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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
REITORIA
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
ESCOLA PAULISTINHA DE EDUCAÇÃO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
CONCEPÇÕES DA ESCOLA DA INFÂNCIA
2019-2020
Sumário
Introdução 4
I - Um pouco de história 5
1.1 Nosso presente 8
1.2 Indicadores de qualidade 13
1.2.1 Nossos próprios indicadores 15
1.2.2 Indicadores Institucionais..........................................................................21
II - Por uma escola da infância: nossas concepções 64
2.1 Concepção de infância e criança 65
III - A Identidade Acadêmica Do Nei: A Indissociabilidade Entre O Ensino, A
Pesquisa E A Extensão. 71
3.1 - Diretrizes De Pesquisa, Extensão E Estágio. 74
3.2 - A Natureza Das Atividades De Pesquisa, Extensão, Estágio. 76
3.2.1 A Pesquisa 76
3.2.2 A Extensão 77
3.2.3 Estágio 77
IV - Projetos Institucionais 80
4.1 A Escola como Comunidade de Leitores e Escritores. 80
4.2 Os rituais de passagem de ciclo na escola da infância 81
4.3 Self– Service: Eu escolho meu alimento! 82
4.4 Os espaços coletivos na escola da infância: o desafio de se pensar
coletivamente sua organização para bebês e crianças de 0 a 10 anos de idade
83
4.5 Conselho Mirim: caminhos para a construção de uma escola democrática.
87
V - Promoção da Saúde na Paulistinha 90
5.1 Promoção da Saúde e a Legislação 90
5.2 – Promoção da Saúde e a criança 93
5.3 - Saúde na escola 94
5.4 - Trabalho compartilhado 99
5.5 - Equipe de Saúde da Paulistinha 100
5.5.1 - Enfermagem 101
5.5.3 - Odontologia 102
5.6 - Ações da equipe de saúde na Paulistinha 102
Introdução
Este documento começou a ser escrito em 2016. Dito deste modo,
parece sinalizar um período muito longo para a extensão do texto que se segue
nas próximas páginas, mas, na verdade, este foi o período necessário para que
uma escola com mais de 45 anos de existência revisitasse sua história, suas
práticas pedagógicas, os modos de gestão do cotidiano e das atividades
desenvolvidas.
No delineamento do Projeto Político Pedagógico, o grupo se deparou com a
necessidade de qualificar a discussão: como definir o projeto de uma escola
sem saber o que pensam seus atores? Nesses pouco mais de quatro anos, as
equipes criaram uma metodologia de escuta e reflexão: os Grupos de Trabalho
(GT). Divididos em temas-chave para o planejamento, os GTs cobriram (e
ainda cobrem, pois alguns deles ainda estão ativos) uma grande gama de
temas:
● Qualidade na educação
● Magistério e carreira
● Educação Integral
● Ressignificação dos espaços
Toda a comunidade escolar foi convidada a compor os GTs, mas a adesão
das famílias foi pequena, embora bastante significativa. Do GT sobre
ressignificação dos espaços, por exemplo, surgiu um projeto de arquitetura
elaborado pela mãe de uma de nossas crianças que visa repensar os espaços
de uso coletivo na escola da infância!
As atas que registram as discussões realizadas nesses GTs foram as
matérias-primas para a elaboração dos capítulos que se seguem. Para
sistematizar as discussões fizemos um plano de escrita em que uma
professora ficou responsável pela coordenação de um capítulo e os demais
funcionários e comunidade escolar puderam se inscrever no grupo do capítulo
com o qual gostariam de contribuir.
O grupo que despertou mais interesse foi o de concepções de infância e
escola, já o capítulo escrito com maior apoio da comunidade externa foi o de
promoção à saúde, que contou com a participação de professores do Campus
São Paulo, já com longa trajetória de parcerias com a Paulistinha.
A metodologia de elaboração do PPP envolveu análise de documentos,
entrevista com colaboradores da Paulistinha e com o ex-reitor que solicitou a
autorização de funcionamento para o ensino fundamental, envio de
questionário às famílias para caracterizá-las socioeconomicamente.
I - Um pouco de história
Assim como outras instituições de educação infantil, a Escola Paulistinha
de Educação foi criada em resposta à demanda de mães trabalhadoras pela
guarda de seus filhos pequenos enquanto se dedicavam ao serviço fora do
ambiente doméstico. Tal demanda foi legalmente respaldada pelo Decreto-lei nº
229 de 1967, que determinava a obrigatoriedade de que empresas públicas e
privadas com mais de 30 funcionárias mantivessem creches em suas
dependências. Assim, em 1971, a Paulistinha, como é carinhosamente conhecida
por nossa comunidade, começou suas atividades atendendo bebês e crianças
pequenas filhas de funcionárias do Hospital São Paulo (HSP) e da Universidade
Federal de São Paulo (Unifesp).
Segundo a Professora Doutora Conceição Vieira da Silva Ohara, ligada à
Escola Paulista de Enfermagem (EPE) e diretora do Departamento de Assuntos
Comunitários (DAC) à época, a Paulistinha iniciou suas atividades “numa sala na
EPE e as crianças ficavam aos cuidados de duas atendentes de enfermagem, sob
a coordenação da disciplina Enfermagem Pediátrica”.
Chama atenção que as demandas femininas pela institucionalização das
crianças tenham sido acolhidas por profissionais ligadas ao cuidado. Durante muito
tempo, a associação entre maternagem e cuidado aproximou as atividades
profissionais de babás, pajens, atendentes de enfermagem e se fez presente na
escolha por quem tomaria conta das crianças.
As representações da escola da infância como um lugar para cuidados
prioritariamente de saúde já foram bastante problematizadas em redes de ensino
por todo o país ao longo das duas últimas décadas, tendo, as escolas da infância
se estabelecido mais nos cuidados e discussões pedagógicas se distanciado das
discussões regidas pela saúde, especialmente depois promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que transferiu a responsabilidade
das creches que antes eram da Assistência Social para a Educação. Essas
discussões ainda configuram um desafio para a equipe da Paulistinha, dada as
nossas origens e nosso vínculo com o DAC, o que nos levou a indagar neste
documento e em fóruns específicos de debate: Qual o papel da saúde na escola da
infância? Questão que, como se verá mais adiante, estamos nos empenhando em
responder.
O caráter educativo-assistencial desses primeiros anos evidencia-se
também pela vinculação da escola ao DAC - responsável por prestar assistência
social à comunidade Unifesp - bem como nas propostas de trabalho realizadas
junto às crianças e famílias. Segundo o Professor Doutor Helio Egydio Nogueira,
ex-reitor da então Escola Paulista de Medicina (EPM) “o cuidado era o centro do
trabalho. As crianças ganhavam kits de higiene, cestas de páscoa e de natal, até
lençóis para levar para casa chegamos a distribuir”. Aspectos saudosos para os
membros mais antigos da comunidade escolar.
Em 1993, o espaço da Paulistinha foi significativamente ampliado. De uma
sala na EPE, as crianças passaram a ser atendidas num sobrado e, em seguida,
ganhamos sede própria num prédio de 3 andares, com quadra, solário, salas
amplas com varanda e estrutura para berçários, espaço para trocas, banho e
lactário.
A inauguração foi importante, para a instituição, no evento estavam
presentes o ministro da educação do governo de Fernando Henrique Cardoso,
Professor Paulo Renato Souza, e o então prefeito da cidade de São Paulo, Paulo
Salim Maluf.
Fonte: arquivo institucional
Até aquele momento, a Paulistinha atendia apenas o segmento da
educação infantil. A partir de 1994 surgiu uma nova demanda pela permanência
das crianças no então ensino de Primeiro Grau, atual ensino fundamental, o que
exigia regulamentação legal e supervisão escolar exercida por órgão competente.
O pedido de regulamentação para funcionamento dessa etapa da educação básica
foi encaminhado diretamente ao Conselho Nacional de Educação (CNE), muito
possivelmente pela peculiaridade de vínculo da escola – única em São Paulo
diretamente ligada ao governo federal. Na cópia da ata da oitava reunião da
Comissão Especial constituída pelo Decreto de 8 de novembro de 1994, consta o
resultado da apreciação do pedido e, assim como no caso das demais consultas ao
CNE que se seguiram, fica clara a autonomia universitária para criar e gerir
qualquer etapa educacional:
Mesmo com essa indicação do CNE, órgão soberano na regulamentação
do ensino no país, o reitor encaminhou nova solicitação de autorização de
funcionamento à 16ª Delegacia de Ensino da Capital Paulista, em 1996. Tal atitude
se justificou tendo em vista a preocupação do “Magnífico Reitor quanto ao
prosseguimento de estudos dos alunos”, uma vez que se a escola não estivesse
vinculada ao sistema estadual de ensino, haveria a necessidade de convalidar o
diploma para matricularem-se no segundo ciclo do primeiro grau em outra escola.
Dado o ineditismo do pedido, uma vez que nosso funcionamento
independe da anuência do Estado de São Paulo, o colegiado de supervisores
encaminhou consulta ao Conselho Estadual de Educação (CEE) para esclarecer
pontos relacionados à autonomia universitária e à necessidade de supervisão da
secretaria estadual de educação. No processo, foram listadas as seguintes
questões:
● A Escola Paulistinha necessita de autorização da 16ª Delegacia para seu
funcionamento?
● Em resposta afirmativa, haverá necessidade de solicitação de convalidação
de estudos realizados pelos alunos que estão estudando desde março de 1996?
● Em resposta negativa, qual órgão oficial seria o responsável pela
supervisão, acompanhamento das atividades pedagógicas e cumprimento das
normas legais da escola?
O parecer do CEE, emitido em 26 de fevereiro de 1997, ratificou a
autonomia universitária e indicou a devolução do processo à Unifesp, orientando
que a instituição procurasse órgão federal para novas deliberações. (Fonte: arquivo
institucional)
Novo pedido de autorização de funcionamento foi encaminhado diretamente
ao CEE em 24 de abril de 1997, reiterando o interesse da escola em integrar o
sistema de ensino estadual. Desta vez, o pedido foi apreciado pelo conselho pleno
e as questões encaminhadas pelos supervisores foram todas respondidas,
destacando-se que nada impediria a vinculação da escola ao sistema estadual, que
deveria ser intencional e voluntária, mas que, uma vez efetivada, sujeitaria a
Paulistinha à supervisão da 16ª Delegacia de Ensino e ao cumprimento de “todas
as normas legais vigentes no Sistema Estadual”. Neste caso, a convalidação de
diploma foi solicitada apenas para alunos que iniciaram os estudos antes da
vinculação da escola (Parecer CEE nº 182/97, p.5).
A portaria de autorização de funcionamento da Paulistinha foi publicada em
03 de setembro de 1997 e com ela uma série de novas exigências por
documentação e profissionalização do cotidiano da escola surgiram:
Fonte: Arquivo institucional
Tais demandas foram acolhidas pela equipe gestora constituída naquele
momento. Ao analisar a documentação presente nos arquivos da Paulistinha,
percebemos que as demandas por institucionalização externa cessam quando da
incorporação da escola ao sistema estadual, já as demandas internas irão se
modificar apenas em meados de 2014, quando o Conselho Universitário (Consu)
votou pela incorporação da Paulistinha à Reitoria e não mais ao Departamento de
Assuntos Comunitários (DAC), que já estava extinto.
1.1 Nosso presente
Em 2015 foi aprovado no Consu o novo regimento da Escola Paulistinha,
então renomeada como Núcleo de Educação Infantil – Escola Paulistinha de
Educação (NEI-Paulistinha). As mudanças não foram apenas de nomenclatura,
toda a estrutura administrativa da escola sofreu alterações.
O novo regimento definiu as atribuições dos coordenadores pedagógico e
administrativo, da direção e das equipes de apoio à educação – zeladoria,
secretaria, segurança e portaria, e criou as coordenações de pesquisa, extensão e
estágio, e de atenção e promoção à saúde.
Salientamos que boa parte do documento aprovado se baseia no
regimento das escolas municipais de São Paulo, com exceção das especificidades
relacionadas ao setor de promoção à saúde e à coordenação administrativa,
inexistentes na rede municipal.
Instituiu-se também a obrigatoriedade de eleição do Conselho Escolar,
órgão deliberativo eleito pela primeira vez em 2018, cujas funções incluem aprovar
o projeto político-pedagógico e o calendário escolar, bem como auxiliar a equipe
escolar a decidir sobre assuntos do cotidiano.
É também após a aprovação do Regimento no Consu que o Ministério da
Educação disponibiliza 8 (oito) códigos de vagas da carreira de Professor de
Educação Básica, Técnica e Tecnólogica (EBTT) para a instituição, e entre o
segundo semestre de 2015 e o primeiro semestre de 2016, é feito o concurso
público e o ingresso das servidoras na escola. Em nossas entrevistas com
professoras mais antigas da Paulistinha, todas trabalhando por mais de 20 anos na
instituição, o tema das transformações do projeto escolar após a chegada dessas
servidoras, EBTT como são por vezes chamadas, veio recorrentemente à tona,
bem como também foi assunto de nossa entrevista com o Doutor Hélio,
responsável pela institucionalização da escola no sistema estadual de ensino.
No total, foram contratadas oito professoras com mestrado ou doutorado na
área de Educação, a maioria com ampla trajetória de atuação em sistemas públicos
de ensino e na luta pelo direito à educação.
Elas foram enquadradas no regime estatutário para atuarem
exclusivamente na Educação Infantil, permanecendo as demais professoras com
vínculo celetista. Além das diferenças no tipo de contratação, a carga horária das
professoras celetistas era integralmente cumprida em sala de aula até fins de 2018,
já as EBTT dividiam suas 40 horas semanais entre ensino, pesquisa e extensão.
O “olhar estrangeiro” das novas servidoras docentes para as práticas
pedagógicas e de gestão desenvolvidas na Paulistinha, atrelado ao engajamento
das professoras que já estavam na escola, foi responsável por mudanças
significativas nas formas de organização da instituição, impactando aspectos como,
dentre outros:
● Proporção adulto X criança – que estava fora das recomendações federais.
● Projeto pedagógico da educação infantil – que era primordialmente
baseado em atividades prontas, quando as concepções contemporâneas de
educação recomendam a escuta ativa das crianças para a proposição de
experiências de aprendizagem;
● Ocupação e ressignificação dos espaços institucionais para refletirem as
marcas das crianças;
● Ressignificação das festas populares e dos ritos de passagem, com
resgate da cultura popular em ocasiões como a festa junina e a festa da família, em
substituição ao calendário de datas comemorativas, inclusive aquelas de caráter
religioso, que pautavam as atividades cotidianas desenvolvidas com as crianças.
Diante dessas mudanças, as entrevistadas foram unânimes ao apontar as
diferenças no trabalho pedagógico realizado na escola atualmente em comparação
ao desenvolvido em anos anteriores:
Antigamente nós educadores fazíamos “tudo”, folhas
xerocadas, desenhos mimeografados, seguíamos o método
tradicional. Hoje consigo identificar que os projetos
realizados (na educação infantil) partem da escuta das
crianças, elas têm mais autonomia para realizarem as
atividades propostas. No ensino fundamental, apesar do
método Uno, as crianças também são mais ouvidas, temos
agora o conselho mirim, onde eles podem expor as suas
ideias (Professora Kelly, 20 anos de Paulistinha).
Obviamente, nem todas as avaliações quanto às mudanças são tão
positivas. Especialmente a substituição do trabalho com datas comemorativas e
atividades prontas por projetos de investigação realizados pelas crianças foi
sentida por muitas famílias como indício de perda da qualidade do trabalho
desenvolvido na escola.
Como a escola permaneceu fora dos sistemas de ensino até fins da
década de 1990 os movimentos de reorientação curricular experimentados no
âmbito das redes de todo o país ao longo dos anos 1990 e 2000 impactaram pouco
no cotidiano da Paulistinha. Há muito, as redes públicas paulistanas, por exemplo,
discutem os problemas de centralizar o trabalho pedagógico na educação infantil
em comemorações ligadas ao consumo ou em treinos de coordenação motora,
mas em 2016 e 2017, tais práticas ainda eram comuns na escola.
BOX I: A mudança nos berçários
Figura 1 Berçários antes da adequação proporção adulto-criança
Figura 2 Berçário após o projeto de ressignificação do espaço e adequação
proporção adulto-criança
Uma das mudanças que aparece recorrente nos discursos de famílias da
escola versa sobre o número de crianças que ingressavam na escola no berçário I.
Como a comunidade escolar estava acostumada a ter 50 bebês entrando
anualmente no berçário I, a diminuição do número de vagas foi bastante sentida.
Com a correção da proporção adulto-criança, as vagas foram redistribuídas para os
agrupamentos subsequentes, se antes entravam 50 crianças, todas no berçário,
atualmente entram cerca de 40, distribuídas ao longo da educação infantil e do
ensino fundamental.
Interessante perceber que as modificações no projeto escolar destacadas
pelos entrevistados são vistas como fruto da ação de um grupo de professoras
recém-contratadas, quando, na verdade, fazem parte de um projeto de
reorientação mais amplo, pensado antes da chegada das novas docentes. Em 02
de setembro de 2014, lia-se no Jornal da Unifesp, por exemplo, a seguinte
avaliação:
Apesar de ser considerada uma escola pública, a Paulistinha precisa ainda se adequar e absorver esse caráter de fato, além de garantir que as novas normas estipuladas pelo MEC em 2011, sobre o funcionamento das escolas de educação infantil que são ligadas a autarquias federais, sejam postas em prática. Desta forma, o Consu aprovou, em junho deste ano, a criação do Núcleo de Educação Infantil que, ligado à Reitoria, irá estruturar um plano de transição e adequação dessas exigências feitas pelo MEC e implementar ações necessárias para um melhor crescimento da EPE (Jornal Entrementes, setembro de 2014.)
Tal visão parece estar relacionada ao fato de que apesar das mudanças
terem sido apresentadas à comunidade escolar em diferentes momentos desde
antes da efetiva criação do Núcleo de Educação Infantil em 2014 (com a Resolução
do Consu nº 102 de 11 de junho de 2014), quando de sua efetiva implementação
as docentes que estiveram na linha de frente dos debates foram as recém-
chegadas EBTT. Assim, medidas consideradas impopulares, como a adequação da
proporção adulto-criança, que culminou na entrada de um menor número de bebês,
foram associadas a elas e não aos rumos definidos em Consu, com vistas ao
cumprimento das normas federais.
Comparando a situação atual da escola àquela verificada antes dos
processos de institucionalização, Dr. Hélio avalia que se perdeu “o senso de
cuidado que tínhamos. Antes, as crianças eram tratadas como filhas, agora, com o
excesso de profissionalização, são tratadas como alunas”. Note-se o uso da
palavra profissionalização como algo negativo e que faz referência a um
movimento de adequação do projeto às normas governamentais e concepções
educacionais atualmente vigentes. Esse sentimento de perda é geralmente
objetivado nas reuniões gerais entre pais e direção atual, especialmente daqueles
que já tiveram filhos na escola nos tempos de menor “profissionalização”.
Retomando a fala da professora Kelly, vemos que além das questões
pedagógicas, também destaca-se a menção a mudanças no modo de gerir a
Paulistinha, decorrentes do regimento em vigência que prevê a realização de
consulta pública para a escolha da direção. Foram realizados dois processos de
consulta desde então, o primeiro deles impugnado por erro de edital e o segundo
que culminou na escolha da diretora em atuação no momento, Luciana Alves1.
As mudanças ora descritas, revelam novas concepções de infância,
educação, promoção à saúde e escola que buscamos sistematizar ao longo dos
últimos anos e estarão descritas neste projeto. Fruto de demandas por
institucionalização interna, da chegada de novas professoras e do trabalho da
equipe que já atuava na Paulistinha, as novas concepções têm impactado
principalmente o trabalho na educação infantil e, mais recentemente, chegam ao
ensino fundamental por meio da reorientação curricular proposta pela coordenação
pedagógica e professoras.
