universidade de cuiabÁ programa de pÓs-graduaÇÃo …
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UNIVERSIDADE DE CUIABÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO ACADÊMICO EM ENSINO
MARIA GENI PEREIRA BILIO
CUIABÁ
2020
A EJA NA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS EM DUAS ESCOLAS
PÚBLICAS DE CUIABÁ: A ESCOLA QUE TEMOS E A
ESCOLA QUE QUEREMOS
MARIA GENI PEREIRA BILIO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-graduação Stricto Sensu, Mestrado
Acadêmico em Ensino na Universidade de Cuiabá
(Programa associado ao Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso-
IFMT e à Universidade de Cuiabá - UNIC), como
parte do requisito para obtenção do título de Mestre
em Ensino, área de concentração: Ensino, Currículo
e Saberes Docentes e da Linha de Pesquisa:
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Educação Escolar, sob a orientação da Professora
Dr.ª Maria das Graças Campos.
CUIABÁ/MT
2020
A EJA NA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS EM DUAS ESCOLAS
PÚBLICAS DE CUIABÁ: A ESCOLA QUE TEMOS E A
ESCOLA QUE QUEREMOS
Dados internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca UNIC
B595e
BILIO, Maria Geni Pereira
A EJA na percepção dos alunos em duas escolas públicas de Cuiabá: a
escola que temos e a escola que queremos. / Maria Geni Pereira Bilio - Cuiabá,
MT 2020
153 p.: il.
Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-graduação stricto sensu de
Ensino, como parte do requisito para obtenção do título de Mestre em Ensino,
área de concentração: Ensino, Currículo e Saberes Docentes e da linha de
Pesquisa: Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Escolar.
Programa associado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de Mato Grosso – IFMT e a Universidade de Cuiabá - UNIC, 2020.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria da Graça Campos
1. Práxis Educativa. 2. Percepção dos estudantes. 3. Projeto Político
Pedagógico da EJA.
CDU: 37.014.3:374.7
Terezinha de Jesus de Melo Fonseca - CRB1/32
SECRETARIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO
ATA DE DEFESA
Aos 15 dias do mês de abril do ano de 2020, na Universidade de Cuiabá, às 14h30 horas,
reuniu-se a Banca Examinadora, composta por 1. Profa. Dra. Maria das Graças Campos,
presidente da banca, 2. Profa. Dra. Cleonice Terezinha Fernandes 3. Profa. Dra. Roberto da
Cruz Melo. A reunião tem por objetivo julgar o trabalho da aluna, Maria Geni Pereira Bilio
sob o título “O currículo na percepção dos alunos da EJA em duas escolas de Cuiabá”.
Os trabalhos foram abertos pela presidente da banca. A seguir foi dada a palavra a aluna para
apresentação do trabalho. Cada Examinador arguiu a mestranda, com tempos iguais de
arguição e resposta. Terminadas as arguições, procedeu-se do julgamento do trabalho,
concluindo a Banca Examinadora de Dissertação por sua aprovação. Houve sugestão de
alteração do título da Dissertação pela Banca Examinadora? (x) Sim ( ) Não . Título sugerido
A EJA na Percepção dos Alunos em duas Escolas Públicas De Cuiabá: A Escola que temos e
a Escola que queremos
Cuiabá, 15 de abril de 2020.
Examinadores:
_________________________________________
Profa. Dra. Maria das Graças Campos
_________________________________________
Profa. Dra. Cleonice Terezinha Fernandes
_____________________________________
Prof. Dr. Roberto da Cruz Melo
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus. Sem Ele eu não estaria aqui, aos meus parentes,
colegas, os que, direta ou indiretamente, me apoiaram na construção de minha pesquisa, ao
meu filho e aos meus queridos pais, que mesmo estando em outro plano, sempre torceram pelo
meu sucesso, sendo a quem devo minha vida.
Agradeço ao Departamento de Mestrado em Ensino da UNIC/IFMT, aos professores
do Programa de Pós Graduação e secretaria que sempre me atendeu quando solicitado e em
especial à minha orientadora, Professora Doutora Maria das Graças Campos.
Agradeço à grande contribuição das duas escolas, em nome dos diretores Edinilson
Luiz Gonçalves e Lucimberg Camargo Dias, às coordenadoras e coordenador, às secretárias,
aos professores da EJA: Maria de Fátima Comini – professora da Língua Inglesa e Layna da
Silva Lima - professora de Matemática – Heliodoro), Fernanda Sousa Lima Falconi -
professora da Língua Inglesa e Osvaldo – professor de Filosofia - Cesário Neto) e aos alunos
que foram indispensáveis para a realização dessa pesquisa.
Agradeço também aos meus minhas amigos e companheiros de Mestrado: Nair, Enerci,
Erotildes, Soenil, Juliana, Flávia, Marinete, Marcelo e tantos outros que direta ou
indiretamente fizeram parte do meu caminhar e a outras amigas que me incentivaram antes e
durante esse processo, fundamentais para vencer essa batalha: Silvia Stering, Terezinha
Molina, Antonia Ieda Delfino.
DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação ao autor de toda a produção do
universo “DEUS”; em especial à minha família que por muitas vezes
não pode contar comigo, ao meu filho Gabriel Bilio Lombardi e aos
meus pais Diana Pereira Bilio e Ovidio Bilio (in memorian).
SOU GRATA
À Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer - SMECEL, por
conceder meu afastamento para qualificação, em especial ao secretário de educação na pessoa
de Silvio Fidelis.
Ao Departamento de Ensino e Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da Unic, pela
oportunidade.
Às minhas amigas, que me proporcionaram maturidade para superar as dificuldades e
me ajudaram quando precisei.
À minha família, pelos gestos de apoio e compreensão nos momentos de ausência.
A todos os diretores, coordenadores, professores, secretárias e alunos que, direta e
indiretamente contribuíram com a realização dessa pesquisa.
Aos colegas da EMEB Honorato Pedroso de Barros pelo incentivo e carinho e em
especial à diretora Marilene Maria da Silva por está sempre disposta a me ajudar quando
precisei.
À banca examinadora, que apontou direcionamentos/questionamentos e sugestões,
contribuindo com o meu crescimento intelectual e qualidade da pesquisa.
Especialmente, à Maria das Graças Campos, por me proporcionar desafios e condições,
na orientação desta pesquisa.
EPÍGRAFE
“Se a educação sozinha não transforma a
sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.”
(Paulo Freire).
RESUMO
Este estudo teve por objetivo compreender a visão dos alunos da EJA quanto ao processo
de ensino e aprendizagem desenvolvido pela escola, verificando a percepção referente à
educação que eles têm e a que realmente necessitam, para que o processo formativo possa
contribuir e possibilitar que se tornem autores de sua própria história de vida e,
consequentemente, protagonistas de seu projeto de futuro. A pesquisa foi realizada na
Escola Estadual Heliodoro Capistrano da Silva e no Centro de Educação de Jovens e
Adultos - CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto, ambas em Cuiabá/MT.
Trata-se de uma investigação de natureza qualitativa exploratória, que se utiliza de fontes
documentais, entrevistas e da técnica de grupo focal na recolha dos dados empíricos. A
investigação tem por base os pressupostos Freireanos e de outros estudiosos de currículo,
tais como Goodson (1995), Haddad (1997, 2007), Saul; Silva (2007, 2009) Moreira e
Silva (1997), Candau (2007, 2008), Paiva (1972, 1973, 1983),
Sacristán (1999, 2013), Apple (2002) e Girroux (1986, 1989), dentre outros. A pesquisa
evidencia que, em uma das escolas pesquisadas, a EJA é perpassada por um processo de
jovialização. A modalidade é visualizada pelos estudantes como uma possibilidade de
transformação de vidas, e que deveria vir ao encontro das suas reais necessidades, frente
aos desafios impostos em função das muitas formas de adversidades apresentadas pela
vida e pelo mundo do trabalho. Apreende-se dos estudos que os participantes da pesquisa
nutrem o desejo de vencer os obstáculos e a educação sistemática, em alguns aspectos,
ainda está muita aquém dos desejos postos, uma vez que pode ser um elo motivador para
darem continuidade a seus estudos e ampliar horizontes rumo à cidadania.
Palavras-chave: Práxis educativa; Percepção dos estudantes; Projeto Político
Pedagógico da EJA.
ABSTRACT
This study aimed to understand the vision of EJA students regarding the teaching and learning
process developed by the school, verifying the perception regarding the education they have
and what they really need so that the formative process can contribute and enable them to
become authors their own life history and, consequently, protagonists of their future project.
The research was carried out at the Heliodoro Capistrano da Silva State School and at the Youth
and Adult Education Center - CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto, both in
Cuiabá / MT. This is an exploratory qualitative investigation, which uses documentary sources,
interviews and the focus group technique to collect empirical data. The investigation is based
on the assumptions of Freireanos and other curriculum scholars, such as Goodson (1995),
Haddad (1997, 2007), Saul; Silva (2007, 2009) Moreira and Silva (1997), Candau
(2007, 2008), Paiva (1972, 1973, 1983), Sacristán (1999, 2013), Apple (2002) and Girroux
(1986, 1989), among others. The research shows that, in one of the schools surveyed, EJA is
permeated by a process of youthfulness. The modality is seen by the students as a possibility of
transforming lives, which should meet their real needs, given the challenges imposed due to
the many forms of adversity presented by life and the world of work. It is learned from the
studies that the research participants have a desire to overcome obstacles and systematic
education in some aspects is still a lot to whomever wishes are placed, since it can be a
motivating link to continue their studies and broaden horizons towards citizenship.
Keywords: Educational praxis; Students' perception; Pedagogical Political Project of EJA.
RELAÇÃO DE QUADROS
Quadro 01 - Distribuição de alunos por classe da Campanha de 1947-1950 ......................... 24
Quadro 02 - Quantidade de pessoas atendidas na Campanha 1947-1950. ............................. 25
Quadro 03 - Perfil social dos alunos da Educação de Jovens e Adultos da Escola Estadual
Heliodoro Capistrano da Silva ................................................................................................. 43
Quadro 04 - Perfil socioeconômico dos alunos da Educação de Jovens e Adultos da Escola
Estadual Heliodoro Capistrano da Silva ................................................................................ 107
Quadro 05 - Perfil socioeconômico dos alunos da EJA da Escola Estadual Heliodoro
Capistrano da Silva ................................................................................................................ 109
Quadro 06 - Perfil social dos alunos da Educação de Jovens e Adultos do CEJA Professor
Antônio Cesário de Figueiredo Neto ..................................................................................... 110
Quadro 07 - Perfil socioeconômico dos alunos da Educação de Jovens e Adultos do CEJA
Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto .................................................................... 111
RELAÇÃO DE TABELAS
Tabela 01 - Taxa de analfabetismo da população com 15 anos ou mais de idade por Região-
2012-2017. ............................................................................................................................ 36
Tabela 02 - Taxa de analfabetismo funcional da população com 15 anos ou mais de idade
por Região - 2012-2017 ......................................................................................................... 36
Tabela 03 - Ciclo de formação da E.E. Heliodoro Capistrano da Silva................................. 89
Tabela 04 - Dados referentes à oferta da Educação de Jovens e Adultos 2017-2019 da E.E.
Heliodoro Capistrano da Silva .............................................................................................. 92
Tabela 05 - Matriz Curricular do Ensino Fundamental e Médio do CEJA Professor Antônio
Cesário de Figueiredo Neto. ................................................................................................. 99
RELAÇÃO DE FIGURAS
Figura 1 - Processo de Desenvolvimento do Currículo. ................................................... 59
Figura 2 - Mapa do Bairro Parque Cuiabá ........................................................................ 86
Figura 3 - Mapa de Localização da Escola Eliodoro Capistrano da Silva ........................ 87
Figura 4 - Fotografia da Escola Eliodoro Capistrano da Silva ......................................... 88
Figura 5 - Fotografia do CEJA Prof. Antônio Cesário de Figueiredo Neto ..................... 93
Figura 6 - Mapa localização do CEJA Prof. Antônio Cesário de Figueiredo Neto ......... 94
LISTA DE SIGLAS
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BNCC - Base Nacional Comum Curricular
CAA - Campanha de Alfabetização de Adolescentes e Adultos
CCAA - Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CDCE - Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar
CEE - Conselho Estadual de Educação
CEFAPRO - Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de
Mato Grosso
CEJA - Centro de Educação de Jovens e Adultos
CNA - Campanha Nacional de Analfabetismo
CNA - Conselho Nacional de Educação
CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNEA - Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
COEST - Coordenação Estadual
COMUM - Coordenação Municipal
CONFITEA - Conferência Internacional de Jovens e Adultos
COREG - Coordenação Regional
CPCs - Centros Populares de Cultura do Magistério
DCNEB - Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
EJA - Educação de Jovens e Adultos
ENEJAs - Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
EPT - Educação Profissional Tecnológica
EUA - Estados Unidos da América
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FNEP - Fundo Nacional de Educação Popular
FNEP - Fundo Nacional de Ensino Primário
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
FPDEJA-MT - Fórum Permanente de Debate de Educação de Jovens e Adultos de Mato
Grosso
GT - Grupo de Trabalho
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFMT - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MCP - Movimento de Cultura Popular
MEB - Movimento de Educação de Base
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA - Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
ONU - Organização das Nações Unidas
PAEG - Programa de Ação Econômica do Governo
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PEIP - Projeto de Educação e Intervenção Pedagógica
PNA - Programa Nacional de Alfabetização
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
PNE - Plano Nacional de Educação
PPP - Projeto Político Pedagógico
PROFTAAE – Programa de Formação Contínua dos Profissionais Técnico e Apoio
Administrativo e Educacional
PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
SEA - Sistema de Escrita Alfabética
SEDUC/MT - Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SEXEC - Secretaria Executiva
SMECEL – Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UNE - União Nacional dos Estudantes
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNIC - Universidade de Cuiabá
V ENEJA - 5º Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
TICs – Tecnologia da Informação e Comunicação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 17
CAPÍTULO I - A EJA COMO ESPAÇO DE LUTAS E DE CONTRADIÇÕES NO
CENÁRIO EDUCATIVO ...................................................................................................... 22
1.1 A Campanha de Educação de Adultos (1947-1950) ..................................................................................... 22
1.1.1 O período 1958/1964: o surgimento de outros movimentos de educação de adultos ........................... 25
1.1.2 A Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo ................................................................... 26
1.1.3 Os Centros Populares de Cultura (CPCs) ............................................................................................. 26
1.1.4 Os movimentos de cultura popular ...................................................................................................... 27
1.1.5 Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler ......................................................................... 27
1.1.6 O Movimento de Educação de Base .................................................................................................... 28
1.1.7 Difusão e prática de novas ideias pedagógicas: as proposições de Paulo Freire .................................. 30
1.1.8 O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) ........................................................................... 31
1.2 A Educação de Jovens e Adultos após a Constituição de 1988 ................................................................... 32
1.3 A EJA em Mato Grosso .............................................................................................................................. 36
CAPÍTULO II - CURRÍCULO: HISTÓRICO, CONCEPÇÕES E BASE LEGAL ........ 43
2.1 O currículo: origem e conceito .................................................................................................................... 43
2.2 Currículo brasileiro: origem, evolução e sua função social ......................................................................... 45
2.3 Base Legal Curricular ................................................................................................................................. 53
2.3.1 As diferentes concepções de currículo existentes no cenário educativo brasileiro .............................. 55
2.3.2 O cenário do currículo brasileiro da EJA ............................................................................................. 60
2.4 As abordagens teóricas da constituição do currículo ................................................................................... 63
CAPÍTULO III - PERCURSO METODOLÓGICO E PERFIL SOCIOECONÔMICO
DAS COMUNIDADES ESCOLARES PESQUISADAS .................................................... 71
3.1 Percurso Metodológico da Pesquisa ............................................................................................................ 71
3.2 O cenário ..................................................................................................................................................... 79
3.3 Compreendendo o Cenário onde as escolas lócus da pesquisa estão inseridas ........................................... 80
3.3.1 Contexto Social e Perfil Socioeconômico da Comunidade Escolar ..................................................... 81
3.3.2 Conhecendo um pouco do bairro ......................................................................................................... 82
3.4 Caracterização das escolas .......................................................................................................................... 85
3.4.1 Escola Estadual Professor Heliodoro Capistrano da Silva ................................................................... 85
3.4.2 Dimensão pedagógica .......................................................................................................................... 87
3.4.3 Organização curricular da Escola Estadual Professor Heliodoro Capistrano da Silva ......................... 89
3.4.4 A organização curricular na Educação de Jovens e Adultos (EJA) ..................................................... 89
3.5 Centro de Educação de Jovens e Adultos Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto ......................... 91
3.5.1 Proposta curricular, prática pedagógica e avaliação do CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo
Neto 94
3.5.2 Concepções e princípios do trabalho pedagógico ................................................................................ 95
3.5.3 O currículo do CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto ................................................. 96
3.5.4 Matriz curricular e etapas da Educação Básica no CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo
Neto 96
3.5.5 Metodologia do CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto ............................................... 97
3.6 A investigação ........................................................................................................................................... 100
3.7 Os sujeitos da pesquisa ............................................................................................................................... 99
CAPÍTULO IV - CONTEXTO E POSSIBILIDADES DE AVANÇOS NA EJA DO
CENTRO AO BAIRRO: VOZES DOS ALUNOS ............................................................ 101
4.1 Perfil dos alunos das duas escolas pesquisadas ......................................................................................... 103
4.2 Das Entrevistas e Grupo Focal .................................................................................................................. 111
4.2.1 A percepção dos alunos sobre currículo ............................................................................................ 111
4.2.2 Quanto à importância dos conteúdos ................................................................................................. 117
4.2.3 A relação entre a escola e trabalho: como os alunos da EJA se veem no mercado e mundo do trabalho
.................................................................................................................................................................... 125
4.2.4 Relação da EJA com o abandono escolar .......................................................................................... 130
4.2.5 Sugestões dos alunos em relação à escola: ........................................................................................ 133
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 135
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 138
ANEXOS ............................................................................................................................... 151
17
INTRODUÇÃO
Este estudo toma como referência uma proposta macro, iniciada no projeto denominado
Educação de Jovens e Adultos (EJA): Motivo da evasão escolar, apresentado e executado no
Programa de Pós-Graduação da Universidade de Cuiabá (UNIC), cujo objetivo é investigar os
motivos que levam os estudantes da EJA a se evadirem da escola. Em continuidade ao projeto
macro, a pesquisadora, tendo em vista seu desenvolvimento profissional na docência, e
acompanhando os problemas enfrentados nesta modalidade de ensino em Cuiabá, município
que é a capital do Estado de Mato Grosso, e que recebe todos os dias um número significativo
de pessoas vindas de todas as partes do Brasil, do mundo e do interior, que chegam à cidade
com o intuito de mudar sua história de vida, optou por desenvolver sua pesquisa com o tema:
“A EJA na percepção dos alunos em duas escolas públicas de Cuiabá: a escola que temos e a
escola que queremos”.
Assim, esta pesquisa privilegia os estudos em duas unidades escolares da Rede Estadual
de Educação: Heliodoro Capistrano da Silva e Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA)
Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto, ambas situadas em Cuiabá, tendo em vista a
necessidade de comparar a visão dos estudantes da EJA de uma escola localizada em uma região
centro sul – bairro de classe média, com a dos estudantes da EJA de uma escola central, uma
vez que na primeira escola estudam pessoas moradoras da região e na segunda, pessoas que
trabalham na região. Ou seja, sendo ambas as escolas ofertantes da Educação de Jovens e
Adultos, existe diferença no que tange às propostas pedagógicas.
O objetivo geral desta investigação consistiu em compreender a visão dos alunos da
EJA, quanto ao processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pela escola, verificando a
percepção referente à educação que eles têm e a que realmente necessitam para que o processo
formativo possa contribuir e possibilitar que eles ser tornem autores de sua própria história de
vida e, consequentemente, protagonistas de seu projeto de futuro, por meio da Escola Estadual
Heliodoro Capistrano da Silva e do Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEJA Professor
Antônio Cesário de Figueiredo Neto.
Na perspectiva dos objetivos específicos, esta investigação procurou ouvir os alunos a
respeito das questões atinentes à prática educativa e às interfaces do currículo escolar, além de:
- Identificar, no Projeto Político-Pedagógico (PPP) das escolas pesquisadas, a
articulação do ensino e da aprendizagem com a base legal, no que diz respeito à EJA;
18
- Verificar se as propostas curriculares desenvolvidas pelas escolas lócus da pesquisa
contemplam as peculiaridades dos alunos da EJA, na vida e no trabalho;
- Estabelecer analogias entre as abordagens curriculares desenvolvidas pela EJA nas
duas escolas pesquisadas.
É notório que a Educação de Jovens e Adultos, ao longo do tempo, no Brasil, tem sido
uma modalidade perpassada por inúmeros problemas, considerando-se que, salvo raras
exceções, dificilmente esteve como prioridade nas agendas governamentais, no sentido de
fomentar a elaboração de políticas públicas educacionais voltadas para as pessoas em
defasagem em idade/série, em função das muitas formas de adversidades impostas pela vida.
Isso, muitas vezes impede que mulheres e homens deem continuidade aos estudos em idade
regular e tempo hábil.
Saliente-se, ainda, a importância de se considerar que as políticas públicas constituem
um conjunto de opções coletivas interdependentes, associadas às decisões adotadas pelos
governos e seus representantes para diferentes áreas, tais como segurança, saúde, educação,
bem-estar, previdência social etc. Assim, pode-se inferir que as políticas públicas se constituem
como a essência do processo educativo sistemático, da qual a Educação de Jovens e Adultos,
na maioria das vezes, fica alijada.
Nesse sentido, esta pesquisa se justifica por possibilitar uma reflexão quanto ao papel
da escola no processo de formação humana plena, como também por verificar a articulação
entre a teoria e a prática desenvolvida nas escolas pesquisadas, junto aos alunos da EJA e se o
currículo contempla a necessidade exigida pela sociedade para a inserção no mundo e no
mercado de trabalho.
Diante do exposto, cabe refletir quanto à articulação curricular entre a teoria e a prática
desenvolvida na escola. Foi verificado, ainda, qual seria a opinião dos alunos em torno do
currículo trabalhado na escola, se a diferença de idade interferia no andamento da turma e as
sugestões deles para minimizar as dificuldades enfrentadas por eles para se manterem na escola.
Assim, procurou-se observar, por meio de entrevistas semiestruturadas e grupo focal, até que
ponto os estudantes se veem contemplados nas propostas curriculares das escolas lócus da
investigação.
Quando se fala de “percepção”, se faz importante compreender o papel de cada ator
social pertencente à dada situação educativa, procurando dar visibilidade quanto aos efeitos, ou
sentidos que recaem sobre quem é o alvo da vivência relativa ao ensino e à aprendizagem.
19
Outra alternativa metodológica adotada pela pesquisadora foi o grupo focal. Por meio
deste, são captadas informações riquíssimas do grupo relativas a conceitos, crenças,
experiências e reações adversas, não sendo possível por outros métodos. O grupo focal
possibilita fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo
próprio contexto de interação criado, oportunizando a captação de significados que, por outros
meios, poderia ser difícil de manifestar (MORGAN e KRUEGER, 1993).
Percebe-se ainda que, embora a execução das políticas educacionais não tenha avançado
o suficiente, a base legal confere direitos aos alunos e alunas da EJA. No que se refere à questão
curricular, observa-se que vem ocupando lugar de destaque na agenda educativa no século XXI,
tendo em vista a promulgação da Resolução nº 3, de 15 de junho de 2010, que institui as
Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos, nos aspectos relativos à duração
dos cursos, idade mínima para ingresso nos cursos de EJA nas escolas brasileiras em todos os
níveis de ensino. Assim, compreender a abordagem curricular desenvolvida na EJA pode ser
fundamental para refletir se as propostas e práticas escolares vêm contemplando a experiência
e o conhecimento dos alunos. Dessa forma, vale questionar se existe uma indissociabilidade
entre a teoria e a prática desse currículo na escola.
Embora a educação brasileira tenha evoluído em alguns aspectos nas últimas décadas,
ainda há muito que lutar para alcançar resultados significativos na área. Mesmo com todo o
avanço, principalmente tecnológico, perduram os altos índices de analfabetismo em algumas
regiões brasileiras. Um dos pontos relevantes para que se chegue nesses índices diz respeito à
precariedade do ensino e outros fatores socioeconômicos e culturais que vêm provocando o
analfabetismo funcional, pois não basta apenas matricular crianças e adolescentes, é necessário
também mantê-los na escola. Segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística),
uma pessoa é considerada alfabetizada quando ela mesma declara que sabe ler e escrever, e
analfabeta funcional se, com idade de 15 anos ou mais, possuir menos de quatro anos de
escolaridade (BRASIL, INEP, 2016).
Sabe-se que essa tarefa não é fácil, pois a maioria dos adolescentes que se evadiram da
escola foram por ter que escolher entre “estudar” ou “trabalhar” e, por uma questão de
sobrevivência, eles optam pela segunda alternativa. Mesmo com todos os incentivos por parte
do governo, no sentido de dar acesso à educação, o número de evasões contribui
consideravelmente para a manutenção e até mesmo o aumento do índice de analfabetismo em
algumas regiões do Brasil.
A discussão sobre a qualidade da educação no contexto atual, considerando em especial
os pilares de sustentação da política educacional em marcha, quais sejam,
20
descentralização financeira, avaliação e reforma curricular via PCNs, tem possibilitado à
questão relativa ao currículo uma relevância nos discursos educacionais. Arroyo (2010), por
exemplo, trabalha a questão curricular na atualidade.
Diante da discussão sobre o currículo, Freire (1997) afirma que a questão curricular deve
ser assumida principalmente pelos educadores que trabalham fora da corrente educacional
dominante, o compromisso de tornar a educação prática de liberdade é um mecanismo de
transformação de vidas. Compreende-se que, no caso de Paulo Freire, sua vida e obra o colocam
como “cidadão do mundo”, preocupado com um projeto humano de libertação. Nesse sentido
que serão problematizadas as contribuições de Freire para uma teoria do currículo (GIROUX,
1989).
Considerando que no Brasil a educação de qualidade pertence a um grupo minoritário e
que os estudantes da EJA acabam pagando uma dívida social, por pertencerem à base da
pirâmide num mundo capitalista, em que o acesso cultural e de educação de qualidade é um
privilégio da classe dominante, é que foi pensada esta pesquisa, no sentido de refletir sobre este
contexto.
A dissertação se organiza em capítulos, sendo que o primeiro se intitula: “A EJA como
espaço de lutas e de contradições no cenário educativo”, no qual se evidenciarão as concepções
de currículo que perpassam as práticas pedagógicas relativas à EJA no Brasil e em Mato
Grosso.
O segundo capítulo é denominado: “Currículo: histórico, concepções, e base legal” e
busca apresentar o currículo como elemento fundante no ensino da EJA, o currículo brasileiro,
origem e conceito, as diferentes concepções e base legal do currículo existente no cenário
nacional.
O terceiro capítulo, intitulado “Percurso metodológico e perfil socioeconômico das
comunidades escolares pesquisadas”, aborda o percurso metodológico utilizado no decorrer da
investigação, que se compõe de entrevistas e grupo focal. Será evidenciada parte do trabalho de
campo desenvolvido no lócus da pesquisa, envolvendo a coleta e análise dos dados dos Projetos
Políticos Pedagógicos das duas escolas pesquisadas e caracterização das escolas pesquisadas,
em consonância com a concepção de currículo, levando em consideração as suas experiências
de vida e respectivas implicações no processo formativo dos estudantes.
O quarto capítulo, “Contexto e possibilidades de avanços na EJA, do centro ao bairro:
vozes dos Alunos” comprovarão, por meio da análise das vozes dos alunos sujeitos da pesquisa,
a sua visão de currículo, suas necessidades e perspectivas como sujeitos ativos na sociedade
contemporânea, contribuindo com sugestões pertinentes para que possam ocorrer
21
mudanças necessárias para o crescimento das unidades de ensino das quais fazem parte
atualmente.
Por fim, nas Considerações Finais, serão apontados os condicionantes impostos pelo
sistema educacional desenvolvido junto à EJA nas escolas pesquisadas, além das dificuldades
dos alunos em retornar ao ambiente escolar e se manterem estudando, em virtude da necessidade
de conciliar estudo e trabalho, já que precisam trabalhar para sua subsistência e sobrevivência
em uma sociedade capitalista.
22
CAPÍTULO I - A EJA COMO ESPAÇO DE LUTAS E DE CONTRADIÇÕES NO
CENÁRIO EDUCATIVO
No que se refere à Educação de Jovens e Adultos, é possível afirmar que esta modalidade
consiste em um espaço de lutas e contradições. O currículo traz discussões cada vez mais
aprofundadas, superando uma concepção fragmentada e dando lugar a uma visão de
instrumento de ação pedagógica e política, valorizando o interesse da sociedade, assim como
as concepções baseadas nas propostas político-pedagógicas de Paulo Freire, utilizando a
categoria dialógica, a qual corresponderá a uma perspectiva crítico-emancipatória.
A fim de compreender a trajetória que a EJA tem trilhado, faz-se importante revisitar a
história, para compreender o processo evolutivo que determina a sua oferta, na perspectiva de
modalidade, além dos avanços e desafios que ainda se tem que enfrentar, pois assim como o
mundo vive em constante processo de transformação, as pessoas e as instituições de ensino
também se adequam às demandas impostas por meios governamentais, necessidades locais,
dentre outros fatores.
Então, em termos de transformações, no decorrer da história em âmbito nacional, a
educação de adultos somente foi citada pela primeira vez na Constituição de 1934, a qual criou
o Plano Nacional de Educação, incluindo-a em suas normas de oferta no ensino primário
integral, gratuito e obrigatório. A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta
muitas mudanças ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às variações que
demandaram das esferas sociais, econômicas e políticas que caracterizaram os diferentes
momentos históricos do país.
As grandes oscilações apresentadas no histórico da EJA denotam, por um lado, a
necessidade de uma proposta curricular articulada entre teoria e prática e, por outro, aquela que
realmente foi implantada, decorrente do momento político que o Brasil estava passando como,
por exemplo, a Revolução Industrial e o êxodo rural, suscitando de tal forma a necessidade de
uma educação voltada para o atendimento de expectativas comerciais e industriais. Ressalta-se
que, a partir da década de 1940, a Educação de Jovens e Adultos no contexto brasileiro sofreu
intensas alterações, resultando em algumas campanhas que serão apresentadas a seguir.
1.1 A Campanha de Educação de Adultos (1947-1950)
23
Por mais que tenha havido repercussão em torno das campanhas de educação de adultos
analfabetos, somente em 1947, com autorização do Ministério da Educação e Saúde, tendo
como idealizador Lourenço Filho, nasceu a regulamentação do Fundo Nacional de Educação
Popular (FNEP) e seu lançamento visou atender aos apelos da UNESCO. A campanha pretendia
atender progressivamente a todos os jovens e adultos analfabetos. Além de alfabetizar, tinha o
objetivo de preparar mão de obra para as cidades em pleno desenvolvimento, chegar ao campo
e, desta feita, buscar, por meio desta estratégia que era tida como salvadora, retirar o Brasil da
lista de países com menores índices de analfabetismo (PAIVA, 1973).
A ampliação das bases eleitorais foi um dos fundamentos políticos da campanha,
juntamente com a ideia de integração como justificação social e do incremento da produção
como justificativa econômica, sendo atribuída a isso a “insuficiência cultural” do país que
estaria entravando a produção, uma vez que o aumento desta seria possível com trabalhadores
mais capacitados e eficazes. Portanto, a educação de adultos foi utilizada como recurso social,
desenvolvida entre as populações adultas no sentido do ajustamento social. Segundo Lourenço
Filho, a ignorância da população e a escassa produção econômica andam sempre juntos e
somente uma política educacional esclarecida seria capaz de concorrer para o crescimento
econômico da Nação. Para ele, a propagação da educação era vista como um meio de
proporcionar recursos humanos para o desenvolvimento e a industrialização do país (PAIVA,
1973).
A campanha pretendia estender o ensino supletivo até a zona rural, pois até aquele
instante era restrito às capitais. Essa pretensão ameaçava a permanência do poder político
dominante, já que este controlava o voto dos analfabetos, garantindo a estabilidade dos grupos
oligárquicos. Mesmo sendo o foco da campanha a educação dos adultos, ela pretendia também
alcançar indiretamente as crianças, o que pode ser comprovado com a fala de um dos dirigentes:
é por amor à criança que devemos educar adolescentes e adultos (PAIVA, 1973). Nos seus
primeiros anos de funcionamento, a campanha distribui, entre as unidades federadas, o seguinte
número de classes de educação de adultos:
Quadro 01 - Distribuição de alunos por classe de 1947-1950
Qde Ano Nº de classes da campanha Total nacional
01 1947 10.416 11.945
02 1948 14.110 15.527
03 1949 15.204 16.300
04 1950 16.500 17.600
Fonte: Beisegel, 1974.
24
Analisando os dados do quadro 01, verifica-se que a quantidade de jovens e adultos
atendidos era muito significativa, sendo que quase duplicou do primeiro ano de campanha para
o último ano os números de classes, sendo que o total de atendimento não cresceu na mesma
proporção.
Uma previsão da quantidade de pessoas atendidas nos primeiros anos de campanha é
relatada pelo Serviço de Educação de Adultos (SEA):
Quadro 02 - Quantidade de pessoas atendidas na Campanha de 1947-1950
Qde Ano Matrícula efetiva
01 1947 473.477
02 1948 604.521
03 1949 665.000
04 1950 720.000
Fonte: Beisegel, 1974.
No entanto, informações sobre número de alunos aprovados ou que permaneceram no
programa não foram amplamente divulgadas, isso significa que se deve considerar com cautela
o número de matrículas apresentado pelo SEA, levando em consideração que a campanha
procurava atender às exigências da UNESCO e, para que isso realmente acontecesse, os dados
poderiam ser facilmente manipulados.
Não conseguindo alcançar seu objetivo principal – alfabetizar a população brasileira, a
campanha serviu de instrumento político para “arrastar” novos eleitores. Desse modo,
prevaleceu mais o cunho político-ideológico que o técnico-pedagógico. Havia, no entanto, uma
visão do analfabeto e do que isto representava para o país – um atraso econômico e social. Era
considerado um ser marginal, incapaz ou menos capaz que os indivíduos alfabetizados.
Nesse sentido, o analfabetismo era focalizado como causa e não como efeito da situação
social, política e econômica do país. Coadunam com essa afirmação as palavras da professora
Noemy Silveira Rudolfer, numa aula para a preparação de quadros da campanha na Fundação
Getúlio Vargas, ao dizer que o analfabeto sabe que conta pouco, que é uma espécie de zero,
cujo valor só se revela à direita dos que sabem ler (PAIVA, 1973).
A mesma professora menciona que nenhum grupo social deseja analfabeto, mas tem que
suportá-los se eles existem. É como se o analfabeto fosse um lixo social, alguém desprezível,
sem nenhuma utilidade para a sociedade. Mais absurda ainda é a formulação do analfabeto de
Miguel Couto, quando compara o adulto analfabeto como uma criança grande e, se tem
responsabilidades de adultos, o exercerá com deficiência, (COUTO, apud PAIVA, 1973).
25
A campanha adotava um currículo especial de ensino visual, cartilhas, jornais, folhetos
e textos diversos, elaborados no Setor de Orientação Pedagógica do SEA e distribuídos em larga
escala a todos os cursos do país. Tinha como principal instrumento orientativo para o
desenvolvimento dos trabalhos o Guia de Leitura, que cuidava dos primeiros passos de
alfabetização e era inspirado, em linhas gerais, no sistema de Laubach. Este método foi criado
pelo missionário protestante norte-americano Frank Charles Laubach (1884-1970), sendo um
método criado especificamente para alfabetizar jovens e adultos que não tiveram a oportunidade
de estudar.
Seu estudo era fundamentado na divisão silábica, imagens correspondentes e oralidade,
formação de palavras, frases, um ensino neutro sem muito significado para o educando, pois
seu objetivo era apenas desenvolver as habilidades de leitura e escrita do educando. Voltando
um pouco no tempo, percebe-se que a maioria das gerações anteriores a esta foi alfabetizado
baseado nesse método de ensino (PAIVA, 1973).
1.1.1 O período 1958/1964: o surgimento de outros movimentos de educação de adultos
Durante o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado no Rio de Janeiro,
entre 9 e 16 de julho de 1958, foi reconhecida publicamente a falência da Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), certo tipo de euforia ocasionada pelo governo
de Juscelino Kubistchek (JK), em parte pelo nacionalismo desenvolvimentista e pela relativa
liberdade de ideias, para o qual a “salvação” do país estava creditada à economia, uma vez que
esta era a marca de tal discurso.
A educação não era prioridade da gestão do presidente JK, mas no final de seu governo
a educação de adultos ganhou certa relevância. Segundo alguns estudiosos, é possível observar
aí o início do tecnicismo educacional, sendo a formação de mão de obra o mais importante para
um país em processo crescente de industrialização como o Brasil. Essa ideia pode vir a ser
averiguada no discurso de Kubitschek, durante o II Congresso de Educação de Adultos:
O Governo espera deste Congresso não somente o exame crítico dos processos e
métodos e dos resultados dos planos de educação de adolescentes e adultos levados a
efeito pelo MEC, pelos Estados, municípios e entidades privadas e religiosas, mas,
também, e principalmente, a formulação de uma doutrina sobre a matéria, que deverá
orientar o governo e particulares no planejamento e na condução dos programas de
educação de adultos, em face das condições do país, em rápida e contínua
transformação. (PAIVA, 1972, p. 208).
26
Durante tal evento, ficou comprovada a ineficácia da CEAA e, com isso, surgem
inúmeros grupos de educadores preocupados em buscar novos métodos para a alfabetização e
a educação de adultos. A década de 1960 foi marcada pela efervescência de diversos
movimentos que se propunham a implementar projetos de educação de adultos distintos dos já
vigentes em solo nacional, mas não conseguiram colocar isso em prática, porém ficou evidente
para o governo e a sociedade o número expressivo de pessoas sem acesso à educação.
1.1.2 A Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
Por meio de dispositivos legais, como os do governo federal - Portaria nº 5-A, de 9 de
janeiro de 1958 e Lei nº 3.327-A, de 3 de dezembro de 1957 -, o MEC instituiu a Campanha
Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), sendo este um programa de caráter
experimental destinado à educação popular, que seria implantado mediante um plano-piloto em
um município de cada uma das regiões geográficas do país, justificando não ter recursos para
realizar a campanha em todo o território do país e obter novamente outro fracasso, como ocorreu
em tentativas anteriores. Esta teria uma função “inovadora”: ensinaria métodos e processos que
pudessem elevar o nível cultural da população, abrangendo todas as faixas etárias e, com isso,
buscaria a erradicação do analfabetismo do país.
Os municípios que receberiam o privilégio de ser designados como local para a
realização de tal experiência era escolhidos pelos deputados, sendo que o primeiro foi o
município mineiro de Leopoldina, onde nascera o ministro da Educação da época, Clóvis
Salgado, e indicado por ele, é claro. Lá foram gastos 80% dos 20 milhões de cruzeiros, recursos
que deveriam ser distribuídos entre os seis municípios. A CNEA foi extinta em 1963, em virtude
das dificuldades financeiras, mas o projeto-piloto implementado apenas nesta única cidade foi
muito significativo, tendo entre suas estratégias o levantamento das condições socioeconômicas
e culturais do lugar, até a formação de professoras e a reorganização do currículo. Outra
preocupação da CNEA foi a ampliação e a transformação das unidades escolares, a fim de que
as escolas rurais se transformassem em centros onde a população local desenvolvesse atividades
recreativas e reuniões (PAIVA, 1973).
