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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
JOSEFINA VALENTINI DE SANTI
DAS NECESSIDADES FORMATIVAS ÀS
POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO: um estudo com
professores de 6º ano do Ensino Fundamental
SÃO PAULO
2014
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
JOSEFINA VALENTINI DE SANTI
DAS NECESSIDADES FORMATIVAS ÀS
POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO: um estudo com
professores de 6º ano do Ensino Fundamental
Dissertação de Mestrado apresentada como
requisito exigido para obtenção do título de
Mestre em Educação junto à Universidade
Cidade de São Paulo, sob a orientação da
Profª Drª Ecleide Cunico Furlanetto.
SÃO PAULO
2014
Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID
S235n
Santi, Josefina Valentini de. Das necessidades formativas às possibilidades de formação: um estudo com professores do 6º ano do ensino fundamental. / Josefina Valentini de Santi. --- São Paulo, 2014. 102 p. Bibliografia Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo - Orientadora: Profa. Dra. Ecleide Cunico Furlanetto. 1. Alfabetização. 2. Ensino fundamental. 3. Formação continuada. 4. Língua portuguesa. I. Furlanetto, Ecleide Cunico, org. II. Título.
CDD 372.412
JOSEFINA VALENTINI DE SANTI
DAS NECESSIDADES FORMATIVAS ÀS
POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO: um estudo com
professores do 6º ano do Ensino Fundamental
Dissertação de Mestrado apresentada como
requisito exigido para obtenção do título de Mestre
em Educação junto à Universidade Cidade de São
Paulo, sob a orientação da Profª Drª Ecleide Cunico
Furlanetto.
Área de concentração:
Data da defesa:
Resultado: ____________________________
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dra. Ecleide Cunico Furlanetto __________________________
Universidade Cidade de São Paulo
Prof. Dra. Margaréte May Berkenbrock Rosito __________________________
Universidade Cidade de São Paulo
Prof. Dr. Fabio Alberti Cascino __________________________
Pontificia Universidade Católica de São Paulo.
Dedico este trabalho
Ao meu pai Waldemar (in memoriam), se hoje estou aqui,
devo muito a ele. Seus ensinamentos e valores têm
conduzido minha vida pessoal e profissional. Obrigada por
tudo! Saudades eternas!
Ao meu marido Wagner e meus filhos Daniel e Davi. Sei
que não mediram esforços para que este sonho se
realizasse, sem a compreensão, ajuda e confiança deles
nada disso seria possível hoje.
A minha mãe que com simplicidade acompanhou mais
este momento de minha vida.
A querida amiga Claudia Elisabete, pela ajuda e
compreensão durante a realização deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Ecleide Furlanetto, minha orientadora, por delicadamente
direcionar-me pelo caminho da pesquisa.
Á Professora Doutora Margareth que me ensinou rever minha trajetória de vida
auxiliando-me na compreensão de que todos os acontecimentos estão atados
a nós e laços.
Ao Professor Doutor Fabio por estar presente no início e no final deste caminho
auxiliando-me atar mais um laço em minha trajetória profissional e pessoal.
Aos professores do curso de Mestrado, cujas aulas representaram muito em
meu processo de formação.
A todos os parentes e amigos, que compreenderam minha ausência nestes
tempos de estudo.
A minha amiga Ana Maria Fava Moreno que diante de meu desânimo
impulsionava meu caminho com palavras de força e alegria.
As minhas amigas Andrea, Rosangela e Renata que diariamente vibravam com
cada linha de meu projeto.
A Professora Lígia Cedran que confiou em meu trabalho.
Aos meus amigos do Núcleo Pedagógico que puderam colaborar com minhas
reflexões para elaborar este trabalho.
Aos professores de Língua Portuguesa lotados na Diretoria de Ensino Leste 4
que gentilmente contribuíram com a pesquisa.
A minha amiga Cristiane Nunes que me concedeu sua amizade durante o
caminho de nossas buscas pessoais e profissionais.
“Carregamos a função que exercemos, que somos,
e a imagem de professor (a) que internalizamos.
Carregamos a lenta aprendizagem de nosso ofício
de educadores, aprendido em múltiplos espaços e
tempos, em múltipla vivências.”
Ecleide Cunico Furlanetto
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Capa da Cartilha ABC da Infância Primeira coleção de cartas
para aprender a ler. ...........................................................................................
20
Figura 2 – Capa de Cartilha Maternal, de João de Deus. ................................
21
Figura 3 – Capa de Cartilha Analítica (63* edição- 1955), de Arnaldo de
Oliveira Barreto..................................................................................................
25
Figura 4 – Capa e folha interna da Cartilha Infantil pelo Método Analítico.
Prof. Carlos Alberto Gomes Cardim. .................................................................
25
Figura 5 – Cartilha do Operário para o ensino da leitura, pela processuação
do método analítico, aos adolescentes e adultos. Theodoro de Moraes. .........
26
Figura 6 – Exemplo de teste constante do livro: TESTES ABC Para a
verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da
escrita de Manoel Bergström Lourenço Filho. .................................................
27
Figura 7 – Capa de Cartilha do Povo (116* edição), de Manoel Bergstrom
Lourenço Filho. ..................................................................................................
28
Figura 8 – Capa de Cartilha Upa, Cavalinho! (12* edição), de Manoel
Bergstrom Lourenço Filho. ................................................................................
28
Figura 9 – Capa de Cartilha Sodré. Benedicta Stahl Sodré. ............................
29
Figura 10 – Capa de Caminho Suave (Alfabetização pela Imagem). Branca
Alves de Lima. ...................................................................................................
29
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Legenda de identificação dos Sujeitos. ......................................... 49
Quadro 2 – Anos de magistério X número de docentes. .................................
50
Quadro 3 – Critérios para assumir na 5ª série/6º ano. .....................................
50
Quadro 4 – Motivo pra trabalhar com este Série/Ano. .....................................
51
Quadro 5 – Conhecimento do Currículo oficial dos Anos Iniciais (Programa
Ler e Escrever). .................................................................................................
56
Quadro 6 – Conhecimento sobre o processo de alfabetização. ......................
58
Quadro 7 – Os Currículos Oficiais (Anos Iniciais e Anos Finais) e a
progressão da Alfabetização dos alunos. ........................................................
63
Quadro 8 – O conhecimento prévio dos alunos ...............................................
65
Quadro 9 – Dificuldades dos alunos. ...............................................................
67
Quadro 10 – Causas das dificuldades. ............................................................
71
Quadro 11 – Articulação das dificuldades com o cotidiano. .............................
73
Quadro 12 – Atividades desenvolvidas na sala de aula. ..................................
75
Quadro 13 – Idade X conteúdo curricular. .......................................................
79
Quadro 14 – alfabetização X dificuldade dos alunos. ......................................
80
Quadro 15 – Conhecimento sobre o currículo: anos iniciais x progressão da
aprendizagem. .......................................................................................................................
82
SUMÁRIO
RESUMO ........................................................................................................... 09
ABSTRACT ....................................................................................................... 10
1. INTRODUÇÃO .............................................................................................. 11
2. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO ...................... 16
2.1. Uma breve história dos métodos de alfabetização. ................................... 18
2.2. O método sintético. .................................................................................... 20
2.3. O método analítico. .................................................................................... 22
2.4. Educação após 1930. ................................................................................ 26
2.5. A contestação às cartilhas. ........................................................................ 30
3. PERCURSO DA PESQUISA ........................................................................ 45
3.1. Contextos da pesquisa e os sujeitos. ......................................................... 46
3.2. Protocolos de análise. ................................................................................ 47
4. O QUE DIZEM OS PROFESSORES ............................................................ 49
4.1. Os sujeitos da pesquisa. ............................................................................ 49
4.2. O Objeto: (o processo) de alfabetização. ................................................... 55
4.3. Alguns contrapontos. ................................................................................. 79
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 84
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 87
ANEXO A – Questionário. ............................................................................... 92
ANEXO B – Níveis de proficiência. ................................................................ 93
ANEXO C – Percentual de distribuição dos níveis de proficiência. ........... 94
ANEXO D – Protocolo de análise. .................................................................. 95
9
RESUMO
Este estudo tem como objeto de investigação os conhecimentos dos
professores de Língua Portuguesa que ministram aulas na 5ª série / 6º ano do
Ensino Fundamental da rede pública estadual paulista a respeito da continuidade do
processo de alfabetização. A justificativa desta pesquisa decorre da ocorrência de
resultados positivos quanto ao nível de alfabetização dos alunos dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental e de seu declínio ao longo dos Anos Finais na área de Língua
Portuguesa. Considerando as disputas em torno dos métodos de alfabetização ao
longo do último século e o descompasso entre programas e propostas curriculares
oficiais e a ação docente, esta pesquisadora, docente e atualmente formadora de
formadores (Professora Coordenadora de Núcleo Pedagógico – PCNP – numa
Diretoria Regional de Ensino da referida rede), buscou refletir sobre questões-chave
como: o que significa estar alfabetizado, sobre o processo alfabetização/letramento
e sobre como essas questões são entendidas e se refletem na prática dos
professores de Língua Portuguesa no início da segunda etapa do Ensino
Fundamental. Constatamos que os Currículos oficiais dos Anos Iniciais e dos Anos
Finais estão em consonância no que se refere à concepção de letramento descrita
por Emília Ferreiro e Magda Soares como um processo contínuo que se prolonga
por toda a Educação Básica. Os dados coletados por meio de questionários indicam
o desconhecimento dos fundamentos metodológicos desses currículos por parte dos
professores do 6º ano, e também sobre o modo como se desenvolve o processo de
alfabetização. Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos, enunciam
atividades descontextualizadas e que não correspondem à metodologia
recomendada por tais currículos nem às situações de aprendizagem constantes no
material de apoio da rede estadual para o desenvolvimento do Currículo do 6º ano,
sendo importante que as ações de formação continuada discutam tais concepções e
metodologia, como forma de respaldar a autonomia docente e o enriquecimento
curricular.
Palavras-chave: Alfabetização, letramento, anos finais do ensino fundamental,
formação continuada, Língua Portuguesa.
10
ABSTRACT
This paper has as an object of study the knowledge of the portuguese
language teachers of the 5th grade/6th year of basic education of São Paulo public
school and refers to the continuity of the literacy process. The reason of the study is
due to the occurrence of positives results of the learner’s level of alphabetization in
the initial years of basic education and its decline over the years in the final years in
portuguese language area. Considering the disputes about the methods of
alphabetization over the last century and the discordance between public programs
and oficial curriculum proposals and the teaching role. This researcher, currently
teacher and trainer of coordinators (Coordinating Teacher at Regional Board of
Education- PCNP), sought to reflect on key issues such as: what it means to be
literate; about literacy process and how these issues are understood and whether
they are reflected on Portuguese Language teacher’s practice at the beginning of the
second stage of elementary school. We noticed that the official curriculum of the
early years and later years are in consonance with Emilia Ferreiro and Magda
Soares concepts of literacy as an ongoing process that continues throughout the
Basic Education. The data collected through questionnaires indicates the lack of
methodological elements of these curricula by teachers in the 6th grade, and how the
alphabetization process is developed. Given the difficulties presented by the
learners, its enunciate decontextualized activities that do not correspond to the
recommended methodology for such curriculum or to the learning situations
contained in the State support material designed for the 6th grade curriculum, and it
is important that actions for continuing training may discuss these concepts and
methodology as a way to support the teaching autonomy and curriculum enrichment.