O projeto de sistematização das concepções que pautam o trabalho na
escola foi fruto não apenas da proposição das professoras EBTT, as mesmas
envolveram a comunidade escolar no processo de reflexão e avaliação de
qualidade do trabalho desenvolvido na educação infantil. Os resultados desse
engajamento ajudaram a delinear o planejamento e as ações da escola com vistas
à garantia de um atendimento de qualidade às crianças.
1.2 Indicadores de qualidade
Somos uma das 724 escolas públicas situadas no meio urbano do Estado
de São Paulo classificadas pelo Ministério da Educação (MEC) como possuindo
uma clientela de nível socioeconômico (NSE) 5, o que nos coloca muito próximo
das quatro escolas que apresentam um NSE 6 - o mais alto da escala que parte de
um - e bem distantes do NSE mais baixo. Isso significa que num universo de 5.283
escolas do estado, fazemos parte do pequeno grupo de 13,8% de escolas cujo
1 Os planos de trabalho e a descrição do que já vem sendo implementado pela atual equipe gestora, incluindo
diretora e coordenadoras.
NSE está entre os mais altos, o que caracteriza um contexto privilegiado do ponto
de vista do gerenciamento do cotidiano escolar e no desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos.
Possivelmente o alto NSE se deva, entre outros fatores, à posição
geográfica da escola, localizada numa região privilegiada do município de São
Paulo, a Vila Clementino, que, segundo estudo realizado pela Fundação Sistema
Estadual de Análise de Dados (Seade), é uma das regiões de São Paulo que
apresenta índices baixíssimos de vulnerabilidade social. A região conta com
estação de metrô, lojas, shopping center, restaurantes, escolas, bibliotecas,
teatros, parques e museus, configurando-se como território potencialmente
educativo para nossos alunos.
Além da localização, que atrai crianças moradoras do entorno, nossa
instituição concentra filhos de funcionários da Unifesp e do Hospital São Paulo de
diferentes perfis sociais, nas palavras do Dr. Hélio: “na Paulistinha sempre
conviveram o filho do médico e o filho da auxiliar de limpeza, e esse sempre foi um
dos nossos diferenciais”.
Realmente, numa metrópole com desigualdades socioespaciais marcantes
como é o caso de São Paulo, a possibilidade de convivência entre crianças de
perfis sociais diferentes é bastante rara, já que é comum que estabelecimentos de
ensino concentrem alunos com as mesmas características socioeconômicas. Tal
concentração tende a ser um desafio em territórios mais vulneráveis nos quais a
escola é, por vezes, o único equipamento público disponível, tendo que gerenciar
problemas decorrentes da ausência do Estado, fazendo, por exemplo, a gestão da
pobreza do lugar. Nosso caso é bem diferente, e precisamos ponderar os
resultados acadêmicos de nossos alunos tendo em vista suas condições de vida,
uma vez que o fato de apresentarem um NSE alto, segundo a literatura acadêmica
sobre o tema, explica boa parte de seu desempenho escolar, tendência que se
verifica por todo o país e que indica que quanto maior o NSE de um
estabelecimento de ensino, melhor é o desempenho dos alunos.
Assim, analisando os resultados de nossa participação na Prova Brasil e a
nota recebida no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), ao qual
aderimos em 2009, o desempenho de nossos alunos foi variável ao longo dos
anos, mas sempre esteve acima da média estipulada pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira (Inep), responsável pela aplicação e
gerenciamento dos resultados da avaliação em questão:
Fonte: site Inep
Como é possível observar, nosso Ideb variou de 5,5 em 2009 para 6,9 no
ano subsequente, tendência que não se repetiu em 2013 e 2015 quando
verificamos queda para 6,6 e 6,5, respectivamente. Voltamos a subir apenas em
2017, quando a nota foi de 7,2.
Vale salientar que mesmo nos períodos de queda o desempenho ficou
acima da média estipulada pelo MEC que foi de 5,7; 6,0; 6,2 e 6,5, para o intervalo
de tempo compreendido entre 2009 e 2017.
1.2.1 Nossos próprios indicadores
No começo de 2018, enviamos questionário socioeconômico às famílias de
nossos alunos a fim de caracterizar nossa comunidade para além das informações
contidas no Censo Escolar. O documento, composto por questões abertas e
fechadas, foi respondido por 386 das 434 famílias, tivemos, portanto, quase 90%
de retorno, e corrobora o dado de que o nível socioeconômico das famílias que
atendemos é mais alto que aquele verificado na maioria das escolas públicas do
país.
A composição racial das famílias também apresenta uma sobre-
representação de brancos em comparação com a composição nacional, enquanto
o último censo decenal aponta que 44,2% da população se autodeclarava branca,
52% do responsável 1 e 56,1% do responsável 22 se declaravam desse modo na
Paulistinha
Ao analisar a escolarização das famílias fica evidente tratar-se de uma
clientela totalmente destoante da média brasileira. A Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (Pnad) 2016, por exemplo, indicava que 51% da população
adulta com mais de 25 anos possuía apenas o ensino fundamental, enquanto
apenas 14% tinha ensino superior completo.
Já na Paulistinha, como se pode verificar abaixo, 60% dos responsáveis 1
e aproximadamente 50% dos responsáveis 2 possuíam ensino superior completo
(aqui incluem-se aqueles que continuaram os estudos em nível de pós-graduação
2 No questionário enviado aos responsáveis, se optou por solicitar os dados de 2 responsáveis
pela criança matriculada, denominando como responsável 1 e responsável 2, possibilitando assim que as famílias pudessem responder o questionário optando por quem seriam esses responsáveis, sem limitar a qualquer descrição padronizada de família nuclear.
latu e strictu sensu), sendo o número de responsáveis com apenas ensino
fundamental completo muito baixo: 5,6 e 2,4% respectivamente.
Acompanhando a tendência de quanto maior a escolaridade maior a renda
média, 63% das famílias possuem renda superior a 3 mil reais, sendo que, dentre
essas, 29% têm renda maior que 5 mil. Apenas 3% das famílias apresenta renda
inferior a 1 mil reais e outros 34,5% apresentam renda que varia entre 1 mil e 3 mil
reais. Esses dados mostram que embora congregando alunos com condições
socioeconômicas heterogêneas, há um predomínio de famílias que podemos
considerar como sendo da classe média.
Com esse perfil de renda, boa parte das famílias, mais especificamente
68% delas, possui casa ou apartamento próprio, único indicador que se aproxima
daquele verificado no Brasil de modo geral, já que 68,2% dos domicílios são
próprios, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
O dado que mais nos chamou atenção foi o de tempo de deslocamento
entre a residência dos alunos e a escola. O gráfico abaixo mostra que apenas
10% dos alunos moram no entorno da Paulistinha. No outro extremo,
encontramos crianças cujo trajeto é de uma hora ou mais até chegar à escola,
caso de 62% de nossos alunos, o que nos caracteriza como “escola de
passagem”, aquela escolhida pelas famílias tendo em vista a proximidade com o
trabalho de um dos responsáveis.
Para as crianças que passam o dia inteiro na escola e mais duas horas no
trânsito para vir e outras duas horas para voltar, o domicílio se configura apenas
como “espaço para dormir”.
O ingresso de nossos alunos, a partir da normatização do regimento no
Consu em 2016, passou a se dar exclusivamente através de sorteio público,
realizado anualmente e que visa preencher tantos as vagas iniciais quanto aquelas
que surgirem no decorrer do ano letivo. Até 2015 eram disponibilizadas 50 vagas
de berçário I, o que implicava a configuração de sala ilustrada no Box I, com berços
praticamente colados uns aos outros e pouco ou nenhum espaço para a
exploração de ambientes por parte dos bebês. Com a adequação da proporção
adulto-criança, nossa meta é garantir a entrada de 40 crianças ao longo dos
primeiros anos da educação infantil.
A maior demanda é pelo berçário, entre 2016 e 2018, somando-se
comunidade e funcionários, tivemos mais de 40 inscritos para o sorteio de vagas.
1.2.2 Indicadores Institucionais
A morada do educador é ontologicamente ética e política. Fugir a essa dimensão é se trair enquanto pessoa. A articulação desses dois termos, no ato de educar para a vida, convoca-nos a refletir sobre o prazer e a dor de conduzir o outro a caminhos possíveis do exercício de sua liberdade. Nessa direção, aprender a se tornar sujeito exige persistência, pois o se formar para a vida é a longo tempo (...). (p.01). Amauri Carlos
A questão da qualidade da/na Educação é tema bastante recorrente nos
mais diversos meios e discursos. Em nossa escola, “qualidade” é ainda um
tema controverso, haja vista sua própria trajetória de institucionalização,
marcada pelo assistencialismo em sua origem, prática médico assistenciais e
escolarizantes, adoção de sistema apostilado etc. Desta forma, e como medida
para uma discussão mais ampliada do que poderia ser qualidade em nossa
escola, ainda no ano de 2016, as professoras da educação infantil, apoiadas
pela gestão da Unidade, organizaram a aplicação do instrumento de avaliação
institucional proposto pelo MEC intitulado “Indicadores da Qualidade na
Educação Infantil”; e em 2018 o documento “Indicadores da qualidade na
educação”. Os Indicadores de Qualidade têm como objetivo auxiliar as equipes
de profissionais das Unidades Educacionais, juntamente com as famílias e
pessoas da comunidade, a desenvolver um processo de autoavaliação
institucional participativa que leve a um diagnóstico coletivo sobre a qualidade
da educação promovida em cada Unidade, de forma a obter melhorias no
trabalho educativo desenvolvido com as crianças.
Pretende assim, ser um instrumento que ajude os coletivos – equipes e comunidade - das instituições de educação [...] a encontrar seu próprio caminho na direção de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática (BRASIL, 2007, pág. 14)
A aplicação dos instrumentos junto à comunidade escolar visou um
início de conversa sobre qualidade e reflexões importantes sobre a visão de
diferentes atores sobre as mesmas ações educacionais.
Box 2 – Quadro de vagas 2016-2021
Anualmente, realizamos sorteio de vagas respeitando o disposto no Regimento aprovado em
Consu que preconiza que até 2020 50% das vagas existentes sejam disponibilizadas à
comunidade externa e a outra metade seja distribuída entre os funcionários Unifesp/HU. Com a
correção de fluxo iniciada em 2017, o número de vagas iniciais para a educação infantil caiu
drasticamente. Tradicionalmente, a Paulistinha abria 50 vagas nos berçários e os
contemplados passavam aos agrupamentos subsequentes, salvo raras exceções de
desistência na educação infantil, quando se abria novavaga. Na prática, se a criança não fosse
contemplada no berçário, era quase impossível ingressar na escola.
O quadro abaixo sintetiza dados de oferta e demanda entre os anos de 2016 e 2019, bem
como a projeção de vagas para 2021, quando o projeto de abertura da escola à comunidade
estará finalizado, ao invés das 50 vagas iniciais, o fluxo prevê 40 vagas distribuídas ao longo
da educação infantil, o que revela uma diminuiçãoreal de 10 vagas:
Berçário
I
2016 11
2017 11
2018 8
2019 12
2020 12
Berçário
II
2016 2
2017 0
2018 0
2019 9
2020 6
Maternal
I
2016 5
2017 4
2018 0
2019 10
2020 8
Maternal
II
2016 5
2017 0
2018 7
2019 0
2020 4
Infantil I 2016 3
2017 0
2018 0
2019 0
2020 10
Infantil II 2016 2
2017 0
2018 0
2019 0
2020
0
Imagem 1: Indicadores de Qualidade do MEC
A metodologia proposta pelos instrumentos é de resposta a perguntas
dentro de dimensões que julga importante para a qualidade da educação.
Propõe que todos os segmentos da escola: professores, funcionários,
responsáveis e crianças, juntos possam se dividir em grupos para responderem
através de cartões com cores vermelha, verde e amarela (respectivamente:
não acontece; acontece sempre; acontece, mas não está consolidado) sobre
cada dimensão; com assembleia final onde todos se reúnem e tomam
conhecimento das discussões dos grupos e solucionam possíveis entraves que
possam ter surgido nos eixos (subgrupos)3.
Após a aplicação do instrumento, segue-se com reuniões para
construção de um plano de ação em torno das questões que foram apontadas
com a cor vermelha e amarela, indicando que são pontos dos quais a escola
deve se ocupar para alterá-los.
O planejamento nos ajuda a definir e organizar as atividades que colocaremos em prática para alcançar nossos objetivos; a decidir quem serão as pessoas responsáveis por essas atividades; e a prever o tempo necessário para a execução. O primeiro passo é saber o que queremos alcançar. Em seguida, precisamos identificar o que faremos para alcançar os objetivos e de quais recursos (financeiros, humanos, materiais, entre outros) precisamos para colocar nosso plano em ação. No caso deste trabalho, o principal objetivo é construir um atendimento de qualidade. Uma vez definidas as ações e estabelecidos os prazos e os responsáveis pelas atividades, é importante indicar se as ações são de curto prazo (até o fim do ano), médio prazo (a serem
3 Para uma melhor compreensão da proposta metodológica do instrumento, ver:
http://www.indicadoreseducacao.org.br/indique-educacao-infantil/
realizadas no ano seguinte) ou longo prazo (a serem realizadas no ano subsequente) (apresentação realizada em reunião pedagógica na escola, 2017-2018).
Na nossa unidade, a aplicação realizada em 2016 com os atores da
Educação Infantil, não contou com a participação das crianças. Professores,
funcionários e responsáveis se reuniram e debateram durante uma manhã de
sábado sobre as dimensões propostas pelo instrumento; que são:
1) Dimensão Planejamento institucional;
2) Dimensão Multiplicidade de experiências e linguagens;
3) Dimensão Interações;
4) Dimensão Promoção da saúde;
5) Dimensão Espaços, materiais e mobiliários;
6) Dimensão Formação e condições de trabalho das professoras e demais
profissionais; e
7) Dimensão Cooperação e troca com as famílias e participação na rede de
proteção social.
Na aplicação no ano de 2018, com todos os professores da escola e
com alguns pais e funcionários, foram debatidos as dimensões: Dimensão 1 -
Ambiente educativo; Dimensão 2 - Prática pedagógica; Dimensão 3 –
Avaliação; Dimensão 4 - Gestão escolar democrática; Dimensão 5 - Formação
e condições de trabalho dos profissionais da escola; Dimensão 6 - Ambiente
físico escolar; e Dimensão 7 - Acesso, permanência e sucesso na escola.
Em ambas as aplicações, foram dadas as seguintes orientações:
ORIENTAÇÕES PARA A APLICAÇÃO DOS INDICADORES 1) Faça a leitura da Dimensão e o texto que inicia a dimensão para que todos na sala saibam qual é a dimensão que está discutindo; 2) Reforce a ideia que essa é uma parte da avaliação, a parte de diagnóstico. Não vamos propor ações nesse momento; também não vamos procurar as causas das cores atribuídas; 3) Reforçar quais são as cores e seus significados: VERDE – Está consolidado na escola AMARELO – Acontece, mas não está consolidado. Não é realizado por todos; e VERMELHO – Não acontece; não é realizado; não existe essa preocupação. 4) As discussões devem buscar um consenso, se não conseguirem depois de conversarem, anotem como ficou a votação (colocar quantas pessoas votaram para cada cor); 5) O relator deve anotar os “motivos” que levaram o grupo a optar pela cor; 6) Inicialmente o grupo deve responder as perguntas e só depois preencher a cor do indicador. Lembrando que será esse que irá para a plenária; 7) Todos da sala estão participando da avaliação: pais, professores, funcionários e crianças; 8) Iremos ler as respostas das crianças na apresentação das dimensões na plenária final; 9) Solicitar que os participantes fiquem com as plaquinhas após o termino da dimensão para uso, se necessário, na plenária; 10) As dimensões devem durar o tempo que combinarmos inicialmente, para que não atrase a plenária, caso o grupo não tenha terminado, se dirigir para a plenária no horário marcado sem concluir.
Em 2018, os professores de Educação Física e Artes aplicaram, durante
a semana que antecedeu a aplicação com os professores, funcionários e
responsáveis, o instrumento com as crianças do Ensino Fundamental,
selecionando algumas das dimensões e realizando a discussão por turma.
Após as aplicações, professores, funcionários e responsáveis realizaram
reuniões para definir o plano de ação da escola a partir dos resultados e,
também, quando se julgou necessário, montaram grupos de discussões
autônomos que seguiram propondo ações para a unidade, como o caso do
grupo que se formou na dimensão espaço físico (que como iremos perceber
tinha sido apontado por muitos na avaliação como um ponto a ser reconhecido
como dificultador de algumas ações importantes para se atingir a qualidade).
A seguir apresentamos o plano de ações que foi construído no decorrer
de cerca de quatro reuniões posteriores à aplicação. Algumas dimensões são
as mesmas em ambos os instrumentos utilizados (Indicadores da Educação
Infantil em 2016 e os Indicadores de Qualidade da Educação em 2018) desta
forma, estão apresentados juntos com a indicação no início da tabela; também
se apresentam os resultados aferidos pelas crianças do ensino fundamental em
2018 nos quadros, ao lado das respostas das professoras, funcionários e
responsáveis.
Destaca-se que a Dimensão 5 sobre espaços - DIMENSÃO 5:
ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS – foi destacada e constituiu-se um
grupo de trabalho especifico sobre a dimensão, estando no grupo responsáveis
e professores (Bruna, Fernanda (mãe), Ítalo, Luciane Fantini e Alex).
Grupo 1 - DIMENSÃO 3 – INTERAÇÕES
DIMENSÃO 3 – INTERAÇÕES
Educação Infantil – 2016 PROPOSTA DE AÇÃO PROPOSTA DE AÇÃO/PRAZO/ RESPONSÁVEL/OBS
3. 1 RESPEITO À DIGNIDADE DAS CRIANÇAS
3.1.1 A instituição combate e intervém imediatamente quando ocorrem práticas dos adultos que desrespeitam a integridade das crianças (castigos, beliscões, tapas, prática de colocá-las no cantinho para “pensar”, gritos, comentários que humilham as crianças, xingamentos ou manifestações de raiva devido a cocô e xixi, etc.)?
A formação de professores/as para abordar o assunto Prazo: Curto Responsável: Equipe gestora (Diretora e CP).
3.1.2 Quando há conflitos entre as crianças ou situações em que uma criança faz uso de apelidos ou brincadeiras que humilham outra criança, as professoras e demais profissionais intervêm?
A formação de professores/as para abordar o assunto *Apesar de haver intervenção dos professores, precisamos melhorar, por isso a formação de professores é importante. Entende-se de forma processual. Prazo: Curto Responsável: Equipe gestora (Diretora e CP) e Professores
3. 2 RESPEITO AO RITMO DAS CRIANÇAS
3.2.2 As crianças podem dormir ou repousar, ir ao banheiro ou beber água quando necessitam?
Estabelecer um canal de escuta Prazo: Curto Responsável: Professores
3.2.3 Ao longo do dia, as professoras realizam atividades com os bebês e crianças pequenas em diferentes lugares e ambientes?
1 - Melhorar a estrutura física para viabilizar a circulação e, Prazo: Médio Responsável: Direção Administrativa verificar junto a departamento. Responsável Unifesp*
2. consolidar a Proposta Pedagógica Prazo: Médio Responsável: Toda comunidade escolar
3. 3 RESPEITO À IDENTIDADE, DESEJOS E INTERESSES DAS CRIANÇAS
3.3.2 A instituição observa e atende aos interesses e necessidades das crianças que são recém-chegadas, estão mudando de grupo ou se desligando da instituição?
Consolidar a Proposta Pedagógica, de modo que contemple a discussão sobre adaptação/acolhimento, envolvendo as famílias e toda a escola. Prazo: Médio Responsável: Equipe gestora, docentes e comunidade escolar.
3.3.3 As professoras ajudam as crianças a manifestar os seus sentimentos (alegria, tristeza, raiva, ciúme, decepção, etc.) e a perceber os sentimentos dos colegas e dos adultos?