1.1.3 Os Centros Populares de Cultura (CPCs)
Entre 1962 e 1964 prosperam no Brasil os Centros Populares de Cultura (CPCs),
compostos de jovens artistas e intelectuais, pertencentes ao Teatro de Arena, inclusive o CPC
27
da União Nacional dos Estudantes (UNE). Foi destacado o problema da marginalização da
classe artística em relação à vida sócio-política do país, utilizando-se do teatro de rua para
atingir as camadas populares e mostrar, mediante seus trabalhos (peças escritas), os
acontecimentos do país.
Cada CPC funcionava de maneira autônoma, não se restringindo apenas ao teatro.
Promoviam cursos variados: de teatro, cinema, artes plásticas, filosofia; realizaram o filme
„Cinco vezes Favela‟ e o documentário „Isto é Brasil‟. Promoviam exposições fotográficas,
realizaram o I Festival de Cultura Popular e organizaram cursos de alfabetização de adultos em
várias localidades brasileiras (PAIVA, 1973).
1.1.4 Os movimentos de cultura popular
Em 1960, Recife foi o centro que originou o MCP (Movimento de Cultura Popular),
sendo fruto da ideia de melhoramento da condição de vida da população da cidade,
compromisso feito em campanha eleitoral pelo prefeito Miguel Arraes. Esse movimento contou
com o auxílio de intelectuais, artistas, estudantes universitários que acreditaram nessa ideia,
aliando-se à prefeitura do Recife na pretensão de elevar o nível cultural da população e
erradicando o analfabetismo no Estado. Como vinham acompanhando as campanhas anteriores,
eles buscavam uma maneira que envolvesse a população, uma prática educativa que estivesse
ligada à cultura popular.
Não haveria uma maneira mais eficaz do que conscientizar as massas populares via
alfabetização e educação de base; para isso se utilizou de métodos inovadores para a época, tais
como teatro, núcleos de cultura popular, incentivou e divulgaram artes plásticas, artesanato,
dança, música popular, proporcionando as condições necessárias para que o povo não apenas
produzisse, mas usufruísse de sua própria cultura, (PAIVA, 1973).
1.1.5 Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler
Em 1961 foi à vez de Natal (RN), durante a administração do prefeito Djalma Maranhão,
que buscava colocar em prática as reinvindicações de seu eleitorado, levando em consideração
as sugestões das comunidades para combater o analfabetismo, uma vez que este era um dos
problemas que mais necessitava de urgência em suas ações.
Essa campanha contava com o apoio dos grandes intelectuais da época e dos meios de
comunicação, que ajudariam na divulgação do programa para a população, o que facilitou o seu
processo de implantação, com o objetivo principal de erradicar o analfabetismo da cidade
28
de Natal. Surgem, então, para atender às reivindicações populares, as “escolinhas” de ler,
escrever e contar, aproveitando os terrenos baldios onde construíram galpões que seriam
transformados em salas de aula.
Em seguida, foi a vez de expandir em outras áreas, então instalaram salas em sindicatos,
sedes de clubes de futebol, igrejas (independente da religião) e residências particulares. Mesmo
de maneira precária, surgem os Acampamentos Escolares – abrigados em diversos galpões
rústicos.
A ideia foi bem aceita pela população e logo se expandiu, pois grupos de estudantes
secundaristas se organizaram e faziam atendimento via domiciliar aos educandos, criando
centros de formação de professores. Surge então uma das mais conhecidas campanhas de
educação de adultos: a “Campanha de Pé no Chão Também se Aprende uma Profissão” em
1963.
A campanha ofertava cursos profissionalizantes como corte e costura enfermagem de
urgência, sapataria, marcenaria, barbearia, datilografia, artesanato e encadernação – oito cursos.
Como a ideia prosperava, no final do mesmo ano, já existiam 17 cursos profissionalizantes.
Atendia crianças e adultos, 17 mil alunos. De cunho social e popular, incomodou o governo da
época e foi extinta em 1964 pelo golpe militar (PAIVA, 1973).
1.1.6 O Movimento de Educação de Base
O Movimento de Educação de Base (MEB) foi oficializado pelo Decreto nº 50.370, de
março de 1961, e estabelecia as linhas gerais do convênio entre o MEC e a CNBB. Esse
convênio tinha base nas experiências evidenciadas pela Igreja Católica, com seus sistemas de
educação pelo rádio, nas arquidioceses de Natal e Aracaju.
O decreto se limitava às regiões subdesenvolvidas do Norte, do Nordeste e do Centro-
Oeste do Brasil, levando educação às populações rurais, exigindo do MEC a execução de um
plano quinquenal (1961-1965), mediante instalação de escolas radiofônicas, sob a
responsabilidade da Igreja.
O MEC desenvolveu um importante papel durante toda a história da educação brasileira,
tanto que, nesse período, o sistema educacional funcionava da seguinte forma: sua unidade era
o “sistema”, composto de professores, supervisores, locutores e pessoal de apoio, que tinham
como tarefa a preparação dos programas. Sua execução se dava mediante atividade radiofônica
desenvolvida pela emissora da diocese local e o contato das classes. A parte presencial relativa
ao programa era desenvolvida por monitores, os quais eram
29
escolhidos pela comunidade, treinados pelo Ministério da Educação e que tinham o papel de
provocar discussões sobre o assunto da aula transmitida pelo rádio, verificar os exercícios e
estimular os alunos para o estudo; porém, eram todos colaboradores voluntários do MEB, esse
fato demonstra a preocupação que havia com a educação.
Por meio do Decreto 52.267, de 1963, o MEB ampliou seu espaço de atuação e criou
novas escolas e “sistemas”, visando atender todas as áreas subdesenvolvidas do país. Nesse
ano, o movimento atingiu seu auge. Mesmo assim, em virtude da situação política do país, os
“sistemas” foram sendo paralisados progressivamente, (PAIVA, 1973).
1.1.7 Difusão e prática de novas ideias pedagógicas: as proposições de Paulo Freire
Em 1958, no II Congresso Nacional de Educação de Adultos, já era discutida a
necessidade de buscar ideias pedagógicas inovadoras que abordassem a educação relacionando-
a com os problemas da sociedade, ou seja, deveria buscar novos métodos para a educação do
povo, de modo a proporcionar participação efetiva da vida política do país.
Nesse contexto, entra em cena o educador pernambucano Paulo Freire, que pode ser
considerado o pensador mais influente sobre o social, nos meios pedagógicos, no país, nos
últimos tempos. Suas ideias defendiam e propunham uma educação de adultos que estimulasse
a colaboração, decisão, participação e a responsabilidade social e política.
O método proposto por Freire passa a ser sistematizado realmente a partir de 1962,
constituindo-se não como uma simples técnica neutra, mas todo um sistema coerente no qual a
teoria informava a técnica pedagógica e seus meios (Paiva, 1983). Segundo a autora, as ideias
de Freire necessitavam de serem compreendidas no tempo histórico-político que surgia mais
centrado no Nordeste brasileiro, onde surgem as classes populares no cenário político, relativo
ao período populista, caracterizado pela ascensão dos líderes que manipulavam as classes
menos abastadas, objetivando a legitimação do poder político do Estado.
Paulo Freire iniciou sua experiência com a alfabetização de adultos utilizando o seu
próprio método pela região Nordeste, na década de 1960, onde metade da população da região
(30 milhões) era composta de analfabetos. O município de Angicos, no interior do estado do
Rio Grande do Norte, foi o local do pontapé inicial dos trabalhos, com a participação de
trabalhadores rurais.
O método freiriano consiste na educação concebida como um processo global de
transformação revolucionária da sociedade. O autor percebe que, para alfabetizar, a pessoa tem
que visualizar sentido naquilo que lhe está sendo ensinado, em que a palavra-chave tenha
30
como significado a conscientização, considerando o analfabeto um portador de cultura e
conhecimentos. Três são as etapas do método desenvolvido e aplicado por Freire em Angicos:
Investigação - descoberta do universo vocabular; Tematização - os temas levantados na etapa
anterior são codificados, decodificados e contextualizados; e Problematização - o conceito é
problematizado, visando à conscientização dos educandos.
No instante seguinte à investigação, a partir de encontros com o grupo, eram listadas as
palavras mais usadas pelo grupo, as quais seriam as palavras geradoras que direcionariam todo
a trabalho de Freire. Em torno da palavra geradora, trabalhavam-se ideias levantadas pela
palavra em estudo (discussão), finalidade da conversa (objetivos) e encaminhamento da
conversa (metodologia).
Para desenvolver esse trabalho, existia uma equipe formada por um coordenador que
fazia com que todos do grupo participassem da discussão. A primeira exigência de Freire seria
que as palavras geradoras, com as quais os alfabetizando começam sua alfabetização como
sujeita do processo, fossem buscadas em seu universo vocabular.
A proposta de Freire era de uma educação problematizadora e crítica. Para ele, os
alfabetizandos necessitavam aprender a “escrever” a sua vida e a “ler” a sua realidade, o que só
era possível se estes tomassem a história nas mãos, para, fazendo-a, por ela serem feitos e
refeitos. Com isso, o resultado foi que, em apenas 45 dias, alfabetizaram 300 trabalhadores. Isso
repercutiu rapidamente, sendo em 1963 convidado pelo então presidente João Goulart e pelo
ministro da Educação, Paulo de Tarso Santo, para repensar a alfabetização de adultos em âmbito
nacional, (PAIVA, 1987).
Em 1964 foi aprovado pelo Decreto 53.465 o Plano Nacional de Alfabetização de
Adultos, orientado pela proposta de Freire. A intenção consistia na instalação de 20 mil círculos
de cultura, que alfabetizariam 2 milhões de pessoas. Entretanto, seu trabalho foi interrompido
pelo golpe militar e extinto pela Portaria 237, de 14 de abril de 1964.
O golpe militar deu origem a um tempo de ruptura política, produzindo uma completa
reorganização dos aparelhos políticos do Estado brasileiro. Este pôs fim às ricas experiências
de educação popular do início dos anos de 1960 e à esperança da erradicação do analfabetismo
no Brasil. O debate educacional deu lugar a cassações, exílios, tortura e destruição da literatura
marxista.
Na política interna, houve a formulação e execução do Programa de Ação Econômica
do Governo (PAEG), em que foram extintos todos os partidos políticos então existentes. O
governo era o mediador do pacto social. Suas políticas e estratégias trabalhavam a favor da
reprodução das condições de desenvolvimento do capital. Mesmo no meio de tantas
31
mudanças, dois fatos que corroboraram para a educação de adultos no período: a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB nº 5.691/71) e a criação do Mobral (Lei nº 5.379/67).
1.1.8 O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral)
O programa foi criado pela Lei 5.379, de 15 de dezembro de 1967, com o objetivo de
dar continuidade às campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho. A
proposição tinha, porém, um cunho ideológico totalmente diferente do anterior, seu objetivo
principal era fazer os alunos aprenderem a ler e escrever. O índice de analfabetismo ainda era
preocupante, pois cerca de 18,1 milhões (33,6%) atingiu na década de 1970.
Para efeito, o Mobral assume a educação como investimento, qualificação de mão de
obra para o desenvolvimento econômico, não havendo nenhum questionamento existencial. Sua
estrutura possibilitava o empreguismo, era composto por várias repartições: Secretaria
Executiva (SEXEC), Coordenações Regionais (COREG), Coordenações Estaduais (COEST),
Comissões Municipais (COMUN), tendo, ainda, quatro gerências. Era conhecido como
verdadeira fábrica de empregos.
Dentro do Mobral existiam outros “Mobrais”, ou seja, foram criados vários programas
dentro do Mobral, dentre eles estão: Programa de Educação Integrada, Programa Cultural,
Programa das Profissionalizações, Programa de Diversificação Comunitária, Programa de
Educação Comunitária para a Saúde, Programa de Esporte e Programa de Autodidatismo.
A imagem que o Mobral tentava passar era de um programa que se preocupava com a
educação das camadas populares, massificadas pelo sistema capitalista, no entanto, a sua prática
mostrava algo completamente distinto. Foram definidos dois princípios metodológicos que são:
a funcionalidade e a aceleração, os quais se preocupavam apenas em atingir os objetivos do
governo ditatorial. A concepção de analfabeto nesse período da história era de um ser incapaz,
que seria capacitado por esta ação. É o ser “marginalizado”, “inválido”, que é validado por este
movimento (JANNUZZI, 1979, p.4).
O método utilizado pelo programa era definido em seus documentos básicos, baseava-
se na decomposição de palavras geradoras, porém, essas palavras eram iguais para todo o
território nacional (afastando-se assim da proposta de Paulo Freire), estudada pelo mesmo
material didático, justificando essa medida na escolha de palavras que exprimiam as
necessidades básicas do homem, quais sejam: sobrevivência, segurança, necessidades sociais e
autorrealização. Destarte, segundo o movimento, seriam garantidos os princípios que apoiavam
seu método: funcionalidade e aceleração (JANNUZZI, 1979). Essa atitude
32
evidencia a concepção de mundo e de homem do movimento, tal qual hodiernamente, o país
estava predeterminado por uma elite dirigente que se achava capaz de definir as metas a serem
concretizadas por alfabetizadores e alfabetizandos.
O método se apresentou como sendo antidialógico, os objetivos e materiais eram
definidos e organizados pela coordenação central, sem a preocupação de como seriam
utilizados, o alfabetizador recebia o Manual do Professor, que deveria ser seguido à risca.
Diante do exposto, o currículo consistia em pacotes prontos, que deveriam ser seguidos
sem questionamento pelo docente. O aluno recebia uma cartilha ou livro de leitura, os livros de
exercícios de linguagem e o de matemática, complementados pelo jornal e livros- texto. As
custas do programa eram altíssimas, porém, era financiado por recursos da União, do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), 2% do Imposto de Renda e uma
complementação da renda líquida da Loteria Esportiva.
Com a redemocratização do país, o Mobral não sobreviveu nas condições políticas
daquele momento e, desacreditado nos meios políticos e educacionais, foi extinto. O programa
foi motivo de várias críticas, dentre elas o pouco tempo destinado à alfabetização (5 meses e 2
horas diárias de aula), a concepção funcional que tinha em relação à educação de adultos, o
despreparo dos monitores, dentre outros. No início do governo Sarney, o movimento foi extinto
por meio do Decreto 91.980, de 25 de novembro de 1985. Em seu lugar foi instituída a Fundação
Educar (HADDAD, 1991).
1.2 A Educação de Jovens e Adultos após a Constituição de 1988
Com a Constituição de 1988, a educação brasileira conquistou direitos antes suprimidos,
pois foi estendida a garantia de Ensino Fundamental, obrigatoriedade e gratuidade aos que não
tiveram acesso na idade própria, determinando no artigo 212 que pelo menos 50% dos recursos
fosse aplicado na universalização do Ensino Fundamental e na eliminação do analfabetismo
(BRASIL, 1988). Contudo, esse direito garantido não saiu do papel e gradativamente a União
abandonou as atividades relacionadas à EJA. Uma das medidas do governo Collor foi extinguir
a Fundação Educar, em março de 1990, demonstrando a falta de interesse para com a educação
de pessoas jovens e adultas.
O ano de 1990 foi realmente o Ano Internacional da Alfabetização, graças às decisões
resultantes da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na
Tailândia, que lançou os quatro pilares que deveriam construir uma educação consistente:
aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a aprender. Ainda no mesmo
33
ano, o MEC arriscou promover um Programa Nacional de Educação, lançando o Programa de
Alfabetização e Cidadania, que pretendia uma mobilização nacional, cujo objetivo era a redução
em 70% do número de analfabetos nos país em cinco anos. Com o processo de impeachment
do governo Collor, no entanto, a política educacional de EJA apresentou novos rumos. Muitas
foram as declarações absurdas em relação à EJA no país. O ministro da Educação José
Goldemberg evidencia a visão de EJA do governo à época:
“[...] o grande problema do país é o analfabetismo das crianças e não o de adultos. O
adulto analfabeto já encontrou o seu lugar na sociedade. Pode não ser um bom lugar,
mas é o seu lugar. Vai ser pedreiro, vigia de prédio, lixeiro, ou seguir outras profissões
que não exigem alfabetização. Alfabetizar o adulto não vai mudar muito sua posição
dentro da sociedade e pode até perturbar. Vamos concentrar nossos esforços em
alfabetizar a população jovem. Fazendo isso agora, em dez anos desaparece o
analfabetismo” (BEISEIGEL, 1997, p. 30).
Essa declaração deu início a uma nova etapa de desqualificação da educação,
retrocedendo um movimento inclusivo dos direitos por educação dos últimos 50 anos.
A promulgação da Constituição de 1988 promoveu a abertura de novos projetos. Foi
apresentado pelo deputado Octávio Elísio Brito um projeto de LDB (nº 1258/88) que buscou
superar uma concepção de educação de pessoas jovens e adultas de programas anteriores,
procurou constituir uma concepção de educação voltada especificamente para o universo do
jovem e adulto trabalhador, que possui uma prática social e uma concepção de vida e de
realidade já construída, atribuindo ao Estado a tarefa de criar condições para que esse aluno
trabalhador frequentasse a escola.
Mesmo que a EJA pertença à educação básica, tem um tratamento insuficiente. A lógica
dominante segue os padrões em que as políticas públicas se pautam no campo educacional,
fazendo uma relação custo-benefício das ações. Haddad (1997) destaca alguns pontos referentes
à nova LDB e que se traduzem em perdas para a modalidade, dentre eles o tratamento
diferenciado da EJA em relação à educação fundamental das crianças; a ausência de artigo que
trate da questão do analfabetismo; a permanência do conceito de suplência; a falta de
compromisso do Estado em criar alternativas para manter o aluno na escola; a utilização do
currículo único para crianças e adultos, relevando o Projeto de Lei aprovado pela Câmara, onde
seria um currículo centrado no trabalho, prática social e metodologia de acordo com a vivência
do aluno; ignora a formação de professores dessa modalidade de ensino; foi retomada a
nomenclatura de ensino supletivo assim como, a diminuição da responsabilidade do sistema
público junto à formação de tal classe de indivíduos, garantidos apenas a creditação e
certificação.
34
O veto presidencial ao parágrafo 5 do artigo 6º da Lei 9.424/96 (conhecida como Lei do
FUNDEF), impedindo a inclusão da matrícula de jovens e adultos na elaboração dos recursos
do cálculo do Fundef, foi, para o governo, muito vantajoso, assim como a redução da idade para
fazer o exame supletivo. Isso beneficiou o mercado dos cursinhos preparatórios aos exames,
considerando que existe um elevado contingente de jovens com defasagem idade/série.
Para Saviani (2000), esta medida instituiu uma faca de dois gumes: de um lado,
oportunizava a algumas pessoas condições de finalizar os estudos mais cedo, sendo que o
trabalho impede ou dificulta a frequência uma escola regular, mesmo que seja no período
noturno; por outro lado, serviu de incentivo para que o adolescente desistisse de estudar no
ensino regular e esperasse completar a idade de se matricular na EJA e obter o certificado de
conclusão do Ensino Fundamental, com quinze anos, e Ensino Médio, com dezoito, via exames
supletivos.
Para melhor descrever a atual situação sobre o quadro do analfabetismo brasileiro, cabe
citar dados mais recentes, discutidos e acordados sobre a educação de Jovens e Adultos e suas
previsões de melhoria. Esta se encontra em duas metas nas quais são acordados objetivos de
longo prazo, são elas: a meta 9 - cujos objetivos são os de alcançar em 93,5% até 2015 a
alfabetização das pessoas acima de 15 anos, e até o final da vigência desse plano garantir a
erradicação do analfabetismo absoluto e baixar em 50% o analfabetismo funcional até 2024.
Os dados tiveram como base a PNAD anual (2012-2015) e a PNAD-c (2016). Foram
utilizados dois indicadores para medir a taxa da população analfabeta e analfabeta funcional e
sua meta principal, a conhecer: indicador 9A – vai medir a taxa da população alfabetizada de
15 anos e acima, tendo como meta uma taxa igual a 93,5% em 2015 e 100% até 2024, em que
a meta que deveria ser atingida em 2015 chegou a 2017 sem ser alcançada; e indicador 9B -
mede a taxa de analfabetismo funcional da população, que tem como meta até 2024 atingir uma
taxa igual ou menor que 9,2%.
A tabela 01 evidencia os percentuais de alfabetizados na faixa etária de 15 anos acima,
por região, no período 2012-2017 e a alfabetização pretendida de se alcançar até 2024, sendo
que algumas regiões atingiram taxas superiores às metas, como o caso das regiões Sudeste, Sul
e Centro-Oeste e três estados da região Norte (Amazonas, Amapá e Roraima) em 2017. Acre e
Tocantins obtiveram os menores percentuais da região Norte: 87,9% e 89,8%. Todos os estados
da região Nordeste obtiveram percentuais abaixo de 90%, sendo o estado de Alagoas o que
atingiu o menor percentual de população alfabetizada do País: 81,8% em 2017.
35
Tabela 01 - Taxa de analfabetismo da população com 15 anos ou mais de idade por Região - 2012-20171.
Brasil/Região 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Norte 90,4% 90,6% 91,1% 90,9% 91,5% 92,0%
Nordeste 82,9% 83,4% 83,9% 84,3% 85,2% 85,5%
Sudeste 95,2% 95,5% 95,7% 95,9% 96,2% 96,5%
Sul 95,2% 95,6% 96,0% 96,1% 96,4% 96,5%
Centro-Oeste 93,1% 93,6% 93,9% 94,1% 94,3% 94,8%
Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos dados da Pnad contínua/IBGE – 2020.
A taxa de analfabetismo funcional chegou em 2016 a 16,6%, sendo que para chegar em
2024 com 9,2% será necessário que haja uma diminuição de 7,7 p.p. no País. Neste ano as
regiões Norte e Nordeste continuam apresentando taxas acima da nacional (20,2% e 25,9%,
respectivamente). A tabela 02 demonstra os dados por região, em que a região Nordeste
apresenta percentuais superiores a 23,0%, com Alagoas e Piauí possuindo os maiores
percentuais: 29,9% e 28,6%, respectivamente.
Na região Norte, o maior percentual fica com os estados de Acre (24,6%) e Tocantins
(22,3%). As regiões Sul e Sudeste apresentam taxas de analfabetismo funcional abaixo da média
nacional (16,6%) e na região Centro-Oeste foi três os estados que apresentaram taxas iguais ou
superiores à nacional, são eles: Mato Grosso do Sul (17,7%), Goiás (16,6%) e Mato Grosso
(19,2%), enquanto que o Distrito Federal apresentou a menor taxa de analfabetismo funcional
(9,3%) e em sequência veio São Paulo (9,9%). A tabela 02 da página seguinte evidencia os
dados no que se refere ao percentual de analfabetismo distribuído nos estados brasileiros.
Tabela 02 - Taxa de analfabetismo funcional da população com 15 anos ou mais de idade por região –
2012-2016.
Brasil/Região 2012 2013 2014 2015 2016
Norte 18,3% 18,1% 17,6% 17,1% 16,6%
Nordeste 28,5% 27,8% 27,2% 26,7% 25,9%
Sudeste 13,2% 13,2% 12,7% 12,4% 11,5%
Sul 13,7% 14,1% 13,8% 13,4% 12,8%
Centro-Oeste 16,5% 16,4% 16,1% 14,7% 15,9%
Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos dados da Pnad contínua/IBGE -2020.
1 As tabelas 1 e 2 foram elaboradas pela pesquisadora com dados retirados da Pnad anual (2012-2015) e a Pnad-c
(2016) fornecida pelo IBGE - 2016.
36
Dando continuidade aos esforças de ampliação da escolarização dos alunos da EJA,
delimitados pelas metas 9A e 9B, vem a meta 10 do PNE, estabelecendo que, no mínimo, 25%
das matrículas dos alunos da EJA seja ofertado de forma associada à educação profissional
tecnológica (EPT).
Os indicadores evidenciados pela pesquisadora foram calculados com base nos dados
do Censo da Educação Básica, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, INEP, 2016).
1.3 A EJA em Mato Grosso
A Educação de Jovens e Adultos é uma Modalidade de Educação Básica, prevista na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.º 9394/96, Lei Complementar n.º 49/98
– MT e está regulamentada pelo Parecer n.º 11/2000 CNE/CEB. No Estado de Mato Grosso, a
partir dessas referências legais, o Conselho Estadual de Educação normatizou o tema, através
da Resolução n.º 180/2000. Cumprindo as disposições dessa Resolução, a Secretaria de Estado
de Educação, instituiu através da Portaria n.º 204/2000, uma Comissão Interinstitucional para
elaborar um Programa de Educação de Jovens e Adultos para o Sistema Estadual de Ensino.
O Fórum desde 2007 tem participado nas discussões e elaboração das Orientações
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Estadual de Educação, com os
Professores Doutores atuando como consultores Jane Paiva, Inês Barbosa de Oliveira e Luiz
Augusto Passos, cujo trabalho tem por finalidade principal a organização da educação básica
de jovens e adultos, sobretudo as ofertas nas Escolas de Educação de Jovens e Adultos, nos
Centros de Educação de Jovens e Adultos, o Programa Nacional de Integração da Educação
Tecnológica à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja e os
Exames Supletivos. A Lei nº 8.806, de 10 de janeiro de 2008, foi aprovada e dispõe sobre o
Plano Estadual de Educação, sendo o Fórum de Mato Grosso reconhecido como organismo
social (AMORIM, 2014).
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2014 apontou que 13
milhões de brasileiros são analfabetos. A taxa de analfabetismo se mostrou maior entre jovens,
adultos e idosos em todas as regiões do país. Entre aqueles de 20 a 59 anos de idade, a taxa de
analfabetismo foi de 14% e entre os idosos (60 anos ou mais de idade) foi de 23,9% (IBGE,
2014).
37
No Estado de Mato Grosso, essa situação não é diferente, pois, nos últimos anos o
Estado buscou implementar programas e projetos para mudar essa situação e para atender às
demandas sociais, procurando desenvolver uma política educacional em que os Jovens e
Adultos estão inseridos. Por meio da Resolução Normativa nº 005/2011-CEE/MT, são fixadas
as normas para a oferta da Educação Básica na modalidade Educação de Jovens e Adultos no
Sistema Estadual de Ensino:
Art. 6º - Considera-se como idade para acesso a cursos e exames de Educação de
Jovens e Adultos 15 anos completos para o ensino fundamental, e 18 anos completos
para o ensino médio, no ato da matrícula, a qualquer momento do ano letivo.
Art. 7º - Os cursos de Educação de Jovens e Adultos deverão ser ofertados nos
períodos, diurno e noturno, garantindo amplo acesso e permanência dos jovens e
adultos.
Art. 8º - Caberá à Secretaria de Estado de Educação – SEDUC/MT e aos municípios
que integram, em regime de colaboração, o Sistema Estadual de Ensino, através dos
órgãos municipais de educação, proceder à chamada pública para efeito de
recenseamento e inserção da demanda na Educação de Jovens e Adultos. (MATO
GROSSO, 2011, p.2)
Percebe-se, no entanto, que a preocupação dos dirigentes envolvidos está mais
direcionada às estatísticas apontadas pelos indicadores avaliativos publicados pelo PNAD -
Pesquisa Nacional por amostra de Domicílio, do que a preocupação com a população
analfabeta. Na pesquisa realizada em 2013, cerca de 7,8% da população de Mato Grosso, com
idade superior a 15 anos, é analfabeta. Nacionalmente, o estudo revela que 8,3% dos brasileiros
com mais de 15 anos não sabem ler e escrever, correspondendo a cerca de 13 milhões de
brasileiros.
Neste sentido, os indicadores mostram que a EJA ainda necessita evoluir, sendo
necessária a implantação de políticas públicas para assegurar os direitos dessa modalidade de
ensino. Para minimizar esse descaso com a educação, foi criada a EJA no Estado de Mato
Grosso, mas era um sistema falho e continua até hoje (AMORIM, 2014).
Por meio da Portaria nº 393/2007/SEDUC/MT, o governo do Estado, via Secretaria de
Estado de Educação (SEDUC/MT), em 2007, constituiu uma comissão interinstitucional para
estabelecer um levantamento de todas as unidades escolares que ofertavam a Modalidade de
Ensino EJA, seja estadual ou municipal para construir coletivamente uma proposta curricular
que estivesse em consonância aos anseios de cada Comunidade Escolar, com objetivo de
melhorar a qualidade do ensino e buscar resultados satisfatórios, adequando-se aos Programas
Turmalina e Sigescola, para atender esta Proposta de redimensionamento da Educação de
Jovens e Adultos.
38
Feito o levantamento pela equipe destinada, foram escolhidos vinte e quatro municípios
para implantar os Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJA), utilizando-se de uma
perspectiva dialógica que proporciona tempo e espaço, contemplando assim a necessidade do
educando (AMORIM, 2014).
Levantaram-se, então, alguns questionamentos a respeito da EJA. Oportunizou-se a
participação na Comissão de Sistematização e Montagem das Orientações Curriculares em EJA,
pela Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC/MT), enquanto coordenador
de Grupo de Trabalho na Construção das Orientações Curriculares do Estado na Conferência
Estadual sobre este assunto, na função de formador responsável pelos projetos de Sala de
Educador dos Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJAs), de Cuiabá e Várzea Grande.
Posteriormente, foi possível participar como membro convidado pela Coordenadoria de
EJA da SEDUC/MT, para contribuir na Construção do Plano Estratégico de Educações em
Prisões, na construção de novas Matrizes Curriculares e Regras de Organização Pedagógica
para as Escolas que ofertam EJA, para os CEJAs e PROEJA, sendo convidado pelo Conselho
Estadual de Educação a fazer parte da avaliação da política pública dos CEJAs e dos cursos do
PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos).
Ainda sobre as instâncias que corroboraram com a EJA em Mato Grosso, há o
CEFAPRO de Cuiabá, no qual se observa que, há doze anos, intensificaram-se ações políticas
para a Educação de Jovens e Adultos em Mato Grosso. E tal movimentação foi provocada a
partir dos referenciais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96,
regulamentada pelo Parecer nº 11/2000, do Conselho Nacional de Educação, Câmara de
Educação Básica (CNE/CEB), quando o Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso
(CEE/MT) normatizou a Educação de Jovens e Adultos, através da Resolução nº 180/2000. Por
meio da Resolução nº 180/2000, do CEE/MT, a Secretaria de Estado de Educação realizou
Seminários que instituíram um debate para a ampliação da análise e compreensão de uma nova
concepção de Educação de Jovens e Adultos para Mato Grosso, culminando na aprovação e
regulamentação de um programa para EJA pela Resolução nº 177/2002, do CEE/MT.
A mobilização na modalidade EJA, em 2002 teve como resultado a consolidação da
constituição do Fórum Permanente de Debates de Educação de Jovens e Adultos de Mato
Grosso (FPDEJA-MT), que já em 2003 se responsabilizou, com o apoio da SEDUC/MT, por
organizar o V Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos (V ENEJA), em Cuiabá.
39
Neste cenário surgiu a oportunidade de Mato Grosso construir a identidade da EJA e o
mapeamento da Educação de Jovens e Adultos no Estado, sendo um anseio da SEDUC/MT, do
FPDEJA/MT e das escolas que ofertam a EJA. E nesse caminhar, o Governo Federal, através
do Ministério da Educação, em 2007, criou o programa Agenda Territorial, cujo objetivo inclui
fazer um diagnóstico da modalidade EJA no Brasil. Isso fortaleceu o Estado com os
preparativos, em 2008, para a realização da VI CONFINTEA (Conferência Internacional de
Educação de Adultos) que iria acontecer em 2009, em Belém no Pará.
O resultado desses trabalhos foi o surgimento da proposta de implantação de Centros de
Educação de Jovens e Adultos em Mato Grosso (CEJAs), cujo objetivo era reconhecer as
especificidades dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos e dos diferentes tempos e espaços
formativos. Incluiu-se que os Centros terão por objetivo oferecer formas diferenciadas de
atendimento, seja na educação formal e informal, ao longo da vida (MT/OC- EJA, 2010).
Com a implantação dos CEJAs em Mato Grosso, as discussões sobre as políticas do
currículo aumentaram. Criou-se um grupo de trabalho com representantes da SEDUC, do
Fórum Permanentes de Debates da EJA e escolas que atendiam essa modalidade de ensino,
sendo que a objeto de estudo foi a constituição de uma política de currículo da EJA. Entende-
se, pois, a partir das contribuições de Lopes e Macedo (2011), que política é disputa
contingencial pelo poder de hegemonizar determinadas significações, e cultura como processo
de significação, caracterizando políticas curriculares como produção cultural.
Diante dessa concepção, pode-se partir da abordagem de que as políticas curriculares
não são lineares e nem seguem um único sentido, e sim estão em constante movimento no tempo
e no espaço, e não possuem qualquer significado definitivo (LOPES, 2008).
Neste contexto, chega-se à problematização de quais formas de organização curricular
estão presentes na política de currículo em EJA, a partir da constituição dos CEJAs em Mato
Grosso. Considerando propostas e projetos em disputa e seus respectivos processos de
reinterpretação, em janeiro de 2008 são criados e regulamentados nos municípios polos os
CEJAs, por meio do Decreto nº 1.123, de 18 de janeiro, cujo objetivo era o reconhecimento das
especificidades dos sujeitos da EJA e a construção de uma identidade própria para cada unidade
de ensino, compreendendo tanto uma educação formal, como informal, mas sempre associada
ao mundo do trabalho. Esse decreto, em seu artigo 4º, confia aos CEJAs a oferta do EJA, tanto
na modalidade presencial como na semipresencial, à distância e exames supletivos. A CEJA
funciona nos três turnos, podendo eles optar por área do conhecimento, carga horária/etapa e
ainda participar de cursos profissionalizantes.
40
O aumento dos Centros Educacionais de Jovens e Adultos (CEJAs) foi considerável nos
últimos anos, assim como a abertura de turmas da EJA nas escolas estaduais. Estas iniciativas
têm por objetivo promover a inclusão social e a escolarização de jovens e adultos que, por um
algum motivo, não conseguiram dar continuidade aos estudos. A partir de 2013, algumas
escolas estaduais, visando um currículo mais flexível e mais adequado à realidade do CEJA,
propuseram a elaboração de uma Proposta Pedagógica mais adequada às necessidades dos
alunos da EJA, sendo assim organizado: Ensino Fundamental (primeiro segmento) – organizado
em dois anos, distribuído em duzentos dias e oitocentas horas anuais. O segundo segmento é
organizado em dois anos e por disciplina, com cumprimento de carga horária semanal
presencial e carga horária extraclasse.
O ensino médio é organizado em um ano e meio, também ofertado na forma presencial
e por disciplina. O Exame supletivo on-line é realizado por meio de provas agendadas
diretamente no site da Secretaria de Estado de Educação do Estado de Mato Grosso, porém, as
provas podem ser feitas no laboratório de informática do CEJA. O Atendimento Educacional
Especializado (AEE) acontece em uma Sala de Recursos Multifuncionais, ou seja, um espaço
organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação
para o atendimento das necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte
necessário às necessidades educacionais, (SEDUC/CCE, 2000).
Para fundamentar melhor, Brunelli (2012) afirma que trabalhar com EJA é um campo
de grande complexidade, uma vez que há muita dificuldade em entendê-la na sua
multiplicidade, vista sob o viés social, econômico e cultural. Não como desigualdade, mas sim
como diversidade, em que um dos pontos importantes a ser trabalhado é a formação do
professor da EJA, sendo que muitas vezes esse profissional participa da mesma formação dos
professores do ensino regular.
Para minimizar esses entraves no tocante à formação dos educadores da EJA, Amorin e
Ribeiro (2014) defendem a realização de um “exame” da realidade do educando, a fim de
conhecê-lo, identificando suas dificuldades e perspectivas, considerando-os como sujeito ativo
de sua própria aprendizagem, levando em consideração os conhecimentos prévios, promovendo
a interação entre alunos, respeitando as diversidades culturais, valorizando, assim, a autonomia
e o contexto histórico do aluno.
Desta forma, cabe ao educador considerar o meio social e cultural dos educandos, sendo
que o “aprender” acontece em qualquer tempo, idade e lugar, que ajudar uma pessoa a descobrir
o prazer de aprender é ascender às mais altas esferas da atuação humana (ANTUNES, 2003).
41
No Programa de Gestão para Resultados, a educação inexiste. Esta passa a ser
substituída pela formação, sob a influência dos organismos internacionais, faz uso de
instrumentos que fomentam a competitividade, em que o objetivo consiste na administração de
recursos humanos e da formação de mão de obra qualificada, que parte necessariamente do
conhecimento que os adultos não possuem, de maneira a valorizar as políticas de controle social
que administram a lei da oferta e da procura por emprego. Stering (2015), pesquisadora
matogrossense em políticas públicas, assevera que:
Nessa perspectiva, a educação de adultos é sempre fragmentada e jamais plena.
Assim, pode-se afirmar que a educação profissional, nessa lógica, não se configura
como educação e sim forma de contrariar os problemas de ordem social que maquiam
os índices de desemprego, uma vez que os cursos profissionalizantes não educam,
apenas formam. Trata-se de uma justificação do mundo, em que a dimensão do direito
e da cultura deixam de existir, e o ser humano de receber a educação integral, portanto,
cidadã, experienciando apenas o gesto e a técnica adaptativa. Uma educação [...] tem,
necessariamente, de ser crítica, levando o trabalhador a conhecer seus direitos,
deveres, ter noção de higiene limpeza e segurança, mas que seja também capaz de
refletir sobre suas condições de trabalho, jamais na perspectiva de adestramento, mais
sim da emancipação. (STERING, 2015, p. 74).
Diante do exposto, importante se faz dizer que a escola, no cumprimento do seu papel
social, deve garantir não apenas o acesso, mas também a permanência de seus discentes, assim
como o sucesso destes no processo de ensino e aprendizagem, a fim de que, no futuro, em curto
prazo, estes homens e mulheres, que optaram pela educação como possibilidade de
transformação de vidas, possam realizá-la em um sentido amplo e não necessariamente na
escola, de forma a abrir os horizontes do mundo do trabalho.
Foi feito um levantamento quanto ao atendimento da EJA em Mato Grosso e, para
evidenciar os dados, montou-se o quadro 03, utilizando o relatório emitido pelo MEC/INEP
(2019), com o número de alunos matriculados nos Centros de Educação de Jovens e Adultos e
nas escolas Estaduais que atendem essa modalidade de ensino. Foram matriculados, entre
Ensino Fundamental, Médio e Técnico Integrado, um total de 279.094 alunos nos últimos cinco
anos (2015-2019) nos CEJAS e escolas de EJA em todo Estado, sendo que em 2019 foi um
total de 58.250 alunos, ficando para o município de Cuiabá 9.282 alunos matriculados nas
escolas cuiabanas estaduais. O quadro 03 exibirá anualmente a quantidade de alunos
matriculados em nível de Estado e no município de Cuiabá/MT, onde foi desenvolvida esta
pesquisa.
42
Quadro 03 - Número de matrículas nos CEJAs e EJA de 2015-2018 em Mato Grosso.
Qde Anos Cuiabá Mato Grosso
Ensino
Fundamental
Ensino Médio Ensino
Fundamental
Ensino Médio Curso Téc.