Keywords: Alphabetization, literacy, final years of primary education, continuing
education, Portuguese Language.
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1. INTRODUÇÃO
“Não há transição que não implique um ponto de partida, um processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos e o que somos, para sabermos o que seremos.” (Paulo Freire)
Ao longo dos trinta e cinco anos em que estou inserida na educação como
professora, presenciei vários programas e projetos com o objetivo de melhorar a
educação no Brasil no que diz respeito ao método e ao conteúdo no ensino-
aprendizagem dos alunos. Assim, como professora de alfabetização no ensino da
leitura e da escrita, e como espectadora das inúmeras mudanças e adequações,
surgiram algumas inquietações que me levaram questionar minha prática
pedagógica na busca novos métodos para aprimorar a demanda atual. O que
significa estar alfabetizado é questão de ampla discussão tanto por profissionais que
atuam somente nas escolas de Educação Básica quanto nas Universidades.
É comum os professores do início do segundo ciclo do Ensino Fundamental
reportarem-se aos alunos recém-saídos dos anos iniciais como não alfabetizados.
Qual é o entendimento destes professores acerca do desenvolvimento cognitivo
destas crianças? O que pensam estes professores sobre o processo de
alfabetização?
Por meio de minha experiência profissional, entre o ir e vir de meus
questionamentos, nas leituras e releituras de diversas pesquisas na área da
alfabetização, encaminhei minha pesquisa buscando compreender o que pensam os
professores de 6º ano do Ensino Fundamental sobre a alfabetização dos alunos.
Em 1977 iniciei minha carreira como professora alfabetizadora, em uma
escola da rede privada de ensino, escola confessional; a teoria que dava suporte ao
trabalho de alfabetização supunha que a aprendizagem dependia de pré-requisitos –
cognitivos, psicológicos, perceptivo-motores, linguísticos – e da prontidão para a
alfabetização. Extensos exercícios eram aplicados às crianças na fase inicial do
processo. O fracasso na aprendizagem era atribuído aos alunos, porque estes não
conseguiam desenvolver as habilidades necessárias para adentrar no mundo da
escrita. Caso fossem oriundos de famílias menos favorecidas, estas também eram
responsabilizadas pelo fracasso dos alunos por serem consideradas incapazes de
12
lhes proporcionarem estímulos adequados para a aprendizagem da leitura e da
escrita.
Em 1999 ingressei na rede pública do estado de São Paulo, como professora
de Língua Portuguesa. A concepção de alfabetização não diferia da que sustentava
a rede privada de ensino, já que ambas atribuíam o fracasso na aprendizagem aos
alunos.
Em 2003 fui convidada a entregar uma proposta para ser Professora
Coordenadora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (etapa que então era
chamada de Ciclo I). Na ocasião, a exigência para a designação era o compromisso
de inscrever-me no curso Letra e Vida. O curso foi desenvolvido a partir do
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) proposta
apresentada pelo Ministério de Educação em 2001, planejado com base nas
pesquisas das educadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky e que objetivava
oferecer aos professores brasileiros
[...] o conhecimento didático de alfabetização que vem sendo construído nos últimos vinte anos. Esse conhecimento didático, que se expressa em uma metodologia de ensino da língua escrita, é uma produção coletiva, construída a muitas mãos e em diferentes países. (BRASIL, 2001, p.5)
No final do ano de 2008, fui convidada a integrar o quadro de formadores da
Diretoria de Ensino – Oficina Pedagógica. Na função de Professora Coordenadora
de Oficina Pedagógica – atual Núcleo Pedagógico, desde a reestruturação da SEE,
em 2011 – desde então responsável pela formação de Professores Coordenadores
de escolas de Ensino Fundamental Anos Iniciais, e também pela articulação entre as
duas etapas do Ensino Fundamental – Anos Iniciais (1º ao 5º ano) e Anos Finais (6º
ao 9º ano), percebo uma ruptura entre a concepção que embasa a aprendizagem
dos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e aquela que prevalece no
segmento seguinte, mais precisamente, o conceito de alfabetização como algo
“pronto e acabado”, processo que se conclui no início da escolarização básica.
Tal percepção decorre das queixas dos Professores Coordenadores das
escolas e dos docentes dos Anos Iniciais sobre o quanto seus colegas do 6º ano/5ª
série não compreendem como os alunos “chegam” a esta etapa de escolarização,
afirmando que “não sabem nada”, “sem estarem alfabetizados”. Tais manifestações
suscitaram em mim a necessidade de buscar esclarecer este pensamento.
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Diversos estudos vêm tratando dessa transição de um segmento a outro,
considerada problemática em seus diversos aspectos. Em 2007, temos os
resultados de estudos realizados entre 2005 e 2006 pelo CENPEC (Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária) com apoio da
Fundação Volkswagen, com vistas a compreender as condições em que se
desenvolviam o ensino e a aprendizagem na segunda etapa do Ensino Fundamental
e a partir de suas conclusões propor uma série de recomendações, Prati e Eizirik
(2006) abordam a constituição de subjetividades da diversidade de práticas que
surgem na passagem da quarta série (quinto ano) para a quinta série (sexto ano) do
Ensino Fundamental; Hauser (2007) fez uma revisão bibliográfica de 1987 a 2004 e,
a partir disto, relata sua prática como professora de Língua Portuguesa na rede
pública e privada; Barbosa (2008) desenvolveu sua pesquisa na cidade de Curitiba,
analisando os conflitos gerados pela municipalização das séries iniciais: a passagem
dos alunos de uma rede (municipal) a outra (estadual) e as dificuldades enfrentadas
pelos professores de todas as disciplinas para o desempenho das funções docentes
com alunos do sexto ano; Andrade (2011) procurou responder à questão sobre a
transição da quarta série (quinto ano) para a quinta série (sexto ano) a partir da
perspectiva do aluno; Cianelli e Oliveira (2012) descreveram como os saberes
escolares aprendidos pelas crianças das séries iniciais dialogam ou se relacionam
com os saberes históricos a serem aprendidos nas séries finais do ensino
fundamental; Guerreiro e Machado (2012) abordam a transição a partir de um
estudo de caso sobre o processo de inclusão de um jovem com deficiência; porém,
podemos dizer que as pesquisas ainda são insuficientes para a resolução do
problema da descontinuidade da alfabetização nos anos finais do Ensino
Fundamental. O processo solicita a persistência de ações que favoreçam o
prosseguimento da aprendizagem da leitura e escrita.
Minha experiência tem me levado a constatar que a maior parte dos
professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental, não importa a disciplina
lecionada, concebem a alfabetização como um processo finito que se encerra no 5º
ano. Concordo com a pesquisadora argentina Emília Ferreiro ao afirmar que, “a
alfabetização não é um processo ao qual se chega, mas um processo cujo início é,
na maioria dos casos, anterior à escola e que não termina ao finalizar a escola
primária.” (FERREIRO, 2010, p.48). Portanto, estamos nos alfabetizando
cotidianamente. Hernández (2000), por sua vez salienta que a finalidade da
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alfabetização é o desenvolvimento de competências que são constantemente
refinadas; nesta perspectiva, o processo de alfabetização não se reduz ao
conhecimento das primeiras letras, mas é um processo complexo que envolve a
utilização da língua escrita nos diferentes contextos de comunicação.
Concordo com a concepção de alfabetização como um processo que ocorre
durante toda a vida. Hernández (2000) diz que a finalidade da alfabetização é o
desenvolvimento de competências que nunca terminam e sim são elaboradas e
refinadas de acordo com as relações com o desenvolvimento do conhecimento da
realidade e de nós mesmos, portanto, o processo de alfabetização não se reduz ao
conhecimento das primeiras letras, mas é um processo complexo que envolve a
utilização da língua escrita nos diferentes contextos de comunicação.
No caso da rede estadual paulista, constata-se que os Currículos oficiais dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e dos Anos Finais estão em consonância no
que se refere à concepção de letramento descrita por Soares (1998) como um
processo contínuo que se prolonga por todos os anos da Educação Básica.
Por outro lado, é importante destacar, que a formação dos Professores
Coordenadores e dos Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na rede
estadual referenda-se nas pesquisas realizadas por Ferreiro e Teberosky (1991) e
Soares (1998) que demonstram que a alfabetização é um processo que nunca
termina, dessa forma assume um conceito amplo de alfabetização que difere da
concepção de alfabetização pautada na memorização.
No entanto, quanto à formação, verifica-se uma descontinuidade,
consequência da não inclusão dos Professores Coordenadores e dos Professores
que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamental em ações de formação
continuada que abordem essa concepção.
Segundo Weisz (2010, p.22), todo ensino se apoia em uma concepção de
aprendizagem. Partindo deste pressuposto, ou seja, de que é preciso considerar
como o aluno aprende e de como deve se encaminhar o ensino para que isto ocorra,
seria coerente supor que a adoção de uma mesma linha teórico-metodológica na
base do currículo oficial da Secretaria de Estado de Educação válida para a
totalidade da Educação Básica favoreceria o desenvolvimento dos alunos quanto à
aprendizagem da língua.
A fragilidade verificada no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos dos
Anos Finais do Ensino Fundamental no que se refere à alfabetização, por meio da
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análise de resultados de avaliações institucionalizadas pela Secretaria de Estado da
Educação (SEE), SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado
de São Paulo) e IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São
Paulo) nos últimos anos, suscitou o tema desta pesquisa, que assume como objetivo
geral investigar a percepção dos professores de 6º ano do Ensino Fundamental a
respeito da continuidade do processo de alfabetização.
Define, ainda, como objetivos específicos:
estabelecer um diálogo teórico com autores que investigam o processo de
alfabetização;
analisar os dados obtidos por meio de questionário aplicado à professores de
Língua Portuguesa do 6º ano;
discutir os resultados obtidos com vistas a colaborar com mais elementos
para a continuidade do processo de alfabetização nas séries finais do Ensino
Fundamental.
Além deste texto introdutório, o trabalho está estruturado em quatro partes. A
primeira parte trará um levantamento teórico sobre a história da alfabetização no
Brasil e a influência dos métodos de alfabetização na aprendizagem dos alunos. A
segunda será reservada para delinear a metodologia da pesquisa. A terceira
dedicada à análise dos dados e, para concluir, as considerações finais.
