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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

CAMPUS DE JI-PARANÁ

DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA AMBIENTAL

WESLEY DE SOUZA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS DO ENTORNO DA RESERVA

BIOLÓGICA DO JARU - RONDÔNIA

Ji-Paraná

2015

WESLEY DE SOUZA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS DO ENTORNO DA RESERVA

BIOLÓGICA DO JARU - RONDÔNIA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Departamento de Engenharia Ambiental,

Fundação Universidade Federal de Rondônia,

Campus de Ji-Paraná, como parte dos

requisitos para a obtenção do título de

Bacharel em Engenharia Ambiental.

Orientadora: Profa. Renata Gonçalves Aguiar

Ji-Paraná

2015




TÍTULO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS DO ENTORNO DA RESERVA

BIOLÓGICA DO JARU – RONDÔNIA

AUTOR: WESLEY DE SOUZA

O presente Trabalho de Conclusão de Curso foi defendido como parte dos requisitos para a

obtenção de título de bacharel em Engenharia Ambiental e aprovado pelo Departamento de

Engenharia Ambiental, Fundação Universidade Federal de Rodônia – UNIR, Campus de Ji-

Paraná, no dia 16 de dezembro de 2015.

___________________________________

Prof. Dr. João Gilberto de Souza Ribeiro

Fundação Universidade Federal de Rondònia

___________________________________

Profa. Ms. Margarita María Dueñas Orozco

Fundação Universidade Federal de Rondônia

____________________________________

Profa. Dra. Renata Gonçalves Aguiar

Fundação Universidade Federal de Rondônia

Ji-Paraná, 16 de dezembro de 2015.

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho a minha querida Mãe e ao meu querido Pai, que nunca desistiram de

lutar comigo minhas lutas e de sonhar meus sonhos, mesmo quando até eu tinha dúvida se

meus sonhos não eram simplesmente loucuras!

AGRADECIMENTOS

Ao Reis dos Reis, o Grande Pai, pela graça da vida, por ter me acompanhado até

aqui, e por ter permitido que aqui chegasse. Pela força nos momentos em que pensei que não

teria mais solução, por me mostrar que Tudo é possível pela Fé. Pela sabedoria, pelo amor e

por toda proteção e por toda Luz.

À minha querida e amada Mãe. Que mulher maravilhosa! Exemplo de perseverança,

de amor e de sabedoria. Agradeço por todo amor e por toda fé em mim depositados, mesmo

nos momentos em que nem eu mesmo cria que pudesse fazer diferente. Agradeço pelas noites

de sono perdidas, pelas orações, por sempre tentar acertar, mesmo errando, pelo excesso.

Agradeço também, por sempre segurar em minha mão quando alcancei o nível mais baixo,

dos altos e baixos da vida. Mãe, obrigado por me amar, incondicionalmente.

Ao grande e maior homem da minha vida, meu amado Pai. Pelo exemplo de homem

a seguir, pela força, fonte de humildade, de amor e solidariedade com o próximo. Obrigado

pelos puxões de orelha e pelos conselhos. Obrigado também por não ter desistido de mim. Pai

te amo muito!

Ao meu irmão, Kel. Obrigado por ter me deixado pra trás sempre que o seguia

(risos). Claro que é brincadeira rs, sabes que sempre quis segui-lo, em todos os sentidos da

vida. És e sempre foi um grande espelho pra mim. Obrigado pelas vezes que abdicou dos seus

desejos para que os meus fossem realizados. Obrigado pelos sobrinhos lindos que me deste

nessa caminhada, são fontes de vida para mim.

Aos meus familiares. Que família maravilhosa que o Senhor me presenteou!

Agradeço infinitamente por fazer parte de uma família tão unida e tão exemplar. Obrigado a

todos pelos melhores momentos que tenho registrado na memória, sempre partilhado com

todos. Agradeço família por, ter sido mesmo que de forma oculta, por mim, a fonte de

renovação.

Agradeço a Valkíria, minha noiva hehe. Pessoa humilde e de bom coração. Me

defende com unhas e dentes. Esteve nos momentos mais simples aos mais importantes,

sempre sorridente, segurando a barra comigo. Não sei que palavra usar para descrever o que

és pra mim. Amiga, irmã, mãe, não sei rs. Sei realmente, que te amo demais. Obrigado pelos

conselhos da vida, pelo companheirismo, pela fé em mim, por nunca ter desistido de mim.

Obrigado por estar sempre comigo, sempre! Te amo do fundo do meu coração.

Quero agradecer de forma especial, à minha avó Maria, que por milagre de Deus está

comigo hoje. Durante essa caminhada quase a perdi, mas o Senhor como sempre, mais uma

vez nos honrou. Agradeço, pois sei que da sua melhor maneira, me amou. Não sei de verdade,

como seria esse momento sem ti. Vó te amo muito.

Agradeço também, de forma muito especial, à minha orientadora Renata Gonçalves

Aguiar. Obrigado professora, pois desde o primeiro contato sabia que era com a senhora que

queria terminar essa etapa. É meu grande exemplo de profissionalismo a seguir, sempre.

Obrigado pela paciência, e por toda sabedoria a mim passado. Obrigado, por através de seus

conselhos ter me mantido na caminhada, e por todo carinho, ultrapassando os limites que

possa existir entre professor e aluno. Pela grande amiga que és, e por toda Luz e serenidade

que me transmitiu a cada encontro. Agradeço por me mostrar que o tempo deve ser

respeitado, o seu, o meu e do próximo. Ainda tento, mas serei um dia tão pontual quanto és.

Enfim, agradeço imensamente por ter me dado a honra de ser seu orientando.

Aos professores João Gilberto de Souza Ribeiro e Margarita María Dueñas Orozco,

por fazerem parte da minha banca, e por toda sugestão e incentivo na caminhada, além dos

magníficos professores que são dentro e fora de sala. Um muito obrigado!

Agradeço ainda, a Amauriny, que sem ela minha pesquisa não teria sido concluída.

Ninguém fez o que você se dispôs a fazer. Estando em muitas visitas me amparando, com

toda paciência e sorriso no rosto, sempre. Obrigado por tudo, nenhum agradecimento será

compatível com o que lhe devo. Muito Obrigado!

De forma inigualável, agradeço ao Vinicius Souza por toda força, todo incentivo e

todo conselho dado até aqui, e por ter sempre me atendido nas dúvidas que surgiam, sem

hesitar. Ainda agradeço pelas sugestões, pela ajuda e por ser a pessoa magnífica que és de

forma ímpar. Nenhuma palavra que eu usar aqui será suficiente para demonstrar tamanha

gratidão e admiração que tenho por ti. Agradeço-te de coração Viny, obrigado ainda pela

amizade sincera, mesmo tendo tido tão poucas trocas no dia-a-dia, te considero demais.

Grande Abraço!

Agradeço aos meus amigos, pois são como fonte de vida e energia. Agradeço por

toda troca de experiência, e por me fazerem uma pessoa diferente através de cada um de

vocês.

Agradeço em especial à Arê, que sempre esteve comigo, do início ao fim,

partilhando até o momento de agora, da nossa defesa hehe. Amiga fiel e conselheira, teimosa

no amor (risos)! Linda por dentro e por fora! Obrigado minha amiga pela força e

companheirismo. Amo você!

Agradeço ao meu amigo Nathan, do seu jeito marrento, me conquistou pela pessoa

que é. Amigo mais fiel não há. Um baú em pessoa. Meu best! Obrigado por segurar minha

barra, nos amores e no dia-a-dia. Obrigado pela amizade sincera meu irmão. Prometo-te que

ainda faremos nossa viagem! Amo-te demais!

Agradeço a minha Manuzinha, que não seguiu conosco até aqui, pois escolheu outros

caminhos. Nunca vou esquecer-me dos biscoitos deixados à minha porta pela manhã, pelas

marmitas hehe. Obrigado pela amizade e por todo amor. Nunca me esquecerei de ti, te amo

muito, mesmo estando distante.

Agradeço à minha amiga Graciele, querida Gra, nossa índia Potira, obrigado pela

força e amizade na caminhada. Amo você!

Obrigado à Jamile, minha neguinha, pela amizade e pelos cheirinhos hehe. Amo você

também, mesmo estando distante um do outro.

Agradeço ao meu amigo Douglas, querido Tchê, que em muitos momentos

partilhamos cada segundo do dia. Uma pessoa guerreira e exemplar, que torço demais. Amo

você.

Agradeço ao ICMBio, pela parceria realizada, e pela grande experiência a mim

passada. Obrigado Patrícia Ferreira, Luciano Jesus de Lima, Lidiane França e também a

Luciana, que foi quem deu início à essa grande parceria e hoje trabalha em outra sede.

Obrigado também aos motoristas e barqueiros, bem como também os que nos acompanharam

durante todas as visitas e excursão dentro da Reserva. Obrigado em especial ao senhor

Nonato, pela paciência.

Agradeço a galera do Handebol, que tornou meus dias mais tranquilos e mais

emocionantes. Adoro vocês, e sei que apesar de toda briga dentro e fora de quadra, somos

uma segunda família.

Agradeço aos amigos do colégio agrícola, os mais especiais que tive. Foram e são

como família, e com certeza fazem parte dessa caminhada. Amo muito cada um!

Agradeço aos que se foram! Pessoas importantes durante minha jornada e que hoje

não estão comigo para presentear esse momento tão especial. Agradeço de forma especial ao

meu amigo Raffa (com dois f, o único de ouro preto do oeste), que saudade! À minha eterna

vozinha, querida vó! Que me deixou com suas belas lembranças.

Talvez precisemos de mais sapatos nos nossos pés,

Talvez precisemos de mais roupas e TV's,

Talvez precisemos de mais dinheiro e joias,

Talvez nós não saibamos o que nós precisamos.

Talvez precisemos querer corrigir isto,

Talvez parar de falar, talvez começar a ouvir.

Talvez precisemos olhar este mundo,

Não tanto como quadrados e mais como círculos.

Talvez, apenas talvez, Deus não seja injusto,

Talvez sejamos todos seus filhos,

E ele está lá em cima.

Talvez Ele nos ame por todas as nossas raças,

Talvez ele nos odeie quando somos tão racistas.

Talvez Ele nos veja aqui embaixo tão egoístas,

Toma este planeta todo e apenas tenta derretê-lo.

Talvez o manso herdará a terra

Pois foi escrito antes.

Então, tudo muda,

Nada permanece o mesmo.

E tudo muda,

E se você se sente envergonhado,

Talvez você devesse alterar isso,

Antes que seja tarde demais!

“Jacob Hemphill - Everything Changes (Tudo Muda)”.

RESUMO

O homem tem sido parte do vasto sistema floresta - rio da Bacia Amazônica por milhares de

anos, sendo que algumas de suas atividades como: a intensificação da agricultura, a

exploração madeireira e as pegadas urbanas durante as últimas décadas têm sido de grande

influência nesse sistema. A fim de proteger áreas de grande relevância para a conservação e

recuperação do meio, delongando ainda a degradação ambiental causada por tais atividades,

foram criados através do Sistema Nacional de Unidades de Conservação, em 2000, as

unidades de conservação, dentre elas, existem as reservas biológicas, áreas de proteção

integral da biota e demais atributos naturais. No tocante, relata-se uma presença constante de

diversos conflitos no ato de gerir e manejar os recursos naturais, principalmente na gestão de

unidades de conservação, dentro dos limites e no entorno dessas áreas. Assim, após décadas

de discussões, a educação ambiental é vista como ferramenta fundamental para a

conscientização e mudanças nas atitudes das populações conflituosas. Mediante o exposto, a

fim de verificar se a educação ambiental pode acarretar mudanças na percepção ambiental de

determinados grupos, foi realizada uma pesquisa no entorno da Reserva Biológica do Jaru –

Rebio Jaru, localizada no arco do desmatamento da Região Amazônica, buscando o

envolvimento da comunidade local, propondo assim novas alternativas para a conservação

dessa área, por meio de palestras e oficinas de práticas socioambientais. O presente estudo foi

realizado nas escolas E.M.E.F. Oribe Antônio no município de Vale do Anari, e E.M.E.F.

Ivonete Venâncio no município de Vale do Paraíso. Em um primeiro momento, foi

identificado o perfil socioeconômico dos entrevistados por meio da utilização de questionários

com questões abertas e fechadas, sendo 220 aplicados antes, em março de 2014 e, 220 após o

programa, em dezembro do mesmo ano, totalizando 440 questionários, verificando ainda a

percepção e consciência ambiental dos alunos no início e no fim das atividades. Após a

obtenção das respostas dos questionários aplicados, as mesmas foram tabuladas no programa

computacional Microsoft Excel 2010. Para determinar se as atividades aplicadas apresentaram

resultados significativos aplicou-se o teste de hipótese de proporções para duas amostras no

programa Action 2.8. Através da metodologia empregada, foi possível avaliar as atividades

executadas sobre educação ambiental inserido nas escolas do entorno da Rebio Jaru, por meio

do envolvimento de todos os atores envolvidos, desde os alunos, a escola e os moradores das

comunidades. Já referindo-se às questões aplicadas relacionadas às temáticas ambientais, fora

perguntado aos alunos sobre o interesse deles em relação aos assuntos ambientais, notando-se

que no município do Vale do Paraíso, o programa influenciou de forma contundente para

melhorar o interesse dos alunos em asssuntos relacionados à essas temáticas, sendo que em

três das cinco possíveis alternativas foi verificado p-valor < 0,05. Ainda, questionado sobre

questões ligadas ao meio ambiente, verificou-se mudanças altamente significativas com p-

valor < 0,05.

Palavras-chave: Unidades de conservação, percepção ambiental, degradação ambiental,

Floresta Amazônica.

ABSTRACT

Man has been part of the vast forest system - river in the Amazon basin for thousands of years

, and some of their activities such as: the intensification of agriculture , logging and urban

footprints over the past decades have been of great influence in this system . In order to

protect areas of great relevance for the conservation and recovery of the environment,

delaying the environmental degradation caused by such activities, it was established through

the National Conservation Units System in 2000, the conservation units, among them, there

are the biological reserves, which are areas of full protection of biota and other natural

attributes. Concerning, it reports a constant presence of various conflicts in the act to manage

and to handle the natural resources, especially in the management of conservation areas,

within the limits and around these areas. Thus, after decades of discussions, the environmental

education is seen as a key tool for awareness and for changes in attitudes of the conflicting

populations. Through the above, in order to verify if the environmental education can cause

changes in environmental perception of certain groups, a survey was conducted surrounding

the Biological Reserve of Jaru – Rebio Jaru, located in the arc of deforestation of the Amazon

Region, seeking the involvement of the local community in the proposition of alternative for

the conservation of this area, through lectures and workshops on social and environmental

practices. This study was conducted in schools Oribe Antônio county Vale do Anari, and

Ivonete Vanâncio county Vale do Paraíso. At first, it was identified the socioeconomic profile

of interviewed through the use of questionnaires with open and closed questions, wherein 220

were applied before, in March 2014, and 220 were applied after the program, in December of

that year, totaling 440 questionnaires, checking the environmental perceptions and awareness

of the students at the beginning and in the end of activities. After obtaining the answers from

the applied questionnaires, they were tabulated in Microsoft Excel 2010 computer program.

To determine if the executed activities showed significant results it was applied the hypothesis

test of proportions for two samples in Action 2.8 program. Through the employed

methodology, it was possible to assess the activities carried out on environmental education

inserted in the surrounding schools of Rebio Jaru, by the involvement of all stakeholders,

including students, school and community residents. Already referring to applied issues

related to environmental issues , was asked students about their interest in relation to

environmental issues , noting that the city of Paradise Valley , the program influenced

forcefully to improve student interest in asssuntos related to these issues, and in three of the

five possible alternatives it was observed p- value < 0.05. Still , asked about issues related to

the environment , it was highly significant changes with p- value < 0.05.