Integrado 01 2015 3.933 4.445 32.805 33.206 151
02 2016 4.478 3.980 28.600 29.797 290
03 2017 5.267 4.440 31.882 32.162 23
04 2018 5.564 5.145 29.414 29.963 2.151
05 2019 4.951 4.331 29.837 28.413 - Total 24.193 22.341 122.938 153.541 2.615
Fonte: Elaborada pela pesquisadora com os dados do2:
MEC/INEP/DEED/CGCEB/SEDUC/SAGI/SUGE/NDIE/CENSOESCOLAR RELATÓRIOS INEP
De acordo com Patrícia Groschank Carolo Nascimento, assessora técnica pedagógica da
SEDUC (2020), no que se fere a projetos de governo para essa modalidade, foi ofertado o
projeto Muxirum nas Unidades Escolares de CEJA´s – Centro de Educação de Jovens e Adultos
e o Exame ONLINE.
Kleber Gonçalves Bignarde (UFMT, 2013) pesquisou sobre a organização curricular na
política de currículo da EJA para os CEJAS em Mato Grosso, de 2008 a 2011, tendo como
objetivo analisar as reinterpretações na Organização Curricular da Política de Currículo da
Educação de Jovens e Adultos para os Centros de Educação de Jovens e Adultos em Mato
Grosso nesse período.
Outra pesquisadora na área da evasão escolar, Enerci Cândido Gomes, realizou em 2018
uma pesquisa cujo tema é “Jovens mulheres na EJA: reflexões e análises dos fatores que
provocam o abandono e a exclusão escolar”. A pesquisadora do mesmo programa concluiu que
a desistência nessa modalidade de ensino é maior entre as mulheres, sendo que isto se dá em
função de algum tipo de adversidade imposta pela vida (GOMES, 2019).
Nair Mendes de Oliveira, em 2020, está trabalhando com os desafios da educação de
jovens e adultos a partir da realidade de duas escolas públicas, ou seja, a percepção dos
professores da EJA e equipe gestora, no que diz respeito à EJA, cujo principal objetivo é
investigar os motivos que levam os estudantes da EJA a se evadirem da escola (OLIVEIRA,
2020).
2 O quadro 03 foi elaborado pela pesquisadora com dados sobre o atual panorama da Educação de Jovens e
Adultos do Estado de Mato Grosso fornecidos pelo:
MEC/INEP/DEED/CGCEB/SEDUC/SAGI/SUGE/NDIE/CENSOESCOLAR RELATÓRIOS INEP.
43
CAPÍTULO II - CURRÍCULO: HISTÓRICO, CONCEPÇÕES E BASE LEGAL
Frente aos embates enfrentados pela Educação de Jovens e Adultos no Brasil, para
alguns autores, a EJA vivencia um novo cenário político, com panorama de mudanças e de
conquistas no tocante aos aspectos da legislação vigente. Uma das maiores conquistas pode se
afirmar que foi o reconhecimento da EJA como modalidade do Ensino Fundamental e Médio,
dando possibilidade para aqueles que não tiveram a oportunidade de frequentar a escola e
concluir seus estudos na idade regular.
Tais características e avanços colaboram para a compreensão quanto às características
básicas da gestão educacional no período relativo aos anos de 2003 a 2009, que na percepção
de Oliveira (2007, p. 208) se ajustaram pela experiência de resgatar os direitos e garantias
preconizados pela Constituição Federal de 1988.
2.1 O currículo: origem e conceito
O currículo, em sua concepção prévia, tem relação com algo previamente definido e
com conhecimentos delimitados aos conteúdos que as escolas trabalhavam. Então, é possível
asseverar que eram os planos de estudos inicialmente impostos aos estudantes e somente depois
de algumas revoluções passaram a ser propostos. Em outras palavras, é uma seleção de
conteúdos organizados que regulariza a prática que se desenvolve na escolaridade.
Inicialmente, o conceito de currículo representava a expressão ou organização dos
conteúdos que compõem uma proposta de ensino. Seu uso no campo pedagógico tem o
significado determinado por movimentos sociais e ideológicos. Tanto o conceito como a sua
utilização apareceram desde os primórdios ligados à seleção de conteúdos (HAMILTON,
1993).
Nesse contexto, o conceito de currículo aparece muito tardiamente na produção do
pensamento educacional, nas publicações e no seu uso pelos professores. O Diccionario de la
ERA não o apresentou até a edição de 1983, quando distinguiu duas acepções do termo: plano
de estudo (projeto a ser realizado) e curriculum vitae (projeto já realizado). Ainda no mesmo
ano, no registro de publicações com ISBN (Número Internacional Padrão do Livro, em
português - é um sistema que identifica numericamente os livros segundo o seu título, autor,
país, edição e editora) espanhol, apenas uma publicação apresentava em seu título um desses
termos, curriculum ou currículo (SACRISTÁN, 2013).
44
Na origem etimológica do termo, encontra-se a perspectiva de que o currículo é uma
seleção de uma vertente da cultura, ou caminho pelo qual se deve seguir para que seja possível
acessar e (re) construir o conhecimento.
Autores como Hamilton (1992a) Sacristán (1994) afirmam que a palavra currículo tem
sua raiz na palavra latina curriculum, derivada de cursus e currere. Esses termos apresentam
dupla significação, referindo-se tanto a uma pista ou circuito de atletismo, que implica a
concepção de ordem como sequência ou estrutura, como também indica carreira e/ou curso a
ser percorrido. Percebe-se que o currículo, nesse sentido, é o conteúdo ou os saberes que
permitem ao aluno se desenvolver, progredir ou avançar.
Cabe ainda afirmar que um currículo não surge do nada, mas de uma necessidade social
e principalmente econômica. Sacristán (1999) e Moreira e Silva (1997) concordam quando
dizem que o currículo consiste no elo entre cultura e a sociedade exterior, a escola e a educação,
o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos, a teoria e a prática, sendo este
um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e domínio,
discurso e regulação. Ou seja, o currículo, assim como o poder e identidades sociais, está
mutuamente implicado no processo de formação da subjetividade social.
Para Freire (1996), o processo de educação e formação se baseia na problematização,
buscando compreender o mundo em que vive, sendo que o currículo deve ser construído
pensando no educando. O autor tem no diálogo o ponto principal de sua metodologia de ensino,
valorizando as experiências dos educandos para juntos construir um conhecimento
significativo, pois, os conteúdos não estão dissociados dos alunos, é necessário que haja uma
conexão real com a realidade que o cerca.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o currículo é um terreno de produção e de política
cultural, funcionando como matéria-prima de criação e recriação e, sobretudo, de contestação
e transgressão. E o currículo escolar tem ação direta ou indireta na formação e desenvolvimento
do aluno, em que os fatores que determinam o resultado educacional são ideologia, cultura e
poder.
Moreira e Silva (1997, p. 23) afirmam que ideologia, “é a veiculação de ideias que
transmite uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma
posição de vantagem na organização social”. Ou seja, a linguagem produzida no mundo social
determina a ideologia que direciona as discussões sobre o currículo.
Pode-se compreender por currículo todas as intenções e ações que perpassam a ação
pedagógica, a relação professor/aluno, o planejamento, a avaliação, a prescrição de conteúdos,
45
as metodologias e particularidades que envolvem a prática e o desenvolvimento da educação
(CANDAU, 2008).
2.2 Currículo brasileiro: origem, evolução e sua função social
Conforme mencionado anteriormente, a educação brasileira ficou sob o domínio dos
jesuítas por um período de 200 anos. Pode-se dizer que estes contribuíram muito para a
educação, criaram muitos colégios, todos de cunho religioso. A Companhia de Jesus adotou o
sistema Ratio Studiorum (ordem de estudo), que tinha como objetivo formação integral do
homem cristão, que poderia ser classificado como o currículo utilizado naquele momento
histórico. Contudo, é possível evidenciar lacunas nesse processo educativo, como é o caso da
forma pela qual eles conduziam a educação brasileira. Não se pode negar a contribuição dos
jesuítas para a formação educacional no país, contudo, também não se pode negar que se tratava
de uma educação imposta, escravizadora, discriminadora, desenvolvida em nome de Deus.
Durante a evolução da educação, o currículo desenvolveu um grande papel e passou por
grandes transformações, até chegar à atual configuração, e isso se deve ao crescimento do país
num sentido geral, até porque todo currículo é elaborado de acordo com o momento político e
econômico que o país que está vivendo. Mesmo sem falar em currículo, no início da colonização
do Brasil já existia uma organização curricular, conhecida como plano de estudos de Nóbrega,
que continha o ensino de português, a doutrina cristã e a “escola de ler e escrever”, isso como
ensino básico, seguido pelo estudo da música instrumental, canto orfeônico e concluindo com
aprendizados profissionais, ligados à agricultura ou aulas de gramática. Quem tinha condições
financeiras, finalizaria seus estudos na Europa (GHIRALDELLI JR., 2009).
Fica evidente que compreender o currículo não é tão simples como se imagina, existindo
assim muitos conceitos sobre ele, tais como: é o conjunto de valores e práticas que
proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social e que contribuem,
intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes. Assim
compreende-se que devem ser difundidos os valores fundamentais do interesse social, dos
direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem como
considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação
para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não formais (DIRETRIZES
NACIONAIS CURRICULARES, 2013).
46
Ainda no período da colonização, o currículo era praticado mesmo sem existir essa
dominação, pois era feita uma seleção de conteúdos com o objetivo de promover a hegemonia
da cultura europeia, sempre em favor do catolicismo e da classe dominante. Assim, existia uma
diferença entre o currículo aplicado para a classe dominante que era o propedêutico –
preparação para a universidade, vida eclesiástica, e aquela básica, em que se aprendiam as
noções de alfabetização, operações matemáticas e o catecismo, sendo que a educação era restrita
a poucos (BOURDIEU e PASSERON, 2008; SILVA, 2017).
Após a expulsão dos jesuítas do país, a educação entrou em colapso, pois não tinha um
direcionamento e os professores formados pelos jesuítas passaram a se organizar, arrumando
locais para o funcionamento das escolas e requisitavam do governo o pagamento pelo seu
trabalho. Surgem então nesse instante os concursos públicos.
O trabalho era realizado por meio de “aulas régias” – aulas avulsas de latim, grego,
filosofia e retórica e depois seguiam para os estudos na Europa. Esse período foi rico em
formação de intelectuais importantes em nosso país.
Com a Reforma Pombalina (1759-1822), o cenário educacional brasileiro é assolado
pelas ideias iluministas, quando se busca romper com o aspecto de hegemonia, desvinculando
a educação da religião e vinculando-a ao conhecimento científico. A reforma educacional
pombalina foi marcada pela expulsão dos jesuítas, passando a responsabilidade da educação
para o Estado. Os objetivos que conduziram a administração pombalina foram um imperativo
da própria circunstância histórica. Extintos os colégios jesuítas, o governo não poderia deixar
de suprir a enorme lacuna que se abria na vida educacional brasileira (GHIRALDELLI JR.,
2009).
Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas significou, entre outras coisas, a destruição do
único sistema de ensino existente no país. Foi a primeira grande e desastrosa reforma de ensino
no Brasil, como bem colocou Niskier (2001, p. 34),
A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os expulsou
levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas “aulas régias”, a despeito
da existência de escolas fundadas por outras ordens religiosas, como os Beneditinos,
os Franciscanos e os Carmelitas.
O crescimento maior na área da educação se deu com a vinda da Família Real para o
Brasil, em 1808, pois a corte queria deixar o Brasil um pouco parecido com Portugal e avançou
em várias áreas. Conforme já mencionado anteriormente, o ensino nessa época foi estruturado
em três níveis: primário, secundário e superior. O primário era a “escola de ler e
47
escrever”; o secundário continuou com “aulas régias”, o que se pode classificar como o
currículo utilizado naquele período histórico.
Segundo Saviani (2008), esse trabalho só não teve sucesso porque não existiam nem
estruturas físicas e estruturais, nem mão de obra qualificada para instaurar o projeto “iluminar
os saberes dos trópicos”, já que os profissionais nessa área tinham a mesma linha de pensamento
dos jesuítas. Isso faz refletir sobre o currículo e leva a compreender que, para que se construa
um, são necessárias condições que permitam o processo de construção do conhecimento,
mediante clareza do que se pretende com a educação, o que incide em questionar o tipo de
homem e de sociedade que se deseja formar para o futuro.
Com a volta da Família Real a Portugal, observa-se o descompasso entre as necessidades
e os objetivos propostos, que se comprova com a adoção do “método lancasteriano de ensino”,
pela Lei de Outubro de 1827. Esse método focava que o ensino acontecia por “ajuda mútua”
entre alunos mais adiantados e menos adiantados. Trata-se do primeiro método de ensino
utilizado no Brasil, sendo que em 1825 são criadas leis visando à implementação de escolas
públicas de primeiras letras sob a regência do método lancasteriano3, nas diversas províncias
do Império. Foi implantado oficialmente no Brasil, pela Lei de 15 de outubro de 1827, que
definia, em linhas gerais, as diretrizes do ensino.
Nesta direção as medidas visavam instruir o maior número possível de alunos e,
investindo pouco, pretendia conseguir a extensão da educação, chegando a toda a população,
de ambos os sexos, principalmente das massas trabalhadoras, visando fundamentalmente à
ordem social, sob os mesmos princípios do método de Joseph Lancaster (pedagogo inglês). A
tentativa fracassada de implantação desse método ocorreu entre 1823 e 1838 (ARANHA, 1989).
Esse quadro demonstra a carência de profissionais e escolas e a falta mínima de
organização na educação nacional. As características desse período eram: um ensino carente
com o mundo prático e científico e outro mais direcionado aos jovens.
A questão curricular não teve espaço durante a Reforma de Leôncio de Carvalho, pois
as pessoas eram livres para ensinar ou aprender sem seguir nenhuma linha de organização,
sendo que não importava o que estudasse, pois a única regra a ser seguida era fazer os exames
no final das séries, seguindo o mesmo modelo de ensino durante a Primeira República.
3O sistema de ensino mútuo ou sistema monitorial foi uma prática que se iniciou na Índia, pelo pastor protestante
Andrew Bell (1753-1832). Em 1798, por falta de recursos, um quaker, Joseph Lancaster (1778-1838) o recriou na
Inglaterra, obtendo um certo êxito (cf. GHIRALDELLI JR., s/d).
48
Já na Reforma Benjamin Constant (1891), houve uma preocupação com o currículo, em
que se tentou substituir o currículo acadêmico de cunho humanístico por um currículo de caráter
enciclopédico, com disciplinas científicas ao sabor do positivismo apoiado por republicanos,
reorganizando o ensino em ensino primário, secundário e escola normal.
No período republicano (1889-1930), houve, com a Reforma Benjamin Constant, uma
perspectiva de inovação para a educação, centrando o discurso curricular para a inserção de
conteúdos de bases mais científicas, aumentando a distância das propostas humanísticas.
Somente após a Revolução de 1930 é que ocorreram mudanças políticas e econômicas
significativas, por meio da Constituição de 1934, que criou um Plano Nacional de Educação, o
qual incluiu em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e obrigatório para
crianças e adultos.
A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta muitas variações ao longo
do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às transformações sociais, econômicas e
políticas que caracterizaram os diferentes momentos históricos do país. Sua proposta curricular
necessitava considerar as relações escola-comunidade e o retrato cultural dos alunos,
produzindo uma prática educativa articulada da teoria com a prática, tendo o educando como
sujeito do processo de aprendizagem, (ARANHA, 1989).
Com a Revolução Industrial, por volta da segunda metade do século XX, e com o êxodo
rural, houve a necessidade de se pensar num currículo de acordo com o período político e
econômico que o Brasil estava vivendo. Vale à pena citar a Reforma Capanema (1942), cujo
foco era o nacionalismo e as disciplinas de cunho moral e cívico. A educação estava voltada
para as demandas comerciais e industriais, regulamentada pela Lei nº 6.141/43, que
determinava “o ensino comercial”. Surge então o ensino profissionalizante, com a criação do
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), em 1942, e do Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1946 (SILVA, 2017).
A discussão curricular proposta pela Escola Nova emana da necessidade de
compreender o currículo como um instrumento de emancipação, crítico e reflexivo. Quanto ao
período compreendido entre 1930 e 1964, pode ser dito que trouxe profundas transformações
para as estruturas políticas e sociais do Brasil. A Era Vargas (1930-1945) foi marcada por uma
proposta desenvolvimentista e autoritária de sociedade. Há uma marca curricular profunda,
mais relacionada à teoria curricular tradicional, de que os saberes deveriam preparar o homem
para sua vida futura, principalmente, a vida para o trabalho (SILVA, 2017).
A partir da década de 80, no campo do currículo, no Brasil é possível perceber um
hibridismo de discursos críticos e pós-críticos, especialmente em virtude do foco político na
49
teorização crítica e no pós-modernismo. Uma vez delimitada a ideia sobre cultura, os autores
definem currículo como o conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e o
consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção
de identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande
efeito no processo de construção da identidade do (a) estudante. Currículo refere-se, portanto,
a criação, recriação, contestação e transgressão (MOREIRA E SILVA, 1994, p. 27).
Estudos realizados sobre currículo a partir das décadas de 1960 e 1970 destacam a
existência de vários níveis de currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para fazer a
distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender. O mesmo autor definirá os três
tipos de currículo que mais utilizamos na sala de aula no atual contexto histórico brasileiro.
O Currículo Formal refere-se ao estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em
diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de estudo. Este é o que traz
prescrito institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (MOREIRA; SILVA, 1997).
O Currículo Real é o que acontece dentro da sala de aula, com professores e alunos, a
cada dia, em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
Já o Currículo Oculto é a expressão usada para denominar as influências que afetam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. Representa tudo o que os alunos
aprendem diariamente em meio a práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções que
vigoram no meio social e escolar. O currículo está oculto porque ele não aparece no
planejamento do professor (MOREIRA; SILVA, 1997).
Seguindo essa linha de raciocínio, compreende-se que toda política curricular é uma
política cultural, pois é fruto de uma seleção e produção de saberes, campo conflituoso de
produção popular, de embate entre pessoas, um enfrentamento do concreto, concepções de
conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo, em que as ideias são
discutidas tomando por base uma realidade. Portanto, as políticas curriculares não se resumem
apenas a propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de
planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades
no corpo social da educação.
Portanto, fica evidente que não se faz necessário desconsiderar o poder privilegiado por
parte da esfera governamental na produção de políticas, uma vez que as práticas e propostas
desenvolvidas nas escolas também produzem políticas curriculares, mesmo que estas não sejam
produções para além das instâncias governamentais (LOPES, 2004).
50
Uma discussão importante é apresentada sobre o conceito de currículo, mostrando por
meio da sua história, que se constitui como um artefato fruto de interações sociais, sendo que a
sua definição envolve prioridades sócio-políticas, constituindo-se num processo social de
preferências e privilégios. Ou seja, emerge do povo, tem suas necessidades advindas do meio
em que a escola está inserida, deve ser pensado no coletivo com respaldos legais para que haja
validade e igualdade na esfera nacional, onde cabe uma questão de ter uma base comum
curricular.
Todavia, cabe um alerta para o fato de compreender como o currículo é, pois dependente
de como e por quem foi definido e a que teoria pertence. Silva (1999) destaca que o mais
substancial não é dar tanta atenção ao conceito que se usa para definir, mas as questões que se
buscam responder.
Conforme apresenta Silva (1999), a questão central de qualquer teoria do currículo é “O
que ensinar?” Esta pergunta não envolve apenas a seleção e organização de conteúdos, mas,
fundamentalmente, o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade. A
diferença entre uma teoria e outra está definida na questão do poder, sendo que para a teoria
tradicional a resposta sobre o que ensinar já está dado, portanto, a preocupação central será em
como ensinar. Já as teorias críticas e pós-críticas adotam uma atitude indagativa de por que
ensinar.
Levando em conta os conceitos, Silva (1999) faz outra categorização com as
consideradas teorias „pós-críticas‟, por conduzirem outra forma de idealizar o currículo. Os
conceitos como identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso,
saber/poder, representação, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo caracterizam o
pensamento „pós-moderno‟ em educação e currículo.
No campo do currículo, o pensamento de Paulo Freire serviu de fonte de inspiração para
vários autores, no que se refere à liberdade dos indivíduos que fazem parte da sociedade. Neste
sentido, um argumento é que atrás de uma justificativa educacional para um currículo ou um
sistema avaliativo do governo, existe uma perigosa investida ideológica, e seus efeitos causarão
mais danos àqueles que já perdem tanto na sociedade (APPLE, 2002).
No decorrer da história da educação brasileira, percebe-se e apresentava-se uma
evolução bastante morosa, que pode estar relacionada ao tipo de colonização que o Brasil teve,
em que a educação nunca foi prioridade. Só passou a ter importância com o início da
industrialização, pela necessidade que a sociedade tinha de mão de obra.
No início da colonização, o objetivo era instrumentalizar a população para aprender a
ler e escrever, sendo assim, capaz de seguir as ordens/instruções da corte e desenvolver
51
tarefas exigidas pelo Estado. Porém, após 1930 ocorreram mudanças políticas e econômicas
significativas por meio da Constituição de 1934, via Plano Nacional de Educação.
A inserção dos jovens e adultos no processo educativo de desenvolvimento como
cidadãos produtivos demanda ações educativas que considerem que escolarização se constitui
em instrumento indispensável à construção da sociedade democrática, porque tem como função
a socialização daquela parcela de saber sistematizado, que constitui o indispensável à formação
e ao exercício da cidadania (LIBÂNEO 1994).
Dessa forma, o currículo não pode estar defasado e muito menos adaptado do diurno
para o noturno, tampouco pode ser prescrito para todos os alunos da escola, não respeitando
suas especificidades e experiências de vida e aprendizagens.
Nesta direção, a escola contemporânea deve estar voltada às novas realidades, ligada ao
mundo econômico, político, cultural, não deixando de ser um suporte contra a exclusão social.
A luta por uma sociedade justa, incluindo todos, passa tanto pela escola como pelo trabalho dos
professores, em que essa escola tenha um currículo centrado e crítico, na formação geral e
continuada de sujeitos pensantes e críticos (LIBÂNEO, 2008).
A proposta curricular da EJA precisa ser entendida como referencial para a organização
do trabalho pedagógico, com respeito à concepção pedagógica própria e à pluralidade cultural
brasileira, portanto aberta, flexível e adaptável à realidade dos alunos. Ou seja, um currículo
que contemple os princípios e objetivos da educação, centrando o processo de reflexão no tipo
de pessoa e na sociedade que se deseja formar e a inclusão de atividades para a formação
profissional.
Logo, foi a partir de 1995 que o currículo brasileiro conseguiu se organizar para abranger
os diferentes níveis de ensino, estabelecendo-se os Referenciais Curriculares Nacionais,
passando pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e subsidiando a análise das propostas
pedagógicas, tanto dos sistemas de ensino como dos projetos pedagógicos das escolas,
acreditando assim que essa discussão seria o caminho para a elaboração de um currículo que
vinha ao encontro das necessidades das instituições de ensino.
Quando se fala sobre o conhecimento, pode-se afirmar que sempre foi tenso, dinâmico,
aberto à dúvida, à revisão e superação de concepções, que se mantém até hoje como algo em
constante transformação. Os currículos escolares, muitas vezes, estão superados, fora da
validade para o momento e o local, mantém-se resistentes à incorporação de indagações e
novidades que surgem também como o momento, que vem das formas como a sociedade se
organiza e da própria evolução que os conhecimentos percorrem. É um dever dos docentes abrir
os currículos para enriquecê-los com novos conhecimentos e garantir o seu
52
próprio direito e o dos alunos à rica, atualizada e diversa produção de conhecimentos, de leituras
e significados (ARROYO, 2013, p. 37). Nem sempre tal abertura é efetivada na prática em
escolas pelo país afora, tomando por base as diferenças entre regiões, muitas das vezes cabe ao
corpo docente apenas cumprir o que é imposto.
Atualmente, a discussão sobre a qualidade da educação brasileira está mais acirrada,
pois ainda se considera a educação como os pilares da política educacional, que por meio da
descentralização financeira, da avaliação e da reforma curricular, via PCNs, tem dado à questão
do currículo uma relevância maior nos discursos educacionais. Entretanto, há um longo
caminho a seguir ampliando e dando vez, bem como voz a todos os envolvidos neste processo,
além de que os governos devem conceder muito mais formação continuada para que todos os
alunos tenham também condições de receber aulas com mais qualidade. Outrossim, é preciso
investir no professor para que este processo seja de fato ato consolidado, visando o melhor a
todos os estudantes.
A discussão do conceito de currículo se torna, portanto, importante, pois indica de que
ponto de vista se está falando, o que se está priorizando. A vida é movida por grandes
indagações, pois são elas que levam a buscar novos conhecimentos. Para falar das indagações
na educação, dialoga-se com Arroyo (2007), acerca das indagações sobre o currículo. É nessa
linha de pensamento que a questão curricular está sendo pensada e organizada.
Nesse sentido, o MEC desencadeou, em nível nacional, um processo de debates em todo
sistema de ensino, sobre a elaboração e concepção do currículo. Atualmente o currículo atingiu
um nível de discussão e reflexão jamais visto, e a escola, como principal interessada na questão,
está fazendo parte desse processo de discussões, significando que o currículo não virá de cima
para baixo. Está havendo uma preocupação com o “chão da escola”, ou seja, respeito às
diversidades culturais.
Com o objetivo de alcançar um melhor rendimento nos trabalhos, o estudo foi
organizado por eixos: currículo e desenvolvimento humano; educadores e educandos - seus
direitos e o currículo; currículo, conhecimento e cultura; diversidade e currículo; currículo e
avaliação. Tal organização foi feita de acordo com a legislação que define os conteúdos
referentes à Base Comum Curricular, já a parte diversificada estabelecida pelo artigo 26 da
LDB nº 9.394/96 deve ser completada pelo sistema de ensino, respeitando as características
regionais e locais em que o grupo está inserido (ARROYO, 2007).
No ano de 2017, foi institucionalizada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
para o ensino infantil e fundamental, que consiste em um documento que regulamenta quais são
as aprendizagens essenciais a serem trabalhadas nas escolas brasileiras públicas e
53
particulares, no que tange à Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, para
garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes. Embora as
premissas relativas ao Ensino Médio ainda não estejam finalizadas, trata-se de um documento
importante para a promoção da igualdade no sistema educacional, colaborando para a formação
integral e para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Porém, a
modalidade da EJA ainda não foi discutida nesse documento.
Na prática, o objetivo é nortear os currículos dos estados e municípios de todo o Brasil,
a partir dessas perspectivas. A BNCC coloca em curso o que está previsto no artigo 9 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), sancionada em 1996.
Segundo a LDB (1996), cabe ao governo federal estabelecer, em colaboração com os
estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil,
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos,
de modo a assegurar formação básica comum.
Nesse ínterim, observando o período de construção e de divulgação da BNCC, no que
tange à Educação de Jovens e Adultos, não é feita nenhuma menção. Ou seja, fica evidente que
a EJA continua a ser tratada como um apêndice na história da educação brasileira, o que leva a
crer que está longe de se resolver a questão da alfabetização de adultos no Brasil, tendo em vista
que a modalidade não se constitui prioridade quando se trata de políticas públicas. Daí a
necessidade de indagar: tal realidade é intencional? Atende aos interesses de alguém ou de
algum grupo?
Partindo da ideia de que todo ato educativo é intencional, compreende-se que, quando a
EJA é tratada com descaso, este é intencional. Infere-se que tal intencionalidade se materializa
em função do fato de que, em se tratando da realidade política vigente, quanto mais dócil for o
trabalhador, mais facilmente ele será manipulado. A concepção freireana vem a contrapor essa
visão de educação, uma vez que as ações do educador estão articuladas com o objetivo de
possibilitar a humanização e libertação dos sujeitos e emancipação humana a serviço da
transformação social (GIROUX, 1986).
2.3 Base Legal Curricular
O país, depois de séculos de existência, ainda apresenta um quadro de analfabetismo
considerável, pois já é sabido que, independente do momento histórico, a educação nunca foi
prioridade dos governos brasileiros e essa passou por transformações de acordo com as leis
54
que a estabelecem, cujas principais leis/decretos que regiram a educação após o Estado Novo
serão relembradas.
Segundo Ghiraldelli Jr (2009), em 1932 o presidente Getúlio Vargas instituiu uma
comissão encarregada de elaborar um anteprojeto de uma Constituição para o país e, segundo
os redatores, defendia uma educação democrática, leiga, gratuita e humana, que foi aprovada
não em sua totalidade e teve pequena duração. Em 1937 o mesmo presidente, que estava
sentindo-se cada vez mais forte e se tornando assim um ditador, elegeu apenas um homem -
Francisco Campos - para criar uma nova Constituição.
Ao contrário da Constituição de 1934, que foi produzida em Assembleia, a Lei Maior
de 1937 foi importada ao país como um ordenamento legal, invertendo as tendências
democráticas existentes na Constituição de 1934, intensificando ainda mais o dualismo no
educacional, avançando à oposição da democracia. A pobreza se tornou base da política de
Vargas. Neste momento, foram criadas as Leis Orgânicas – chamadas de Reformas Capanema,
e vários órgãos/instituições foram instituídos, que deram sustentação ao sistema educacional
brasileiro.
Em 1957 se inicia a formulação de uma nova LDB, mas somente em 1961 o projeto de
LDBEN foi aprovado pela Câmara, depois pelo Senado e sancionado pelo Presidente da
República, mas esse projeto teve mais de duzentas emendas no Senado e foi conhecido como
Lei 4.024/61. Surge então à primeira LDB, garantindo igualdade no tratamento do poder
público para todos os estabelecimentos: oficiais e particulares. Esta lei determinou que o
Ministério da Educação e Cultura exercesse o Poder Público Federal em matéria de educação,
estabelecendo que os recursos públicos devessem ser aplicados preferencialmente na
manutenção e desenvolvimento do sistema de ensino.
Esta lei foi a grande responsável pela integração dos intelectuais jovens no movimento
popular no início da década de 1960, mas foi substituída pela Lei nº 5.692/71, que veio para
implementar a profissionalização do ensino secundário. Este período foi marcado pelo
autoritarismo do Regime Militar. Esta lei, no entanto, veio não como ruptura da Lei 4.024/61,
pois ela incorporou seus objetivos gerais do ensino, porém difere na questão dos princípios:
enquanto a Lei 4.024/61 possuía princípios liberais democráticos, a Lei 5.692/71 manifesta
princípios do Regime Militar.
A partir de 1985, livres do Regime Militar, iniciou no país um período de
democratização e se começa a elaboração da nova Carta Magna para substituir a que estava em
vigor. Nasce a Constituição de 1988, e, com luta parlamentar e extraparlamentar, em 1996 foi
criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei nº 9.394/96, a qual regula
55
todo o processo da educação brasileira. Esta lei reafirma o direito à educação, garantido pela
Constituição Federal, estabelecendo os princípios da educação e os deveres do Estado em
relação à educação escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de colaboração,
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios (GHIRALDELLI JR. 2009).
No entanto a LDB trai a Constituição de 1988 no item que diz que “o acesso ao ensino
obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” – (Constituição, Artigo 208, inciso VII, § 1º),
a LDBN manteve-se assim “o acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo” (Artigo
5º). Mas nem tudo foi negativo, sendo que uma medida positiva foi o tratamento não autoritário
ao definir para as escolas o que elas deveriam ou não ensinar, colocando apenas que deveria ter
uma base comum para todo território e outra diversificada para cada região e, com isso, o
Ministério da Educação criou os PCNs, incentivando uma vasta literatura em torno dos temas
(GHIRALDELLI JR. 2009).
2.3.1 As diferentes concepções de currículo existentes no cenário educativo brasileiro
Conforme já mencionado, conceituar currículo não consiste em uma tarefa simples ou
fácil, em função de sua própria etimologia. Superando a curiosidade fonológica ou até
filológica do termo, é possível verificar sua raiz etimológica. Nesta direção, fica evidente a
ideia de certa totalidade sequenciada.
Macedo (2007) afirma que o lexema currículo, proveniente do étimo latino currere,
significa caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir e encerra, por isso, duas ideias
principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos.
Na prática, a diversidade semântico-etimológica da palavra se refere a diferentes
vertentes sócio-políticas-culturais. Nesse sentido, além de o termo polissêmico conduzir a
noções ambíguas e diversidade de sentidos, tem por base diversas abordagens teóricas, desde
que em 1918 apareceu como título do livro de Bobbit – The curriculum (MACEDO, 2007).
Pode-se afirmar que as concepções de currículo apresentadas pelas diferentes teorias
se diferenciam pelo enfoque que dão a múltiplos elementos, como a natureza humana, a
natureza da aprendizagem ou a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade.
Depois de apresentar um panorama do campo teórico de currículo, importante se faz
evidenciar os princípios subjacentes ao modo de organização curricular, que como
consequência estão relacionados às abordagens teóricas até aqui evidenciadas.
56
Lopes (2008) faz um estudo histórico do currículo por meio de seus conceitos
veiculados pelos teóricos já mencionados, focalizando a questão da organização curricular,
que nas três possibilidades apresentadas a seguir tem por base uma perspectiva integradora,
diferentemente da proposta da teoria crítica. A autora admite a existência de três matrizes de
organização curricular, em conformidade com o pensamento educacional clássico
(apresentado aqui como teoria tradicional): Currículo por competências, Currículo centrado
nas disciplinas de referência e Currículo centrado nas disciplinas ou matérias escolares.
Importante se faz ter clareza da necessidade da relação entre as teorias e a prática, para
que o trabalho educativo, que é intencional, alcance seu propósito de dialogar entre o que
evidenciam os estudiosos e a forma como se dá sua realização.
De formas distintas, Lopes (2008) apresenta Bruner e Hebert, segundo os quais o
processo de ensino deve transmitir aos alunos a lógica do conhecimento de referência: “Tanto
para Hebert quanto para Bruner e para os filósofos do currículo, é do saber especializado
acumulado pela humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os princípios a serem
ensinados aos alunos” (LOPES, 2008, p. 72).
Diante do exposto, ao longo do tempo a definição de currículo está vinculada às
concepções de escola e educação de quem as define. Nesta direção, trata-se de uma tarefa que
requer posicionamento das pessoas que atuam neste campo, em consonância com o
pensamento de Silva (1999): em toda teoria do currículo a questão central está voltada para o
quê? Qual o conhecimento indispensável para eles/elas saberem dentro do currículo?
Fica evidente que as escolhas relativas a quais os conhecimentos devem ser ensinados
na escola passam por discussões mais amplas e fundamentais: quem queremos formar? Para
quê? Quais os propósitos da escola? E, mais especificamente sobre o papel da EJA na educação
básica, pode-se ainda perguntar: por que ensinar jovens e adultos defasados em idade/série?
Qual a contribuição que o ensino da EJA pode trazer para a formação desses jovens e adultos?
No dia a dia da prática educativa junto à EJA, a fim de responder a essas questões,
observa-se um verdadeiro campo de batalha, no qual legisladores, educadores, professores,
órgãos de fomento nacionais e internacionais, estudantes, pais de estudantes e a sociedade em
geral defendem seus pontos de vista e seus ideais. Portanto, um currículo jamais é neutro. Sejam
lá quais forem os conteúdos, os temas, os projetos contemplados em determinada etapa da
escolaridade, todos refletem uma demanda específica de algum setor da sociedade, em algum
momento histórico.
57
A concepção de Freire está ancorada em uma educação libertadora mais voltada para
uma educação popular que tem suas concepções ligadas à: alfabetização de jovens e adultos na
escola; a outra é de caráter transformador, acontecendo fora das escolas; e finalizando com a
mais recente, que compreende a educação como política da classe trabalhadora voltada para a
perspectiva emancipatória. Isso comprova que nem o currículo e tampouco a educação é neutra.
Paulo Freire, em seu livro “Pedagogia da Autonomia” (2003), afirma que: “A qualidade de ser
política é inerente a sua natureza. É impossível a neutralidade na educação (...). A educação não
vira política por causa deste ou daquele educador. Ela é política”.
Sacristán e Pérez-Gómes (1998, p. 139) ilustram a riqueza relativa ao processo de
desenvolvimento do currículo, envolvendo desde a prescrição e regulamentação, no campo de
decisões políticas e administrativas, até o currículo avaliado como prática de controle,
sobretudo na perspectiva externa, no que se refere às muitas formas de avaliações de
desempenho realizadas nos âmbitos federal, estaduais e municipais:
Figura 01 - Processo de Desenvolvimento do Currículo
Fonte: Sacristán; Pérez-Gómes, 1998, p. 139.
A compreensão é a de que essa ilustração didática (Figura 1) nem sempre consegue
retratar a realidade, uma vez que as diferentes fases ou etapas presentes nesse esquema estão
articuladas. A fim de compreender essa articulação, importante se faz tomar de forma aleatória
um dos elementos constituintes desse processo: o currículo em ação, por exemplo.
O planejamento elaborado pelos professores, assim como as tarefas realizadas, é
grandemente influenciado pelas prescrições governamentais (como orientações ou
58
parâmetros curriculares), pelos materiais didáticos (como livros, materiais manipuláveis, entre
outros), pelo projeto pedagógico da própria escola na qual o professor trabalha e, ao mesmo
tempo, é planejado tendo em vista as avaliações internas e externas.
Nenhum dos componentes do processo é estanque: cada um deles é construído
tomando-se os outros como referência, num ciclo que não tem início ou fim. Na educação
como prática da liberdade, os homens e as mulheres são vistos como “corpos conscientes”, e
se tem convicção profunda no poder criador do ser humano como sujeito da história (FREIRE,
2008).
2.3.2 O cenário do currículo brasileiro da EJA
No tocante ao cenário brasileiro, tem-se em desenvolvimento pelo menos três práticas
diferentes relativas aos “tipos de EJA” e, consequentemente, diferentes “tipos de currículo” ou
concepções de currículo desenvolvidas em diferentes contextos: no campo da educação popular,
a EJA é desenvolvida com foco na formação e a transformação dos sujeitos; na escola básica
propedêutica de Ensino Regular Fundamental e Médio, existe a intenção de prepará-los para a
progressão de níveis escolares até que acessem o ensino superior; em uma concepção e
perspectiva hierarquizada de poder, o currículo está ligado aos documentos oficiais (LDB,
PCNS, PNE, DCNEB, BNCC) que regem, de certa forma, as diretrizes comuns que determinam
o que deve ser trabalhado nas escolas em nível nacional. Porém como o currículo de EJA se
encontra nesse meio?
A EJA, por se tratar de uma modalidade complexa, no que diz respeito aos seus
sujeitos/estudantes e à faixa etária, não se enquadra precisamente nos moldes da educação
básica regular comum e, dessa forma, consiste em uma oferta específica que requer e carece de
ementas, conteúdos, práticas vividas estabelecidas e garantidas legalmente, para que exista, pelo
menos, uma unicidade no que se refere ao currículo de EJA em esfera nacional.
Consequentemente, para além da necessidade de desvelar a qual EJA o estudante
pertence, tem-se também como tarefa estar atentos para quais conteúdos que devem ser
desenvolvidos para atender às diferentes necessidades desses estudantes, a fim de que estejam
direcionados para as necessidades de adaptá-los e conscientizá-los em relação às suas
capacidades, no sentido de fornecer os conhecimentos legitimados e requisitados para o mundo
e para o mercado de trabalho. Distinguir qual o tipo ele pertence e que conteúdos se devem
trabalhar nessa modalidade de ensino é importante, mas insuficiente, uma vez que na
59
EJA se lida com um público heterogêneo e muito peculiar. Na prática, trata-se de ressaltar como
desenvolver um trabalho coletivo junto ao público jovem, adulto, idoso e com demandas
especiais, que frequentam as classes a que pertencem.
