes.

O estudo sobre as relações humanas, especificamente a educação, como direito

inerente do ser humano, que assegura a educação como um direito adquirido e legalmente

constituído, estabelece que todos devem usufruir do seu Direito a uma educação de qualidade,

que visa o desenvolvimento pleno de um cidadão, fortalece as bases necessárias para a

consolidação de um sujeito ativo no seu convívio social e amplia sua capacidade de

humanização entre seus pares, esse sujeito, a partir de uma educação significativa, atua de

modo mais proativo, buscando incansavelmente o seu bem estar e o crescimento da

comunidade na qual está inserido.

No artigo que trata A Educação como Direito Humano aos Direitos Humanos como

Princípio Educativo, Dias (2007, p.441) reafirma o poder da educação como direito

indispensável para uma “sociedade justa e igualitária” dizendo que o acesso ao direito

educativo por qualquer pessoa “[...] eleva a educação à condição de único processo capaz de

tornar humano os seres humanos. Isto significa que a educação não apenas se caracteriza

como um direito da pessoa, mas, fundamentalmente, é seu elemento constitutivo”.

A autora alude realça que somente com acesso ao direito à educação os sujeitos

conseguem ser mais humanos, como processo indispensável para evolução de suas

capacidades de pensar no bem coletivo, constituindo uma sociedade mais justa no uso dos

direitos. O direito à educação como bem indispensável para sujeitos conscientes em estruturar

uma sociedade mais humana requer uma atitude permanente de reflexão sobre os direitos dos

seus semelhantes.

No artigo intitulado Sujeito, Autonomia e Moral, Pequeno (2007, p.187) afirma que:

A concepção de sujeito é um legado da filosofia moderna, fundamento do

humanismo, mas é a partir de René Descartes (1596-1650) que a noção de

sujeito, fundamenta que todo o conhecimento do real instala-se no intelecto.

Habilitando o sujeito consciente, que usa sua inteligência e razão, para

conhecer a si mesmo e o mundo que o cerca, através da reflexão, adquire

modos de convivência com os seus pares, baseado em regras, valores e

princípios morais. Esse sujeito não age conforme suas vontades, mas sempre

pautado no bem comum, desse modo, adquire através do uso da razão, uma

consciência política e social representado por leis e códigos morais,

habilitando-o como sujeitos de direitos.

16

O autor nos ajuda a compreender que todo sujeito humano tem que ser considerado e

visto como alguém que tem uma consciência e vontade própria, e que a sua relação consigo e

com os outros deve ser pautada no respeito e na construção de uma vida em sociedade

baseada no respeito às suas diferenças.

Ao adotar essa postura de sujeitos de direitos, agimos como cidadãos, exercendo

nossos deveres, no entanto, com consciência que devemos lutar pelos nossos direitos. E um

Direito que habilita para todos os outros é o Direito à Educação.

Para consolidar a Educação, como um Direito Humano, a mesma está reconhecida no

art. 26 da Declaração Universal dos direitos humanos de 1948; fazemos uso dos INCISOS I E

II:

I- Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será garantida, pelo menos

nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será

obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem

como a instrução superior, está baseada no mérito.

II- A instrução será orientada no sentido de pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos

humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a

compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais

ou religiosos e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da

manutenção da paz.

Pensar a educação como direito inerente ao ser humano, implica pensar e refletir as

condições de ensino, os métodos aplicados e o avanço nas aprendizagens desses indivíduos

como sujeitos do próprio crescimento pessoal e cognitivo.

A educação ultrapassa o direito humano, a instrução e habilita indivíduos a

desenvolver-se continuamente durante sua existência, instalando-se como um bem público e

social que reclama cada vez mais seus direitos, e faz uso consciente dos seus deveres.

A educação é garantida pela Constituição Federal de 1988. Abordamos o artigo 6,

que assegura os direitos essenciais de todo cidadão brasileiro.

Art. 6- São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a

moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à

maternidade e a infância, a assistência aos desamparados, na forma desta

constituição.

17

A constituição assegura os direitos básicos para um indivíduo desenvolver-se

plenamente, considerando que a educação é parte integrante do seu bem estar pessoal e

relevante para o seu desenvolvimento global.

É através do acesso a uma educação de qualidade que os sujeitos adquirem as

habilidades para o trabalho e são conscientizados para reclamarem outros direitos básicos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei 9.394 de 1996) sobre educação diz;

Art. 1 – A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino

e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais.

A educação contempla toda a formação do ser humano, sendo ação interativa

necessária nos diversos ambientes sociais e culturais, promovendo uma formação ampla e

primordial para uma participação ativa desses sujeitos na sociedade.

A formação dos sujeitos não é uma tarefa exclusiva das escolas, pois em todas nossas

ações, sejam elas formais ou não formais, desenvolvemos atitudes educativas para uma

harmoniosa conduta social.

O Plano Nacional de Educação (lei 10.172 de 2001) estabelece no artigo 5º que:

5º O investimento público em educação a que se refere o art. 214, inciso VI,

da Constituição Federal, e a Meta 20 do anexo desta lei, engloba os recursos

aplicados na forma do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato

das Disposições Constitucionais Transitórias, bem como os recursos

aplicados nos programas de expansão da educação profissional e superior,

inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de estudos

concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de

financiamento estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e de

educação especial na forma do art. 213 da Constituição Federal.

As políticas públicas estimulam a expansão da educação em todos os níveis de

ensino, das creches às universidades, com investimentos garantidos em forma de lei, para

promover a expansão da educação tanto no nível técnico quanto no nível superior e na

pesquisa em educação, garantindo que os incentivos fiscais serão utilizados para promover

educação de qualidade.

Essas políticas ainda contemplam a formação inicial, para professores que ainda

exercem a docência sem a graduação inicial, com metas que combatem os déficits de

18

desigualdade educacional no Brasil, promovidas pela Educação a Distância. Contemplam

ainda, a formação continuada, necessária para o exercício da profissão docente, para

promover indicies favoráveis nos rendimentos escolares, que são impulsionados por

professores bem qualificados.

Desse modo, o professor tem os meios necessários para subsidiar uma prática

docente reflexiva, que ultrapassem as dificuldades que seus alunos encontram para avançarem

seus estudos.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (lei 8.069, de 1990), assegura no Capítulo

IV:

Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e

qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – direito de ser respeitado por seus educadores;

III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias

escolares superiores;

IV – direito de organização e participação em entidades estudantis;

V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo

pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

O Estatuto entende que a educação de crianças e adolescentes deve promover o

desenvolvimento pleno de todas as capacidades e habilidades, preparando-os para o mercado

de trabalho, para exercerem sua cidadania cientes de seus direitos e deveres em respeito ao

próximo, com uma conduta condizente com as normas estabelecidas pela sociedade.

A igualdade de condições para o acesso e a permanência dessas crianças e

adolescentes na escola, requer uma equipe escolar centrada nas especificidades desses alunos,

com um planejamento que os insira no processo de ensino/aprendizagem, envolvendo-os para

que eles sejam protagonistas do seu conhecimento.