Estabelecer um canal de escuta e fortalecer a formação de professores/as. Prazo: Curto Responsável: CP e Docentes
3.3.4 As crianças com deficiência recebem atendimento educacional especializado – AEE quando necessitam?
1. Consolidar a Proposta Pedagógica 2. Formação de Professores/as 3. Adaptação de estrutura física e material 4. Estabelecer parcerias para
encaminhamentos/ atendimentos Prazo: Médio Responsável: Equipe gestora e docentes
3.3.5 As professoras e demais profissionais carregam os bebês e crianças pequenas no colo ao longo do dia, propiciando interação, acolhimento e afetividade?
Consolidar a concepção de currículo na Ed. Infantil para qualificar as práticas Prazo: Curto e Médio Responsável: Equipe gestora e Docentes
3.3.6 As professoras observam como os bebês e as crianças pequenas se comunicam pelo olhar, pelo corpo, pelo choro e verbalizações, a fim de compreender seus interesses e planejar o cotidiano?
Consolidar a concepção de currículo na Ed. Infantil para qualificar as práticas Prazo: Curto e Médio Responsável: Equipe gestora e Docentes
3. 5 INTERAÇÃO ENTRE CRIANÇAS E CRIANÇAS
3.5.2 As professoras organizam periodicamente espaços, brincadeiras e materiais que promovem oportunidades de interação entre crianças de faixas etárias diferentes?
1. Pensar a ocupação do território escolar 2. Consolidar a Proposta pedagógica 3. Organizar proposta institucional e das
turmas que promovam a integração Prazo: Curto (1 e 2) e Médio (3) Responsável: Gestão pedagógica/ docentes
3.5.3 As professoras organizam espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a favorecer a interação entre as crianças com deficiência e as demais crianças?
1. Maior investimento na aquisição de brinquedos que contemplem a diversidade
2. Aquisição de material/ tecnologia que contemple a diversidade
Prazo: Curto (1) e Médio (2) Responsável: Gestão pedagógica/ Unifesp
Grupo 2 - DIMENSÃO 4 – PROMOÇÃO DA SAÚDE e DIMENSÃO 3 – AVALIAÇÃO
DIMENSÃO 4 – PROMOÇÃO DA SAÚDE
Educação Infantil – 2016 PROPOSTA DE AÇÃO PROPOSTA DE AÇÃO/PRAZO/RESPONSÁVEL/OBS
4. 1 RESPONSABILIDADE PELA ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL DAS CRIANÇAS
Organizar cardápio mais variado, que contemple todos e adeque a quantidade que é insuficiente Prazo: curto Responsável: Equipe de Saúde e Gestão
4.1.1 A instituição dispõe de um cardápio nutricional variado e rico que atenda às necessidades das crianças, inclusive daquelas que necessitam de dietas especiais?
4.1.2 As professoras seguem um programa da instituição para a retirada da mamadeira e a introdução de alimentos sólidos (frutas, verduras, etc)?
Consolidar Proposta Pedagógica para garantir a participação do professor nessa discussão Prazo: curto e médio Responsável: Equipe de Saúde e Coordenação Pedagógica
4. 2 LIMPEZA, SALUBRIDADE E CONFORTO
4.2.1 As salas de atividades e demais ambientes internos e externos são agradáveis, limpos, ventilados e tranquilos, com acústica que permite uma boa comunicação?
Melhorar a limpeza, rever contrato da terceirizada para contemplar as especificidades Para melhorar a acústica, propomos rever a organização dos espaços Prazo: curto e médio Responsável: Equipe de Saúde e Gestão
4.2.2 O lixo é retirado diariamente dos ambientes internos e externos? Retirar o lixo diariamente Prazo: curto Responsável: Equipe de Saúde e Gestão
4.2.3 São tomados os cuidados necessários com a limpeza e com a higiene nos momentos de troca de fraldas e uso dos sanitários (lixeiras com pedal e tampa, retirada das fraldas sujas do ambiente imediatamente após as trocas, higiene das mãos)?
Melhorar a limpeza, ter responsáveis pelos banheiros, repor as lixeiras e sabão para higienizar as mãos Prazo: curto Responsável: Equipe de Saúde e Gestão
4. 3 SEGURANÇA
4.3.1 As tomadas elétricas estão colocadas no alto das paredes e possuem tampas protetoras seguras?
Adequar as tomadas para garantir segurança Prazo: curto Responsável: Gestão e Unifesp
4.3.2 O botijão de gás atende às especificações de segurança e fica em ambiente externo protegido?
4.3.4 A instituição protege todos os pontos potencialmente perigosos do prédio para garantir a circulação segura das crianças e evitar acidentes?
Mapear os pontos perigosos e adequá-los para garantir segurança Prazo: médio Responsável: Gestão e Unifesp
4.3.5 A instituição tem procedimentos, preestabelecidos e conhecidos por todos, que devem ser tomados em caso de acidentes?
Construir material sobre procedimentos de acidentes e divulgar o documento Prazo: médio Responsável: Equipe de Saúde e Gestão
INDICADORES – NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL – UNIFESP – 2016
DIMENSÃO 3 – AVALIAÇÃO
Educação Infantil – 2016 PROPOSTA DE AÇÃO PROPOSTA DE AÇÃO/PRAZO/ RESPONSÁVEL/OBS
2.3. As decisões sobre a reprovação ou o reagrupamento de alunos são discutidas por todos os professores?
Instituir conselho de Classe Prazo: curto Responsável: Gestão e Coordenação Pedagógica
2.4. Pais e mães participam dessas discussões? Manter a possibilidade de os pais saber; conhecerem como as crianças são avaliadas. Deixar espaço para registro das famílias Prazo: curto Responsável: Gestão e Coordenação Pedagógica
3.1 Os alunos participam da definição e da organização dos meios de avaliação utilizados pela escola?
Ver a discussão referente ao grêmio que deve garantir a inserção das crianças. Criar condições para essa participação. Prazo: curto Responsável: Gestão e Coordenação Pedagógica
4.1. Existe na escola algum procedimento formalizado para avaliar o trabalho realizado durante o ano por todas as pessoas que ali trabalham?
Pensar em uma forma de avaliação que não seja unilateral. Construir instrumentos com critérios claros, justos, que nos ajude a refletir e melhorar a vivencia das crianças, sem uma lógica empresarial. - Carla e Dilma (agosto). Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica e professores
4.2. Representantes dos diversos segmentos da comunidade escolar (direção, coordenadores pedagógicos, professores, funcionários, alunos, pais e mães) participam das avaliações das pessoas que trabalham na escola?
idem
4.3. Caso esses momentos avaliativos existam, as pessoas costumam opinar sobre como melhorar os trabalhos realizados na escola?
idem
5.1. A comunidade escolar (pais, diretor, professores, demais funcionários, alunos, etc.) é informada sobre as estatísticas educacionais produzidas pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação) ou pelas Secretarias de Educação sobre o desempenho da escola e da rede escolar da qual faz parte (tais como taxas de evasão, abandono, distorção entre idade e série, avaliações de aprendizagem, etc.)?
Disponibilizar no site e mural da escola Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica
5.2. O significado desses indicadores é discutido na escola (em sala de aula, reuniões de professores, de pais, reuniões pedagógicas, etc.)?
Organizar momentos para discutir tal significado Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica
5.3. Se esse tipo de discussão acontece, a comunidade escolar faz com que suas dúvidas e opiniões cheguem até os órgãos responsáveis pela produção desses indicadores?
Verificar essas informações. Relatar e documentar e encaminhar para os órgãos Responsável: Deborah.
Grupo 3 - DIMENSÃO 6 – FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS PROFISSIONAIS
DIMENSÃO 6 – FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS PROFISSIONAIS
EDUCAÇÃO INFANTIL – 2016 PROPOSTA DE AÇÃO PROPOSTA DE AÇÃO/PRAZO/ RESPONSÁVEL/OBS
6. 1 Formação inicial das professoras
6.1.1 As professoras têm, no mínimo, a habilitação em nível médio na modalidade Normal?
Todas tem formação
6.1.2 As professoras são formadas em Pedagogia? Destinar um tempo da carga horária para fazer EAD Prazo: curto
Responsável: Coordenação Pedagógica do Infantil
6. 2 Formação continuada Plano de formação anual em consonância com o PPP da escola. (COORD.) Prazo: Curto
6.2.1 A instituição possui um programa de formação continuada que possibilita que as professoras planejem, avaliem, aprimorem seus registros e reorientem suas práticas?
Destinar um horário dentro da carga horária para os professores terem a possibilidade de cumprir suas demais tarefas Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica do Infantil
6.2.2 A formação continuada atualiza conhecimentos, promovendo a leitura e discussão de pesquisas e estudos sobre a infância e sobre as práticas de educação infantil?
Pensar formações relacionadas as nossas práticas em sala de aula; Propor temas das formações Prazo: curto Responsável: Professoras
6.2.3 As professoras são orientadas e apoiadas na inclusão de crianças com deficiência?
Pensar em uma formação sobre esse tema; O professor deve conversar com a professora do ano passado da criança Prazo: curto Responsável: Professora
6.2.4 Os momentos formativos estão incluídos na jornada de trabalho remunerada dos profissionais?
Aumentar esses momentos formativos Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica
6.2.5 A formação continuada promove conhecimento e discussão sobre as diferenças humanas?
Plano de formação dará conta disso Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica
6.2.6 As professoras conhecem os livros acessíveis para crianças com deficiência?
Não existem esses livros Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica
6. 3 Condições de trabalho adequadas
6.3.1 Há no mínimo uma professora para cada agrupamento de: - 6 a 8 crianças até 2 anos (Saiba Mais 9)? - 15 crianças até 3 anos? - 20 crianças de 4 até 6 anos?
Em relação as crianças até 3 anos (maternal I) que não está na proporção adequada Prazo: curto
Responsável: Coordenação Pedagógica
6.3.2 As professoras são remuneradas, no mínimo, de acordo com o piso salarial nacional do magistério?
A carga horária ultrapassa o limite da lei que são de 40 horas semanais Prazo: médio Responsável: Direção
6.3.3 A instituição conhece e implementa procedimentos que visam prevenir problemas de saúde das professoras e demais profissionais?
Levantar quais os problemas de saúde Prazo: curto Responsável: Coord. De Saúde e uma equipe profissionais de saúde da escola.
ENSINO FUNDAMENTAL – 2018 PROPOSTA DE AÇÃO PROPOSTA DE AÇÃO/PRAZO/ RESPONSÁVEL/OBS
1.2. Os demais funcionários da escola também têm habilitação para o exercício de suas funções?
Incentivar a formação continuada Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica
1.3. Se a resposta para alguma das duas perguntas anteriores for negativa, a comunidade escolar reivindica oportunidades para que todos se habilitem para o exercício de seu trabalho?
Levantar se tem alguém nessa condição e oportunizar que a pessoa possa se habilitar para exercer sua prática profissional Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica
2.1. Todas as pessoas que trabalham na escola têm oportunidades de se atualizar e participar de cursos e ações de formação?
Pensar em um horário de formação que se adeque a todas Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica
2.2. Os cursos e as ações de formação correspondem às expectativas de quem participa?
Pensar uma avaliação e que ela seja levada em conta Prazo: curto Responsável: responsável pela formação
2.3. Os profissionais se mobilizam para reivindicar ou organizar as atividades de formação que lhes interessam?
2.4. Os professores e coordenadores pedagógicos sempre se reúnem para a discussão dos planos de aula e da proposta pedagógica e para a avaliação da prática (reuniões pedagógicas)?
Manter os encontros pedagógicos Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica
2.5. Caso as reuniões pedagógicas aconteçam, elas ajudam a melhorar a prática pedagógica?
2.6. Professores e coordenadores pedagógicos participam de formações que os ajudam a trabalhar com alunos com deficiência, atuando de acordo com o paradigma “inclusivo”7 ?
Incluir no Plano de Formação Anual
2.7. Professores e demais profissionais são remunerados pelo tempo dedicado ao trabalho pedagógico realizado fora da sala de aula?
Ampliar o tempo de formação fora da sala de aula Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica
3.1. A escola dispõe da quantidade de professores de que realmente necessita?
Ampliar o quadro de professores; Promoção das auxiliares
3.2. O número de funcionários é suficiente para o bom funcionamento da escola?
Ampliar quadro de funcionários
3.4. A direção e os coordenadores pedagógicos têm tempo para se dedicar às questões pedagógicas?
4.1. O trabalho da escola jamais é prejudicado por falta de professores, diretor e funcionários?
Promover discussões
4.2. Caso haja faltas de diretor, professores ou funcionários que estejam prejudicando o trabalho, o problema é discutido coletivamente por toda a comunidade escolar, inclusive pais e alunos?
Relatório sobre as condições de trabalho Ana Paula,
4.3. Os professores começam e terminam as aulas pontualmente? Promover discussões
4.4. Os demais profissionais da escola também cumprem sua jornada com pontualidade?
Promover discussões
4.5. As reuniões pedagógicas começam e terminam na hora marcada?
Promover discussões
5.1. Os professores e demais profissionais da escola contam com um plano de carreira?
Promover discussões Conselho de Escola
5.2. O diretor, os professores e demais funcionários estão há bastante tempo na escola?
Promover discussões Conselho de Escola
5.3. Os dados sobre mudanças e substituições de profissionais a cada ano ou semestre são calculados e discutidos coletivamente, inclusive por pais e alunos?
Promover discussões Conselho de Escola
Grupo 4 - DIMENSÃO 7 – COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL
INDICADORES – NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL – UNIFESP – 2016
DIMENSÃO 7 – COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL
Educação Infantil – 2016 PROPOSTA DE AÇÃO/PRAZO/ RESPONSÁVEL/ OBS
7. 1 Respeito e acolhimento
7.1.1 Os familiares sentem-se bem recebidos, acolhidos e tratados com respeito na instituição, inclusive em seu contato inicial?
Garantir o acolhimento aos primeiros pais Prazo Curto Responsável: Todos
7.1.2 As professoras e demais profissionais sentem-se respeitadas/os pelos familiares?
Encontros para uma interação melhor com as famílias Prazo Médio Responsável: Equipe gestora
equo
7.1.3 Reuniões e entrevistas com os familiares são realizadas em horários adequados à participação das famílias?
Reuniões que deveriam se adequar com cada turma e faixa etária, espaço adequado Prazo Curto Responsável: CP e Docentes
7.1.4 O horário de funcionamento e o calendário da instituição atendem às necessidades das famílias?
“Deveriam ter planejamento adequado” Prazo Curto Responsável: Todos
7.1.5 As professoras e demais profissionais conhecem os familiares das crianças (seus nomes, onde trabalham, sua religião, onde moram, se as crianças têm irmãos)?
Informar a todos os funcionários e adequar os horários Prazo Curto Responsável: CP
7.1.6 Há critérios para matrícula das crianças, amplamente discutidos com comunidade?
Edital de chamamento público Prazo ok Responsável: ok
7.1.7 Os familiares das crianças com deficiência são bem acolhidos e conhecem direito de seus filhos à educação?
Ações de plano de trabalho para formações e uma pauta para acolher as famílias dando suporte de acolhimento Prazo Médio Responsável: CP e Coord. De Promoção a Saúde
7. 2 Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças
Fomentar com novas ações e perguntar como gostariam de participar dessas ações Prazo Médio Responsável: CP
7.2.2 Os familiares recebem relatórios sobre as aprendizagens, vivências e produções das crianças, pelo menos duas vezes ao ano?
Currículo integrador Prazo Médio Responsável: CP Pensar enquanto escola em unificar o formato de relatório, procedimentos coletivos de avaliar Prazo Longo Responsável: CP
7.2.3 Familiares de crianças novatas são auxiliados e encorajados a ficar na instituição até que as mesmas se sintam seguras?
Está sendo contemplada Prazo Curto Responsável: Todos
7. 3 Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças
Construir procedimentos Prazo longo Responsável: CP
7.3.1 A instituição acompanha a frequência das crianças e investiga as razões das faltas?
Construir procedimentos Prazo longo Responsável: CP
7.3.2 A instituição encaminha ao Conselho Tutelar os casos de crianças com sinais de negligência, violência doméstica, exploração sexual e trabalho infantil?
Construir e seguir procedimentos legais Prazo longo Responsável: CP
7.3.4 A instituição encaminha para a sala de recursos multifuncionais as crianças com deficiência que necessitam de atendimento educacional especializado?
Providenciar uma sala Prazo longo Responsável: Equipe gestora e Reitoria
7.3.5 O MEC/Reitoria/Secretaria Estadual de Educação informa as instituições de educação infantil sobre os serviços de educação especial existentes?
Providenciar uma sala Prazo longo Responsável: Equipe gestora e Reitoria
Grupo 5 - DIMENSÃO 1 – AMBIENTE EDUCATIVO
INDICADORES – NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL – UNIFESP – 2016
DIMENSÃO 1 – AMBIENTE EDUCATIVO
Respostas dos prof, func e resp
Resp. das Crianças
Ensino Fundamental – 2018 PROPOSTA DE AÇÃO/PRAZO/ RESPONSÁVEL/ OBS
1.1 Quando alguém (professor, funcionário ou aluno) chega à escola com algum problema pessoal, encontra pessoas dispostas a ajudar?
Encaminhar para a sala de saúde Professor – para a coordenação pedagógica e gestão As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto
2.2 As pessoas que trabalham na escola gostam do trabalho que fazem?
Oportunidade para mais encontros, propostas semanais As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto Responsável: Equipe gestora
2.3 A escola promove festas com a participação de pais, alunos, professores e funcionários?
Continuar desenvolvendo festas, propor mais participação das famílias As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto Responsável: Todos
3.1 Os alunos tratam bem os professores e os funcionários da escola?
Interação com mais participação dos funcionários As professoras devem se atentar a estas questões
Prazo: curto Responsável: todos
3.2 Professores, diretores e funcionários se tratam bem e se respeitam?
Continuem investir nos processos interativos e na gestão democrática As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto Responsável: todos
3.3 As pessoas que trabalham na escola se sentem respeitadas e valorizadas por pais e alunos?
Idem
3.4. Pais e alunos que chegam para fazer matrícula, pedir informações ou saber sobre seus filhos são atendidos com atenção e respeito?
Equipe gestora garantir processos formativos e desburocratizar o atendimento da secretaria As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto e médio Responsável: gestão e unifesp
4.1. Na escola todos são tratados com respeito e mantêm laços de amizade, não importando se são negros, brancos, indígenas, pessoas com deficiência, ricos ou pobres, homens ou mulheres, homossexuais ou não?
Promoção de palestras, encontros com formações informativas e formativas As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto Responsável: todos
4.2 Quando os alunos têm atitudes preconceituosas ou discriminatórias (como fazer brincadeiras ou usar apelidos que humilhem seus colegas), isso é conversado na sala de aula ou em outro espaço da escola para que não aconteça mais?
Pauta de formação, constante As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto Responsável: todos
4.3 A discriminação (atos preconceituosos contra pessoas com deficiência, povos indígenas, mulheres, negros, homossexuais e outros) é assunto abordado durante as aulas como algo que prejudica as relações entre as pessoas e que é crime?
Pauta de formação frequente com os professores; Continuar pensar ações que contemplam todas as equipes As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto Responsável: coordenação pedagógica
5.2. Os alunos participam da elaboração das regras de convivência na escola?
Ação de assembleias com as crianças As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto Responsável: equipe gestora
5.3. Todos (alunos, professores, diretor e demais profissionais da escola) que não cumprem as regras da escola são punidos da mesma maneira e com justiça?
1 – cobrar junto ao RH transparência para a categoria CLT; 2 – criar mecanismos de diálogo As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto Responsável: 1 - Coordenação administrativa e 2 – gestão OBS: comunicado interno 20/18 de 28/agosto 2018 – dispõe sobre a “vida funcional” – diálogo minimizar as situações que possam parecer injustas como ex: trabalhar ou não aos sábados; possível desconto ou reposições; todas as questões dos funcionários; transparências as regras de convívio.
6.1. Todos (alunos, professores, diretor, demais profissionais e pais) conhecem o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e respeitam os direitos nele estabelecidos?