A concepção curricular consiste em uma construção histórica que incide nas
mudanças decorrentes da organização no campo da economia, da política e da legislação
de uma sociedade, em um determinado tempo histórico. Sendo socialmente determinada,
como consequência, sua elaboração e prática são concretizadas em processos educativos
que correspondam às finalidades socioeducativas emanadas da realidade social e do
desenvolvimento científico-tecnológico.
Nesse sentido, a inclusão dos jovens e adultos no processo de desenvolvimento
como cidadãos produtivos, com capacidade para realizar a leitura do mundo, exige ações
educativas que considerem a escolarização como elemento fundante da construção da
sociedade democrática.
Partindo da ideia de que todo ato educativo é intencional, o currículo está
diretamente ligado ao contexto social, cultural, político, ambiental e econômico, e é
construído de maneira dinâmica, participativa e responsável, de forma a respeitar a
diversidade, a cultura, o comprometimento ambiental responsável, a ética e a cidadania.
Vasconcelos (2009), por exemplo, chama a atenção para o fato de que o currículo não é um
processo mecânico natural que se desdobraria automaticamente de si mesmo, a partir de
definições dadas a priori. Ao contrário, trata-se de um construto humano, isto é, depende da
atividade humana, que sem dúvida está sujeita às condições materiais e políticas, mas,
sobretudo, enquanto características propriamente humanas, marcadas por sensibilidades,
afetos, razões, projetos.
Compreende-se que, em se tratando de EJA, a construção e vivência do currículo
consistem em um desafio de grande complexidade, tendo em vista que, em algumas
realidades, a prática efetiva do currículo, bem como seu processo de construção, está distante
de contemplar as culturas experienciais dos estudantes, considerando que estes demonstram
características diferentes daquelas evidenciadas por estudantes de modalidades regulares
de ensino. Tal fato se dá porque o educando jovem e adulto, por ser em geral um cidadão
trabalhador, precisa ser um sujeito ativo, participativo e ter possibilidade de crescer nos
aspectos culturais, sociais e econômicos. Daí a necessidade e importância deste segmento
ter um currículo próprio, que venha a auxiliar a preencher as lacunas desta modalidade,
uma vez que o currículo que hoje é vivenciado apresenta-se de forma engessada. A
percepção preponderante é a de que:
60
O currículo escolar foi compreendido e implementado como remédio. Prescrito por
alguns e administrado a todos os alunos, a fim de transmitir conhecimento
uniformemente, sem conhecer as diferenças estampadas entre os alunos.
(CAVALCANTE, 2009, p. 14 – grifos nossos).
Diante do exposto, compreende-se que pode ser inviável aceitar um único currículo
para a EJA, tendo em vista que, caso o currículo seja único, este será prescrito por uma
minoria e acabará servindo de modelo para ser aplicado de forma literal nas diferentes
realidades presentes em cada escola.
Ora, além de bases prescritivas do currículo, se faz imprescindível que cada escola
construa um currículo compreensivo, com capacidade para tomar como base os
conhecimentos, as concepções, os interesses e as preocupações vitais dos alunos da EJA e
os lançar no sentido de reconstruir os saberes experienciais em saberes elaborados.
Contudo, o desenvolvimento de uma educação voltada para as reais necessidades dos
estudantes pertencentes à EJA se traduz em um desafio que consiste em construir um
currículo que atenda a uma diversidade de interesses presentes na complexa vida em sala
de aula e provocar a reconstrução crítica da cultura pública por parte do estudante da EJA.
Compreender que o desafio de fazer com que a EJA atenda às necessidades de seus
alunos pode ser construído pela criação de um espaço compartilhado, que consiste em criar,
mediante negociação aberta e permanente, um contexto de discussão e compreensão
comum. Tomando por base Freire (2001), o diálogo consiste no momento essencial do
trabalho durante as aulas, em que a função docente é trazer os instrumentos procedentes da
ciência para enriquecer o ambiente compartilhado, sem intenção de substituir a construção
dialética do espaço, promovendo uma discussão aberta de todos para chegar a uma
compreensão comum. Quando essa negociação é substituída, automaticamente é imposta a
aprendizagem acadêmica, sendo que esta não se encontra conectada com os esquemas
prévios dos alunos (GÓMEZ, 1998).
Diante do cenário político que o Brasil está experimentando desde o ano de 2016,
mais do que nunca se faz imprescindível a criação de espaços de compreensão comum,
uma vez que se demandam ações de compromisso que requerem a participação efetiva de
estudantes e professores da EJA, na perspectiva de um processo aberto de comunicação,
de forma a reconhecer não só as diferenças, mas também o caráter imprevisível dos
processos pedagógicos. Isso rompe com a ideia de um currículo padronizado, prescrito de
61
modo uniforme para todos os pertencentes a esta categoria em cada unidade escolar.
Faz-se necessário destacar que cabe ao espaço educativo propor novos desafios à
vida do estudante, de forma a envolver a perspectiva da vida em sociedade, espaço coletivo
de exercício da cidadania. Nesse sentido, a organização do sistema de ensino precisa
evidenciar a flexibilidade das formas de agir e transformar a realidade humana, de modo
harmonioso, criativo e perpassado pela reflexão e diálogo, tendo como essência a
participação como metodologia de trabalho, a fim de que os conhecimentos sejam
socializados para promover novas práticas, que se busquem conhecimentos e saberes entre
o próprio grupo, respeitando os conhecimentos advindos da realidade de vida de cada um
e cada uma.
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que deva associar a disciplina
cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a
convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que não
estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos
alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as
implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas
pobres da cidade? (FREIRE, 2002, p. 33)
A organização curricular da EJA exige que seja considerado o reconhecimento dos
estudantes, bem como suas histórias e experiências de vida, sua cultura, condição de
trabalhadores assalariados, de participante do mercado informal, da condição de
desempregados, de adolescentes que estão buscando o primeiro emprego, a fim de
minimizar as discriminações sociais, étnicas, de gênero e de tantas outras que chegam às
escolas e que reforçam a exclusão e a evasão escolar desses estudantes.
Desenvolver uma EJA que produza seus processos pedagógicos, considerando
quem são os atores sociais pertencentes a esta modalidade escolar, perpassada por
significativas particularidades, implica em ressignificar as práticas educativas, para
transformar a escola em uma instituição aberta ao diferente. Para tanto, é imprescindível
partir de uma concepção com capacidade para valorizar os interesses dos estudantes, seus
conhecimentos e expectativas, além de buscar incentivar a participação efetiva de todos os
envolvidos no processo educativo, no sentido de que sejam respeitados os seus direitos, de
forma em que eles sejam traduzidos em práticas profícuas, ultrapassando os meros
enunciados de programas e conteúdos. Tal possibilidade educativa consiste em reconhecer
e considerar os estudantes da EJA como cidadãos e não somente como objetos de
aprendizagem.
62
Todo o processo de ressignificação do currículo da EJA incide na necessidade da
reconfiguração do processo de formação crítica e política, o que culminará na
transformação da sociedade em um espaço coletivo de convivência mais humana, solidária,
com cidadãos conscientes de suas responsabilidades, permitindo que tanto a sociedade
como os que delas participam se tornem mais dignos, humanitários, democráticos e
autônomos. Freire (1996) destaca a importância de o educador conhecer o processo da
aprendizagem e de olhar para os alunos como seres humanos em desenvolvimento.
Ainda Freire (1996), na obra Pedagogia da Autonomia, salienta os saberes necessários
ao desenvolvimento de uma prática educativa coerente com a demanda formativa, cujo
significado produza transformação. Para o autor, o trabalho de ensinar exige – entre outros
aspectos – rigorosidade metódica, pesquisa, criticidade, respeito aos saberes dos estudantes e
querer bem os alunos.
É imprescindível pensar em possibilidades de ressignificação das vidas dos
pertencentes à EJA, como forma de vislumbrar um futuro promissor para todos aqueles que
têm apenas a educação como mecanismo de transformação de vida. Portanto, a EJA requer
um currículo com capacidade para propiciar aos alunos condições de desenvolverem seus
estudos de forma que possam se inserir na sociedade, por meio do trabalho e do exercício
da cidadania, de forma a valorizar as aprendizagens significativas, o aporte cultural de cada
pessoa e comunidade, mediante incentivo à solidariedade.
É essencial considerar, antes de qualquer formulação de planejamento, que os
estudantes pertencentes à EJA são, em boa medida, trabalhadores, desempregados,
pertencentes ao rol de pessoas que trabalham na informalidade, donas de casa, jovens
desacreditados, com defasagem na aprendizagem, idosos, portadores de deficiências
especiais, ribeirinhos, homossexuais, entre outros. Tal realidade implica na construção de
um currículo que atenda às necessidades desses estudantes, que se difere em muitos
aspectos, mas que têm a educação como um direito subjetivo.
Trata-se de pessoas marcadas pelas muitas formas de adversidades da vida.
Evidenciam diferenças culturais, étnicas, de religião, crenças, com vivências e experiências
próprias. Para esses estudantes, a escola deve ser um espaço de transformação social e
reconstrução de conhecimentos. Caso se deixe de respeitar as especificidades de vida dos
estudantes, pode-se correr o risco de tornar ainda mais
63
invisível à população dessa modalidade de ensino. Daí a importância de tratar esses
estudantes com o mesmo carinho e atenção dispensada aos estudantes das modalidades
relativas ao ensino regular. Assim, destaca-se a necessidade de pensar práticas pedagógicas
cujo ponto de partida seja as experiências de vida desses sujeitos, e o ponto de chegada, a
reconstrução crítica dessa experiência (ANDRADE, 2004).
Assim, ao adentrar a escola, esses estudantes não estão sozinhos ou vazios. Eles
trazem para o espaço educacional suas vivências, seus valores e concepções construídas
socialmente, o que resulta em sua aprendizagem experiencial obtida ao longo da vida, em
casa, na igreja, na comunidade, no bairro, nos meios de comunicação, entre outros.
Cabe, portanto, à escola levar em conta todo o referencial construído pelo estudante
fora da escola, para pensar numa proposta curricular que atenda às especificidades relativas
aos atores sociais pertencentes à EJA, e construir propostas pedagógicas que busquem
articular a cultura experiencial do sujeito com a cultura escolar, usufruindo da autonomia
e de iniciativas próprias.
Uma proposta pedagógica coerente com os anseios de toda a comunidade que
pertence ao segmento, cuja elaboração se pauta na dimensão compreensiva da
aprendizagem, possibilita ao estudante confrontar sua experiência com o trabalho escolar,
no sentido de buscar reconstruir sua experiência, suas concepções, seus valores. É esta a
percepção de Gómez (1998), que menciona a importância de se utilizar pedagogicamente
a potencialidade das “disciplinas e da cultura pública para, mediante um processo de
diálogo e negociação, provocar a reconstrução das preconcepções do aluno a partir do
conhecimento de seu estado de desenvolvimento, suas preocupações e seus propósitos”
(GÓMEZ, 1998, p. 62). Fica evidente, portanto, que o objetivo da EJA não consiste na
aquisição da cultura adulta, mas na reconstrução, em alguma medida sempre incerta, das
preconcepções do aluno.
2.4 As abordagens teóricas da constituição do currículo
Ao longo do tempo, o currículo tem sido visualizado como um meio essencial para a
compreensão e organização do processo educativo, antes inclusive de se constituir em objeto
de estudo de dada especialização do conhecimento pedagógico. Em um contexto histórico, a
definição dos currículos nacionais, bem como a busca de estudos no sentido de orientar a
prática educacional, surgiram no final do século XIX e no início do século XX, nos Estados
64
Unidos, mediante um tratamento sistemático relativo aos problemas e questões curriculares,
por parte dos educadores. Tais iniciativas e estudos confirmaram o surgimento, em um curto
espaço de tempo, de um novo campo teórico: o do currículo.
Partindo do surgimento dos estudos curriculares nos Estados Unidos da América,
importante se faz compreender o contexto americano na virada do século. Depois da Guerra
Civil, no final do século XIX e início do XX, a economia americana passou a ser desenvolvida
pelas premissas do capital industrial, mediante sistema de competição livre que era vigente e
passou a ser substituído pelo monopólio. Nesta direção, o processo de produção passou a ser
socializado com mais ênfase e de forma mais complexa. Os procedimentos administrativos,
por sua vez, ficaram mais sofisticados, assumindo um cunho científico. Passa a se configurar
uma nova ideologia mediante práticas e valores do mundo industrial: cooperação e
especialização. Tal perspectiva passou a ser traduzida na vida profissional, que passou a se
relacionar com a trajetória escolar, para alcançar “o sucesso”.
Nesse sentido, a industrialização e a urbanização passaram a alterar a homogeneidade
rural, sendo que os imigrantes nas metrópoles, mediante seus costumes e valores, ameaçavam
a cultura e os valores da classe média americana, cujas características marcantes dizem
respeito ao fato de ser protestante, branca, habitante de cidade pequena. A escola, nesta
perspectiva, configura-se como uma instituição capaz de ensinar, homogeneizando a cultura
que agora estava em risco.
A escola passa a assumir o papel de manter um projeto nacional, de forma a cultivar as
raízes, por meio da adaptação das novas gerações às transformações econômicas, sociais e
culturais que aconteciam. O currículo, nesta direção, passa a exercer o controle social. Desse
modo, a dimensão vocacional na escola cumpre a tarefa de responder às novas necessidades
da economia, logo, organizar o currículo e atribuir a ele características de ordem, racionalidade
e eficiência era essencial.
No intuito de conceber as escolas do sistema de ensino como empresas, os primeiros
teóricos nomeiam a “eficiência” como estratégia básica. Assim, Bobbit, em 1918, desenvolve
o modelo de organização de Frederick Taylor para a escola, que deveria agora funcionar de
acordo com os princípios da administração científica, carecendo, pois, do estabelecimento de
padrões.
Em continuidade ao contexto histórico que perpassa as tramas que envolvem o currículo,
as teorias críticas surgem na década de 1960, com significativas alterações no que diz respeito
aos fundamentos da teoria tradicional, que passa a ser questionada com a emergência dos
movimentos sociais e culturais mundiais de contestação política e de
65
denúncias ao capitalismo. Passa a existir um questionamento político do papel da educação na
sociedade.
Inicialmente, houve a “ênfase na estrutura”, bastante associada ao nome de Jerome
Bruner, o que “levantou críticas e parece não ter contribuído, de fato, para a revolução
pedagógica que se pretendeu desenvolver a partir das propostas e reformas curriculares”
(MOREIRA, 1995, p. 13). O mesmo autor fala sobre a mudança de fundamentação teórica,
em que o neomarxismo, assim como a teoria crítica da Escola de Frankfurt, a nova Sociologia
da Educação inglesa, a psicanálise, a fenomenologia, dentre outras, deu início à utilização de
referenciais de diversos teóricos preocupados com questões curriculares (MOREIRA, 1995).
Na década de 1970, destacam-se dois grandes movimentos relativos ao currículo. Um
deles se refere ao movimento deflagrado por professores de universidades americanas e
canadenses, a exemplo de Michael Apple, Henri Giroux, William Pinar, que se agregariam a
Peter MacLaren, dentre outros, em função do seu propósito de reconceitualizar o currículo,
introduzindo categorias críticas como: poder, ideologia, reprodução cultural e social, classe
social, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, resistência. Tal
movimento teve significativa repercussão mundial e sua ressonância se fez sentir de forma
intensa no Brasil.
A outra corrente denominada “Nova Sociologia da Educação” se refere basicamente
ao neomarxismo, à fenomenologia e ao interacionismo simbólico, e afere importância
significativa à análise dos processos de interação em sala de aula, como evidenciam os textos
veiculados pela obra pioneira intitulada “Conhecimento e Controle”, editados por Michael
Young na Inglaterra nos anos 70 (MOREIRA, 1995).
Na prática, os processos de acesso e distribuição da educação não necessitavam estar
vinculados na análise da forma e conteúdo do currículo, uma vez que, partindo da ideia de que
o conhecimento é socialmente produzido e, por consequência, estratificado nas diferentes
instâncias de produção, distribuição e seleção, o processo de seleção de conhecimentos
curriculares é essencial para definir o fracasso ou o sucesso na escola.
Os dois movimentos, embora diferentes, compreendem que nenhuma teoria é neutra,
mas sim que todas elas são perpassadas por uma relação de poder. Esse enfoque, em
conformidade com a interpretação que conferem à disciplinarização na escola, em decorrência
dessas no campo científico, irá influenciar a organização curricular.
No final dos anos de 1970, surgiram as ideias que fundamentaram o currículo-
emancipatório. Essa década foi marcada por movimentos sociais e culturais importantes,
66
intensificando o debate no campo da educação, enquanto outros países como Estados Unidos
da América (EUA), Inglaterra e outros da Europa discutiam as teorias educacionais, colocando
a teoria tradicional em questão.
Assim nos Estados Unidos, estudiosos como Michael Apple e Henry Giroux,
influenciados por teorias sociais europeias, pela nova sociologia da educação, assim como pela
pedagogia de Paulo Freire, além de criticarem a abordagem técnica do currículo, desenvolvem
“[...] uma análise de cunho sociológico muito forte” “revelando como as formas de seleção,
organização e distribuição do conhecimento escolar favorecem a opressão da classe e grupos
subordinados” (SANTOS; MOREIRA, 1995, p. 50).
As ideias curriculares foram defendidas e analisadas em relação ao contexto histórico e
socioeconômico, possibilitando a compreensão das relações de poder que permeavam o campo
do currículo (YOUNG, 1989). Nesse mesmo período, merece destaque o evento que
impulsionou o movimento de reconceptualização do currículo, conhecida como a I Conferência
sobre o Currículo, realizada na Universidade de Rochester, Nova Iorque, em 1973.
A insatisfação em relação à concepção técnico-linear do currículo foi expressa nesse
movimento, pelo fato de ela não ser coerente com as ideias difundidas pelas teorias sociais,
como a hermenêutica, o marxismo, a fenomenologia e a teoria crítica da Escola de Frankfurt.
Esta última procurou romper com as estruturas opressivas contribuindo para a emancipação
humana (SILVA, 2007).
Mas somente nos finais dos anos de 1950 foi que a educação de adultos e a educação
popular encontraram em Freire uma referência para dar base de sustentação à educação
libertadora, influenciando o campo do currículo como um paradigma. Em sua concepção de
educação, Freire articula conteúdos e finalidades, possibilitando a humanização e a libertação
dos sujeitos, contribuindo na orientação das políticas curriculares e para a emancipação humana
a serviço da transformação social.
Nesse sentido, essa reconceptualização da teorização curricular procurou superar os
fundamentos tradicionais, adaptando-se na sociedade vigente e construindo uma teoria crítica
pautada na modificação da sociedade (SAUL, 1998).
No debate educacional, no que refere ao pensamento curricular crítico, Paulo Freire se
faz presente, influenciando as políticas e práticas curriculares, pois sua proposta educacional
configura a educação libertadora e dialógica como categoria e dinâmica de pensamento. Sua
contribuição foi construída a partir da crítica à educação bancária (Pedagogia do Oprimido) e
pela superação desse tipo de educação e abraçando a ideia de uma educação libertadora e
67
emancipatória que se concretiza como “[...] um processo pelo qual o educador convida os
educandos a reconhecer e desvelar a realidade criticamente” (FREIRE, 1985, p. 125).
A perspectiva freireana de educação se opõe à concepção de que o educando não sabe
nada e que é uma tábula rasa, o professor como centro de tudo, ou seja, homens e mulheres
apenas viviam no mundo, mas não existiam. Freire possibilitou a ação livre, criadora e
determinadora da existência, conhecido como desenvolvimento da consciência, capaz de
apreender criticamente a realidade. Ele critica a educação tradicional por estar pautada apenas
na memorização e no conhecimento de cima para baixo, não havendo assim a participação do
educando na construção do conhecimento.
Neste sentido, acompanhando esse tipo de educação, o currículo, “[...] sugere uma
dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e não com o mundo e
com os outros. Homens espectadores e não recriadores do mundo” (FREIRE, 2001, p. 62). Em
sua crítica à educação bancária e consequentemente ao currículo, ele mostra que:
[...] o currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e autoritária
de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa
tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e na capacidade dos
professores! Porque, em última análise, quando certos centros de poder estabelecem
o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária nega o exercício da criatividade
entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, está comandando e
manipulando, à distância, as atividades dos educadores e dos educandos. (FREIRE;
SHOR, 2008, p. 97)
A concepção de educação bancária é superada pelo pensamento de Freire, a partir do
momento em que ele formula as bases para uma educação libertadora, ou seja, uma educação
com base na prática da liberdade, substituindo o autoritarismo presente na escola tradicional
pelo diálogo democrático, independente do espaço de aprendizagem que estava sendo utilizado.
Essa nova educação exigia mais de homens, mulheres (crianças, jovens e adultos), de modo que
estivessem engajados na luta para alcançar sua libertação, seu direito de participar na construção
de sua própria aprendizagem.
Ainda na visão de Freire, a educação libertadora se fundamenta em desenvolver a
consciência crítica capaz de atingir a realidade social e superar a ideologia de opressão. Nesse
tipo de educação, a sociedade é vista como “corpos conscientes” conhecendo o seu poder de
criador de sua própria história, história essa construída a cada momento, envolvendo
intercomunicação e intersubjetividade, em que os protagonistas do processo de aprendizagem
são os sujeitos da educação – educadores e educandos, que juntos problematizam, dialogam e
constroem seu próprio conhecimento.
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Desta forma, a dialogicidade tem o papel de transformar a realidade em que se vive,
exercendo a análise crítica sobre a realidade das relações entre os seres humanos e o mundo.
Conforme Freire (2001), o diálogo permite uma reflexão crítica do ser humano e sua libertação
autêntica depende de suas relações com o mundo, pois é práxis, que implica na ação e na
reflexão dos homens sobre o mundo, para transformá-lo. Ele prossegue:
[...] é preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus programas e em seus
métodos – adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito,
construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens
relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história. (FREIRE, 2001, p. 67).
Santiago (2006) ressalta o pensar freireano, referindo-se às questões curriculares. Traz
conceitos fundamentais para teorização sobre o currículo, destacando o diálogo entre as
categorias fundantes de este pensar como princípio que pode colaborar na formulação da base
teórico-metodológica do currículo e do desenvolvimento de práticas pedagógicas.
Nessa concepção, a práxis social se relaciona com a ação transformadora, em que na
atuação, a partir da prática dialógica, são desenvolvidas as potencialidades do sujeito de
comunicar, interagir e construir seu próprio conhecimento, desenvolvendo sua capacidade de
decisão.
Assim, “o diálogo libertador é uma comunicação democrática, que invalida a dominação
e reduz a obscuridade, ao afirmar a liberdade dos participantes de refazer sua cultura” (FREIRE;
SHOR, 2008, p. 123), pois o diálogo é a construção teórica, atitude e prática pedagógica. Na
prática dialógica, Freire lembra que a atitude de escutar é tão importante quanto à de falar, o
saber escutar refere-se não apenas a dar oportunidade para o outro falar, mas estar na posição
de disponibilidade e abertura às diferenças.
Scocuglia (2005) destaca que o diálogo é um dos pilares para o processo permanente de
construção e reconstrução curricular, assim como o são a consciência e o conhecimento.
Acrescenta o autor que um dos caminhos na busca da consciência crítica e reflexiva, nessa
construção democrática, é o envolvimento de todos (as) os (as) protagonistas do processo
educativo, por meio da vivência da prática dialógica.
Logo, a dinâmica de pensar e formular o currículo, alicerçada no conhecimento-
consciência-diálogo, “[...] abriria possibilidades concretas para que os currículos educacionais
ganhassem continuamente criticidade e qualidade, e contribuíssem (na própria ação constante
„em serviço‟ de refazê-lo) para a reeducação do coletivo que faz a educação e a escola”
(SCOCUGLIA, 2005, p. 87).
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Saul e Silva (2009) advertem que, para pensar o currículo de acordo com os princípios
de Freire, se é provocado à democratização da gestão das unidades escolares, para construir
uma escola pública com qualidade social, em que o processo de preparação/reformulação
curricular seja uma construção coletiva, vivenciada em uma dinâmica de diálogos, com a
participação dos diferentes sujeitos envolvidos na ação educativa.
Assim, é importante assumir que os sujeitos são agentes da práxis curricular e ponto de
partida das situações reais, para problematizá-las e avançar na construção de um conhecimento
crítico, que contribua com uma educação comprometida com a democracia. Resumindo, o
diálogo, como fundamento e princípio da proposta educacional libertadora, pode orientar as
questões que permeiam a construção do currículo, em busca do conteúdo programático da
educação, em torno do objeto do conhecimento que o (a) professor (a) vai dialogar com os (as)
estudantes.
O conteúdo programático ainda é uma das grandes preocupações nas discussões
referentes ao currículo e às políticas públicas. Paulo Freire (2005) destaca a impossibilidade de
existir uma prática educativa sem conteúdo, ou seja, sem objeto do conhecimento, e justifica
afirmando que a prática educativa é naturalmente gnosiológica.
Para o mesmo autor o ensino dos conteúdos deve estar associado a uma leitura crítica
da realidade, que demonstra a razão dos inúmeros problemas da sociedade, sendo a escolha dos
conteúdos programáticos de natureza política, pois “[...] tem que ver com que conteúdos
ensinarem, a quem, a favor de quê, de quem, contra quê, contra quem, como ensinar. Tem que
ver com quem decide sobre que conteúdos ensinar” (FREIRE, 2005, p. 45).
Os princípios norteadores para a construção de um currículo que atenda aos pressupostos
da educação libertadora destacam a relevância do conteúdo programático e marcam o lugar do
conteúdo da educação no currículo crítico. Freire fala da importância de propor aos estudantes
aspectos significativos da sua realidade e fazer uma análise crítica que reconheça a interação de
suas partes, para compreender a totalidade, assim os conteúdos ganham significado.
Todo conteúdo crítico é buscado, dialogicamente, com o (a) estudante e construído a
partir da sua visão de mundo. A partir desse momento, o professor problematiza a realidade
concreta e desafia os estudantes na busca de respostas de nível intelectual, elevando assim a
construção do conteúdo programático a partir de uma realidade mediatizadora, “[...] será a partir
da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que
poderemos organizar o conteúdo programático da educação ou da ação política” (FREIRE,
2001, p. 86).
70
Na perspectiva do currículo emancipatório, a tarefa da escola não se restringe apenas a
ensinar conteúdos disciplinares, mas em desmitificar a realidade para provocar a ação
consciente do educando. Por isso, a organização curricular fundamentada nas relações da vida
cotidiana é tão importante.
Nessa linha de pensamento, Saul e Silva (2009), ao tratarem das questões curriculares,
coerentes com os princípios de construção de conhecimento próprios da pedagogia freireana,
chamam atenção para a importância de os conteúdos programáticos serem compreendidos como
um “[...] acervo científico acumulado pela humanidade a serviço do esclarecimento crítico
necessário à emancipação dos sujeitos” (SAUL; SILVA, 2009, p. 236).
Portanto, os conteúdos precisam ser problematizados em um processo dinâmico e
dialógico, com os temas e as situações da vida, na realidade concreta, objetivando uma análise
crítica dessa realidade, para avançar na compreensão das situações e formular soluções
praticáveis. Na vertente pedagógica crítica, o diálogo seria propulsor do movimento cognitivo
e político-epistemológico contínuo, aprendendo conhecimentos pertinentes, referentes às
temáticas abordadas, originando novos referenciais analíticos (SAUL; SILVA, 2009).
71
CAPÍTULO III - PERCURSO METODOLÓGICO E PERFIL SOCIOECONÔMICO
DAS COMUNIDADES ESCOLARES PESQUISADAS
3.1 Percurso Metodológico da Pesquisa
O caminho investigativo teve início a partir do momento da definição dos objetivos e da
escolha da metodologia, a qual foi de cunho qualitativo, revisão de literatura e documental,
tendo como técnica de investigação qualitativa o grupo focal, considerando a necessidade de
evidenciar, por meio da percepção dos alunos da Educação de Jovens e Adultos em duas escolas
estaduais de Cuiabá que se localiza no estado de Mato Grosso, como é a percepção deles
enquanto atores ativos nas instituições de ensino, como se sentem diante do sistema de ensino
do qual fazem parte.
A pesquisa foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas com 16 alunos da EJA
do 1º, 2º e 3º anos do segundo segmento da Escola Estadual Heliodoro Capistrano da Silva,
localizada no bairro Parque Cuiabá, região de classe média da capital e que oferece o ensino
regular, e no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Professor Antônio Cesário de
Figueiredo Neto, localizado na região central de Cuiabá. Diante do prognóstico ao qual se refere
a ficha de entrevista semiestruturada, observa-se que os alunos não se veem inseridos no
contexto escolar.
As duas escolas são bem diferentes, não apenas na estrutura física, mas também na
metodologia utilizada e no público que as compõem. Após essa observação inicial, a
pesquisadora faz uso de abordagens diferentes para atingir o objetivo proposto para a realização
da investigação.
Ao entrar em contato com as escolas para pedir autorização para desenvolver a pesquisa,
foram observados os alunos que ali estudavam e a pesquisadora foi adequando a pesquisa de
acordo com os sujeitos. Em alguns encontros com a equipe gestora, foi explicado tudo sobre a
pesquisa, seu objetivo e como estava organizada para se realizar. Iniciou-se com a parte
documental, conhecendo o Projeto Político Pedagógico (PPP) e como estavam organizadas as
turmas da EJA, criando a melhor estratégia para conhecê-las e convidá-las a participar da
pesquisa. A coordenadora apresentou a pesquisadora às turmas e assim foi possível falar sobre
o projeto e deixá-los livres para escolher se iriam participar ou não, pois a participação é
voluntária, o que é, no seu ponto de vista, um dos lados negativos.
A faixa etária dos alunos participantes da pesquisa inicialmente havia sido delimitada
entre 18 a 24 anos. Contudo, no decorrer da pesquisa, percebeu-se que ficaria difícil manter
72
tal prerrogativa, uma vez que a faixa etária nesta modalidade se difere das demais, delimitando,
assim, apenas a idade inicial a partir de 18 anos, até porque os alunos foram convidados a
participar da pesquisa e, uma vez que se trata de uma participação voluntária, se faz importante
valorizar a colaboração de todos os que se dispõem a colaborar com a realização da pesquisa.
Foi feita parceria com a professora de Inglês, sendo esta de fundamental importância
para o desenvolvimento da pesquisa. Como a participação é voluntária, no decorrer da pesquisa
muitos alunos desistiram, outros saíram da escola e, por isso, outros alunos foram convidados.
Na execução da pesquisa foi organizado um grupo em um aplicativo de mensagens, em
que foi possível a comunicação entre os participantes para marcar os encontros necessários para
a construção dos dados fundamentais para a pesquisa. Estes, no entanto, teriam que ser fora do
horário de aula, para não prejudicar a carga horária dos alunos. Mesmo sendo em comum acordo
a data e horário, a maioria não comparecia aos encontros.
Analisando o perfil dos alunos e como os encontros estavam difíceis de acontecer, pois
a maioria trabalhava o dia todo, sendo esta a justificativa, tornou-se preciso utilizar-se das
tecnologias online, criando um link que eles pudessem acessar e responder o
questionário/entrevista, para facilitar o trabalho deles e da pesquisadora. A estratégia adotada
não atingiu todos os alunos, por isso foi criada pela pesquisadora uma sala com computadores
e internet para aqueles alunos que não tinham esse tipo de acesso.
Durante o processo, alguns tiveram dúvidas que foram sendo sanadas. Mesmo
conseguindo realizar parte da pesquisa, ainda necessitava de mais tempo com os alunos para
realizar o grupo focal e, fora do horário de aula, eles não compareciam. Como o tempo estava
se esgotando, foi necessário conversar com o coordenador sobre a possibilidade de realizar o
grupo focal no período de aula deles. A princípio ele não concordou, mas ao acompanhar todo
o processo fracassado fora do horário de aula, ele terminou dando carta branca para falar com
um professor para ceder as aulas para realizar o grupo focal. Com ajuda da professora de
Matemática foi realizado, então, o grupo focal com os alunos da EJA da escola Heliodoro e
assim finalizou-se parte da pesquisa. Todo esse entrave se deu em virtude do sistema de ensino
“regular” que a escola utiliza. O mesmo processo de autorização da escola para ser realizada a
pesquisa feita na escola de bairro foi repetido na escola central.
Enquanto que na escola Heliodoro foi aplicada uma ferramenta tecnológica para realizar
o questionário, na escola Cesário Neto foi usada a metodologia tradicional, sendo essa
73
a mais adequada aos alunos daquela escola, pois, aconselhada pelo professor parceiro nessa
escola, a pesquisadora mudou a metodologia tecnológica (com uso do link) para acompanhá-
los com material físico, tirando as dúvidas quando necessário. Isso se deve à diferença dos
sujeitos de pesquisa encontrados in loco, fazendo com que a pesquisadora se adequasse à
realidade da EJA. Os alunos dessa escola, por estarem em uma faixa etária superior a 33 anos,
apresentaram dificuldades para interagir com as novas ferramentas tecnológicas, enquanto que
na outra escola a maioria dos alunos são jovens entre 18 e 33 anos, com domínio das TICs –
Tecnologia da Informação e Comunicação.
No CEJA Cesário Neto o trabalho com o grupo focal teve outro direcionamento, isso
porque, ao conhecer os alunos, foi percebido que, mesmo tendo mais experiência de vida,
tinham um perfil bem diferente: se colocavam agradecidos por estarem na escola e estavam ali
por objetivos diferentes daqueles da outra escola pesquisada. Por isso, foi feito uma conversa
sobre a temática anteriormente ao grupo focal.
Nessa escola, mais uma vez a professora de Língua Inglesa se colocou à disposição para
que a turma dela participasse da pesquisa e assim aconteceu. Assim o trabalho foi mais
tranquilo, porque o coordenador era mais flexível para que isso ocorresse e em poucos encontros
com os alunos foi construído o material necessário (questionário/entrevista/grupo focal) para
fundamentar a pesquisa.
No decorrer da pesquisa houve alguns entraves no que se refere aos dados recolhidos,
pois não eram suficientes para a elaboração da dissertação, com isso a pesquisadora retornou
ao campo e, como no CEJA a rotatividade de alunos é grande em virtude à metodologia de
ensino, os alunos que estavam participando da pesquisa não foram localizados para dar
continuidade ao trabalho. Diante deste entrave, resolveu-se formar um novo grupo e dessa vez
foi desenvolvido também no período noturno (antes, no matutino). O perfil desses alunos era
bem diferente daqueles da outra escola, sendo necessário também uma forma diferenciada no
tratamento do sujeito da pesquisa.
Ao procurar o coordenador para pedir sua colaboração para a conclusão da pesquisa, ele
se mostrou sensível à situação e apresentou uma professora que poderia ajudar nesse processo.
Mais uma vez a professora de Inglês se propôs a colaborar e foi baseada nas observações dela
que a pesquisadora realizou alguns encontros com os alunos e conversou sobre o projeto de
pesquisa e a temática que seria abordada. Como a turma ficava com a professora três horas
seguida, foi mais tranquilo para construir todo material necessário para fundamentar a pesquisa,
por meio de questionário, entrevista semiestruturada e grupo focal.
74
A organização do grupo focal ocorreu em consonância com a professora de sala e,
mesmo sendo explicado como iria ser o trabalho com a turma, e por ser por carga horária etapa,
em alguns momentos tinha mais ou menos alunos, conforme terminava uma aula. Alguns alunos
fugiam do tema que deveria ser abordado, conforme a mediadora passava, entrando com relato
de sua vida, sua profissão e seus sonhos.
A pesquisa foi desenvolvida tendo como fundamentação teórica e interlocução com
diversos autores, que discutem a prática e desenvolvimento da pesquisa, dentre os quais Minayo
(2001), Minayo-Gómez, C. (2003), Bogdan e Biklen (1994), Lüdke (1986), Barbour
(2011), Morgan e Krueger (1993), Lakatos (1992), Bauer (2002), Gatti (2005), Gaskell
(2002), Triviños (1987), dentre outros.
A fim de atender aos objetivos propostos para esta investigação, percorreu-se a
metodologia qualitativa exploratória, que pode ser considerada o caminho do pensamento e a
prática exercida na abordagem da realidade em estudo. Nesse sentido, a metodologia ocupa um
lugar central no interior das teorias e está sempre referida a elas.
Diante do exposto, a pesquisa qualitativa surge com o advento da visão compreensiva,
que enfatiza o componente subjetivo do comportamento das pessoas. Bogdan (1994) afirma que
o pesquisador, ao utilizar a abordagem qualitativa, faz uso de um conjunto de asserções que
diferem das que são utilizadas quando se estuda o comportamento humano, com o objetivo de
descobrir fatos e causas.
Segundo Minayo (2001), a pesquisa qualitativa nas ciências sociais se preocupa com o
nível de realidade que não pode ser quantificado, responde às questões mais particulares,
trabalhando com um universo de significados, os quais correspondem a um espaço mais
profundo das relações que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
O desenvolvimento da investigação proposta perpassou etapas, a saber: revisão de
literatura ou levantamento bibliográfico e documental; tratamento do material construído a
respeito do perfil socioeconômico dos alunos; sistematização e análise da pesquisa com o grupo
focal; redação do relatório.
Assim, a natureza qualitativa da investigação proporcionou à pesquisadora definir a
trajetória e os instrumentos para o levantamento dos dados, primando pelo significado da
construção das percepções dos sujeitos e não somente se preocupando com os resultados e o
produto final, utilizados de maneira a permitir maior interação com os sujeitos pesquisados e,
por meio do diálogo, esclarecer dúvidas, num processo dialético de interação e reflexão.
Nesse sentido, como princípio da trajetória investigativa, partiu-se do levantamento de
literatura, que possibilitou a construção de um arcabouço teórico, cujas análises dos dados
75
coletados foram realizadas à luz destes. Concomitantemente, foi realizada a análise dos
documentos oficiais acerca da EJA.
A trajetória investigativa e o processo de desenvolvimento dessa pesquisa encontram-
se estruturados em cinco fases distintas, porém sequencialmente inter-relacionadas, tendo em
vista a percepção dos sujeitos da pesquisa no que se refere à percepção dos alunos sobre o
currículo desenvolvido na EJA, conforme descrito a seguir.
A investigação se constituiu de uma pesquisa exploratória do início ao fim, com o intuito
de aprofundar a compreensão quanto à EJA e às particularidades que envolvem a Educação
Básica, na Modalidade de Jovens e Adultos, sua evolução e o papel que a escola e as políticas
públicas no processo de ensino aprendizagem.
Em consonância com Lakatos (1992), admite-se que a principal característica da
pesquisa bibliográfica ou revisão de literatura é a de proporcionar ao pesquisador a aquisição
de experiência teórica variada, contribuindo para ampliar o conhecimento, de forma a fazer da
pesquisa um material rico sobre o assunto, fundamentando, do ponto de vista teórico, o material
analisado.
Na segunda fase dessa investigação foi realizada a análise documental, com foco na
análise da legislação pertinente à EJA, dos documentos oficiais e Projeto Político Pedagógico
(PPP) dessa modalidade, nas duas escolas lócus da investigação, com o objetivo de aprofundar
a compreensão do objeto de pesquisa. Teve por finalidade conhecer os principais conceitos e
implicações do texto da lei, esta consiste a partir de documentos que não receberam tratamento
analítico contemporâneo ou retrospectivo, considerados cientificamente autênticos, onde
desenvolve papel importante na pesquisa qualitativa, seja complementando informações obtidas
por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema.
Trata-se de uma técnica decisiva para a pesquisa em ciências sociais e humanas, sendo
indispensável porque a maior parte das fontes, escritas ou não, são quase sempre a base do
trabalho de investigação. A análise documental constitui-se em uma técnica preciosa de
abordagem de dados, complementando elementos alcançados por meio de outras técnicas
(LÜDKE 1986).