O respeito da equipe escolar no processo de ensino dessas crianças e adolescentes

exige uma postura crítica e reflexiva das condições de aprendizagem, tendo em consideração

seus ritmos de aprendizagem e seus contextos de vida familiar, para não “esquecermos”

aqueles alunos que não conseguem avançar cognitivamente, sem o nosso devido

comprometimento com o desempenho e permanência desses sujeitos na escola, remetendo

meramente aos alunos seus fracassos e desistências. “A escola, portanto, nessa concepção, torna-

19

se extremamente responsável pelo possível, à medida que favorece oportunidades amplas e

desafiadoras de construir conhecimento” (HOFFMANN, 2009, p. 31). Tendo como ponto de partida as

reais dificuldades escolares e os desafios familiares desses alunos, a escola deixa de “excluir” de

forma velada o direito à educação.

O sucesso escolar e o avanço no conhecimento desses alunos, não se encerram nas

ações dos professores, mas estende-se aos pais ou responsáveis, que devem ser ativos, na

construção dos saberes adquiridos na escola, que somados aos da convivência familiar e da

atuação cidadã promovem sujeitos responsáveis e autônomos na busca do conhecimento e do

desenvolvimento pessoal.

No artigo Direitos humanos no Brasil: abrindo portas sob a neblina, Viola (2007, p.

119) afirma que: “Pode ser tão arriscado como caminhar sob neblina, que, de tão densa,

dificulta o olhar e a compreensão do espaço que nos cerca”. Ao fazer uma retrospectiva

histórica sobre os o Direitos Humanos no Brasil, o autor alerta o quanto podem ser

contraditórios os Direitos, constituídos, assegurados em Lei, no entanto, muitas vezes

distantes da prática cidadã. Alertando do risco de falsos diagnósticos por não aprofundamos

nosso olhar perante as reais interferências pra usufruir nossos Direitos.

Ele postula que encontraremos “muros’’ e “isolamentos” na luta para conquistar a

eficiência dos Direitos Humanos. Entre esses direitos, o Direito à educação, que ultrapassa os

altos muros das dificuldades de desempenho em sala de aula, para incluir nos índices

satisfatórios do Índice de Desenvolvimento Escolar Brasileiro-IDEB os alunos ausentes

desses rendimentos escolares.

Para traçar as saídas de superação desses resultados insatisfatórios, a escola mobiliza

ações que provoquem avanços significativos na condução das atividades escolares, motivando

alunos e professores para conquistar o almejado sucesso escolar. Assim como os direitos

humanos, na visão do autor: “pressupõe conhecer o lugar do qual se olha e o efeito de colocar em

dúvida conhecimentos e certezas, questioná-los a partir de condições próprias do ambiente em que se

vive” (VIOLA, op. cit. p.119).

O Direito à educação exige conhecimento das condições históricas do sujeito para a

construção de uma cidadania que assegure todos os Direitos Humanos, para vislumbrar essa

formação completa, que somente é capaz pela Educação, que serve de trampolim fundamental

para uma luta constante por melhores condições de vida e promove a ascensão social dos

sujeitos.

20

Viola (2007, p. 121) afirma que: “a dimensão pública dos Direitos que habilita o

homem a ser sujeito emancipado”, exige o comprometimento dos sujeitos em exigir seus

direitos. Assim como elenca a necessidade dessa emancipação no campo da política, que

requer a “construção e garantia’’ do espaço para exercer os nossos Direitos, essa emancipação

deve ser estendida no campo educacional, para construir a participação efetiva dos sujeitos, na

garantia de uma educação de qualidade.

Nessa concepção, o autor, elenca a “construção de uma consciência democrática para

a compreensão da cidadania”. E essa construção cidadã, com o sujeito ciente da sua

emancipação, através da Educação, conscientiza-se dos seus Deveres para reclamar seus

Direitos por lei constituídos.

Exigir o Direito à Educação para romper com a dominação econômica e cultural de uma

educação para as elites coloniais, que excluem os menos favorecidos de uma Educação de

qualidade. Sem ter Direito à educação, os sujeitos permanecem inertes e não manifestam seus

ideais de uma sociedade justa e igualitária com igualdade de Direitos.

Deve-se ter a garantia de uma educação capaz de uma emancipação cidadã que

recusa as ações involuntárias de uma educação que não almeja a transformação dos sujeitos.

Para o autor “a inexistência de um Direito, significa a ameaça dos demais” (VIOLA, op. cit p.

132).

Carbonari (2007), no artigo Sujeitos de Direitos Humanos: Questões Abertas e em

Construção, abordando a crise do sujeito como indivíduo ressalta que essa mesma crise é

“produtiva’’, com possibilidades de superação das dificuldades para o sujeito exigir seus

Direitos e construir sua ‘’ subjetividade”, assumindo uma nova postura Ética. E no caminhar

dessa construção de discussão sobre os Direitos dos sujeitos, devem ser avaliadas as

particularidades dos mesmos, para resgatar a participação dos mesmos na construção da

Educação.

Devem ser construídas alternativas de participação dos sujeitos para a condução ativa

de suas aprendizagens. Com uma postura Ética na aquisição dos saberes, que repensem as

internalizadas tarefas, que não abordam o contexto real desses sujeitos. A escola, em parceria

com os pais ou responsáveis, elabora as propostas pedagógicas juntos, engajados, cientes da

importância desse envolvimento da família e da escola para o “avanço” escolar das crianças.

21

O autor propõe buscar estratégias para ultrapassar os processos, que na visão dele é

mais prioritário que os procedimentos: “Trata-se de encontrar caminhos históricos, sociais,

políticos, econômicos e culturais capazes de viabilizar a simetria e a participação” (p. 176).

Ou seja, a escola assume a responsabilidade dos resultados insatisfatórios e traça

metas de acordo com a realidade dos seus alunos viabilizando propostas que incentivem a

participação ativa desses sujeitos e proporcionando avanços significativos. Ao adotar essa

postura de corresponsável, a escola dar condições de alcançar a dignidade humana através da

Educação, reafirmando o homem como sujeito de direitos. O autor insiste em dizer que a

Educação é um Direito humano e também uma mediação histórica, institucional e subjetiva e

partir dela é que se constitui o conjunto dos direitos humanos.

A educação, ultrapassando as competências, deve proporcionar uma postura de vida

ativa e com a interação dos indivíduos nos seus processos de aprendizagens, sem deixar a

mera sorte os processos educativos. Ou seja, organiza-se os desafios pautados no

desenvolvimento global dos sujeitos. Para o autor a educação em direitos humanos deve ser

construída com base em uma compreensão pluridimensional do sujeito de direitos e deve promover os

espaços de aprendizagens como exercício de reflexão e ação críticas.

A postura do professor deve ser pautada numa reflexão crítica constante, para que o

mesmo possa promover aprendizagens significativas para os alunos, motivando-os de modo

reflexivo, fazendo-os agentes ativos do seu direito a uma educação de qualidade. O autor

sugere a necessidade de uma nova pedagogia. Constituindo-se como:

a) construção da participação, visto que os processos educativos se dão na

presença da alteridade e remetem para a intervenção e a incidência

relacionais em graus diversos de complexidade (grupo, movimento,

sociedade, Estado, comunidade internacional), o que exige a construção de

posturas e posições plurais capazes de escapar tanto da massificação quanto

dos esquematismos privatistas e individualistas; b) compreensão dos

dissensos e dos conflitos, inerentes à convivência humana, e a construção de

mediações adequadas à sua resolução mediante a implementação de acordos,

alianças e parcerias – não para suprimi-los ou escamoteá-los, mas para que

não redundem em violência; c) abertura para o mundo como compromisso

concreto com os contextos nos quais se dão os processos educativos,

desenvolvendo a sensibilidade e a capacidade de leitura da realidade e a

consequente inserção responsável (CARBONARI, op.cit. p. 183).