Keywords: conservation units, environmental perception, environmental degradation,

Amazon forest.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Mapa de localização das escolas no entorno da Reserva Biológica do Jaru. .......... 40

Figura 2 - Aplicação dos questionários. ................................................................................... 44

Figura 3 - Feira lúdica nas escolas. .......................................................................................... 45

Figura 4 - Apresentação de paródias produzidas pelos alunos. ................................................ 45

Figura 5 - Palestras sobre as temáticas propostas. .................................................................... 46

Figura 6 - Palestras sobre as temáticas propostas. .................................................................... 46

Figura 7 - Feira de Ciências nas escolas Oribe Antônio e Ivonte Venâncio. ........................... 47

Figura 8 - Apresentação de trabalhos na Feira de Ciências nas escolas Oribe Antônio e Ivonte

Venâncio. .................................................................................................................................. 47

Figura 9 - Trabalhos realizados na Feira de Ciências nas escolas Oribe Antônio e Ivonte

Venâncio. .................................................................................................................................. 48

Figura 10 - Feira de Ciências nas escolas Oribe Antônio e Ivonte Venâncio. ......................... 48

Figura 11 - Entrega das apostilas aos professores para educação continuada. ......................... 49

Figura 12 - Excursão na Reserva Biológica do Jaru. ................................................................ 49

Figura 14 - Encerramento das atividades de educação ambiental nas escolas Oribe Antônio e

Ivonete Venâncio. ..................................................................................................................... 50

Figura 13 - Excursão na Reserva Biológica do Jaru. ................................................................ 50

Figura 15 - População amostrada distinguida por sexo. ........................................................... 51

Figura 16 - População amostrada por faixa etária. ................................................................... 52

Figura 17 - Naturalidade da população amostrada. .................................................................. 52

Figura 18 - Participação dos entrevistados em atividades comunitárias na Escola Municipal de

Ensino Fundamental Oribe Antônio, Vale do Anari. ............................................................... 53

Figura 19 - Participação dos entrevistados em atividades comunitárias na Escola Municipal de

Ensino Fundamental Ivonete Venâncio, Vale do Paraíso......................................................... 54

Figura 20 - Importância dos temas sobre os problemas ambientais para os alunos da escola

Oribe Antônio, Vale do Anari. ................................................................................................. 55

Figura 21 - Importância dos temas sobre os problemas ambientais para os alunos da escola

Ivonete Venâncio, Vale do Paraíso........................................................................................... 56

Figura 22 - Conceito de Meio Ambiente para os alunos da escola Oribe Antônio, Vale do

Anari. ........................................................................................................................................ 57

Figura 23 - Conceito de Meio Ambiente para os alunos da escola Ivonete Venâncio, Vale do

Paraíso. ..................................................................................................................................... 59

Figura 24 - Responsáveis pelas problemáticas ambientais de acordo com os alunos da escola


Figura 25 - Responsáveis pelas problemáticas ambientais de acordo com os alunos da escola


Figura 26 - Consequências da perda das florestas para os alunos da escola Oribe Antônio,

Vale do Anari. .......................................................................................................................... 64

Figura 27 - Consequências da perda das florestas para os alunos da escola Ivonete Venâncio,

Vale do Paraíso. ........................................................................................................................ 65

Figura 28 - Destinação final dos resíduos líquidos dos alunos da escola Oribe Antônio, Vale

do Anari. ................................................................................................................................... 67

Figura 29 - Destinação final dos resíduos líquidos dos alunos da escola Ivonete Venâncio,

Vale do Paraíso. ........................................................................................................................ 67

Figura 30 - Destinação final dos resíduos sólidos dos alunos da escola Oribe Antônio, Vale do

Anari. ........................................................................................................................................ 69

Figura 31 - Destinação final dos resíduos sólidos dos alunos da escola Ivonete Venâncio, Vale

do Paraíso. ................................................................................................................................ 70

Figura 32 - Consequências do uso de agrotóxicos para os alunos da escola Oribe Antônio,

Vale do Anari. .......................................................................................................................... 72

Figura 33 - Consequências do uso de agrotóxicos para os alunos da escola Ivonete Venâncio,

Vale do Paraíso. ........................................................................................................................ 73

Figura 34 - Acesso aos materiais didáticos para os alunos da escola Oribe Antônio, Vale do

Anari. ........................................................................................................................................ 76

Figura 35 - Acesso aos materiais didáticos para os alunos da escola Ivonete Venâncio, Vale

do Paraíso. ................................................................................................................................ 76

Figura 36 - Forma de discutir e entender os problemas ambientais para os alunos da escola




LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Resultados dos testes de proporção para duas amostras.......................................... 57

Tabela 2 - Resultados dos testes aplicados. .............................................................................. 58


Tabela 4 - Resultado dos testes aplicados. ............................................................................... 65



Tabela 7 - Resultado dos testes realizados. .............................................................................. 74

Tabela 8 - Resultado dos testes aplicados. ............................................................................... 77


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 20

1 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 22

1.1 A AMAZÔNIA E SUA IMPORTÂNCIA ...................................................................... 22

1.1.1. Uso e Ocupação ............................................................................................................. 23

1.2 AS UNIDADES DE CONSERVAÇÃO .......................................................................... 24

1.2.1 A Reserva Biológica ....................................................................................................... 26

1.2.2 Percepção Ambiental ..................................................................................................... 28

1.2.3 A Educação Ambiental Como Ferramenta de Conscientização e Sensibilização

Ambiental .............................................................................................................................. 299

1.3 QUEIMADAS ................................................................................................................... 32

1.4 RECURSOS HÍDRICOS ................................................................................................. 33

1.5 RESÍDUOS SÓLIDOS ..................................................................................................... 35

1.6 AGROTÓXICOS .............................................................................................................. 37

2 MATERIAL E MÉTODOS ................................................................................................ 40

2.1 ÁREA DE ESTUDO ......................................................................................................... 40

2.2 AÇÕES DO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS ......... 41

2.3 TRATAMENTO DOS DADOS ....................................................................................... 42

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................ 44

3.1 AÇÕES DAS ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................... 44

3.2 CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO AMOSTRADA ......................................... 51

3.3 PARTICIPAÇÕES DOS ALUNOS EM ATIVIDADES COMUNITÁRIAS ............. 53

3.4 MEIO AMBIENTE .......................................................................................................... 54

3.5 IMPORTÂNCIA DAS FLORESTAS ............................................................................. 63

3.6 DESTINAÇÃO DOS RESÍDUOS SÓLIDOS E LÍQUIDOS ....................................... 66

3.7 USO DE AGROTÓXICOS .............................................................................................. 71

3.8 ACESSO AOS MATERIAIS DIDÁTICOS RELACIONADOS AOS ASSUNTOS

AMBIENTAIS NAS ESCOLAS ............................................................................................ 75

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 80

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 84

APÊNDICE A – Questionário aplicado nas escolas do entorno da Rebio Jaru. .............. 93

20

INTRODUÇÃO

No mundo contemporâneo, incentivado pelo consumo desenfreado, o homem se

encontra em constante busca por avanços tecnológicos e, atrelado a isso, inúmeras atividades

são desenvolvidas, em sua grande parte, ignorando os reais impactos negativos que podem ser

gerados, causando consequentemente, diversos problemas para a população e ainda,

interferindo diretamente em sua qualidade de vida.

Diante disso, a fim de proteger áreas de grande relevância para a conservação e

recuperação do meio, delongando ainda a degradação ambiental causada por tais atividades,

foram criados através do Sistema Nacional de Unidades de Conservação – SNUC, em 2000,

as unidades de conservação (UC), dentre elas, existem as reservas biológicas, áreas de

proteção integral da biota e demais atributos naturais. Porém, Brito (2008), relata que existe

uma presença constante de diversos conflitos no ato de gerir e manejar os recursos naturais,

principalmente na gestão de unidades de conservação, dentro dos limites e no entorno dessas

áreas. Ainda, a Conferência de Estocolmo, realizada em 1960, que ocorreu mediante as

previsões dos movimentos ambientalistas, foi peça fundamental para a visualização desses

conflitos.

Através dos avanços de estudos realizados sobre conservação e preservação

ambiental das unidades de conservação, adquiriram-se novos conhecimentos para implantação

de técnicas de conservação do meio. Sendo assim, aliado ao interesse de proporcionar uma

maior eficiência na efetivação desse instrumento, aumentou-se a preocupação de estabelecer

novos tratamentos ao entorno das Unidades de Conservação (FERREIRA; PASCUCHI,

2009).

Assim, após décadas de discussões, a educação ambiental é vista como ferramenta

fundamental para a conscientização e mudanças nas atitudes das populações conflituosas.

No tocante, a reflexão sobre as práticas sociais, marcado pela degradação permanente

do meio ambiente e do seu ecossistema, abarca uma necessária articulação com a produção de

21

sentidos sobre a educação ambiental. Gerando assim, a ideia de que a conservação ambiental

só pode ser alcançada efetivamente, com a participação das comunidades locais (JACOBI,

2003).

Mediante o exposto, a fim de verificar se a educação ambiental pode acarretar

mudanças na percepção ambiental de determinados grupos, foi realizada uma pesquisa no

entorno da Reserva Biológica do Jaru, localizado no arco do desmatamento da Região

Amazônica, buscando o envolvimento da comunidade local para entender a importância da

conservação dessa área, por meio de palestras e oficinas de práticas focadas em temas

socioambientais.

No intuito de alcançar o objetivo geral, foram propostos os seguintes objetivos

específicos:

a) desenvolver ações de educação ambiental com a comunidade escolar das ecolas

Oribe Antônio e Ivonete Venâncio, com as seguintes temáticas: a Amazônia,

unidades de conservação, queimadas, resíduos, água, solo/agrotóxicos e

fauna/flora;

b) identificar e avaliar mudanças na percepção ambiental da comunidade após o

desenvolvimento de atividades de educação ambiental.

22

1 REFERENCIAL TEÓRICO

1.1 A AMAZÔNIA E SUA IMPORTÂNCIA

As riquezas naturais do Brasil são de caráter único. O País possui o maior bioma de

floresta úmida do mundo, a Amazônia, que contém de forma disparada a maior parcela das

florestas úmidas remanescentes. A Amazônia Legal cobre cerca de 60% do território

brasileiro e abriga 21 milhões de habitantes, 12% da população total, dos quais 70% vivem

em cidades e vilarejos. O Brasil também tem o maior manancial de água doce do mundo, e a

região amazônica sozinha responde por quase um quinto das reservas mundiais (MARGULIS,

2003). Aproximadamente 10% de toda a diversidade do planeta situam-se na região, sendo

que, muitas espécies estão ameaçadas de extinção e também espécies que ocorrem

exclusivamente na Amazônia (MMA, 2015).

Além da floresta tropical úmida, que predomina na região, a Amazônia compreende

outros tipos de habitat: savanas, florestas de montanha, florestas abertas, florestas de várzea,

pântanos, florestas de bambus e de palmeiras. Essa diversidade de habitat se transpõe numa

enorme variedade de flora e fauna encontrada na Amazônia (MMA, 2010). Ainda, segundo

Davidson e Malhi (2009), “as florestas tropicais são consideradas um dos maiores

reservatórios de estoque de carbono do mundo”.

Logo, o Brasil juntamente com o apoio de lideranças internacionais, possui a

responsabilidade de conservar esse patrimônio mundial e garantir a proteção da

biodiversidade e o fornecimento de serviços essenciais para a qualidade de vida e manutenção

do clima do planeta. Deste modo, de acordo com o Ministério do Meio Ambiente - MMA

(2015), para atingir essas metas, foi instituído pelo país em 2003 e substituido em 2015 pelo

Decreto n. 8505, o Programa Áreas Protegidas da Amazônia (ARPA).

O programa objetiva assegurar, por meio de apoio a investimento de recursos, a

proteção de 60 milhões de hectares de florestas na Amazônia brasileira, através da criação,

consolidação e manutenção das unidades de conservação, com custo total de

aproximadamente 395 milhões de dólares. Uma relação preliminar realizada em 39 das 62

UCs amparadas pelo ARPA revela que esses parques e reservas contribuem para a

conservação de parcela significativa da biodiversidade da Amazônia, sendo que durante a

primeira fase de execução do programa finalizada em 2010, essa parcela chegou a ser

representada pela preservação e conservação de mais de 32 milhões de hectares (320 mil km²)

de área protegida (MMA, 2011).

23

1.1.1. Uso e Ocupação

O homem tem sido parte do vasto sistema floresta - rio da Bacia Amazônica por

milhares de anos, sendo que algumas de suas atividades como: a intensificação da agricultura,

a exploração madeireira e as pegadas urbanas durante as últimas décadas têm sido de grande

influência nesse sistema.

A população da Amazônia brasileira apresentou um aumento de 19 milhões de

habitantes nos últimos 50 anos, consequência dos planos de ocupação do governo, entre

outros fatores, as atividades pecuaristas. Atrelado a esse crescimento houve uma eversão de

aproximandamente 80% de sua cobertura florestal original nesse mesmo período

(DAVIDSON et al., 2012).

A mitigação do desmatamento na Amazônia se tornou uma das prioridades do

governo brasileiro e de algumas organizações internacionais em relação aos assuntos

ambientais globais, de modo que a fiscalização e o controle têm sido as principais estratégias

para a redução desse quadro.

A ocupação da Amazônia intensificou-se no início da década de 1970, embora áreas

extensas ainda permaneçam intactas, a taxa de perda da floresta é dramática, em especial no

“arco do desmatamento”, ao longo das bordas sul e leste. Sendo que as maiores preocupações

são a perda da biodiversidade e os impactos climáticos causados por atividades em

decorrência da ocupação desorganizada dessa região (FEARNSIDE, 2005).

Ainda sobre sua ocupação, Alencar et al. (2004) sugere que o modelo tradicional tem

levado a um aumento significativo do desmatamento na Amazônia Legal, sendo esse um

fenômeno de natureza de grande complexidade, que não pode ser atribuído a um único fator.

Quanto aos impulsionadores desse modelo de ocupação “os incentivos fiscais foram

um forte condutor do desmatamento nas décadas de 1970 e 1980” (MAHAR, 1979). Em 1991

um decreto suspendeu quaisquer incentivos, porém, os antigos incentivos continuam, ao

contrário da impressão sustentada por afirmações de autoridades do governo de que tudo

terminara. Outros incentivos, como o crédito subsidiado pelo governo com taxas bem abaixo

da inflação, tornaram-se muito mais escassos depois de 1984 (FEARNSIDE, 2005).

Segundo Margulis (2003), já no início da década de 1990, estudos indicavam uma

má distribuição do desmatamento nessas áreas, ficando sua maior parcela em poucas regiões,

com 76% dos novos desmatamentos ocorrendo em apenas 49 imagens do Landsat, a maioria

coincidente com o arco do desmatamento. Em 1998, 76% dos desmatamentos concentraram-

se apenas nos estados do Pará, Mato Grosso e Rondônia.

24

As maiores oscilações na taxa de desmatamento estão fortemente ligadas a fatores

econômicos, como a disponibilidade de capital e o índice de inflação, se tornando um forte

indicador de que a prática do desmatamento é realizada em maiores proporções por médios e

grandes fazendeiros.

De acordo com o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – INPE (2015), no estado

de Rondônia, por sua vez, conhecido pela prática de desmantamento pelos pequenos

fazendeiros, no período de 2004, obteve-se um aumento considerável no índice de

desmantamento em relação ao último registro da década anterior, chegando a 3858 km²/ano,

que pode ser parcialmente responsabilizado pelo aumento da globalização das fortes armas do

desmantamento, incentivado pelo marco crescimento do mercado internacional de soja e,

também a carne bovina, restringida anteriormente, ao mercado nacional devido à febre aftosa

(ALENCAR et al., 2004; KAIMOWITZ et al., 2004).

No entanto, segundo o INPE (2015), foi registrada uma taxa consolidada em 2014, de

684 km²/ano, sendo a menor taxa registrada desde 1998.

Como dito anteriormente, a implantação das unidades de conservação vem sendo um

fator relevante para o combate e controle do desmatamento na Amazônia. De acordo com

Aguiar (2007), apesar do progresso em relação à conscientização nos últimos anos sobre a

necessidade de preservar a Floresta Amazônica, as taxas de desmatamento perduram de forma

crescente. Isso sugere que uma nova dinâmica está impulsionando o desmatamento nessa

região, tais como dinâmicas ligadas ao mercado de exportação influenciadas pela alta

rentabilidade das principais atividades econômicas como a pecuária, a extração madeireira e,

mais recentemente, a agroindústria (ALENCAR et al., 2004; FEARNSIDE, 2003).

1.2 AS UNIDADES DE CONSERVAÇÃO

A grande disponibilidade de recursos naturais no Brasil o configura como uma das

mais importantes economias mundiais. Em contrapartida, sua disponibilidade ainda se

encontra de forma limitada no tempo e no espaço, de modo que se faz necessário realizar uma

boa gestão dessa base de recursos naturais a fim de garantir a capacidade de produção de

riquezas em longo prazo. A criação de unidades de conservação é uma das formas mais

apropriadas à disposição da sociedade para atender essa necessidade (MEDEIROS et al.,

2011).

O Sistema Nacional de Unidades de Conservação instituído através da Lei 9.985, de

25

18 de julho de 2000, conhecida como Lei do SNUC, que regulamentou o artigo 225, § 1°,

incisos I, II, III e IV da constituição de 1988, caracteriza e classifica as unidades de

conservação nas suas devidas categorias, de acordo com o modelo de proteção desejada.

Ainda, segundo o SNUC (2000), as unidades de conservação são espaços territoriais que

abriga seus recursos naturais, incluindo as águas juridiscionais, que possuam aspectos naturais

de relevância, assegurados legalmente pelo poder público, onde são definidos seus limites

com o intuito de conservar e proteger essas áreas, às quais se aplicam garantias que o

possibilitam.

As unidades de conservação realizam ainda, outras diversas funções onde seus

benefícios são usufruídos. São elencados alguns, como: o desenvolvimento de fármacos e

cosmésticos, possibilitados em muitos casos, pela utilização de espécies protegidas; parte

considerável da qualidade e quantidade de água doce que formam os grandes resevatórios de

usinas hidrelétricas, provendo energia aos pequenos e grandes centros urbanos, e; a promoção

do turismo, através de proteção e preservação de ricas paisagens (MEDEIROS et al., 2011).

Os modelos instituídos de unidades de proteção integral almejam à conservação da

biodiversidade, e incluem as seguintes categorias: Estação Ecológica, Reserva Biológica,

Parque Nacional, Monumento Natural e Refúgio de Vida Silvestre Sendo que, o principal

objetivo desses modelos de manejo direciona-se à preservação integral da biota e demais

atributos naturais existentes em seus limites, agregados à realização de pesquisas científicas,

diante autorização do órgão responsável, em harmonia com normas por esse estabelecidas.

No entanto, algumas categorias, possibilitam a visitação pública para objetivos

educacionais amplos ou restritos, mas estão sempre sujeitas às normas estabelecidas pelo seu

órgão responsável e por aquelas previstas em regulamento (MMA, 2011).