16
2. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO
“Aprender a ler, a escrever alfabetizar-se é antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não num a manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade.” (Paulo Freire)
É pensando no processo do conhecimento histórico e não linear que devemos
nos dedicar a analisar o pensamento dos grandes mestres da pedagogia, posto que
os conflitos e as contradições entre a teoria e a prática nos levam a “descobrir as
intenções com que foram formuladas, localizá-las no contexto em que surgiram, para
então revivificá-las e inovar em educação” (ELIAS, 2000, p.11).
Conhecer a história da alfabetização, portanto, nos auxilia a construir o
presente e pensar o futuro, pois permite que nos situemos nas discussões
metodológicas para compreendermos as alterações no modo de alfabetizar.
Analisando a dialética entre as ideias e propostas pedagógicas de pensadores
desde Aristóteles e os gregos, há 2400 anos, até hoje, bem como as concepções de
ensino/aprendizagem propostas desde o início do século passado no Brasil até a
atualidade, percebemos a tendência para uma educação que privilegia o direito à
aquisição do conhecimento para a construção do sujeito, que participa da
construção social da sociedade na qual está inserido.
Rousseau (1986, apud ELIAS 2000, p.11) já apontava para o fato de que
antes de ensinar precisamos aprender. Deste modo, resgatar o passado educacional
pode contribuir para percebermos e concretizarmos mudanças no presente, e
projetarmos uma educação acessível a todos, como é de direito e sugerido há
tempos. A teorização da prática leva o educador a pensar em seus próprios atos,
realizando “uma contextualização teórica que lhe possibilite articular o lógico com o
real” de modo a “trabalhar com a teoria teorizante e não com a teoria teorizada”
(FAZENDA, 1999, p. 32 apud ELIAS, 2000, p.11).
Por muito tempo, o termo alfabetização foi utilizado para designar a aquisição
da lectoescrita; porém, o que percebemos atualmente é a ampliação, ou melhor, a
universalização do termo nas várias áreas do conhecimento como: Matemática,
Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Tecnologia. Estas áreas se utilizam da
terminologia para definir o processo de aprendizagem em seu campo de
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conhecimento: alfabetização matemática, científica, humanística, tecnológica, dentre
outras.
Tal ampliação ou universalização do termo decorre da necessidade de
compreender alfabetização na perceptiva do letramento. Isto é defendido por vários
autores; Kato (1986), Tfouni (1988), Kleiman (1995) e Soares (2002). Para os
autores, alfabetizado é o indivíduo que sabe ler e escrever; enquanto letrado é
aquele que usa socialmente a leitura e a escrita em práticas sociais cotidianas.
Em uma rápida busca no dicionário temos as definições:
Alfabetização: 1 Ato ou efeito de alfabetizar; 2 Propagação da instrução primária; alfabetizar: Ensinar a ler; alfabetizado: Que
aprendeu rudimentos da leitura e escrita. Aquele que aprendeu as primeiras letras. (MICHAELIS, 1998, p.101) (grifo meu) Alfabetização: Ação de alfabetizar. / Difusão do ensino primário, restrita ao aprendizado da leitura e escrita rudimentar. Alfabetizar: Ensinar a ler e a escrever. / Dar instrução primária. Alfabetizado: Que ou quem aprendeu a ler e a escrever. (Dicionário AURÉLIO online)
Considerando tais definições, temos que alfabetização, alfabetizar ou estar
alfabetizado corroboram com uma ideia “etapista”, ou seja, as definições insistem
num aprendizado do “primário”, dos “rudimentos” das primeiras letras, como se
aprendêssemos primeiro o elementar e, depois, “o resto”, isto é, as práticas do
letramento. Para que este equívoco não continue repercutindo entre os profissionais
da educação, são necessárias ações que possibilitem avanços de um conhecimento
que favorecerá os debates públicos sobre as questões que interferem diretamente
no cotidiano social e que devem definir a concepção de alfabetização integral: o
ensino da língua portuguesa como meio de comunicação. Portanto, não basta a
aquisição conceitual de determinados temas, é necessário que o sujeito leia,
compreenda e expresse opiniões sobre assuntos diversos, por mais simples que
sejam, opiniões que o auxiliem a solucionar problemas práticos que interferem em
sua vida social cotidiana.
Historicamente, o início de toda alfabetização formal desenvolve-se na escola,
posto que ela é o berço da cultura acadêmica letrada. Deste modo “é importante que
a atividade de língua portuguesa evite que o aluno se sinta um estrangeiro ao
utilizar-se de sua própria língua e das literaturas que essa língua produziu” (SÃO
PAULO, 2008, p.44), proporcionando ao estudante ferramentas para que ele analise
as experiências cotidianas, construa significados para então reconhecer-se sujeito.
18
A educação formal, representação da instância responsável para que a
aprendizagem desenvolva-se de maneira sistematizada, deve considerar que:
(...) por trás de qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção do valor que se atribui ao ensino, assim como certas ideias mais ou menos formalizadas e explícitas em relação aos processos de ensinar e aprender. (ZABALA, 1998, p.27)
A discussão sobre propostas metodológicas a serem desenvolvidas no âmbito
da educação básica vem acompanhando a educação ao longo dos anos: qual o
método mais eficaz para alfabetizar as crianças, por exemplo, tem sido uma
discussão recorrente entre os alfabetizadores.
Antoni Zabala sugere algumas questões que devem ser respondidas para que
a proposição da educação se estabeleça de maneira a incluir todos os alunos em
uma aprendizagem que favoreça a construção de um sujeito sócio histórico formado
integralmente:
Por acaso o papel da escola deve ser exclusivamente seletivo e propedêutico? Ou deve cumprir outras funções? Não há duvida de que esta é primeira pergunta que devemos colocar. Quais são nossas intenções educacionais? O que pretendemos que nossos alunos consigam? (ZABALA, 1998, p.27)
O autor responde que “educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs, que não
estão parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas” (1998,
p.28), sugerindo-nos que a alfabetização seja vista de forma integral.
2.1. Uma breve história dos métodos de alfabetização.
Nessa perspectiva, é importante resgatar, em linhas gerais, o percurso da
alfabetização, desde o final do século XIX até os dias atuais, visando a compreender
como foram se delineando as diferentes propostas metodológicas para dar conta da
complexidade da alfabetização.
A partir de meados do século XX, o conceito de ser alfabetizado vem
sugerindo um sujeito que tenha saberes sobre o funcionamento da linguagem que
se utiliza para comunicar-se de maneira ampla. Entretanto, as metodologias de
alfabetização vêm sofrendo modificações no decorrer da história educacional
acompanhando, de certa maneira, as necessidades dos ideais sociais, políticos e
econômicos vigentes.
19
A história nos mostra que, a partir das várias concepções sobre alfabetização,
a prática educativa vem se estabelecendo com uma pluralidade de métodos e
conceitos paradigmáticos que, quando debatidos no espaço escolar, acabam
gerando conflitos. As concepções divergentes assumidas pelos docentes nem
sempre são acompanhadas por uma clareza por parte desses sujeitos quanto ao
seu real significado, gerando inúmeras controvérsias, que podem ter seus efeitos na
aprendizagem dos alunos no Ensino Fundamental.
A fim de proporcionar melhor compreensão acerca do tema desta pesquisa, e
tentar compreender como os professores de Língua Portuguesa da primeira etapa
dos Anos Finais do Ensino Fundamental, 6º ano, estão dando continuidade ao
processo de alfabetização, faz-se necessária uma descrição sobre alguns métodos e
a concepção que sustenta a continuidade deste processo, estabelecendo um diálogo
teórico com autores que dedicam ou dedicaram suas pesquisas na investigação que
contribui com a educação no sentido de favorecer a excelência na aprendizagem de
crianças, jovens e adultos.
De acordo com Mortatti (2000, p.22), nas últimas décadas do século XIX em
São Paulo começaram a se configurar “disputas pela hegemonia de projetos para o
ensino inicial da leitura e escrita em estreita relação com projetos políticos e sociais
emergentes”. A pesquisadora afirma que tais disputas são recorrentes até os dias
atuais. O que se percebe claramente quando se recupera a transitoriedade do
processo de alfabetização no Brasil, observando-se a preponderância de um método
sobre o outro, de forma que, com a desvalorização das metodologias vigentes até
então e sua substituição por uma nova, o problema pudesse ser definitivamente
resolvido. Diante disso a autora explicita que
Visando à ruptura com seu passado, determinados sujeitos produziram, em cada momento histórico, determinados sentidos que consideravam modernos e fundadores do novo estado em relação ao ensino da leitura e da escrita. (MORTATTI, 2000, p.23)
Consequentemente, descaracterizavam-se a forma como o ensino vinha
sendo desenvolvido até então, alegando ser tradicional aquele e moderno este que
então era apresentado. Para a autora, esta disputa que transita entre o “novo” e o
“velho”, entre o “tradicional” e o “moderno”, delega às crianças, jovens e adultos que
não dominam a leitura e a escrita a culpa por índices tão baixos nas avaliações
sobre alfabetização.
20
2.2. O método sintético.
A História da Educação no Brasil revela que até o final do Império o ensino
não era sistematizado. As poucas “escolas” existentes eram salas adaptadas em
prédios pouco apropriados para este fim.
Figura 1 – Capa da Cartilha ABC da Infância. Primeira coleção de cartas para
aprender a ler.1
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01
Nessa época, o método sintético (da “parte” para o “todo”) era o
recomendado. Para a eficácia da alfabetização, o ensino era considerado em dois
momentos: o da leitura e o da escrita. De acordo com Mortatti (2000) o método
considerava necessário para o ensino da leitura: a soletração (alfabético), a partir do
nome das letras; fônico (correspondência dos sons das letras); e a silabação
(emissão dos sons) a partir das sílabas. Previa o ensino ordenado de: vogais,
consoantes, palavras formadas com as unidades menores (letras, sílabas), para
posteriormente passar às palavras e frases, isoladas ou agrupadas. A escrita era
concebida como intermináveis cópias, ditados e formação de frases que
enfatizavam, acima de tudo, o “desenho” correto das letras.
1 107 e. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1956. {De autoria anônima, a 1ª edição dessas
“cartas de ABC” é de 1905. Há, entretanto, indícios de que essa publicação é a introdução do Livro da Infância de Auguso Emílio Zaluar, escritor português radicado no Rio de Janeiro. As “cartas ABC” representam o método mais tradicional e antigo de alfabetização, conhecido como “método sintético”: apresenta primeiro as letras do alfabeto (maiúsculas e minúsculas; de imprensa e manuscrita), depois apresenta segmentos de um, dois e três caracteres, em ordem alfabética (a-é-i-ó-u, ba-bé-bi-bó-bu, ai-ei-oi-ui,bai-bei-boi-bui, etc); e ,por fim, palavras cujas sílabas são separadas por hífen (Na-tão, A-na, An-dei, A-mar, Bem-to, Bri-tes, Bar-te,etc). A sobrevivência desse livro até 1956, data desta 107ª edição, denota a sobrevivência desse modelo antigo de alfabetização}
21
O primeiro embate para a implantação de métodos de alfabetização no Brasil
ocorreu entre os partidários do novo “método João de Deus”, “o método da
palavração”2, contida na “Cartilha Maternal ou Arte da Leitura”, publicada em
Portugal, em 1876, e introduzida no Brasil em 1880 por Antônio da Silva Jardim.