Abordar dentro da sala de aula As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto Responsável: professores e coordenação pedagógica
6.2. O ECA é abordado nas salas de aula ou em outras atividades realizadas na escola?
Incluir como pauta formativa As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto Responsável: coordenação pedagógicas
6.3. Os pais de crianças que não têm registro de nascimento3 recebem orientação na escola sobre a importância, a gratuidade e a forma de tirar esse documento?
A certidão é exigida no ato da matrícula As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto
6.4. A escola acolhe crianças e adolescentes com deficiência nas mesmas salas de aula em que estudam os alunos sem deficiência? Esses alunos recebem o apoio de que
Acessibilidade (incluir a temática no GT 5) Formação de professores As professoras devem se atentar a estas questões
necessitam? Prazo: médio Responsável: GT 5, gestão e reitoria
Grupo 6 - DIMENSÃO 4 – GESTÃO DEMOCRÁTICA
INDICADORES – NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL – UNIFESP – 2016
DIMENSÃO 4 – GESTÃO DEMOCRÁTICA
Respostas dos prof, func e resp
Resp. das Crianças
Ensino Fundamental – 2018 PROPOSTA DE AÇÃO/PRAZO/ RESPONSÁVEL/ OBS
1.1. A direção consegue informar toda a comunidade escolar sobre os principais acontecimentos da escola?
Manter as informações por e-mail OBS: Os informes estão sendo enviados pelos e-mails, página da escola, mural da entrada.
1.2. As informações circulam de maneira rápida e precisa entre pais, professores, demais profissionais da escola, alunos e outros membros da comunidade escolar?
Manter as informações por e-mail
2.1. O conselho escolar é formado por representantes de toda a comunidade escolar (inclusive alunos) e sua composição é paritária, ou seja, possui o mesmo número de pessoas entre funcionários (incluindo professores) e não-funcionários?
Manter conselho escolar OBS.: O Conselho de Escola está se constituindo no presente mês.
2.2. O conselho escolar tem normas de funcionamento definidas e conhecidas por todos?
Manter conselho escolar
2.3. Os conselheiros recebem capacitação (cursos, participação em seminários, etc.) para exercer sua função?
Manter conselho escolar
2.5. O conselho escolar participa das definições orçamentárias da escola?
Manter conselho escolar
3.1. Há grêmios estudantis ou outros grupos juvenis participando da tomada de decisões na escola e ajudando os alunos a se organizarem?
Manter conselho escolar OBS.: Foi solicitado um representante por turma para participar de um "Conselho Mirim"
3.2. Existem espaços onde todos (alunos, diretor, professores, funcionários, pais, mães e outras pessoas da comunidade) possam discutir e negociar encaminhamentos relativos ao andamento da escola?
Manter conselho escolar
3.3. A direção presta contas à comunidade escolar, apresentando regularmente o orçamento da escola e seus gastos?
Conselho e APM apresentar os gastos bimestralmente Manter conselho escolar
3.4. A comunidade escolar conhece e discute as dificuldades de gestão e de financiamento da escola?
3.7. A escola se mantém aberta aos finais de semana para que a comunidade possa usufruir do espaço (salas, pátio, quadras de esporte, biblioteca, etc.)?
3.8. A escola elaborou o seu projeto político-pedagógico com a participação de toda a comunidade escolar (alunos, professores, pais, diretor, funcionários em geral, conselheiros tutelares e demais membros da comunidade escolar)?
Pensar em uma proposta mais interativa
3.9. Quando são realizadas atividades de confraternização com a comunidade (festas, gincanas, bailes, formaturas), garante-se a presença de todos, mesmo daqueles pais e alunos completamente desprovidos de recursos financeiros?
Pensar em festas sem fins lucrativos Prazo: curto Responsável: Todos
4.1. A escola encaminha alunos para o serviço de saúde, conselho tutelar ou outros serviços públicos quando necessário?
Testar todas as possibilidades. Quais são os serviços possíveis? Pensar em formação Prazo: curto Responsável: Coordenação Promoção à saúde
4.2. A escola desenvolve atividades em parceria com os demais serviços públicos (como campanha contra a dengue, educação para a saúde bucal, campanha de matrícula, pesquisa sobre o acervo do museu?
4.3. A escola tem parcerias com outras instituições (universidades, organizações da sociedade civil, empresas, fundações, associações, etc.) para o financiamento de projetos ou para o desenvolvimento de ações conjuntas, como elaboração do projeto político-pedagógico, formação de professores, atividades pedagógicas, comemorações?
As coordenações buscam parcerias
5.1. O diretor, juntamente com professores, alunos e demais membros da comunidade escolar, procura resolver os conflitos que surgem entre as pessoas no ambiente escolar (brigas, discussões, etc.), com base no diálogo e na negociação?
Promover discussões e formações Pautas sobre isso durante o HTPC Prazo: curto
6.1. A escola recebe repasses financeiros da Prefeitura, do governo estadual ou do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE) para pequenas despesas na escola?
Investigar com a reitoria a possibilidade de uma verba permanente Prazo: curto Responsável: Direção
6.2. A utilização dos recursos é discutida democraticamente e tem se dirigido aos problemas prioritários?
Conselho poderá propor um plano de ação e disponibilizar no site Prazo: curto Responsável: Conselho
7.1. A comunidade escolar conhece bem todos os programas das diversas esferas de governo que visam incentivar a qualidade da escola? Façam uma lista de quais são eles e pesquisem se há outros.
As coordenadoras podem construir uma lista sobre isso Prazo: curto Responsável: Coordenação
7.2. Os materiais provenientes de programas governamentais de incentivo à qualidade da educação (como livros, televisão, vídeo, fitas de vídeo, computadores, internet) estão organizados e disponíveis a todos que deles necessitam (alunos, professores, pais, mães, etc.)?
Providenciar novos e disponibilizar os que tem na escola Prazo: curto Responsável: Coordenação administrativa
Grupo 7 - DIMENSÃO 7 – ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA e DIMENSÃO 2 – MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS
INDICADORES – NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL – UNIFESP – 2016
DIMENSÃO 7 – ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA
Respostas dos prof, func e resp
Resp. das Crianças
Ensino Fundamental – 2018 PROPOSTA DE AÇÃO/PRAZO/RESPONSÁVEL
2.2. A comunidade escolar tem informações sobre a quantidade de alunos que se evadem ou abandonam a escola?
Criar procedimentos, acompanhamento, levantamento e aprofundamento de dados Prazo: curto Responsável: Administração
3.2. A escola oferece oportunidades especiais para alunos que têm dificuldades de aprendizagem (como lições extras, grupos de reforço, solicitação de professores externos para realização de debates ou aulas extras, mobilização de voluntários para apoio, exames de recuperação, etc.)?
“Currículo” elencar ações; pensar plano Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica
3.4. A escola faz algum tipo de agrupamento especial para atender adequadamente alunos com alguma defasagem, como classes de aceleração?
Idem
3.6. A comunidade escolar tem informações sobre a quantidade de alunos que são reprovados a cada ano?
Proposta de formação (avaliação, documentação) Prazo: longo Responsável: Coordenação Pedagógica
3.7. A comunidade escolar sabe quais são as disciplinas que mais reprovam e isso recebe atenção especial da direção e dos professores?
Idem
3.8. A comunidade escolar busca compreender as causas das reprovações?
Idem
4.1. A escola costuma fazer campanhas junto à comunidade para que todos que estão fora da escola se matriculem?
Não é o nosso caso, pois há edital
4.2. A escola convoca e atende jovens e adultos analfabetos ou que não têm o ensino fundamental completo, mas desejam estudar?
Não se aplica
4.3. A escola procura encaminhar para outros estabelecimentos de ensino aqueles que não consegue atender?
Criar procedimentos de orientação com as unidades do entorno (site, panfletos) Prazo: curto Responsável: secretaria
4.4. Além da educação formal, a escola oferece outras oportunidades educativas para a comunidade?
Promoção de cursos de extensão Prazo: curto Responsável: todos
4.5. A escola possui e utiliza bem o livro de demanda escolar (livro em que se anotam os dados dos alunos que buscam vagas e não encontram)?
Não se aplica
DIMENSÃO 2 – MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS
Educação Infantil – 2016 PROPOSTA DE AÇÃO/ PRAZO/ RESPONSÁVEL
2. 1 CRIANÇAS CONSTRUINDO SUA AUTONOMIA
2.1.1 As professoras apoiam as crianças na conquista da autonomia para a realização dos cuidados diários (segurar a mamadeira, alcançar objetos, tirar as sandálias, lavar as mãos, usar o sanitário, etc.)?
Contemplar nas ações de formação Prazo: curto Responsável: Coordenação Pedagógica
2.1.2 As professoras incentivam as crianças a escolher brincadeiras, brinquedos e materiais?
Idem ao 2.1.1
2.1.3 As professoras, na organização das atividades e do tempo, oferecem simultaneamente um conjunto de atividades diferentes que podem ser escolhidas pela criança de acordo com sua preferência?
2. 2 Crianças relacionando-se com o ambiente natural e social
2.2.1 As professoras cotidianamente destinam momentos, organizam o espaço e disponibiliza materiais para que as crianças engatinhem, rolem, corram, sentem-se, subam obstáculos, pulem, empurrem, agarrem objetos diferentes formas e espessuras e assim vivenciem desafios corporais?
2.2.2 As professoras possibilitam o contato e brincadeiras das crianças com animais e com elementos da natureza como água, terra, pedras, argila, plantas, folhas e sementes?
1. Investir em Projetos integradores. 2. Repensar e intervir no espaço de maneira não artificializada. 3. Formação . 4. Plano Intervenção no Espaço- grupo da Bruna.
2.2.3 A instituição leva as crianças a conhecer e a explorar, de forma planejada, os diferentes espaços naturais, culturais e de lazer da sua localidade?
verificar dimensão1. cujo item fala sobre reconhecimento do entorno da escola. Mapear e reconhecer as possibilidades que o entorno oferece.
2.2.4 As professoras realizam atividades com as crianças nas quais os saberes das famílias são considerados e valorizados?
Questionário. Assim que compilar os questionários de matricula, compartilhar com os grupos dos relatórios e disponibilizar os resultados. Pensar uma formação que integre os saberes das famílias.
2. 3 Crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio corpo
2.3.3 A instituição considera o ritmo da criança na retirada das fraldas e no aprendizado do controle do xixi e do cocô?
2. 4 Crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais.
2.4.1 As professoras propõem às crianças brincadeiras com sons, ritmos e melodias com a voz e oferecem instrumentos musicais e outros objetos sonoros?
2. 5 Crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes com a linguagem oral e escrita
2.5.1 As professoras leem livros diariamente, de diferentes gêneros, para as crianças?
2.5.2 As professoras contam histórias, diariamente, para as crianças?
2.5.5 As crianças são incentivadas a “produzir textos” mesmo sem saber ler e escrever?
2.5.6 As professoras e demais profissionais adotam a prática de conversar com os bebês e crianças pequenas mantendo-se no mesmo nível do olhar da criança, em diferentes situações, inclusive nos momentos de cuidado diário?
2. 6 Crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação
2.6.1 A instituição disponibiliza materiais e oportunidades variadas (histórias orais, brinquedos, móbiles, fotografias – inclusive das crianças, livros, revistas, cartazes, etc) que contemplam meninos e meninas, brancos, negros e indígenas e pessoas com deficiências?
2.6.3 As professoras utilizam situações cotidianas organizadas e inesperadas para que as crianças se ajudem mutuamente e compartilhem responsabilidades e conhecimentos em grupo (organizar brinquedos, guardar objetos, ajudar o colega a superar alguma dificuldade, compartilhar brinquedos, etc)?
Dimensão 2
4 Variedade das estratégias e dos recursos de ensino-aprendizagem
4.1 São usados diferentes recursos pedagógicos (internet, jornais, revistas, livros diversos, obras de arte, filmes) em sala de aula
4.2 Todos os alunos podem mostrar suas aprendizagens e seus trabalhos de formas variadas (oralmente, por escrito, utilizando de teatro, pintura, brincadeiras, etc)
As professoras devem se atentar a estas questões Prazo: curto Responsável: professores
4.3 As salas de aula são organizadas de acordo com o tipo de atividade realizada
Pensar outros espaços que deem conta do tipo de atividade. Prazo: curto Responsável: professores
5 Incentivo à autonomia e ao trabalho coletivo
5.3 Os alunos têm oportunidade de propor, criar e realizar atividades na sala de aula e na escola como um todo?
Efetivar a participação institucionalizada das crianças em ações como o Conselho escolar e o projeto detetives da limpeza Curto Prazo
5.6 Todos os alunos são incentivados e orientados para desenvolver pesquisas e experimentos?
As professoras devem se atentar a estas questões Providenciar equipamentos
6 Prática pedagógica inclusiva
6.1 Alunos com deficiência recebem apoio individualizado?
6.2 No dia-a-dia da sala de aula, respeita-se o fato de que cada aluno precisa de um tempo diferente para aprender
INDICADORES – NÚCLEO DE EDUCAÇÃO INFANTIL – UNIFESP – 2016
DIMENSÃO 5 – ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS
PROPOSTA DE AÇÃO/PRAZOS/RESPONSÁVEIS/OBS
5.
1 ESPAÇOS E MOBILIÁRIOS QUE FAVORECEM AS EXPERIÊNCIAS DAS CRIANÇAS
Desenvolver um plano de captação de recursos e aquisição de materiais.
5.1.1 Há espaço organizado para a leitura, como biblioteca ou cantinho de leitura, equipado com estantes, livros, revistas e outros materiais acessíveis às crianças e em quantidade suficiente?
Acompanhar o projeto já encaminhado. 2. Verba fixa para aquisição de bens relacionados a Leitura. 3. Campanha de arrecadação p/fomentar projeto já iniciado pelas profas Ana e Diana Prazo: Curto Responsável: Diterora. Responsável pelo projeto. 2. APM. 3. Ana Diana e Coord.
5.1.2
As janelas ficam numa altura que permita às crianças a visão do espaço externo?
Consultar o departamento de Engenharia da UNIFESP para ver se é possível alterar a estrutura da escola como por exemplo fazer mirantes na sacada. 2. Construir ou organizar Materiais que possibilitem às crianças ter visão/interação do espaço externo Prazo: 1. curto prazo.2. médio Responsável: 1. Direção. 2. Professores e APM
5.1.3 Os espaços e equipamentos são acessíveis para acolher as crianças com deficiência, de acordo com o Decreto-Lei nº 5.296/2004?
Solicitar projeto de acessibilidade para o Depto de Engenharia da Unifesp. Prazo: Curto Responsável: Encaminhamento feito pela direção escolar para o coordenador administrativo
5.1.4 Há bebedouros, vasos sanitários, pias e chuveiros em número suficiente e acessíveis às crianças?
Comprar equipamentos e adequar os espaços para instalação dos mesmos Prazo: Curto Responsável: Manutenção e APM
5.1.5 A instituição disponibiliza nas salas espelhos seguros e na altura das crianças para que possam brincar e observar a própria imagem diariamente?
Levantar a necessidade e inserir no Plano de captação de recursos e aquisição de materiais.
5.1.6 Há mobiliários e equipamentos acessíveis para crianças com deficiência?
Levantar quais as demandas mais urgentes. 2. Articular com outros setores (fisioterapia; psicologia;) Longo prazo Coordenação de Pesquisa, Estágio e Extensão.
5.1.7 A instituição prevê móveis firmes para que os bebês e crianças pequenas possam se apoiar ao tentar ficar de pé sozinhos?
Projeto de Mobiliário Médio Fernanda e Bruna. Ítalo. Alex
5.
2 MATERIAIS VARIADOS E ACESSÍVEIS ÀS CRIANÇAS
5.2.1 Há diversos tipos de livros e outros materiais de leitura em quantidade suficiente?
5.2.2 Há brinquedos que respondam aos interesses das crianças em quantidade suficiente e para diversos usos (de faz de conta, para o espaço externo, materiais não estruturados, de encaixe, de abrir/fechar, de andar, de empurrar, etc.)?
5.2.3 Há instrumentos musicais em quantidade suficiente?
5.2.4 Há na instituição, ao longo de todo o ano e em quantidade suficiente, materiais pedagógicos diversos para desenhar, pintar, modelar, construir objetos tridimensionais (barro, argila, massinha), escrever, experimentar?
5.2.5 Há material individual de higiene, de qualidade e em quantidade suficiente, guardado em locais adequados (sabonetes, fraldas, escovas de dente e outros itens)?
5.2.6 Há brinquedos, móbiles, livros, materiais pedagógicos e audiovisuais que incentivam o conhecimento e o respeito às diferenças entre brancos, negros, indígenas e pessoas com deficiência?
5.2.7 Há livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedagógicos e audiovisuais adequados às necessidades das crianças com deficiência?
5.2.8 Há objetos e brinquedos de diferentes materiais em quantidade suficiente e adequados às necessidades dos bebês e crianças pequenas (explorar texturas, sons, formas e pesos, morder, puxar, por e retirar, empilhar, abrir e fechar, ligar e desligar, encaixar, empurrar, etc.)?
5.
3 ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS PARA RESPONDER AOS INTERESSES E NECESSIDADES DOS ADULTOS
5.3.1 Há espaço que permite o descanso e o trabalho individual ou coletivo da equipe que seja confortável, silencioso, com mobiliário adequado para adultos e separado dos espaços das crianças (para reuniões, estudos, momentos de formação e planejamento)?
5.3.2 Há banheiro de uso exclusivo dos profissionais, com chuveiro, pia e vaso sanitário?
5.3.3 Há espaços especialmente planejados para recepção e acolhimento dos familiares?
5.3.4 Há fraldário/mesa/bancada na altura adequada ao adulto para troca de fraldas dos bebês e crianças pequenas, com segurança?
FUNDAMENTAL
1 Suficiência do ambiente físico escolar
Caderno, lápis, borracha, lápis de cor e livro didático para os alunos
Todos os alunos possuem caderno, lápis, borracha, lápis de cor e livros didáticos?
Acesso à internet a escola está conectada com à internet
Banheiros há banheiros disponíveis para o uso de todos inclusive para os alunos com deficiência
Ação direcionada à limpeza: Supervisionar. Justificar a limpeza como ambiente de estudo- criar docto justificativa legal. Realizar quantificação de área seca/molhada por metro quadrado- insalubridade/procedimentso químicos/ etc.. Ação formativa com as crianças.3. Levantamento dos espaços existentes e readequação dos mesmos. 1. Curto. 2. Permanente. 3. Ver proposta geral do Plano
Lavabos há lavabos disponíveis para o uso de todos
mesa e cadeira para o professor
há mesas e cadeiras para o professor nas salas de aula
pátio escolar há pátio escolar no qual os alunos possam brincar
espaço para ensino e práticas de esporte
há espaço para ensino e a prática de esportes
materiais para uso do professor, como giz, quadros, livros, jogos, mapas
há giz, quadros, livros, brinquedos e mapas disponíveis para o uso do professor Incluir na lista de mobiliários- Grupo Bruna,
Ítalo e Fernanda Duque. Soma ao grupo- Cecilia do EF.
materiais didáticos: televisão, computador, vídeo cassete, aparelho de som, etc.
há televisão, computador, vídeo cassete, aparelho de som, etc
salas de aula as salas de aulas são suficientes para os alunos da escola
pintura do prédio e do quadro negro
o prédio da escola está pintado
bibliotecas, salas ou cantos de leitura
há bibliotecas, salas ou cantos de leitura disponíveis
merenda escolar É possível preparar a merenda na escola
calendário letivo e agenda
A escola elabora seu calendário letivo e sua agenda com as datas importantes para a escola
plantas, árvores e flores
Há plantas, árvores e flores na escola
tratamento do lixo Há lixeiras na escola
vias para acesso de pessoas com deficiência
Há vias para acesso de pessoas com deficiência à escola (salas de aula, pátio, biblioteca, etc)
nível baixo de ruído
O nivel de ruído é baixo
beleza A escola é bonita
Qualidade do ambiente físico escolar
Caderno, lápis, borracha, lápis de cor e livro didático para os alunos
Os cadernos, lápis, borracha, lápis de cor e livro didático para os alunos são bem cuidados e estão em boas condições de uso
Levantar a fonte para adquirir recursos e o material básico pra aqueles que não têm.