Além disso, também baseado na análise documental, foi realizado o levantamento da
realidade de cada uma das escolas ofertantes da EJA, visando traçar um diagnóstico do atual
panorama quanto à oferta, a fim de entender as formas de oferta, suas dificuldades, fragilidades
e forças.
76
A terceira fase do processo investigativo se caracterizou pela produção de dados junto
aos sujeitos da pesquisa. O objetivo dessa fase foi o de aprender sobre as relações estabelecidas
entre os atores sociais, a educação para o mundo e o mercado de trabalho, a percepção e o
sentimento deles quanto ao processo vivenciado, via formação profissional. Os instrumentos
utilizados para coleta de dados e estratégias formativas, junto aos sujeitos, em função de sua
relevância e potencial, foram as entrevistas e o grupo focal.
Os sujeitos pesquisados são oriundos de escolas da rede pública de ensino em Cuiabá
que trabalham com a modalidade EJA. A caracterização dos sujeitos da pesquisa está
pormenorizada a seguir, mas, como alguns fatos fogem do planejado, as informações coletadas
nos primeiros trabalhos de campo não supriram a necessidade de informações almejada pela
pesquisadora, portanto, foram organizados outros encontros para aplicar mais uma vez os
questionários, entrevistas e grupo focal, em ambas as escolas.
Após o levantamento de dados dos alunos participantes da pesquisa por meio de
entrevistas e grupo focal, iniciou-se a próxima etapa cuja foi a combinação do trabalho de
observações, levantamento de material documental e análise dos dados levantados durante a
pesquisa.
A técnica do grupo focal permitiu a criação de espaços para discussão e aprofundamento
da reflexão coletiva entre os sujeitos da pesquisa. Nesta direção, Barbour (2011) destaca que o
método tem sido selecionado muitas vezes como especialmente apropriado para elucidar as
perspectivas dos sujeitos, talvez pela ideia de que grupos focais pareçam mais próximos de
padrões relativos à interação e troca, e que estes, podem dar aos participantes a oportunidade
de simultaneamente administrarem suas identidades individuais e fazerem uma representação
coletiva para o pesquisador, consequentemente provendo insights valiosos da construção de
significados e dos seus impactos da ação.
Fica evidente que a pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, mediante trocas
realizadas pelo grupo relativas a conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e
reações, de um modo que não seria possível com outros métodos, como, por exemplo, a
observação, a entrevista ou questionários. O grupo focal possibilita emergir uma multiplicidade
de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado,
oportunizando a captação de significados que, por outros meios, poderia ser difícil de manifestar
(MORGAN e KRUEGER,1993; apud GATTI, 2005).
O grupo focal é caracterizado como uma técnica de levantamento de dados riquíssima,
em se tratando de captação de dados, seja na forma de linguagem, expressões ou comentários
de algum segmento. É, pois, indispensável para estudos mais amplos, empregando entrevistas
77
e questionários. O trabalho realizado pelo grupo focal é útil em análise por triangulação ou para
a validação de dados produzidos pelo pesquisador, podendo ser utilizado depois em processo
de intervenção, bem como oferece oportunidade de alargamento de teorização em campo, a
partir do ocorrido e falado (GATTI, 2005).
Assim, a presente pesquisa se orientou pela combinação de diferentes técnicas que
permitem uma compreensão da realidade, que foca um fenômeno no interior de um dado
contexto, compreendendo o que há de particular no fenômeno e o que é determinado pelo
ambiente estudado.
A preocupação que se fez presente em todo o processo da pesquisa, e que se refere ao
estudo, permitiu que fosse elaborado um roteiro preestabelecido com perguntas abertas para as
narrativas e um tópico-guia de questões abertas para trabalhar com os grupos focais, com a
intenção de permitir a produção de dados referentes ao desenvolvimento do currículo na
Educação de Jovens e Adultos.
Nas concepções de Bogdan e Biklen (1994), a “Investigação Qualitativa” tem como
estratégia mais representativa: a “entrevista”. Trata-se de uma conversação entre um
entrevistador e um único participante por vez. A duração é de uma hora a uma hora e meia
comumente. Buscam-se opiniões, razões, motivações e insights aprofundados e não
completamente estruturados do entrevistado. Num entendimento maior, em termos práticos, a
análise e interpretação dos dados exigem tempo e esforço, não existe um método que se pode
tomar como ideal. Na essência, essa modalidade de pesquisa exige e implica em uma imersão
do próprio pesquisador no corpus do texto.
As entrevistas se apresentam como estratégia essencial para conhecer os sujeitos da
pesquisa, neste caso, os alunos da EJA. Foram realizadas de forma individual e
semiestruturadas, mediante questões abertas, nas quais os sujeitos, de forma espontânea,
puderam manifestar seus pontos de vista em relação às questões formuladas relativas ao
currículo da EJA. Todas as entrevistas foram transcritas pela pesquisadora, para posterior
análise.
Para uma melhor compreensão da metodologia de entrevista, Bogdan e Biklen (1994)
sugerem e relacionam os passos a serem seguidos: preparar o tópico-guia; selecionar o método
de entrevista (individual, grupal, ou uma combinação dos dois); delinear uma estratégia para a
seleção dos entrevistados; realizar as entrevistas; transcrevê-las e analisar o corpus do texto.
Esses passos foram rigorosamente seguidos na presente pesquisa.
Para Triviños (1987), a entrevista, além de valorizar a presença do investigador, oferece
as perspectivas necessárias para que o informante tenha liberdade e espontaneidade, o
78
que enriquece o estudo num enfoque qualitativo. Tendo em vista que as questões abertas,
utilizadas durante o processo das entrevistas, proporcionam as narrativas dos sujeitos e
reflexões elaboradas por eles mesmos, tomando como base suas histórias e vivências, isso
permitiu a construção de um arcabouço analítico-reflexivo diante da EJA, na perspectiva desse
sujeito, contribuindo sobremaneira para a análise do pesquisador diante do tema proposto ou
objeto da investigação, que é a EJA.
Por esse motivo, e objetivando conhecer mais sobre a percepção dos sujeitos, optou-se
pela elaboração de questões abertas para as entrevistas, que, segundo Bauer e Gaskell (2002,
p. 93), “são uma maneira de estimular o entrevistado a contar a sua história sobre algum
acontecimento importante de sua vida e do contexto social”.
A busca e evidência de aspectos latentes não verbais e intrínsecos aos sujeitos da
pesquisa foram intencionais durante a realização de todas as entrevistas, instante em que
puderam expressar, de modo próprio, as experiências e os significados ligados a essa vivência,
sendo que esses aspectos foram registrados pela pesquisadora. Essa intencionalidade foi na
busca de perceber de que maneira esta pesquisa se situa no social e nas circunstâncias da
instituição e dos sujeitos, indo ao encontro do objeto da presente investigação, ou seja, a
dinâmica de funcionamento da EJA, sua relação com a comunidade e as demais relações.
Assim, por meio da análise dos documentos encontrados e das percepções dos sujeitos
participantes da pesquisa, foram registradas e transcritas das entrevistas e grupo focal, em que
a percepção dos alunos quanto ao currículo desenvolvido na EJA foi apreendida pela
pesquisadora, o que proporcionou aprofundar as questões inerentes à legislação que institui e
compreende as suas implicações e relações na prática existente, no que diz respeito à política,
ao fato e às possibilidades do desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos.
Num entendimento maior, em termos práticos, a análise e interpretação dos dados
exigem tempo e esforço, não existindo um método ideal. Na essência, essa modalidade de
pesquisa implica em uma imersão do próprio pesquisador no corpus do texto. Gaskell (2002)
alerta para o fato de que, apesar de a entrevista sugerir os passos para a sua concretude, estes
não necessariamente podem se apresentar de forma linear. Para o autor, o processo de pesquisa
é circular e reflexivo.
A quarta fase da pesquisa consistiu-se no tratamento e análise dos dados produzidos.
Para tanto, a pesquisadora recorreu à triangulação metodológica, com o objetivo de
proporcionar maior fidedignidade aos resultados das análises, para inferir, de maneira acurada,
sobre a política, os fatos e as possibilidades que envolvem as políticas públicas para a Educação
de Adultos. Segundo Minayo e Minayo-Goméz (2003, p. 136), a triangulação
79
metodológica pode “iluminar a realidade a partir de vários ângulos, o que permite confluências,
discordâncias, perguntas, dúvidas, falseamentos, numa discussão interativa e intersubjetiva na
construção e análise dos dados”.
Inicialmente, a utilização da estratégia de triangulação ocorreu com a articulação dos
dados teóricos da primeira e segunda fase da investigação. A posteriori, os dados abstraídos das
entrevistas, realizadas na terceira fase da investigação, foram analisados à luz tanto dos dados
da primeira e segunda fase quanto da articulação entre elas.
Nessa quinta fase, por meio da compilação e organização de todo o material coletado e
analisado nas etapas anteriores, foi elaborado e construído o texto da presente dissertação.
A elaboração do texto dissertativo foi possível mediante a articulação entre o os
objetivos eleitos para a investigação com o referencial teórico que auxiliou na compreensão não
só do fenômeno como do contexto histórico e legal sobre o mesmo, mas permitindo uma
perfeita sincronia entre os diferentes elementos apreendidos por meio da leitura, pesquisa e
percepções.
Diante dos dados levantados e da percepção quanto à compreensão de diferentes
elementos que perpassam a Educação de Jovens e Adultos nas duas Escolas Públicas Estaduais
eleitas como lócus de investigação, chegamos à elaboração da análise sendo necessário fazer
uma aproximação com a análise de conteúdo por se configurar uma análise do conjunto de
técnicas de comunicações feito por meio de procedimentos sistemático e objetivos de descrição
de conteúdo da mensagem. Segundo Bardin (2011), essa técnica vai, além disso, onde se
referem ao estudo tanto dos conteúdos das figuras de linguagem, como das entrelinhas,
reticências e também nos manifestos.
Neste sentido, a utilização de categorias das quais a pesquisadora se utilizou para a
análise dos dados, foi a forma de análise que mais se adequou pela riqueza dos dados coletados
durante a pesquisa, os quais foram além dos conteúdos, pois estavam nos sentimentos das
palavras, nas frases interrompidas, nas intenções do sujeito da pesquisa.
3.2 O cenário
Duas foram as escolas que serviram de cenário da pesquisa desenvolvida pela
pesquisadora, intitulada “A visão do Currículo dos alunos da EJA de duas Escolas Públicas
Estaduais em Cuiabá”, uma localizada em bairro de periferia e a outra na região central.
O início da pesquisa se deu com os primeiros contatos com os diretores das escolas, em
que a pesquisadora se apresentou como aluna do mestrado em ensino da Universidade de
80
Cuiabá - UNIC e solicitou autorização para realizar a pesquisa, envolvendo os alunos da EJA
das escolas que seriam o lócus da pesquisa.
Após autorização dos diretores de ambas as escolas (anexos II e III), deu-se início aos
primeiros contatos com os coordenadores, secretários das escolas, convidando-os a participar
da pesquisa a ser desenvolvida, deixando claros o objetivo da pesquisa e a forma a ser
conduzida.
A partir do contato inicial com o lócus e os atores sociais relativos à investigação, foram
realizadas aproximadamente dez visitas à Escola Estadual Professor Heliodoro Capistrano da
Silva e oito visitas ao CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto, nos instantes que
antecipavam o início das aulas e nos intervalos, sala dos professores, acompanhando sala do
educador, a fim de compreender melhor a dinâmica da escola, para abordar de forma eficaz os
sujeitos da pesquisa.
Esses instantes foram de suma importância, tomando conhecimento do trabalho que se
desenvolve junto aos alunos, das dificuldades e desafios constantes no trabalho com jovens e
adultos, pois não se pode trabalhar com os alunos sem antes conhecer a realidade da escola e o
trabalho desenvolvido pelos professores.
Assim, procedeu-se o reconhecimento do conteúdo do Projeto Político-Pedagógico
(PPP) das escolas lócus da pesquisa, para compreender a dinâmica de estrutura e organização
curricular relativa à proposta pedagógica para a Educação de Jovens e Adultos, de modo a
apresentar as particularidades que envolvem cada uma das instituições escolares pesquisadas.
As informações a seguir foram resultado da análise dos registros do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) das escolas, em que se faz toda uma caracterização sobre a localização da
unidade escolar, não apenas na parte estrutural, mas também pedagógica.
3.3 Compreendendo o Cenário onde as escolas lócus da pesquisa estão inseridas
Visando compreender melhor o lócus da pesquisa, faz-se necessário conhecer onde e
com quem se irá trabalhar, no caso as escolas: Escola Estadual Heliodoro Capistrano da Silva,
localizada no bairro Parque Cuiabá, região periférica da capital do Mato Grosso – Cuiabá e que
oferece o ensino regular; e o Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Professor
Antônio Cesário de Figueiredo Neto, localizado na região central de Cuiabá, que trabalha com
a carga horária etapa.
O CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto, por ser uma escola central da
capital, recebe alunos de todos os bairros da cidade, ao contrário da Escola Estadual
81
Heliodoro Capistrano da Silva, localizada no bairro Parque Cuiabá. Neste momento o leitor é
convidado a conhecer um pedacinho de Cuiabá, para compreender o contexto onde foi
desenvolvida a pesquisa.
Segundo o PPP (2019), o CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto está
localizado na Travessa Francisco de Siqueira, 83, Bairro Bandeirantes, região bem central de
Cuiabá. A escola desperta grande atração nos estudantes, proporcionada tanto pela sua
localização central quanto pelo sistema de transporte, que tem como passagem indispensável o
centro da cidade. Desse modo, o público frequentador do CEJA é proveniente de diversos
bairros de Cuiabá, bem como de outros municípios em seus arredores.
3.3.1 Contexto Social e Perfil Socioeconômico da Comunidade Escolar
Como Centro de Educação de Jovens e Adultos, o CEJA “Prof. Antônio Cesário de
Figueiredo Neto” tem uma clientela bastante diversificada e, com o objetivo de traçar o perfil
dos alunos do Centro, foi elaborado em 2014 um questionário que eles responderam. Dentre as
questões estavam perguntas acerca de sua situação socioeconômica e abordagens de caráter
cultural. Em análise por amostragem, constatou-se que a clientela do Centro é composta por
70% de alunos do sexo feminino e 30% do sexo masculino. O CEJA atende cerca de 60 bairros
distintos da capital e também de Várzea Grande. As ocupações declaradas foram variadas,
sendo majoritariamente na área de serviços: trabalhadores domésticos, diaristas, vendedores,
auxiliar de cozinha, serviços gerais. Mas, uma parte daqueles que responderam o levantamento
afirmou estar desempregado.
Entre os alunos matriculados, têm-se pessoas com deficiência física, intelectual (com
autismo, síndrome de down, transtornos em geral), com baixa visão e surdez. Para estes
estudantes, além do ensino em sala de aula, é disponibilizada a Sala de Recursos
Multifuncional, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais.
No que tange ao nível de instrução dos pais dos alunos do CEJA, verificou-se que apenas
17% dos pais e 13% das mães são analfabetos. Entretanto, 15% dos pais e 16% das mães leem
e escrevem, mas nunca frequentaram a escola; não completaram o Ensino fundamental 33%
dos pais e 29% das mães. Acima disso, tem-se 5% dos pais e 8% das mães com Ensino
Fundamental completo, 4% dos pais e 7% das mães com Ensino Médio incompleto e 5% dos
pais e 8% das mães com Ensino Médio completo. Em relação ao Nível Superior, possuem
incompleto 2% dos pais e 3% das mães e completo 7% dos pais e 10% das mães. Não souberam
informar o grau de escolaridade dos pais 12% dos alunos.
82
A renda mensal familiar da maioria dos alunos é de até dois salários mínimos (34%),
enquanto que de 25% é de até apenas um mínimo. Acima disso, tem-se 17% com renda de até
três mínimos, 7% até quatro, 9% até 5. Com renda familiar entre 5 e 10 salários mínimos, são
4%; entre 10 e 15 salários ou acima de 15 são 2%, respectivamente. Dentre os alunos, 17% são
fumantes e 83% não-fumantes.
Com relação à prática de atividades físicas e esportivas, 22% dos alunos praticam
atividades aeróbicas como caminhada, natação, hidroginástica etc, 15% praticam ciclismo e/ou
corrida, 10% frequentam academia para praticar ginástica ou musculação, 3% praticam
desporto individual como tênis, lutas ou escaladas e 18% preferem o desporto coletivo como
futebol, basquete, vôlei e outros. Mas 32% dos alunos afirmaram não praticar nenhum tipo de
atividade física. Já sobre a saúde, 71% dos alunos recorrem à saúde pública quando necessitam
de atendimento médico, 19% têm convênios e 10% procuram por serviços particulares.
Perguntados sobre a última consulta médica de rotina, sem doença, 68% a fez no último
ano, 20% a fizeram entre um e cinco anos atrás. A última consulta de rotina de 8% foi há mais
de cinco anos e 4% não lembram quando foi. Em relação ao consumo de bebidas alcoólicas,
10% consomem diariamente, 14% consomem aos finais de semana e 18% apenas
eventualmente. 58% dos alunos não consomem bebidas alcoólicas. Quanto ao lazer predileto,
42% dos alunos preferem o churrasco com os amigos, 32% destacaram a música como lazer,
12% são adeptos do turismo, 9% frequentam o cinema e 5% elegeram a música (PPP -
CESÁRIO NETO, 2019, p. 8-10).
3.3.2 Conhecendo um pouco do bairro...
Segundo o PPP (2015 - Heliodoro), o bairro Parque Cuiabá foi idealizado no início dos
anos 70, sendo iniciada a obra em 1975 e começando a ser habitado em 1979. Foi nessa época
que adquiriu uma das casas no bairro o senhor Honoraldo Leque de Magalhães, mudando-se
em definitivo em 1980, juntamente com sua família.
Conforme seu Magalhães, no início foram habitadas as casas do começo do bairro, parte
de baixo – como ele mesmo chamava – parte de cima, divisa com o bairro Real Parque. “Quando
me mudei para cá não havia ninguém aqui nesta parte do bairro, não havia nem água no início
(1980/1981), era tudo muito difícil. Onde hoje são localizados os bairros Real
83
Parque e Paulicéia era um grande cerrado”. Esta passagem consta do PPP da Escola Heliodoro
datado do ano de 2015.
Outra história interessante contada por este pioneiro diz respeito à falta de comunicação
(telefônica) que havia na época no Parque Cuiabá, havendo apenas um aparelho orelhão no
centro do bairro (parte baixa). Ele comprou da Telemat um telefone residencial, que foi
instalado com certa rapidez, que foi utilizado por todas que residiam nas imediações de sua
residência, e no final do mês ele (Magalhães) fazia o rateio com o pessoal para pagar a conta, e
assim foi por muito tempo.
Para Magalhães, o Parque Cuiabá hoje está muito bom, com a maioria das suas casas
regularizadas, transporte de ônibus satisfatório, boa infraestrutura (pavimentação asfáltica em
todas as ruas), sendo um bairro tranquilo e muito bom de viver. Quanto aos bairros
circunvizinhos (Real Parque e Paulicéia), seu Magalhães acha que vieram a contribuir com o
desenvolvimento do Parque Cuiabá.
Na década de 90 houve alguns conflitos judiciais no que se refere à regularização das
casas, pois muitas foram ocupadas e não eram regularizadas pela Caixa Econômica, a qual
estava administrando o processo. Foi então que o governo do Estado, juntamente a prefeitura,
resolveu criar um novo bairro para doar àquelas pessoas que não tinham condições de pagar o
processo de uma moradia simples para morar. Foi assim que surgiu o bairro Pedra 90, para
abrigar os moradores do bairro Parque Cuiabá que perderam suas casas. Ele (S. Magalhães)
quase se mudou para lá.
Atualmente pode-se dizer que o Parque Cuiabá é um bairro bem estruturado, possui
Igreja Católica, igrejas evangélicas, escolas privadas, supermercados, lojas de roupas, lojas de
tecidos, papelarias, área esportiva com quadra de vôlei de areia, pista de caminhada, praça de
eventos, miniestádio. O bairro é composto por funcionários públicos, profissionais de empresas
privadas, autônomos, comerciantes, microempresários e outros (PPP – HELIODORO, 2015)
O mesmo documento declara que a situação socioeconômica dos moradores leva a uma
caracterização de classe média. O bairro é considerado distrito do Coxipó da Ponte, próximo à
Policlínica do Coxipó, localizada na Rodovia MT 140, que liga os municípios de Cuiabá e Santo
Antônio de Leverger, que pode ser verificado no mapa (Figura 02):.
A escola atende alunos que moram no município de Santo Antônio de Leverger, do
referido bairro no qual está situada e dos bairros do seu entorno: Nossa Senhora Aparecida, São
Gonçalo Beira Rio, Cohab São Gonçalo, Parque Ohara, Parque Atalaia, Santa Terezinha, Jóquei
Clube, Altos do São Gonçalo, Real Parque, Jardim Pauliceia, Residencial Altos do
84
Parque I e II, Nova Esperança, Residencial Santo Antônio, Residencial Sávio Brandão, Parque
Geórgia, Jardim Mossoró e prolongamento do Parque Cuiabá, como mostra o mapa (Figura 2).
Pode-se verificar a localização da escola de bairro e os bairros adjacentes, dos quais se originam
seus alunos.
O bairro Parque Cuiabá localiza-se na Regional Sul do município de Cuiabá/MT, foi
criado em 1980 pelo Setor de Habitação da Caixa Econômica Federal, inicialmente as casas
populares foram financiadas por trabalhadores de baixa renda que, com o passar do tempo,
venderam seus imóveis para terceiros e muitos pararam de pagar o financiamento contraído
junto ao banco. Inúmeras sentenças foram ajuizadas pela instituição financeira credora,
atualmente é considerado um bairro de classe média, a maioria dos alunos são de famílias
classificadas sócio e economicamente na classe C, que possuem pouco acesso à cultura.
Figura 02 - Mapa do Bairro Parque Cuiabá
Fonte: google.com.br/mapas. Consultado em: 26/11/18.
No bairro existem 2.476 domicílios, ainda existem 13 de outra condição de ocupação,
sendo um total aproximado de 9.362 pessoas moradoras do bairro. Nos últimos meses, observa-
se grande número de imóveis desocupados com placa de aluga-se ou vende-se. O Saneamento
Básico e o destino do lixo ainda demonstram precariedade e no prolongamento do bairro
(aumento da população em residências muitas vezes improvisadas, aumentando o bairro sem
planejamento) nem existe, isso mostra o descaso das autoridades no que se refere à prestação
de serviços essenciais.
Segundo dados levantados no Instituto de Planejamento e Desenvolvimento Urbano de
Cuiabá, o bairro pode ser considerado de classe média. Os moradores possuem rendimento entre
1 a 10 salários mínimos (92% aproximadamente) e 7,34% não possuem rendimentos e a
85
população do bairro é composta por 52,4 % de mulheres e 47,6% de homens, a faixa etária
predominante é de 25 a 59 anos, representando 24,82%, o que significa o predomínio da
população ativa. Quanto à escolaridade dos responsáveis pelos domicílios, predomina o grupo
de 11 a 14 anos de estudo, sendo que 2,75% não possuem instrução, 6,54% possuem de 1 a 3
anos de estudo, 24,15% possuem de 4 a 7 anos, 22,01% de 8 a 10 anos, 34,13% de 11 a 14 anos
e 10,18% 15 anos ou mais (PPP - HELIODORO, 2015).
3.4 Caracterização das escolas
As escolas que referenciaram a pesquisa se caracterizam como públicas e fazem parte
da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso, administrado pela Secretaria de Estado de
Educação (SEDUC).
3.4.1 Escola Estadual Professor Heliodoro Capistrano da Silva
Segundo o PPP (2015), a Escola Estadual Professor Heliodoro Capistrano da Silva fica
situada à Rua D-4, Quadra 130 s/n, bairro, Parque Cuiabá - Cuiabá - Mato Grosso. Foi criada
pelo Decreto nº 2277/24/01/1983, Ensino Fundamental Regular e Ensino Médio Regular. Foi
reconhecido pela Portaria 037/2005 e a Educação de Jovens e Adultos foi autorizada pela
Portaria n° 052/2005, credenciada conforme Resolução 384/04 – CEE, Art. 44. A escola
pertence à Rede Oficial de Ensino, é mantida pela Secretaria do Estado de Educação, localiza-
se na Região Sul do município de Cuiabá, especificamente no bairro Parque Cuiabá. A figura 3
mostra a sua localização dentro do bairro.
Figura - 03: Mapa com a localização da escola
Fonte: google.com.br/mapas. Acesso em: 18/10/2019.
86
A área construída da escola é de 10.176,87 m², sendo 6.354,10 m² de área livre e
3.822,77m² de área coberta. A área coberta se divide em 2.571,07 m² de construção inicial, mais
245,10 m² das novas salas de aula construídas, mais 1.006,60 m² da quadra poliesportiva,
possuindo salas de aula e demais dependências de padrões normais, a maioria climatizada. As
áreas da escola estão distribuídas da seguinte forma: 18 salas de aula, 1 quadra, 2 banheiros,
sala dos professores, sala de informática, biblioteca, secretaria. Funciona nos três períodos, nas
modalidades Ensino Fundamental, Médio e EJA. A figura 04 mostra a entrada da Escola
Estadual Heliodoro Capistrano da Silva:
Figura 04 - Fachada da entrada da escola
Fonte:http://www.agensite.com/arquivos/625/conteudo/posts/438180.png. Acesso em 05/08/2019
A Escola oferece Educação Básica, Ensino Fundamental organizado por Ciclo, oferta
Segundo e Terceiro Ciclos no período diurno (vespertino), Ensino Médio Regular (matutino,
vespertino e noturno), Educação de Jovens e Adultos 1° e 2° segmento e Ensino Médio no
período noturno. Educação por ciclos de formação é uma organização do tempo escolar de
forma a se adequar melhor às características biológicas e culturais do desenvolvimento de todos
os alunos.
Deve-se pensar que educação como ciclo de formação não significa dar mais tempo para
os mais fracos, mas, antes disso, é dar o tempo adequado para todos. Portanto, a proposta de
ciclos confere ao processo de aprender uma inter-relação: trabalhar com conteúdos do chamado
conhecimento formal, simultaneamente ao desenvolvimento de sistemas expressivos e
simbólicos a formação. A tabela 03 resume as turmas abrangentes pelo ciclo de formação de
uma das escolas pesquisadas que esta na próxima página.
87
Tabela 03 - Ciclo de Formação da E.E. Heliodoro Capistrano da Silva
Segundo Ciclo de Formação (Vespertino) Terceiro Ciclo de Formação
2ª fase do 2° ciclo 10 a 11 anos 1ª fase do 3° ciclo 12 a 13 anos
3ª fase do 2° ciclo 11 a 12 anos 2ª fase do 3° ciclo 13 a 14 anos
3ª fase do 3ºciclo 14 a 15 anos
Fonte: Elaborada pela pesquisadora com dados retirados do PPP da escola (2019).
O Segundo Ciclo de Formação abrange a pré-adolescência, que é a época da puberdade,
na qual os jovens passam por diversas transformações biológicas e hormonais. O Terceiro Ciclo
de Formação abrange alunos do período chamado de adolescência intermediária.
A maioria dos adolescentes se rebela perante as exigências e proibições da família,
mostram-se ansiosos e indecisos, perturbados e com falta de segurança em si. Procuram a
segurança que lhes proporciona o grupo de indivíduos da mesma idade, mostram tendência para
o "snobismo" e excluem os que não são membros da sua "camarilha".
O Ensino Médio matutino nos primeiros anos tem cinco aulas durante três dias da
semana e quatro aulas durante dois dias da semana. No noturno, o Ensino Médio regular tem
quatro aulas e a EJA/EM tem três aulas. As faixas etárias dos alunos que estudam na escola são:
no matutino – 14 aos 18 anos; vespertino – dos 11 aos 14 anos e noturno a partir dos 15 anos.
A escola conta com 106 colaboradores entre professores e funcionários e tem 1.500 alunos
aproximadamente. Todos os professores têm graduação, a maioria, especialização e alguns, o
mestrado.
A escola funciona em três turnos e oferta a Educação Básica: no período matutino atende
Ensino Médio, no vespertino, Ensino Fundamental organizado em Ciclos de Formação Humana
– 2º e 3º Ciclos, e Noturno, Ensino Médio e Educação de Jovens Adultos. A Gestão Escolar é
composta pela Direção, CDCE, Conselho Fiscal, Conselho de Classe, dois coordenadores
pedagógicos, coordenador do Programa Mais Educação, secretário, professores, intérpretes e
professores articuladores, profissional do Prinart.
3.4.2 Dimensão pedagógica
Tendo em vista que a educação consiste em um direito social assegurado por lei, na
prática, o projeto educativo de uma escola tem por base o Projeto Político Pedagógico, que se
88
caracteriza como a identidade curricular da unidade escolar. O PPP consiste em um documento
que regulamenta todas as ações da escola, seja na área administrativa ou pedagógica,
respeitando a democracia. Essa autonomia tem como suporte a Constituição Federal e o
disposto no artigo 15 da LDB: os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de Educação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Diante do exposto, a dimensão pedagógica desenvolvida pela escola é amparada pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada em 1996, pela Lei 7.040/98; pela
Resolução 04/10-/CNE/CEB, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica; pela Resolução nº 2/2012- CNE/CEB, que define Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio; pela Resolução nº 5/2010-CNE/CEB, que dispõe sobre as Diretrizes
Nacionais para a oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade
nos estabelecimentos penais; pela Resolução nº 07/2010-CNE/CEB, que define Regras de
Organização Pedagógica da EJA Ensino Fundamental por Área de Conhecimento e pela
Resolução nº 02/2012- CNE/CEB, que define Regras de Organização Pedagógica da EJA
Ensino Médio por Área de Conhecimento.
O trabalho pedagógico conta com a atuação dos coordenadores distribuídos por turnos
de trabalho, estes exercem um trabalho de articulação entre professores/professores e
professores/alunos, fazendo uma integração dos trabalhos docentes, com alunos e família. Esse
tripé é essencial para o sucesso/qualidade do ensino da escola, constituindo, assim, um eixo
comum entre o ensino-aprendizagem que perpassa professor, aluno e família. Analisando a
organização pedagógica, a filosofia da escola e sua ação pedagógica, percebe-se que ela está
voltada para a tendência liberal. Possui um currículo, na medida do possível, “flexível”.
Conforme o mesmo documento, o ensino oferecido pela Escola Estadual Professor
Heliodoro Capistrano da Silva tem como objetivo atender toda a comunidade que, por inúmeras
causas sociais e econômicas, não pode cursar o Ensino Regular. Tem como meta escolarizar
todos os alunos dessa comunidade, a partir da política educacional e suas diretrizes, dando
enfoque à Educação de Jovens e Adultos. A escola tem por filosofia priorizar o processo de
ensino e aprendizagem, estando comprometida com a formação de seres humanos, aliado à
transformação da sociedade, respeitando a diversidade cultural presente na escola.
Nesse processo, o aluno é o centro do processo educativo, deve ser considerado como
sujeito com suas histórias e vivências. O educador precisa refletir sobre sua prática
89
pedagógica, sendo um mediador entre o aluno e o conhecimento, mudando sua postura enquanto
profissional da educação, acompanhando as inovações e trabalhando com diferentes
metodologias, na busca constante do saber, sendo orientador da leitura de mundo do aluno.
3.4.3 Organização curricular da Escola Estadual Professor Heliodoro Capistrano da
Silva
Em conformidade com o PPP da Escola Heliodoro Capistrano da Silva, a preocupação
da escola está voltada com o que ensinar e como ensinar, sendo isso crucial para que qualquer
escola tenha maiores possibilidades de desenvolver um trabalho eficaz. O currículo é, sem
dúvida, um dos elementos centrais da escola, pode-se dizer que é “o coração da escola”, um
indicador de sua eficiência e eficácia.
A organização curricular, utilizando a interdisciplinaridade e superando a fragmentação
do ensino, consta no Projeto Político-Pedagógico da escola, o qual foi construído coletivamente,
levando em consideração as diferentes realidades dos sujeitos.
Todos os conteúdos curriculares da Educação Básica da escola observam as diretrizes,
atingindo a base comum e as complementares, cultura afro-brasileira e dos povos indígenas,
que permeiam todo o processo educativo, de acordo com a Lei Federal nº 10.639 de 09/01/03 e
Lei 11645/08. O currículo da Educação de Jovens e Adultos tem que acompanhar as mudanças
na sociedade, sem perder o foco de sua base legal, deve levar em conta a vivência e experiência
de vida do estudante da EJA.
3.4.4 A organização curricular na Educação de Jovens e Adultos (EJA)
O Conselho Estadual de Educação do Estado de Mato Grosso, com base nas Diretrizes
Curriculares Nacionais e na Resolução nº 1/CNE/CEB/2000, aprovou a Resolução Normativa
nº 005/2011 – CEE/MT, que fixa normas para a oferta da Educação de Jovens e Adultos no
Sistema Estadual de Ensino. A modalidade EJA no Estado de Mato Grosso possui a estrutura
divida em: primeiro segmento composto por 1.600 horas e duração de dois anos, segundo
segmento também composto por 1.600 horas e duração de dois anos e ensino médio composto
por 1.200 horas e duração também de dois anos.
Perante o exposto, na Escola Estadual Professor Heliodoro Capistrano da Silva, a oferta
do Ensino Fundamental/Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos pode ser
entendida como uma questão política, social e cultural, que deve ser pensada a partir e em
90
função de situações problemáticas que envolvem todo o Estado de Mato Grosso, bem como o
Brasil.
A Lei 9.394/96 (LDB) abre caminhos para inovações, facilita as práticas inovadoras das
escolas, garantindo que a Educação Básica atenda às etapas da Educação de Jovens e Adultos
na forma semipresencial, bem como dar o atendimento em período integral aos alunos a partir
de desenvolvimentos de projetos que atendam esse fim.
Conforme o art. 11 da Resolução Normativa nº 005/CEE/MT, a escola tem autonomia
para definir as competências e habilidades em cada área do conhecimento que compõe seu
currículo em seu plano de curso (PPP – HELIODORO, 2015 p.29). Podem-se observar na tabela
05 os dados referentes à oferta da Educação de Jovens e Adultos nos anos de 2017, 2018 e 2019;
assim como todo o processo de funcionamento e resultado final referente aos alunos da
modalidade EJA que estudam nessa unidade de ensino, desde a quantidade de matrículas,
passando pela aprovação, reprovação e chagando na quantidades de alunos que desistiram de
continuar seus estudos.
Tabela 04 - Dados referentes à oferta da Educação de Jovens e Adultos nos anos de 2017, 2018 e 2019
Dados sobre o funcionamento da escola 2017 2018 2019
Nº de alunos matriculados 449 414 265
Nº de matrículas Extraordinárias 06 25 21
Nº de turmas 07 08 06
Nº de alunos com deficiência 00 00 00
Aprovação parcial (em progressão) 00 06 07
Aprovados 192 234 79
Reprovados 22 11 38
Desistentes/Evadido 182 75 75
Transferido 45 69 45
Fonte: Dados fornecidos pela secretaria da escola e elaborado pela pesquisadora.
O Ensino Fundamental/Médio na Modalidade de Educação de Jovens Adultos,
oferecido pela E. E. Professor Heliodoro Capistrano da Silva, tem como objetivo atender todas
as pessoas que, por inúmeras causas sociais e econômicas, não puderam cursar o Ensino Regular
e tem como meta escolarizar todos os alunos dessa comunidade, a partir da política educacional
e suas Diretrizes, dando enfoque à Educação Fundamental de Jovens e Adultos.
91
Ainda conforme explicita o PPP da escola, esta tem a visão de currículo como
inacabado, flexível, em que poderá ser modificado/acrescentados conteúdos de acordo com as
circunstâncias ou acontecimentos de fatos dentro da comunidade. Como diz o art. 11 da
Resolução Normativa Nº 005/2011-CEE/MT, a adequada equação entre flexibilidade
organizacional é garantia de qualidade do ensino, para a Escola que oferta a Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos.
Os alunos da EJA que participaram da pesquisa nesta escola se mostraram bem ativos
durante o desenvolvimento do trabalho, por ser jovens e não ter medo de falar o que pensam, o
que enriquece ainda mais a pesquisa. Essas falas serão explicitadas durante a análise de dados.
3.5 Centro de Educação de Jovens e Adultos Professor Antônio Cesário de Figueiredo
Neto
Segundo o PPP (2019), a unidade escolar foi criada no ano de 1980, com o nome de
Escola Estadual de 1º e 2º Graus Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto e perdurou até
o ano de 2007, ofertando ensino regular. O nome escolhido para a escola é uma homenagem ao
Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto, nascido em Cuiabá em 30 de outubro de 1902
e falecido em 5 de maio de 1979, aos 77 anos de idade.
Figura 05 - Fachada do CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto
Fonte: Arquivo de Oliveira, 2019.
92
Com a publicação do Decreto 1.123, de 28 de janeiro de 2008, são criados e
regulamentados organizacionalmente, em municípios-polo, os CEJAS. Objetiva-se o
reconhecimento das especificidades dos sujeitos da EJA e a construção de uma identidade
própria para cada unidade, com atendimento que compreenda a educação formal e informal,
integrada ao mundo do trabalho ao longo da vida. O referido decreto, em seu artigo 4º, delega
aos CEJAS ofertar EJA nas modalidades presencial, semipresencial, a distância e exames
supletivos.
No dia 28 de janeiro de 2008, mesma data do decreto anterior, foi publicado o Decreto
1.126, o qual faz a junção das Escolas Estaduais de Educação Básica Professor Antônio Cesário
Figueiredo Neto e Professora Emília Fernandes de Figueiredo, passando a se denominar CEJA
Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto. O centro passou a ofertar exclusivamente EJA
nas modalidades presencial e exame supletivo. A junção das duas escolas não ocorreu de forma
pacífica, isso porque a comunidade escolar do Cesário Neto lutou para continuar ofertando a
modalidade regular.
O CEJA está localizado na Travessa Francisco de Siqueira, 83, bairro Bandeirantes,
região bem central de Cuiabá. A escola desperta grande atração nos estudantes, proporcionada
inclusive pela sua localização central. Desse modo, o público frequentador do CEJA é
proveniente de diversos bairros de Cuiabá. A escola se localiza na região central da capital
Cuiabá, como mostra a figura 6 (PPP – CESÁRIO NETO, 2019):
Figura 06 - Localização do CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto
Fonte: google.com.br/mapas. Consultado em: 26/11/18.
93
O Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEJA Prof. Antônio Cesário de Figueiredo
Neto tem uma clientela bastante diversificada, constando 70% de alunos do sexo feminino e
30% do sexo masculino. O CEJA atende cerca de 60 bairros distintos da capital e de Várzea
Grande, sendo entre eles Araés, Cristo Rei, Bosque da Saúde, Pico do Amor, Jardim Umuarama,
Osmar Cabral, Jardim Vitória, Novo Terceiro, CPA, Carumbé, São Sebastião, Cidade Alta, Sol
Nascente, Jardim Leblon, Jardim Universitário, Jardim Ubirajara, Jardim Imperial, Parque
Ohara, Cidade Verde, Dom Bosco, Novo Paraíso, Residencial Coxipó, Santa Rosa, Ribeirão do
Lipa, Jardim Liberdade, Goiabeira, Alvorada, Pedregal, Recanto dos Pássaros, Nova Esperança,
Praeirinho, São Mateus, Jardim Paulista, Campos Elíseos, Dom Aquino, Barbado, entre outros.