Figura 2 – Capa de Cartilha Maternal, de João de Deus.3
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01
Silva Jardim faz críticas arrojadas a respeito do método de soletração, até
então aplicado para o ensino da alfabetização no Brasil. Partidário de reformas
sociais e políticas, “as tematizações de Silva Jardim podem ser consideradas
emblemáticas em relação ao primeiro momento crucial, no âmbito do movimento da
alfabetização como objeto de estudo” (MORTATTI, 2000, p.42), pois é a partir de
tais tematizações que o pensamento teórico acerca da educação passa a ser
produzido por professores primários.
A disputa entre os métodos de marcha sintética e da palavração contribuiu
para a fundamentação de uma nova tradição a respeito do ensino da leitura, uma
vez que envolve necessariamente a questão de como ensinar metodologicamente e
o que ensinar didaticamente, relacionadas às questões linguísticas da época.
2 Que iniciava o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos.
3
A 1ª edição é de 1876 e o Centro de Memória da Unicamp possui um exemplar da 5a. edição, publicado em 1881 pela Imprensa Nacional (Lisboa). Maria do Rosário Longo Mortatti (2000) assinala que o método de alfabetização de João de Deus foi introduzido na Escola Normal de São Paulo em 1883, pelo então professor Antonio da Silva Jardim, e registra que em 1897 o governo paulista importou vários exemplares da Cartilha Maternal de João de Deus para distribuir nas escolas do estado.
22
Segundo Mortatti (2000), não há referências explícitas que fundamentam a
concepção de Silva Jardim para o ensino da leitura através do método palavração,
muito embora suas ideias tenham confluência com as ideias pedagógicas,
linguísticas e psicológicas expressas no século XIX por J. A. Comenius, J.H.
Pestalozzi, J.F. Herbart, F. Fröbel, H. Spencer, como também A. Comte, J. Mill, J.S.
Mill e A. Bain, M. Müller, M. Bréal, A. Hovelacque, F. Diez e J. Ribeiro entre outros. A
autora afirma ainda que Silva Jardim ao fortalecer a utilização da Cartilha João de
Deus como método eficiente de ensino nas escolas paulistas, fortalece seu
pensamento com o progresso que ocorre entre as várias áreas do conhecimento,
[...] a linguística, por meio dos estudos fonéticos, a pedagogia, por meio dos estudos sobre a adequação do método à matéria ensinada e à natureza da criança; e a psicologia, por meio da base materialista, embora associacionista, do aprendizado humano. (MORTATTI, 2000, p.71)
É no fim do século XIX que se ampliam os movimentos em prol da
aprendizagem da língua por parte das crianças e adolescentes, incluindo a busca
por melhores métodos para alcançar tal objetivo. Devemos ter claro que:
As grandes doutrinas ou tendências pedagógicas surgiram na história nos momentos em que se preparavam transformações profundas na concepção de homem. [...] são uma antecipação do futuro, que precede de uma revisão e renovação do conceito de homem. (ELIAS, 2000, p.5)
Podemos depreender que o processo educativo deve ser sustentado por
ações políticas pedagógicas que confiram ao educando, criança ou jovem, o direito
de se apropriarem do conhecimento acumulado historicamente. Os responsáveis
pelo bom encaminhamento destas ações, educadores de todas as esferas, devem
apropriar-se do modo de pensar, de proceder, descritos pelos filósofos, psicólogos,
biólogos, linguistas, sociólogos que estudam e disponibilizam suas descobertas para
melhorar a ciência pedagógica para, consequentemente, cumprirem sua função de
favorecer a todos uma educação de qualidade.
2.3. O método analítico.
No início do século XX normalistas diplomados pela Escola Normal de São
Paulo assumem cargos relacionados à educação paulista. Cabe ressaltar que estes
23
cargos anteriormente eram preenchidos por bacharéis em Direito. Passam a
influenciar e assessorar autoridades educacionais; produzem materiais didáticos e
de divulgação das novas ideias para o ensino da leitura. Dentre eles destacamos
Arnaldo de Oliveira Barreto, que publica na Revista de Ensino4 sua predileção pelo
método analítico de leitura e escrita.
As ações encabeçadas pelos normalistas consolidam a reforma da instrução
pública iniciada pelo Dr. Antônio Caetano de Campos e aperfeiçoada por Gabriel
Garcia Prestes – ambos diretores de escola – por volta de 1892. A reforma visava
oficializar, institucionalizar e sistematizar ações educacionais que:
[...] convergiam para a busca da cientificidade – e não mais do empirismo – na educação da criança e delineavam a hegemonia dos métodos intuitivos e analíticos para o ensino de todas as matérias escolares, especialmente a leitura. (MORTATTI, 2000, p.78)
Partindo destas premissas, os professores deveriam ter uma preparação
teórica para subsidiar sua prática docente, posto que a psicologia da infância e suas
bases biológicas eram consideradas suporte para o sucesso da “pedagogia
moderna”.
É da escola, é do ensino primarios, é dos methodos bem entendidos e bem praticados que póde sahir o cérebro adaptado á conquista da verdade. É da psycologia da infância que se deve deduzir o melhor modo de ensinal-a, e esse ensino inclue não só a instrucção, que é muito, como também o habito de aprender, que é tudo. (...) No entanto, não póde haver ensino primário sem o professor educado na arte de ensinar, e não póde haver ensino productivo sem a adoção de methodos que estão transformando agora toda a parte do destino das sociedades. (CAMPOS, 1890, apud MORTATTI,
2000, p.79)
A publicação de Caetano de Campos nos remete a uma educação
hegemônica para o ensino de leitura no Brasil, sendo este o caminho possível para a
consolidação da República e o espírito da “reforma” que a época solicitava:
Modificar tudo quanto se ensinava; tudo encaminhar nos diversos ramos de conhecimentos para explical-os por novos processos; sobretudo fazer perder o habito de decorar, o que só se obterá escrevendo novos compêndios; adicionar ás matérias que outr’ora se
4 Revista publicada entre os anos de 1902 a 1918 que, dentre outras ações, discussões sobre a
instrução pública. Temas como métodos de ensino, bem como sua normatização, conceitualização e institucionalização faziam parte das publicações (cf. MORTATTI, 2000).
24
ensinavam muitas outras que completam a instrucção indispensável que deve ter o professor – tal foi, em poucas palavras, o espirito da reforma da Escola Norma l. (CAMPOS, 1890. apud MORTATTI, 2000, p.78)
O método analítico para o ensino de leitura baseado em moldes norte-
americanos, difundido através da Escola Modelo anexa à Escola Normal, vai sendo
praticado em escolas paulistas e expande-se para outros estados do Brasil.
Ressalva-se que:
[...] os grupos de normalistas que se foram formando em torno dos propugnadores da ‘nova bússola’ passaram, no entanto, a produzir apropriações diferenciadas, gerando-se as disputas em torno do modo de processar o método analítico para o ensino de leitura. (MORTATTI, 2000, p.82)
O método analítico – do “todo” para as “partes”, de acordo com Morais (2012)
são de três tipos principais: a palavração, a sentenciação e o método global (ou dos
“contos”, ou “historietas”).
Método de palavração durante um semestre letivo os alunos têm
contato com os vocábulos, identificam e copiam um repertório de
palavras, partindo após as palavras em sílabas. Após a aquisição de
certo número de palavras, inicia-se a formação de frases.
Método de sentenciação: a unidade inicial do aprendizado é a frase.
Os alunos copiam e memorizam sentenças completas para depois
tratar das palavras e as unidades menores, as sílabas. O texto é
partido em frases isoladas e delas retiradas palavras para o estudo
de fonema-grafema.
Método global ou dos “contos” ou “historietas” as crianças são
expostas a narrativas artificiais, ou seja, a textos “inventados para a
escola”, as crianças “leriam” o texto, que seria partido em frases,
trabalhadas isoladamente, e após as palavras e a unidades
menores, as sílabas.
25
Figura 3 – Capa de Cartilha Analítica (63* edição- 1955), de Arnaldo de Oliveira
Barreto.5
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01
Figura 4 – Capa e folha interna da Cartilha Infantil pelo Método Analítico. Prof.
Carlos Alberto Gomes Cardim.6
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/txt_html/mem/obj/obj_a/l_033_mem.html
5 Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1955. [1ª. edição 1909. O método analítico alfabetizava
com palavras e sílabas, e se opunha ao antigo método, sintético, que ensinava as letras, o bê-a-bá. Coleção: Escola Estadual Caetano de Campos - Aclimação - São Paulo, SP
6 9ª ed. São Paulo: Augusto Siqueira & C., 1919 [1ª edição 1908. Gomes Cardim formou-se na Escola
Normal de São Paulo e foi seu diretor em 1925, quando criou a primeira biblioteca pública infantil do Brasil, para as crianças do curso primário.] Caderno e desenho (menino com o cão Fiel) datado de 1930, do Sr. Ernest Robert Mange, que estudou na Escola Modelo Caetano de Campos. O caderno e o desenho reproduzem uma lição da Cartilha Infantil.
26
Figura 5 – Cartilha do Operário para o ensino da leitura, pela processuação do
método analítico, aos adolescentes e adultos. Theodoro de Moraes.7
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas02
A documentação que institucionalizou o método analítico como obrigatório em
todas as escolas o considerava cientificamente verdadeiro. De acordo com Mortatti
(2000), a situação somente foi interrompida em 1920 quando Sampaio Dória
implementou a reforma com seu nome (Lei n. 1750, de 1920), a qual, dentre outras
referências, garantia a autonomia didática dos professores.
2.4. Educação após 1930.
A Revolução de 1930 marcou um momento de nossa história em que se
demandava uma ampla reforma em todos os setores da sociedade no país e que
“pressupunha, dentre outros aspectos, difusão da instrução elementar e redefinição
e aumento das escolas superiores, como forma de democratizar a sociedade”
(MORTATTI, 2000, p.143). A partir da reforma proposta por Sampaio Dória, ocorre
certa relativização a respeito dos métodos do ensino da leitura.