Além de garantir a preservação da vasta variedade de espécies e o equilíbrio do meio,

as unidades de conservação configuram um papel importante nas alterações climáticas

pontuais e, consequentemente, em nível mundial,

ao mesmo tempo, as unidades de conservação contribuem de forma efetiva para

enfrentar um dos grandes desafios contemporâneos, a mudança climática. Ao

mitigar a emissão de CO2 e de outros gases de efeito estufa decorrente da

degradação de ecossistemas naturais, as unidades de conservação ajudam a impedir

o aumento da concentração desses gases na atmosfera terrestre. Esses exemplos

permitem constatar que esses espaços protegidos desempenham papel crucial na

proteção de recursos estratégicos para o desenvolvimento do país, um aspecto pouco

percebido pela maior parte da sociedade, incluindo tomadores de decisão, e que,

adicionalmente, possibilitam enfrentar o aquecimento global (MEDEIROS et al.,

2011, p. 6).

26

Em estudo realizado por Almeida, Ferreira e Venticique (2005), fora analisado o

índice de desmatamento em três estados (Mato Grosso, Pará e Rondônia) que se encontram no

“arco do desmatamento‟‟, observando dois cenários diferentes, antes e após a implantação das

Unidades de Conservação nessas áreas”. O autor mostra que no período de estudo a proporção

total de desmatamento nos estados do Mato Grosso, Pará e Rondônia foi de 28,4%, 20,4% e

29,2%, respectivamente.

Contudo, existe uma discrepância na proporção desse desmatamento dentro ou fora

das áreas protegidas nesses estados. A proporção de área desmatada dentro das áreas

protegidas teve uma variação de 1,5 a 4,7%, enquanto a proporção fora delas atingiu um valor

de 29,2% a 48,1% nos três estados analisados, podendo assim, aferir que as unidades de

conservação contribuem em grande parcela para o declínio na taxa de desmatamento nessas

áreas, com uma variação de até dez vezes a mais fora das unidades nos estados do Mato

Grosso e Rondônia e, aproximadamente vinte vezes no estado do Pará.

Logo, é visto a relevância das unidades de conservação para reverter o quadro de

desmatamento cada vez mais crescente no país. Medeiros et al. (2011), sugere um maior

interesse por parte do poder público em facultar novos investimentos na implementação e

ampliação do sistema de unidades de conservação, de modo que se cumpra o papel

fundamental de conservação e o uso sustentável das riquezas naturais, garantindo o

desenvolvimento social e econômico do país em médio e longo prazos, possibilitando uma

efetiva melhora na qualidade de vida das populações dessas regiões.

1.2.1 A Reserva Biológica

Dentre as diversas categorias de unidades de conservação, se enquadra a Reserva

Biológica que foi prevista no art. 10 da Lei do SNUC e é classificada como uma unidade de

proteção integral, sendo considerado um verdadeiro „santuário ecológico‟ (SILVA, 2009).

Ainda, o art. 10 da Lei do SNUC estabelece o seguinte conceito de Reserva Biológica:

A reserva biológica tem como objetivo a preservação integral da biota e

demais atributos naturais existentes em seus limites sem interferência humana direta

ou modificações ambientais, executando-se medidas de recuperação de seus

ecossistemas alterados e ações de manejo necessárias para recuperar e preservar o

equilíbrio natural, a diversidade biológica e os processos ecológicos naturais.

27

Em síntese, Silva (2005) relata que a Reserva Biológica visa à preservação integral

da biota e demais atributos naturais existentes em seus limites, sem interferência humana

direta ou modificações ambientais, realizando-se medidas de recuperação de seus

ecossistemas modificados e as ações de manejo necessárias para recuperação e preservação do

equilíbrio do meio natural, a diversidade biológica e os processos ecológicos naturais.

Maciel (2009) complementa que da mesma forma que outras categorias de unidades

de conservação, a totalidade da área da Reserva Biológica é de posse e de domínio público,

sendo que quando existem áreas particulares incluídas em seus limites deve-se realizar a sua

desapropriação. Sendo proibida também, a visitação pública, exceto quando com objetivo

educacional, de acordo com o que dispuser o plano de manejo da unidade.

O fato da Reserva Biológica ser uma área de proteção integral faz com que a

conservação ambiental dessas áreas promova diversos conflitos com a população local se

tornando uma grande ameaça para a implantação das UC‟s. Deste modo, Shiraishi (2011)

reforça que “outra ameaça, que pode comprometer a viabilidade das UC‟s, é a falta de

integração dessas áreas com a dinâmica local, sua criação de forma autoritária e pouco

negociada com os setores locais e a sua instalação sem apoio da população são frequentes no

país”.

No estado de Rondônia encontramos uma importante unidade de conservação em

âmbito nacional, a Reserva Biológica do Jaru (Rebio Jaru), “uma das mais ameaçadas

unidades de conservação da Amazônia. Ela está localizada estrategicamente em uma região

com dinâmicas e agressivas frentes de desmatamento da Amazônia” (MENEZES, 2001).

A Rebio Jaru possui também, uma vasta rede de igarapés e rios que confluem para o

Rio Machado, inclusive toda a micro bacia do Rio Tarumã. Na sua porção sul a reserva faz

limite com a Terra Indígena Igarapé Lourdes, regularizada em 2002, onde sua população

exerce uma relação pacífica com a unidade, formando assim, um mosaico de áreas protegidas

(IBAMA, 2006).

A unidade é responsável por abrigar aproximadamente 0,09% do bioma denominado

Floresta Amazônica, configurando assim, em um cenário importante para a conservação desse

bioma, principalmente pela sua localização, no interflúvio Madeira-Tapajós, uma das regiões

brasileiras menos conhecidas cientificamente e de maior interesse para a conservação, do

ponto de vista biológico, apontada como uma das principais zonas de endemismos na

Amazônia Meridional (CRACRAFT; HAFFER, 1985).

A sua localização também se encontra em uma área que sempre foi considerada

palco de conflitos diversos, além do fator desmatamento, queimadas, ocupação urbana, caça e

28

pesca predatória que formam um conjunto de fatores que contribuem negativamente para a

proteção da reserva.

Em decorrência de conflitos e invasões das fronteiras da Rebio Jaru, em novembro

de 2002, houve a necessidade de remoção de instrumentos de monitoramento da região, que

existira desde 1999. Tais intrumentos só puderam ser realocados em janeiro de 2004, numa

localização de quase 13 km referente à posição anterior, ficando em uma região mais adentro

da reserva, distante dos seus limites. Essa alteração acarretou em alguns prejuízos, como a

perda de mais de um ano de levantamento de dados e uma possível alteração no

comportamento de algumas variáveis (AGUIAR, 2013).

Ainda, por se tratar de uma região interiorana com habitantes de costumes locais e

diante da falta de instrução e consciência a respeito da biodiversidade local, tais fatores

interferem no equilíbrio ecológico e proporcionam por fim o estresse ambiental da reserva.

1.2.2 Percepção Ambiental

O estudo sobre percepção vem ganhado espaço no meio acadêmico. Sendo que os

primeiros estudos sobre o assunto iniciou-se em 1879, quando o cientista Wilhelm Wundt

(1832-1920) fundou, em Leipzig, na Alemanha, o primeiro laboratório experimental

(SIMÕES; TIEDEMANN, 1985).

Em relação à percepção ambiental, em 1973, a UNESCO, destacou, por meio do

Projeto 13, „‟Percepção de Qualidade Ambiental‟‟, a relevância de se realizar pesquisas

relacionadas ao gerenciamento do meio ambiente (RODRIGUES et al., 2012). Em parelelo,

no Brasil, aspectos relacionados à temática ambiental têm se tornado um assunto recorrente,

com maior destaque após a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento (Rio 92), que ocorreu no Rio de Janeiro em 1992 e, atualmente, em 2003

(Brasília), nas Conferências Infanto-Juvenil e a Nacional de Meio Ambiente (FERNANDES

et al., [s.d.]).

Neste sentido, é impossível verificar a percepção ambiental de uma população sem

que sejam discutidos alguns conceitos sobre o tema. Ademais, destacam-se alguns conceitos

levantados por autores de renome na sociedade acadêmica.

De acordo com Pacheco e Silva (2006), tratar conceitos de percepção ambiental não

se restringe apenas em dizer quais das ideias norteam melhor a realidade, mas sim, que

29

possam esclarecer as perspectivas científicas, sociais ou políticas difundidas por meio da

utilização desse conceito.

O indivíduo, em sua particularidade, percebe, reage e responde de maneira diversa às

ações sobre o ambiente em que se encontra. Sendo que, as revelações daí conseguinte são

resultados das percepções individuais e coletivas, de processos cognitivos, julgamentos e

expectativas (FERNANDES et al., [s.d.])

Barros ([s.d.]) observa em seus estudos que cada contexto pertence a várias raízes

epistemológicas que se inter-relacionam sem excluírem. Assim, é através da percepção

interdisciplinar que o homem contemporâneo visualiza sua realidade.

A percepção ambiental é vista como um movimento mental que revela a interação do

indivíduo com o meio, sendo definida como uma tomada de consciência pelo homem. Ainda,

referente a percepção ambiental, o trabalho aplicado aos alunos de uma determinada escola

possibilita a instrumentalização pedagógica, de modo a oferecer elementos para uma ação

direcionada ao corpo docente, que, por sua vez, poderá organizar e fundamentar com maior

objetividade o conhecimento e as práticas escolares (MARCZWSKI, 2006)

Neste sentido, o uso de questionários com questões objetivas ou abertas deve ser

entendido como uma efetiva ferramenta para determinar a percepção ambiental das

populações-alvo. Entende-se ainda que, a internalização da percepção da população na gestão

ambiental municipal possibilita um apoio aos seus instrumentos, e serve de subsídio para o

ciclo político no que tange à formulação, implementação e avaliação das políticas públicas

ambientais locais (RODRIGUES et al., 2012).

1.2.3 A Educação Ambiental Como Ferramenta de Conscientização e Sensibilização

Ambiental

Em 1972, em Estocolmo, foram explicitadas na Conferência das Nações Unidas

relacionado ao meio ambiente.

No entanto, ao se levantar questões relacionadas à educação ambiental, muitos

questionam o real significado da palavra meio ambiente, que por sua vez, ainda vem sendo

construído por meio de estudos de diversos autores. Porém, de maneira mais técnica o termo

meio ambiente, é definido de acordo com a resolução CONAMA 306/2002 Anexo I Das

Definições, inciso XII, como: “O conjunto de condições, leis, influência e interações de

ordem física, química, biológica, social, cultural e urbanística, que permite, abriga e rege a

30

vida em todas as suas formas”.

As primeiras discussões sobre a importância de se investir em educação ambiental,

sendo a temática, responsável pela repercurssão de questões ambientais em nível mundial

(REIS, 2003). Com alcance de tal repercussão e diante das crises ambientais e consequentes

ameças à biodiversidade, a educação ambiental vem se tornando presente no cotidiano das

pessoas.

Apesar do grande número de unidades de conservação estabelecidas no Brasil, a

conservação dessas áreas nem sempre é de interesse de todos. Assim, se faz necessário que

sejam levantadas estratégias que promovam sua conservação, envolvendo as comunidades

locais em esforços conservacionistas (DALLE; POTVIN, 2004). Logo, “uma forma eficaz de

envolver as comunidades na preservação ambiental em unidades de conservação passa pela

educação, mais especificamente pela Educação Ambiental” (SANTOS; SCHETTINO;

BASTOS, 2013).

De uma forma mais ampla, Sparemberger e Rammê (2011), trazem em seus estudos

a educação ambiental como ferramenta responsável em despertar em todos a consciência de

que o ser humano é parte do meio ambiente, superando assim a visão antropocêntrica, que o

colocou sempre em posição privilegiada, se sentindo sempre como o centro de tudo e

esquecendo a importância da natureza, da qual é parte integrante.

Oliveira (2011) acrescenta que, a educação ambiental surge da necessidade de criar

uma harmonia entre diversos fatores, aliando conhecimento científico, tecnológico, artístico e

cultural a uma nova consciência de valores, de respeito aos seres humanos e aos recursos

naturais, com o intuito de contribuir para a formação de uma percepção impulsionadora da

construção de um novo padrão emancipador.

Diferentes perspectivas têm sido utilizadas na formação inicial e continuadas de

professores que abordam a educação ambiental em suas aulas. De modo que, na formação

docente, convêm questionar o enfoque dado ao processo de formação continuada para o

desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências, além de valores e ações

efetivas necessárias para a inserção da dimensão ambiental nos currículos como uma das

dimensões do processo educacional (GUERRA, 2001; TAGLIEBER, 2004).

No entanto, entre os educadores e as crianças das comunidades de entorno das UC‟s

existe uma lacuna muito grande, que dificulta o papel destes quando se trata da contrução de

dissiminadores em defesa das questões ambientais.

Deste modo, segundo Reis (2003), os educadores, em geral, não atribuem ao tema

educação ambiental a devida importância, ou se mostram inseguros para lidar com essas

31

questões. Por esse motivo, vários grupos (instituições públicas) e algumas Ongs têm se

empenhado em desenvolver projetos de educação ambiental em unidades de conservação

(SANTOS; SCHETTINO; BASTOS, 2013). Para enfrentar tais desafios e demandas na

perspectiva de uma ética ambiental, deve-se considerar a complexidade e a integração de

saberes, onde é proposto atender a todos os sujeitos que formam os meios sociais, culturais,

raciais e econômicos que tenham uma preocupação com a sustentabilidade socioambiental.

De acordo com Oliveira (2011), “a relação de dominação e exploração que o homem

estabelece com a natureza caracteriza o protótipo da relação também de dominação e

exploração que os seres humanos estabelecem”. É preciso que exista uma reflexão de como

devem ser estabelecidas as relações entre o desenvolvimento e o ambiente como um todo,

para se tomar as medidas adequadas para o uso dos recursos naturais,

dentro deste contexto a Educação Ambiental é muito oportuna quando aplicada às

Unidades de Conservação, pois o propósito inicial na criação de Unidades é a

proteção da biodiversidade, para tanto esperava-se que essas áreas fossem livres de

ação antrópica. No entanto, a maioria das Unidades de Conservação do Brasil tem

sofrido pressão dos seus recursos naturais pela presença de comunidades

tradicionais, visitação da população a essas áreas para recreação e também as

comunidades que residem no entorno dessas unidades (SANTOS; SCHETTINO;

BASTOS, 2013, p. 4).

Logo, torna-se essencial o desenvolvimento de uma educação libertadora que

possibilite e permita a formação de cidadãos conscientes de seu papel social, promovendo a

compreensão da dinâmica socioambiental global e localmente, de forma recíproca em suas

esferas econômica, social, políticas e ecológica (SOUSA; ANDRADE; SOUSA, 2012).

Ainda, a educação ambiental assume assim a sua parte no enfrentamento dessa

problemática, radicalizando seu compromisso com mudanças de valores, comportamentos,

sentimentos e atitudes, que deve se realizar junto à totalidade dos habitantes de cada base

territorial, de forma permanente, continuada e para todos. Uma educação que se propõe a

fomentar processos continuados que possibilitem o respeito à diversidade biológica, cultural,

étnica, juntamente com o fortalecimento da resistência da sociedade a um modelo devastador

das relações de seres humanos entre si e desses com o meio ambiente (SORRENTINO, 2007).

Neste sentido, a educação ambiental possui cada vez mais uma função

transformadora de valores e consciência sustentável, se tornando uma condição necessária

para reverter um quadro de crescente degradação ambiental como ocorre no entorno e dentro

das reservas biológicas.

32

1.3 QUEIMADAS

O maior responsável pela emissão de gases de efeito estufa na Amazônia é o fogo,

sendo esse provocado por diversos processos, dentre eles pode-se destacar a queimada das

florestas em regiões desmatadas para a prática da agricultura e pecuária, como também, os

incêndios florestais, pastagens e a queima de capoeiras (FEARNSIDE, 2002).

O desenvolvimento dessas atividades vem afetando a saúde de populações urbanas e

rurais (MARQUI, 2011). Além dos impactos negativos na saúde da população, Steinberger

(2002), traz as queimadas aliadas ao avanço e à velocidade do processo da urbanização como

um dos principais fatores responsáveis por diversos tipos de impactos ambientais, como a

perda da biodiversidade, poluição do ar e dos rios e a redução do potencial produtivo do solo.

Segundo Marqui (2011), o processo de queima consiste na combustão da biomassa

(matéria orgânica queimada), representada pelo composto CH2O (Metanal) na presença de

oxigênio, tendo como produtos finais a água e alguns gases poluentes como o dióxido de

carbono e hidrocarbonetos, que se misturam com diferentes gases na atmosfera e se propagam

pela ação do vento.

Assim como o padrão de circulação atmosférica, ocorre também o transporte em

grandes distâncias desses gases e partículas de aerossóis, possibilitando que as emissões da

Floresta Amazônica percorram para fora do continente por duas vias: o Oceano Pacífico

Tropical e o Oceano Atlântico Sul (FREITAS et al., 1997, 2000; FREITAS, 1999). Outros

fatores climáticos cooperam para esse transporte, fazendo com que em certas condições essas

emissões atinjam regiões do Continente Americano - Central, por exemplo, o que

possivelmente causam impactos ambientais regionais sérios (ESPELAND, 1997; MASCLET,

2000; SCHINDLER, 1999).

Segundo Justino e Andrade (2000), no Brasil, em sua grande maioria, a maior

incidência de focos de calor e queimadas revela o mesmo comportamento de fase que o

período de estiagem. Sobre a região do Arco do Desmatamento, a maior incidência ocorre de

junho a outubro, não sendo mais observados de dezembro a março.