Acesso à internet A conexão com a internet permite a realização de pesquisas com rapidez
Banheiros Os banheiros são limpos e estão em boas condições de uso
Lavabos Os lavabos são limpos e estão em boas condições de uso
água filtrada ou Os filtros ou bebedouros estão em boas condições Melhorar a manutenção, fazer compra de
tratada de uso canecas adequando a quantidade de crianças (plano de aquisição) e material e organizar um kit de canecas para emergência
carteiras para alunos
As carteiras estão em boas condições de uso Replicar as mesmas ações referentes ao professores
mesa e cadeira para o professor
As mesas e as cadeiras do professor estão em boas condições de uso
pátio escolar O pátio é bonito e seguro
espaço para ensino e práticas de esporte
O espaço para o ensino e a prática de esportes responde às necessidades da escola
materiais para uso do professor, como giz, quadros, livros, jogos, mapas
Esses materiais respondem às necessidades da prática pedagógica? Estão em boas condições de uso? Seu conteúdo respeita a diversidade humana e a igualdade entre todos (negros, brancos, amarelos, indígenas, pobres ou ricos, homens ou mulheres homossexuais ou não?
materiais didáticos: televisão, computador, vídeo cassete, aparelho de som, etc.
Esses materiais estão em boas condições e respondem à prática? O conteúdo de vídeos, programas de TV e músicas utilizados na escola respeita a diversidade humana e a igualdade entre todos (negros, brancos, amarelos, indígenas, pobres ou ricos, homens ou mulheres homossexuais ou não?
salas de aula As salas de aula são bonitas, arejadas, alegres e iluminadas
pintura do prédio e do quadro negro
A pintura do prédio e do quadro de giz está em boas condições
bibliotecas, salas ou cantos de leitura
A biblioteca, sala ou canto de leitura conta com acervo organizando, ambiente agradável, arejado, iluminado e bonito
merenda escolar A merenda oferecida é balanceada e nutritiva
calendário letivo e agenda
O calendário e as agendas são bonitos e chamam a atenção de alunos, professores e demais membros da comunidade escolar
plantas, árvores e flores
As plantas, árvores e flores da escola são bem cuidadas e bonitas
tratamento do lixo As lixeiras estão espalhadas em todas a escola para facilitar o seu uso
vias para acesso de pessoas com deficiência
As vias para o acesso de pessoas com deficiência estão em boas condições de uso
nível baixo de ruído
O nível de ruído jamais atrapalha as atividades realizadas na escola
rede de esgoto As instalações de água e esgoto estão em boas condições de funcionamento
beleza Há iniciativas para preservar e/ou melhorar a aparência da escola
bom aproveitamento do ambiente físico escolar
Acesso à internet Todos os alunos e professores têm acesso à internet
Solicitar ao depto responsável a instalação de pontos de internet e wifi.
Banheiros Os banheiros são bem utilizados (sem ociosidade e sem uso restrito a um número muito pequeno de pessoas)
Lavabos Os lavabos são bem utilizados (sem ociosidade e sem uso restrito a um número muito pequeno de pessoas)
carteiras para alunos
As carteiras quebradas são rapidamente reaproveitadas
mesa e cadeira para o professor
As mesas e as cadeiras quebradas são rapidamente reaproveitadas
Levantar o patrimônio da escola- inventariar. Compartilhar "fluxo" do que já existe como patrimônio. Redistribuição dos materiais
pátio escolar O pátio é aproveitado para atividades recreativas e pedagógicas quando necessário
espaço para ensino e práticas de esporte
O espaço para a prática de esportes é bem aproveitado por todos os alunos? Caso não haja espaço apropriado, utilizam-se espaços alternativos para prática de esporte
Inserir na proposta de levantamento e adequação dos espaços
materiais para uso do professor, como giz, quadros, livros, jogos, mapas
Todos esses materiais chegam até a sala de aula para apoiar a prática pedagógica
materiais didáticos: televisão, computador, vídeo cassete, aparelho de som, etc.
Todos os membros da comunidade 9 alunos, pais, professores, funcionários, etc) têm acesso a esses materiais
Organização de chaves; materiais coletivos; (curto)2. Avaliar se dá conta da diversidade e deficiências.
salas de aula As salas de aula permitem a organização do mobiliário de acordo com atividades diversa (rodas, trabalho em grupo, etc)
Pensar espaços alternativos
pintura do prédio e do quadro negro
As paredes são utilizadas de modo conveniente para expor trabalhos de alunos, materiais educativos informações relevantes sem provocar poluição visual
Pensar na periodicidade/exposição dos trabalhos.
bibliotecas, salas ou cantos de leitura
Qualquer pessoa (aluno, professor, funcionário, pai ou mãe) pode frequentar a biblioteca ou ter acesso aos livros da escola? A biblioteca, sala ou canto de leitura conta com alguém responsável pelo acervo e que apoia alunos, professores, pais no acesso aos livros de que necessitam?
merenda escolar Todos os alunos têm acesso à merenda? O momento da merenda faz parte do processo educativo (os alunos são orientados sobre como se servir, se alimentar, escovar os dentes, etc)
calendário letivo e agenda
O calendário e a agenda de atividades são fixados em locais visíveis? Podem ser consultados por todos os interessados
plantas, árvores e flores
Há atividades com os alunos para que aprendam a cuidar de plantas, árvores e flores da escola
tratamento do lixo Há algum trabalho pedagógico sobre a destinação adequada do lixo? A escola separa o lixo produzido e o encaminha para reciclagem
vias para acesso de pessoas com deficiência
essas vias são utilizadas adequadamente
nível baixo de ruído
São tomadas providências para evitar excesso de ruído? Se há ruídos, o assunto é discutido pedagogicamente com a comunidade escolar
rede de esgoto
beleza Questões relativas a estética do ambiente são discutidas pedagogicamente com a comunidade escolar
1.2.2.2 – Alguns avanços a partir desse Plano de Ação
Após a construção coletiva do Plano, algumas ações foram sendo
executadas. Dessas pode-se destacar:
1) A organização do horário de formação para todos os docentes de pelo menos 5
horas por semana;
2) A organização de Planos de Formação pelas coordenações pedagógicas
contemplando muitos dos pontos destacados;
3) Construção de documentos sobre acolhimento das crianças;
4) Organização de Relatórios e Boletins com espaço para os pais colocarem a
sua avaliação;
5) Reorientação dos cardápios para que a alimentação fosse suficiente para todas
as crianças;
6) Mudança de responsável pela limpeza como tentativa de melhorar a
comunicação com a empresa de limpeza terceirizada;
7) Limpeza do parque da escola pela equipe de limpeza terceirizada;
8) Construção de Conselho de Classe;
9) Criação e consolidação do Conselho de Escola;
10) Comunicação com as famílias via site, e-mail e mural;
11) Adequação do número de crianças por turma (com necessidade de ajustes);
12) Possibilidade de opção de jornada pelos docentes;
13) Promoção de auxiliares para professoras;
14) Procedimento para acompanhar as faltas das crianças;
15) Festas sem fins lucrativos;
16) Organização da sala de leitura com destinação de verba fixa para a compra
dos livros;
17) Compra de mobiliário para os berçários e 1º ano;
18) Sala de descanso para os funcionários;
19) Internet na sala dos professores e wi-fi na escola;
20) Projetos de hortas e plantas pela escola;
Outras ações estão em fase de projetos para breve implementação.
Referências
BRASIL. Indicadores
BRASIL. Indicadores
II - Por uma escola da infância: nossas concepções
2.1 Concepção de infância e criança
Para consolidar uma escola da infância se faz necessário repensar seu
papel social, de maneira que seus espaços e tempos sejam convergentes aos
diversos encontros e relações entre os sujeitos e o conhecimento. Além disso,
é necessário definir e discutir amplamente, com toda a comunidade escolar,
sobre algumas questões:
1- Qual nossa concepção de Criança?
2- Qual nossa concepção de Infância?
3- Qual nossa concepção de Educação?
Iniciamos esse processo por meio da leitura do texto “O significado da
infância”, de Miguel Arroyo. O texto apresenta reflexões sobre a infância como
categoria da estrutura social. Neste sentido, as formas de se conceber as
infâncias se dão em contextos sociais e históricos diferentes.
Ainda, segundo o autor, a construção da infância depende de outros
direitos como o direito das mulheres, pois são elas que cuidam dessa infância,
por isso, a depender do papel da mulher na sociedade o direito da criança sofre
alteração. Um exemplo disso é a relação da mulher com o mundo do trabalho,
Amiguinhos do poema*
Poema é quando resolvemos um problema e colocamos em palavras, pode ser
lido ou escrito, mas tem que ter um desenho ou uma música.
Poema, é quando todos têm voz, ele vai junto com a gente em todo lugar e
depois damos para alguém.
Poema, é escrito contando nossas aventuras e também quando deitamos no colo
de quem a gente ama.
Poema, é quando amamos as pessoas e deixamos elas felizes e sentimos o
coração apertando.
Poema, é quando olhamos da janela e vemos as pessoas alegres.
Poema, é quando a gente sente o cheiro do céu e sentimos amor, ouvimos o
coração das pedras.
Poema, é uma viagem, é estar em família, sentir o ar quando andamos de
bicicleta, poder desenhar e sentir o cheiro do vento.
Poema é ficar com Deus, ter uma família, estar de férias, ele pode morar em
um livro, mas tem que ter palavras bonitas.
Poema é sentir o cheiro das flores, sentir o cheiro da comida.
Em tudo têm poema.
* Poema produzidocoletivamente, em roda de conversa, pelas crianças do Infantil I A, da
Professora Nayara Francine.
que influencia na concepção, na forma como a infância deve ser cuidada. Esse
cuidado deixa de ser exclusivo da família e passa a ser compartilhado, se
transforma numa preocupação coletiva. O Estado passa a ser responsável pela
infância, assim como toda a sociedade. Essa como categoria social, como
sujeito público e de direitos passa ser dever do Estado sua proteção e cuidado.
O autor aponta para a especificidade de cada idade da criança na
vivência de sua infância. Relata concepções que não dialogam com a
especificidade infantil, crianças concebidas como mini adultas; que eram
preparadas para o mundo do trabalho e como um vir a ser, o educador
jardineiro que cuidava para nutrir a infância para o futuro.
Atualmente circula uma identidade da infância, baseada na
especificidade de desenvolvimento infantil. Isso à modifica, ela é um tempo em
si. É uma totalidade. Arroyo problematiza com as seguintes perguntas:
1- Qual infância nós queremos trabalhar?
2- Qual escola e qual educação nós queremos oferecer à infância?
A atuação dos profissionais da educação e da escola é influenciada por
suas concepções, isto é, a nossa concepção de criança (enquanto sujeito
concreto) e de infância (enquanto categoria social), determina nossas práticas
pedagógicas para e com ela. Se entendemos as crianças como vir-a-ser ou
que a criança será cidadã apenas quando crescer, a escola será preparatória e
não como um espaço de garantia de seus direitos hoje, inclusive o de
aprender.
Arroyo destaca que pensar o conteúdo dessa escola é pensar para além
das habilidades que as crianças “devem adquirir”: é pensar na vivência de
experiências significativas à elas, na sua relação com o mundo. Assim, cabe à
escola cuidar dos processos de aprendizagem de maneira a não fragmentar o
sujeito, de modo que garanta seus direitos, de modo que as vozes infantis
sejam consideradas no planejamento, na organização do trabalho pedagógico.
O adulto não pode ser mais o centro e sim a criança, seus saberes e
interesses.
Nesse sentido, buscamos e compactuamos com a definição de criança
estabelecida nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(2009), conforme segue:
Criança: Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (Brasil, 2009).
Uma definição também ilustrada pelo cartunista italiano Francesco
Tonucci:
Em outras obras Tonucci nos leva a refletir sobre as práticas
pedagógicas a partir das nossas concepções de criança:
Cabe ainda destacar que, em 2018, iniciamos no NEI Paulistinha um
processo de construção de práticas pedagógicas em consonância com tais
definições de criança e infância. Fizemos um exercício de trazê-la para o centro
do planejamento e, acima de tudo, colocar à tona a discussão sobre ser ela um
sujeito de direitos, desde seu nascimento. Um exercício de entender a
especificidade de ser criança, suas linguagens, mas, sobretudo do dever
público que temos em garantir que as crianças vivam sua infâncias.
No bojo dessa discussão, iniciamos uma importante conversa com a
comunidade do NEI sobre os direitos das crianças na Semana da Criança, que
resultou em uma carta de direitos produzidas por elas:
TODA CRIANÇA TEM DIREITO DE...
- TER ESCOLA
- TER BRINQUEDO E ESCOLHER O QUE QUER BRINCAR (BOLA,
CARRINHOS, BONECA, JOGOS, PETECA, AMARELINHA, FANTASIA,
DINOSSAURO)
- BRINCAR COM OS IRMÃOS E AMIGOS
- TER FÉRIAS E DESCANSAR
- TER AMIGO
- TER BICHINHO DA NATUREZA
- CHUPAR SORVETE
- PULAR: PULAR CORDA, PULAR NO PULA-PULA, PULAR NA CAMA
ELÁSTICA
- ESCORREGAR
- CUIDAR DA NATUREZA
- IR AO HOSPITAL E CUIDAR DA SAÚDE
- TOCAR NA BANDA DE MÚSICA
- ACAMPAR NA NATUREZA
- COMER CACHORRO -QUENTE
- TER COMIDA
- TER FAMÍLIA E UM LAR
- RECEBER CARINHO
- JOGAR FUTEBOL
- BRINCAR NA CHUVA E NA LAMA
- RECEBER COLINHO
- SUBIR NA ÁRVORE E VER O JOÃO DE BARRO
- TER ALGUEM PARA PENTEAR OS CABELOS
- DORMIR EM UMA CAMA MACIA
- TOMAR BANHO QUENTE
- FAZER SUAS PRÓPRIAS DESCOBERTAS
- DESENVOLVER SUA INTELIGÊNCIA
Finalizamos o ano letivo refletindo sobre o que aprendemos com as
crianças esse ano. Um convite a “inverter” a ordem, a entrar em um diálogo
intelectual com as crianças e reconhecer sua potência e protagonismo. Esses
registros serão retomados ao longo do ano de 2019, mas por ora, destacamos
um deles, produzido pelas educadoras Nádia, Ana Lúcia, Cida e Lidiane, do
Maternal I C:
“Quando nos disponibilizamos a escutar as crianças (em suas falas e também em suas
outras expressões), somos frequentemente surpreendidas! Do tanto que aprendemos
com as crianças esse ano, destacamos:
- a descoberta do quanto são capazes... Muitas vezes duvidamos e queremos fazer por
elas, mas quando observamos, descobrimos o que fazem sozinhas.
- nos surpreendemos com o tanto que já sabem sobre o mundo!
- Nos deparamos com um pensamento complexo, que não se contenta com explicações
simplistas ou representações empobrecidas. Lembramos do Heitor, na ambientação da
sala: “o lobo não mora nesse cerrado, porque essas árvores são cerradas”
-
Entendemos ser um privilégio estar junto com as crianças em uma
“escola da infância”, que integre práticas da Educação Infantil, desde os bebês,
até o Ensino Fundamental. Que respeite a especificidade das etapas
educativas, mas que seja uma escola com concepções afinadas sobre
crianças, infância e educação, garantindo a continuidade de aprendizagens,
vivências e experiências infantis. Que reflita sobre a forma como nos tornamos
humanos nesse processo de construção da vida.
Referências
ARROYO, M. G. O significado da infância. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL, I. Brasília, DF, 1994. Anais... Brasília, DF: MEC, 1994. p.88-92. BRASIL. CNE/CEB. Diretrizes Curriculares. Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 1999. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 2009.
III - A Identidade Acadêmica do NEI: A Indissociabilidade entre o Ensino, a
Pesquisa e a Extensão.
O Núcleo de Educação Infantil – Escola Paulistinha de Educação (NEI-
Paulistinha) ao longo de seus 48 anos de história estabeleceu relação próxima
com a área da saúde nas atividades de pesquisa e extensão. Algumas
concepções sobre a função da creche/escola no local de trabalho, em nosso
caso da Unidade Universitária Federal de Educação Básica, foram
evidenciadas no fazer cotidiano da comunidade escolar, que assumiu em seu
percurso o ensino, a pesquisa e a extensão da seguinte maneira:
1- A escola como direito/benefício das famílias trabalhadoras da
instituição, e hoje também como um direito da criança;
2- A interseção entre saúde e educação;
3- A escola como campo de pesquisa, extensão e estágio,
prioritariamente na área da saúde;
Tais concepções são atravessadas pelo contexto mais amplo, ou seja,
pela própria história da Educação Infantil no Brasil e pela trajetória das creches
nas universidades, que nascem como demanda das mães trabalhadoras, e
para além do ensino as unidades são consideradas como espaço para ações
de pesquisa e extensão (RAUPP, 2002).
Em nosso caso, o NEI-Paulistinha estruturou-se como escola campo
para pesquisadores, estagiários e extensionistas realizarem seus trabalhos
acadêmicos. Tais ações iniciaram-se nos anos em que o NEI-Paulistinha
estava sob a coordenação da Disciplina de Enfermagem Pediátrica do
Departamento de Enfermagem, que em 1971 começou a atender as crianças
na Escola Paulista de Enfermagem (EPE). Esse atendimento na educação
infantil permaneceu nas dependências da EPE até o ano de 1995, passando
em 1996 a atender em prédio próprio, até hoje em funcionamento, como já
relatado nesse PPP.
Desde sua criação, o NEI-Paulistinha realizou atividades de ensino para
a infância, pesquisa e extensão, sem, no entanto, articular tais atividades,
como foi o caso de outras Unidades Universitárias Federais de Educação
Básica como mostra a pesquisa de Raupp (2002).
Algumas das Unidades Universitárias Federais de Educação Básica
buscaram a vinculação com a educação, para articulação da pesquisa e das
práticas de ensino, como estratégia de desenvolvimento da própria unidade,
mirando a qualidade e inovação na educação de crianças na educação infantil
e nos primeiros anos do ensino fundamental, bem como se afirmando como
escolas produtoras de conhecimento sobre infância, educação e formação de
professores (RAUPP, 2002).
No NEI-Paulistinha, os vínculos das atividades estiveram ligados aos
cursos de graduação e pós-graduação dos departamentos do Campus São
Paulo, que começaram a “utilizar a Escola Paulistinha de Educação como
campo de estágio e pesquisa, fortalecendo a assistência à criança e a sua
família”, como destaca a reportagem “Escola Paulistinha de Educação (EPE)
uma conquista da comunidade UNIFESP e SPDM”.
Assim, as atividades de pesquisa e extensão foram ao longo dos anos
assumidas a partir de ações voltadas a construção de conhecimentos sobre as
crianças saudáveis em contexto escolar na interface entre saúde e educação,
colaborando com a produção científica da área, com a formação de estudantes
e profissionais e na garantia dos direitos da infância à saúde.
A partir de 2016 com a chegada das docentes do Ensino Básico,
Técnico e Tecnológico (EBTT), que tem como atribuição realizar ensino,
pesquisa e extensão, iniciou-se também um trabalho voltado à produção do
conhecimento na área da educação, buscando articular a escola da infância à
universidade, pautando os direitos das crianças e lugar da infância nesse
espaço.
Ampliou-se, desse modo, a discussão sobre a função de uma Unidade
Universitária de Educação Básica, que tem como princípio articular o ensino, a
pesquisa e a extensão de forma indissociável, como estratégia de
desenvolvimento de uma educação de qualidade às crianças.