Aliado às tendências de relativização da importância dos métodos surgiram
novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização contidas no livro Testes
ABC para verificação a maturidade necessária ao aprendizado da leitura e
escrita (1934), escrito por M. B. Lourenço Filho. Os testes foram resultados de
pesquisas com alunos de 1º grau (atual Ensino Fundamental Anos Iniciais – 1º ao 5º
anos). Nas linhas iniciais do prefácio da obra podemos ler:
7 Professor pela escola normal de S. Paulo. Coleção Caetano de Campos. Obra aprovada pela
diretoria Geral do ensino de São Paulo. 2ª. São Paulo: Casa Siqueira - Salles Oliveira & Cia Ltda., 1924. [Cartilha pioneira dirigida a adultos]
27
O objetivo capital dos Testes ABC é amplamente conhecido. Servem eles para verificar, nas crianças que procuram a escola primária, a maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita. (LOURENÇO FILHO, 1964, p.9 apud MORTATTI, 2000, p.147).
Tal afirmação evidencia que a finalidade dos testes era mensurar o nível de
maturidade das crianças para classificá-las e organizá-las em classes homogêneas,
de forma a racionalizar e tornar eficiente o processo educacional.
Figura 6 – Exemplo de teste constante do livro: TESTES ABC Para a verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita de Manoel
Bergström Lourenço Filho.
Fonte: Capítulo 4 –Testes ABC – guia de exame, p.113 http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B93D6EB33-3B3F-41BC-8D27-
9FD1F46F788B%7D_miolo_louren%C3%A7o_filho.pdf
Acentua-se a disputa entre os defensores dos métodos sintético e analítico
em busca de novas propostas para o ensino e aprendizagem iniciais de leitura e
escrita que atendessem às necessidades sociais da época, surgindo então o método
analítico-sintético – misto ou “eclético”, que influenciam a publicação em São Paulo
28
de várias cartilhas como: a Cartilha do Povo, a Upa, Cavalinho!, a Cartilha Sodré
e a Cartilha Caminho Suave.8
Figura 7 – Capa de Cartilha do Povo (116ª edição), de Manoel Bergstrom Lourenço
Filho.9
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas02
Figura 8 – Capa de Cartilha Upa, Cavalinho! (12ª edição), de Manoel Bergstrom
Lourenço Filho.10
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas02
8 Ver o estudo de Maria Rosário Longo MORTATTI, Os sentidos da alfabetização. São Paulo:
UNESP, 2000, especialmente o Capítulo 3. 9 São Paulo: Melhoramentos, 1939. [Teve ampla adoção nas escolas. 1ª edição, 1928 e última, a
2.204ª edição, 1994. Conforme dados da editora Melhoramentos, foram produzidos mais de 10 milhões de exemplares. Um fato curioso da Cartilha do Povo foi a omissão do nome de seu autor até a 115ª edição com o intuito de reforçar seu "caráter popular".] 10
São Paulo: Melhoramentos, 1970. [A 1ª edição é de 1957, cuja tiragem foi de 1.000.000 de exemplares. Até 1970, data da última edição, a 12ª, foram produzidos 2.070.000 exemplares. Há também um Guia do Mestre para a cartilha Upa, Cavalinho! São Paulo: Melhoramentos, 1956. [De 1956 a 1957 foram publicadas quatro edições desse guia, com a tiragem de 120.000 exemplares.]
29
Figura 9 – Capa de Cartilha Sodré. Benedicta Stahl Sodré.11
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas02
Figura 10 – Capa de Caminho Suave (Alfabetização pela Imagem). Branca Alves de
Lima.12
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas02
A propósito da cartilha Caminho Suave, a pesquisadora da Universidade
Federal de Minas Gerais diz que:
(...) desde a primeira edição, foi produzida pela própria editora Caminho Suave Limitada. Caminho Suave é um exemplo de um
11
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1951. [Não foi possível localizar a editora que publicou as primeiras edições, cuja 1ª edição é de 1940. A partir da 46ª edição, de 1948, a Cartilha Sodré passou a ser publicada pela Companhia Editora Nacional. Conforme dados da editora, de 1948 até 1989, data da última edição, a 273ª, foram produzidos 6.060.351 exemplares. Em 1977, ela foi remodelada por Isis Sodré Verganini. Além da alteração no formato da cartilha, foram acrescentadas mais de 30 páginas.] Diário de Lições. Delphina Spiteri Passos [Caderno do professor indicando como se deveria trabalhar em sala de aula com a Cartilha Sodré, lição da para.(sic)] 12
São Paulo: Branca Alves de Lima, 1965. Aprovado pela Comissão Nacional do Livro didático (Pareceres no. 398 e 431 de 1948). [Essa cartilha, cuja 1a. edição é de 1948, parece ter sido um fenômeno de vendas no Brasil: calcula-se que todas edições, até a década de 1990, venderam 40 milhões de exemplares.] Há um exemplar de edição bem posterior, dos anos de 1980, quando a cartilha foi modificada e vários exercícios foram incluídos.
30
material didático que, desde início, foi um sucesso editorial, com mais de uma edição anual, composta de 100.000 cada uma. Até o momento, não encontramos uma tese ou dissertação que tenha como objeto-fonte especificamente essa cartilha. Entretanto, segundo as análises feitas por Dietzsch (1970), entre a primeira publicação, em 1948, até as publicadas em 1971, nenhuma das edições sofreu qualquer modificação. As alterações feitas na década de 70 vieram em decorrência de uma ascendência da produção didática fundamentada nos pressupostos do método global, acarretando uma queda nas vendas. (MACIEL, 2002, p.163)
2.5. A contestação às cartilhas.
Em meados do século XX, no Brasil, iniciam-se questionamentos sobre a
eficácia dos métodos, não só por estes considerarem apenas a qualidade
instrumental da aprendizagem da leitura e escrita – codificação e decodificação da
língua –, como também em razão do fracasso evidente da escola no quesito
alfabetização de crianças. O pensamento construtivista sobre a alfabetização ganha
força então. Com reflexões que possibilitam pensar a pedagogia como ação
educativa, ou seja, como ação pedagógica, a teoria construtivista foi desenvolvida a
partir das pesquisas de Jean Piaget (1896-1980), que com base na observação de
indivíduos desde o nascimento até a adolescência, percebeu que o conhecimento se
constrói pela ação integrada do sujeito com o meio em que vive.
Na década de 1960, Lauro de Oliveira Lima, “um crítico da Educação
brasileira, e, ao mesmo tempo, um planejador capaz de oferecer propostas decisivas
para a mudança da dinâmica dos atores que interagem no confuso cenário
educacional” (BELLO, 2010, p.132), fundamenta suas obras na teoria piagetiana do
desenvolvimento da inteligência e sugere a necessidade da revisão das práticas
pedagógicas presentes nas escolas brasileiras.13
De acordo com Bello (2010), Lima propôs mudanças na prática pedagógica
dos professores baseadas na epistemologia genética de Piaget. Desta perspectiva,
o professor passaria a ser visto não como aquele que transmite o conhecimento,
mas como o que ensina o aluno a aprender. Como interlocutor da teoria piagetiana
no Brasil, cria o “Método Psicogenético” descrito em seu livro A Escola Secundário
Moderna, publicado em 1962.
Bello (2010), ao referir-se a obra de Lima afirma que:
13
Ver José Luiz de Paiva BELLO. Lauro Oliveira Lima: um educador brasileiro. São Paulo: Clube dos Autores, 2010.
31
É uma verdadeira ‘obra prima’ da educação nacional que
infelizmente foi pouco divulgado e, provavelmente, pouco lido. Nele Lauro de Oliveira Lima oferece todas as possibilidades de situações problemas enfrentadas pelos professores e a cada uma dessas situações propõe uma ação. (BELLO, 2010, p.89)
A partir da década de 1970, a alfabetização também foi revista com base na
epistemologia genética pelas pesquisadoras argentinas Emília Ferreiro e Ana
Teberosky, que desenvolveram estudos acerca da psicogênese da língua escrita e
introduziram significativas mudanças nos processos de alfabetização. Ambas
afirmam que:
[...] a teoria de Piaget não é uma teoria particular sobre um domínio particular, mas sim um marco de referência teórico, muito mais vasto, que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de aquisição do conhecimento. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991, p.28)
As autoras ainda asseveram que é por meio desta teoria que estudaram a
aquisição da “escrita enquanto objeto de conhecimento, e o sujeito da
aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente” (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991,
p.28), ou seja, a aprendizagem tem como ponto de partida o próprio sujeito e não o
conteúdo a ser desenvolvido. Toda a aprendizagem deve partir do conhecimento
que o sujeito traz consigo ao entrar na escola.
A teoria de Piaget considera que o sujeito não se aproxima do conhecimento
gradualmente, como sugerem os métodos tradicionais de ensino,
[...] mas sim através de grandes reestruturações globais, algumas das quais ‘errôneas’ (no que se refere ao ponto final), porém ‘construtivas’ (na medida em que permitem aceder a ela). Esta noção de erros construtivos é essencial. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991, p.30)
Portanto, a aprendizagem ocorre por assimilações e reconstruções de
esquemas internos, que levam tempo, uma vez que não é repetindo aquilo que
ouvem que os alunos interpretam o ensino recebido.
Para Morais, referindo às autoras acima citadas, observa:
Seguindo a perspectiva piagetiana, as autoras da psicogênese da escrita assumiram que um novo conhecimento sobre o sistema alfabético não surge, simplesmente, do exterior, a partir de informações transmitidas pelo meio (a escola, a professora), mas é fruto da transformação que o próprio aprendiz realiza sobre seus
32
conhecimentos prévios sobre o SEA14, ao lado das novas informações com que se defronta e que não se encaixam naqueles conhecimentos prévios. E que, por isso, funcionam como fonte de conflito. (MORAIS, 2012, p.53)
Criticando os métodos baseados em uma teoria empirista da aprendizagem,
Ferreiro e Teberosky apresentam-nos os princípios básicos que orientaram o projeto
de pesquisa:
1- Não identificar leitura como decifrado: a aprendizagem da leitura não é um mecanismo de correspondência entre o oral e o escrito;
2- Não identificar a escrita como cópia de um modelo: a escrita não deve ser considerada apenas pelo aspecto perceptivo-motor, escrever é uma tarefa de ordem conceitual, a escrita é interpretação ativa dos modelos do mundo dos adultos;
3- Não identificar progressos na conceitualização com avanços no decifrado ou na exatidão da cópia: ligado aos dois outros princípios, a consideração de que a aquisição da escrita supõe etapas do conhecimento, ou seja, de estruturação do conhecimento – que podem ou não coincidirem com as etapas escolares. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991, p.34)
Desta maneira, as autoras perceberam que, para as crianças darem conta de
dois aspectos do sistema de escrita alfabético – conceituais (o que as letras
representam e como as letras representam notações) e convencionais (escrever da
esquerda para a direita, nas línguas ocidentais, por exemplo, de cima para baixo,
espaços entre palavras, as letras que utilizamos para substituir sons), passam por
um percurso que abrange cinco níveis:15
Nível I e II Pré-silábico
Nível III Silábico sem valor sonoro e Silábico com valor sonoro
convencional
Nível IV Silábico-alfabética
Nível V Alfabético
14
SEA: Sistema de Escrita Alfabético.