A escola, por meio do Projeto Político-Pedagógico, busca resgatar, dentro da sala de
aula, os saberes comunitários e relacioná-los com as diferentes áreas de conhecimento.
Independentemente de onde mora, são valorizadas as especificidades do estudante, incluindo-
os na sociedade como sujeito de transformação. Para isso, o PPP da escola tem como um de
seus pilares a compreensão de que trabalho e educação não são opositores, mas se integram,
dando significado aos atos de trabalhar e estudar.
Em análise por amostragem realizada pela comunidade escolar, constatou-se que a
clientela do centro se compõe de pessoas com deficiência física, intelectual (com autismo,
síndrome de Down, transtornos em geral), com baixa visão e surdez. Para esses estudantes, além
do ensino em sala de aula, é disponibilizada a Sala de Recursos Multifuncional, promovendo o
atendimento às necessidades educacionais especiais.
A maioria dos estudantes atua na área de serviços como trabalhadores domésticos,
diaristas, vendedores, auxiliares de cozinha, serviços gerais, embora muitos afirmem estar
desempregados.
A secretaria é a maior responsável pelo atendimento de todos que a procuram, mas em
alguns casos fica por conta da direção e coordenação pedagógica, que esclarece as dúvidas e
fornece as informações necessárias para o ingresso do cidadão, como a questão pedagógica, de
funcionamento do curso, a carga horária, a metodologia e os procedimentos pedagógicos que
envolvem professor e estudante em sala de aula. A escola atende alunos nos turnos matutino e
noturno. As aulas no período matutino iniciam às 7h30 e terminam às 11h30. No período
noturno, começam às 18h e terminam às 22h.
A realização da matrícula do estudante pode acontecer a qualquer momento, durante o
ano letivo, observando as Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e as
Normativas Estaduais, sendo que a idade mínima para a matrícula no Ensino Fundamental
94
(Primeiro e Segundo Segmento) é de 15 anos completos, e 18 anos completos para o Ensino
Médio (PPP – CESÁRIO NETO, 2019).
3.5.1 Proposta curricular, prática pedagógica e avaliação do CEJA Professor Antônio
Cesário de Figueiredo Neto
Para conceber o currículo e a sua importância na composição do Projeto Político
Pedagógico de uma unidade escolar, oportuno iniciar pela compreensão do que não é o
currículo. De forma costumeira e simplista, o currículo costuma ser associado ao conjunto de
conteúdos específicos que direcionam (e devem ser cumpridos) a “prática educativa”. Também
é comumente concebido como sinônimo de “grade curricular”, “componente curricular”,
“ementa”, “plano de ensino”, entre outros.
Conforme afirmam Lopes e Macedo (2000, p. 19), essa confusão de significados ocorre
porque “há, certamente, um aspecto comum a tudo isso que tem sido chamado de currículo: a
ideia de organização, prévia ou não, de experiências/situações de aprendizagem realizada por
docentes/redes de ensino de forma a levar a cabo um processo educativo”.
Dentre os conceitos e orientações nelas contidos, merecem destaque alguns que,
preponderantemente, embasaram a reflexão e a elaboração da concepção de currículo que deve
nortear a prática pedagógica no CEJA Prof. Antônio Cesário de Figueiredo Neto. De início, é
preciso pensar (ou repensar) a finalidade da escola para que o currículo a ser proposto
proporcione o alcance do objetivo principal almejado pela Educação e, especificamente, pelo
Espaço Escolar do CEJA.
Ainda sobre a função da escola, as Orientações Curriculares do Estado registram a
necessidade de superar o modelo de escola em que há separação entre atividades intelectuais e
manuais. Partindo dessas premissas, urge uma concepção de currículo que se alinhe às diretrizes
educacionais e, ao mesmo tempo, se mostre eficaz ao atendimento das necessidades e
peculiaridades do espaço escolar, (ORIENTAÇÕES CURRICULARES DE MATO GROSSO,
2010).
Ao considerar o desenvolvimento humano como relevante para a construção do
currículo, Lima (2007) destaca que a consideração dos saberes inerentes aos educandos não
deve ser fator limitador na construção do currículo, mas o ponto de partida da construção de
aprendizagem, sendo que para a formação humana indivíduo é necessário um currículo que
adentra sempre conhecimentos novos, não se limitando apenas nos conhecimentos cotidiano.
95
Dessa forma, uma concepção de currículo que possa fundamentar a prática pedagógica
do CEJA Prof. Antônio Cesário de Figueiredo Neto deve entender que o currículo está ligado a
questões como saber, identidade e poder, não sendo possível pensa-lo como mero documento
institucional, mas como espaço de construção humana, em que são compreendidos todos os
componentes não apenas do homem, mas do homem em exercício pleno de sua cidadania.
A matriz curricular dos Centros de Educação de Jovens e Adultos do Estado de Mato
Grosso está organizada conforme a Resolução CNE nº 03/2010, publicada em 15/06/2010, que
instituiu novas diretrizes operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA, abrindo novas
possibilidades de organização para essa modalidade. No 1º Segmento, a matriz é globalizada,
mas as matrizes curriculares dos CEJAS do 2º Segmento/Ensino Fundamental e Ensino Médio
estão estruturadas contemplando a Carga Horária por etapa anual.
A educação transformadora abrange várias dimensões da pessoa humana, as quais
constituem o processo formativo, vendo os sujeitos construtores de sua própria história, que
participem de lutas sociais, produzem arte, fazem parte de grupos, de gêneros, de raças, de
etnias e de classes sociais diferenciadas. Logo, o currículo se desenvolve das formas mais
variadas de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do território e do meio
ambiente buscando a integração do trabalho pedagógico.
3.5.2 Concepções e princípios do trabalho pedagógico
Os objetivos do trabalho pedagógico na EJA não são apenas de levar ao estudante
alguns conhecimentos escolares clássicos formais. Precisam incorporar possibilidades de os
conteúdos contribuírem para ações concretas que os estudantes devem ser capazes de
desenvolver na sua vida cotidiana, tanto para melhorar a própria qualidade de vida como para
associá-la com a vida do conjunto da sociedade.
Enfrentar o desafio de alargar a concepção de EJA para além da vertente da
escolarização exige seguir a compreensão concertada na Declaração de Hamburgo (1997):
aprender por toda a vida, o que amplia o sentido da escolarização.
O Parecer nº 11, do ano de 2000, do Conselho Nacional de Educação, que fixou as
Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, amplia o sentido da EJA para além
da escolarização, devida como direito a todos os cidadãos, para assumir, na sociedade
contemporânea, também a concepção de educação continuada, que se faz ao longo da vida. O
96
parecer contempla esses sentidos da EJA pelas funções: reparadora – que repara o direito não
atribuído na infância; equalizadora – compreendendo que a única forma de assegurar igualdade
no direito é priorizar os que estão distantes dele; e qualificadora – que reconhece como
verdadeiro sentido da EJA, por significar o aprender por toda a vida (PPP, 2019).
3.5.3 O currículo do CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto
A construção do currículo não se constitui de um elemento neutro, tem como premissa
promover a formação de consciência e reflexão crítica, fundamento para a transformação
sociocultural, essencial na garantia de aprendizagens sobre a diversidade de um sentido geral.
Partindo dessa premissa, o currículo do CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo
Neto não se trata de um mero documento institucional, mas como espaço de transformação,
considerando o contexto histórico-social, a ética, o trabalho, as relações humanas e as dinâmicas
da contemporaneidade.
3.5.4 Matriz curricular e etapas da Educação Básica no CEJA Professor Antônio
Cesário de Figueiredo Neto
A matriz curricular dos Centros de Educação de Jovens e Adultos do Estado de Mato
Grosso está organizada conforme a Resolução CNE/CEB nº 03/2010, publicada em 15/06/2010,
que instituiu novas diretrizes operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA, abrindo novas
possibilidades de organização para essa modalidade.
As matrizes curriculares dos CEJAS do 2º Segmento/Ensino Fundamental e Ensino
Médio estão estruturadas contemplando a carga horária por etapa anual.
A matriz curricular do Ensino Fundamental e Médio da escola Professor Antônio
Cesário de Figueiredo Neto está organizada de acordo o regimento interno da escola seguindo
a normatização estadual do Estado de Mato Grosso e em consonância com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, onde estará mais sistematizada na tabela 06 da página seguinte.
97
Tabela 05 - Matriz Curricular do Ensino Fundamental e Médio do CEJA Professor Antônio Cesário de
Figueiredo Neto
1º ano > 800 horas 1º ano > 800 horas
2º ano > 800 horas 2º ano > 800 horas
Total > 1.600 horas Total > 1.600 horas
Ensino Médio Presencial
Ensino Médio > 1º Ano > 600 Horas
Ensino Médio > 2º Ano > 600 Horas
Total > 1.200 horas
Fonte: Elaborada pela pesquisadora com dados retirados do PPP da escola (2019).
Tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, a matriz curricular se estrutura
com a carga horária da etapa/disciplina, computando a carga horária mínima exigida pelo órgão
responsável, contemplando os componentes curriculares obrigatórios da Base Nacional
Comum, organizada em dois anos de 600 horas cada.
Conforme a matriz curricular do CEJA, as disciplinas relativas ao Ensino Médio
evidenciam uma articulação coerente com a proposta educativa.
3.5.5 Metodologia do CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto
Por ter uma forma diferenciada de oferta da modalidade EJA, que envolve flexibilidade
na estruturação dos tempos, espaços e currículo, contemplando as especificidades das
diversidades e dos estudantes trabalhadores, bem como dos educadores no fazer pedagógico e
suas metodologias diferenciadas na organização, carga horária – etapa - disciplina, a
metodologia tem como princípio a função de flexibilizar a oferta para o estudante.
Esta forma de organização para EJA permite a entrada do estudante no curso a qualquer
momento do ano letivo na escolarização, garantindo também a continuidade da escolarização
para estudantes trabalhadores, que tiveram uma interrupção forçada pela repetência, pela
evasão, pela desigualdade de oportunidades e permanência ou outras condições adversas.
O aluno cursa seus estudos sem a regra que computa 25% de infrequência para
reprovação, na forma de aulas presenciais e extraclasse, que permite desenvolver a
aprendizagem em outros espaços conforme a sua necessidade de tempo. Dessa forma reduz-se
Ensino Fundamental 1º Segmento Ensino Fundamental 2º Segmento
98
o índice de evasão e reprovação. O atendimento ao aluno, tanto presencial como em atividades
extraclasse, será de no mínimo de 50% sobre a carga horária total de cada disciplina definida
na matriz curricular, devendo ser desenvolvida por meio de aulas presenciais, projetos, aulas
oficinas, aulas culturais, atendimento para tirar dúvidas, seminários etc. Essas atividades
computam cargas horárias que serão lançadas nos instrumentos de registros “Agenda”
pertinentes a esta forma de oferta.
Na “Agenda” são registrados a data do atendimento, a carga horária cumprida, os
conteúdos estudados e o relatório das atividades desenvolvidas pelo aluno neste dia. A avaliação
é descrita no Relatório de Avaliação Descritiva, em que, para a disciplina que tiver concluído a
carga horária será registrado o conceito “Aprovado”. No relatório da disciplina que não
concluiu a carga horária, será registrado o conceito “Em Construção”. Em caso de transferência
com dados parciais, também será empregado o conceito “Em Construção” (PPP, 2019). A
análise dos dados será tratada no capítulo IV.
3.6 A investigação
A investigação incluiu a aplicação e análise dos dados levantados durante a pesquisa e
que consiste na entrevista semiestruturada/questionário e a realização do grupo focal em duas
escolas públicas de Cuiabá/MT.
Nesta escola os questionários foram respondidos por meio de um link no Google Drive,
pois, por serem jovens, têm mais facilidade com o uso das mídias. No entanto, na escola central,
essa ferramenta não se adequou à realidade dos alunos, sendo que a maioria não tinha tanto
acesso às novas tecnologias e, consequentemente, o uso dessa ferramenta. Sendo assim, o
trabalho com eles foi de forma impressa e presencial.
No decorrer da investigação, foram observados vários aspectos dos estudantes das duas
escolas, uns visíveis pelo comportamento deles e outros a partir das respostas dos questionários,
além da observação da participação deles durante a realização do grupo focal. Durante o tempo
de contato junto aos estudantes das duas escolas, foram constatados pensamentos semelhantes,
contraditórios e aproximados, relativos à percepção do currículo desenvolvido na EJA nas duas
escolas pesquisadas.
Inicialmente foi delimitada uma faixa etária para a seleção dos atores sociais que
participariam das entrevistas e grupo focal, mas no decorrer da pesquisa percebeu-se que nessa
modalidade de ensino é complicado fazer tal delimitação, até porque a participação é voluntária
e nem sempre quem quer participar tem a idade que foi definida. Por isso, ficou
99
estabelecida a faixa etária a partir de 18 anos, inclusive houve um aluno de 57 anos, o mais
velho.
De acordo com a faixa etária dos alunos, não existe idade máxima para voltar a estudar.
Nunca é tarde para recomeçar os estudos. Mas se pode observar que a média de idade dos alunos
está entre 20 e 30 anos, talvez porque nesse período eles entram no mercado de trabalho. Esse
dado ficou evidente durante a pesquisa, sendo um dos maiores motivos para a desistência dos
estudos, uma vez que o trabalho consiste em uma prioridade, em função da necessidade de
subsistência. Nesse contexto, o país apresenta carência no que diz respeito a políticas públicas,
sendo estas adotadas mais na perspectiva de interesses assistencialistas e compensatórios,
contradizendo o seu verdadeiro significado em relação à Educação de Jovens e Adultos
(PAIVA, 1987).
3.7 Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos envolvidos nesta investigação foram 16 alunos da EJA de duas escolas
estaduais de Cuiabá. Por meio de questionários, a pesquisadora obteve as informações no
que se refere à visão dos alunos em relação à escola e ao ensino propriamente dito. As turmas
envolvidas foram três turmas do 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio da modalidade EJA, nas
duas escolas onde os alunos foram convidados para participar da pesquisa. A escola
localizada no bairro é chamada “Heliodoro” e a escola central é “Cesário” e nestas foram
escolhidas algumas falas.
Durante a investigação, ao retornar ao local depois de uma longa greve da rede
estadual, para obter os dados da pesquisa, ao entrar em contato com os alunos da Escola
Heliodoro Capistrano da Silva, constatou-se que, dos oitos alunos que se propuseram a
colaborar com a realização da pesquisa, dois deles haviam se evadido da escola. Diante da
informação da escola, foi preciso localizar os alunos desistentes para saber as razões para tal
decisão, que relataram o seguinte:
Os motivos que me levaram a sair dessa escola não é nada pessoal mais foi por
causa da longa greve que se estendeu, então achei melhor eu ir terminar o ano
letivo e quem sabe até o Ensino Médio em uma escola que tem um horário mais flexível para mim, estou estudando na UNIOrka/Cuiabá (ALUNO-A1).
Os motivos que me levaram a desistir desse ano letivo foi por causa do meu trabalho,
como eu sou autônomo, resolvi abrir minha própria empresa e, nesse momento, não
consigo assimilar o trabalho e escola, vou deixar assim para o próximo ano o meu
retorno aos estudos. (ALUNO-A2)
100
Na prática, a fala dos dois estudantes que desistiram da escola evidencia que a
desistência ou a evasão escolar se dá em função do imperativo histórico relativo à exploração
da força de trabalho humana, justificada pela necessidade da sobrevivência, atributo intrínseco
ao modo de produção desenvolvido pelo sistema capitalista, que se estabelece como uma das
formas de opressão, muito bem observada por Paulo Freire (2005), que transforma o homem
em coisa/objeto, em ser acrítico e não pensante, de forma a desumanizá-lo.
Ao se deparar com os dados, percebe-se que não eram suficientes para finalizar a
pesquisa. Então pesquisadora e orientadora decidiram ser necessário o retorno da primeira ao
lócus da pesquisa para aplicar mais um grupo focal e tudo que o envolve. Nesse momento foi
organizado o trabalho e, por motivo de desistência ou desinteresse de alguns alunos, foram
inseridos outros estudantes para formar o grupo focal, além da utilização de entrevistas e
questionários.
Para a realização do grupo focal, enquanto que na escola do bairro foi apenas
acrescentado alunos em substituição àqueles evadidos, na escola central, no entanto, foi
organizada uma nova turma, tendo em vista que, por causa do sistema de carga horária etapa, a
rotatividade dos alunos fez com que a pesquisadora não os localizasse, levando-a assim a formar
uma nova turma, dessa vez no período noturno.
101
CAPÍTULO IV - CONTEXTO E POSSIBILIDADES DE AVANÇOS NA EJA DO
CENTRO AO BAIRRO: VOZES DOS ALUNOS
A EJA no Brasil e no mundo tem sido pautada pelo ideário da educação e aprendizagem
ao longo da vida, que, em conformidade com as ideias de Delors (2004), é compreendida como
uma possibilidade para se chegar a um equilíbrio entre o trabalho e a aprendizagem, assim como
ao exercício de uma cidadania ativa. Nesse sentido, os programas de EJA destinados ao jovem
se constituem, no Brasil, com maior intensidade, nos anos 2000. Tal perspectiva se dá em
função da influência de iniciativas das orientações e acordos realizados durante as Conferências
Internacionais de Educação de Adultos – CONFINTEA‟s, promovidas pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, da qual o Brasil foi
signatário.
A concepção de EJA, desde a realização da III CONFINTEA, esteve vinculada ao
ideário da educação e aprendizagem ao longo da vida. A compreensão de Di Pierro (2008) é de
que a concepção ampliada desse tipo de educação não encerra na escolarização. Assim, ao
conceituar a educação e aprendizagem ao longo da vida, a autora a considera como uma
educação que compreende “também aprendizagens realizadas de forma sistemática ou
incidental nas mais diversas práticas sociais familiares, comunitárias, políticas, de trabalho, de
informação, lazer ou fruição cultural” (DI PIERRO, 2008, p. 396).
Os alunos da EJA, assim como de outras modalidades de ensino, seja ela regular,
presencial ou à distância, deparam-se com um currículo já construído e fechado, determinado
por um órgão maior. Atualmente grandes mudanças estão ocorrendo no âmbito do currículo,
em todas as instâncias da educação no Brasil.
Diante do exposto, para adentrar ao tema currículo, é necessário considerar que este está
relacionado a nós mesmos, e que nós nos desenvolvemos com ele e nos tornamos cidadãos por
causa dele, pois envolve questões de poder tanto nas relações professor/aluno como
administrador/professor, além das outras relações do cotidiano da escola.
As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica mostram
um primeiro significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos
a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e
práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e
culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas
dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que
há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. Cabe
a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas. (BRASIL, 2007, p.09).
102
Fica perceptível que um projeto educativo consistente, voltado para a formação de
pessoas trabalhadoras, carece, em boa medida, de evidenciar que tipo de homem e de sociedade
deseja formar, caso contrário, a educação, ao invés de cumprir com sua função social, acaba
por cumprir uma disfunção na sociedade (STERING, 2015).
Em conformidade com o pensamento de Silva (2007), o currículo se caracteriza pelo
resultado de uma seleção, ou de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes. Na
prática, seleciona‐se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo. Desta forma, as
teorias do currículo, tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam
justificar por que “esses conhecimentos” e não “aqueles” devem ser selecionados.
Ou seja, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele
currículo. Nesse direcionamento, a cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá
um tipo de conhecimento, um tipo de currículo. Além de uma questão de conhecimento, o
currículo é também uma questão de identidade. É sobre esse debate que se concentram também
as teorias do currículo (SILVA, 2007).
Durante toda a história da EJA, o grande foco está no termo educação, ao invés de
ensino, exigindo assim mais do educador. Isso exige respostas ao processo de educabilidade,
dos valores e do sentido do bem e do mal, resumindo da ética de nossa sociedade. Ressalta-se
ainda que, de acordo com Arroyo (2009), a letra E da sigla não é de ensino, mas de Educação
de Jovens e Adultos.
No contexto da análise dos dados obtidos no decorrer da pesquisa, e para o alcance dos
objetivos propostos para esta investigação, foi realizado, além da entrevista semiestruturada,
questionário, análise de documental e o grupo focal com 16 alunos da Educação de Jovens e
Adultos - EJA, nas duas escolas lócus da investigação.
No que refere à construção dos dados para esta pesquisa, importante se faz destacar que
na Escola Heliodoro Capistrano da Silva os estudantes não tiveram dificuldades para acessar o
questionário no link do Google drive. O contrário ocorreu na CEJA Professor Antônio Cesário
de Figueiredo Neto, o que os levaram a responder em material impresso, na presença da
pesquisadora, por meio do uso da estratégia de fazer perguntas e tirar dúvidas. Esta foi mais
uma disparidade entre os grupos pesquisados.
Para a análise dos dados construídos, a pesquisadora fez uso da triangulação de dados,
por considerá-la uma metodologia adequada, pois possibilita o evidenciar de múltiplos olhares
103
sobre o mesmo objeto de pesquisa, uma vez que nenhum método é capaz de responder
individualmente às questões colocadas por uma realidade social. A triangulação metodológica
permite um olhar da realidade de vários ângulos, em que há confluências, dúvidas,
concordâncias, falseamentos, discussão interativa na construção e análise dos dados (MINAYO
e MINAYO-GOMÉZ, 2003).
4.1 Perfil dos alunos das duas escolas pesquisadas
Atualmente a sociedade brasileira está vivendo um momento de transição
governamental e, com isso, existem incertezas sobre o futuro socioeconômico da população,
independente se está próximo da idade de se aposentar ou entrando no mercado de trabalho,
como é o caso dos jovens participantes da pesquisa de uma das escolas lócus da pesquisa. No
entanto, é preciso ter em mente que se está vivendo um momento político delicado, em que é
necessário lutar por nossos direitos, direitos esses conquistados com lutas no decorrer dos
séculos. O direito por uma escola de qualidade, é um deles. Por isso, acredita-se que é por meio
da educação que se pode evoluir como pessoa, seja no sentido pessoal ou profissional, o que
pode ser observado no relato dos sujeitos da pesquisa.
A modalidade EJA, por ser diferente da educação do ensino regular, devido suas
especificidades, requer dos professores um preparo diferenciado, voltado para a realidade dos
discentes. O diferencial do trabalho docente voltado para a realidade e subjetividade dos alunos
se configura como o ponto de partida fundamental para o sucesso do fazer pedagógico. Para
isso, será necessário conhecer o seu público, nesse caso, o aluno da EJA. Quem é ele? Qual o
seu perfil? Para depois fazer seu planejamento de acordo com as necessidades da turma. Cabe
analisar os itens mais relevantes relacionados à ficha de perfil socioeconômico dos participantes
da pesquisa, que abrange diferentes aspectos a saber: sociais, econômicos e demográficos,
levando o pesquisador a conhecer melhor seu sujeito de pesquisa.
Embora se saiba que estes deveriam participar da elaboração do planejamento, na prática
isso não acontece, mas se trata de uma modalidade de ensino cuja especificidade é marcada pela
diversidade. Para o cumprimento da função social dessa modalidade de ensino, conhecer com
quem vai trabalhar e que metodologia será utilizada definirá que tipo cidadão irá formar. De
acordo com a DCE-EJA (2005, p. 37):
A partir das reflexões durante o processo de elaboração das DCE para a Educação de
Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos cultura, trabalho e tempo como os que
deverão articular toda a ação pedagógico-curricular nas escolas. Tais eixos foram
104
definidos tendo em vista a concepção de currículo como um processo de seleção de
cultura, bem como pela necessidade de atender o perfil do educando da EJA.
Ainda segundo as DCEs, a modalidade de ensino da EJA, pelo perfil de seus alunos,
deverá ter uma composição organizacional bem flexível, diferente do ensino regular, pois se
deve respeitar o tempo de aprendizagem que cada indivíduo possui para aprender, observando
as necessidades individuais de cada um, ou seja, o professor deve desenvolver propostas
educativas que facilite o acesso, a permanência e o êxito dos discentes.
No entanto, falta o reconhecimento dos adolescentes, jovens e adultos como
trabalhadores. Arroyo (2017, p. 47) trabalha bem essa questão em seu livro “Passageiros da
Noite” – do trabalho para a EJA e esse tema faz refletir quanto à articulação entre as lutas: pelo
direito ao trabalho e à educação, à escola.
Neste sentido, vale ressaltar que as lutas pelo direito à escola e à EJA são inseparáveis
das lutas por trabalho. Esta, no entanto, contribuirá para o avanço da conquista pelos direitos
humanos, políticos. Como resultado das lutas, será despertado nos alunos da EJA sua
consciência cidadã vinculada à sua consciência de trabalhadores sujeitos de direitos (ARROYO,
2017).
Analisando o trabalho nas escolas investigadas, e de acordo com os relatos dos alunos,
os eixos cultura, trabalho e tempo determinam todo o trabalho pedagógico desenvolvido em
sala de aula, uma vez que o professor dever levar em consideração a cultura/experiência deles,
ser sensível para a questão do tempo de aprendizagem e suas dificuldades. Quando o
adolescente inicia sua vida adulta, ele se depara com muitas situações que antes não conhecia e
isso dificultará sua relação com uma nova realidade: estudar e trabalhar. O mercado de trabalho
está exigindo cada vez mais qualificação e, por isso, muitos jovens retornam aos estudos, outros,
no entanto, abandonam a escola, por não conseguir conciliar trabalho/escola/família, sendo esse
um dos motivos da desistência, segundo o relato deles.
A organização da comunidade escolar é fundamental para atender à diversidade de seu
público, pois a utilização do diálogo como fundamento metodológico consegue abranger todas
as fases da vida, condições de trabalho, cultura, identidade, ou seja, abrange todos os aspectos
dos alunos, independente de idade, posição social, etnia, etc. O quadro 04 demonstra o perfil
dos sujeitos da pesquisa da escola Heliodoro. Em ambas as escolas foram usados nomes
fictícios, para que seja explorado o máximo de informações sobre os sujeitos da pesquisa. com
todo o cuidado de não revelar as suas identidades, preservando-os com o anonimato para que
não se sintam expostos de algum modo.
105
Quadro 04 - Perfil social dos alunos da EJA da Escola Estadual Heliodoro Capistrano da Silva.
Qde Identific do
aluno
Sexo Idade Estado
civil
Naturalidade Bairro Cor/raça
01 Dayana F 19 Solteira Cuiabá/MT Nova
Esperança
negra
02 Jorge M 19 Solteiro Cuiabá/MT Parque Cuiabá branco
03 Marcos M 37 Casado Cuiabá/MT Santa
Terezinha
negro
04 Leonardo M 21 Solteiro Viçosa/AL Parque Cuiabá pardo
05 Jailton M 19 Solteiro Cuiabá/MT Parque Atalaia pardo
06 Evandro M 19 Solteiro Cuiabá/MT Parque Cuiabá pardo
07 Anderson M 18 Solteiro Cuiabá/MT Real Parque branco
08 Nádia F 19 Solteira Cuiabá/MT Parque Atalaia branca
09 Lucia F 34 Casada Cuiabá/MT Jd Pauliceia parda
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2019).
O quadro 04 deixa evidente o perfil social dos participantes da investigação de uma das
escolas pesquisadas, onde foi constatado que são, na maioria, pessoas do sexo feminino, com
característica juvenil (em relação ao outro grupo pesquisado). São, na maioria, solteiros talvez
por serem tão jovens e naturais de Cuiabá, sendo apenas um do Estado de Alagoas, todos
residindo no próprio bairro ou bairros adjacentes. Se autodeclaram pardos (a maioria), mostra
que a juvenilização está presente na EJA de escola pública de ensino, uma vez que as Diretrizes
Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos destaca que o ponto principal para a
compreensão do perfil dos educandos, consiste em:
Compreender o perfil do educando da EJA requer conhecer a sua história, cultura e
costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida e que
em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais econômicos políticos
e ou culturais. (DCEs, 2005, p 33).
Pode-se afirmar que os jovens da EJA se caracterizam por um sujeito que desvia do
modelo regular de ensino e participa dessa instituição que “funciona com base em regras
específicas e com uma linguagem particular que deve ser conhecida por aqueles que nela estão
envolvidos” (OLIVEIRA, 1999, p. 62).
Conforme Arroyo (2017) é possível que os jovens participem ativamente da vida
escolar, se eles acreditarem na potencialidade da escola pública e democrática, assim como nos
outros espaços educativos vivenciados por eles, e fizerem uma reflexão no que se refere à sua
historicidade e suas lutas por espaços, para que eles/elas usufruam de seus direitos e sejam
produtores de cultura.
Nesse sentido, em relação a jovens estudantes da EJA e trabalhadores que vivem lutando
por acesso e permanência na escola, com a esperança de aprender e combater a
106
pobreza, são destacados avanços nos estudos em diversos campos do conhecimento. O mesmo
autor faz um chamamento para investigar esses saberes, visto que se trata de vidas humanas:
Chegam vidas humanas curtidas com saberes, valores de experiências extremas feitos.
Ricos processos de formação porque resistentes a processos extremos de
desumanização. Essa riqueza torna a EJA um tempo denso, diferente, de tensos
processos de formação, reconhecendo e reforçando a formação acumulada que levam
como jovens-adultos. Como vidas humanas curtidas (ARROYO, 2017, p. 229).
Nesse sentido, compreende-se que os jovens que estão estudando na EJA são parte dos
sujeitos sócio históricos da sociedade a que pertencem; não apenas resistem, mas também (re)
existem nas suas diversas formas de ser e viver.
A pesquisa evidencia que a questão da presença da juventude nas salas de aula da
Educação de Jovens e Adultos está relacionada a vários fatores que perpassam a realidade das
famílias que compõem a sociedade brasileira como: gravidez na adolescência, desemprego, uso
de drogas, desestrutura familiar, dentre outros.
A juventude está bastante presente na escola “Heliodoro”, que contribuiu diretamente
com a pesquisa, com a sua visão em relação à situação vivenciada por eles na realidade de
escola pública estadual. Pode-se afirmar que surgiu há pouco tempo um fenômeno conhecido
por juvenilização da EJA.
Para compreender os desafios enfrentados pelos jovens estudantes da EJA, em suas
múltiplas formas de viver, os estudos realizados mostram um pouco do que é vivenciado pelos
jovens atores, que as identidades juvenis estão em construção o tempo todo, independentemente
do local em que ele está inserido.
Hall (2009) e Silva (2000) entendem a juventude como uma identidade cultural, de
modo hegemônico, significando um momento de inquietação, mudanças e instabilidade na vida
dos jovens. Considerando a crescente juvenilização da EJA, em que “fatores pedagógicos,
políticos, legais e estruturais fazem com que muitos jovens procurem cada vez mais esta
modalidade e a cada ano mais precocemente” (BRUNEL, 2004, p. 19), a escola vem se tornando
o palco dos significados sociais da identidade, sendo estes potencializados e conferidos. O
quadro 05 da próxima página evidencia o perfil socioeconômico dos alunos da Escola Estadual
Heliodoro Capistrano da Silva.
107
Quadro 05 - Perfil socioeconômico dos alunos da EJA da Escola Estadual Heliodoro C. da Silva.
Qde Aluno Ocupa
ção
Nº pes
na casa
Qde
Filho
pessoas
q/ trabal
Renda
Famil
Carteira
Assinad
Meio
Transp
Pratica
exerc
01 Dayana Do lar 03 S -01 01 - não moto Não
02 Jorge Estud 04 N 01 + 3 sal não A pé S – Fute
03 Marcos Empreg 04 S-02 02 2 sal sim carro s-camin
04 Leonardo Empreg 03 N 02 2 sal não Ônibus Não
05 Jailton Empreg 04 N 03 2 sal sim moto s- acad
06 Evandro Empreg 04 N 02 2 sal sim Ônibus s-camin
07 Anderson Empreg 02 N 02 + 2 sal sim Ônibus s-camin
08 Nádia Do lar 08 N 03 2 sal não Ônibus s-camin
09 Lúcia Do lar 06 S-04 02 2 sal não A pé s-camin
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2019).
Apesar da crise de desemprego que existe em nível de país, observa-se que a maioria
dos alunos do Heliodoro estão trabalhando e, dentre aqueles que não estão, uma aluna é casada
e mora com sua família, cuida dos filhos; a outra é mãe solteira morando ainda com os pais; a
outra está desempregada, ou seja, dos nove alunos, quatro trabalham com carteira assinada, um
tem pensão alimentícia, todos possuem uma renda média acima de dois salários mínimos.
Porém, o número de pessoas que residem na casa é superior a duas pessoas e a quantidade entre
o número de residentes para um só que trabalha é considerável. Apenas três alunas possuem
filhos e seis se utilizam de meio de transporte coletivo para se locomover. Sete dos nove alunos
praticam algum tipo de atividade física.
Pode-se observar que, na Escola Heliodoro Capistrano da Silva, a maioria dos alunos da
EJA é natural de Cuiabá e moram no mesmo bairro em que a escola está localizada ou em
bairros circunvizinhos; enquanto que os alunos do CEJA Cesário Neto são oriundos de vários
estados brasileiros e pertencem a bairros distantes da escola. Outros pontos que diferem uma
escola da outra estão ligados tanto no social quanto no econômico – indo do perfil, passando
pela faixa etária e na questão de emprego: enquanto que no Heliodoro a maioria trabalha em
emprego formal, no Cesário Neto trabalham como autônomo também.
Na escola Cesário Neto, a pesquisa evidencia pontos positivos e negativos. Como ponto
negativo, pode-se mencionar que as reuniões que foram realizadas com os alunos não tiveram
continuidade, por ser uma escola que tem uma dinâmica diferente da escola Heliodoro, com a
rotatividade dos alunos, em que foi registrada a entrada e saída de alunos do grupo durante a
realização do trabalho, uma vez que nesta escola não existe uma data específica para o aluno
fazer sua matrícula, ou seja, ele faz a qualquer momento e também sai
108
a qualquer momento, dependendo do cumprimento de sua carga horária, aspecto este que se
difere da outra escola pesquisada. O quadro 06 abaixo mostra o perfil social dos participantes
do CEJA Antônio Cesário Neto.
Quadro 06 – Perfil social dos alunos do CEJA Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto.
Qde Identific
do aluno
Sexo Idade Estado
civil
Natural Bairro Cor/raça
01 Verônica F 48 Casada Acorizal/MT Canjica parda
02 Valdemir M 33 Casado Teófilo Otoni/PR
ñ tem na ficha branco
03 Nerine F 45 Casada TO Lagoa Azul parda
04 Carlos M 39 Solteiro Cuiabá/MT Santa Izabel pardo
05 Jacira F 57 Casada Campo Grande/MS
Cohab Marques
branca
06 Mariana F 55 Casada Jaboatão dos Guararapes/
PE
Res. Alic
Novaki
parda
07 Marcelo M 56 Casado Mercedes/P R
Coophamil branco
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2019).
Os participantes da pesquisa, no que refere ao sexo, estão distribuídos da seguinte forma:
quatro alunos do sexo feminino e três do sexo masculino na escola Cesário Neto, com uma faixa
etária entre 33 a 57 anos. Quanto ao estado civil, apenas um aluno é solteiro, sendo que dos sete
alunos apenas um é natural da cidade de Cuiabá/MT e o restante são todos oriundos de outros
estados brasileiros e residentes em diversos bairros, sendo a maioria se autodeclaram pardos.
Sabe-se que, independente do sexo e da idade, todos são capazes de aprender, algumas
pessoas possuem limitações, mas todos aprendem. É importante destacar a questão da
individualidade e da diversidade, que deve estar à frente de qualquer ação educativa, pois, como
Freire (2004) declarava, onde existem mulheres e homens haverá sempre algo a fazer, ensinar
e também a aprender.
Sabe-se que o primeiro passo para um aluno retornar à escola é a vontade de construir o
seu próprio conhecimento, pois não existe conhecimento maior ou menor, existem
conhecimentos diferentes e, por isso, tem-se que respeitar as experiências vividas pelos alunos
da EJA, que estão de volta à sala de aula.
Segundo Arroyo (2007), os alunos da EJA são marcados pela instabilidade de trabalho,
trilhando assim o caminho da informalidade. Portanto, cabe indagar: quais empregos e tipos de
trabalhos estão acessíveis aos jovens de camadas populares? Para o autor, um trabalhador
informal não tem segurança. Ele se adequa à necessidade do mercado, vende o
109
produto de acordo com a safra do momento, não possuindo uma configuração clara de
trabalhador, ao contrário, ele cria uma ideia de alguém que está atrás do que aparece. E estar
atrás do que aparece é não ter horizonte, é não construir um caminho. Não se projetar no tempo
como horizonte é estar atrás do tempo, não controlar o seu tempo humano, estando propício ao
subemprego, à sobrevivência mais imediata (ARROYO, 2008). O quadro 07 evidencia o perfil
socioeconômico dos participantes da pesquisa do CEJA Cesário Neto.
Quadro 07 - Perfil socioeconômico dos alunos do CEJA Professor Antônio Cesário de F. Neto.
Qde Aluno Ocupaç Nº pes
casa
Qde
Filho
pessoas
trabal
Renda
Famil
Carteir
Assinad
Meio
Transp
Pratica
exerc
01 Verônica Empreg 03 S -05 02 3 sal sim Ônibus s -cam
02 Valdemir Autônom 03 S-01 02 2 sal não Ônibus sim
03 Nerine Autônom 04 S-02 01 2 sal não Ônibus não
04 Carlos Empreg 01 N 01 2 sal sim Ônibus s-vôlei
05 Jacira Do lar 04 S-01 02 - - Ônibus s-cam
06 Mariana Aposent 01 S-04 - 1 sal não Ônibus s-cam
07 Marcelo Autônom 04 S-02 02 2 sal não carro s-cam
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2019).
Fica visível que a informalidade está presente dentro das escolas da EJA, principalmente
nessa, sendo que dos sete (07) alunos que fizeram parte da pesquisa, apenas dois (02) deles
possuem carteira assinada, um (01) é aposentado, uma é doméstica e três (03) são autônomos.
Além disso, existem pontos importantes observados: a renda média varia entre um a três salários
mínimos, seu principal meio de transporte é o ônibus e que ainda possuem disposição para fazer
atividade física, uma vez que somente um dos sete participantes se declara sedentário.
Além da diferença da faixa etária de idade, estado civil, naturalidade, outro aspecto que
difere os alunos de uma escola para a outra é, sem dúvida, o comportamento frente às perguntas
direcionadas a eles. Isso pode estar relacionado à idade, pois na escola do bairro, os alunos são
jovens não têm tanta inibição e/ou medo de falar, ao contrário dos outros participantes da escola
central, cujos alunos têm experiência de vida maior e ponderavam melhor quanto às questões
antes de responder.
Neste sentido, pode-se dizer que um dos pontos que diferencia a Escola de bairro da
escola central refere-se ao perfil dos alunos, não apenas no que tange à idade, mas na
experiência de vida, na participação e nos sonhos que querem conquistar.
110
Considerando que não existe algo além da vontade de aprender que leve o aluno para a
escola, a EJA é a modalidade de ensino que atende um universo bem distinto, seja ele jovem,
adulto ou idoso. Independentemente da situação, todos possuem suas trajetórias de vida, com
ou sem experiência escolar prévia, que chegam ou retornam à escola com diferentes interesses
e disponibilidades. Independente destes, a EJA tem o compromisso de promover a justiça
educacional, priorizando as mulheres, nômades, negros, índios, idosos, camponeses e
portadores de necessidades educativas especiais (POLÍTICA PÚBLICA DE EJA, 2001).