No estado de Rondônia, de maneira geral, as queimadas são praticadas em áreas de

extrativismo vegetal, seguido por atividades ligadas à pecuária de grande porte, totalizando

assim aproximadamente 18% da área total do estado (CARDOZO et al., 2014).

Sendo que, de acordo com o INPE (2015), existe uma grande variabilidade na

ocorrência das queimadas no decorrer dos anos, com registros, em sua maior parte, na área

central da região norte do estado, no meio leste e no sul do estado. Ainda, observa-se um

33

aumeto considerável de registros de focos de queimadas no ano de 2010, atigindo 11.873 mil

focos, no entando, nos anos seguintes foi registrado um maior controle, reduzindo 50% desses

focos.

Ademais, no ano de 2015, no estado de Rondônia, ainda de acordo com o órgão

supracitado, houve um aumento significativo no número de registro de focos de queimadas,

sendo registrados até o mês de novembro 13.917 mil focos.

Nesse sentido, de acordo com estudos realizados por Castro, Gonçalves e Hacon

(2009), onde foi analisada a propensão da mortalidade por doenças respiratórias em idosos no

estado de Rondônia, para o período de 1998 a 2005, época de intensificação das queimadas na

região, houve relação entre os focos de calor e a mortalidade. Foram utilizadas como variáveis

a taxa de mortalidade por Doenças do Aparelho Respiratório (DAR), a Doença Pulmonar

Obstrutiva Crônica (DPOC) e o número de focos de calor. Nos resultados obtidos, foi

explicado que de 50% até 80% das mortes por DAR em idosos na região, possivelmente

relaciona-se às queimadas.

1.4 RECURSOS HÍDRICOS

A água é considerada um bem essencial à vida, que é dotada, por sua vez, de valor

econômico. A partir das precipitações ela retorna à atmosfera por meio da evaporação de

corpos de água e transpiração dos vegetais, cumprindo assim seu ciclo hidrológico. Tais

componentes hidrológicos desse ciclo se dividem de forma desuniforme entre as variadas

regiões do planeta, motivo pelo qual são afetados pela ação do homem, capazes de modificar

e alterar sua disponibilidade, tanto em termos quantitativos como qualitativos

(MONTENEGRO, 2012).

O Brasil encontra-se em uma posição privilegiada comparada aos outros países ao se

tratar de recursos hídricos, uma vez que é berço de um grande volume de água doce,

“possuindo cerca de 12% da água doce que escoa superficialmente no mundo” (SUASSUNA,

2004). De acordo com o MMA (1998), o território brasileiro comporta três importantes bacias

hidrográficas, sendo elas: a do Rio Amazonas, do Rio Tocantins e a do Rio São Francisco.

Logo pode-se considerar o Brasil um país riquíssimo em termos hidrológicos. Porém,

de acordo com Suassuna (2004), esse vasto volume de água está distribuído de forma

desuniforme: sendo que 70% estão na Região Amazônica, que abriga menos de 7% da

população nacional, 15% no Centro-Oeste, 6% nas Regiões Sul e Sudeste e, apenas 3% no

34

Nordeste, sendo que sua maior porção nessa região, cerca de 2/3 do total, está localizada na

bacia do Rio São Francisco.

Além da má distribuição existe ainda o mau gerenciamento desse recurso,

consequente de atividades realizadas pelo homem, que comprometem a qualidade da água e

caracterizam um sentindo oposto à manutenção do equilíbrio ambiental.

Jordão e Moraes (2002) relatam que o homem esbanja energia e provoca a

desestabilização de condições de equilíbrio através do aumento de sua densidade

demográfica, seguido do consumo dos recursos naturais em ritmo mais acelerado do que

aquele no qual eles são renovados pelo meio, impondo assim, uma pressão cada vez maior

sobre o ambiente.

O consumo do recurso „água‟ vem sofrendo um crescimento acelerado, sendo que

cerca de 70% são empregados na agricultura, um pouco menos de 20% na indústria e apenas

6% para o consumo doméstico (JORDÃO; MORAES, 2002). No último século, a demanda

total de água obteve um aumento seis vezes maior em relação ao século anterior, enquanto

que a população cresceu apenas três vezes (TUCCI, 2009).

Para frear tal crescimento e realizar o correto gerenciamento dos recursos hídricos,

foram instituídos, segundo o MMA (1998), instrumentos de gerenciamento como: os planos

dos recursos hídricos, o enquadramento dos corpos de água em classes, segundo os usos mais

relevantes, a outorga dos direitos de uso e a cobrança de taxas pelo uso, entre outros. Ainda,

Jordão e Moraes (2002) complementam que esses instrumentos são meios de aprimorar o

sistema de uso múltiplo da água e mitigar os riscos de comprometimento de sua qualidade,

possibilitando assim, a garantia da disponibilidade do recurso às futuras gerações.

Porém, algumas políticas destinadas aos recursos hídricos nem sempre obtiveram

sucesso em sua aplicabilidade. Os insucessos de decisões equivocadas aumentam o desafio da

convivência com o semiárido, principal região atingida hoje pela escassez no cenário

brasileiro, cooperando para a ocorrência de impactos socioeconômicos ambientais adversos e,

na maioria das vezes, irreversíveis. Dentre os impactos causados, os principais são os

fenômenos de desertificação e a migração das populações rurais para os aglomerados urbanos

(MONTENEGRO,A.; MONTENEGRO, S., 2012).

Logo, segundo os autores supracitados, é necessário que a gestão dos recursos

hídricos esteja ligada a todos os setores da sociedade, devendo estar articulada com as

políticas para os setores da educação, do meio ambiente, da indústria e do setor agrícola,

dentre outros. Ainda, qualquer estratégia de uso e gestão da água adotada deve estar alinhada

aos conceitos mínimos de sustentabilidade, considerando também a alternativa de uso de

35

águas servidas e residuárias como potenciais de mitigação do impacto consequente da

escassez já identificada nos diversos setores de produção (SALCEDO, 2012).

1.5 RESÍDUOS SÓLIDOS

Nos últimos anos, diversos encontros foram realizados por representantes

governamentais de diversos países a fim de retomar discussões e estratégias que conciliem

desenvolvimento urbano com a preservação dos ecossitemas, sendo o gerenciamento dos

resíduos sólidos urbanos uma das principais pautas tangenciadas no último encontro

internacional realizado pela Organização das Nações Unidas na cidade do Rio de Janeiro em

2012 – a Rio+20 (GOUVEIA, 2012).

Segundo a Associação Brasileira de Empresas de Limpeza Pública e Resíduos

Especiais - ABRELPE (2014), os resíduos sólidos urbanos, nos termos da Lei Federal n.

12.305/10 que institui a Política Nacional dos Resíduos Sólidos, são caracterizados pelo

conjunto que engloba os resíduos domiciliares, decorrentes de atividades domésticas em

residências urbanas e os resíduos de limpeza urbana, sejam eles originários da varrição,

limpeza de logradouros e vias públicas, bem como outros serviços.

A intensificação do fenômeno da urbanização no Brasil vem gerando sérios

problemas para o país, como o aumento da taxa de subemprego, das favelas, da pobreza e da

criminalidade. Surge também, como consequência dos processos de urbanização um aumento

considerável na produção de insumos (FIORILLO, 2008).

Gouveia (2012) complementa que alguns fatores como o desenvolvimento

econômico, o crescimento populacional e a revolução tecnológica são acompanhados por

modificações no estilo de vida e nos modos de produção e consumo da população, levando a

um aumento na produção de resíduos sólidos, como dito anteriormente, tanto em quantidade

como em diversidade, abrigando também em sua composição elementos sintéticos e perigosos

aos ecossistemas e à saúde humana, principalmente nos grandes centros urbanos em virtude

das novas tecnologias que são incorporadas no cotidiano.

No Brasil, são coletados diariamente, entre 180 e 250 mil toneladas de resíduos

sólidos urbanos (GOUVEIA, 2012). E ainda, segundo a ABRELPE (2014), uma pesquisa

realizada sobre a destinação final dos resíduos coletados, revelou que 58% foram destinados

para aterros sanitários em 2012, praticamente sem modificação do cenário registrado no ano

anterior. Nesse sentido, vale ressaltar que os 42% restantes correspondem a 76 mil toneladas

36

diárias, que são destinados sem tratamento prévio para lixões ou aterros controlados, os quais

pouco se diferem dos lixões, uma vez que ambos não possuem o conjunto de sistemas e

medidas necessários para a destinação adequada e para proteção do meio ambiente contra

danos e degradações.

A disposição final dos resíduos sólidos urbanos, praticada na maioria das vezes de

maneira incorreta em várias cidades brasileiras é explicada pelo desconhecimento dos

aspectos sanitários e ambientais envolvidos, o despreparo técnico e, principalmente, pela falta

de recursos econômicos de grande parte dos municípios para enfrentar o problema (Fundação

Estadual de Meio Ambiente de MG - FEAM, 2006).

Segundo o órgão supracitado, existem várias formas de processamento e disposição

final dos resíduos que são aplicáveis ao lixo urbano em aterros sanitários, devendo conter nos

aterros sistemas de impermeabilização da base e laterais, sistemas de drenagem do chorume,

tratamento, remoção segura e a incineração dos gases produzidos. Existem ainda, casos que

antes de ser disposto, o resíduo é processado, ou seja, passa por alguns tipos de

beneficiamento, visando assim, melhores resultados econômicos, sanitários e ambientais.

No Art. 47. da Lei n. 12.305, de 2 de agosto de 2010, que institui a Política Nacional

dos Resíduos Sólidos Urbanos, preconiza que são proibidas as seguintes formas de destinação

ou disposição final de resíduos sólidos ou rejeitos:

I - lançamento em praias, no mar ou em quaisquer corpos hídricos;

II - lançamento in natura a céu aberto, excetuados os resíduos de mineração;

III - queima a céu aberto ou em recipientes, instalações e equipamentos não

licenciados para essa finalidade;

IV - outras formas vedadas pelo poder público.

§ 1o Quando decretada emergência sanitária, a queima de resíduos a céu

aberto pode ser realizada, desde que autorizada e acompanhada pelos órgãos

competentes do Sisnama, do SNVS e, quando couber, do Suasa.

O grande desafio da coleta seletiva e a disposição final do lixo estão principalmente

ligados à diminuição da disposição do lixo em áreas impróprias ou com capacidade de suporte

debilitada, sendo considerada como uma forma muito onerosa e que depende da vontade

política para conscientizar e informar a população, e criar órgãos fiscalizadores e

disciplinadores para manter a continuidade do processo que envolve operações de

acondicionamento, transporte e tratamento final do lixo urbano (SCARLATO; PONTIN,

1992).

A implantação da coleta seletiva reduz os custos relacionados ao envio de lixo aos

aterros, bem como surge como ferramenta para criar novas oportunidades de trabalho e renda

37

para populações que trabalham diretamente na separação e encaminhamento, podendo ainda,

estimular mudanças para a melhoria da qualidade de vida da população vigente, assim como,

proporcionar uma diminuição nos impactos ambientais negativos decorrentes da geração

desses resíduos (CINQUETTI, 2006).

Logo, o manejo adequado dos resíduos se torna uma importante estratégia para a

preservação do meio ambiente, como também promove e protege a saúde humana e do

ambiente que ele está inserido. Uma vez dispostos em aterros, os resíduos sólidos

comprometem a qualidade do solo, da água e do ar, por serem fontes de compostos orgânicos

voláteis, pesticidas, solventes e metais pesados, entre outros (GOUVEIA, 2012).

1.6 AGROTÓXICOS

O uso de agrotóxicos teve início na década de 20, sendo que, durante a segunda

guerra mundial fora muito utilizado como arma química. Nos tempos remotos o homem

explorava a terra como fonte de subsistência, com o objetivo apenas de suprir suas

necessidades vitais. No decorrer dos anos, surgiu a necessidade de ampliar sua produção

agrícola, sendo agora visto como fonte de renda para as famílias (TRAPÉ, 2005).

Na agricultura, o uso de defensivos agrícolas passou a ser cada vez mais frequente, à

medida que se verificava no campo um crescente processo de automação das lavouras com a

introdução de maquinário nos processos de produção (RANGEL; ROSA; SARCINELLI

2011). Nesse sentido, os agricultores receberam a partir da década de 70, incentivos por parte

do governo para o seu uso, através do Plano Nacional de Desenvolvimento - PND, realizando

assim, uma enorme abertura do mercado brasileiro para sua comercialização.

Os agrotóxicos são, atualmente, um dos maiores recursos utilizados pelos produtores

rurais para tentar compensar a perda de produtividade que ocorre pela degradação do solo,

como também para realizar o controle de pragas e doenças. No entanto, o seu uso

indiscriminado, frequente na maioria dos casos, acarreta diversos impactos para a saúde da

população e do meio ambiente (VEIGA, 2007).

Em relação ao tipo de defensivo, de acordo com Peres e Moreira (2003), os

agrotóxicos podem ser classificados como pesticidas, fungicidas e ainda herbicidas. Ademais,

quanto a sua classificação toxicológica, o mesmo é classificado em função de sua DL50 (dose

letal), que representa a quantidade necessária do produto para levar a óbito, sendo expressa

38

em miligramas de princípio ativo por quilogramas de peso vivo. Assim, sua classificação

toxicológica é expressa da seguinte forma:

a) Classe toxicológica I (Rótulo Vermelho): produto no qual se encontram

substâncias ou compostos químicos considerados "altamente tóxicos" para o

ser humano;

b) Classe toxicológica II (Rótulo Amarelo): produto considerado

"medianamente tóxico" para o ser humano;

c) Classe toxicológica III (Rótulo Azul): produto considerado "pouco tóxico"

para o ser humano;

d) Classe toxicológica IV (Rótulo Verde): produto considerado "praticamente

não tóxico" para o ser humano.

A cognição dos agrotóxicos enquanto relevante problemática ambiental e de saúde

pública comporta-se de maneira simetricamente crescente ao aumento de seu uso e das fortes

evidências sobre os impactos que esses podem ocasionar. De certa forma, diante da

itensificação do seu uso, pode-se considerar que a maior parte da população encontra-se

exposta de algum modo aos defensivos agrícolas (ERVILHA, 2012).

Consequente a esse consumo desenfreado, a Organização Mundial da Saúde, estima

que ocorram anualmente cerca de 3 milhões de intoxicações agudas no mundo, ocasionadas

pela exposição aos defensivos, provocando cerca de 220 mil mortes por ano (RANGEL;

ROSA; SARCINELLI, 2011)

O Brasil é considerado, desde 2008, o maior consumidor de agrotóxicos do mundo,

aumentando consequentemente, de forma desenfreada, as intoxicações por tais substâncias

(ANVISA, 2006). Ademais, de acordo com Rangel et al. (2011), os países emergentes

consomem 20% de todo defensivo produzido no mundo, sendo que o Brasil é responsável por

86% do consumo na América Latina, consumindo ainda, produtos que já foram proibidos em

outros países, atrelado a isso existe o interesse político, haja vista que, o mercado de

agrotóxicos movimenta mais de 7 bilhões de reais por ano.

Na Região Norte, Rondônia se destaca como o segundo maior consumidor de

agrotóxicos, de forma semelhante ao comportamento nacional, constata-se no estado o

crescimento da taxa de consumo de agrotóxicos, sem aumento proporcional na área plantada.

Justifica-se esse comportamento pelo aumento da produtividade agrícola, entretanto, o

aumento da produtividade brasileira de 1970 até 2010 explica-se mais pelo desenvolvimento

tecnológico e científico do que pelo aumento no uso de insumos (ERVILHA, 2012).

39

Assim, existe a necessidade de se pensar formas diferenciadas no manejo de culturas

diversas. De acordo com Waichman (2012), a conversão para uma agricultura diferenciada,

agroecológica, deve ser compreendida como um processo paulatino, em que as dificuldades

finitas deverão ser enfrentadas, de forma que quem realiza o manejo se sinta seguro sem o uso

dos agrotóxicos.

Neste contexto, de maneira que promova alterações no atual cenário, é relevante

tentar compreender quais são as inovações existentes para a indústria dos defensivos, numa

agricultura mais sustentável, e como a indústria está preparada para explorar esse potencial,

com maiores investimentos em biotecnologia e manejo integrado de pragas (WAICHMAN,

2012).

40

2 MATERIAL E MÉTODOS

2.1 ÁREA DE ESTUDO

A referida pesquisa fora realizada em duas escolas localizadas nos municípios que

integram o entorno da Reserva Biológica do Jaru (FIGURA 1), criada por meio do Decreto n.

83.716, de 11 de julho de 1979, com a finalidade de proteger e preservar amostras de bancos

genéticos de fauna e flora de ecossistemas amazônicos, sendo esta unidade localizada na

região nordeste do estado de Rondônia, limite com o estado de Mato Grosso, nos municípios

de Ji-Paraná, Machadinho d'Oeste e Vale do Anari (IBAMA, 2006).

Ademais, a Rebio Jaru, é considerada peça fundamental na composição do grande

Corredor de Conservação da Amazônia Meridional, que se estende desde o Estado de

Tocantins até o Estado de Rondônia (MMA, 2010). Sendo que, de acordo com Brasil (2004),

tais áreas funcionam como barreira ao avanço do desmatamento, funcionando assim, de forma

eficiente na aplicação das metas governamentais no Plano de Acão para a Prevenção e

Controle do Desmatamento na Amazônia Legal.