15 Cf. Marisa Del Cippo ELIAS. De Emílio a Emília: A trajetória da alfabetização. São Paulo:
Scipione 2000, p. 170-175; Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA/Letra e Vida), Módulo 1, Unidade 3, Tema 5.
33
Hipótese de escrita pré-silábica – Nível I e II:
a- Atribui símbolos para determinar o objeto a ser escrito;
b- Há ausência de relação entre a escrita e os aspectos sonoros da fala, isto
é, não existe busca de correspondência entre letra e som;
c- Necessidade de quantidade mínima de grafias para que se possa
escrever algo – no mínimo três letras;
d- Necessidade de variedade de caracteres para que se “consiga ler”;
e- Leitura global do texto escrito.
Hipótese de escrita silábica (sem valor sonoro)
a- Crença de que cada letra representa uma sílaba oral, sem relação com os
sons que ela representa;
b- Faz leitura termo a termo, ou seja, letra por letra.
Hipótese de escrita silábica (com valor sonoro convencional)
a- Há um avanço e cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante
que expressa o seu som correspondente;
b- Faz leitura termo a termo.
Hipótese de escrita silábica-alfabética
a- Período de transição no qual a criança trabalha com duas hipóteses: a
silábica e a alfabética: ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra,
ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas;
b- Na leitura são feitas análises de acordo com a sonoridade das palavras.
Hipótese de escrita alfabética
a- As palavras são construídas com base em uma correspondência entre
fonemas (sons) e grafemas (letras);
b- Compreende a escrita como uma maneira de transcrever a linguagem;
c- Pode apresentar duas dificuldades: a ortografia das palavras e a
separação entre palavras para escrever textos;
d- A criança já lê alfabeticamente.
34
Mais importante do que compreender as hipóteses de leitura e escrita pelas
quais as crianças passam para adquirirem a base alfabética de leitura e escrita, isto
é, perceber que o conhecimento não ocorre como cópia do real, “incorporado
diretamente pelo sujeito: pressupõe uma atividade, por parte de quem aprende, que
organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes” (WEISZ, 2010, p.58),
é conceber como ajudar as crianças a avançar de uma hipótese a outra. Para tal,
ainda de acordo com Weisz (2010), um pensamento didaticamente orientado pela
perspectiva construtivista favorecerá esta busca de uma alfabetização de qualidade.
Portanto, cabe aos professores criar situações que permitam às crianças
experimentar os usos sociais da escrita dos diferentes gêneros textuais, as
diferentes linguagens adequadas a diferentes contextos comunicativos, além de
compreender como a língua é notada.
Para Mortatti (2000, p.253), a publicação de um texto pela Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas de São Paulo (CENP) em 1985 já sinalizava a
preocupação de ser a alfabetização constituída de método de estudo; a autora
afirma que “esse fenômeno encontra-se diretamente relacionado com a apropriação
e incorporação do discurso acadêmico pelo discurso oficial.” E ainda reforça que a
busca pelas tematizações e normatizações sobre alfabetização requer responder às
questões didático-pedagógicas em atendimento às necessidades sociais, políticas e
educacionais da época:
[...] pelo postulado da construção do conhecimento linguístico pela criança, em decorrência do quê, o eixo da discussão é deslocado para o progresso de aprendizagem do sujeito cognoscente e ativo, em detrimento dos métodos de alfabetização e da relevância do papel da escola e do professor nesse processo. (MORTATTI, 2000, p.253).
Algumas ações em benefício de uma efetiva aprendizagem passaram a ser
estimuladas pelos órgãos centrais da Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo (SEE-SP), como relatos de experiências exitosas sustentadas por discursos
oficiais-acadêmicos que concebem a alfabetização como objeto de estudo da
aprendizagem da língua escrita, apresentando propostas sustentadas pelas
seguintes bases teórico-metodológicas:
sociologia, filosofia, e história (da educação) - em uma certa vertente dialético-marxista, que enfoca as contradições da escola democrática e sua desejada função transformadora, de fundamental importância para a emancipação das camadas subalternas da sociedade;
35
Psicologia – na vertente cognitivista piagetiana de base construtivista desenvolvida por Emília Ferreiro e colaboradores, os quais enfocam os processos de aprendizagem da criança a partir de pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita; e
Linguística – sobretudo nas vertentes: psicolinguísticas de base estruturalista-ckomskyana, que investiga as relações entre fatores inatos, maturacionais e experienciais entre a ontogênese e a filogênese envolvidos na aquisição e processamento da língua escrita (lecto-escritura) entendida como sistema de representação;
sociolinguística, que explica as diferenças dialetais como constitutivas da natureza sócio histórica da língua; e da Análise do Discurso e Teoria da Enunciação, que explicam a linguagem como forma de interação mediadora e constitutiva das relações sociais e do conhecimento. (MORTATTI, 2000, p.255)
Estes estudos encandeceram as pesquisas dentre os estudiosos sobre o
tema da alfabetização em centros de pesquisas sobre educação e universidades,
não só no estado de São Paulo bem como em outros estados da federação, que
segundo Mortatti (2000, p.256) favoreceram a instituição de uma disciplina,
“Metodologia da Alfabetização”, nos cursos destinados à habilitação específica para
o magistério.
Em 1983, o governo paulista instituiu a proposta do Ciclo Básico (CB) com
vistas à melhoria na qualidade do ensino. Atrelada a esta proposta, através de
decreto (n. 28.170, de 21-1-1988), reorganizou a estrutura curricular em um ciclo de
alfabetização, previu o remanejamento de alunos e o acompanhamento contínuo de
seu rendimento e dificuldades, bem como o aumento da carga horária para a
alfabetização (seis horas-aulas diárias) e a incorporação da teoria construtivista
como base para as opções didático-pedagógicas.
Outra ação implementada pela Secretaria de Estado da Educação paulista
(SEESP) em 1998 foi o regime da progressão continuada, que prevê o respeito pelo
ritmo de aprendizagem de cada aluno ao longo de um ciclo plurianual escolar
eliminando, deste modo a retenção e a provável evasão escolar. A avaliação
contínua, o reforço e a recuperação contínua constituem uma nova forma de “olhar”
a aprendizagem dos alunos.
Diante desta nova diretriz, após a realização de um Fórum de Debates:
“Progressão Continuada: Compromisso com a Aprendizagem” (25 de junho de 2002)
evidenciou-se a necessidade de medidas formativas de cunho pedagógico que
auxiliassem os profissionais envolvidos com a educação. A partir de 2003, a SEE-SP
36
assumiu o Programa Letra e Vida,16 orientado e assessorado pela educadora Telma
Weisz,17 voltado para os docentes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O
referido programa tinha como objetivo aprofundar as competências profissionais
necessárias a todo professor que ensina a ler e escrever, através de dois conteúdos:
[...] como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita e como organizar, a partir desse conhecimento, situações didáticas adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos e pautadas pelo modelo metodológico de resolução de problemas. (BRASIL, 2001, p.6)
Do ponto de vista didático o programa foi desenvolvido apresentando-se
como recurso para que o conhecimento metodológico do professor seja
continuamente revisitado e transformado a partir das demandas sociais de uma
sociedade em crescente evolução. Entretanto, é preciso considerar que:
[...] as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com novos materiais didáticos (particularmente novos livros de leitura). (FERREIRO, 2010, p.41)
Em 2007, visando à melhoria da qualidade da educação pública, o governo do
Estado de São Paulo apresenta um programa de ação e institui a realização de dez
metas18 para serem cumpridas até 2010. A Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo (SEESP) anunciou a implantação do Programa com o desenvolvimento
de dez ações19, dentre elas:
O Programa Ler e Escrever enquanto orientador do Currículo dos anos
iniciais do Ensino Fundamental que, segundo Weisz (2010), tem como
16
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA, MEC, 2001), em sua versão estadual denominado Programa Letra e Vida.
17 A Prof.ª Telma Weisz foi uma das autoras dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa, consultora do MEC e Supervisora Pedagógica na elaboração e implementação do programa de formação de Professores Alfabetizadores (Profa) lançado em 2001 pelo Ministério da Educação. É doutora em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Atualmente, ela assessora o Programa Ler e Escrever, no estado de São Paulo. 18
Fonte: http://www.saopaulo.sp.gov.br/acoes/educacao/metas 19
Fonte: http://www.saopaulo.sp.gov.br/acoes/educacao/metas/acoes.htm.
37
objetivo auxiliar o avanço na qualidade do ensino oferecido nas
escolas.
A Proposta Curricular e expectativas de aprendizagem para todas as
séries e disciplinas dos anos finais do Ensino Fundamental e Médio.
É importante ressaltar que a implantação do programa considerou a urgência
em solucionar as dificuldades apresentadas pelos alunos no que se refere às
competências de ler e escrever. Estas dificuldades foram expressas no resultado do
SARESP 2005 (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo) que a partir desse resultado e as taxas de aprovação em 2006 serão a base
das metas estabelecidas por escola para a avaliação do desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos.
O Programa Ler e Escrever instituiu um conjunto de ações que visava
alfabetizar plenamente, até 2010, os alunos dos Anos Iniciais. Esta política envolveu
vários setores da Secretaria de Estado de Educação de São Paulo: a CENP
(Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas), treze Diretorias de Ensino da
capital e região metropolitana da Grande São Paulo, articulando diferentes frentes
de formação de Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas das
Diretorias de Ensino, de Professores Coordenadores e Diretores de escolas e de
Supervisores de Ensino; envolveu também ações de acompanhamento, elaboração
e distribuição de materiais pedagógicos e outros subsídios voltados para a melhoria
do ensino. Há que se ressaltar que, atualmente, o Programa Ler e Escrever está
implementado nas 91 Diretorias de Ensino do estado de São Paulo, nas escolas que
atuam com alunos do Ensino Fundamental Anos Iniciais. Em 2013, após passar por
revisão, a Proposta Curricular dos anos iniciais reforçou a intenção de sua
implementação enquanto orientadora da promoção da qualidade da aprendizagem
dos alunos, posto que:
Definir expectativas de aprendizagem, muito mais do que uma atividade meramente institucional – seja do Ministério de Educação, seja da Secretaria de Estadual ou da Escola -, deve ser compreendido como procedimento fundamental para orientar o processo de ensino, dotando-lhe de objetividade, clareza e progressão coerentes tanto com as concepções assumidas para orientador o trabalho educativo – em especial as relativas à aprendizagem e ao objeto de ensino -, quanto com as implicações didáticas das mesmas. (SÃO PAULO,
2013, p.5)
38
Referenciando que aprender é direito de todos a Secretaria de Educação
paulista implementou a Proposta Curricular para o segundo ciclo do Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio com vistas a contribuir para a melhoria da
qualidade das aprendizagens dos alunos. Tal ação é justificada com o que está
descrito na carta apresentação da referida Proposta:
Neste ano, colocamos em prática uma nova Proposta Curricular, para atender à necessidade de organização do ensino em todo o Estado. A criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia às escolas para que definissem seus próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porém, essa tática descentralizada mostrou-se ineficiente. Por esse motivo, propomos agora uma ação integrada e articulada, cujo objetivo é organizar melhor o sistema educacional de São Paulo. Com esta nova Proposta Curricular, daremos também subsídios aos profissionais que integram nossa rede para que se aprimorem cada vez mais. Lembramos, ainda, que apesar de o currículo ter sido apresentado e discutido em toda a rede, ele está em constante evolução e aperfeiçoamento. Mais do que simples orientação, o que propomos, com a elaboração da Proposta Curricular e de todo o material que a integra, é que nossa ação tenha um foco definido. (SÃO PAULO, 2008, s/p)
A explicação para tais ações deveu-se ao fato que não existia um sistema de
ensino comum nas 5,3 mil escolas paulistas cada uma ensinava o que queria ou
seguia um livro didático, sem padronização e parâmetros na gestão das unidades o
que dificultava dentre outras ações uma avaliação referenciada para toda a rede
educacional paulista. Desta forma, com implementação da Proposta Curricular (...) “a
Secretaria pretende que esta iniciativa seja, mais do que uma nova declaração de
intenções, o início de uma contínua produção e divulgação de subsídios que incidam
diretamente na organização da escola como um todo e nas aulas.” (SÃO PAULO,
2008, p. 8).