Nessa nova pedagogia, para incentivar a participação dos alunos no processo

educativo, implica elaborar intervenções coerentes com o grau de dificuldade de cada aluno

em particular. Essa leitura das dificuldades individuais dos alunos exige considerar o contexto

22

particular de cada um, elaborando desafios coerentes com suas dificuldades e levando em

consideração todo o contexto familiar que envolve esses alunos.

A educação na visão do autor é “essencialmente interação... É intervalo pleno (não

vazio) entre os sujeitos” (p.183) exigindo de professores e alunos uma participação ativa. Essa

interação entre os sujeitos, na construção da educação, requer comprometimento nos

resultados almejados. Com metas alcançáveis e em sintonia com as reais necessidades dos

sujeitos. Com conhecimento detalhado das dificuldades a serem ultrapassadas, elabora-se

propostas coerentes com o contexto de vida dos indivíduos, não remetendo ao acaso os

fracassos educacionais vivenciados em sala de aula.

O professor assume o papel de mediador nas aprendizagens, com uma postura que

pode ajudar ou dificultar o processo educativo dos seus alunos. Dependendo dessa

conscientização, sua conduta fará toda a diferença na aquisição da educação. Essa nova ética é

um desafio que exige reflexão e pesquisa, para superar as dificuldades encontradas nos

processos educativos.

O professor, nessa nova postura, não pode ficar indiferente às dificuldades dos seus

alunos porque a “indiferença é a morte do humano e da humanidade que há na gente. Se não

se nasce pronto, também a vida, por si, não apronta. Segundo Carbonari (2007, p, 175) Viver

é, acima de tudo, busca permanente e encontro com os outros, com o humano que se faz

reconhecimento”.

Essa busca para ultrapassar as barreiras na aquisição da educação é construída

através do comprometimento com o sucesso do outro. Um compromisso ético com a

construção de uma educação que ultrapasse todas as barreiras e torne os sujeitos dignos dos

seus direitos. Ao promover a igualdade de direitos e a participação ativa dos sujeitos em suas

aprendizagens, estão sendo construídas também, as bases éticas de uma educação cidadã que

entende que o outro representa a possibilidade de uma interação primordial para o

desenvolvimento humano dos sujeitos.

O sujeito de direitos não é uma abstração formal. É uma construção

relacional; é intersubjetividade que se constrói na presença do outro e tendo

a alteridade como presença. A alteridade tem na diferença, na pluralidade, na

participação, no reconhecimento seu conteúdo e sua forma. O compromisso

com o mundo como contexto de relações é, portanto, marca fundamental da

subjetividade que se faz, fazendo-se, com os outros, no mundo, com o

mundo. (CARBONARI, 2007, p. 177).

23

Nessa construção, a alteridade que implica o lugar que é do outro, submete o

professor a mergulhar no contexto cultural dos seus alunos e com conhecimento detalhado das

necessidades dos mesmos, elaborar uma intervenção que represente um significado, que faça

a diferença no modo de pensar de cada aluno.

Ao requerer uma nova institucionalidade e uma nova subjetividade, a educação em

direitos humanos aponta para cada sujeito com suas particularidades e anseios individuais.

Cada indivíduo aprende no seu tempo e com suas motivações pessoais. O professor atento ás

necessidades de cada aluno em particular, elabora desafios que promovam avanços

individuais, mas que provoquem também que os mais avançados ajudem na promoção das

aprendizagens, tornando o momento prazeroso para todos os envolvidos no processo. “[...] O

tempo que vivemos é o tempo da construção de opções para não sucumbir à ideia de que há

uma só opção, o que é sinônimo de sua inexistência” (CARBONARI, 2007, p. 185).

Ao construir alternativas de participação dos sujeitos em seus processos educativos,

estamos inserindo-os numa construção de saberes mais significativa, que facilita a aquisição

de uma educação mais ampla e que faz sentido enfrentar as dificuldades porque o sujeito

realmente almeja essa transformação.

24

4 CAPÍTULO II - MAYCON: sua família e sua escola

A criança, objeto desse estudo de caso, nasceu em 13 de Maio de 2006, está com

quase 10 anos de idade. Seus pais são separados desde muito pequeno. O pai exerce a

profissão de vendedor e a mãe trabalha como doméstica. Após a separação dos pais a criança

foi morar com os avós maternos. Foram eles que desempenharam o papel de educadores na

vida dessa criança. Para compensar a ausência dos pais, embasada pelo relato de uma vizinha

da sua rua, os avós sempre permitiram a criança extravasar suas vontades. Devido essa falta

de contrariedade dos seus desejos, a vizinha relata que a criança assiste televisão até tarde,

sem supervisão alguma do conteúdo apropriado para sua idade.

Essa falta de uma participação mais eficaz sobre a conduta familiar e escolar da

criança foi negligenciando seus afazeres escolares, que não são conhecidos nem pela escola e

nem pela família, qual o nível de desempenho dessa criança, como também não foram

avaliadas as habilidades e competências adquiridas no seu percurso escolar. A participação

da família na vida escolar dos alunos, principalmente nos anos iniciais, base de uma educação

futura, é de suma importância para que se possa obter uma melhor atuação no processo de

ensino aprendizado.

Dessa forma, é importante que a família sempre esteja em interação com a escola,

pois esta, sozinha, não consegue assumir a função de educar e ensinar. Os responsáveis devem

participar de reuniões escolares, incentivar a leitura, auxiliar nos deveres de casa, reservar um

tempo para estudo, dialogar com seus filhos, esclarecer dúvidas e conhecer os professores dos

mesmos.

O êxito do processo ensino-aprendizagem depende de vários aspectos, entre eles, da

forma como é mediada a construção do conhecimento e também da maneira como os pais se

envolvem na ação educativa dos filhos.

Para que o trabalho do professor, no processo educativo, tenha bons resultados, é

necessária uma ação conjunta com os pais, sempre vigilantes no desenvolvimento do filho,

através de correções de tarefas diárias e atenção ao bom comportamento do mesmo.

Nos dias atuais, a ausência da família, seja ela consanguínea ou constituída,

na escola é tão grande que órgãos educacionais estão se preocupando em

realizar palestras com enfoque na família, a fim de trazê-la para a escola,

pois estão sentindo que a falta dela está contribuindo com o mau

desempenho escolar dos alunos e aumentando, assim, o fracasso escolar.

(LÓPEZ, 2009, p.17)

 

25

Para o autor, na educação, deve-se ter autoridade na hora de educar, devendo os pais

serem firmes na hora de exercerem sua autoridade, visto que os filhos, desde cedo, conhecem

os limites dos adultos e tentam manipulá-los para manter suas vontades; é preciso, também,

dizer não em alguns momentos, mas sem deixar de respeitar a personalidade dos filhos. “[...]

são os pais os principais responsáveis pela educação dos seus filhos e tal responsabilidade não

se pode passar para outrem” (López 2009, p.20).

Desse modo, a escola em parceria com a família pode elaborar estratégias para

recuperação dos conteúdos, visando o avanço dos alunos no aspecto cognitivo e equiparando

as habilidades para cada série em especifico.

As diretrizes curriculares nacionais, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)

orientam a equipe escolar na elaboração de estratégias que possam desenvolver essas

habilidades e competências de acordo com cada modalidade de ensino. A partir dessas

orientações pedagógicas, a escola elabora um planejamento estratégico para promover o

desempenho escolar da criança que apresenta dificuldades educacionais.