Figura 1 - Mapa de localização das escolas no entorno da Reserva Biológica do Jaru.

41

Ao todo, o programa de educação ambiental, atingiu de forma direta cerca de 600

alunos, sendo executado em cinco escolas localizadas no entorno da Rebio Jaru, no período de

janeiro de 2012 a dezembro de 2014, realizado sob a coordenação do Instituto Chico Mendes

de Conservação da Biodiversidade - ICMBio. No entanto, o presente estudo foi realizado em

duas escolas, nas quais 220 alunos participaram das atividades.

Assim, as atividades foram executadas nas escolas descritas no Quadro 1.

Quadro 1 – Escolas participantes das atividades de educação ambiental.

Escola Localização Número de alunos

participantes

E.M.E.F. Oribe Antônio dos

Santos

Zona rural do município do

Vale do Anari

78 alunos

E.M.E.F. Ivonete Venâncio Zona urbana do município do

Vale do Paraíso

142 alunos

A escolha dessas escolas foi realizada por serem as escolas mais próximas,

localizadas nas áreas de entorno, que não haviam sido atendidas pelo programa, onde foram

coletados, analisados e avaliados os dados de alunos do 5° ao 9° ano do ensino fundamental.

A introdução da Educação Ambiental no ensino fundamental, segundo Santos (2000), permite

uma nova interação criadora, tendo como resultado um novo modelo de cidadãos que se faz

necessário formar e os cenários futuros que se anseia construir para a humanidade, atrelado ao

desenvolvimento de uma racionalidade ambiental diferenciada e inovadora.

2.2 AÇÕES DO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS

O presente estudo fora realizado mediante autorização do órgão responsável pela

conservação e preservação da Rebio Jaru - ICMBio, sob registro no Sistema de Autorização e

Informação em Biodiversidade – SISBIO de número: 44119-1, por se tratar de atividades

desenvolvidas no entorno da reserva com visitas dentro da unidade e levantamento de dados

socioambientais da comunidade.

Em janeiro de 2014 foi realizado um diagnóstico socioambiental da comunidade,

através do auxílio dos professores que indicaram os reais problemas presentes no cotidiano

das populações estudadas e por meio de reuniões entre os participantes do programa, analistas

ambientais e representantes dos respectivos municipios. Como fruto dessas reuniões, foram

criadas as temáticas: água, solo/agrotóxicos, fauna/flora, resíduos sólidos e queimadas. Sendo

42

inserida ainda, durante o programa a temática saúde ambiental.

Através da aplicação dos questionários foi identificado o perfil socioeconômico dos

entrevistados, sendo 220 aplicados antes, em março de 2014 e, 220 após o programa, em

dezembro do mesmo ano, totalizando 440 questionários (Apêndice A), verificando ainda a

percepção e consciência ambiental dos alunos no início e no fim das atividades.

Salientando que um dos objetivos do trabalho é uma educação continuada, o

desenvolvimento das atividades nas comunidades do entorno da reserva se concretizou

perante a realização de oficinas, palestras e feiras lúdicas versando sobre as temáticas

ambientais nas escolas, realizadas em parceria pela Universidade Federal de Rondônia -

UNIR e ICMBio, com a participação de acadêmicos e analistas ambientais com a

apresentação de técnicas alternativas durante o período de abril a outubro de 2014.

Foi realizado ainda, em parelelo as atividades, um trabalho de abordagem com as

temáticas para os alunos com entrega de materiais, apostilas produzidas pelo autor da

pesquisa em conjunto com mais três acadêmicos da UNIR e, propostas trabalháveis para os

professores, sendo uma forma de autoformação e criação de multiplicadores socioambientais.

Por fim, foram realizadas duas visitas dentro da unidade de conservação, uma com cada

escola participante das atividades, em dezembro de 2014 para finalizar as atividades, a fim de

possibilitar um maior contato entre as comunidades e a Reserva Biológica.

2.3 TRATAMENTO DOS DADOS

Após a obtenção das respostas dos questionários aplicados, as mesmas foram

tabuladas no programa computacional Microsoft Excel 2010. Essas foram separadas em dois

grandes grupos referentes às escolas amostradas, depois foram novamente divividas cada uma

em dois outros grupos: antes e depois da participação no programa.

Após o procedimento acima, determinou-se a proporção de cada alternativa

respondida dividindo o quantitativo da resposta em cada subgrupo com o número total de

pessoas presentes nele.

Para determinar se as atividades aplicadas apresentaram resultados significativos

aplicou-se o teste de hipótese de proporções para duas amostras no programa Action 2.8, no

qual foi verificado o pressuposto se a amostra era considerada grande, detalhada na Equação

1.

43

n1p1, n1(1 – p1), n2p2 e n2(1 – p2) 5 (1)

em que: n1 é o número de elementos da amostra 1, p1 é a proporção da amostra 1, n2 é o

número de elementos da amostra 2 e p2 é a proporção da amostra 2.

Nesse teste foram analisadas as alternativas respondidas das questões realizadas

antes e depois da participação nas atividades de educação ambiental de cada uma das escolas.

Assim, estabeleceu-se a priori duas alternativas para o teste: H0 – não existe diferença

significativa nas proporções das alternativas respondidas antes e após o desenvolvimento das

atividades; e H1 – existe diferença significativa nas proporções das alternativas respondidas

antes e após o desenvolvimento das atividades.

No teste foi estabelecido um nível de significância (α) de 0,05 e o critério de decisão

foi o valor-p (nível de significância observado), assim se o valor-p fosse menor

que α, rejeitaria Ho, denotando que houve diferença significativa nas respostas marcadas antes

e após a realização das atividades, ou seja, indicaria a eficiência das atividades em influenciar

a resposta do grupo participante.

44

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 AÇÕES DAS ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Em relação às ações das atividades, nas dez visitas realizadas nas escolas Oribe

Antônio e Ivonete Venâncio, entre os meses de janeiro e dezembro de 2014, por meio de

palestras, práticas, feiras de ciências, e excursões, foram trabalhadas as seguintes temáticas:

água, solo, queimadas, agrotóxicos, fauna e flora, importância da Rebio, resíduos sólidos e

ainda, durante o programa foi inserido a temática saúde ambiental, a fim de mostrar para as

comunidades como um ambiente pode interferir na saúde da população.

Ainda como dito em outro capítulo, foi realizado a aplicação dos questionários antes

e após a execução das atividades nas escolas, conforme ilustrado na Figura 2.

Figura 2 - Aplicação dos questionários.

A Figura 3 revela algumas imagens com a realização de feiras lúdicas nas escolas

Oribe Antônio e Ivonete Venâncio.

45

Figura 3 - Feira lúdica nas escolas.

São apresentadas na Figura 4 imagens com alunos de ambas as escolas, onde os

mesmo estão expondo trabalhos aplicados a eles, como paródias e cantigas.

Figura 4 - Apresentação de paródias produzidas pelos alunos.

Ainda, observa-se nas figuras 5 e 6 algumas palestras ministradas durante as

atividades de educação ambiental, onde foram apresentados os temas propostos

anteriormente.

46

Figura 5 - Palestras sobre as temáticas propostas.

Para o desenvolvimento das atividades buscou-se levar aos alunos um conhecimento

técnico e mais aprofundado sobre as temáticas de modo mais simples, traduzidas numa

linguagem pedagógica, atrelado a isso buscou-se também, desenvolver práticas abordando tais

temáticas, como reciclagem de materiais (produção de lixeiras e papel reciclado), produção de

vídeos e paródias, confecção de maquetes, produção de textos, poesias e desenhos, como

também rodas de discussão e competições entre grupos, a fim de promover uma maior

discussão e troca de conhecimentos entre os alunos e os professores.

Figura 6 - Palestras sobre as temáticas propostas.

47

No mês de novembro, foram realizadas feiras de ciências, como pode ser observado

nas Figuras 7, 8, 9 e 10 onde os alunos puderam mostrar alguns resultados do conhecimento

adquirido dutante o programa de educação ambiental através de experimentos e trabalhos

amostrados.

Figura 7 - Feira de Ciências nas escolas Oribe Antônio e Ivonte Venâncio.

Figura 8 - Apresentação de trabalhos na Feira de Ciências nas escolas Oribe Antônio e Ivonte

Venâncio.

48

Figura 9 - Trabalhos realizados na Feira de Ciências nas escolas Oribe Antônio e Ivonte Venâncio.

Figura 10 - Feira de Ciências nas escolas Oribe Antônio e Ivonte Venâncio.

Ademais, foram elaboradas apostilas sobre as temáticas em conjunto com os

acadêmicos colaboradores, de forma que foram distribuídas cópias para uma parte dos alunos

e para todos os professores envolvidos nas atividades a cada visita, ou seja, a cada temática

trabalhada nas visitas era elaborado e entregue as apostilas para servir de apoio para o

desenvolvimento das atividades, possibilitando a formação continuada dos alunos (FIGURA

11).

49

Figura 11 - Entrega das apostilas aos professores para educação continuada.

Ainda no mês de novembro de 2014, como observado nas figuras 12 e 13, foram

realizadas duas visitas na Reserva Biológica do Jaru com o corpo docente e alguns alunos que

se destacaram durante a execução das atividades, com intuito de aproximar a comunidade da

realidade local, possibilitando um contato direto com o meio em que esses estão introduzidos

e ainda provocar entre eles o sentimento de desejar uma conservação e preservação mais

eficiente dessa unidade de conservação.

Figura 12 - Excursão na Reserva Biológica do Jaru.

50

Por fim, no mês de dezembro de 2014, foram finalizadas as atividades em ambas as

escolas, sendo registradas na Figura 14.

Figura 14 - Encerramento das atividades de educação ambiental nas escolas Oribe Antônio e Ivonete

Venâncio.

Figura 13 - Excursão na Reserva Biológica do Jaru.

51

Ademais, diante das dificuldades encontradas durante as atividades, como logística,

falta de materiais didáticos para execução das práticas, e ainda a desestimulação por parte de

alguns professores, a finalização das atividades mostrou-se de forma positiva.

3.2 CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO AMOSTRADA

O número total da população amostrada foi de 220 pessoas, onde 72 são do municipio

de Vale do Anari e 148 do Vale do Paraíso, sendo que para realizar as análises de

caracterização dessa população não foi feito a separação dos dados no Excel, sendo assim de

forma geral, com ambas as escolas. A composição por sexo (FIGURA 15) foi distribuída

quase equativamente sendo de 46,4% pessoas do sexo feminino e 53,6% do sexo masculino.

Figura 15 - População amostrada distinguida por sexo.

A faixa etária dos alunos estudados foi dividida de acordo com a classificação do

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2015), onde foi possível observar,

conforme a Figura 16, uma predominância dos alunos com idade entre 6 a 14 anos,

representando 72,7% da população amostrada. Apesar de que se pôde observar um número

menor de alunos com idade superior a 14 anos, totalizando 27,3% do total amostrado, ainda

existe uma desconformidade nesses números, haja vista, que a idade regular para alunos do

ensino fundamental é de até 14 anos de idade.

Feminino

46,4 %

Masculino

53,6 %

52

Figura 16 - População amostrada por faixa etária.

No que se refere à naturalidade dos alunos entrevistados (FIGURA 17), a maior parte

dos alunos (48,6%) são naturais da cidade de Ouro Preto do Oeste, município vizinho do Vale

do Paraíso, onde se encontra uma das escolas estudadas, e a menor parcela no município de

Vale do Anari (1%), mostrando que parte dos alunos migrou para os municípios onde se

encontram as escolas estudadas.

Figura 17 - Naturalidade da população amostrada.

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

6 - 14 anos 15 - 17 anos 18 - 24 anos

Nú

mer

o d

e E

stu

dan

tes

Faixa Etária

Ariquemes 7% Jaru 7%

Ji-Paraná 8 %

Machadinho

D'Oeste 17%

Ouro Preto

D'Oeste 48,6%

Vale do Anari 1%

Vale do Paraíso

11,4%

53

3.3 PARTICIPAÇÕES DOS ALUNOS EM ATIVIDADES COMUNITÁRIAS

Para verificar a participação dos alunos em atividades comunitárias, seja em escolas,

igrejas ou na própria comunidade, foi perguntado aos alunos a seguinte questão: “Participa

(ou) de atividades sociais e comunitárias?”. Sendo que, as alternativas que contemplavam a

resposta eram “Sim” ou “Não”.

Na Figura 18, encontram-se os resultados dessa questão para o município de Vale do

Anari.

Figura 18 - Participação dos entrevistados em atividades comunitárias na Escola Municipal de Ensino

Fundamental Oribe Antônio, Vale do Anari.

Observa-se que dentre os alunos entrevistados, 61,1% não participava ou havia

participado de atividades comunitárias. Em um segundo momento, repetido o questionário ao

fim do programa, o total de alunos que responderam ter participado de atividades passou para

65,3% dos entrevistados, obtendo um aumento de 26,2%. Assim, ao fim do programa pode-se

observar um aumento altamente significativo na participação dos alunos em atividades

comunitárias, p-valor de 0,001.

Por sua vez, no município do Vale do Paraíso, é possível observar, na Figura 19, que

antes do início do programa, apenas 34,5% dos entrevistados haviam participado de algum

tipo de atividade comunitária. Após o término do programa observa-se uma alteração desses

resultados, passando para um total de 46% dos alunos que havia participado de algum tipo de

atividade comunitária, porém, mantendo a maioria dos alunos, 54% não haviam tido nenhuma

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Antes Depois

Par

tici

paç

ão e

m a

tivid

ades

com

unit

ária

s

Sim

Não

54

participação em atividades comunitárias. Ainda, verifica-se uma mudança significativa nos

resultados obtidos (p-valor = 0,042), embora menos expressiva do que a que ocorreu na escola

Oribe Antônio, em Vale do Anari.

Figura 19 - Participação dos entrevistados em atividades comunitárias na Escola Municipal de Ensino

Fundamental Ivonete Venâncio, Vale do Paraíso.

Assim, foi observada uma mudança significativa nos dois casos estudados,

mostrando que após o programa, os alunos demonstraram um interesse maior no

envolvimento de atividades realizadas em suas comunidades, possibilitando ainda, maior

relação entre a comunidade nos assuntos de seu cotidiano. No entanto, nota-se que no Vale do

Anari ocorreu um aumento mais significativo, já observado durante as atividades, acreditando

ser motivado pelo fato de que para esses alunos tais práticas foram enxergadas como situações

inovadoras, não inseridas até então em seu cotidiano.

3.4 MEIO AMBIENTE

A primeira questão apresentada em relação ao meio ambiente foi para verificar o

grau de interesse dos alunos sobre tais assuntos, sendo a seguinte questão: Na atualidade,

problemas ambientais estão cada vez mais sendo discutidos. Qual a importância destes

assuntos para você? Sendo as possíveis respostas: (a) Possui muito interesse; (b) Não possui

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Antes Depois

Par

tici

paç

ão e

m a

tivid

ades

co

mu

nit

ária

s Sim

Não

55

interesse; (c) Possui interesse; (d) Possui pouco interesse; (e) Possui muito pouco interesse.

No município do Vale do Anari, segundo a Figura 20, a princípio, a maioria dos

entevistados 66,6%, responderam possuir interesse (c) (33,3%) ou possuir muito interesse (a)

(33,3%) e ainda, 12,5% responderam possuir muito pouco interesse (e).

Figura 20 - Importância dos temas sobre os problemas ambientais para os alunos da escola Oribe

Antônio, Vale do Anari.

Após o programa, observou-se que, a maioria manteve como resposta possuir

interesse (c) (45,9%). Nota-se ainda que, ao fim do programa, o número de alunos que

passaram a responder possuir muito pouco interesse (e) obteve contração de 11,1 %, passando

a ser representado por apenas 1,4% do total entrevistado na escola Oribe Antônio em Vale do

Anari.

No município do Vale do Paraíso, conforme estão representados na Figura 21, os

alunos responderam praticamente da mesma forma, sendo que a maioria, 37,8%, responderam

possuir interesse (c), e a minoria absoluta, 8,1%, responderam não possuir interesse (b).

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(e) Possui muito pouco interesse

(d) Possui pouco interesse

(c) Possui interesse

(b) Não possui interesse

(a) Possui muito interesse

Interesse nos assuntos ambientais

Antes

Depois

56

Figura 21 - Importância dos temas sobre os problemas ambientais para os alunos da escola Ivonete

Venâncio, Vale do Paraíso.

Ainda, de acordo com a Figura 21, em um segundo momento, o número dos que

possuiam interesse (c) teve um declínio para 26,4% dos alunos, aumentando o número de

quase 30%, dos que responderam possuir muito interesse (a) passando a representar 60,1%

dos alunos. Outros valores que se comportaram de maneira decrescente foram os dos alunos

que responderam não possuir interesse (b), 3,4%.

Logo, de acordo com a Tabela 1, no município do Vale do Anari, a única resposta

que obteve grau significativo de melhora na percepção ambiental dos alunos referente ao tema

estudado após a execução do programa, se refere aos alunos que possuem muito pouco

interesse (e), com p-valor de 0,007.

No município do Vale do Paraíso, nota-se que o programa influenciou de forma mais

contundente para melhorar o interesse dos alunos em asssuntos relacionados à temática

ambiental, sendo que em três das cinco possíveis alternativas foi verificado p-valor < 0,05.

Tal comportamento justifica-se pelo fato de que os alunos da escola Ivonete Venâncio não

tinham tido muitas experiências com esses tipos de atividades, de modo contrário aos alunos

da escola Oribe Antônio, despertando assim, maior interesse nesses alunos por se tratar de

algo inovador para eles.