A construção dos objetivos de produção e socialização de conhecimentos dá-se em consonância com o princípio norteador das atividades da universidade: indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. O reconhecimento desse princípio é assumido num entendimento mais amplo sobre o papel de uma unidade de educação infantil universitária federal dentro da lógica de funcionamento do universo acadêmico, no qual a pesquisa se apresenta como fio condutor de todas as ações, sustentando as demais atividades desenvolvidas pela unidade (RAUPP, 2002, p. 209).
No presente momento, o NEI-Paulistinha passa por um processo de
reconstrução de sua identidade acadêmica e de seu lugar enquanto escola da
infância no contexto universitário, ou seja, se antes a unidade servia como
campo de pesquisa, extensão e estágio, prioritariamente da área da saúde,
hoje se busca articular o ensino às propostas de pesquisa e extensão em
educação da unidade, sem no entanto, deixar dialogar com as demais áreas do
conhecimento.
Assim sendo, busca-se no cotidiano legitimar e reconhecer o NEI-
Paulistinha como Unidade Universitária de Educação Básica no contexto da
Universidade Pública Federal, a partir de práticas que o valorize como lócus
privilegiado de construção de conhecimento sobre infância e sua educação,
como define Raupp (2002), e em nosso caso acrescenta-se também os
primeiros anos do ensino fundamental.
[...] estamos querendo afirmar que o trabalho com a Educação Infantil não pode ficar à margem da atividade universitária como se fosse apenas um serviço prestado à comunidade universitária, pois se apenas esse fosse o sentido não se justificaria a presença dessas unidades no interior da universidade [...]. A luta é pela ampliação e reconhecimento desse espaço. (p. 104-105)
Passamos, nesse sentido, a reconhecer o NEI-Paulistinha não apenas
como campo de pesquisa, extensão e estágio, mas como uma unidade que
constrói conhecimento e colabora com o contexto social mais amplo nas
discussões sobre educação da infância.
Temos o objetivo de acumular experiência sobre pesquisas com
crianças, valorizando sua coparticipação no processo de construção dos
saberes sobre as infâncias; processos de continuidade do desenvolvimento e
aprendizagens infantis na escola da infância, formação de professores,
políticas públicas de educação, gestão democrática, relações étnico-raciais e
indígenas no contexto escolar, promoção da saúde na escola, dentre outras
temáticas relacionadas à área da educação.
Pretende-se qualificar o NEI-Paulistinha como campo de pesquisa das
próprias educadoras responsáveis pela educação e cuidado dos bebês,
crianças pequenas e maiores na instituição: uma via dupla na qual se produz
conhecimento ao mesmo tempo em que se qualificam as práticas pedagógicas
desenvolvidas.
Em virtude dos fatos mencionados, algumas concepções devem nortear
as práticas de pesquisa e extensão no NEI-Paulistinha, de maneira a colaborar
com a reconstrução de sua identidade acadêmica e dialogar com sua função:
1- A escola como direito da criança e de suas famílias;
2- Desenvolvimento do ensino, pesquisa e extensão de forma
indissociável;
2.1- O NEI-Paulistinha como lócus privilegiado para a produção do
conhecimento sobre infância, educação e formação de professores;
2.2- Articulação entre a escola e a Universidade;
2.3- O NEI-Paulistinha como campo de pesquisa, extensão e
estágio;
2.3.1- Articulação entre saúde e educação e ampliação de parceria
com a educação e demais licenciaturas;
2.3.2- A escola como colaboradora na formação de estudantes de
graduação, pós-graduação e profissionais da educação e demais área
do conhecimento.
3.1 - Diretrizes de Pesquisa, Extensão e Estágio.
Como destaca o Art. 1º do Regimento Educacional (2015, p. 4), o NEI
Paulistinha é campo de formação para estudantes de graduação e pós-
graduação dos diferentes cursos e campi da UNIFESP, além de ser espaço
privilegiado para a produção do conhecimento sobre as infâncias, educação e
formação de professores, das próprias professoras pesquisadoras da
instituição.
O NEI Paulistinha é um espaço/tempo de vivências de bebês, crianças
pequenas e maiores com seus pares e seus educadores (professores/as (as) e
funcionários/as). Como lugar de vida, as crianças brincam, interagem com o
mundo físico, humano e simbólico, constroem sentidos e significados sobre o
mundo, se expressam através das múltiplas linguagens, apropriam-se do
conhecimento acumulado historicamente pela humanidade e produzem cultura.
No que se refere ao eixo campo de formação acreditamos que a
vivência com as crianças e com educadores em contexto e com o contexto
(comunidade escolar/escola da infância), seja uma importante experiência no
processo formativo de estudantes de graduação e pós-graduação e
profissionais da infância, especialmente para professores e futuros professores,
uma vez que as concepções de criança, infância, educação, processos de
desenvolvimento e aprendizagem, dentre outras, impactam diretamente nas
práticas pedagógicas e na relação que estabelecemos com as crianças no
cotidiano.
Tendo como base tal argumento, o NEI Paulistinha, como campo de
pesquisa, extensão e estágio tem como norte, para as práticas e propostas a
serem desenvolvidas na instituição, a formação em contexto de estudantes
de graduação e pós-graduação e de profissionais da infância, com atenção
especial à formação continuada de professores de educação básica.
Embora compreendamos que a vivência com as infâncias e com a
comunidade escolar seja uma experiência formativa importante, essa
experiência necessita de mediações ao longo do processo de inserção dos
sujeitos interessados em formarem-se no contexto e com o contexto da escola
da infância.
Além disso, sabemos que os interessados nessa imersão em contexto
apresentam-se às crianças e aos educadores como estrangeiros e nesse
processo há que considerar o planejamento das ações de modo a não causar
impactos negativos no cotidiano escolar. Assim sendo, o cuidado ao adentrar
no universo de bebês, crianças pequenas e maiores e de seus educadores é
de suma importância.
Assim posto, a experiência formativa deve ser orientada pela
Coordenação de Pesquisa, Extensão e Estágio (CPEE), que tem como função
organizar edital para processo seletivo de pesquisa, extensão e estágio na
unidade escolar, analisar e autorizar as solicitações. Após a aprovação dos
interessados, a CPEE deve coordenar as ações, buscando articular com a
proposta político pedagógica em vigor e mediar o processo formativo
(REGIMENTO EDUCACIONAL, 2015, p. 14).
As propostas de pesquisa, extensão e estágio realizadas no NEI
Paulistinha devem apresentar relevância social e educacional, de forma a
contribuir com as discussões na área da educação da infância e à melhoria das
condições pedagógicas da instituição. Isso significa que:
Art. 28 - A realização das atividades de pesquisa, extensão e estágios estará sujeita a condicionantes pedagógicos de sua realização e à existência de contrapartida por parte dos proponentes, contribuindo à melhoria das condições pedagógicas do NEI-Paulistinha (REGIMENTO EDUCACIONAL, 2015, p. 14).
3.2 - A Natureza das Atividades de Pesquisa, Extensão e Estágio.
3.2.1 A Pesquisa
A pesquisa é atividade indissociável ao ensino e à extensão, tem como
finalidade a divulgação, ampliação e produção do conhecimento científico e
tecnológico. O NEI Paulistinha é assumido como lócus privilegiado para a
produção do conhecimento, uma vez que como unidade de educação básica
universitária cumpre função acadêmica.
O compromisso do NEI Paulistinha com a pesquisa deve dar visibilidade
à natureza do trabalho na instituição, que é a oferta de educação pública,
gratuita, laica e de qualidade na educação infantil e nos primeiros anos do
ensino fundamental e às temáticas relacionadas à área da educação e aos
estudos da infância.
Há duas vias para o desenvolvimento de pesquisa no NEI Paulistinha, a
primeira é pela realização de pesquisa externa à instituição de pós-graduandos
e pesquisadores da UNIFESP ou de outras Instituições de Ensino Superior ou
de Institutos de Pesquisa, a segunda possibilidade é a produção de pesquisa
pelas professoras pesquisadoras da unidade, que assumem suas atribuições
nas atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão.
As pesquisas para serem realizadas na unidade devem ter projeto de
pesquisa avaliado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Instituição
a qual o pós-graduando e ou pesquisador é vinculado. A pesquisa aprovada
em processo seletivo via edital de pesquisa deve ser coordenada pela CPEE,
para que as condições para a realização da pesquisa na instituição seja
viabilizada, bem como, para que para que os processos éticos em pesquisa
sejam garantidos.
3.2.2 A Extensão
A extensão é atividade indissociável ao ensino e a pesquisa, tem o
objetivo de contribuir com propostas socialmente relevantes, que emergem do
contexto sociocultural, buscando diálogo com as demandas que emergem da
comunidade local, escolar e universitária, no desenvolvimento de ações que
contribuam com a educação da infância e dos profissionais que se dedicam a
educação básica e ao atendimento de bebês e crianças pequenas e maiores,
bem como ações que articulem as problemáticas relativas à educação com
demais áreas.
O NEI Paulistinha, além de desenvolver ações de extensão com a
comunidade, também realizará processo seletivo via edital de extensão para a
realização de propostas de extensão na unidade escolar. As intervenções, fruto
da proposta de extensão, são planejadas e coordenadas em conjunto, entre o
coordenador do projeto e a CPEE da unidade escolar, visando desenvolver um
trabalho colaborativo e articulado com a proposta político pedagógica do NEI.
3.2.3 Estágio
O Estágio é atividade formativa de estudantes de graduação. O NEI
Paulistinha realizará processo seletivo via edital de estágio para realização de
estágio curricular, que tem como metodologia formativa a observação
participante no contexto escolar, dos cursos de graduação da UNIFESP e
demais Instituições de Ensino Superior, que apresentam ementa da disciplina
com foco nas temáticas relacionadas à educação e a infância. Os estagiários
deverão cumprir as horas de estágio, respeitando a legislação em vigor e serão
orientados pelos coordenadores da Instituição de Ensino Superior e pela CPEE
da unidade escolar.
REFERÊNCIAS RAUPP, Marilene D. A Educação Infantil nas universidades federais: questões, dilemas e perspectivas. Dissertação de Mestrado em Educação UFSC, Florianópolis, 2002. Escola Paulistinha de Educação, uma Conquista da Comunidade UNIFESP e SPDM. https://www.spdm.org.br/spdm_noticias/2010/3marco/3spdm.htm#1
IV - Projetos Institucionais
Projetos Institucionais surgem a partir de necessidades e demandas da
escola visando mudanças e qualificação do trabalho realizado. Essas
necessidades aparecem a partir da observação, escuta e diálogo dos
educadores, crianças, famílias e gestores no cotidiano da escola. Esses
projetos englobam a escola como um todo e dependem de vários atores para
que possam acontecer, por isso se caracterizam como ação coletiva e
colaborativa. De maneira mais geral, implicam tanto no trabalho dos
educadores com as ações cotidianas com as crianças e famílias, assim como a
atuação dos gestores, no planejamento e viabilização das ações e recursos.
O diagnóstico da realidade é o momento propulsor do nascimento de um
projeto, no qual as questões a serem modificadas ou repensadas emergem. A
partir daí os gestores trazem como pauta para os momentos coletivos de
discussão e formação dos educadores as propostas a serem pensadas e
construídas. Num processo democrático e participativo, esses projetos vão
sendo configurados, ao longo do seu próprio fazer.
No NEI os Projetos Institucionais surgiram também como possibilidade
de construção de unidade ao trabalho da escola, consolidação do Projeto
Político Pedagógico, com ações comuns envolvendo todos, visando superar a
separação do trabalho que ocorria entre Educação Infantil e Ensino
Fundamental até então, se constituindo em uma prática comum, que revele as
concepções educativas que norteiam o trabalho da escola.
Com a escrita e sistematização do Projeto Político Pedagógico do NEI, a
partir das discussões e ações que vem sendo construídas desde 2016, umas
das necessidades era a sistematização dessas ações.
Apresentamos a seguir os Projetos Institucionais no NEI Paulistinha:
4.1 A Escola como Comunidade de Leitores e Escritores.
Este Projeto nasceu a partir das ações que já ocorriam no NEI voltadas
ao incentivo da leitura e, ao mesmo tempo, da necessidade de aprimoramento
e integração deste trabalho enquanto uma proposta institucional. Seu objetivo
principal é organizar, qualificar e articular espaços e práticas de leitura com
vistas à consolidação de uma comunidade leitora e escritora. Assim, o Projeto
foi pensado na atuação com as crianças, professores e famílias.
Com os educadores, nos encontros de formação (Horário de trabalho
Pedagógico Coletivo - HTPC) o tema da leitura esteve em pauta, tanto para
estudo formativo da organização do trabalho didático, quanto para fruição
literária. Uma feira de troca de livros ocorreu na Mostra Cultural de 2018. A
parceria da escola com a Biblioteca Pública Viriato Correa possibilitou às
crianças do Ensino Fundamental conhecerem um amplo acervo de livros de
literatura infantil, além de participarem de atividades culturais. A organização
de espaços de leitura ampliou e o enriqueceu as práticas leitoras no cotidiano.
A Sessão Simultânea de Leitura fez parte do trabalho permanente do berçário
ao quinto ano do Ensino Fundamental, na qual as crianças podem participar de
momentos de leitura feitos pelo professor, a partir de suas próprias escolhas, e
por fim experimentar práticas de intercâmbio literário.
4.2 Os rituais de passagem de ciclo na escola da infância
Os rituais de passagem marcam, de diferentes maneiras, a história da
humanidade. As comemorações ou os marcos importantes em nossas histórias
de vida são determinados por condições históricas, sociais e culturais e
assumem importância à medida que nos possibilita constituição de sentidos.
Então, como comemorar o encerramento do ciclo da Educação Infantil com
sentido para aqueles que protagonizam seu cotidiano? Mais que pensar em
uma cerimônia era necessário construir um “um projeto”, uma proposta
pedagógica de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
Para isso, já no ano de 2018, definimos nosso ponto de partida: a escuta das
crianças. Passamos a organizar assembleias com as crianças e ouvir suas
respostas para duas perguntas: quais suas hipóteses e impressões sobre o
próximo ano no Ensino Fundamental e como achavam que poderíamos
comemorar essa passagem?
A partir das indagações das crianças visitaram às salas dos primeiros
anos do Ensino Fundamental, compartilharam experiências e conversaram
sobre os tempos de brincar, as temáticas estudadas, etc. Já sobre o ritual, as
crianças foram unânimes em suas sugestões: queriam uma festa! Festa
grande, na quadra da escola, com a presença das famílias, comes e bebes,
oficinas, brincadeiras. E assim foi uma Festa de despedida na quadra no NEI,
somente para crianças e famílias dos Infantis II.
Já para esse próximo ano (2019) também as crianças do ensino
fundamental que irão sair da escola terão como atividade de encerramento
uma “festividade” escolhida por eles em assembleias, como acontecerá com as
crianças do Infantil II. Essa prática vem proporcionando as crianças, pensar
sobre esses momentos de forma a se sentirem parte constituinte do mesmo, o
tornando-o significativo para todos: crianças, professores, famílias.
4.3 Self– Service: Eu escolho meu alimento!
Pensando sobre o cotidiano da alimentação das crianças da Paulistinha,
chegamos a alguns questionamentos: como a criança percebe sua
alimentação? Qual a autonomia que podemos proporcionar a ela durante sua
refeição? Como a escola pode auxiliar no hábito alimentar das crianças? Após
algumas reflexões, as equipes de saúde e pedagógica decidiram no ano de
2018, instituir o sistema self-service durante o almoço, a partir da turma do
maternal II. Essa mudança ocorreu de forma gradativa, considerando a relação
entre a autonomia das crianças e sua segurança. Com o passar das semanas
todas as turmas da escola participavam deste sistema. A relação de autonomia
e escolha na alimentação avançou significativamente. O desperdício diminuiu
consideravelmente. As crianças demonstravam-se felizes e animadas para o
momento de refeição, pois sabiam que suas escolhas seriam respeitadas. Todo
esse processo ocorreu com acompanhamento e também incentivo por parte
dos educadores para as crianças experimentarem alimentos novos ou menos
consumidos.
Esta experiência nos mostrou que é preciso além de acreditar na
potencialidade das crianças, criar oportunidades para que elas exerçam sua
autonomia.
4.4 Os espaços coletivos na escola da infância: o desafio de pensar sua
organização para bebês e crianças de 0 a 10 anos de idade
As demandas de alteração, adequação e melhoria no que se refere aos
espaços, materiais e mobiliários são muitas e variadas, mas durante o
levantamento das demandas mais urgentes – processo iniciado com as
discussões realizadas nas assembleias gerais dos indicadores de qualidade
realizados em 2016 e 2018 –avaliamos que a primeira ação deveria tratar dos
espaços coletivos do Núcleo de Educação Infantil/Escola Paulistinha de
Educação.
A escolha por priorizar os espaços coletivos se deu, por um lado, por
serem estes espaços privilegiados para as interações e brincadeiras das
crianças - eixos do trabalho da educação infantil e presente no Ensino
Fundamental - e, por outro, por possibilitar a ampliação da discussão acerca da
garantia dos direitos das crianças à brincadeira, às descobertas, às relações
intra e intergeracionais para além da educação infantil ou do Ensino
Fundamental, ou seja, uma forma de se pensar a educação da infância de 0 a
10 anos.
Dessa forma, este projeto focou nas propostas de intervenção e
alteração dos seguintes espaços:
1. Solário: alinhado ao projeto de revitalização, pretende-se garantir
equipamentos de brincadeira e convivência transformando-o em um
parque-praça;
2 - Ateliê de artes: criação de um ateliê de artes no segundo andar;
4.5 Conselho Mirim: caminhos para a construção de uma escola
democrática.
O Conselho Mirim, inclui as crianças nas discussões e decisões
importantes da escola, se constituindo como um fórum que proporciona vez e
voz para elas. Com a eleição de direção realizada em 2018, a constituição do
Conselho de Escola e a intensificação das discussões para a construção do
PPP, como ações de democratização das relações e participação de todos nas
decisões da escola, surgiu a necessidade de inclusão das crianças nos
debates, levantando suas ideias e contribuições. O Conselho Mirim viabilizou
esta participação de forma representativa. Formado pelas crianças tem
mudado a rotina e as decisões na gestão da escola, como exemplo podemos
citar: a proposta de revitalização dos banheiros, mudança das cores do
uniforme entre outras questões que pautadas pelas crianças, possibilitam um
olhar diferente dos adultos.
É importante ter clareza que os Projetos Institucionais surgem como
ações que revelam as concepções de Educação, Currículo e Criança que
embasam o trabalho pedagógico. A escola assume sempre uma função social,
um papel na comunidade em que está inserida e na sociedade maior que faz
parte.
Acreditamos que esses projetos revelam nossa concepção de Educação
enquanto “ato político”, com a tarefa de trabalhar com o saber historicamente
construído e a partir dele desenvolver condições para transformações nas
relações sociais mais amplas, proporcionando rupturas e mudanças
necessárias nestas relações. A conscientização e a formação de sujeitos
autônomos, no agir e pensar, é uma das tarefas desta educação comprometida
com o sujeito e com uma justiça social. O conhecimento sistematizado, por
meio dos conteúdos científicos, culturais, etc, são caminhos para tal
conscientização.
Esse entendimento se revela, por exemplo, ao pautarmos a leitura como
uma forma de compreender e transformar o mundo. É um direito de
aprendizagem previsto à todas as crianças e jovens brasileiras. Com esse
compromisso que as ações no Projeto de Leitura foram realizadas.
Proporcionar momentos em que as crianças desenvolvem procedimentos e
comportamentos leitores e que toda a escola se volta a esse fim, como nas
propostas de Sessão Simultânea de Leitura.
Outros pontos reveladores nos Projetos são: a participação das crianças
no Conselho Mirim, na qual exercem deste pequenas a democracia ao se
fazerem representar pelos colegas e num espaço de dialogo ouvirem, exporem
e argumentarem ideias; a autonomia exercida para escolha e alimentação self-
service; o entendimento do papel educativo da constituição do espaço.