Esse planejamento requer um conhecimento minucioso do contexto familiar e escolar

desse aluno, subsidiando uma intervenção sempre em parceria entre a escola e a família.

Perrenoud (1999, p.30): define que “Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de

recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.). Para solucionar com pertinência

e eficácia uma série de situações". Ou seja, o professor precisa desenvolver na sua pratica

educativa atitudes necessárias para assumir uma postura ativa em relação ao aprendizado dos

alunos. A gestão e o conhecimento das competências e habilidades, desse aluno em estudo,

podem desencadear estratégias especificas para o seu avanço cognitivo.

Se aceitarmos que competência é uma capacidade de agir eficazmente num

determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar

a eles, é preciso que alunos e professores se conscientizem das suas

capacidades individuais que melhor podem servir o processo cíclico de

Aprendizagem-Ensino-Aprendizagem. (PERRENOUD, 1999, p.7).

Investigar as peculiaridades que não favorecem o aprendizado dos alunos e

proporcionar situações de aprendizagens com a mediação do professor para incentivar a

progressão e o desenvolvimento dos alunos, requer percepção para compreender que essa

mudança de postura do professor e do aluno fortalecem o processo de aquisição das

aprendizagens necessárias para um rendimento escolar satisfatório.

26

E o professor é consciente dessa coparticipação na compreensão dos conteúdos? Ou

melhor, ele quer realmente participar dessa mudança de postura frente as dificuldades dos

seus alunos? Para responder perguntas tão difíceis será necessária uma reflexão permanente

sobre a prática pedagógica. Envolver de forma individual cada aluno, tornando-o produtor da

evolução do seu aprendizado, exige conhecimento e planejamento para deixar propicias e

prazerosas as situações educativas que favoreçam a aprendizagem.

O "fazer sem reflexão’’ dos modelos pedagógicos preestabelecidos, ao invés de

instigar uma participação ativa do professor, na maioria das vezes desencadeia em práticas

passivas, que reproduzem técnicas e metodologias executadas sem estudo da prática

pedagógica, sem coerência com o interesse dos alunos. São reproduções que trazem desânimo

ao professor no ato de ensinar e desencadeia reclamações, ou como os professores dizem

“angustias” por não conseguirem fazer com que esses alunos com menor desempenho de

aprendizagem avancem nos conteúdos exigidos ao seu nível de ensino.

A partir dessas “angústias” em querer fazer mais pelo desempenho dos alunos,

transformamos essas inquietações em reflexão para uma Prática pedagógica de mudanças,

com a vontade explicita de fazer o diferente e realmente promover uma educação significativa

para professores e alunos: o professor ciente que pode promover o direito à educação e o

aluno motivado para apreender o seu direito mais pleno.

A família não dar mais conta sozinha de solucioná-los, precisa do apoio da escola

para resolverem juntas. Escola e família traçam estratégias para superar as dificuldades,

parceiras, na busca de um relacionamento que envolva os alunos para um aprendizado que

extrapole os conteúdos curriculares e os conduza a uma educação mais ampla, abordando

assuntos do cotidiano e que podem dificultar a aquisição do conhecimento.

Os problemas desestruturais da nossa sociedade atual, que dificultam o aprendizado

dos alunos, estão dentro da sala de aula e o professor precisa participar da superação dos

mesmos, em sintonia com os contextos particulares dos alunos.

Estabelecer metas que refletem as problemáticas da sala de aula e o contexto de vida

dos alunos requer estudo primoroso e permanente, com discussões fervorosas com toda

equipe escolar, que em alguns casos devido as rede hierárquica de poder vão deixando esses

problemas tão somente para a sala de aula. No entanto, esse estudo dos problemas

pedagógicos deve ser partilhado por toda a escola, porque juntos podem traçar metas

alcançáveis que proporcionem o avanço cognitivo dos alunos.

27

Em alguns casos, é corriqueiro delegar o problema ao professor anterior, sem o real

comprometimento do professor atual em solucionar os danos de conteúdos que esses alunos

com dificuldades de desenvolvimento das habilidades e competências expõe nessa série, até

mesmo, por não ser utilizados meios de avaliações que exprimem notas o professor mais uma

vez, delega o problema ao professor da série seguinte, comprometendo, com essa atitude, todo

o desenvolvimento cognitivo desse aluno, que em alguns casos, não mais alcançará os níveis

preestabelecidos para cada série em particular, levando por toda sua trajetória escolar esse

déficit de aprendizagem, sem conseguir usufruir de um direito tão elementar e necessário que

é a educação.

O dicionário Aurélio (2001), descreve competência: “capacidade, aptidão”. Ou seja,

o professor tem aptidão para compreender o contexto escolar dos seus alunos e a partir desse

conhecimento, desenvolve a capacidade de elaborar metas para que a educação não seja

negligenciada a esses sujeitos.

A equipe escolar desenvolve suas competências, mobilizando seus recursos materiais

e humanos e organiza um plano de ação que incentive os alunos com menor interesse escolar

a resgatarem o entusiasmo necessário para o processo de ensino-aprendizagem. O

desenvolvimento dessa atitude reflexiva do professor sobre a prática educativa provoca

mudanças significativas nas aprendizagens dos alunos.

Com a conscientização que a equipe escolar pode refletir a pratica docente e

mobilizar a construção de uma proposta pedagógica que incentive todos os professores,

independente da série que esse aluno com dificuldade educacional esteja no momento, todos

de forma engajada, podem promover o direito a uma educação que realmente faça sentido

para esse aluno.

Ao estabelecer metas alcançáveis e palpáveis, os profissionais de educação que

participam de forma consciente, do que representa essa consciência de reflexão, no fazer

diário da sala de aula, comprometem-se com os sucessos ou fracassos, não permitindo ao

senso comum a indicação de culpados. Essa postura ativa mobiliza os professores mais

descrentes na possibilidade de transformação da educação, somente ao usufruir o direito a

educação as pessoas são capazes de mudanças sociais, éticas e morais.

O professor ciente da sua função transformadora possibilita o desenvolvimento do

senso crítico dos alunos, incentivando-os a reivindicar direitos, vencer obstáculos de culturas

28

sociais preconceituosas que castram a busca do conhecimento. Desse modo, valoriza o tempo

dos seus alunos e os qualificam como cidadãos ativos na cobrança dos seus direitos.

Essa visão democrática da educação, requer estudo e planejamento das ações diárias

na escola. Com a participação de todos: professores, gestores alunos e família. A escola

transforma-se em espaço de vivencias coletivas, para prevalecer a diversidade dos saberes

sem transgredir a individualidades. Segundo a UNESCO , a Conferência Mundial de

Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, foram definidos quatro

pilares da educação, que deveriam ser a meta para o desenvolvimento educacional em todos

os países signatários de seus documentos. Esses pilares são: Aprender a conhecer; Aprender a

fazer; Aprender a viver com os outros; Aprender a ser.

Compreendemos a partir desses pilares, que essa nova proposta de educação,

redimensionam a atuação do professor na sala de aula. Força o educador a conhecer as

dificuldades educacionais dos alunos, motivando a promover estratégias que envolva os

alunos uns com os outros, produzindo uma formação mais humana e participativa. Sendo

necessário ampliar o conhecimento e os currículos para atender essas novas propostas de

formação, não mais somente curricular, mas uma formação cidadã. Constituindo-se sujeitos

ativos e cientes dos seus direitos a uma educação de qualidade, que atenda suas

especificidades e os habilitem para um sucesso escolar gradativo.