Em estudo semelhante, realizado por Cavalheiro (2008) pôde-se verificar que a

maioria dos alunos, 66,7%, considera importante a discussão dos temas ambientais, possuindo

assim uma consciência. A partir dessa constatação, é facilitado ao professor o trabalho com as

temáticas ambientais.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(e) Possui muito pouco

interesse

(d) Possui pouco interesse

(c) Possui interesse

(b) Não possui interesse

(a) Possui muito interesse

Interesse nos assuntos ambientais

Antes

Depois

57

Tabela 1 - Resultados dos testes de proporção para duas amostras.

Alternativa Vale do Anari Vale do Paraíso P-valor Decisão P-valor Decisão

a 0,39 Não rejeita 0 Rejeita

b 0,14 Não rejeita 0,08 Não rejeita

c 0,12 Não rejeita 0,03 Rejeita

d 0,75 Não rejeita 0,25 Não rejeita

e 0,007 Rejeita 0,003 Rejeita

Com a finalidade de verificar a percepção do que seria meio ambiente, fora

perguntado a seguinte questão: Quanto ao significado do termo Meio Ambiente, assinale

uma das alternativas. Onde as alternativas eram: (a) Lugar onde se vive, integrando as coisas

vivas e não vivas que ocorrem na Terra, ou alguma região dela, que afetam os ecossistemas e

a vida dos humanos; (b) Meio em que oferece aos animais condições essenciais para a sua

sobrevivência e evolução; (c) Espaço Geográfico; (d) Lugar onde vivem as pessoas, que

denotaria uma visão um pouco egocêntrica em relação ao meio ambiente.

No município do Vale do Anari, observa-se na Figura 22, que antes do início do

programa 43,5% dos alunos definiram meio ambiente como meio em que oferece aos

animais condições essenciais para a sua sobrevivência e evolução (b), denotando meio

ambiente como um lugar fechado para um determinado grupo, neste caso os animais. Ainda,

20,8 % dos alunos definiram meio ambiente com uma visão mais restrita como lugar onde

vivem as pessoas (d).

Figura 22 - Conceito de Meio Ambiente para os alunos da escola Oribe Antônio, Vale do Anari.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(d) Lugar onde vivem as pessoas

(c) Espaço Geográfico

(b) Meio em que oferece aos animais condições

essenciais para a sua sobrevivência e evolução

(a) Lugar onde se vive, integrando as coisas vivas e não

vivas que ocorrem na Terra, ou alguma região dela, que

afetam os ecossitemas e a vida dos humanos

Significado de Meio Ambiente

Antes

Depois

58

Repetido o questionário, o número de pessoas que escolheram a alternativa b

manteve-se próximo, representando 41,7 % dos alunos, mostrando que ao fim do programa

não houve mudança significativa sobre a alternativa (TABELA 2). Porém, o número de

alunos que definiram meio ambiente de forma mais complexa, assinalando a alternativa a

obteve um salto de 15,35%, representando a maior parcela dos entrevistados com 41,8 % e

ainda, o número de alunos que definiram meio ambiente de forma restrita como lugar onde

vivem as pessoas (d) obteve uma redução de 13,9%, representando a menor parcela dos

alunos que mantiveram um pensamento errôneo ou mais restrito sobre meio ambiente com

6,9%.

Ao término do estudo, houve mudança significativa nas respostas dos alunos que

optaram pela alternativa a e alternativa d, com p-valor de 0,01 e 0,05, respectivamente,

mostrando que o programa comportou-se de forma eficiente na questão estudada.

Tabela 2 - Resultados dos testes aplicados.

Alternativa Vale do Anari Vale do Paraíso P-valor Decisão P-valor Decisão

a 0,01 Rejeita 0,046 Rejeita

b 1 Não rejeita 0,026 Rejeita


d 0,05 Rejeita 0 Rejeita

Com um comportamento um pouco diferente, no municipio do Vale do Paraíso,

verificou-se, de acordo com a Figura 23 que, a princípio, 43,9% optaram pela alternativa b, e

24,4 % responderam que meio ambiente é um espaço geográfico (alternativa c), mostrando

uma visão exígua sobre meio ambiente em relação aos alunos da zona rural, na escola Oribe

Antônio.

59

Figura 23 - Conceito de Meio Ambiente para os alunos da escola Ivonete Venâncio, Vale do Paraíso.

Por sua vez, após as atividades os alunos mostraram ter um novo conceito de meio

ambiente, de forma mais abrangente, saltando de 16,2 % para 46,6 % do total de alunos que

passaram a denominar o meio ambiente como lugar onde se vive, integrando as coisas vivas e

não vivas que ocorrem na Terra, ou alguma região dela, que afetam os ecossistemas e a vida

dos humanos (alternativa a).

Logo, verifica-se uma alteração considerada significativa nos resultados, sendo que

todas as alternativas apresentaram p-valor < 0,05 segundo os testes aplicados e detalhados na

Tabela 2.

Nesse sentido, acredita-se que os alunos da escola Ivonete Venâncio tinham, a

princípio, um pensamento mais restrito referente ao conceito de meio ambiente, do que os

alunos da escola Oribe Antônio, em Vale do Anari, sendo que, o número de alunos que

possuíam um pensamento mais restrito na escola Ivonete Venâncio, definindo meio ambiente

como lugar onde se vive ou apenas um espaço geográfico, chegou a ter um percentual de

quase 40%. Enquanto que, na escola Oribe Antônio, da zona rural, esse número foi

consideravelmente menor, alcançando 30,5% dos alunos.

Ademais, o conceito de meio ambiente ainda vem sendo construído. Sendo definido

de modo diferente por inúmeros autores de diversas áreas da ciência. Assim, numa visão mais

contemporânea, Brasil (1997) define meio ambiente como espaço formado por seus

componentes bióticos e abióticos, e suas interações, onde se vive e se desenvolve, de forma

simbiótica, onde ocorrem ainda transformações em todas as partes que o envolve.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(d) Lugar onde vivem as pessoas

(c) Espaço Geográfico

(b) Meio em que oferece aos animais condições

essenciais para a sua sobrevivência e evolução

(a) Lugar onde se vive, integrando as coisas vivas e não

vivas que ocorrem na Terra, ou alguma região dela, que

afetam os ecossitemas e a vida dos humanos

Significado de Meio Ambiente

Antes

Depois

60

Logo, segundo as definições supracitadas, a resposta que mais se aproxima de uma

definição correta seria meio ambiente como “Lugar onde se vive, integrando as coisas vivas e

não vivas que ocorrem na Terra, ou alguma região dela, que afetam os ecossistemas e a vida

dos humanos”, reforçando ainda mais a ideia de que o programa se comportou de forma

eficaz pelas respostas obtidas nos questionários.

Em estudo semelhante, realizado por Reis (2003), “A Formação do professor e a

Educação Ambiental”, na aplicação do pré–teste observou uma visão de meio ambiente

parecida com a do presente estudo, um pouco mais restrito à natureza, excluindo o homem e

as coisas abióticas, com 51,1% dos alunos com tal visão, sendo ainda que o restante, 48,9%

responderam de diversas formas, porém com visões menos restritas. Já em um segundo

momento, pós-teste, esse número reduziu de forma significativa para 33% dos alunos, e ainda

surgiram conceitos mais refinados, onde os alunos estabeleceram relações entre o homem e

seu habitat, bem como “relações de interdependência entre seres vivos e todos os outros

elementos não vivos”.

Muitos estudiosos consideram que os conceitos atuais ao “meio ambiente” não

configuram um conceito que possa ser estabelecido de modo rígido e definitivo. Torna-se

mais significativo, estabelecê-lo como uma “representação social”, ou seja, uma visão que

deve evoluir no tempo e depende do grupo social em que é utilizada ou está inserida

(BRASIL, 1997).

Outra questão feita aos alunos para verificar a percepção sobre conceitos

relacionados ao meio ambiente foi: Quanto aos problemas ambientais que existem no dia-a-

dia é (são) responsável (is): (a) O sistema socioeconômico, o homem e a natureza; (b) A

natureza e o homem; (c) Somente o homem; (d) Somente a natureza.

No Vale do Anari, pôde-se observar na Figura 24 que 18,1 % dos alunos acreditavam

que apenas a natureza (d) era a responsável pelas problemáticas ambientais. No entanto, a

maioria, 40,3% dos entrevistados, acreditava que tanto a natureza quanto o homem eram os

sujeitos das problemáticas ambientais, assinalando a alternativa b. Ademais, 36,1%

acreditavam que os problemas ligados ao meio ambiente estão relacionados ao conjunto:

sistema socioeconômico, homem e natureza (a).

61

Figura 24 - Responsáveis pelas problemáticas ambientais de acordo com os alunos da escola Oribe


Verifica-se ainda, ao fim do programa, que o número de alunos que acreditavam de

maneira mais restrita, que apenas o homem (c) seria o responsável pelos problemas

ambientais, teve um aumento de mais de 100% em relação aos dados do pré-teste, chegando a

11,1% dos entrevistados, porém não sendo uma mudança considerada significativa segundo o

teste de proporção aplicado (TABELA 3). Em contrapartida, o número de alunos que incluía o

sistema socioeconômico, o homem a natureza (a) como responsáveis, obteve um aumento

considerável e significativo, com 55,5%, mostrando que os alunos pós-atividade passaram a

ter uma visão mais complexa ou ainda mais abrangente sobre os reais responsáveis pelas

problemáticas ambientais.

No município do Vale do Paraíso, de acordo com a Figura 25, a princípio, 16,9% dos

alunos responderam ter somente a natureza (d) como responsável pelos problemas ambientais,

e a maioria, 33,8% atribui à natureza e o homem (b) as causas das problematicas ambientais.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(d) Somente a Natureza

(c) Somente o Homem

(b) A Natureza e o Homem

(a) O Sistema Socioeconômico, o

Homem e a Natureza

Responsáveis pelas problemáticas ambientais

Antes

Depois

62

Figura 25 - Responsáveis pelas problemáticas ambientais de acordo com os alunos da escola Ivonete

Venâncio, Vale do Paraíso.

Por sua vez, pós-atividade verifica-se que o número de alunos que responderam

apenas o homem ou somente a natureza teve uma redução nos valores, passando a responder

9,5% como sendo a natureza (d) e, 6,7% como sendo somente o homem (c). Ainda, 23% dos

alunos responderam o homem e a natureza (b).

Nota-se, na Tabela 3, que após as atividades, obteve-se uma mudança significativa na

percepção dos alunos da escola Ivonete Venâncio quanto aos agentes responsáveis pelos

problemas relacionados ao meio ambiente, apresentando em três das quatro possíveis resposta

um p-valor < 0,05, no que se refere aos atores que compõem a problemática ambiental, sendo

de uma maneira mais complexa, gerados pelo sistema socieconômico, a natureza e o homem.

Consta-se, novamente, que nesse caso os alunos da escola Ivonete Venâncio, na zona

urbana, possuíam uma visão mais fechada referente aos assuntos ligados ao meio ambiente

comparado com os alunos da zona rural, que por sua vez, apresentaram desde o início uma

visão com menor restrição na questão apresentada.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(d) Somente a Natureza

(c) Somente o Homem

(b) A Natureza e o Homem

(a) O Sistema Socioeconômico, o

Homem e a Natureza

Responsáveis pelas problemáticas ambientais

Antes

Depois

63


Alternativa Vale do Anari Vale do Paraíso

P-Valor Decisão P-Valor Decisão

a 0,007 Rejeita 0,06 Não rejeita

b 0,23 Não rejeita 0 Rejeita


d 0,017 Rejeita 0 Rejeita

Em estudo semelhante, após a introdução de programas ambientais em escolas, Reis

(2003) revelou que 13% dos entrevistados estabeleceram apenas o homem como parte do

meio ambiente, 12% apenas a natureza, excluindo o homem e outras formas físicas. Ainda,

33% estabeleceram relações do homem com seu habitat, respondendo a natureza e o homem

como sendo parte integrante do meio ambiente. Representando a maioria dos entrevistados,

42% enxergam o meio ambiente de maneira mais refinada, estabelecendo relações de

interdependência entre os seres vivos e todos os outros elementos não vivos, assinalando

assim, a alternativa que compreendia o sistema socioeconômico, a natureza e o homem.

A percepção ambiental inclui a soma da percepção sensorial com a cognição.

Compreende o entendimento e o conhecimento que o homem possui sobre o meio em que

vivem, sob influência dos fatores sociais e culturais (BERTIN, 2001).

Assim, pode-se dizer que os alunos possuem uma percepção razoavelmente

abrangente no que se refere aos problemas ambientais. No entanto, enxergar somente o

homem e a natureza como os únicos causadores da problemática ambiental se torna uma visão

mais restrita, pois de acordo com Cavalheiro (2008), o sistema socioeconômico é considerado

atualmente um dos maiores responsáveis pelo uso desordenado dos recursos naturais, por sua

busca incessante sem a devida preocupação com os impactos gerados.

3.5 IMPORTÂNCIA DAS FLORESTAS

Sobre a importância das florestas, foi perguntada a seguinte questão: Assinale a

questão que tem maior importância para você. A perda da floresta causaria: (a) Desequilíbrio

ecológico do meio ambiente; (b) Maior produção de madeira; (c) Morte dos animais e perda

da biodiversidade; (d) Seria importante para o crescimento das atividades agropecuárias e das

cidades; (e) Não sabe.

64

No município do Vale do Anari, verifica-se que, grande parte somada dos alunos

(68,1%), responderam a alternativa c (43,1%) ou a (25%). Seguido ainda de, 13,9% dos

alunos que responderam não saber (e) (FIGURA 26).

Após a execução das atividades o número dos alunos que optaram por responder a

alternativa a e alternativa c, somados aumentou para 90,3%, sendo 51,4% e 38,9%

respectivamente. Observa-se também, que o número de alunos que a princípio não soube

responder caiu para 2,8%.

Figura 26 - Consequências da perda das florestas para os alunos da escola Oribe Antônio, Vale do

Anari.

No município do Vale do Paraíso, de acordo com a Figura 27, a maioria dos alunos

também respondeu da mesma forma que os alunos do município anterior, representando

64,2% dos entrevistados que assinalaram a alternativa a (31,1%) ou c (33,1%). O número de

alunos que não souberam responder também se manteve próximo, sendo 14,2%.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(e) Não sabe

(d) Seria importante para o crescimento das

atividades agropecuárias e das cidades

(c) Morte dos animais e perda da

biodiversidade

(b) Maior produção de madeira

(a) Desequilíbrio ecológico do meio

ambiente

Consequências da perda da Floresta

Antes

Depois

65

Figura 27 - Consequências da perda das florestas para os alunos da escola Ivonete Venâncio, Vale do

Paraíso.

Em outro cenário, aplicado novamente o questionário, 48% dos alunos acreditam que

a morte dos animais e a perda da biodiversidade seriam a maior consequência da perda das

florestas, e o número de alunos que optaram pela alternativa d foi 6,1%. Já os alunos que não

sabiam a resposta passaram para 4%.

Nota-se, segundo a Tabela 4, que no município do Vale do Anari houve mudanças

significativas apenas nas respostas dos alunos que acreditavam que o desequilíbrio ecológico

do meio ambiente (alternativa a) seria a maior consequência da perda das florestas, e também,

nos alunos que não sabiam a alternativa correta, atingindo p-valor de 0,001 e 0,014,

respectivamente. Por sua vez, no município do Vale do Paraíso, observamos uma diferença

significativa em praticamente todas as alternativas, com variação de mais de 50% no antes e

depois em algumas questões, por exemplo, o número de pessoas que não sabiam responder,

que em um segundo cenário passou de 14,2% para 4%, com p-valor < 0,05.

Tabela 4 - Resultado dos testes aplicados.


P – Valor Decisão P – Valor Decisão

a 0,001 Rejeita 0,143 Não rejeita

b 0,187 Não rejeita 0,038 Rejeita


d 0,143 Não rejeita 0,03 Rejeita


0% 20% 40% 60% 80% 100%

(e) Não sabe

(d) Seria importante para o crescimento

das atividades agropecuárias e das cidades

(c) Morte dos animais e perda da

biodiversidade

(b) Maior produção de madeira

(a) Desequilíbrio ecológico do meio

ambiente

Consequências da perda da Floresta

Antes

Depois

66

De acordo com Soares Filho et al. (2005), os impactos ocasionados pelo

desmatamento incluem a perda de oportunidades para o uso sustentável da floresta,

englobando a produção de mercadorias tradicionais tanto por manejo florestal para madeira

como por extração de produtos não madeireiros. Ainda, imola a oportunidade de capturar o

valor dos serviços ambientais da floresta. A forma insustentável de praticamente todos os usos

da terra, atualmente, faz com que as oportunidades perdidas de manter a floresta de pé sejam

significativas em longo prazo.

Ainda, “três grupos de serviços provêem ampla justificativa para manter áreas

grandes de floresta: biodiversidade, ciclagem de água e armazenamento de carbono”

(FEARNSIDE, 1993). Em adição à perda de áreas florestais, a biodiversidade é cominada

pelos efeitos da fragmentação e degradação do hábitat (LAURANCE; PERES, 2006).

Logo, conforme informações supracitadas, a resposta que abrangeria de forma mais

ampla a perda das florestas, seria a alternativa a, ou de maneira mais restrita a alternativa c,

revelando que nos dois municípios, a princípio, os alunos já possuiam boa percepção sobre as

principais consequências das perdas florestais, explicando assim, as pequenas mudanças no

antes e depois no munícipio do Vale do Anari, que é hoje considerado um dos municípios do

estado que mais sofre com o desmatamento e queimadas ilegais.