Após realizar as entrevistas, no grupo focal, observando a diferença de idade entre os
grupos, resolveu-se fazer um questionamento quanto à diferença de idade, se esta atrapalha a
aprendizagem da sala de aula. Como resultado pode-se constatar que, dos nove alunos da escola
“Heliodoro”, sete responderam que a diferença de idade atrapalha sim no processo de
aprendizagem. Apenas dois alunos responderam que não. Na escola “Cesário Neto”, no entanto,
dos sete alunos, quatro responderam que sim e dois responderam não, um não respondeu, ou
seja, acima de 70% responderam que atrapalha o andamento das aulas, afirmando que isso está
relacionado ao tempo que alguns alunos estão fora da escola, seus interesses/objetivos são bem
diferentes uns dos outros. Na escola do bairro está presente a juvenialização, os quais estão
entrando no mercado de trabalho, enquanto que na escola central alguns já estão próximos da
aposentadoria, mas todos veem na escola um caminho para melhorar seus conhecimentos.
Fica visível que entre pessoas do mesmo grupo existem interesses diferentes no que se
refere aos estudos. Talvez os alunos não se sintam à vontade para falar na frente dos colegas a
esse respeito. Na primeira escola (Heliodoro), os objetivos se diferem uns dos outros. Há alunos
que estão ali porque querem realmente crescer como pessoa e como profissional, ou melhor,
conquistar uma profissão; assim como existe aquele aluno que já tem uma profissão e que, em
virtude dela, já desistiu algumas vezes dos estudos; outros só querem terminar o Ensino Médio;
e ainda há aqueles que pretendem fazer uma faculdade.
Na segunda escola (Cesário), os objetivos estão mais definidos quanto ao que os alunos
esperam da escola. Eles visualizam a escola como a “salvação da pátria”. Alguns alunos estão
na escola por satisfação pessoal, pois acham que já estão muitos velhos para sonhar com algo
impossível. Outro, mesmo sendo vendedor ambulante, sonha em ser juiz. Alguns precisam
estudar para manter o emprego. Esses alunos atribuem um valor maior à escola, como que se
eles tivessem que agradecer ao governo por lhes proporcionar um lugar para estudar.
111
Os alunos da escola Heliodoro cobram mais da escola e expressam sua indignação pelo
pouco caso que os governantes atribuem à modalidade de ensino e à escola pública. Mas uma
certeza que os alunos têm é a de que, independente do objetivo, eles estão na escola porque
acreditam que a educação contribui para a vida pessoal e profissional do ser humano e para o
crescimento deles como pessoa.
4.2 Das Entrevistas e Grupo Focal
4.2.1 A percepção dos alunos sobre currículo
A temática relativa ao currículo não é recente, pois, mesmo com diferentes
nomenclaturas, este vem sendo discutido e seu desenvolvimento tem evoluído no decorrer das
décadas. Atualmente, tem possibilitado amplas discussões, sendo um dos mais indagados temas
por autores e atores sociais que fazem parte do contexto educacional.
As muitas indagações apresentam o currículo como a essência do fazer pedagógico nas
escolas, oportunizando aos professores participarem da construção de uma prática educativa
capaz de contemplar as reais necessidades da comunidade em geral que circunda e faz parte da
escola, por meio de documentos oficiais, que orientam o que deve ser trabalhado como base
comum, além dos conteúdos complementares que ficam à cargo dos Estados e Municípios, os
quais são responsáveis pelas adequações curriculares de acordo com a realidade local.
Atualmente é possível observar que a EJA tem passado, ao longo do tempo, por um
processo de juvenilização. Tal fato certamente influencia quanto ao currículo a ser desenvolvido
para esta modalidade de ensino. Com o rejuvenescimento do público da EJA nas últimas
décadas, desencadeou-se nas instituições educacionais um grande desafio: construir propostas
curriculares que consigam fazer a integração de gerações tão diferentes, mas que têm uma
característica em comum: a baixa escolaridade.
O trabalho com a entrevista proporcionou um momento rico junto aos sujeitos da
pesquisa. Alguns não conseguiram participar ativamente do grupo focal, confessando que ficam
inibidos quando é necessário falar em público.
A entrevista semiestruturada foi desenvolvida com aproximadamente 25 alunos da EJA
de 1º e 2º anos do Ensino Médio, sendo que, no decorrer da pesquisa, alguns alunos
abandonaram a escola, restando 16 alunos: nove da escola Heliodoro e sete da escola Cesário
112
Neto. Cabe analisar os itens mais relevantes relacionados à visão dos alunos entrevistados nas
duas escolas pesquisadas sobre os temas abordados.
As falas a seguir são de alunos da E. E. Heliodoro, que evidenciam a visão dos alunos
no que se refere às suas percepções em relação ao currículo trabalhado na escola e às
dificuldades enfrentadas por eles no seu cotidiano para conciliar estudo/trabalho/família. Os
alunos assim manifestaram:
Como eu fiquei muito tempo fora da escola tenho dificuldade de acompanhar as
matérias/conteúdos, que vocês professores chamam de currículo, principalmente
as matérias de cálculos (matemática, física...) e também a disciplina de inglês, por
isso muitas vezes tive vontade de desistir, mas estou firme aqui e quero terminar
pelo ao menos a Ensino Médio (DAYANA).
Eu para falar a verdade não sei essa coisa de currículo, acho muito complicado e
ligava essa palavra a aquele papel que eu levava quando iria procurar emprego e
só estou aqui para terminar o Ensino Médio e tentar conseguir um trabalho melhor
(JORGE).
Eu tive alguns problemas familiares, engravidei e esse foi o motivo para sair da
escola, mas posso dizer que também foi um dos motivos que retornei e estou
fazendo a EJA porque no meu trabalho eles exigiram que eu tivesse o Ensino
Médio e pensando no meu futuro e no futuro da minha filha estou aqui estudando,
mesmo com as dificuldades com o currículo/conteúdos trabalhados em sala de aula
eu vou finalizar essa etapa (NÁDIA).
Meu grande problema em estudar não é tanto o currículo trabalhado pela escola e
sim sua exigência em relação ao horário de entrada, pois trabalho longe e dependo
de ônibus, por isso por muitas vezes chego atrasado e tenho que esperar a segunda
aula para entrar na escola, isso me atrapalha e tenho dificuldade em conciliar
trabalho e estudo (EVANDRO).
A aluna Dayana relaciona o currículo com os conteúdos trabalhados na sala de aula e
confessa ter dificuldades por ter ficado muito tempo fora da escola, principalmente com as
matérias de cálculo que é a dificuldade da maioria dos alunos. Jorge não sabia conceituar o que
realmente é currículo, ele disse que pensava ser apenas aquele que ele leva quando vai procurar
emprego. Nádia associa sua desistência à gravidez e disse que, mesmo tendo dificuldade em
acompanhar os conteúdos/currículo da escola, ela voltou porque está pensando no seu futuro e
de sua filha. Evandro associa o currículo aos conteúdos trabalhados na escola, mas diz que não
é esse o problema e sim a rigidez de horário da escola, porque trabalha longe e depende de
ônibus.
Fica evidente que, mesmo esses alunos não sabendo conceituar o que é currículo, eles
sabem que está relacionado com os conteúdos trabalhados em sala de aula e que muitos têm
suas dificuldades, as quais diferem um do outro, mas todos estão relacionados com a dinâmica
da escola.
113
Existem muitas indagações relativas ao currículo escolar, levando a uma preocupação
com o papel da docência, da pedagogia e da escola na sociedade, em especial no que tange à
Educação de Jovens e Adultos. A escolha das práticas educativas, de educação e o currículo a
ser desenvolvido na escola estão ancorados em que concepção? Precisa-se saber que tipo de ser
humano se quer formar, sem perder de vista a função de cada instituição: família e escola.
A discussão leva à troca de experiências, mesmo com a diferença de idade, sendo que
apenas em alguns momentos percebe-se que a preponderância e desenvoltura de alunos mais
experientes, que se destacam no grupo, inibem o jovem que tem pouca experiência e interesses
diferentes, perdendo assim sua autonomia em virtude de não se sentir inserido no mesmo grupo
de interesse. O ensino destinado aos alunos dessa modalidade deveria estar direcionado às
aspirações e especificidades dos alunos, como rege no documento da escola (PPP), no entanto,
a realidade é outra.
Diante das respostas dos alunos da EJA, é possível perceber a pertinência do que defende
Silva (2007), em relação ao currículo, ou seja, o currículo consiste em uma possibilidade de
transformação pessoal, portanto é intencional e desenvolvido pela escola, um local apropriado
para a aquisição de condições para a obtenção do capital econômico, mais também cultural e
social.
No que diz respeito ao questionamento realizado sobre o conhecimento dos alunos
quanto ao currículo adotado pela escola, ou seja, se os conteúdos trabalhados em sala de aula
estão de acordo com suas necessidades e exigências do mercado de trabalho, dez (10) alunos
responderam que sim e seis (06) disseram que não, conforme as respostas das duas escolas,
quesito de concordância entre ambas. Contudo, o resultado das respostas ao questionamento
evidencia o caráter seletivo do currículo e defendido por Silva (2007). Conforme o relato dos
alunos da EJA, não basta que seja desenvolvido qualquer conteúdo, mas sim os conteúdos
necessários para qualificá-los para o mundo e o mercado de trabalho, a fim de poderem se
sustentar e também possibilitar-lhes o avanço do nível de escolaridade em uma perspectiva
posterior à de subsistência.
A discussão do grupo na sala de aula é que o conteúdo, que segundo eles que não tem
muito sentido, não servirá para sua vida. Os grupos de alunos das duas escolas concordam que
o currículo deveria ser voltado para a realidade deles, conforme o relato de Pedro aluno do
Heliodoro, que retrata a sua percepção referente ao currículo trabalhado em sala de aula:
Naquele tempo eram poucos alunos e eram pessoas mais velhas. Eu ficava depois da
escola, eu estudava à tarde, minha mãe chegava e ficava estudando e eu ficava
observando. Hoje eu fico pensando, pô não mudou nada, é como se eu estivesse no
lugar da minha mãe naquele tempo atrás, estudando a mesma coisa que ela estudou
114
naquele tempo lá. E eu não sei te explicar se ela aprendeu algo de novo pra vida dela,
só sei que está continuando de novo a mesma coisa.
Fica evidente que existem várias concepções sobre o currículo e que historicamente, em
função da dinâmica da realidade, estas podem sofrer mudanças em função dos diferentes fatores
socioeconômicos, políticos e culturais, que contribuem para o entendimento sobre o currículo.
Este pode ser compreendido como os conteúdos que são ensinados/aprendidos na escola, assim
como experiências escolares de aprendizagem vivenciadas pelos alunos e planos pedagógicos
dos professores, ou seja, são todas as atividades desenvolvidas pela escola com o objetivo de
atender às reais necessidades formativas e educacionais do aluno.
A questão de o currículo ser pautado na concepção de educação ao longo da vida foi
mais percebida na metodologia desenvolvida pelo CEJA Cesário Neto do que pela EJA do
Heliodoro, principalmente no que se refere à “Avaliação”. No Cesário a avaliação é contínua,
segundo a fala da aluna Mariana, que afirma: “eu gosto daqui porque tudo que fazemos na
sala de aula conta como avaliação, mais fica mais fácil para nós que estamos muito tempo
fora da escola”. Já o “Heliodoro” segue o rigor das avaliações bimestrais, conforme o
regimento escolar.
Pode-se afirmar que o currículo é um instrumento que, dependendo de quem usa, poderá
ser em benefício dos estudantes ou do poder, sendo o professor o grande responsável para
avançar ou retrocede-lo. De acordo com Moll (2004, p. 17),
Fazer-se professor de adultos implica disposição para aproximações que
permanentemente transitam entre saberes constituídos e legitimados no campo das
ciências, das culturas e das artes e saberes vivenciais que podem ser legitimados no
reencontro com o espaço escolar. No equilíbrio entre os dois a escola possível para
adultos.
Nesse sentido, pode-se concordar com Silva (2007), já que as discussões sobre
conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre
questões curriculares, o que é percebido no dia a dia do processo de escolarização dos alunos
da EJA das escolas pesquisadas, seja a central ou a de bairro.
No decorrer das discussões, foi possível perceber que, embora os alunos da EJA das
escolas investigadas compreendam na prática o significado de currículo, eles desconheciam o
conceito ou o significado da palavra ou termo “currículo”, tendo em vista que o termo faz parte
do vocabulário dos educadores, o que justifica o desconhecimento por parte dos alunos. Isso
fica visível no relato de um aluno: “Eu para falar a verdade não sei essa coisa de currículo, acho
muito complicado e ligava essa palavra a aquele papel que eu levava quando iria procurar
emprego”, mostrando a ambiguidade da palavra currículo.
115
Em seu sentido etimológico, a palavra ambiguidade significa aquilo se pode tomar em
mais de um sentido (AURÉLIO, 2001), ou ainda o que apresenta duas naturezas divergentes
(LAROUSSE, 2001). Pode-se afirmar, portanto, que a ambiguidade se constitui uma das
características que permeia as ações educativas na EJA nas Escolas Heliodoro Capistrano da
Silva e do CEJA Antônio Cesário de Figueiredo Neto, de forma clara, pois as ações educativas
desenvolvidas nestas escolas buscam possibilitar experiências de ensino e aprendizagens com
base na experiência de vida de seus alunos.
Chauí (2019) destaca que a ambiguidade não é falha, defeito ou carência de um sentido
que seria rigoroso se fosse único. Ambiguidade, na visão da autora, é a forma de existência dos
objetos da percepção e da cultura. Percepção e cultura, sendo elas também ambíguas,
apresentam-se constituídas não de elementos ou de partes separáveis, mas de dimensões
simultâneas. Assim, a percepção dos alunos da EJA, em ambas as escolas em questão, pode ser
considerada positiva em função de uma racionalidade alargada, para além do intelectualismo e
do empirismo, mais da articulação entre elas e a vida.
Diante dos dados levantados por meio da entrevista semiestruturada e grupo focal,
observou-se que os alunos não se veem totalmente contemplados por meio do currículo escolar
desenvolvido nas unidades escolares, conforme evidencia a fala de um aluno do Heliodoro a
seguir:
Penso que a mudança, já que estamos na escola, tinha que vir de pessoas maiores.
Investimento por que tem muitas coisas faltando na escola, como livros, sala de
informática, essas coisas para melhorar o sistema de estudos. O ideal é que na escola
tenham 2 (dois) professores. Um para ir ensinando o conteúdo e outro para ajudar as
pessoas que tem dificuldade de aprender. Um professor com 30 alunos na sala, não
consegue dar suporte para todo mundo e na mesma hora ter que explicar a matéria no
quadro. Tem que ter investimento do governo. O governo investe pouco em educação,
sendo que é a educação que move tudo. Sem educação estamos crescendo e nos
tornando adultos com poucas informações [...] Assim o Brasil não prospera. Continua
sempre no mesmo lugar (LÚCIA).
A fala da aluna mostra que ela compreende a importância do trabalho desenvolvido pelas
escolas pesquisadas, mas reconhece também que muito ainda há quer ser feito. A aluna, embora
não tenha clareza do que seja política pública, reconhece que a educação se configura como um
elemento essencial desta.
Por Política Pública pode-se compreender [...] um conjunto de decisões inter-
relacionadas que são adotadas por um ator ou grupos de atores políticos que envolvem a
definição de metas e meios para a sua realização em um quadro de uma situação particular
(DUNN, 1994, p. 70). Na prática, para que uma política pública educativa tenha efeito positivo,
as instituições devem trabalhar e desenvolver, de forma eficiente, sua atividade enquanto local
responsável pela educação, de forma a tratar todos igualmente e garantir o
116
acesso dos diferentes grupos sociais na instituição, a fim de que garantir que eles conquistem
outras condições cidadãs. O aluno Marcos, da escola Heliodoro, em entrevista realizada em
26/05/19, destaca:
Ouço sempre os professores dizerem que o aluno não tem interesse. Mais muitas vezes
a gente não tem é tempo. Eu faço a EJA de manhã e tenho curso a tarde e trabalho à
noite. Às vezes eu até durmo na sala por cansaço [...] não é culpa do aluno
(MARCOS).
A percepção de Lúcia e Marcos permite compreender que, da forma como a educação
se encontra, se faz importante considerar diferentes aspectos que envolvem tanto alunos como
professores. O relato de Marcos deixa evidente que seu direito a uma vida digna lhe foi tirado.
Mesmo querendo estudar e sabendo da importância disso na sua vida e da cobrança da sociedade
por qualificação, ele sente dificuldade porque tem que trabalhar e também pela distância
existente entre sua moradia e a escola.
Mesmo que os alunos não associam nomes às funções, sabe muito bem o papel que eles
têm dentro da escola, como também o papel que os governantes deveriam desenvolver para
melhorar a situação atual do ensino público no país.
O currículo desenvolvido nem sempre foca no aluno trabalhador e na mesma
perspectiva, o trabalho docente fica inviável, quando se pensa em qualidade e resultados. Pode-
se afirmar que tal percepção dos alunos é positiva, assim como é igualmente compreensiva a
disparidade e diferentes visões entre os alunos das duas escolas, até em função de suas
diferentes localizações geográficas e das idades dos sujeitos pesquisados. Como Freire (1997)
menciona, somos seres inacabados e como tal nunca nos sentirá realizados em plenitude. Esta
sensação de incompletude consiste em um sentimento que é experimentado independente da
classe social, uma vez que o ser humano é, por natureza, um ser ambíguo.
No decorrer da realização do grupo focal, observou-se a inexistência de participação dos
alunos no que se refere às questões que envolvem o currículo. Ao serem questionados sobre se
eles conheciam a proposta de ensino da EJA e o que era trabalhada na escola, 9 (nove) alunos
afirmaram positivamente e 7 (sete) o contrário, evidenciando certa contradição nas percepções
entre as duas escolas. A incongruência de percepções se explica em função do desenvolvimento
do currículo, uma vez que o campo do Currículo não surgiu de necessidade intelectual de
pesquisadores, mas de necessidades educacionais reais que reclamavam propostas
(SACRISTÁN, 2000). Os estudos sobre o Currículo da EJA, até agora, indicam
117
mais pontos de partida do que de chegada, ou seja, os professores não deixam claro aos alunos
suas intenções formativas e consequentemente o currículo a ser desenvolvido.
Se a EJA se preocupa mais com os pontos de partidas do que com os pontos de chegada,
ficam realmente um vazio entre os dois pontos. Isso vem se refletir no aprendizado dos
educandos que, em grande parte, têm esse momento como único em suas vidas. O que é
trabalhado na sala de aula deve ter significado para sua vivência, seja ela pessoal ou
profissional, como Freire defende no seu método de alfabetização.
Na obra Pedagogia da Autonomia, Freire (1996) põe em evidência os saberes
indispensáveis para que uma prática educativa fosse desenvolvida com coerência com o
processo formativo, produzindo transformação. O mesmo autor afirma que pensar em
ressignificação das vidas dos atores sociais que fazem parte da EJA é um meio de oferecer
um futuro próspero àqueles que possuem somente a educação como organismo de
transformação de vida.
Entretanto, essa modalidade de ensino (EJA) demanda um currículo cuja
capacidade seja de promover nos alunos as condições necessárias para o
desenvolvimento de seus estudos, possibilitando-lhes a inserção na sociedade, através
do trabalho e do exercício de cidadania, valorizando assim suas aprendizagens
significativas.
4.2.2 Quanto à importância dos conteúdos
A participação dos alunos no processo de construção curricular é quase inexistente,
sendo que na sala de aula o aluno mais crítico não se vê como sujeito na construção de seu
conhecimento, já que a preponderância dos alunos mais experientes inibe o jovem que estuda
na mesma sala, pois o interesse é diferente e o ensino destinado a eles deveria atender suas
aspirações e especificidades, observa-se a falta de autonomia em virtude de estar em um mesmo
grupo de interesse.
No instante em que o grupo do CEJA Cesário Neto respondeu ao questionamento quanto
à diferença de idade, percebeu-se que, indiretamente, existe divergência de opiniões. Quando
os alunos foram instigados a respeito da importância do estudo na sua vida, dos sete, quatro
alunos responderam que “sim” e três alunos responderam “não”, mas todos do grupo das duas
escolas, independente de seu objetivo de vida, veem no estudo um caminho para conquistar
uma vida melhor. A seguir as aspirações dos alunos mais jovens (Heliodoro):
118
Eu voltei a estudar por esse por acredito no estudo, eu quero terminar o terceiro ano,
mas quero terminar aprendendo e me profissionalizar fazendo uns cursos por fora e ir
para a faculdade. Ai a escola e os cursos vão me ajudar lá na frente (JORGE).
Eu acredito que através da escola consiga evoluir sim, porque vai muito relativo a
respeito de cada um, como a senhora mesmo falou, o professor passa a matéria, mas
você mesmo que tem que se aprofundar pra gente entender e acabar tendo mais
conhecimento sobre ela. Eu mesmo não quero vir pra escola apenas pra ter um status,
terminar o terceiro ano e conseguir um serviço. Eu quero conhecer mais, eu quero
fazer direito são coisas que eu planejo na minha vida, mas a escola, o EJA infelizmente
só dá cinquenta por cento. Da muito pouco pra gente conhecer mais (LÚCIA).
Mesmo sabendo que ter uma titulação não garante ter um emprego para sobreviver, os
alunos do CEJA (Cesário Neto) acreditam que o estudo ajuda, e que depende principalmente
deles fazer a diferença no mercado de trabalho. Uma aluna dessa escola voltou aos estudos
depois de ter criado e formado todos os filhos e, já que seu sonho de estudar foi interrompido
em virtude do casamento e filhos, tem uma posição interessante sobre essa questão, conforme
pode-se observar:
Mesmo acreditando na importância do estudo sei que tudo depende, porque eu
conheço muitas pessoas que são formadas, tem um grau alto de estudos e vende
cachorro quente, tem um carrinho de lanche. Eu sou doceira, eu vendo doce, chegou
na minha casa um senhor com a aparência boa, formado vendendo natura na rua
(VERA).
Os alunos Jorge e Lúcia (2019) da escola Heliodoro se colocam a favor de que o estudo
é fundamental na vida das pessoas e que estão na escola não apenas para obter uma certificação,
até porque eles sabem que isso não garantirá um bom emprego, mas por querer evoluir como
cidadão, que faz parte de uma sociedade. No entanto, Vera (2019), aluna do Cesário Neto, relata
que conhece muitas pessoas que têm um certificado e estão vendendo coisas na rua (autônomo),
enquanto ela, que não tem estudo, vive muito bem na profissão de doceira. Esta é uma realidade
vivenciada por milhões de brasileiros que encontraram no desemprego outra profissão e
conseguem superar a crise.
Esses relatos evidenciam uma realidade de milhões de brasileiros que, por um motivo
ou outro, estudaram e não exercem a profissão, não por opção, mas porque a vida o leva a
desenvolver outra habilidade, que será uma válvula de escape para se manterem vivos e, muitas
vezes, esse serviço será sua profissão de fato. Mesmo assim, o conhecimento é uma ferramenta
de poder que se deve buscar cada dia mais, para que se possa fazer a diferença na sociedade.
Os pontos de vistas dos alunos se dão conforme sua cultura e isso diferencia um grupo social
do outro. Para fundamentar essa questão, Hall (2003, p. 136) declara que:
119
(...) a cultura não é uma prática; nem apenas a soma descritiva dos costumes e
„culturas populares [folkways]‟ das sociedades [...] está perpassada por todas as
práticas sociais e constitui a soma do inter-relacionamento das mesmas [...] dentro ou
subjacente a todas as demais práticas sociais.
Outra questão de discussão foi quanto à importância do que é trabalhado na sala de
aula, pois, já que os alunos devem participar ativamente na construção do currículo mais
justo e reflexivo para eles, foi então direcionado para que eles respondessem o que, no ponto
de vista de cada um, consideravam importante para ser trazido à discussão em sala de aula.
Os alunos da escola central pouco se posicionaram sobre essa discussão, e a maioria dos
participantes somente concordou com o colega, que respondeu que “todos” os conteúdos são
importantes, seguindo a fala dos demais:
Todos são importantes, mas têm algumas matérias que poderia trabalhar conteúdos
mais atuais, que é o caso da sociologia que fala da sociedade, máximo, poderia
trabalhar temas do nosso cotidiano (VALDEMIR).
Para mim, tudo é importante porque se não fosse a EJA eu e muitas pessoas não teria
voltado a estudar e para pessoas que ficaram muito tempo sem estudar, todo conteúdo
é importante e aproveitamos o máximo (NERINE).
Todos porque precisamos aprender de tudo para conseguir melhorar (MARCELO).
Sabe-se que a educação ocorre ao longo da vida. Os relatos realizados pelos alunos
deixam evidente o que se pensa sobre os conteúdos trabalhados na sala de aula e como esses
sujeitos se sentem em relação a esta questão. Os relatos dos participantes da Escola Cesário
Neto comprovam esta afirmação, uma vez que, dos sete (07) alunos que participaram das
entrevistas, quatro responderam que tudo que é trabalhado na escola é importante (e os outros
só concordava com o colega), mesmo sabendo que o que os professores ensinam é o “resumo
do resumo” e, por isso tem que estudar muito em casa. Um aluno afirma que, além dos
conteúdos que os professores têm que trabalhar, deveria ser trabalhado também conteúdos
mais atuais. Dois (02) alunos concordaram com os colegas, o que se pode constatar melhor
por meio de algumas falas dos alunos sobre essa questão.
Os alunos colaboram com algumas sugestões de conteúdos que poderiam ser
trabalhados nas salas de aulas pelos professores, independentes das disciplinas, ou em todas
elas, dependendo do conteúdo. As alunas Jacira e Vera consideram o conteúdo “respeito”
fundamental para qualquer relação, seja professor/aluno ou aluno/aluno. Valdemir e Carlos
declaram a importância de trabalhar “política, para sabermos o que cobrar e a quem cobrar
com isso podermos participar melhor dos problemas da sociedade”. Marcos e Valdemir
sugerem que “ensinem as pessoas a serem empreendedores”, para que
120
possam aprender a melhor forma de ter seu próprio negócio já que emprego está tão difícil.
A “roda de conversa” também foi sugerida, nessa sugestão eles transmitiram a vontade que
tem de participarem mais de temas relevantes para eles, sendo que muitas vezes ele não tem
voz e nem vez.
Durante o grupo focal, surgiram alguns direcionamentos sobre a importância do
estudo na vida dos alunos e no que ele contribui para melhorar a vida foram realizados,
levando o aluno a se posicionar em relação à temática e até mesmo a uma discussão rica
sobre o tema. Mas como em todo grupo de trabalho, há aqueles participantes que não se
manifestam. Tanto os alunos da escola Heliodoro como do Cesário Neto concordam quanto
à importância dos conteúdos trabalhados em sala de aula e até sugeriram a inclusão de outros
conteúdos como: temas mais atuais, ética, política, além de definir qual é o papel do estudo
na vida deles, o qual contribui muito para a melhoria no campo pessoal e profissional, se
atentando para as exigências do mercado de trabalho. O relato de Lúcia da escola Heliodoro
destaca que “a oportunidade de aprender novamente, como estou há muito tempo sem
estudar, tudo é importante, aos poucos vou conseguindo acompanhar, o português a
matemática, mais a física não consigo acompanhar”.
Assim como existem sugestões dos alunos quanto aos conteúdos, também existe
crítica. Neste sentido, o relato do aluno Pedro (Heliodoro) leva a uma discussão que também
as escolas fazem: a atualização pedagógica e o uso de novas metodologias. Esse aluno está
afirmando que tudo muda ao seu redor, mas a escola continua a mesma: “pô não mudou nada,
é como se eu estivesse no lugar da minha mãe naquele tempo lá”. Ele afirma ainda que a
educação continua a mesma que a mãe dele estudou há anos atrás e que nem sabe se o que a
mãe dele estudou serviu para a vida dela. Se ele quiser um futuro melhor, terá que procurar
aprender por conta própria. Isso quer dizer que os conteúdos trabalhados na sala de aula nem
sempre servirão para sua vida.
Por outro lado, tem a escola que discute, reflete sobre sua prática pedagógica e tenta
inserir “inovações” para atrair a atenção dos alunos em sala de aula, pois, enquanto dez
alunos se preocupam em aprender, o restante está na sala para cumprir horário, atrapalhando
assim todo o andamento das aulas.
Para Miguel Arroyo, em entrevista a um canal de YouTube (Extra-Classe -180), ao
ser abordado sobre o currículo em sala de aula, quando se refere aos alunos de hoje, afirma
que tudo evoluiu e que também a educação tem que evoluir, pois, assim como as mercadorias
na prateleira de um supermercado vencem, o conteúdo também vence. Segundo ele, não é
que os alunos não gostem dos professores, o que não gostam é do que
121
eles ensinam ou como ensinam. Isso tem relação direta com as metodologias trabalhadas na
escola, assim como com as habilidades dos professores em se adequar às novas ferramentas.
O mesmo autor chama a atenção para a formação desse professor para essa
modalidade de ensino, em que o pensar tradicional está relacionado com a qualificação do
profissional, como um pré-requisito para que se implantem as mudanças na escola. Se a
escola pretende trabalhar com novas práticas, metodologias, currículo, a primeira
preocupação está relacionada com a preparação/capacitação dos professores para conseguir
trabalhar com as ferramentas inovadoras (ARROYO, 1999).
Sabe-se que a formação do professor não o prepara para enfrentar as adversidades
encontradas na escola, pois, por mais que acredita estar preparado, depara-se com situações
que fogem das suas possibilidades. E no ensino da EJA não é diferente, até porque não existe
formação específica nos cursos de licenciaturas para essa modalidade de ensino, no entanto,
os professores contam com uma formação continuada que o órgão mantenedor oferece.
Quando o aluno fala que ele se vê no lugar da mãe há anos atrás, está dizendo que quer
mudanças no ensino, seja no currículo ou em metodologias inovadoras, o importante é ele
sentir que está valendo à pena o tempo em sala de aula.
No que fere à formação de professores para a EJA enquanto modalidade de ensino,
importante ressaltar que, em conformidade com Pereira e De La Fare (2011, p. 75-76), no
Brasil,
Até a edição das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia,
ainda era possível encontrarmos cursos de graduação com a habilitação em EJA
disponível. De 2006 para cá, desaparecida a prerrogativa de oferta dessa natureza,
o máximo que encontramos é alguma disciplina específica ofertada ao longo dos
currículos ou como modalidade de estágio, ou em nível de pós- graduação
(especialmente lato sensu). Em termos de pós-graduação stricto sensu, vale o
destaque para a Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e para a Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), que oferecem a oportunidade de cursar o
mestrado ou o doutorado em linhas de pesquisa mais dirigidas para a EJA (linha
de pesquisa em Educação Popular, na UFPB, e Movimentos Sociais, Educação e
Cultura, na UFMG).
Refletindo a respeito de uma formação direcionada a profissionais que trabalham com
a EJA, surge o questionamento: Por que não se investe na formação acadêmica desses
profissionais? Talvez por não tivessem interesse de mudar o quadro de analfabetos no país
ou pelo fato de que, quanto menos conhecimento a sociedade tiver, mais fácil para serem
manipulados os seus membros e/ou pelos seus governantes.
122
O aluno Jorge, juntamente com os colegas do Heliodoro, discute sobre a diferença no
tempo de aprendizagem que existe entre os alunos da mesma sala e as dificuldades
enfrentadas por cada um deles. No entanto, acrescenta que o aprendizado também depende
da formação do professor e que, com dedicação e uso de outros recursos, todos os alunos
conseguem aprender.
Nóvoa (1997, p. 26) enfatiza que “a troca de experiências e a partilha de saberes
consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando”.
Sabe-se que cada ser humano possui um tempo próprio para aprender, uns mais
rápidos, outros nem tanto, mais todos são capazes. Essa função depende, porém, muito de
como se é ensinado, ou seja, qual a metodologia que o professor está trabalhando. Como o
ser humano é “único”, isso significa nem todos conseguem assimilar os conteúdos da mesma
forma.
Na discussão do grupo, vários alunos criticavam alguns conteúdos e/ou metodologias
utilizadas por alguns professores. Nesse momento, a mediadora pediu para que eles então
fizessem suas sugestões quanto a conteúdos que deveriam ser trabalhados na sala de aula, para
que fossem de encontro a seus interesses. Pode-se destacar a diferença entre as duas escolas,
por meio da fala dos alunos. Os alunos da E.E. Heliodoro foram críticos nessa questão,
posicionando-se da seguinte forma:
Talvez não fossem somente outros conteúdos em si, mais a maneira que é trabalhada,
a questão a informática, por exemplo, não adianta ter sala de informática e o prof.
Levarem os alunos para sala e os deixar jogando apenas, mas trabalhando com eles,
na fala da aluna ele demonstra a falta de incentivo, ou pode-se dizer, a falta de
motivação por parte de alguns professores para despertar no aluno a vontade de
aprender (LEONARDO).
Não seria apenas a questão da informática, mais inserir mais aulas nas disciplinas mais
importantes (JAILTON).
Não seria conteúdo, mais a disciplina de informática, pois não basta ter computador
até porque na escola tem, mas pessoas que saiba e possa nos ensinar a usar no dia a
dia (EVANDRO).
Poderia trabalhar a questão da ética, informática porque todo lugar se usa a
informática e isso pode ajudar o menor aprendiz, alguma escola estadual tem, mais
aqui ainda não tem. E referente a retirar a disciplina de inglês do currículo eu concordo
com os colegas que essa disciplina essa disciplina não tem tanta importância
(ANDERSON).
Concordo com a implantação da informática, mais também sei que depende de
recursos e sei que é difícil ter uma sala de informática em uma escola como essa
(LÚCIA).
123
As falas dos alunos demonstram que eles sabem o que querem para seu futuro e as
ferramentas digitais estão inseridas no seu contexto. Afirmam que não basta somente um
laboratório de informática, mas pessoas que saibam utilizar essa ferramenta para ajudar com os
conteúdos de outras disciplinas também.
O grupo concorda no que se refere à informatização da escola e afirma que, quando um
aluno está na escola, é para realmente estudar. Eles, com certeza, diferenciam as metodologias
que os professores usam e qual é a melhor para seu aprendizado, consequentemente cobra a
ação e o desenvolvimento por parte da escola. Esse é um direito do aluno e sua inserção no
mundo digital é garantido e conhecido como “inclusão digital”, o que, embora pouco se
conheça, mas existe.
Com os avanços tecnológicos, a educação também não poderia fechar os olhos para esse
cenário. Em 1997 foi criado um software público, por meio do Programa Nacional de Informática
na Educação e desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério da
Educação, assim como um programa educacional criado pela Portaria nº 522/MEC, em 09 de
abril de 1997, pelo Ministério da Educação, com o intuito de promover o uso da telemática
como ferramenta de enriquecimento pedagógico no ensino público fundamental e médio.
O mesmo órgão afirma que, desde esta data, já foram implantados cerca de 27
laboratórios e em dez anos 310 mil computadores foram licitados, beneficiando
aproximadamente 22 mil escolas em todo Brasil, sendo 9 mil urbanas e 3 mil rurais. O objetivo
do Ministério da Educação era chegar em 2010 com todas as escolas públicas de ensino básico
equipadas com computadores (MEC, 2008).
Sabe-se que novas gerações nasceram na era digital, sendo assim habilitadas para as
exigências do mundo digital. O processo de socialização das novas gerações e a utilização das
mídias é sem dúvida elemento indispensável no processo de produção, desempenhando
importante papel na assimilação crítica e criativa do exercício da cidadania. A conexão desses
dispositivos técnicos aos processos comunicacionais e educacionais ocorre de maneira desigual,
tanto quanto os outros tipos de desigualdades existentes em nosso país, sejam cultural, social,
econômica e agora digital. Enquanto uns têm livre acesso às tecnologias, para outros essa
realidade ainda se encontra distante de seu convívio, ainda se encantando quando vai assistir
aula pelo telão, vídeo e computador (BELLONI, 1991).
A implantação de laboratórios nas escolas públicas já aconteceu, mas o grande problema
não se encontra na implantação, mas na manutenção e mão de obra humana capacitada para
fazer a diferença junto aos alunos, seja no laboratório ou sala de aula normal.
124
Outro problema que está relacionado com a não utilização dos laboratórios que existem
em algumas escolas está relacionado com o acesso à internet, pois aquela disponibilizada pelo
órgão mantenedor é de péssima qualidade, além de que o sistema operacional dos computadores
é diferente (LINUX) do que a maioria tem acesso (WINDOWS). Para Moran (2008, p. 126), a
utilização das tecnologias no contexto educativo está comprometida visto que:
Hoje, há muitas instituições com pouca inserção tecnológica, principalmente na
internet. Muitas não têm o fundamental para sobreviver e demorarão a aproximar-se
das possibilidades tecnológicas existentes. Grande parte da educação escolar está
muito atrasada em relação ao que hoje é possível e tem outras prioridades.
Quando se fala em experiências vividas pelos alunos, muitas vezes se visualiza esse
contexto com relação aos alunos mais velhos. No entanto, nessa experiência, quem se destacou
como mais experientes na questão, tanto no debate como na prática, foram os alunos mais
jovens, até porque a convivência deles com o mundo virtual é bem diferente das pessoas com
mais idade. Isso não significa que “idade” seja sinônimo de experiência, pois se sabe que
ninguém é mais ou menos sábio que o outro, existem saberes diferentes e na questão tecnologia
os jovens estão mais conectados do que os mais velhos.
Na educação, o uso da tecnologia demanda um olhar holístico, tendo em vista a
necessidade, nesse processo, de novas formas de aprender, ensinar e desenvolver um currículo
apropriado a uma nova sociedade: a tecnológica, que se caracteriza pela relação de diálogo,
complexidade e convivência com diversos tipos de linguagens e formas de representar o
conhecimento (ALMEIDA, 2005). O mesmo autor complementa a ideia afirmando que:
Para que seja possível usufruir das contribuições das tecnologias digitais na escola, é
importante considerar suas potencialidades para produzir, criar, mostrar, manter,
atualizar, processar, ordenar. Isso se aproxima das características da concepção de
gestão. Tratar de tecnologias na escola engloba, na verdade, a compreensão dos
processos de gestão de tecnologias, recursos, informações e conhecimentos que
abarcam relações dinâmicas e complexas entre parte e todo, elaboração e organização,
produção e manutenção (ALMEIDA, 2005, p.47).
Enquanto que os alunos da escola central se mostraram agradecidos por terem uma
escola com a EJA como modalidade de ensino, para que pudessem voltar a estudar, assim como
outras pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar na idade certa e que sentem vontade
de retornar aos estudos, os alunos da escola de bairro veem na escola uma possibilidade para
seu crescimento intelectual. Contudo, esse é um direito que o governo
125
precisa melhorar. É necessário melhorar o sistema educacional como um todo, tanto na parte
estrutural como de políticas públicas.
4.2.3 A relação entre a escola e trabalho: como os alunos da EJA se veem no mercado e
mundo do trabalho
Quando Morin (2000) menciona sobre a educação do futuro, indiretamente quis dizer
que a escola tem que adequar seu ensino para uma sociedade contemporânea com os requisitos
necessários para suprirem as necessidades da população, em que a lei da oferta caminhe na
mesma direção da lei da procura, diminuindo assim o índice de desemprego existente na
atualidade brasileira.
O mesmo autor defende uma perspectiva de que os saberes necessários à educação do
futuro não são prontos e acabados, pois estes respeitam os conhecimentos, a cultura e regras da
sociedade, que irão além do conhecimento científico, visando o conhecimento humano, com
erros e acertos. Para entender o aluno que está na sala de aula, à frente do professor, é preciso
vê-lo como um todo. Considerar que ele é um ser biológico, cultural e social, portanto a
condição humana deveria ser o objeto de todo o ensino (MORIN, 2000, p. 15).