No artigo: Direito Humano À Educação no Brasil: Uma Conquista para Todos de

Sacavino (2007 p. 457) diz: “[...] Não se trata apenas de recursos financeiros, mas de outros

bens e direitos, como espaço de participação, voz ativa, poder de decisão, informação e

oportunidades de aprendizagem”.

O direito à educação é amplo e o seu caminho percorrerá durante toda a existência humana.

Nesse estudo de caso, centrado nos três primeiros anos do ensino fundamental de Maycon

pretendemos desencadear uma reflexão que redefina a função da escola para que a sala de

aula desperte interesse em usufruir desse direito que norteia a vida dos seres humanos.

É preciso mudar a maneira de se definir e implementar as políticas e práticas

educacionais, distribuindo, de maneira mais equitativa os recursos para que a

população brasileira possa desfrutar do direito à educação garantido na

Constituição Federal (SACAVINO, 2007 p. 458).

As políticas educacionais precisam subsidiar Práticas educativas que fortaleçam o

direito a uma educação de qualidade, corrigindo dessa forma, as desigualdades sociais e

29

intensificando o direito à educação. O autor afirma que o direito a educação é mais amplo que

o direito a escola, e que os processos educativos permeiam toda a vida das pessoas com

diferentes dimensões e fases.

Muitas conferências e leis garantem o direito à educação, no entanto, o direito a uma

escola que realmente faça progressos na vida dos alunos ainda é um espaço que precisa ser

expandido e conquistado nas escolas. “[...] A educação constitui um bem público porque

representa a forma mais estendida de socialização das crianças” (SACAVINO, 2007, p. 459).

Somente através da educação a criança pode desenvolver-se plenamente em todos seus

aspectos sociais e interacionais.

4.1. História de vida familiar e escolar

A escola empreendeu muitas tentativas de promover uma investigação mais

detalhada para superar as dificuldades de aprendizado de Maycon. Já houveram muitas

conversas com os pais, em algumas ocasiões com a mãe, que demonstra mais resistência para

uma tomada de atitude em função de mudanças na estagnação em relação aos conteúdos,

observadas na atitude indiferente durante as aulas, alegando a falta de tempo, devido trabalhar

fora. O pai da criança é mais receptivo com relação à necessidade de pensar estratégias para o

avanço escolar do filho, no entanto, ambos acabam protelando possíveis soluções que

provocariam uma mudança de atitude e pudesse desencadear o interesse do filho ao seu

direito à educação.

Através de um estudo mais intensivo, com o apoio dos pais, poderiam ser detectados

ou não algum indicio que alertasse a necessidade de um trabalho pedagógico ou clinico de

forma intensiva, para elaborar desafios educativos que motive esse sujeito, a família e a escola

a participarem ativamente do resgate do encantamento desprendido na aquisição da educação.

O professor pesquisador indaga-se quais motivos ocasionaram essa indiferença ao

Direito tão sublime que é a Educação? Recorre primeiramente aos métodos de ensino e ao

currículo. Como foram apresentados os conteúdos didáticos que não provocaram momentos

de encantamento? A pesquisa vai subsidiar ferramentas para compreender essa atitude hostil

do sujeito na sala de aula, nos momentos de recreação e na sua conduta com os professores e

colegas.

30

Na ficha escolar desse aluno não consta nada a respeito da sua vivência cotidiana no

que se refere a comportamento, ausência, relação com os colegas e com os professores,

competências, o que sabe e o que ainda não domina, entre outros aspectos reveladores da sua

existência enquanto aluno. As informações são notas, ano que cursou e professoras com quem

estudou. Isso dificulta a compreensão dos motivos que favorecem essa atitude alheia ao

processo de aquisição dos conhecimentos. Não há também laudos clínicos especificando

problemas de dificuldades de aprendizado. Nossas fontes mais seguras foram de fato, aos

relatos das professoras anteriores, da professora atual e da coordenadora pedagógica.

4.2 Relatos da atitude indiferente de MAYCON

4.2.1 Professoras do 2° e 3° ano do Ensino Fundamental

As duas professoras relatam o mesmo comportamento indiferente desse sujeito em

estudo, nas situações educativas desenvolvidas pela equipe escolar. Explicando que ele não

interage nas aulas e que se recusa a fazer as atividades, nem mesmo tira o material escolar da

mochila.

Permanece toda a aula com o olhar fixo para as professoras, em total silêncio, sem

transparecer reação alguma. Quando indaga-se o porquê de não retirar o livro ou o caderno

para realizar as atividades ele encara a professora que, como elas mesmas colocam, ficam

intimidadas. Não participa dos momentos de oração, realizados pela escola, transparecendo

uma raiva reprimida. As professoras relatam a falta de participação da mãe nas reuniões

escolares, como também a falta de empenho para romper esse desinteresse do filho pelas

aulas.

Nos momentos que não tem uma supervisão das professoras, bate nos colegas e

xinga com palavras depreciativas. Apesar desse comportamento indiferente às situações

educativas, frequenta assiduamente às aulas. Na pausa, brinca somente com um mesmo colega

de outra turma, com brincadeiras simulando lutas.As professoras observaram que Maycon

procura para brincar aqueles colegas mais impulsivos e quando tem a intenção de praticar

travessuras procura os alunos mais fracos que não empreendem reação.

31

4.2.2 Relato da coordenadora pedagógica

A coordenação reafirma a mesma atitude indiferente, quando tenta avaliar seu

rendimento escolar. Angustiada, menciona que não sabe precisar o nível de leitura desse aluno

e não tem em registros o real conhecimento sobre os procedimentos atitudinais,

procedimentais. Menciona a falta de apoio da família para ultrapassar essa barreira, que

dificulta o aprendizado, deixando a equipe escolar sem estratégias.

Muito sincera, relata uma situação com esse aluno, que não estava preparada para

solucionar: A escola tem o hábito de rezar o Pai Nosso e a oração Santo Anjo, no início das

aulas, com todos os alunos. A mesma salienta que são orações universais e não impõem

nenhuma religiosidade. Em uma dessas ocasiões de oração, Maycon negou-se a participar, a

coordenadora foi conduzi-lo para o grande grupo, inesperadamente a criança a empurrou e

saiu correndo desenfreadamente. Preocupada e responsável pela segurança e integridade da

criança, ela decidiu fazer uma visita até a sua residência. Nessa ocasião, com a oportunidade

de conversar mais espontaneamente, fora do ambiente escolar, abordou as atitudes fora de

padrão dessa criança. Estavam presentes, a mãe e o aluno em estudo. A mãe atônita, sem

entender o motivo dessa atitude do filho.

De início, a coordenadora indagou da criança, essa reação em relação à oração, ele,

relatou que não gosta de Deus, transparecendo uma raiva sem controle. Chocada, com essa

resposta, a coordenadora relata que não controlou suas emoções e não conteve as lágrimas,

surpreendida com essa resposta, sentindo-se impotente nessa situação distante do seu

cotidiano escolar. A mãe, já estava chorando, sem saber conduzir esse distanciamento dos

valores internalizados pelo filho. A coordenadora, não tendo como abordar as situações

escolares, naquele momento, sugere que a mãe, independente da religião, acompanhe o filho

para um momento de encontro e reflexão com os valores norteadores da nossa sociedade.