No ano de 2012, com a apresentação da revisão da Proposta Curricular dos
anos finais do Ensino Fundamental e Médio, vem a ratificação de sua intenção na
uniformização do ensino da rede pública paulista na busca da excelência da
aprendizagem dos alunos:
39
Ao publicar uma nova edição do Currículo do Estado de São Paulo, esta Secretaria manifesta a expectativa de que as orientações didático-pedagógicas nele contidas contribuam para que se efetivem situações de aprendizagem em cada disciplina integrante do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nas escolas da rede pública estadual. (SÃO PAULO, 2012, s/p)
Para o encaminhamento as ações propostas pela Secretaria, à formação
continuada dos Supervisores de Ensino, Gestores Escolar, Professores
Coordenadores de Núcleo Pedagógico (PCNP), Professores Coordenadores (PC) e
Professores foi desenvolvida. Enquanto Professora Coordenadora de escola até
2008, eu era responsável por desenvolver ações formativas junto aos professores
visando à melhoria na aprendizagem dos alunos. Participava semanalmente de
formações na Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino e, também, semanalmente,
formava os professores na escola. O Programa ressaltava a importância da
formação do Professor Regente, posto que, na visão dos idealizadores do programa,
nenhuma ação que projete a melhoria da qualidade da educação é totalmente eficaz
sem a formação continuada de todos os envolvidos no processo educativo, sem
estar articulada à prática educativa cotidiana. Deste modo, a formação in loco é a
mais desejável, pois, de acordo com Azanha (1990), é a prática que se dá na escola,
mediante um esforço institucional, e não o aperfeiçoamento isolado do docente o
que pode trazer mudanças significativas na qualidade de ensino.
Vale ressaltar que o governo do estado de São Paulo, no início do ano de
2013, implantou mais uma ação com a intenção de favorecer a alfabetização nas
escolas paulistas: trata-se da adesão ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC), proposta pelo MEC (Ministério da Educação). Conforme se lê na
página da internet intitulada “Entendendo o Pacto”, este programa objetiva que todas
as crianças estejam alfabetizadas até oito anos de idade, ou seja, até o final do 3º
ano do Ensino Fundamental, combinando ações formalmente assumidas pelos
governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios.
Aos oito anos de idade, as crianças precisam ter a compreensão do funcionamento do sistema de escrita; o domínio das correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de leitura e o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos escritos. (BRASIL, 2012, p.8)
40
As ações propostas pelo programa voltam-se também, assim como o
Programa Ler e Escrever, para a formação continuada do professor alfabetizador,
favorecendo, deste modo, que ele exerça sua função com a consciência do que
ensina e como ensina, “não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem
apenas o domínio de um código linguístico. É preciso ter clareza sobre qual
concepção de alfabetização está subjacente à sua prática.” (BRASIL, 2012, p 27)
Em 2005, foi realizado um estudo pelo CENPEC (Centro de Estudos e
Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária) com apoio da Fundação
Volkswagen, com vistas a compreender as condições em que se desenvolviam o
ensino e a aprendizagem na segunda etapa do ensino fundamental e, a partir de
suas conclusões, propor uma série de recomendações. Envolveu entrevistas e
enquetes com professores e gestores (inclusive via internet, pelo portal Educarede)
e grupos focais com alunos e familiares de três escolas do estado de São Paulo.
O estudo em questão apresenta claramente a preocupação acerca da ruptura
na passagem da 4ª série/5º ano para a 5ª série/ 6º ano do Ensino Fundamental.
A passagem da primeira para a segunda etapa marca o início da convivência do aluno com uma organização institucional desconhecida: horário compartilhado por diversas matérias e professores, outros níveis de exigência, diferentes expectativas quanto à conduta em sala de aula e à organização do trabalho escolar, novas relações professor-aluno e diferentes abordagens de ensino e aprendizagem. (MANSUTTI et al., 2007, p.11)
As pesquisadoras argumentam que as disciplinas, na segunda metade do
Ensino Fundamental, passam a ser apresentadas isoladamente, por diferentes
professores, e com abordagens diferentes, rompendo a totalidade que até então os
alunos conviviam, dificultando a percepção de objetivos comuns tanto por parte de
quem ensina quanto de quem aprende, posto que, para as autoras, é importante “o
diálogo e os pactos consensuais, que os sujeitos se reconheçam como potenciais
aliados em torno de uma causa.” (MANSUTTI et al., 2007, p.11). Em relação ao
ensino da leitura e da escrita, tal transição se apresenta, no estudo do CENPEC, de
forma igualmente problemática, e reflete, de alguma forma, equívocos e
incompreensões quanto à continuidade do processo de alfabetização.
Uma discussão recorrente no Brasil no que se refere à alfabetização está
centrada na utilização do neologismo letramento para designar o processo de estar
exposto aos usos sociais da escrita. De acordo com essa concepção, o fenômeno
41
aparece dividido entre o saber ler e escrever e o uso social dessas habilidades,
necessitando, portanto, de um nome que designasse essa segunda condição.
Desta forma, surgiu o termo letramento,20 originado de uma tradução da
palavra da língua inglesa literacy, com a representação etimológica de estado,
condição, ou qualidade de ser literate, que pode ser definido como educado,
especialmente, para ler e escrever.
A tradução do termo letramento não é aceito pela pesquisadora Emília
Ferreiro. Para ela, a introdução da criança na cultura escrita ocorre mediante o
favorecimento do acesso a essa cultura. Para a autora, o uso do termo letramento
reduziu a significação do conceito de alfabetização à mera decodificação. Em
entrevista para a revista Nova Escola (maio de 2003), registra:
Há um tempo, descobriram no Brasil que se podia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos textos, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. [...] Eu não uso a palavra letramento. Se houvesse uma votação e ficasse decidido que preferimos usar letramento em vez de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos termos é que não dá. (FERREIRO, 2003, p.30)
Moacir Gadotti, concordando com Emília Ferreiro, afirma que:
[...] nem o termo inglês literacy (letramento) traduz melhor as práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. [...] Além de equívoco conceitual, sonoramente seria uma lástima! Emília Ferreiro tem razão. É um retrocesso. (GADOTTI, 2005, p.1)
Para Angela Kleiman,
[...] o conceito foi aos poucos infiltrando-se no discurso escolar, contrariamente ao que a criação do novo termo pretendia: desvincular os estudos da língua escrita dos usos escolares, a fim de marcar o caráter ideológico de todo uso da língua escrita e distinguir as múltiplas práticas de letramento da prática de alfabetização, tida como única e geral, mas apenas uma das práticas de letramento da nossa sociedade, embora possivelmente a mais importante, até mesmo pelo fato de ser realizada pela também mais importante agência de letramento, a instituição escolar. (KLEIMAN, 2007, p.1)
Tal posição pode ser observada na prática cotidiana dos professores
alfabetizadores nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e os de Língua Portuguesa
20
Cf. Soares (2003), Kleiman (1995) e Tfouni (1995).
42
nos Anos Finais. Aqueles se preocupam com a consolidação da base alfabética de
seus alunos: a alfabetização e estes se preocupam com a introdução dos gêneros
do discurso, isto é, com o letramento. Um equívoco que Kleiman identifica como
uma falsa dicotomia:
[...] criando-se aí uma falsa dicotomia, pois o aluno da quarta, sexta ou oitava série do ensino fundamental, assim como o aluno de ensino médio está também, ao longo de seu processo de escolarização, em processo de letramento. Aliás, nesse processo, estão todos os que utilizam a língua escrita em seu cotidiano. (KLEIMAN, 2007, p.2)
As contribuições das recentes pesquisas que abordam a aprendizagem da
leitura e escrita ainda não foram assimiladas por muitos professores de Língua
Portuguesa (sabemos que tal afirmação permeia também todas as outras
disciplinas) no cotidiano do ‘fazer’ e, por isso, talvez o ensino de 5ª série/6º ano a 8ª
série/9º ano ainda esteja baseado na ‘abordagem tradicional’, com extensos
exercícios de gramática, o que não seria negativo se, ao menos, levasse em conta
os aspectos importantes dessa abordagem – apresentação de grandes obras, de
grandes autores. Estranhamente, ocorre que a prática dos professores do Ensino
Fundamental Anos Finais parece habitar um não-lugar, nem lá (ensino tradicional),
nem cá (sociointeracionismo, construtivismo...) e mais, compreender que
Língua Portuguesa é a área a que mais os alunos atribuem aprendizagens da leitura, da escrita e da comunicação oral. Muitos consideram que a importância dessa disciplina está em ensinar a norma culta, a possibilidade de se comunicar bem, de falar e escrever bem. Há que se perguntar se, por trás disso, existe a ideia do ensino da língua mais centrado na gramática do que no letramento e na função social que ela assume no cotidiano. (MANSUTTI et al., 2007, p. 33)
Magda Soares (2004), ao apresentar uma diferente concepção de alfabetizar,
qual seja, a de alfabetizar letrando, diferencia alfabetização, como o processo de
aquisição e apropriação do sistema de escrita, alfabético e ortográfico, e o
desenvolvimento de vivências variadas que envolvam leitura e escrita em práticas
sociais como sendo letramento, ratifica a ideia apresentada.
Para Soares (2004) alfabetização e letramento, apesar de serem processos
singulares devem ser interdependentes, posto que a primeira
43
[...] se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES, 2004, p. 12)
Ressalta-se que os professores de cada disciplina deveriam ser
sensibilizados para se envolver num trabalho conjunto que gerasse avanços, por
aproximações sucessivas, nos níveis de letramento, de modo que as intervenções
pedagógicas se fizessem ao longo do processo e não se restringissem a sanar
dificuldades.