A qualidade social da educação é uma ideia que embasa os Projetos.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais identificamos esse pressuposto quando
ressalta:
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade pedagógica quanto a qualidade política, uma vez que requer compromisso com a permanência do estudante na escola, com sucesso e valorização dos profissionais da educação. Trata-se da exigência de se conceber a qualidade na escola como qualidade social, que se conquista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades – pedagógica e política – abrangem diversos modos avaliativos comprometidos com a aprendizagem do estudante, interpretados como indicações que se interpenetram ao longo do processo didático-pedagógico, o qual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes construídos histórica e socialmente (BRASIL, 2013, p. 21).
Quais desafios aos próximos projetos?
A continuidade do trabalho, por meio de processos de reflexão e
ressignificação dos projetos a partir de novas demandas é um grande desafio.
Projetos que possam, cada vez mais, revelar a Proposta Pedagógica da
escola, seus princípios e concepções fundantes, seu compromisso com uma
formação plena e cidadã, sua necessidade de contribuir com responsabilidade
e inovação em um espaço institucional.
Para o ano de 2019, além da permanência dos projetos descritos,
propomos o Projeto Institucional sobre a temática “étnico-racial”, que será num
primeiro momento focada na formação dos educadores, e reverberada para
ações com as crianças. Tal tema surgiu de uma discussão coletiva de
professores no início do ano letivo, configurando o espaço de formação como
espaço coletivo de reflexão e construção de conhecimento,
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Conselho Nacional da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2007. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre, Artmed, 2002. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 32. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
V -- Promoção da Saúde na Paulistinha
5.1 Promoção da Saúde e a Legislação
Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma humana, seja apenas outra alma humana.
Carl Jung
Ao pensar saúde, geralmente entendemos ser o estado do corpo físico
sem a doença, ficando sua definição dependente da ausência de uma
enfermidade. Entretanto, a Organização Mundial da Saúde (OMS), a considera
como um “estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não apenas
na ausência de doença ou de enfermidade” (OMS, 1946); sendo este um dos
direitos fundamentais de todo ser humano, sem distinção de raça, de religião,
de credo político, de condição econômica ou social. Adverte ainda que, a saúde
auxilia na conquista da paz, da segurança e da cooperação dos indivíduos.
Utilizando a definição da (OMS, 1946), historicamente, outras definições
vieram sendo construídas e discutidas na busca de coloca-la como essencial a
vida social e política, tendo o homem como construtor ativo de seu bem estar.
Nessa perspectiva destaca-se a definição de Ferrara (1976) que coloca a
saúde, determinada socialmente e com isso ética e politicamente como
consequência da ação dinâmica da pessoa frente aos conflitos e soluções
encontradas:
é um contínuo agir do homem frente ao universo físico, mental e social em que vive, sem regatear um só esforço para modificar, transformar e recriar aquilo que deve ser mudado (FERRARA, 1976)
No Brasil, a promoção da saúde encontra-se expressa no slogan da VIII
Conferência Nacional de Saúde (CNS), como:
- saúde é um direito de todos e um dever do Estado -, está legitimada na Constituição de 1988, que afirma que saúde , além da assistência, está relacionada às condições de renda, educação, trabalho, moradia, alimentação e lazer (PEDROSA, 2007, p. 41).
Desse modo, as ações e serviços são regulamentadas, em todo o
território nacional, pela Lei nº 8.080/1990, que dispõe sobre as condições para
a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o
funcionamento dos serviços correspondentes. Nela fica estabelecido que saúde
é um direito fundamental do ser humano, devendo o Estado prover as
condições indispensáveis ao seu pleno exercício, devendo garantir a saúde por
meio de formulação e execução de políticas econômicas e sociais que visem à
redução de riscos de doenças e de outros agravos. Também reforça que o
dever do Estado não exclui o das pessoas, da família, das empresas e da
sociedade. Segundo esta lei, saúde tem como “determinantes e
condicionantes, entre outros, a alimentação, a moradia, o saneamento básico,
o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educação, a atividade física, o
transporte, o lazer e o acesso aos bens e serviços essenciais” (Art. 3º da Lei nº
8.080/1990).
Em 2006, o Ministério da Saúde publicou a Política Nacional de Promoção
da Saúde (PNPS), na qual “retoma o debate político sobre as condições
necessárias para que sujeitos e comunidades sejam mais saudáveis, propondo
que haja uma substituição de um processo de trabalho centrado na
culpabilização individual pelo cuidado com a própria saúde” (BRASIL, 2009, p.
7). Dessa forma, fica definido que o objetivo principal é promover a qualidade
de vida e reduzir vulnerabilidade baseado
[...] na cooperação e no respeito às singularidades, como o estímulo à intersetorialidade, o compromisso com a integralidade, o fortalecimento da participação social e o estabelecimento de mecanismos de cogestão do processo de trabalho, que promovam mudanças na cultura organizacional, com vistas à adoção de práticas horizontais de gestão centrando-se na organização do trabalho em equipe (BRASIL, 2009, p. 8).
Essa decisão vem ao encontro das orientações da Carta de Ottawa
(1986), na qual Promoção à Saúde é definida como o “processo de capacitação
da comunidade para atuar na melhoria de sua qualidade de vida e saúde,
incluindo uma maior participação no controle deste processo”. Assim, a saúde
passa a ser um recurso para a vida e não o objetivo de viver; sendo portanto,
um conceito positivo por enfatizar a integração dos recursos sociais e pessoais.
(OMS, 1986).
A partir desta constatação, a promoção da saúde não é entendida como
sendo de responsabilidade exclusiva do setor da saúde, indo além de um estilo
de vida saudável, na direção de um bem-estar global. E isso é possível por
meio de ações coordenadas entre todas as partes envolvidas. Segundo a
Conferência em Ottawa,
os profissionais e grupos sociais, assim como o pessoal de saúde, têm a responsabilidade maior na mediação entre os diferentes, em relação à saúde, existentes na sociedade. As estratégias e programas na área da promoção da saúde devem se adaptar às necessidades locais e às possibilidades de cada país e região, bem como levar em conta as diferenças em seus sistemas sociais, culturais e econômicos. (OMS, 1986).
Estudiosos referem que
[...] o princípio geral orientador para o mundo, as nações, as regiões e até mesmo as comunidades é a necessidade de encorajar a ajuda recíproca – cada um a cuidar de si próprio, do outro, da comunidade e do meio-ambiente natural (OMS, 1986).
Ações assim geram condições de vida não apenas seguras, mas
estimulantes, satisfatórias e agradáveis.
Dessa forma, podemos entender que ações de promoção da saúde tem
como objetivo o desenvolvimento pessoal e social através da divulgação e
informação, educação para a saúde e intensificação das habilidades vitais.
Sendo que há um aumento de opções de escolha para que as pessoas possam
exercer maior controle sobre sua própria saúde e sobre o meio-ambiente.
Portanto, é imprescindível a capacitação dos indivíduos durante toda a vida, a
fim de prepará-los para as várias fases da existência, incluindo o
enfrentamento das doenças crônicas e causas externas. (OMS, 1986). A Carta
de Ottawa enfatizada que
[...] esta tarefa deve ser realizada nas escolas, nos lares, nos locais de trabalho e em outros espaços comunitários. As ações devem se realizar através de organizações educacionais, profissionais, comerciais e voluntárias, bem como pelas instituições governamentais [a fim de garantir o reconhecimento das] pessoas como o principal recurso para a saúde; apoiá-las e capacitá-las para que se mantenham saudáveis a si próprias, às suas famílias e amigos, através de financiamentos e/ou outras formas de apoio; e aceitar a comunidade como porta-voz essencial em matéria de saúde, condições de vida e bem-estar.
A criação de ambientes favoráveis à saúde implica o reconhecimento da
complexidade das nossas sociedades e das relações de interdependência
entre diversos setores. A proteção do meio ambiente e a conservação dos
recursos naturais, o acompanhamento sistemático do impacto que as
mudanças no meio ambiente produzem sobre a saúde, bem como a conquista
de ambientes que facilitem e favoreçam a saúde, como o trabalho, o lazer, o
lar, a escola e a própria cidade, passam a compor centralmente a agenda da
saúde. (OMS, 1986).
5.2 – Promoção da Saúde e a criança
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão
Paulo Freire
As cartas das Conferências Internacionais sobre Promoção de Saúde são
consideradas as principais influências na Formulação da Política Nacional de
Saúde Brasileira. Entretanto, foi após discussões entre Conselho Nacional dos
Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) e o Conselho Nacional de
Saúde (CNS), em agosto de 2015 que foi instituída a Política Nacional de
Atenção Integral à Saúde da Criança (PNAISC), a qual tem o objetivo promover
e proteger a saúde da criança e o aleitamento materno, mediante atenção e
cuidados integrais e integrados, da gestação aos nove anos de vida, dando
ênfase à primeira infância e às populações de maior vulnerabilidade (BRASIL,
2018).
Essa política propõe diretrizes norteadoras para a elaboração de planos e
projetos de saúde com ações e estratégias voltadas à criança, na busca da
integralidade, o que pode se constituir em um grande diferencial a favor da
saúde da criança.
Unido à isso, a Constituição Federal de 1988 já havia garantido o direito
Universal a Saúde através da criação do Sistema Único de Saúde (SUS) e a
criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) garantiram a proteção
integral a criança.
Desde então, segundo pesquisas, a saúde da criança vem apresentando
melhora significativa. Há muito que se fazer ainda, e sem dúvida muito o quê
se conquistar em relação às crianças. Vale ressaltar, que as Políticas de
Promoção de Saúde contribuíram significativamente para esse avanço.
Em 2016 foi promulgada a Lei nº 13.257 que estabelece princípios e
diretrizes para a formulação e a implementação de políticas públicas para a
Primeira Infância em atenção à especificidade e à relevância desse período de
vida no desenvolvimento humano; o que também está em consonância com os
princípios da Lei 8069/90.
Afim de garantir os direitos previstos no ECA, estratégias são propostas
pelo governo e seus Ministérios usandoa política de Integralidade de Atenção à
Saúde, cumprindo assim um dos princípios do SUS, articulando a produção do
cuidados desde a Atenção Primária até os serviços de maior complexidade.
Salienta-se ainda que, para garantir os direitos da criança, além da articulação
nos diferentes níveis de atenção no Setor da Saúde, se faz necessária a
articulação com outros setores, tendo em vista a importância da
intersetorialidade.
Um manual de acompanhamento da criança o qual determina uma linha
de cuidados, formulado pela Secretaria de Saúde de São Paulo, em 2015, tem
como foco principal a primeira infância. Nesse documento é enfatizado que os
primeiros anos de vida são fundamentais para estabelecer os alicerces de suas
aquisições futuras. Citam pesquisas onde está provado que um bebê
estabelece em média 700 conexões cerebrais por segundo, chegando a ter aos
12 meses o dobro de conexões de uma pessoa adulta, e ainda indicam que
este desenvolvimento pode não ocorrer plenamente se essas conexões não
forem utilizadas e estimuladas. (SÃO PAULO, 2015).
Além disso, sabe-se que investimentos na primeira infância,
especialmente nos primeiros três anos, possibilitam a criação de sociedades
mais harmônicas, acolhedoras e menos desiguais. Dessa forma, é nosso dever
oferecer a todas às crianças matriculadas em nossa unidades, ambientes
físicos seguros, nutrição adequada e relacionamentos estáveis e responsivos;
os quais promovem benefícios permanentes não só para a aprendizagem, mas
para a saúde física e mental como um todo.
5.3 - Saúde na escola
A teoria sem a prática vira ‘verbalismo’, assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a
ação criadora e modificadora da realidade. Paulo Freire
A partir do início dos anos 1990, após críticas e sugestões sobre
promoção à saúde nas escolas, o Ministério da Saúde recomendou a criação
de espaços e ambientes saudáveis nas instituições para integrar as ações de
saúde na comunidade educativa. Entretanto, até o início dos anos 2000, muitas
iniciativas e abordagens ainda focalizaram o espaço escolar dentro de uma
perspectiva sanitarista; o que, em geral, era demonstrado por garantias de
cuidados com o corpo, sob o paradigma biológico, a partir da transmissão de
cuidados de higiene e primeiros socorros, de assistência médica e/ou
odontológica. Nesse momento, a abordagem da psicologia também era
realizada sob o marco de uma “medicalização”, a fim de solucionar os “déficits”
ligados ao comportamento/disciplina e/ou a capacidade de aprender (BRASIL,
2009, p 7).
Sendo a escola um espaço de relações, onde se encontram diferentes
sujeitos, com histórias e papéis sociais distintos (professores, alunos,
merendeiras, porteiros, pais, mães, avós, avôs, entre outros), é “um espaço
privilegiado para o desenvolvimento crítico e político, contribuindo na
construção de valores pessoais, crenças, conceitos e maneiras de conhecer o
mundo e interfere diretamente na produção social da saúde” (BRASIL, 2009, p.
8) a partir de reflexões do agir sobre si e sobre o mundo.
Além da função de desenvolver processos de ensino-aprendizagem, a
escola tem papel fundamental na formação e atuação das pessoas em todas
as arenas da vida social, cumprindo papel decisivo na formação dos
estudantes, na percepção e construção da cidadania (BRASIL, 2009, p10). Isto
porque é impossível cuidar e educar crianças sem influenciarmos as práticas
sociais relativas à manutenção e recuperação do bem-estar dos envolvidos no
processo, sendo essencial considerarmos a promoção da saúde das crianças
como uma responsabilidade das instituições educativas em parceria com
familiares e serviços de saúde (MARANHÃO, 2010). Nos documentos do
Ministério da Saúde, é reforçado que
[...] o trabalho de promoção da saúde com os estudantes, e também com professores e funcionários, precisa ter como ponto de partida “o que eles sabem” e “o que eles podem fazer”, desenvolvendo em cada um a capacidade de interpretar o cotidiano e atuar de modo a incorporar atitudes e/ou comportamentos adequados para a melhoria da qualidade de vida. Nesse processo, as bases são as “forças” de cada um, no desenvolvimento da autonomia e de competências para o exercício pleno da cidadania. Assim, dos profissionais de saúde e de educação espera-se que, no desempenho das suas funções, assumam uma atitude permanente de empoderamento dos estudantes, professores e funcionários das escolas, o princípio básico da promoção da saúde. (BRASIL, 2009, p. 11).
A escola diferencia-se de outros tipos de instituições por oferecer a
possibilidade de educar por meio da
[...] construção de conhecimentos resultantes do confronto dos diferentes saberes: aqueles contidos nos conhecimentos científicos veiculados pelas diferentes disciplinas; aqueles trazidos pelos alunos e seus familiares e que expressam crenças e valores culturais próprios; os divulgados pelos meios de comunicação, muitas vezes fragmentados e desconexos, mas que devem ser levados em conta por exercerem forte influência sociocultural; e aqueles trazidos pelos professores, constituídos ao longo de sua experiência resultante de vivências pessoais e profissionais, envolvendo crenças e se expressando em atitudes e comportamentos (BRASIL, 2009, p. 15).
Esses momentos de troca de saberes assumem expressões próprias e
particulares em cada estabelecimento, sendo uma dinâmica vigorosa, tornando
o espaço escolar referência para crianças e adolescentes, a partir de
experiências significativas de socialização e vivência comunitária. Assim,
[...] a cultura escolar configura e é instituinte de práticas socioculturais (inclusive comportamentos) mais amplos que ultrapassam as fronteiras da escola em si mesma. É dentro desse enfoque que se entende e se justifica um programa de saúde na escola, inserido e integrado no cotidiano e na cultura escolar, irradiando-se dessa forma para além dos limites da escola (BRASIL, 2009, p. 15).
A escola pode auxiliar na promoção da saúde exercendo papel na
formação do cidadão crítico, estimulando a autonomia, o exercício de direitos e
deveres, além de favorecer o controle das condições de saúde e qualidade de
vida e, “nesse sentido, a abordagem de questões de saúde não cria nenhuma
nova função para a escola, apenas se insere no principal papel da escola, de
produção do conhecimento” (SILVA, 2010).
Um estudo de 2017 reforça que, a escola, que promove a saúde auxilia a
autoestima e potencializa as capacidades de crianças e adolescentes de
enfrentar e superar as adversidades e as dificuldades de suas vidas. Além
disso, também fortalece o potencial criativo dos alunos, de suas famílias e de
toda a comunidade escolar (ALVES, 2017).
No entanto, para ser considerado um ambiente promotor de saúde, a
escola precisa estimular seus alunos a pensarem criticamente e a entenderem
a relação dos conteúdos científicos com a vida de cada um, favorecendo o
desenvolvimento de projetos que auxiliam a construção de valores pessoais,
tendo como áreas prioritárias a saúde mental, oral, sexual e reprodutiva,
alimentação saudável, atividade física, segurança para prevenção de acidentes
e educação para o consumo (ALVES, 2017).
A construção desse espaço facilitador na escola pode ser preparado por
meio da pesquisa da participação da comunidade, tendo como base a
solidariedade, o diálogo e o estabelecimento de relações afetivas, pois é nela
que se desenvolvem conhecimentos, habilidades e atitudes pessoais para o
enfrentamento da vida, para a consolidação da saúde e para o aprendizado do
autocuidado (ALVES, 2017).
Assim, a escola pode contribuir, na área de educação em saúde,
auxiliando os indivíduos a pensarem formas de viver que os protejam, por meio
de reflexões sobre comportamentos e possibilitar a criação dos espaços de
discussão sobre hábitos saudáveis de vida. Esta articulação institucional torna
possível o desenvolvimento de habilidades que passam a contribuir para a
prevenção de comportamentos de risco, além de estimular a autonomia e a
corresponsabilidade, ao fortalecer aptidões, capacidades e competências
(ALVES, 2017).
A Organização Panamericana de Saúde (OPAS) reforça a importância da
reflexão sobre estilos de vida durante a fase escolar, afirmando que isso
fortalecerá a manutenção desse estilo saudável na vida adulta. Também
pontua que essas questões podem ser estimuladas em atividades de grupo, o
que amplia o contato social e reforça as capacidades necessárias para o
enfrentamento das dificuldades no cotidiano (ALVES, 2017).
Nessa direção, em 2007, os Ministérios da Educação e da Saúde
instituíram o Programa Saúde na Escola (PSE), o qual tem a finalidade de
contribuir para a formação integral dos estudantes da rede pública de educação
básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde. Este
programa tem como objetivos: Promover a saúde e a cultura da paz; Contribuir
para a constituição de condições para a formação integral de educandos;
Contribuir para a construção de sistema de atenção social, com foco na
promoção da cidadania e nos direitos humanos; Fortalecer o enfrentamento
das vulnerabilidades, no campo da saúde, que possam comprometer o pleno
desenvolvimento escolar; e Fortalecer a participação comunitária nas políticas
de educação básica e saúde, nos três níveis de governo. É uma estratégia para
a integração e a articulação permanente entre as políticas e ações de
educação e de saúde, com a participação da comunidade escolar, envolvendo
as equipes de saúde e de educação. (BRASIL, 2007).
Entretanto, ainda existem alguns desafios a serem transpostos para a
implantação da promoção da saúde na escola. São eles: a integração com
ensino de competência para a vida em todos os níveis escolares; a
instrumentalização técnica dos professores e funcionários das escolas e dos
profissionais de saúde; a identificação e a vigilância de práticas de risco; e
monitoramento e a avaliação da efetividade das iniciativas. (BRASIL, 2009).
Na busca de um caminho para atingirmos as metas orientadas pela
Organização Mundial da Saúde e pelos Ministério da Saúde e da Educação, é
importante estarmos atentos às questões que permeiam os participantes das
ações. Alguns pesquisadores sugerem “um roteiro exploratório que indique um
‘o que’ – das arquiteturas; um ‘como’ – das metodologias; um ‘com quem’
(‘para quem’ e ‘por quem’) – dos atores; um ‘para que’ – das intencionalidades;
e um ‘porque’ – dos paradigmas” (AKERMAN, 2014, p. 4294). Assim
poderemos ter êxito em realizar atividades envolvendo diversos
setores/agentes sociais, e a gestão (o que) poderá ser desenvolvida
[...] por meio de processo sistemático de (como) articulação, planejamento e cooperação entre os distintos (com quem) setores da sociedade e entre as diversas políticas públicas para atuar sobre (para que) os determinantes sociais (AKERMAN, 2014, p. 4294).