4.2.3 Relato da professora atual 4° ano

No quarto ano, série em que está cursando, a professora relata que o aluno está

participando das aulas, fazendo as atividades e num teste de leitura recente, verificou que ele

ler com dificuldades. Esse teste foi feito no livro didático, apresentando maiores dificuldades

com as silabas complexas. Nos testes com letras em caixa alta o desempenho é mais

proveitoso. Nesse teste realizou um ditado com palavras simples, a atividade foi concluída

32

satisfatoriamente. Na tentativa de interação com o aluno, abordou assuntos domésticos, como

o motivo de algumas ausências e o mesmo conseguiu estabelecer um diálogo, atitude negada

pela criança nos anos anteriores. Após esse relato de mudança de atitude, pela criança, toda

equipe escolar questiona-se o motivo: Essa mudança será permanente ou momentânea?

A professora do 3° ano do ensino fundamental, menciona em seus relatos que nas

muitas conversas com o pai da criança, explicou que a partir do 4° ano ele vai ter seu

rendimento escolar avaliado através de notas e que poderá ser reprovado. Pois até agora, esse

aluno foi beneficiado pela lei de progressão (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), aonde

não acontece reprovação.

No entanto, em observações recentes, a professora de reforço escolar, relata que

Maycon já não desempenha de forma evolutiva as atividades propostas em sala de aula.

Ela justifica essa oscilação do conhecimento, ao fato de algumas ausências por motivo de

doença. Compreendemos com essa falta de continuidade dos estudos de reforço, que esse

aluno em particular, necessita de uma atenção diferenciada de toda equipe escolar para que o

mesmo possa ter interesse em desfrutar do seu direito à educação.

4.2.4 Relato da avô materna de MAYCON

A avó materna de Maycon, numa conversa informal, relata que devido a sua idade já

avançada e a alguns problemas de saúde não pode ser mais presente na vida escolar de

Maycon. A mesma tem consciência que o neto precisa de um acompanhamento mais

primoroso para ajudá-lo em suas dificuldades com as atividades escolares. Outro contratempo,

segundo ela, nessa urgente necessidade de um acompanhamento mais eficaz nas atividades

escolares de Maycon é que a mesma não consegue compreender as atividades, devido a pouca

instrução.

Descreve a rotina de Maycon, como sendo normal para uma criança de 10 anos,

elencando a ida a escola todos os dias e no restante do dia intercalando a televisão com as

brincadeiras na rua. Ainda relata que ao ser contrariado em suas vontades, age com

agressividade, sendo esse motivo para ceder as suas exigências.

Recentemente Maycon adotou um gato, que o chama carinhosamente de “menino”,

canalizando suas energias para animal, que não discute obviamente sua relação escolar e

familiar, concordando em tudo com ele.

33

4.3 Leitura do Rendimento Escolar

A média exigida nas disciplinas curriculares é 70. O aluno em estudo, no segundo

ano, início das nossas observações, variam entre 50 e 60. Com exceção para a disciplina

Educação Física, onde observamos um rendimento melhor. Sua frequência é de 95,5

demonstrando que mesmo com essas limitações no aprendizado, sua frequência escolar é

satisfatória.

No 3° ano do ensino fundamental, o aluno atinge as mesmas médias nas disciplinas

escolares, tem o mesmo desempenho em Educação Física, no entanto, tem uma queda na

frequência escolar, atingindo 73.

Vários fatores comprometem o rendimento escolar, como salas de aulas com um

número elevado de alunos, o fazer do professor mecânico e sem reflexão sobre sua Prática, e

um sistema educacional centrado em avaliar somente a dimensão cognitiva dos alunos, tendo

como referência um aluno padrão, sem levar em consideração que aprendemos conforme

nossas aspirações pessoais, motivados com o que tem real significado pra cada aluno em

particular.

Quando escola e professores transformam o ensino em homogeneização, com ações

iguais para todos, sem considerar as especificidades de cada aluno, ocorrem então essas

lacunas no aprendizado com alunos que não foram motivados em suas particularidades e

ficam “esquecidos” no sistema educacional por não conseguirem “atingir” os índices

satisfatórios de rendimento escolar.

QUESTIONAMENTOS

Por que a escola em parceria com a família não elaborara estratégias de ensino para

provocar a participação ativa desse aluno no processo de ensino, para resgatar esse interesse,

agora visualizado? Por que não oportuniza momentos de estudo para beneficiar não somente

esse aluno em questão, mas muitos outros que apresentam essas mesmas dificuldades no

cotidiano escolar.

Essa falta de interesse escolar, não é um caso isolado nas escolas públicas e uma

tomada de consciência para traçarmos estratégias que provoquem mudanças de atitude nesses

alunos é responsabilidade da escola, com consciência do Direito inerente e subjetivo a essas

crianças que é a Educação.

34

Quando a escola assume a responsabilidade que pode interferir na conduta da

educação de seus alunos, reconhecendo que essa interferência pode ser positiva, adquirindo

também, o sentimento de pertença em fazer a diferença na vida dessas crianças.

Esse envolvimento do professor na aquisição do aprendizado do aluno, o faz sentir-se

corresponsável pelo avanço positivo no processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. O

professor vislumbra sua importância na história de vida desses alunos.

35

5 CAPÍTULO III - SITUAÇÃO DE ABANDONO

Para ilustrar a educação como um direito e retratar a situação dos alunos que não são

incluídos nos índices satisfatórios de rendimento escolar, sobre os motivos e as ações que os

levam a ausência na participação das atividades desenvolvidas em sala de aula, recorremos à

história de” João e Maria” um clássico mundialmente conhecido da tradição oral que foi

registrada e publicada por Jacob e Wilhelm Grimm, os famosos irmãos Grimm, desde o

século XIX.

A história que segue abaixo, foi retirada do livro educação em direitos humanos:

fundamentos teórico-metodológicos. Nesse clássico, Rifiotis (2007, p. 231), relembra a

história de João e Maria para ilustrar e fundamentar uma reflexão acerca dos direitos humanos

ligados às crianças deste país, comparando-as com a história mundialmente conhecida sobre

as duas crianças que vivenciaram situação de risco durante a infância.

A HISTÓRIA DE JOÃO E MARIA

João e Maria moravam com o pai e a madrasta em uma choupana

próxima da floresta. O pai de João e Maria era lenhador e a família

passava por dificuldades. Uma noite, a mulher queixou-se ao marido:

“A comida acabou e estamos sem dinheiro para comprar mais.

Precisamos abandonar os dois na floresta. Não temos como sustentá-

los.” “Abandonar?!”, exclamou o lenhador. “Não pretendo fazer isso

com meus filhos!” Mas acabou aceitando a ideia. As crianças

escutaram tudo. Maria desatou a chorar: “E agora, João? Sozinhos na

floresta, nós vamos nos perder e morrer.” “Não chore”, tranquilizou-

a o irmão, “Tenho uma ideia...” No dia seguinte, o casal saiu para

trabalhar e levou as crianças para a floresta. A madrasta os abandonou

num lugar bem distante. No caminho, João deixou cair pedacinhos de

pão para marcar o caminho e poderem voltar para casa. Mas os

pássaros comeram os pedacinhos de pão. Durante três dias e três

noites as crianças vagaram pela floresta, sem achar o caminho de casa.

Até que descobriram uma casa feita de pão-de-ló, com telhado de

chocolate e janelas de pão de mel. Famintos, João e Maria puseram-se

a comer a casa, até que alguém gritou: “Quem está comendo a minha

casa?” De repente, saiu da casa uma velha muito feia. João e Maria se

assustaram, mas a velha sorriu, mostrando a boca desdentada e disse:

“Não tenham medo, crianças. Vejo que vocês estão com fome.