3.6 DESTINAÇÃO DOS RESÍDUOS SÓLIDOS E LÍQUIDOS

Para avaliar como os alunos realizavam a destinação final dos resíduos líquidos

oriundos de atividades domésticas, foi realizada a seguinte questão: Qual a destinação final

dos resíduos líquidos gerados em sua casa (a) Fossa; (b) Rio; (c) Não possui; (d) Não sabe.

No Vale do Anari, verifica-se na Figura 28, que 61,1% dos entrevistados

responderam destinar os resíduos líquidos gerados para a conhecida comumente “fossa negra”

(a), e também 13,9% dos alunos não souberam (d) responder.

67

Figura 28 - Destinação final dos resíduos líquidos dos alunos da escola Oribe Antônio, Vale do

Anari.

Após as atividades, os alunos do Vale do Anari que não possuiam nenhum tipo de

destinação dos resíduos se manteve. No entanto, o número de alunos que responderam não

saber reduziu para 2,8%, aumentando quase proporcionalmente o número de alunos que

responderam possuir “fossa negra” que passou a ser representando por 76,4%.

No Vale do Paraíso, conforme Figura 29, observa-se que os alunos responderam de

forma semelhante aos alunos do município citado anteriormente, sendo que 63,5% disseram

destinar seus resíduos para “fossa negra”, 12,8% jogam nos rios, e os que não souberam

responder foi de 17,6%.

Figura 29 - Destinação final dos resíduos líquidos dos alunos da escola Ivonete Venâncio, Vale do

Paraíso.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(d) Não sabe

(c) Não possui

(b) Rio

(a) Fossa

Destinação dos resíduos líquidos

Antes

Depois

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(d) Não sabe

(c) Não possui

(b) Rio

(a) Fossa

Destinação dos resíduos líquidos

Antes

Depois

68

Novamente aplicado o questionário, nota-se, que o número de alunos que passou a

responder à alternativa a “fossa” comportou-se de forma crescente, atingindo 84,5% dos

alunos. Reduzindo também o número de alunos que optaram pelas alternativas restantes,

sendo que os alunos que não soube responder reduziram-se de forma significativa para 7,4%.

A Tabela 5 apresenta os resultados obtidos pelos testes de proporção aplicados sobre

a questão discutida, nela observa-se que no Vale do Anari apenas nas alternativas a e d

ocorreram mudanças significativas, ou seja, com p-valor < 0,05. Já no munícipio do Vale do

Paraíso, somente na alternativa c (não possui) não teve mudança significativa, com um p-

valor de 0,607. Logo, pode-se destacar que, novamente, as atividades realizadas nas escolas

do entorno, foi de grande relevância para melhora do entendimento dos alunos, uma vez que,

como citado anteriormente, houve uma diminuição significativa no percentual dos alunos que

não sabiam responder em ambas as escolas.




a 0,045 Rejeita 0 Rejeita

b 0,438 Não rejeita 0,002 Rejeita

c 1 Não rejeita 0,607 Não rejeita

d 0,014 Rejeita 0,008 Rejeita

Ainda em relação à disposição final dos resíduos líquidos domiciliares, no Brasil, a

maior parte dos municípios dispõe sem nenhum controle, se tornando uma prática de graves

consequências, como a contaminação do solo, ar, água, além ainda de ser grande criadouro de

organismos patogênicos, vetores entre outros. Logo, de acordo com o IBGE (2010), apenas

62% das moradias urbanas têm acesso simultâneo a água, esgoto e coleta de lixo. Se trtanto

do esgotamento sanitário por rede coletora esse percentual é de 68,3%.

No entanto, ainda de acordo com IBGE (2010), na Região Norte do país a situação

revela dados alarmantes, sendo que apenas 13,7% possuem os três tipos de serviços,

reduzindo para 10% nas residências mais pobres. Também, o número de moradias atendidas

com serviços de esgotamento sanitário é de apenas 16,6%.

Assim, comparando os resultados obtidos nas duas escolas, observa-se que os

mesmos se enquandram na média nacional, porém, comparados à média da Região Norte,

69

pode-se constatar que os dois se mostram muito acima desta média. Tal fato pode indicar que

os alunos podem ter respondido de forma proposital, por temerem que os resultados

revelassem que em suas comunidades os serviços de esgotamento são feitos de maneira

incorreta.

Observou-se ainda, a forma talvez forçada ao responder na questão estudada, quando

se comparam o número de alunos que possuem fossas em suas residências com a média

nacional. No Vale do Anari, como citado anteriormente, esse número corresponde a 76,4%

enquanto que no Vale do Paraíso, 84,5% dos alunos responderam destinar seus resíduos em

fossas. No entanto, a média nacional não chega aos 22%, sendo 21,1% segundo a Pesquisa

Nacional por Amostra Domiciliar - PNAD (2009).

No que se refere aos resíduos sólidos gerados nas comunidades, fora perguntado a

seguinte questão: Qual a forma de destinação dos resíduos sólidos (lixo) em sua casa? (a)

Queimado; (b) Caminhão de lixo faz coleta; (c) Deixa ao redor da casa; (d) Enterrado; (e)

Jogado no rio; (f) Não sabe.

No município do Vale do Anari, verifica-se na Figura 30 que, 72,2% dos

entrevistados responderam realizar a queima dos resíduos sólidos, 13,9% enterram, e 9,7%

disseram que utilizam o serviço de coleta através do caminhão de lixo.

Figura 30 - Destinação final dos resíduos sólidos dos alunos da escola Oribe Antônio, Vale do Anari.

Após execução do programa, o número de alunos que realizavam a queima dos

resíduos reduziu para 47,2%, em contrapartida, o número de alunos que passou a enterrar os

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(f) Não sabe

(e) Jogado no rio

(d) Enterrado

(c) Deixa ao redor da casa

(b) Caminhão de lixo faz

coleta

(a) Queimado

Destinação final dos resíduos sólidos

Antes

Depois

70

resíduos passou para 45,8%. Reduzindo também, de forma significativa, o número de alunos

que responderam que o caminhão de lixo realiza a coleta (1,4%).

Por sua vez, no município do Vale do Paraíso (FIGURA 31), anterior à execução das

atividades, o número de alunos que realizavam a queima também representava a maioria dos

entrevistados, porém, comparado ao município anterior, observamos uma diferença

considerável, representando no total 55,5%. Ainda, 25% dos alunos responderam que o

caminhão de lixo realiza a coleta, 8,1% enterram, e ainda, 5,4% não souberam responder.

Figura 31 - Destinação final dos resíduos sólidos dos alunos da escola Ivonete Venâncio, Vale do

Paraíso.

Pós-programa, a prática de destinação final dos resíduos passou a ser representada

pelos seguintes resultados: 45,3% realizam a queima, 36,5% disseram que o caminhão de lixo

realiza a coleta, e ainda, apenas 0,6% não soube responder.

Logo, de acordo com a Tabela 6, na escola Oribe Antônio, escola localizada na zona

rural, houve mudanças significativas no número de alunos que responderam as alternativas a e

alternativa b, sendo que no último caso, a redução significativa, revela que uma pequena parte

dos alunos pode não ter entendido a questão ou até mesmo omitido a resposta compatível com

as práticas de seu dia-a-dia, haja vista que na zona rural desse município não é realizada a

coleta de resíduos pelo caminhão coletor.

E ainda na alternativa d observa-se alteração de maior significância, com p-valor

igual a zero, explicado por ser, nacionalmente, uma prática comum dos moradores da zona

rural, sendo que de acordo com a PNAD (2009), aproximadamente 59% dos brasileiros

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(f) Não sabe

(e) Jogado no rio

(d) Enterrado

(c) Deixa ao redor da casa

(b) Caminhão de lixo faz

coleta

(a) Queimado

Destinação final dos resíduos sólidos

Antes

Depois

71

residentes na zona rural realizam a queima ou enterram seus resíduos. Sendo ainda que, na

Região Norte do país, essa prática é realizada por 64% dos moradores da zona rural. Já no

Vale do Paraíso, tais mudanças foram significativas nas alternativas a, b e f.




a 0,002 Rejeita 0,08 Rejeita

b 0,03 Rejeita 0,031 Rejeita

c 0,56 Não Rejeita 0,735 Não Rejeita

d 0

Rejeita 0,133 Não Rejeita

e 0,32

Não Rejeita 0,409 Não Rejeita

f 0,56 Não Rejeita 0,02 Rejeita

De acordo com o ABRELPE (2014), aproximadamente 41,6% dos resíduos sólidos

residenciais, em cidades brasileiras, são destinados de forma inadequada, facilmente

observados em acúmulos nas ruas, terrenos baldios, leitos de rios, valas, encosta de morros,

enterrados ou ainda incinerados de forma incorreta, causando impactos negativos para a

comunidade local, os moradores da cidade em geral e, o próprio espaço habitado, com a

produção e liberação de produtos contaminantes.

Tratando-se das escolas estudadas, nota-se nas Figuras 28 e 29, sobre a destinação

final dos resíduos sólidos pelos alunos, que tal destinação é realizada de forma inadequada,

haja vista que nenhum dos municípios possui aterro sanitário. Mesmo sendo feita a coleta

através do caminhão coletor por 36,5% dos entrevistados no Vale do Paraíso, esses resíduos

coletados são dispostos a céu aberto, em desacordo com a lei da Política Nacional dos

Resíduos Sólidos Urbanos - PNRS (2010), gerando assim inúmeros impactos à população.

3.7 USO DE AGROTÓXICOS

Para verificar a pecepção ambiental dos alunos referente ao uso de agrotóxicos e suas

consequências fora perguntado a seguinte questão: Quanto ao uso de agrotóxicos na

agricultura. Assinale a opção correta: (a) Pode ser aplicado por qualquer pessoa sem os

72

equipamentos de proteção individual; (b) Não é a melhor alternativa para se obter alimentos

saudáveis e com boa aparência, pois existem diversas práticas agroecológicas para se produzir

um bom alimento; (c) Causa o empobrecimento do solo; (d) Não traz perigo à saúde humana,

já que sua ação no organismo é de forma lenta; (e) Proporciona um alimento mais saudável e

de boa aparência.

Na Figura 32, observa-se que no município do Vale do Anari, os alunos entrevistados

responderam da seguinte forma: 36,1% responderam que o uso do agrotóxico proporciona um

alimento mais saudável e de boa aparência; contra 32% que disseram não ser a melhor

alternativa para se obter alimentos saudáveis e com boa aparência, pois existem diversas

práticas agroecológicas para se produzir um bom alimento; e, apenas 2,8% disseram que pode

ser aplicado por qualquer pessoa sem os equipamentos de proteção individual.

Figura 32 - Consequências do uso de agrotóxicos para os alunos da escola Oribe Antônio, Vale do

Anari.

Pós-atividades, o número de alunos que respondeu a alternativa b chegou a 57%,

18,1% optaram pela alternativa e, nenhum dos alunos optou pela alternativa a.

Na Tabela 7, pode-se observar que na escola do município do Vale do Anari, apenas

na alternativa b e alternativa e verificaram-se mudanças significativas nas respostas dos

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(e) Proporciona um alimento mais saudável e de

boa aparência

(d) Não traz perigo à saúde humana, já que sua

ação no organismo é de forma lenta

(c) Causa o empobrecimento do solo

(b) Não é a melhor alternativa para se obter

alimentos saudáveis e com boa aparência, pois

existem diversas práticas agroecológicas para se

produzir um bom alimento

(a) Pode ser aplicado por qualquer pessoa sem os

equipamentos de proteção individual

Sobre o uso de agrotóxicos

Antes

Depois

73

alunos. Comparando o antes e o depois dessas alternativas nota-se que os alunos que

acreditavam que o uso de agrotóxicos proporcionaria um alimento saudável e de boa

aparência representava a maioria dos alunos 36,1%, reduzindo de forma significativa em

segundo momento para 18,1%, enquanto que o número de alunos que disseram que o uso de

agrotóxicos não é a melhor alternativa para se obter alimentos saudáveis e com boa aparência,

pois existem diversas práticas agroecológicas para se produzir um bom alimento aumentou,

também de forma significativa de 32% para 57%.

Na escola Ivonete Venâncio, do município do Vale do Paraíso, observa-se na Figura

33 que, os alunos responderam de forma diferente em relação aos alunos da escola anterior.

Sendo que 34% dos alunos assinalaram a alternativa c, seguido de 24% que optou pela

alternativa e. Já 20% dos alunos respondeu ser a alternativa b a resposta mais adequada,

também 19,6% foi o total de alunos que optaram pela alternativa d.

Figura 33 - Consequências do uso de agrotóxicos para os alunos da escola Ivonete Venâncio, Vale do

Paraíso.

Pós-programa, o número de alunos que considerou que o uso de agrotóxicos “não é a

melhor alternativa..., pois existem diversas práticas agroecológicas para se produzir um bom

alimento” passou para 52%. Ainda, o número de alunos que optaram pela alternativa e

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(e) Proporciona um alimento mais saudável e de

boa aparência

(d) Não traz perigo à saúde humana, já que sua

ação no organismo é de forma lenta

(c) Causa o empobrecimento do solo

(b) Não é a melhor alternativa para se obter

alimentos saudáveis e com boa aparência, pois

existem diversas práticas agroecológicas para…

(a) Pode ser aplicado por qualquer pessoa sem

os equipamentos de proteção individual

Sobre o uso de agrotóxicos

Antes

Depois

74

reduziu para 10,1%, seguido da alternativa d que reduziu para 3,4%, sendo que essas

alternativas apresentaram um p-valor altamente significativo (TABELA 7).

Nas escolas do município do Vale do Paraíso houve mudanças significativas em

quatro das cinco alternativas. A princípio, a maior parte dos alunos assinalou a alternativa c,

revelando um conhecimeto ludibriado sobre o uso de agrotóxicos, teve em um segundo

momento um crescimento de apenas 0,7%, mostrando uma mudança não significativa

segundo o teste aplicado (p-valor = 0,621). Em contrapartida, o número de alunos que

assinalaram a alternativa b, obteve um salto significativo de 32,4%, passando a representar a

maioria absoluta dos alunos. Ainda o número de alunos que responderam que o agrotóxico

pode ser aplicado por qualquer pessoa sem o uso dos equipamentos de proteção individual

zerou.

Logo, acredita-se que, na questão estudada, o conhecimento dos alunos referente ao

uso de agrotóxicos após o programa melhorou de maneira significativa, denotando uma

contribuição positiva do programa para alcançar tal resultado.

Tabela 7 - Resultado dos testes realizados.



a 0,151 Não rejeita 0,043 Rejeita

b 0,002 Rejeita 0 Rejeita

c 0,771 Não rejeita 0,621 Não rejeita

d 0,3 Não rejeita 0 Rejeita


No que refere-se à utilização dos agrotóxicos no Brasil, segundo Peres (2001), esses

produtos têm resultado em níveis severos de poluição ambiental e intoxicação humana.

Estudos que avaliaram a exposição ocupacional e ambiental a agrotóxicos no país, revelaram

índices de intoxicação entre 3% a 23% das amostras. Aplicando o menor percentual

encontrado ao número de trabalhadores rurais, que são aproximadamente 18 milhões no

último registro, a quantidade de indivíduos contaminados durante o desenvolvimento de

atividades de trabalho seria de 540 mil, com 4000 mortes.

Pessoas podem, portanto, estar expostas a níveis excessivos de agrotóxicos durante a

execução de suas atividades por meio do alimento, solo, água ou ar. Consequentemente, com

75

a contaminação de águas subterrâneas, lagos, rios e outros corpos de água, os agrotóxicos

podem ainda poluir os suprimentos de água potável, peixes e outras fontes muitas vezes vitais

para o bem-estar humano (RANGEL; ROSA; SARCINELLI, 2011).

O agrotóxico quando aplicado de modo indiscriminado e em excesso, segundo

estudos realizados por Moro (2008), acarreta no surgimento de pragas com maior resistência,

requerendo por sua vez, novos produtos para seu controle. Logo, de acordo com Rangel, Rosa

e Saecinelli et al. (2011), o desenvolvimento de práticas agrícolas sustentáveis deve ser

estimulado, contribuindo para manutenção da capacidade produtiva, conservação e mitigação

dos efeitos negativos à saúde humana e o meio ambiente.

Conclui-se então, de acordo com as informações supracitadas, que a alternativa mais

adequada para a questão estudada seria a alternativa b, que descreve que o uso de agrotóxicos

não é a melhor alternativa para se obter alimentos saudáveis e com boa aparência, pois

existem diversas práticas agroecológicas para se produzir um bom alimento.

3.8 ACESSO AOS MATERIAIS DIDÁTICOS RELACIONADOS AOS ASSUNTOS

AMBIENTAIS NAS ESCOLAS

Em relação ao acesso aos materiais didáticos, fora perguntado a seguinte questão aos

alunos: Quanto ao acesso de materiais didáticos nas escolas relacionados às questões

ambientais, você considera: (a) Ótimo; (b) Bom; (c) Regular; (d) Ruim; (e) Péssimo.

Os alunos do município do Vale do Anari, de acordo com a Figura 34, responderam

da seguinte maneira: 36,1% consideraram o acesso aos materiais didáticos de forma regular

ou bom (23,6%) e apenas, 4,2% péssimo.

76

Figura 34 - Acesso aos materiais didáticos para os alunos da escola Oribe Antônio, Vale do Anari.