5.4 - Trabalho compartilhado
Ninguém conseguirá trabalhar em equipe se não aprender a ouvir. Ninguém aprenderá a ouvir se não aprender se colocar no lugar dos outros.
Augusto Cury
Nos documentos do ideário do SUS “a articulação intersetorial é
recomendada para tornar cada vez mais visível que o processo saúde-
adoecimento é feito de múltiplos aspectos; e para a necessidade de convocar
os outros setores” a trabalhar para atingir a melhoria da qualidade de vida da
população (AKERMAN, 2014, p. 4294).
Essa intersetorialidade tem se mostrado como uma estratégia de gestão
pública oportuna na efetivação das políticas públicas e no enfrentamento da
exclusão social. Apesar da sua polissemia, intersetorialidade pode ser
conceituada como “processo de articulação de saberes, potencialidades e
experiências de sujeitos, grupos e setores na construção de intervenções
compartilhadas, estabelecendo vínculos, corresponsabilidade e cogestão para
objetivos comuns” (CHIARI, 2018). Assim, a interdependência, com integração
e interação entre sujeitos e processos organizacionais auxiliam a
alcançar os resultados esperados a partir de intervenções que
transcendam as ações setoriais isoladas e que tenham sido
desenhadas tomando o território como sua referência. A ação
intersetorial propicia um compartilhamento de energia e de
recursos visando à ampliação de respostas em torno de um
projeto comum, tornando-se contraponto à cultura de
processos decisórios verticalizados e da disputa por poder e
orçamento (CHIARI, 2018).
Sabendo que “a escola tem apresentado, ao longo do tempo, diversas
significações no que diz respeito à sua função social no qual são desenvolvidos
processos de ensino/aprendizagem que articulam ações de natureza diversas”
(BRASIL, 2007, p8), ela se torna um espaço essencial para a realização de
Promoção da Saúde, visto que favorece não apenas ações na área de
prevenção de doenças, mas principalmente atividades que estimulem a
formação de atitudes saudáveis de vida (CERQUEIRA, 2007).
Para conseguirmos êxito ao trabalhar questões de saúde na escola, é
necessário incluir este tema na programação pedagógica; o que não significa
fazer os professores tornarem-se profissionais da saúde, apenas integrar a
ação entre esses profissionais. Para isso, a escola precisa inserir as questões
de saúde no seu dia a dia, baseado nas demandas da própria comunidade.
Nesse sentido, “o professor pode ajudar bastante na mobilização dos alunos e
incentivar que a participação deles nas aulas tenha significado para a vida
deles, acolhendo suas contribuições e valorizando-os como atores do
processo” (SILVA, 2010).
Esta função passou a ser assegurada pela LDB 9394/96 e com a
elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que trouxeram a saúde
como tema transversal devido, principalmente, aos princípios de formação da
consciência crítica e do protagonismo social (GONCALVES, 2008). Inclusive,
os Parâmetros Curriculares Nacionais
sugerem que toda escola deve incorporar os princípios de promoção da saúde indicados pela OMS, com os objetivos de fomentar a saúde e o aprendizado em todos os momentos; integrar profissionais de saúde, educação, pais, alunos e membros da comunidade, no esforço de transformar a escola em um ambiente saudável; implementar práticas que respeitem o bem-estar e a dignidade individuais e implementar políticas que garantem o bem-estar individual e coletivo, oferecendo oportunidades de crescimento e desenvolvimento em um ambiente saudável, com a participação dos setores da saúde e educação, família e comunidade (GONÇALVES, 2008).
A Promoção da Saúde na escola envolve, além desses aspectos, o
cuidado com as crianças, que, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) é indissociável dos
processos educativos. Este cuidado apesar de ser mais evidente nas relações
educacionais de crianças pequenas, estende-se, ou deveria estender-se, para
todos os níveis da educação básica. O cuidado, em seu aspecto ético, é
orientado pelo princípio do direito e da proteção integral da criança e, em sua
dimensão humana, auxilia as crianças a lidar com questões de intimidade e
afetividade (BRASIL, 2009; MARANHÃO, 2010).
Dessa forma, reforçamos a importância do trabalho de promoção da
saúde, no ambiente escolar, ser baseado em ações integradas entre educação
e saúde.
5.5 - Equipe de Saúde da Paulistinha
...Caminante, no hay camino, se hace camino al andar.
Al andar se hace el camino...
Antonio Machado
poeta espanhol, 1875-1939
O setor de Atenção e Promoção à Saúde, do NEI Paulistinha, é composto
por profissionais de Saúde nas áreas de Enfermagem, Nutrição e Odontologia.
Na perspectiva da promoção da saúde, a equipe de saúde tem como
objetivo geral promover ações que auxiliem a manutenção da saúde das
crianças, desenvolvendo o planejamento, execução, supervisão e avaliação
dos serviços prestados no ambiente educacional intraescolar.
5.5.1 - Enfermagem
A equipe é formada por Enfermeiras pediatra e auxiliar de Enfermagem.
O serviço de enfermagem funciona diariamente, acolhendo e interagindo
com crianças, famílias e funcionários da escola.
Tem como função contribuir para que a criança aprenda a identificar e
atender suas necessidades essenciais, possibilitando a ampliação de sua
autonomia para o cuidado em saúde; auxiliar na detecção de situações de risco
para infecção em crianças e adultos a fim de orientar as mudanças necessárias
para prevenir doenças contagiosas; acompanhar a situação vacinal das
crianças; informar aos órgãos competentes sobre doenças contagiosas;
realizar intervenções educativas integradas aos demais setores de saúde e a
equipe pedagógica, visando compartilhar conhecimentos e promover o
desenvolvimento infantil (atividades estas junto aos profissionais da escola,
crianças e suas famílias); e participar da capacitação profissional dos
funcionários da escola em diversos temas de educação para a saúde.
Além disso, realizar a administração de medicação, atendimento em
situações de urgências e realizar pesquisas que contribuam para a promoção
da saúde da criança na escola.
Todas as atividades de enfermagem são orientadas pelas normativas do
Conselho Regional de Enfermagem (COREn) de São Paulo.
5.5.2 - Nutrição
A equipe é formada por nutricionista, cozinheiro, copeiro, auxiliar de
nutrição e lactarista. O serviço funciona diariamente oferecendo quatro
refeições: colação, almoço, lanche da tarde e jantar.
A equipe de nutrição, tem como objetivo garantir a elaboração e o
fornecimento de refeições nutricionalmente equilibradas, adequadas às
necessidades nutricionais dos alunos e seguras do ponto de vista
microbiológico; para tanto segue as recomendações do Programa Nacional de
Alimentação Escolar, as legislações sanitárias vigentes e as diretrizes do atual
Guia Alimentar para a população brasileira. Além disso, tem como
responsabilidade contribuir para a construção de hábitos alimentares saudáveis
e sustentáveis, através da elaboração e execução de atividades de educação
alimentar e nutricional, os quais podem ser realizadas com a equipe
multiprofissional, crianças e famílias.
Todas as atividades de nutrição seguem as orientações estabelecidas
pelas normativas do Conselho Regional de Nutrição - 3ª Região (CRN3) e
pelo Conselho Federal de Nutrição (CFN).
5.5.3 - Odontologia
A equipe é formada por odontopediatra.
O setor de odontologia tem como atribuição promover a saúde bucal dos
alunos por meio de exame clínico, palestras educativas, escovação dirigida e
orientação de hábitos saudáveis (como a mastigação e a alimentação) e
hábitos deletérios (como a chupeta e o dedo).
As atividades são realizadas com as crianças no consultório odontológico
ou em ambientes coletivos, como sala de aula e “escovódromo” (espaço
destinado à escovação infantil). Quando necessário há orientação aos pais e
funcionários sobre hábitos saudáveis.
Todas as atividades de odontologia são orientadas pelas normativas do
Conselho Regional de Odontologia (CRO) de São Paulo.
5.6 - Ações da equipe de saúde na Paulistinha
Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com
partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas
e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música.
Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe
ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco
linhas.
Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas
para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir
antes.
Rubem Alves
A promoção à saúde na escola atinge um amplo espectro, pela
preocupação em satisfazer as necessidades físicas e emocionais das crianças,
incluindo a responsabilidade com alimentação, higiene, segurança, imunização
entre outras.
Sabendo que as instituições de ensino buscam proporcionar à criança um
ambiente facilitador para seu desenvolvimento, vale ressaltar a importância de
ações da equipe de saúde que contribuam para sua promoção, além de
esforços no sentido de diminuir riscos à integridade física e emocional das
crianças.
Entretanto, o trabalho de saúde em uma instituição de educação básica é
substancialmente distinto do desenvolvido por esses profissionais nos serviços
de saúde. Assim, é imprescindível a formação de espaços que favoreçam a
troca de experiências entre os profissionais da educação e da saúde para
construir práticas específicas a partir da integração e ampliação dos
conhecimentos de ambos os profissionais.
Considerando que a saúde se cria e se vive no dia a dia e como disse
Silva (2010), anteriormente citado, a promoção à saúde faz parte do cotidiano
da escola, este trabalho integrado entre os profissionais da instituição, em um
modelo ensino-aprendizagem coletivo, contribui para a melhoria da qualidade
de saúde do grupo. Essa troca por meio de um diálogo reflexivo permite
acolhimento, respeito às dificuldades e fragilidades de cada pessoa, além de
uma escuta atenta e construção coletiva de conhecimento. Isso é possível com
propostas que gerem /criem estímulos que transformarão a forma de agir e de
pensar.
Em sua pesquisa Alves et al (2017, p. 922) afirma, a partir de reflexões
sobre saúde nas escolas, que
um país melhor se constrói com sonhos e inteligência, por isso, é preciso que o lúdico, o prazer e a vida estejam articulados aos conteúdos curriculares. Primeiro, é necessário sonhar e desejar algo, depois, é preciso usar a inteligência para transformar o sonho em realidade e isso somente acontece por meio do desejo. Esta deve ser a base para se trabalhar com os alunos e os conteúdos do currículo escolar precisam estar a serviço da vida e da concretização desses sonhos. Essa talvez seja a principal tarefa da escola promotora da saúde: o desenvolvimento de habilidades que auxiliem os jovens a transformar sonhos em realidade. Para que a escola seja um espaço de saúde, ela deve ter a possibilidade de avaliar a realidade, reconhecendo as potencialidades e estimulando ações que possam construir um cenário melhor, com menos violência e mais respeito às diferenças e especificidades de cada um.
Entendendo a importância de olhar a criança e o adulto como seres
competentes para refletir sobre situações do cotidiano e capazes de tomar
decisões, participando ativamente do processo ensino/aprendizagem para
cidadania, estruturou-se um trabalho de educação em saúde que será
desenvolvido no NEI-Paulistinha; o qual tem como meta contribuir para a
capacitação da comunidade que, desta forma, poderá atuar na melhoria de sua
qualidade de vida, tendo maior poder de decisão; o que é preconizado na Carta
de Ottawa.
Para tanto, as atividades serão desenvolvidas no refeitório e na sala de
saúde, podendo ser usados outros ambientes e também se inserindo em salas
de aula conforme a demanda dos educadores. Além disso, demais canais de
comunicação poderão ser usados, tais como: e-mail às famílias, site da
Paulistinha, mural de entrada, entre outros, a fim de propagar informações de
saúde na escola.
A equipe de saúde disponibilizará anualmente um conjunto de sugestões
de propostas, temas e atividades relacionadas à promoção de saúde na escola,
que servirão como norteador para ações a serem desenvolvidas ao longo do
ano letivo com flexibilidade para abordar temas emergentes e demandas
específicas dos grupos.
REFERÊNCIAS
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Plano de Implementação da Lei 10639/2003 do Núcleo de Educação
Infantil – Escola paulistinha de Educação
Introdução
Em 2003, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foi
alterada pela Lei 10639/2003. Desde então, tornou-se obrigatório o ensino de
História e Cultura Africana e Afro-brasileira em estabelecimentos públicos e
privados de ensino que atendam crianças e jovens do ensino fundamental e
médio.
A alteração da LDB é considerada uma conquista significativa por
representantes da sociedade civil organizada, especialmente o movimento
negro, bem como por educadores comprometidos com a superação do racismo
no Brasil.
Mas, a conquista do dispositivo legal vem esbarrando nas dificuldades
que as escolas apresentam para modificar seus currículos e as práticas
pedagógicas cotidianas de modo a se adequarem ao proposto na LDB. Por
isso, em 2013, o governo federal publicou novas orientações por meio do Plano
Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares para as Relações
Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Durante ano letivo de 2019, o NEI Paulistinha dedicou boa parte dos
momentos de formação de educadores à discussão sobre como implementar o
referido plano. O curso foi desenvolvido entre os meses de maio e agosto,
tendo como objetivos ofertar aos educadores e educadoras a oportunidade de
conhecer, ainda que de maneira introdutória, aspectos da formação histórico-
cultural de parte do continente africano, visando a desconstrução de
preconceitos e da visão da África como homogênea e/ou pré-histórica.
Buscamos ainda analisar a influência de aspectos africanos no delineamento
da cultura brasileira a partir do estudo da história dos negros no Brasil,
contemplando discussões sobre escravidão e resistência, racismo e anti-
racismo, assim como a repercussão dessas questões no cotidiano da escola,
seja nas relações estabelecidas entre os diferentes membros da comunidade
escolar, seja nos conteúdos tratados.
Para a consecução desses objetivos, contamos com a colaboração de
duas especialistas na área, a professora Dra Silene Claro, estudiosa da área
de história da África, e da diretora do NEI, Luciana Alves, estudiosa das
relações raciais no Brasil.
Os temas abordados no curso foram divididos em três módulos, quais sejam:
Módulo I História e cultura da África pré-colonial
1a. Representações de África: natureza X cultura; tribo X povo; raça X
civilização
1b. Desmistificando a visão eurocêntrica de África: A região Congo – Angola
(de onde veio a maior parte dos negros escravizados do Brasil)
- Relações de parentesco
- Metalurgia e meios de produção
- Paisagem natural
- Língua
- Organização política e social e inexistência de escravidão comercial
- Escravidão comercial e diáspora africana
1c. Pensando a sala de aula: análise de experiências didáticas com História e
Cultura africanas na educação básica (pesquisa no banco de práticas do Ceert,
em especial dos projetos finalistas das diferentes edições do prêmio “Educar
para a Igualdade Racial”
Módulo II – A luta dos negros no Brasil
2a. Escravidão no Brasil: tráfico negreiro, trabalho escravo e organização social
do Brasil colonial
2b. Processos de resistência negra à tentativa de desumanização escravista:
- irmandades religiosas
- revoltas e fugas
- constituição de famílias nas senzalas
- movimento negro ontem e hoje (imprensa negra, participação na
política partidária, na constituinte da década de 1980, etc.)
- literatura e resistência
Módulo III – O negro no Brasil contemporâneo
3a. Racismo e suas formas de manifestação: individual X estrutural
3b. A questão racial na escola: diferença entre bullying e racismo
3c. O combate ao racismo no ambiente escolar
4c. Pedagogias promotoras da igualdade racial: experiências da educação
infantil e do ensino fundamental.
Ao final da proposta formativa, refletimos sobre os principais entraves à
implementação da lei 10639 vividos pela comunidade escolar do NEI,
buscando traçar estratégias e metas para garantir o cumprimento integral da
LDB.
De modo geral, as educadoras identificaram como dificuldades a serem
superadas e estratégias para sua superação:
Diagnóstico da dificuldade Formas de superar
Materiais insuficientes ou
inadequados para o trato com a
temática racial
Aquisição de materiais como livros, tintas, lápis de cor,
brinquedos e outros que retratem a diversidade
humana
Falta de investimento para a
aquisição de novos materiais
Prever no plano de gastos anualmente elaborado pela
equipe gestora e comitê fiscal do conselho escolar uma
verba para a aquisição dos materiais
Algumas famílias não compreendem
a importância do trabalho com a
temática racial
Elaborar fóruns de formação para a comunidade
escolar e colaboradores, divulgando a importância do
projeto
Atitudes preconceituosas vindas da
comunidade escola
Criação de Comissão para averiguação de denúncias e
garantia de acolhimento e encaminhamentos
necessários
Insegurança dos profissionais para Ampliar fóruns de formação continuada de educadores;
Criar comissão de acompanhamento da implementação
Professoras discutindo o plano de ação para
implementação da lei 10639
trato adequado da temática da lei
Esse diagnóstico e as estratégias para superar as dificuldades
elencadas, foram levados em consideração no delineamento do plano de
implementação descrito a seguir.
Plano Implementação da Lei 10639/2003
Objetivos: Garantir que todas as crianças atendidas no NEI – Paulistinha - desde a Educação Infantil ao ensino
fundamental - desenvolvam postura de valorização das diferenças raciais, auxiliem no combate ao racismo e construam uma
autoimagem positiva independentemente de sua pertença racial.
Meta Estratégia Responsável Prazos Supervisor designado
2020 2021
Ampliar oferta de materiais que retratem a diversidade racial
Garantir que nas compras de brinquedos a diversidade racial esteja retratada
Equipe gestora Mínimo de 20% bonecas
negras por sala
Mínimo de 50% bonecas
negras por sala
Anna Maceió e Regina
Garantir a aquisição de títulos de literatura infantil africana e afrobrasileira
Equipe gestora Mínimo de 10% bonecas negras por sala
Mínimo de 20% bonecas negras por sala
Fernanda Batista Santos e Meire
Elaborar acervo digital de filmes e sinopses que tratem da temática racial
Comunidade escolar
Meta contínua Debora Evelin e Maria
Garantir outros referenciais estéticos de estamparia por meio da aquisição de tecidos com padronagem africana
Equipe gestora e docentes de Artes
Meta contínua Italo Butzke
Garantir lápis de cor e giz de cera com diversidade para representar todos os tons de pele das crianças e adultos
Equipe gestora e docentes de Artes
Mínimo de três caixas por sala
Reposição contínua
Italo Butzke
Fazer estante de diversidade no ateliê com oferta de tintas e receitas de misturas que representem todas as tonalidades de pele
Equipe gestora e docentes de Artes
Meta contínua Italo Butzke
Aquisição de revistas e outros tipos de materiais que retratem diversidade racial
Equipe gestora Iniciar acervo Reposição contínua
Luciana Alves
Garantir a formação continuada de educadores para o trabalho com as relações etnico-raciais
Realizar HTPC temáticos Equipe pedagógica Ao menos um por semestre
De acordo com a necessidade
Equipe gestora e Carla
Realizar cursos, palestras e encontro
Equipe pedagógica Ao menos um por ano Equipe gestora e Sandra
Aquisição de livros acadêmicos para subsidiar o trabalho das educadoras
Equipe gestora Ampliar o acervo em
50%
Ampliar o acervo em 100%
Fabiana Paiva e Nadia
Garantir que as crianças tenham acesso a conteúdos da LDB (lei 10639)
Garantir como direito das crianças o acesso a atividades/experiências/projetos e outras formas de trabalho pedagógico que verse sobre a temática racial
Equipe gestora/pedagógica
Realizar projeto institucional com a temática racial
Institucionalizar e consolidar as práticas iniciadas no ano anterior
Carla, Fantini, Meire, Naiaras (prof e estagiária)
Garantir a escuta e o encaminhamento de casos de racismo ocorridos na escola ou que envolvam a comunidade
escolar
Criar comissão de averiguação de denúncias e encaminhamento de
soluções
Comissão Igualdade racial
Elaboração do estatuto da comissão; início das atividades
Elaboração de relatório e verificação da necessidade de continuidade; elaboração de nova versão deste plano
Anna Maceió; Nádia, Sandra, Naiaras, Maria, Italo, Fantini, Regina, Carla e Meire
Realização de reuniões para discutir os rumos da execução deste plano
Comissão Igualdade racial
Reuniões mensais
Reuniões bimestrais
toda a comissão mencionada na linha acima