Entrem, vou preparar um delicioso jantar para vocês.” João e Maria

jantaram e foram dormir felizes. Eles não sabiam que a velha era uma

bruxa que comia crianças e, para atraí-las, tinha construído a casa de

doces. “Estão em meu poder, não podem me escapar. Mas estão muito

magros”, pensou a bruxa. Na manhã seguinte, enquanto eles dormiam,

a bruxa prendeu João no porão e depois sacudiu Maria gritando: “De

36

pé, preguiçosa! Vá tirar água do poço, acenda o fogo e apronte uma

refeição para seu irmão. Ele está trancado no porão e tem de engordar

bastante. E aí vou comê-lo!” Maria chorou e se desesperou, mas foi

obrigada a obedecer. Cada dia cozinhava para o irmão, e a bruxa, que

não enxergava bem, ia até o porão e mandava: “João, me dá o seu

dedo, quero saber se você engordou.” Mas o esperto João, em vez de

um dedo, estendia-lhe um ossinho de frango. A bruxa zangava-se, pois

apesar do que ele comia continuava magro! Um dia a bruxa perdeu a

paciência: “Maria, acenda o fogo logo e coloque água para ferver.

Magro ou gordo, vou comer seu irmão.” A menina chorou, suplicou

em vão. Maria colocou no fogo o caldeirão cheio de água, enquanto a

bruxa acendia o forno para assar o pão. Na verdade, ela queria assar a

Maria e cozinhar o João. Quando o forno estava bem quente, a bruxa

disse à menina: “Entre ali e veja se a temperatura está boa para assar

pão.” Mas Maria, que não confiava na bruxa, disse: “Como se entra no

forno?” “Você é mesmo uma boba! Olhe para mim!” E a bruxa enfiou

a cabeça dentro do forno. Maria então empurrou a bruxa para dentro

do forno e fechou a portinhola com uma corrente. A malvada queimou

até o último osso. A menina então correu e libertou o irmão. Eles

abraçaram-se, chorando de alegria. Em seguida, nada mais tendo a

temer, exploraram a casa da bruxa. E quantas coisas acharam!

Encheram os bolsos de pérolas, diamantes, rubis e esmeraldas.

Deixaram a casa da bruxa e avançaram pela floresta. Andaram muito.

Depois de algum tempo, chegaram a uma clareira, e perceberam que

conheciam aquele lugar. Certa vez tinham apanhado lenha ali...

Finalmente, avistaram a casa de seu pai. Correram para lá e caíram nos

braços do lenhador que não sabia se ria ou chorava de alegria. Quantos

remorsos o tinham atormentado desde que abandonara os filhos na

floresta! A madrasta ruim, que o obrigara a se livrar dos filhos tinha

morrido. João e Maria esvaziaram os bolsos, retirando toda a riqueza

que eles tiraram da casa da bruxa. Agora, já não precisariam temer a

miséria. E assim, desde aquele dia o lenhador e seus filhos viveram na

fartura, sem preocupação.

A história contradiz esses direitos à educação, assegurados em lei, mas que deixam

muitos “Joãos e Marias” sem uma educação de qualidade e são “esquecidos” durante o

processo de ensino/aprendizagem, sem serem pensadas estratégias, que os emancipem para

lutarem por um direito a uma educação transformadora.

Por outro lado, a história incentiva a refletir sobre formas de superação dessas

condições de abandono dos direitos elementares, entre eles a educação, assegurados em lei

que não são de fato efetivadas. São necessárias propostas educativas e uma reflexão

permanente do professor sobre aqueles alunos que não “acompanham” os conteúdos

escolares, ficando “esquecidos” pelo caminho.

37

Esses alunos vão sendo “empurrados” sem desenvolverem as competências e

habilidades necessárias para um bom desempenho escolar; Sem uma discussão séria que

considere o significado que o aprendizado tem para esse sujeito. Ignorar aluno na sala de aula

é ignorar a função de professor, que é conduzir e mediar o conhecimento. Negar uma atitude

auto reflexiva na prática docente sobre as condições de aprendizagem dos alunos, é excluir

esses alunos do direito de aprender.

A sessão III do Ensino Fundamental, no artigo 32 da Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, norteiam as habilidades e capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos

na educação fundamental:

Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de nove anos,

obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica

do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender,

tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do

cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,

da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III

- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

A lei acima referida vislumbra um referencial de conhecimentos e habilidades que

devem ser desenvolvidos na escola, no ensino fundamental, desse modo a equipe escolar pode

elaborar um plano de estudos que priorize essas competências, baseados nas dificuldades reais

dos seus alunos.

No entanto, mesmo sendo uma Progressão Obrigatória, os três anos do Ensino

Fundamental, no Inciso 2 temos autonomia para elaborar uma base curricular que comtemple

essas competências sem deixar de desenvolver uma recuperação continua dos conteúdos que

ainda não são dominados por alguns alunos e que são uma continuidade dos conteúdos das

series seguintes:

§ 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem

adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem

prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as

normas do respectivo sistema de ensino.

Com um estudo permanente das dificuldades reais dos alunos, a equipe escolar

desenvolve um trabalho intensivo para suprir as dificuldades de aprendizagem dos seus

38

alunos, em parceria com a família, que devem ser parceiras na aquisição dessa aprendizagem.

A reflexão e a pesquisa do contexto histórico, social, familiar e escolar desses alunos,

subsidiará formas de incentivo para sua participação ativa no processo de aquisição da

educação como direito humano e dever de uma escola reflexiva e atuante na sociedade.

No artigo: Direitos Humanos: Sujeito de Direitos e Direitos do Sujeito de Rifiotis

(2007) nos remete a reflexões sobre como tornar os alunos em protagonistas do seu

aprendizado, investigando a ação dos homens no mundo, despertando a motivação das nossas

atitudes para estimular uma reflexão como a escola pode formular estratégias de como formar

os “Joãos e as Marias” em participantes ativos e críticos do processo cultural e educativo em

que estão inseridos. “[...] A nossa questão sobre o sujeito pode agora ser reformulada em

termos do lugar do sujeito, pensado como protagonismo social” (RIFIOTIS, 2007, p.238).

Democratizar o ensino e reverter a situação de abandono dos Joãos e Marias nas

escolas faz parte de uma luta maior por uma sociedade mais justa e igualitária, em que a

educação seja uma prioridade de fato entre as políticas públicas. Desse modo, cabe a cada

professor em particular, desenvolver iniciativas com essa premissa. É nessa perspectiva de

ação que o avanço desses alunos com dificuldades de aprendizagem deve ser refletida.

Para diminuir resultados insatisfatórios na aprendizagem escolar é imprescindível

mudanças em todas as instâncias da escola, e essa atitude reflexiva sobre o avanço escolar dos

alunos deve ser assumida como uma prioridade por todos que fazem a comunidade escolar.

O desenvolvimento e sucesso desses alunos deve ser uma preocupação de todos, professores,

diretores, pais, não podemos excluir esses alunos do processo de aprendizagem.

Recuperar práticas que não ajudam somente os alunos com dificuldades de

aprendizagem, mas que sejam parâmetros escolares para organizar um trabalho pedagógico

competente, oferecendo um ensino de boa qualidade para todos os ‘’Joãos e Marias’’,

esquecidos no percurso.