Pós-atividades, os alunos que acreditavam que o acesso aos materiais era regular

passou a representar a maioria, com 40,3%, enquanto 18% responderam que considerava

ruim.

Já na escola do município do Vale do Paraíso de acordo com a Figura 35, 32,4% dos

alunos consideravam o acesso bom, 27,7% regular e, 16,9% ruim.

Figura 35 - Acesso aos materiais didáticos para os alunos da escola Ivonete Venâncio, Vale do

Paraíso.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(e) Péssimo

(d) Ruim

(c) Regular

(b) Bom

(a) Ótimo

Acesso aos materias didáticos

Antes

Depois

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(e) Péssimo

(d) Ruim

(c) Regular

(b) Bom

(a) Ótimo

Acesso aos materiais didáticos

Antes

Depois

77

Após a execução das atividades, a maioria dos alunos, 48,7%, disseram que o acesso

aos materiais era cosiderado regular. Ainda, 24,3% consideram bom, e 7,4% ruim.

Logo, de acordo com a Tabela 8, no município do Vale do Anari comparando o antes

e o depois, não houve mudanças significativas nas respostas dos alunos após aplicação do

teste estatítisco, sendo que todas as questões apresentaram p-valor > 0,05. Porém, através da

experiência adquirida durante o programa observou-se que, no Vale do Anari o acesso aos

materiais ocorre de forma precária, limitando o avanço em algumas fases da execução das

atividades. Assim, nota-se que os alunos já apresentaram em suas respostas, desde o início, a

insatisfação em relação ao acesso dos materiais didáticos.

No município do Vale do Paraíso, verifica-se mudanças significativas nas respostas

dos alunos nas alternativas c e d, com p-valor de 0 e 0,012, respectivamente. Assim, nota-se

que a princípio, parte dos alunos que consideravam o acesso ótimo, bom ou péssimo, após as

atividades, passou a responder que o acesso era regular. Portanto, pode-se constatar que após

o programa os alunos mostraram uma postura mais crítica em relação à questão estudada.

Tabela 8 - Resultado dos testes aplicados.



a 0,077 Não rejeita 0,739 Não rejeita

b 0,654 Não rejeita 0,12 Não rejeita

c 0,607 Não rejeita 0 Rejeita

d 0,567 Não rejeita 0,012 Rejeita

e 0,269 Não rejeita 0,111 Não rejeita

Outra questão que foi realizada em relação aos materiais em geral foi: Como você

prefere discutir e entender os problemas ambientais? (a) Através de vídeos; (b) Através da

internet; (c) Através de trabalhos com práticas ecológicas, jogos, brincadeiras educacionais e

músicas; (d) Através de palestras.

No Vale do Anari, na Figura 36, observa-se que 65,3% dos alunos responderam que

preferem discutir e entender os problemas ambientais através de palestras, e 25% através de

trabalhos com práticas (...) e músicas.

78

Após as atividades, a maioria absoluta dos alunos (51,4%) respondeu que preferem

discutir e entender os problemas ambientais através de trabalhos com práticas ecológicas,

jogos, brincadeiras educacionais e músicas. O número de alunos que assinalaram a alternativa

d reduziu para 47,2% e, apenas 1,4% preferem através de vídeos.

No município do Vale do Paraíso, observa-se na Figura 37, que 66,9% dos alunos

preferem discutir e entender por meio de palestras, 26,4% por meio de trabalhos com práticas

ecológicas, jogos, brincadeiras educacionais e músicas, e 4,7% através de vídeos.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(d) Palestras

(c) Através de trabalhos com práticas

ecológicas, jogos, brincadeiras

educacionais e músicas

(b) Através da internet

(a) Através de vídeos

Como prefere discutir os problemas ambientais

Antes

Depois

0% 20% 40% 60% 80% 100%

(d) Palestras

(c) Através de trabalhos com práticas

ecológicas, jogos, brincadeiras

educacionais e músicas

(b) Através da internet

(a) Através de vídeos

Como prefere discutir os problemas ambientais

Antes

Depois

Figura 36 - Forma de discutir e entender os problemas ambientais para os alunos da escola Oribe



Ivonete Venâncio, Vale do Paraíso.

79

Após as atividades, observa-se ainda que, a maioria absoluta ainda prefere discutir e

entender os problemas ambientais por meio de palestras, porém sendo representado por um

percentual menor, sendo 52,7% dos alunos. Ainda, 14,9% assinalaram a alternativa a.

Assim, após a aplicação dos testes, de acordo com a Tabela 9, na escola do

município do Vale do Anari observaram-se mudanças significativas nas alternativas c e d,

com p-valor de 0,001 e 0,028, respectivamente, onde nota-se uma inversão nos resultados,

sendo que a princípio a maioria dos alunos assinalou a alternativa d e em segundo momento a

maioria passou a assinalar a alternativa c. Logo, constata-se que, após o programa, por meio

do contato dos alunos com as práticas e atividades desenvolvidas os alunos descobriram maior

afinidade pelo método de ensino aplicado.

Nota-se que na escola do município do Vale do Paraíso houve mudanças

significativas nas respostas dos alunos que assinalaram as alternativas a e d, com p-valor de

0,003 e 0,012, respectivamente.




a 0,169 Não Rejeita 0,012 Rejeita

b 0,077 Não Rejeita 0,25 Não Rejeita

c 0,001 Rejeita 0,08 Não Rejeita

d 0,026 Rejeita 0,003 Rejeita

Logo, verifica-se que, a maioria dos alunos após o programa ainda preferiam discutir

e entender os problemas ambientais por meio de palestras, porém com um número menor, em

contrapartida o número de alunos que preferem por meio de vídeos aumentou quase 3 vezes

em relação aos dados do início do programa.

80

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da metodologia empregada, foi possível verificar que houve mudanças

significativas na percepção dos alunos quanto aos assuntos ligados ao meio ambiente.

Consequente às atividades, os alunos puderam também, adquirir um melhor entendimento

sobre a real importância da Rebio Jaru para suas comunidades e para manutenção de sua

biodiversidade bem como a conservação da Floresta Amazônica.

No que refere-se ao interesse dos alunos por atividades comunitárias, após a

execução das atividades notou-se um crescente interesse por parte desses, possibilitando

assim, maior interação entre a comunidade nos assuntos de seu cotidiano.

Quanto aos problemas ambientais gerados no decorrer da história da humanidade até

os dias atuais e os atores responsáveis, constatou-se novamente, que nesse caso os alunos da

escola Ivonete Venâncio, possuíam uma visão mais fechada referente aos assuntos ligados ao

meio ambiente comparado com os alunos da zona rural, que por sua vez, apresentaram desde

o início uma visão menos restrita. E ainda, em ambas as escolas, houve melhora significativa

nas respostas obtidas após a execução das atividades de educação ambiental.

Ademais aos assuntos relacionados ao meio ambiente, na questão que perguntava

sobre quais seriam as principais alterações no meio, consequente da retirada das florestas,

observou-se que, na escola Oribe Antônio houve mudanças significativas apenas nas respostas

dos alunos que acreditavam que o desequilíbrio ecológico do meio ambiente seria a maior

consequência da perda das florestas, e também, nos alunos que não sabiam a alternativa

correta. Por sua vez, no município do Vale do Paraíso, observou-se uma diferença

significativa em praticamente todas as alternativas, com variação de mais de 50% no antes e

depois em algumas questões.

No entanto, o estudo revela que, nos dois municípios, a princípio, os alunos já

possuiam boa percepção sobre as principais consequências das perdas florestais, explicando

assim, as pequenas mudanças no antes e depois no munícipio do Vale do Anari, que em um

81

segundo momento, apresentou ainda assim, uma melhora nas respostas dos alunos. Logo,

pode-se destacar que, novamente, as atividades realizadas nas escolas do entorno, foi de

grande relevância para melhorar a percepção ambiental dos alunos.

Sobre a disposição dos resíduos líquidos gerados nas duas comunidades, após as

atividades observa-se que houve mudanças significativas na prática dos alunos em suas

residências, que antes dispunham seus resíduos sem nenhuma preocupação com os riscos

ambientais gerados. No entanto, quando se comparou os resultados com a média nacional,

observou-se que os mesmos se enquandram na média, porém, comparados à média da Região

Norte, pôde-se verificar que os dois se mostram muito acima da média, podendo indicar que

os alunos possam ter omitido a real situação que vivem, por temerem, talvez, que os

resultados revelassem que em suas comunidades os serviços de esgotamento são feitos em

desacordo com a legislação.

Tratando-se dos resíduos sólidos gerados nas comunidades de ambas as escolas, o

estudo revela que uma pequena parcela dos alunos possa não ter entendido a questão ou até

mesmo omitido a resposta compatível com suas práticas cotidianas. E ainda, nota-se que a

destinação é realizada de forma inadequada, haja vista que nenhum dos municípios possui

aterro sanitário. Mesmo sendo feita a coleta através do caminhão coletor por boa parte dos

entrevistados na escola Ivonete Venâncio, tais resíduos coletados em ambas as comunidades,

são dispostos a céu aberto, em desacordo com a lei da Política Nacional dos Resíduos Sólidos

Urbanos PNRS (2010), gerando assim inúmeros impactos à população.

Sobre o uso dos agrotóxicos, pôde-se observar que na escola do município do Vale

do Anari, apenas em duas alternativas verificaram-se mudanças significativas nas respostas

dos alunos. Porém, é válido lembrar que, os alunos que responderam que o seu uso não é a

melhor alternativa para se obter alimentos saudáveis e com boa aparência, pois existem

diversas práticas agroecológicas para se produzir um bom alimento, chegou a ser representada

em segundo momento pela maioria absoluta dos alunos, alcançando quase 60% do total

entrevistado, dobrando assim o número de alunos que optou pela alternativa. Já na escola

Ivonete Venâncio, em Vale do Paraíso, houve mudanças significativas em quatro das cinco

alternativas. Logo, acredita-se que, na questão estudada, o conhecimento dos alunos referente

ao uso de agrotóxicos após o programa melhorou de maneira significativa, denotando uma

contribuição positiva das atividades de educação ambiental para alcançar tal resultado.

Tratando-se dos desafios encontrados durante a pesquisa, em relação aos professores,

por meio da educação continuada, foi possível ampliar seus conhecimentos e aprimorar as

práticas educativas já existentes no seu cotidiano.

82

Outro fator relevante, que merece ser destacado, foi a aproximação entre o ICMBio e

as comunidades, haja vista que antes, muitos moradores enxergavam o órgão como algo

ameaçador, justificado pelos diversos conflitos que ocorriam nessas áreas, o que

impossibilitava, em diversos casos, o contato direto entre a população e os analistas

ambientais.

Ademais, é proeminente destacar o papel social que as atividades de educação

ambiental puderam proporcionar levando esperança aos alunos por uma sociedade mais justa

e com maior qualidade de vida, além de incentivar tais alunos, muitas vezes esquecidos pelo

poder público, a influenciar de forma direta nesse processo.

No entanto, como toda pesquisa, foram encontradas inúmeras dificuldades antes e

durante a execução das atividades. No primeiro contato realizado com as escolas observou-se

certa resistência dos professores ou até mesmo dos diretores, justificado por alguns deles pelo

fato de não sentirem confiança na perpetuação da educação ambiental nas escolas.

Diante das situações financeiras precárias dos municípios envolvidos, encontrou-se

também, dificuldades no apoio das secretarias municipais. No entanto, cabe ressaltar que,

diante de suas possibilidades os municípios envolvidos permitiram a execução das atividades

nas escolas, oferecendo durante as visitas, alojamento e refeições, além do que, contamos com

a invejável paciência das cozinheiras que foram sempre receptivas.

Ainda, dentre as maiores dificuldades encontradas, destaca-se o desencontro nas

agendas das escolas, do ICMBio e do autor do presente estudo, fato que dificultava muitas

vezes o cumprimento exato do cronograma, além da logística que muitas vezes era dificultada

em razão das chuvas que ocorreram durante a execução das atividades.

Outro fator preponderante, que fora observado durante as atividades, principalmente

na realização das práticas, foi a desmotivação por parte de alguns professores, muitas vezes

desgastados pelo sistema precário de educação dos seus municípios, que não oferece conforto

necessário aos estudantes, expondo-lhes às situações desfavoráveis para a aprendizagem,

caracterizadas por salas impróprias e falta de materiais didáticos.

Porém, vencidas as dificuldades, as atividades de educação ambiental no entorno da

Rebio Jaru, revelaram-se, de modo geral, eficazes. Mas, existe ainda, uma grande necessidade

de se obter uma nova visão por parte do poder público junto à sociedade como todo, da real

importância que a educação ambiental possui, destinando maiores recursos para execução de

projetos nas escolas, principalmente em locais afastados, que na maioria das vezes se

encontram isolados e desamparados. Como também, a inclusão da temática ambiental nas

disciplinas de forma transversal, possibilitando ainda, uma melhora considerável na execução

83

de programas de educação ambiental, com a realização de mais práticas e o envolvimento de

maior parcela de pessoas das comunidades.

Assim, constata-se que, o papel de educar pode ser considerado um processo

continuamente árduo. Porém, cabe à educação a importante tarefa de alterar cenários de forma

transformadora. Nesse sentido, por meio dos resultados apresentados, pode-se aferir que a

educação ambiental nas escolas possui potencial poder de transformação, exigindo do aluno

mudanças no seu pensar e no seu praticar diário.

84

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APÊNDICE A – Questionário aplicado nas escolas do entorno da Rebio Jaru.

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Pesquisa desenvolvida para coleta de dados, desenvolvida por Wesley de Souza,

graduando do curso de Engenharia Ambiental na Universidade Federal de Rondônia, sob

orientação da Professora Renata Gonçalves Aguiar, com o objetivo de adquirir e correlacionar

dados sociais e ambientais, buscando verificar a perspectiva ambiental de alunos de escolas

em áreas de entorno da Reserva Biológica do Jaru. A pesquisa tem apoio do Instituto Chico

Mendes de Conservação da Biodiversidade – ICMBio, e custos financiados pelo Programa de

Proteção de Áreas Protegidas da Amazônia – ARPA, fazendo parte de um conjunto de ações

aplicadas nessas comunidades, com a intenção de obter um ambiente ecologicamente

equilibrado.

QUESTIONÁRIO

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

1. Sexo: ( ) F ( ) M

2. Qual a sua Idade? _________________

3. Naturalidade (cidade onde nasceu): _________________________________________.

4. Participa de atividades sociais e comunitárias? ( ) Sim ( ) Não

Se sim, quais? __________________________________________________________.

MEIO AMBIENTE E DADOS SOCIOAMBIENTAIS

1. Na atualidade, problemas ambientais estão cada vez mais sendo discutidos. Qual a

importância destes assuntos para você?

a ) ( ) Possui muito interesse d) ( ) Pouco interesse

b) ( ) Não possui interesse e) ( ) Muito pouco interesse

c) ( ) Possui interesse

2. Quanto ao significado do termo Meio Ambiente, assinale uma das alternativas abaixo:

a) ( ) Lugar onde se vive, integrando as coisas vivas e não vivas que ocorrem na Terra, ou

alguma região dela, que afetam os ecossistemas e a vida dos humanos.

b) ( ) Meio em que oferece aos animais condições essenciais para a sua sobrevivência e

evolução.

c) ( ) Espaço geográfico

d) ( ) Lugar onde vivem as pessoas

95

3. Quanto aos problemas ambientais que existem no dia-a-dia é (são) responsável (is):

a) ( ) O sistema socioeconômico, o homem e a natureza c) ( ) Somente o homem

b) ( ) A natureza e o homem d) ( ) Somente a natureza

4. Assinale a questão que possui um maior grau de importância para você. As perdas das

florestas causariam:

a) ( ) Desequilíbrio ecológico do meio ambiente

b) ( ) Maior produção de madeira

c) ( ) Morte dos animais em extinção e perda da biodiversidade

d) ( ) Seria importante para o crescimento das atividades agropecuárias e das cidades

e) ( ) Não sabe

5. Qual a destinação final do esgoto utilizado em sua casa:

a) ( ) Fossa b) ( ) Rio c) ( ) Não possui d) ( ) Não sabe

6. Qual a forma de destinação do lixo da sua casa?

a) ( ) Queimado

b) ( ) Caminhão de lixo faz coleta

c) ( ) Deixa ao redor da casa

d) ( ) Enterra

e) ( ) Joga no rio

f) ( ) Não sabe

7. Quanto ao uso de agrotóxicos na agricultura. Assinale a opção correta:

a) ( ) Pode ser aplicado por qualquer pessoa sem os equipamentos de proteção individual

b) ( ) Não é a melhor alternativa para se obter alimentos saudáveis e com boa aparência, pois

existem diversas práticas agroecológicas para se produzir um bom alimento

c) ( ) Causa o empobrecimento do solo

d) ( ) Não traz perigo à saúde humana, já que sua ação no organismo é de forma lenta

e) ( ) Proporciona um alimento mais saudável e de boa aparência

8. Quanto ao acesso de materiais didáticos relacionados às questões ambientais na escola,

você considera:

a) ( ) Ótimo d) ( ) Ruim

b) ( ) Bom e) ( ) Péssimo

c) ( ) Regular

9. Como você prefere discutir e entender os problemas ambientais?

a) ( ) Através de vídeos

b) ( ) Através da internet

c) ( ) Através de trabalhos com práticas ecológicas, jogos, brincadeiras educacionais e

músicas

d) ( ) Através de palestras

universidade federal de rondÔnia campus de ji … · dedico esse trabalho a minha querida mãe e...

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