Mas, de que futuro se está falando? Da sociedade ou dos alunos da EJA? Observa-se
que muitos não se veem nas propostas curriculares e se sentem excluídos quando se comparam
com os outros, que têm a oportunidade de estudar em escola de ensino regular, e ele, por
necessidade de trabalhar para sobreviver, não consegue tempo para conciliar escola e trabalho.
Fica perceptível, principalmente nos jovens, o problema de organização de sua vida, no
que se refere a conciliar seu tempo entre os estudos e o trabalho, característica presente nas duas
escolas pesquisadas. Contudo, embora se tenha clareza de que a educação é inerente à vida
humana, e em sendo assim, ela tem sido concebida como um dos mecanismos de
transformações, embora seja responsável pela plena formação humana para a vida, sabe-se que
a educação por si só é insuficiente para realizar a transformação necessária na vida das pessoas
que compõem a sociedade, a ponto de poder transformá-la.
Quanto aos horários, principalmente se chegarem alguns minutos depois, os alunos da
escola Heliodoro esperam fora da escola para a próxima aula. Na escola do centro, o próprio
aluno faz o seu horário, dependendo dele mais ou menos tempo para completar a carga horária
exigida em cada disciplina. A flexibilidade ajuda o aluno na adaptação. Mas por outro lado, tem
a questão da maneira que eles veem à escola: como a porta para a realização de seus
126
sonhos, e são gratos por estarem ali. Mas a dificuldade existe, pois uns trabalham e estudam e
estão ali por causa da exigência do trabalho, outros são autônomos (trabalham o dia todo no sol
escaldante de Cuiabá e precisam vencer o cansaço para estudar). Ambas as escolas enfrentam
dificuldades de conciliar trabalho/escola/família.
A realidade evidencia que, quando são inseridos no mercado de trabalho, muitos dos
alunos encontram dificuldades para conciliar o tempo entre o trabalho e a escola (ARROYO,
2007). Este fato se deve à necessidade primeira relativa à subsistência. Pois, ao terem que
escolher entre trabalhar e estudar, estes optam por trabalhar, passando a se preocupar com o
tempo presente (necessidade vitais de sobrevivência) e deixando o futuro para depois.
Um dos problemas relativos à evasão escolar está relacionado à formação inicial da
população, sendo este o ponto de partida para o sucesso ou fracasso profissional. A classe
trabalhadora precisa trabalhar desde cedo para sua sobrevivência e, por isso, alguns não
conseguem assimilar ambas as funções e abandonam a escola. Quando retornam é, muitas
vezes, porque precisam de um certificado para concorrer a uma vaga de emprego, mas o
“certificado” nem sempre acompanha a experiência profissional, justificando as muitas vagas
de empregos oferecidas no mercado de trabalho e não preenchidas. O aluno Valdemir citou que
o SINE/MT (exibido no jornal local toda terça-feira) oferece muitos empregos e que, mesmo
assim, o número de desempregados aumenta. Tal fato está relacionado à qualificação
profissional do ser humano, pois existe mão de obra, porém não qualificada à função oferecida
pelo empregador.
Para minimizar a situação existente, quanto à qualificação profissional dos alunos da
EJA, foi ofertado o curso Técnico de Formação Integrada na modalidade EJA, que de 2015 a
2018 beneficiou mais de 2.600 alunos (IBGE/INEP, 2019). Essa integração proporciona ao
aluno condições necessárias para disputar uma vaga no mercado de trabalho, que a cada dia se
torna mais competitivo.
A importância da integração entre trabalho e educação em uma sociedade dividida em
classes é visível, pois o fenômeno está relacionado à atividade de autodesenvolvimento e
autorrealização da existência humana, sendo uma necessidade essencial para efetivar o
intercâmbio material entre o homem e a natureza e, portanto, de manter a vida humana, no qual
a educação representa um instrumento do processo de humanização (MARX; ENGELS, 2002).
O mais importante nesse instante é a vontade dos estudantes em superar as dificuldades e
conquistar o seu espaço nessa sociedade capitalista tão competitiva, sendo que a desigualdade
faz parte de sua vida.
127
A escola é, para esses alunos da EJA, muito mais que apenas um espaço físico, é um
espaço também de sonhos, onde muitos retornam em busca deles. Para sobreviver como
instituição de ensino em pleno século XXI, necessita-se procurar na sociedade atual o que é
específico dela, em uma sociedade de redes e movimentos (GADOTTI e ROMÃO, 2001).
Pode-se observar certo sentimento nas falas dos alunos. Na prática, a maioria dos alunos
do CEJA está na escola para realizar um sonho, conforme se pode observar na fala desses
alunos: “momento que meus filhos cresceram e se casaram aí eu voltei a estudar para realizar
meu sonho que foi interrompido no passado” (VALDEMIR, 2019); “voltei para realizar um
sonho, um sonho de fazer uma faculdade, de aprender outra língua no caso o inglês que gosto
muito” (JACIRA, 2019). Se irão realizar seu sonho não se sabe, o mais importante são eles
acreditar e buscar meios para realizá-los. Isso foi demonstrado no momento que retornaram aos
estudos, foi dado o primeiro passo.
Mesmo alguns não acreditando que o estudo contribua na ascensão social, a maioria
acredita que a “educação” ainda é o caminho, de forma a reforçar a visão de Freire (2006), de
que uma escola é muito mais que quatro paredes da sala de aula e que o processo de
escolarização está voltado à Escola Cidadã. Segundo o autor, pode-se afirmar que a educação
assume o centro de direitos e de deveres caracterizado pela formação para a cidadania. Assim,
se faz importante o desenvolvimento de uma educação emancipatória/libertadora, crítica, com
capacidade para visualizar o educando como sujeito do seu próprio conhecimento.
No Cesário Neto, por mais que os alunos demonstrem que estão ali porque acreditam
que é por meio do estudo que podem crescer intelectualmente e realizarem seus sonhos, tem
aqueles que contrapõem a questão de emprego. Isso ocorre na escola central até porque a
maioria dos alunos trabalha como autônomos. A este respeito, os relatos dos alunos comprovam
acontecimentos do seu dia a dia, que fazem eles refletir sobre a questão da educação trabalhada
nas escolas. As alunas Vera, Verônica e o aluno Valdemir destacam que:
Relata que ela não compreende por uma vizinha dela que é professora formada, ela
trabalhava em um colégio grandão particular, eu não sei porque ela saiu do trabalho e
foi mexer com drogas. Vera ressalva que: eu acho assim que você tem que estudar e
sempre querer ser o melhor, mas não para os outros, mas para você. Eu faço bolo para
festa, sou confeiteira e eu tenho muitas encomendas, às vezes até dispenso porque eu
faço bem feito mesmo como se fosse para mim. Agora se eu começar a fazer de
qualquer jeito eu vou perder minhas clientes (VERÔNICA e VERA).
Valdemir diz que não compreende porque tem tanta gente desempregada e na semana
passada ele ouviu o jornal que o SINE passa toda terça-feira a quantidade de cento e
cinquenta e seis vagas de emprego, pensei: nossa que bastante vaga, aí a moça falou
que tem vaga mais que precisa de pessoas qualificadas para essas vagas. Ele relata que
na sala de aula tem aluno, que ás vezes não abre nem o caderno, então
128
ele pensar em como essa pessoa vai se qualificar para conseguir um emprego...
(VALDEMIR).
É importante atentar aos acontecimentos que estão ocorrendo na sociedade, pois, o
Brasil está vivendo um tempo de transição, em que todos os brasileiros são afetados, seja no
âmbito social, cultural ou econômico. Contudo, é necessário se ancorar no que realmente se
acredita e o grupo acredita que, independente se são autônomos, empregados ou
desempregados, “o conhecimento que a escola lhe proporcionará e sua experiência de vida
ninguém tira deles” lição que irão levar para a vida. Diante do exposto, a escola precisa
melhorar, inserindo os alunos na elaboração da proposta pedagógica, em que o aluno tem direito
a voz e vez em relação aos conteúdos necessários para sua vida.
No que diz respeito ao currículo e o mundo do trabalho, nos últimos tempos, em especial
ao longo do governo Lula, a EJA foi tratada como na perspectiva de ações governamentais
identificadas como políticas de diversidade, com o intuito de promover ora a inclusão social,
ora focalizar a diversidade existente na sociedade brasileira (MOEHLECKE, 2009).
Para que uma educação transformadora ocorra, se faz necessário mudar o sistema de
ensino, levar o aluno a pensar criticamente sobre o mundo em que vive e decidir que tipo de ser
humano deseja ser - alienado ou crítico. A educação defendida por Paulo Freire está ancorada
no diálogo em que o aluno tem voz e participa ativamente da construção de seu próprio
conhecimento. Complementando essa visão, Arroyo (2006) propõe para a EJA uma educação
que tem como referência a educação popular:
[...] a EJA nunca foi algo exclusivamente do governo ou do sistema educacional, pelo
contrário sempre se espalhou pela sociedade. A EJA sempre fez parte da dinâmica
mais emancipatória; [...] se vincula muito mais aos processos de emancipação do que
aos de regulação. (ARROYO, 2006, p. 19).
A falta de qualificação profissional leva a um aumento na taxa de desemprego com
carteira assinada. No entanto, cresce a área da informalidade no país. Essa situação é vivenciada
principalmente para as pessoas que, independente do motivo, abandonaram a escola em algum
momento de sua vida e que o seu retorno ao estudo tem uma relação forte com o mundo do
trabalho.
O índice de desemprego mostrado pelas mídias evidencia que a formação acadêmica
não é sinônima de ascensão social e tampouco de emprego no mercado de trabalho, que está
cada dia mais competitivo. Ancorando nessa realidade, foi feito um questionamento aos alunos
da CEJA Cesário Neto sobre a importância do estudo para sua vida pessoal e
129
profissional. Qual a percepção que têm sobre estudo/trabalho. O grupo demonstrou ter a mesma
opinião de que o estudo é fundamental para seu desenvolvimento com ser humano, tanto no
aspecto pessoal quanto profissional, conforme se pode constatar nas falas abaixo:
Acredito que a escola e trabalho tem muito relação, pois muitos estão aqui porque
acreditam que o estudo vai melhorar sua vida (CARLOS).
Eu sei que somente com o estudo você terá condições de ganhar melhor e que ele vai
fazer o ENEM, concurso público e que isso só o estudo pode lhe proporcionar
(MARCELO).
“Apesar da situação você tem que estudar pensar em um futuro melhor para você e
para seus filhos, independente da profissão, o estudo é fundamental e hoje ela está de
volta à escola graças aos pais dela que incentiva e ajudam a seguir esse caminho”
(VERÔNICA).
“O estudo é fundamental para melhorar no trabalho” (JACIRA).
Mesmo sabendo que tem muita gente que tem estudo e está desempregado, acredito
na importância do estudo para o mercado de trabalho melhorando o desempenho do
profissional (VINÍCIUS).
O estudo é fundamental e está ligado ao campo profissional e pretendo continuar seus
estudos, fazer uma faculdade e trabalhar (MARIANA).
Conforme os relatos dos alunos do CEJA Cesário Neto, eles acreditam que é por meio
dos estudos que terão condições de conseguir melhorar seu lado profissional, mesmo sabendo
que o ter uma qualificação não significa ter um emprego, pois em uma sociedade capitalista a
competitividade é grande e a lei da oferta e da procura afeta o valor do trabalho. O desemprego
tem aumentado e com ele a informalidade, que cresce a cada dia. Eis como esta aluna vê essa
situação:
Eu não tenho estudo e sou autônoma, ganho muito mais do que muitas pessoas
formadas e a grande maioria estão desempregadas, mesmo achando importante
estudar, se não fosse ela não estaria ali. Mais não significa que o certificado seja
garantia de emprego mais ajuda, pois, tem muitas pessoas com um grau de
conhecimento altíssimo e vende cachorro-quente e outro tem pouco estudo e é um
profissional de sucesso, por isso é que ela diz depende (NERINE).
Os dados do IBGE (2019) comprovam as falas dos (as) alunos (as) quanto à questão do
desemprego, pois, por mais que, segundo eles, a taxa de desemprego caiu de 2018, que era de
12,3% ,para 2019, que foi de 11,9%, conforme divulgado pela Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílio Contínua (PNAD Contínua), a pesquisa revelou que em 2019, mesmo havendo
uma diminuição no percentual de 1,7%, o Brasil fechou o ano com 12,6 milhões de pessoas
desempregadas, sendo esta diminuição graças ao emprego informal que está crescendo a cada
dia.
130
A realidade evidencia que o retorno à escola, como “busca de conhecimento”, se
apresenta para o aluno da EJA, de modo geral, como um “epistemicídio” (BARROS, 2010, p.
127), o que pode significar o fim dos conhecimentos alternativos, advindos da experiência, em
função da construção do conhecimento científico. É importante ainda considerar o elo de alguns
saberes à construção social do gênero. Os trabalhos voltados para limpeza e cuidar de crianças
ainda são vistos, por muitos alunos, como saberes e habilidades femininas (CANTO, 2009).
Os grupos das duas escolas concordam que o conhecimento é fundamental para o
crescimento do ser humano e que, independentemente se estão no início de carreira profissional,
ou têm mais experiências, eles estão buscando melhorar e que a questão de conciliar a
escola/trabalho/família é uma dificuldade dos dois grupos pesquisados.
4.2.4 Relação da EJA com o abandono escolar
Parte-se da ideia de, que para muitos, os motivos que causaram o abandono escolar
foram os mesmos que os fizeram retornar aos estudos que, em alguns casos, foi levado pela
exigência do mercado de trabalho e da sociedade em que vive. Contudo, existe diferença de
opinião no que se refere à questão entre uma escola e outra, isto, levando em consideração a
diferença de idade entre os sujeitos de pesquisa.
Na escola de bairro “Heliodoro”, os motivos para o retorno ou permanência na escola
estão relacionados ao lado profissionais, ao passo que, na escola central “Cesário Neto”, esta
relação estudo/trabalho está mais distante, até porque alguns alunos já são aposentados, outras
são donas de casa que, depois de criar e educar seus filhos se deu ao direito de voltar aos estudos,
mais pela questão de satisfação pessoal do que profissional.
Os alunos que hoje estão na EJA abandonaram a escola por vários fatores, seja de ordem
social ou econômica, mas também por se sentirem excluídos de uma realidade de ensino e
aprendizagem que não lhes pertencia. Portanto, isso os leva ao insucesso na aprendizagem,
sendo um fator determinante para o distanciamento e rejeição existente entre o estudante e a
escola. Sobre isso, Santos (2003, p. 74) afirma que:
Os jovens e adultos pouco escolarizados trazem consigo um sentimento de
inferioridade, marcas de fracasso escolar, como resultado de reprovações, do não
aprenderem. A não aprendizagem, em muitos casos, decorreu de um ato de violência,
porque o aluno não atendeu às expectativas da escola. Muitos foram excluídos da
escola pela evasão (outro reflexo do poder da escola, do poder social); outros a
deixaram em razão do trabalho infantil precoce, na luta pela sobrevivência (também
vítimas do poder econômico).
131
Assim como essas exigências do mercado de trabalho foi um dos motivos que levaram
os alunos a retornarem à escola, também foram um dos motivos que levaram muitos alunos a
abandoná-la, pela questão de priorizar o seu tempo ao trabalho. Esse fato fica evidente no grupo
focal da escola Heliodoro, ao ser questionado quanto aos motivos que os levaram ao abandono
escolar, conforme abaixo:
Eu parei de estudar porque engravidei e por vários motivos, naquele momento eu não
podia contar com minha família para cuidar do meu filho e por não ter ninguém para
cuidar do bebê para eu continuar os estudos, eu abandonei para retornar depois e
somente agora pela necessidade consegui voltar (DAYANA e LÚCIA).
Eu não parei, só reprovei até porque eu não tinha o menor interesse para estudar, por
mais que a família falava, eu não ligava e por isso ainda estou aqui e sei que se não
estudar minhas possibilidades de trabalho são menores (JORGE, EVANDRO,
ANDERSON e JAILTON).
Parei e fiquei sem estudar eu trabalhava muito longe e não conseguia chegar à escola
no horário, por isso desistir porque tinha que sobreviver e para isso, trabalhar (NÁDIA
e MARCOS).
Para os alunos do Heliodoro, dentre os motivos que levam a abandonarem a escola,
aparece a gravidez na adolescência sem planejamento para as mulheres, a falta de interesse que
levou à “reprovação” e por “ter que trabalhar” e o trabalho era distante da escola, não
conseguindo conciliar trabalho/escola. Pode-se dizer que esses foram os motivos causadores do
abandono escolar e que alguns coincidem, outros divergem do grupo da outra escola.
Em conformidade com os problemas que as mulheres do grupo relataram durante a
pesquisa sobre os motivos que levaram ao abandono dos estudos, Narvaz (2010), citado por
Gomes (2019, p.65), pontua que a grande maioria das jovens mulheres que se matriculam na
EJA aponta o cansaço, após uma dupla jornada de trabalho e a maternidade, como as principais
dificuldades para permanecerem nos cursos da EJA. Essas são condições que também
contribuem para o abandono do curso antes de sua conclusão.
A falta de autoestima, a discriminação em si, que talvez esteja impregnada na própria
pessoa, por ser ela tratada assim pela sociedade capitalista, na qual ainda existe a diferença,
tanto no reconhecimento profissional como no financeiro, referente ao sexo, etnia, também são
fatores que contribuem para o abandono escolar.
Nesse mesmo contexto, os alunos da escola central (Cesário Neto) se posicionaram da
seguinte forma, a respeito do mesmo questionamento:
132
Parei de estudar para trabalhar tinha que trabalhar para ajudar nas despesas de casa,
naquela época tudo era mais difícil e principalmente para as mulheres não tinha muita
opção, fiquei por 30 anos fora da escola (VERÔNICA, NERINE).
Porque comecei trabalhar muito cedo e por isso parei de estudar, trabalhava mesmo
era no pesado, você sabe como é o trabalho de quem não estuda fiquei sem estudar
por 20 anos (VALDEMIR).
Papai me tirou da escola para trabalhar na roça, naquele tempo quando as crianças
chegavam numa idade que os pais achavam que já consegui trabalhar, eles colocavam
os filhos para trabalhar no serviço que eles trabalhavam, fiquei fora da escola por 38
anos (CARLOS).
Parei por causa do trabalho, gente da classe mais simples não pode ser dá ao luxo de
só estudar e se tem as duas opções, o estudar sempre fica para depois, fiquei por 4
anos sem estudar (JACIRA).
Porque tinha que cuidar dos filhos, as mulheres dependendo do marido elas continuam
ou não a estudar e por isso eu fui cuidar dos filhos e fiquei fora da escola por 20 anos
(MARIANA).
Porque me envolvi por drogas e quando alguém se envolve com drogas, não é fácil se
livrar delas e por isso fiquei sem estudar por 30 anos, voltando há pouco tempo
(MARCELO).
Nas falas dos alunos sujeitos da pesquisa, ficou evidente que um dos motivos do
abandono escolar está relacionado ao trabalho, sendo que os alunos tiveram que escolher entre
o trabalho e a escola, optando assim por trabalhar pela questão de sobrevivência. Dos 16 alunos,
sete abandonaram os estudos por causa do trabalho, quatro por causa de gravidez e não ter com
quem deixar seu filho, três por reprovação, um por envolvimento com drogas, duas pararam
para cuidar dos filhos e um por preguiça mesmo. Nesse sentido, pode-se inferir que, para os
alunos da EJA, o trabalho é visualizado como necessidade de sobrevivência e autonomia
financeira (ALMEIDA, 2009).
Fica evidente a diferença entre os alunos das duas escolas, pois enquanto na escola
“Heliodoro” a maioria dos alunos é de jovens e alguns nunca trabalharam e ainda vivem com
os pais, a escola “Cesário Neto” possui uma história de vida experenciada e a maioria é
composta de trabalhadores autônomos, domésticas.
Durante toda a vida, deixa-se de fazer algumas coisas em detrimento de outras e uma
delas é conhecer os direitos como cidadão. Não os conhecendo, não se sabe cobrá-los. Partindo
desta premissa, buscou-se saber o que a escola poderia trabalhar em sala de aula, que viesse a
ajudar os alunos da EJA a compreenderem o processo básico de cidadania e conhecer seus
direitos. A fala dos alunos demonstra o que a escola pode contribuir para a melhoraria deles
como ser humano, inserindo alguns conteúdos que estejam relacionados com sua realidade e
que Freire tanto defende, sendo essas sugestões relatados pelos alunos do Cesário Neto a seguir:
133
Acho que ensinar política mesmo, pra gente aprender o que é política mesmo pra saber
como cobrar e quem cobrar. Saber o que é um vereador, o que é um deputado... Você
não sabe o quê cobrar e de quem cobrar. A gente reclama, mas não sabe o que e quem...
De repente uma matéria a mais assim... (MARCELO).
Na precisa mesmo é ser trabalhado “o respeito”. Tem que ter o respeito com os colegas
também. Deve elaborar um projeto que todos nós participássemos todos nós! Não só
os alunos, os professores junto porque assim melhora a relação entre as pessoas, por
tem gente que não quer ficar perto do outro. Outro colega concorda com essa além
do respeito, a harmonia. Tem o problema social, a você tem problema com o outro de
ficar perto de você. Isso deve ser trabalhado por temos que ter prazer em ir para a
escola (JACIRA e NERINE).
A questão do “respeito”, defendida por Jacira e Nerine, e que os outros alunos do grupo
concordaram, é à base de tudo em qualquer instituição, pois não é preciso concordar com as
ideias dos outros, mas respeitá-la. O respeito é fundamental para manter uma boa relação com
todos em sociedade.
Quando o aluno Marcelo fala que quer aprender política na escola para saber o que
cobrar e a quem cobrar, ele está, mesmo sem saber, procurando conhecer o seu direito de
cidadão que pretende sair da passividade política. Nesse mesmo sentido, há a percepção de
Valdemir, quanto aos políticos que ele conhece, que só os procuram na época de eleição, o que
também faz parte do despertar para seus direitos de contribuir e cobrar serviço para os políticos,
os quais estão nesse cargo porque o povo o colocou.
Na visão de Freire (2005), para se fazer parte de uma história, não é simplesmente estar
representado e sim estar presente nela, pois o povo deve se tornar agente de mudança na
sociedade e não aceitar passivamente as imposições, mas questionar e enfrentar as adversidades,
sejam econômicas, sociais e culturais, que fazem parte do cotidiano de cada um.
4.2.5 Sugestões dos alunos em relação à escola:
Como forma de tornar a ação educativa mais coerente com as necessidades de vida dos
alunos do Cesário Neto, eles destacam a percepção de que:
[...] a escola devia ter mais roda de conversa com os alunos pra saber o ponto de vista
de todos os alunos. Eu acho que dá a oportunidade de todos falarem, a escola não é
muito aberta a esse tipo de coisa. Acho que nem é porquê eles não querem, é porque
tem uma burocracia que não deve ser falado. Não é porque não tem vontade, a
professora de sociologia é óbvio que ela quer sair falando de política, mas ela não
pode, se não ela perde o emprego porque tem toda uma lógica por trás. Sociologia é
relacionada com a sociedade então ela pode falar de politica entre aspas, até porquê
falar de politica é difícil, pois tem vários pontos de vista. Porque um defende o outro
não, então as vezes é melhor deixar.
134
Fica evidente a percepção dos alunos quanto à necessidade de serem ouvidos, de
participarem efetivamente do processo do planejamento e da escolha dos conteúdos a serem
trabalhados.
Implantação de projetos que envolvam todos os alunos da escola, aula de campo,
conteúdos que relacionado com sua vida, ética, política, ensinar o aluno a ser
empreendedor. (ALUNOS CESÁRIO NETO).
Implantação de um ambiente em que recebessem os filhos das alunas que
engravidaram durante o estudo, pois, segundo os colegas o maior índice de abandona
do sexo feminino está relacionado com a gravidez e falta de alguém para cuidar do
filho durante o período que ela está na escola, sugestão das duas escolas. (ALUNOS
CESÁRIO NETO e HELIODORO).
Implantação de novas metodologias, conteúdos atualizados onde a informática
contribua para a aprendizagem e uso no dia a dia da pessoa. (ALUNOS CESÁRIO
NETO e HELIODORO).
A educação de Jovens e Adultos demanda, por parte do professor, o desenvolvimento
de conteúdos adaptados para a realidade de vida destes atores sociais, cuja vida é perpassada
por uma realidade diversificada, além de metodologias com capacidade para incentivar os
educandos a serem sujeitos de sua aprendizagem. Paulo Freire (1996) menciona a importância
e necessidade de os educadores criarem as possibilidades concretas para que a produção do
conhecimento se torne uma realidade. Tal percepção leva a refletir quanto ao fato de serem
seres inacabados, o que torna as pessoas sujeitos e não só objetos da própria aprendizagem.
Gadotti (1996) acrescenta a necessidade de se levar em consideração, enquanto educadores que
atuam na EJA, a:
[...] própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação
necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes
um maior campo para os que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser
estimulados para resgatar sua autoestima, pois a sua ignorância lhes trará ansiedade,
angustia e complexo de inferioridade. Esses jovens e adultos são tão capazes como
uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo
de modalidade, (GADOTTI, 1996 p.83).
Desta forma, a prática docente, mediando o conhecimento, é condição para o
desenvolvimento pleno dos alunos da EJA. Cabe ao professor motivar e estimular os educandos,
a fim de que possam se sentir confiantes e determinados ao longo do processo de construção do
conhecimento.
135
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa evidencia alguns pontos que auxiliam na compreensão da problemática que
envolve a EJA, que na maioria dos Sistemas de Ensino, não vem garantindo a educação básica
pautada no princípio da igualdade de direito ao conhecimento produzido pela humanidade.
Neste contexto, muitos jovens e adultos ficam alijados do acesso e da permanência na escola.
Um espaço de formação é fundamental para aqueles que veem no conhecimento um caminho
para melhorar-se como ser humano.
Conforme resultado da pesquisa, há diferentes razões que motivam o retorno dos
homens e mulheres à escola, seja para ajudar seus filhos com as tarefas, para acompanhar os
filhos na escola no período noturno, por não encontrar vaga no período diurno, pelo perigo de
deixar sua filha vir para a escola sozinha, para diminuir o tempo perdido, e principalmente por
motivos de trabalho. Independente da razão quanto ao retorno à escola, uma certeza: o currículo
da EJA demandado pelos alunos nas escolas pesquisadas evidencia uma urgente necessidade
de formação para a prática da liberdade, tendo em vista a realidade de vida dos atores sociais
pertencentes à modalidade. Os alunos carecem de uma estrutura capaz de lhes proporcionar
condições para projetar o futuro, e não apenas obedecer a um modelo formativo engessado,
fechado em si mesmo.
Na perspectiva dos objetivos específicos, esta investigação procurou ouvir os alunos a
respeito dos problemas atinentes à prática educativa e às interfaces do currículo escolar. A
percepção deles veio ao encontro de inúmeras necessidades do sujeito de pesquisa,
principalmente no que se referem à necessidade de articulação dos conhecimentos produzidos
pela escola com a experiência dos alunos e o mundo do trabalho.
Era intenção dessa pesquisa evidenciar se existia consonância entre as articulações de
ensino e aprendizagem em sala de aula dos alunos da EJA com a base legal e, nesse sentido,
acredita-se que foi possível, por meio de relato dos alunos, conhecer a realidade, sendo esta
bem diferente do que consta nos documentos da escola. Conforme o discurso dos alunos, na há
participação deles na elaboração do currículo, ou seja, escolha dos conteúdos, não levando em
conta suas necessidades, sendo que a teoria não está em conformidade com prática, como
preconiza o próprio documento da escola (Projeto Político Pedagógico).
Se houvesse a prática dialógica na própria escola envolvendo os alunos, dando-lhe o
direito de vez e voz, em que eles sentissem parte da escola, teriam mais liberdade de participar
mais ativamente das atividades intra e extraclasse.
136
Foi verificado que as propostas curriculares desenvolvidas pelas escolas lócus da
pesquisa não contemplam as peculiaridades dos alunos da EJA, na vida e no trabalho, sendo
que a não participação dos alunos na elaboração do currículo leva à defasagem de conteúdos e,
consequentemente, à disparidade entre o que é trabalhado nas escolas e o que realmente os
alunos necessitam para competir numa sociedade contemporânea cada dia exigente.
Em relação ao fato de as duas escolas terem um grupo etário muito distinto, mesmo com
a diferença entre os sujeitos da pesquisa, ambas compartilham as mesmas expectativas de que
o estudo lhe proporcionará ganhos tanto intelectuais, quanto financeiros, sendo este um
caminho para se tornarem pessoas mais preparadas perante a sociedade. Através das atividades
de pesquisa realizadas, verificou-se que os alunos se perceberam como sujeitos capazes de
produzir sua própria aprendizagem, assim como sua participação no processo de ensino e
aprendizagem adotado pelas escolas, pois a opinião dos alunos fará a diferença no agir dos
professores.
Mesmo que a pesquisa foi feita com um público tão diferente, as escolas cumprem
propostas curriculares semelhantes, que não contemplam a especificidades dos alunos e alunas,
nesta peculiaridade. Assim, outra questão evidenciada foi a juvializarão da EJA, que traduz os
reflexos excludentes da Educação Básica.
Essa juvialização da EJA leva às escolas um grande desafio de como construir uma
proposta pedagógica para públicos tão diferentes. A insatisfação dos alunos mais jovens, no que
se refere aos conteúdos trabalhados em sala de aula, deixa claro que, por mais que os PPPs das
escolas pesquisadas defendem uma proposta que respeite as diversidades dos alunos, na prática
se vivencia outra realidade. Isso ficou evidente na percepção dos alunos pesquisados.
Assim, os relatos e as contribuições dos alunos levam a refletir sobre a metodologia
utilizada com adultos nas escolas de EJA, ou seja, uma metodologia diferenciada na qual os
alunos são a peça central do processo de ensino e aprendizagem, com atividades, tais como:
inserção de rodas de conversas; círculo de cultura, que traz para a sala de aula conteúdos que
tenham significado para eles; temas que eles conheçam e vivenciam diariamente.
A participação do educando é fundamental para que haja aprendizagem. Nesta pesquisa
o objetivo principal foi ouvir a “voz dos alunos” por meio do grupo focal, permitindo observar
a aplicação dialógica preconizada por Paulo Freire.
A contribuição de Freire (1999) foi fundamental para compreender o que representa a
educação na vida dos alunos da Educação de Jovens e Adultos, pois, no decorrer de nossa vida
percorremos por várias Pedagogias – desde a Pedagogia do Oprimido, passando pela da
137
Esperança, Autonomia para chegarmos na “Educação como Prática da Liberdade” sendo esta a
que mais se aproxima com a pesquisa empírica realizada.
Este, por sua vez, coloca em pauta temas de acordo com a realidade vivenciada pelo
aluno, dando-lhe liberdade de participar do debate, assim como o “Círculo de Cultura”, cujo
princípio fundamental é a liberdade, como ferramenta tem-se o “diálogo” e com elas as
“palavras geradoras”, ou seja, utilizar vocábulos próximos da realidade do educando é essencial
para tornar uma educação significativa. Freire faz refletir sobre a prática pedagógica, levando
à adoção de metodologias que valorizem a experiência do educando, contextualizado nas
diversas culturas que possam contribuir para a emancipação social do cidadão crítico e
participativo.
A pesquisa possibilitou compreender que os problemas enfrentados pelos alunos dessa
modalidade de ensino – EJA vão além daqueles que perpassam o conteúdo desenvolvido nas
salas de aulas, dificultando a compressão dos sujeitos em relação ao sistema educativo do qual
fazem parte. A percepção dos alunos é a de que eles ainda são coadjuvantes no processo de
construção de seu próprio conhecimento, indo na contramão da visão de Freire.
Na EJA, a intenção está concebida nos sonhos e utopias de cada um e cada uma, que
acreditam na possibilidade de um mundo melhor. É, em busca de evoluir na vida de algum
modo, inspirados em objetivos individuais ou familiares, que as instituições de ensino recebem
este público, que têm lugar cativo nos corações delas, que é visto como uma pista para alçar
novos voos e obter crescimento, pois, para muitos, estudar, aprender foi uma oportunidade
deixada de lado, e retomar tem um significado todo especial.
Neste sentido, compreende-se que, tanto os jovens que estão estudando na EJA como as
pessoas da terceira idade, fazem parte dos sujeitos sócio históricos da sociedade em que
pertencem. Não apenas resistem, mas também (re) existem nas suas diversas formas de ser e
viver e todos concordam sobre a importância do estudo em suas vidas, assim como da
participação da família incentivando-os a retornarem e permanecerem na escola.
Traz-se aqui o círculo de cultura como uma contribuição para a EJA, trazendo para as
salas de aula o diálogo e as rodas de conversas. Os círculos de cultura podem ser um caminho
para essa revitalização.
138
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149
ANEXOS
150
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Gostaríamos de convidar você a participar como voluntário (a) da pesquisa a EJA na
ercepção dos alunos em duas escolas públicas de Cuiabá: a escola que temos e a escola
que queremos.
.O motivo que nos leva a realizar esta pesquisa que se justifica por possibilitar uma reflexão
o papel da escola no processo de formação humana plena, no sentido de atribuir a estes as s
necessárias para visualizar o outro, como semelhante, independente da função que ele ve
dentro da sociedade. Para que exista uma possibilidade de tornar isso realidade, é que uisa
fará um confronto entre a teoria e a prática; ou seja, se o currículo direcionado a esta de de
ensino estará sendo aplicado na escola; utilizando como técnica o Grupo Focal.
Nesta pesquisa pretendemos compreender a forma pela qual se dá a abordagem curricular
Caso você concorde em participar, a qualquer momento você poderá solicitar mais ões
sobre a pesquisa através do telefone (65)9 96090148 ou pelos emails:
[email protected] e [email protected]. Iremos desenvolver as
atividades: grupos focais formados envolvendo 16 jovens, dividido em dois grupos iguais, o
de roteiro das discussões, gravador. Esta pesquisa tem alguns riscos, que são: se sentir
gido em relação às questões trabalhadas; rejeição por parte do entrevistado podendo ela
esistir durante a pesquisa. Mas, para diminuir a chance desses riscos acontecerem, haverá
relação entre o pesquisador e o objeto de estudo. A pesquisa pode ajudar direta e ente
em vários aspectos, dentre eles: despertar nos alunos o interesse de conhecer seus de
cidadãos; levar à equipe gestora a uma reflexão sobre a proposta curricular da EJA e sua
idade. Um dos benefícios dessa pesquisa é subsidiar a formulação das políticas públicas para
especificidade dos alunos da Educação de Jovens e Adultos.
Para participar deste estudo você não vai ter nenhum custo, nem receberá qualquer
financeira. Você terá todas as informações que quiser sobre esta pesquisa e estará livre
icipar ou recusar-se. Mesmo que você queira participar agora, você pode voltar atrás ou
participar a qualquer momento. A sua participação é voluntária e o fato de não querer r
não vai trazer qualquer penalidade ou mudança na forma em que você é atendido (a). O dor
não vai divulgar seu nome. Os resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando
a. Seu nome ou o material que indique sua participação não será liberado sem a sua
o. Você não será identificado (a) em nenhuma publicação que possa resultar.
Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias originais, sendo que uma
ivada pelo pesquisador responsável e a outra será fornecida a você. Os dados coletados na
ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um período de 5 (cinco) anos, e após
po serão destruídos. Os pesquisadores tratarão a sua identidade com padrões profissionais de
endendo a legislação brasileira (Resolução Nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde), o
as informações somente para os fins acadêmicos e científicos.
Declaro que concordo em participar da pesquisa e que me foi dada à oportunidade
sclarecer as minhas dúvidas.
Cuiabá-MT, de de 20 .
Assinatura do Participante Assinatura do (a) Pesquisador (a)
Maria Geni Pereira Bilio /
151
UNIVERSIDADE DE CUIABA – UNIC
INSTITUTO FEDERAL DE MATO GROSSO - IFMT
MESTRADO ACADÊMICO EM ENSINO
Declaro, por meio deste termo, que concordei em ser entrevistado (a) e/ou participar na
pesquisa de campo referente à dissertação intitulada A EJA NA PERCEPÇÃO DOS
ALUNOS EM DUAS ESCOLAS PÚBLICAS DE CUIABÁ: A ESCOLA QUE
TEMOS E A ESCOLA QUE QUEREMOS, desenvolvida por Maria Geni P. Bilio.
Fui informado (a), ainda, de que a pesquisa é orientada pela Professora Doutora Maria das Graças
Campos (Mestrado em Ensino), a quem poderei contatar/consultar a qualquer momento que julgar
necessário através do telefone (65) 3363-1255 (SSS) ou pelos endereços eletrônicos
[email protected] e [email protected].
Afirmo que aceitei participar por minha própria vontade, sem receber qualquer incentivo financeiro
ou ter qualquer ônus e com a finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa. Fui
informado (a) dos objetivos estritamente acadêmicos do estudo, que, em linhas gerais, é: Analisar a
forma pela qual se dá a abordagem curricular relativa à modalidade de ensino: EJA numa Escola Estadual
em Cuiabá/MT.
Fui também esclarecido (a) de que não serão abordados temas estritamente pessoais que gerem
algum tipo de constrangimento, uma vez que a coleta e usos das informações por mim oferecidas
respeitam aspectos éticos e morais, se limitando pura e simplesmente ao objetivo da pesquisa
anteriormente informada. Minha colaboração se fará por meio de: grupo focal - Conduzida oralmente
pelo pesquisador, com a coleta de dados em gravações de áudio e vídeo. OBS.: A duração ficará a
critério da disponibilidade do grupo.
Fui informado que o acesso e a análise dos dados coletados se farão apenas pelo pesquisador
(a) e/ou seu(s) orientador (es). Também estou ciente de que posso me retirar desta pesquisa a qualquer
momento, sem sofrer quaisquer prejuízos, sanções ou constrangimentos.
Assim sendo, resguardado meu anonimato, abaixo assinado e identificado, autorizo, no Brasil
e em qualquer outro país, o uso de todos os dados e informações por mim fornecidos, com finalidade
exclusivamente acadêmica e atesto o recebimento de uma cópia assinada deste documento.
Cuiabá/MT, de de 2019.
Assinatura do(a) participante:
Assinatura do pesquisador:
152
UNIVERSIDADE DE CUIABA – UNIC INSTITUTO FEDERAL DE MATO GROSSO - IFMT
MESTRADO ACADÊMICO EM ENSINO
Título do Projeto: A EJA na percepção dos alunos em duas escolas
públicas de Cuiabá: a escola que temos e a escola que queremos.
Pesquisador Responsável: Maria Geni Pereira Bilio
ROTEIRO DAS DISCUSSÕES TEMÁTICAS DO GRUPO FOCAL –
ALUNOS EJA
Principais temas abordados: - Educação de EJA e mundo do trabalho
-Adequação curricular frente à experiência dos alunos da E
- Proposta Curricular e temas da diversidade
- Limites e possibilidades de melhoria do currículo trabalha
EJA.
Principais indagações norteadoras das discussões:
1 - O que vocês entendem por currículo?
2 – O que vocês consideram importante para estudar na sala de aula da EJA?
3 – O que destacaria como as principais dificuldades para estudar na EJA?
4 – Quais são as sugestões para melhorar o ensino da EJA?
5 – Você acredita que através do estudo teria melhores condições de trabalho e salários?
6 - Como você vê a relação entre a escola e o mundo do trabalho que vocês terão que
enfrentar?
7 – Você recebe algum apoio por parte da família para continuar seus estudos?