No entanto, é fundamental assumir uma atitude de ação com uma equipe escolar

envolvida e comprometida em situações educacionais estimulantes, que incentive os “Joãos e

Marias” a insistirem e permanecerem na escola a fim de que lhes seja garantido o direito à

educação e que seus saberes sejam levados em conta no processo ensino-aprendizagem.

Adotar essa postura questionadora em relação às condições de ensino dos muitos

Joãos e Marias e nas ações que mobilizem um aprendizado, significativo, requer estudo

39

teórico aprofundado das condições de ensino/aprendizagem especificas de cada escola ou sala

de aula.

Um professor realmente comprometido com o avanço dos seus alunos reconhecerá

que a educação de qualidade é um direito indissociável do Ser Humano. Sua prática docente

será de pesquisa para transformar a educação um trampolim para alcançar o sucesso pessoal e

coletivo dos seus alunos.

40

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Você, leitor deve estar se perguntando: Como proceder para fazer esses alunos

avançarem? O que ensinar? Como ensinar? Como fazer para que aprendam de fato?

Identificamos as dificuldades educacionais, no entanto não temos um diagnóstico que

direcione as estratégias necessárias para o avanço desses alunos.

Para que esses alunos apreendam e avancem no percurso escolar é necessário que

toda equipe escolar e suas famílias, se convença de que eles são capazes de aprender. Essa falta

de interesse nos conteúdos não quer dizer que são menos capazes que os colegas mais

adiantados. Algumas dificuldades podem estar atreladas às práticas de ensino inadequadas, sem

uma reflexão continua para romper com as dificuldades educacionais.

A equipe pedagógica instala as condições favoráveis para o bom desenvolvimento do

trabalho pedagógico incentivando reuniões e estudo para os professores que enfrentam esses

empecilhos do processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, reduz o número de alunos

por sala para favorecer o avanço cognitivo, estabelece um horário menos fragmentado de

conteúdos para facilitar a compreensão. É possível enfrentar o desafio, apostando de fato na

aprendizagem dos alunos e enxergando-os com um novo olhar deixando de lado os rótulos de

alunos padrão com expectativas desfavoráveis, sem sintonia com a real situação cognitiva dos

alunos.

Assumir o compromisso com a aprendizagem dos alunos com dificuldades nos

conteúdos implica empenhar-se na revisão do que é realmente indispensável assegurar nessa

retomada do percurso, estruturando uma proposta pedagógica significativa e relevante que,

recomponha, mediante aprendizagens bem-sucedidas, o autoconceito positivo e a confiança

desses alunos no processo de ensino-aprendizagem, no professor e na própria capacidade de

aprender-condições básicas para o avanço dos conteúdos com chances de sucesso.

Essa atitude implica uma nova abordagem dos conteúdos e da prática docente, com a

organização de um ambiente escolar motivador e desafiador que estimule a curiosidade de

conhecimento, abrindo arestas para a leitura do cotidiano através dos conteúdos e do contexto

dos alunos.

A apropriação dos conhecimentos é um processo dinâmico, significativo, construído

na interação entre os sujeitos e entre estes e o objeto do conhecimento. Possibilitar essa

apropriação dos conteúdos requer instalar uma nova dinâmica em sala de aula, estimulando a

41

participação, mobilizando interesses e propiciando a elevação do autoconceito dos alunos na

percepção que são capazes de aprender.

A atuação pedagógica deverá valorizar os conhecimentos que os alunos já detêm,

para promover o avanço para níveis mais elaborados de conhecimento, através do

questionamento, da busca de novas informações e sua relação aos conteúdos já explorados.

Não se trata, de elaborar um currículo de recuperação dos conteúdos, com assuntos para cada

série em especifico, mas um programa com as reais dificuldades, que proponha o avanço nas

aprendizagens no conjunto das capacidades e habilidades propostas para os três primeiros

anos do Ensino Fundamental.

Essa atitude ativa nas aprendizagens dos alunos pretende mobilizá-los na conquista

do conhecimento, ampliando as possibilidades de avanço nos conteúdos- não para fazê-los

dominar todos os conteúdos contemplados no currículo das series regulares, nem todas as

informações consideradas pré-requisitos para o avanço das series seguintes. Mas com a

intenção de romper com a estagnação em sala de aula e proporcionar uma aprendizagem

coerente com os conhecimentos já adquiridos.

Permanecer na escola e distanciar-se gradativamente dos conteúdos oferecidos é uma

forma de exclusão que precisa ser repensada por toda a equipe escolar. É preciso investigar os

problemas de ensino e de aprendizagem presentes em cada série, utilizando aprendizagens

anteriores e articular informações novas, desenvolver hábitos de estudo, fora horário de aula,

com o apoio da família e muita disciplina pessoal do aluno para acompanhar esse novo plano

de estudos voltado para o seu avanço nos estudos.

A sequência dos conteúdos por série e sua crescente complexidade podem impor

uma rotina ao ensino que dificulta ao professor detectar problemas de aprendizagem,

interromper a transmissão coletiva para atender determinados alunos com dificuldades de

assimilação e incluí-los no ritmo da classe requer muita reflexão.

No entanto, essas dificuldades deveriam ser detectadas e analisadas para servir de

ponto de partida para o planejamento pedagógico. Sem esse planejamento as dificuldades

acentuaram a falta de compreensão, causando desinteresse e apresentando resultados

negativos nas atividades propostas.

Atingir e mobilizar esses alunos menos desenvolvidos cognitivamente e identificar

suas dificuldades de aprendizagem para ajudá-los a superar esses empecilhos requer um

42

estudo detalhado dos conteúdos, a pesquisa com os professores anteriores e uma seleção de

atividades que favoreça o avanço nas aprendizagens.

Organizar um projeto de avanço nas aprendizagens exige retomar o currículo básico

em sua concepção. Considerando a importância de proporcionar o acesso ao saber elaborado e

de dosar o conhecimento selecionado para essas particularidades da aprendizagem e do ensino

tendo em vista a assimilação dos conteúdos. O ensino deve, então, ser organizado para que os

alunos se apropriem de novos conhecimentos e experiências, de modo à gradativamente

ampliar, aprofundar e articular sua compreensão da prática social.

O ensino deverá ter como ponto de partida o saber que o aluno elabora no seu

cotidiano e deverá propiciar o estabelecimento de relações entre esse saber e o que vai ser

aprendido; sendo imprescindível proporcionar uma relação ativa do aluno com os novos

conhecimentos, ajudando-o a organizar e integrar os conteúdos de ensino ao saber que ela já

se apropriou. No caso dessa pesquisa, vislumbra-se que MAYCON é um desconhecido para a

escola e esta, conhece muito pouco da vida de MAYCON: o que ele faz, como se relaciona

em casa, quais são suas rotinas e ocupações durante o dia, entre outros. Enfim, a escola não se

importa com esta vida que antecede a entrada na sala de aula, a vida de MAYCON e de

muitos outros que vivenciam a mesma realidade.

Nesse sentido, as atividades propostas devem ser desafiadoras, problematizando o

cotidiano, enriquecendo e ampliando as possibilidades de interação dos alunos com o meio

sociocultural. As necessidades específicas de cada escola e de seus alunos devem guiar o

trabalho coletivo dos professores e proporcionar a reflexão e a prática de uma proposta

pedagógica articulada e integrada, visando à inclusão de todos os alunos.

O estudo de caso sobre o direito à aprendizagem teve a intenção de discutir as

condições de ensino, a atitude reflexiva da escola e do professor e as motivações que

provocam o interesse dos alunos em desfrutar do nosso maior legado já conquistado que é a

educação.

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ANEXOS

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