Na prática, existe a possibilidade de um retorno ao conceito que está na base
dos métodos tradicionais, de que alfabetizar limita-se ao ensino-aprendizagem ao
sistema de escrita, à decodificação do sistema de escrita. Neste sentido, a
alfabetização seria reduzida, no que diz respeito à leitura, ao desenvolvimento da
capacidade de decodificar os sinais gráficos (letras e sílabas) em sons e, no que se
refere à escrita, ao desenvolvimento da capacidade para decodificar os sons da
língua, transformando os sinais gráficos (letras). E mais: tal concepção contrapõe-se
ao paradigma que, nos anos de 1960, Paulo Freire defendia que:
O aprendizado da leitura e da escrita, associado ao necessário desenvolvimento da expressividade, se faz com o exercício de um método dinâmico, com o qual educandos e educadores buscam compreender, em termos críticos, a prática social. O aprendizado da leitura e da escrita envolve o aprendizado da 'leitura' da realidade através da análise correta da prática social [...] (FREIRE, 1978, p.100)
Embora a abordagem de Paulo Freire fosse vista, a princípio, como uma
metodologia de aquisição, pois propunha alfabetizar os alunos, a princípio, através
da silabação, a partir de palavras geradoras, ela referendava, porém, que estas
palavras fossem levantadas pelo educador partindo do conhecimento prévio dos
educandos, adultos analfabetos de classe social de baixa renda, transferindo, desta
forma, o impacto da alfabetização da sala de aula para a arena sociopolítica. Nas
palavras de Freire:
É fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é. (FREIRE, 2003, p.47)
44
Deste modo, partindo dos pressupostos de Freire (2005), que conceitua
alfabetização como o ensino do uso da palavra, mas, também, como leitura de
mundo, ofertando ao educando o acesso à cultura escrita, à informação,
favorecendo-o a expressar-se e defender seus pontos de vista, construindo e
partilhando conhecimento, usufruindo do patrimônio cultural da humanidade, enfim,
exercendo seu direito a cidadania; de Ferreiro (2010), que se refere à escrita não é
um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da
humanidade e que existe um processo de aquisição da linguagem escrita que
precede e excede os limites escolares; da concepção, segundo Ferreiro, de que a
alfabetização não se esgota na primeira etapa do Ensino Fundamental; e do
inacabamento descrito por Freire, penso que agregar o neologismo letramento ao
processo de alfabetização significa afastar-se de ambas as concepções de
alfabetização.
Enquanto pesquisadora, mais do que compreender os estudos de Emília
Ferreiro e seus colaboradores acerca do pensamento das crianças sobre a
aquisição da linguagem, concordo com Elias quando afirma a necessidade de
“aprofundar o estudo dos clássicos e verificar como suas ideias principais
permanecem em nossa prática” (2000, p.13), ou mesmo vão sendo abandonadas.
A busca por explicações acerca da aquisição e desenvolvimento do
conhecimento humano não é recente. “De Platão a Montaigne, de Rousseau a
Emília Ferreiro, não há doutrina pedagógica totalmente original” (ELIAS, 2000, p.5).
A partir do conhecimento das teorias preexistentes é que se constrói um
conhecimento sólido sobre ensinar e aprender, sobre práticas pedagógicas. Elias
ainda afirma que, para conhecermos, temos que nos apropriar do objeto que
pesquisamos, seu conceito, sua aplicação, e os resultados que possibilitam seu uso.
Sem o objeto não há conhecimento, portanto, revisitarmos os teóricos com os quais
aprendemos os conceitos de homem, mundo, educação e ensino-aprendizagem é
de grande valia para desenvolvermos uma prática pedagógica que favoreça a
aprendizagem das crianças e jovens. Essa busca deve permear a profissão de todo
docente, de todos os níveis de ensino e área do conhecimento.
45
3. PERCURSO DA PESQUISA
Ninguém nasce feito, ninguém nasce marcado para ser isso ou aquilo. Pelo contrário, nos tornamos isso ou aquilo. Somos programados, mas, para aprender. A nossa inteligência se inventa e se promove no exercício social de nosso corpo consciente. Se constrói. Não é um dado que, em nós, seja um a priori da nossa história individual e social. (Paulo Freire)
Pesquisar significa, de acordo com o dicionário Michaelis (1998, p.1608), “1.
Ação ou efeito de pesquisar; busca, indagação, inquirição, investigação.”.
Pesquisar é um verbo que, na sintática, é transitivo direto, portanto, indica que
o sujeito pratica a ação sofrida por outro termo: o objeto da pesquisa.
As reflexões acerca da pesquisa encaminham o pesquisador ao
conhecimento científico, que a academia solicita que seja seletivo e hierárquico.
Desta forma o pesquisador demonstra a dimensão de seu pensamento, que deve
ser expresso a partir do objeto de pesquisa. Nas páginas seguintes, pretendo
descrever o entrelaçamento entre sujeito e objeto desta pesquisa.
Segundo Severino (2010) o conhecimento sobre o objeto se dá por meio do
que se conhece sobre o objeto, por intermédio de nossa experiência, do significado
que o objeto tem para nós. A pesquisa tem como premissa mudar nosso raciocínio
pessoal, levando-nos ao ponto de chegada do conhecimento, através da formação e
transformação de sentido que damos ao objeto de acordo com nossa experiência,
portanto, tal fato nos leva a conhecer, significa elaborar o objeto e para tal,
necessariamente precisamos pesquisar.
Para o autor, “o conhecimento deve ser adquirido através de seus processos”
(SEVERINO, 2010, p.25); portanto o conhecimento deve ser elaborado mediante o
processo que a pesquisa desenvolve e não mais do que se pensa sobre o objeto.
A semântica posta é entendida como uma “busca descritiva, analítica e
interpretativa do sentido que o indivíduo (ou diferentes grupos) atribui às mensagens
verbais ou simbólicas.” (FRANCO, 2012, p.14). Além disso, a análise de conteúdo
requer que as descobertas tenham relevância teórica, os dados devem compor um
sistema integrando informações e devem obrigatoriamente ser compreendidos a
partir da sensibilidade, da intencionalidade e da competência teórica do pesquisador.
(FRANCO, 2005, p.16)
46
3.1. Contextos da pesquisa e os sujeitos.
A pesquisa foi desenvolvida com professores que atuam na 5ª série/6º ano do
Ensino Fundamental nas escolas públicas paulistas circunscritas à Diretoria de
Ensino Leste 4 que está localizada no Bairro da Vila Matilde e atende à demanda de
alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio, nas modalidades regular e
educação de jovens e adultos (EJA). Para isso, coordena o trabalho de 77 escolas,
localizadas nos bairros de: Vila Matilde, Cidade Líder, Parque do Carmo, São
Mateus e Sapopemba.
A pesquisa foi desenvolvida por meio de amostragem probabilística, por
conveniência, com 15 (quinze) professores que atuam na área de Linguagens e
Códigos21 ministrando aulas na disciplina de Língua Portuguesa, com aulas
atribuídas no ano de 2013 nas turmas de 5ª série/ 6º ano, com cargos Efetivos ou
Ocupantes de Função Atividade (OFA).22
Inicialmente foi enviado um questionário contendo perguntas não estruturadas
e abertas, via internet para, aproximadamente, duzentos e dois professores da
disciplina de Língua Portuguesa (ver anexo A) por meio da ferramenta online Google
Docs. Ao final de um certo prazo, foram obtidas cinquenta respostas. Foram
desprezados quarenta e quatro questionários de professores que desenvolviam suas
atividades docentes em outras séries/anos do Ensino Fundamental/Anos Finais e
Ensino Médio, pois não trabalhavam com o 6º ano, restando seis questionários
referentes àqueles professores que ministravam aulas na disciplina de Língua
Portuguesa nas turmas de 5ª série / 6º ano.
Para atingir um número maior de docentes e, portanto, conferir maior
representatividade ao universo pesquisado, foram impressos e enviados mais trinta
questionários às escolas, em envelopes lacrados e sem solicitação de identificação
da escola e do respondente. Foi solicitado a quarenta e cinco Professores
Coordenadores e/ou Diretores de algumas escolas que participavam de ações no
21
A área de Linguagens e Códigos nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, é composta pelas seguintes disciplinas: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira e Moderna (LEM), Educação Física e Arte. 22 Professores que ministram aulas na rede pública estadual de São Paulo, sem terem sido
aprovados em concurso público de provas e títulos e que, pela falta de professores concursados em número suficiente para suprir a demanda da rede, ocupam a função atividade temporariamente e por contrato, de acordo com: SEE - Lei complementar 444, 27 de dezembro de 1985, Cap IV Seção I art 17.
47
Núcleo Pedagógico desta Diretoria de Ensino que os entregassem em mãos aos
professores que ministravam aulas na 5ª série / 6º ano.
No envelope, além do questionário, foram incluídos um pequeno texto
explicativo que abordava: o motivo e o tema da pesquisa, o sigilo e a não
identificação da escola e do professor, a explicação de que o professor não deveria
responder àquele questionário se já o havia feito no documento via internet, e outro
envelope em branco caso o de origem tivesse sido danificado, impedindo sua
lacração e devolução, além do agradecimento pela participação.
Após duas semanas, em novo encontro de Professores Coordenadores e/ou
Diretores, foram devolvidos quinze envelopes, dos quais foram desprezados seis
questionários que: ou continham respostas monossilábicas – sim/não – ou
afirmações como “não sei responder”, “não tenho opinião acerca disso”,
impossibilitando uma análise mais apurada, muito embora tais respostas possam já
ser tomadas como indícios de certa dificuldade dos professores para discorrerem
sobre o tema. Assim, apesar de terem suscitado algumas hipóteses sobre o que
levou esses professores a tal procedimento – não envolvimento com a pesquisa,
receio de “responder errado”, ter sua identidade revelada, dentre outras
possibilidades –, decidiu-se descartar tais respostas.
Após esse processo, os quinze questionários selecionados foram lidos,
analisados, e então foi elaborado um protocolo que permitiu a observação para a
apreciação de todas as respostas dos professores.
3.2. Protocolos de análise.
O protocolo com as respostas dos professores (anexo D) favoreceu a
elaboração dos seguintes eixos de análise: tempo de docência; critérios para
assumir aulas na 5ª série / 6º ano; motivo para ministrar aulas na série/ano;
conhecimento dos professores do Currículo oficial prescrito para os Anos Iniciais;
conhecimentos dos professores sobre o processo de alfabetização; percepção dos
professores sobre a articulação entre os Currículos prescritos: Anos Iniciais e Anos
Finais do Ensino Fundamental; percepção dos professores sobre os conhecimentos
prévios necessários para cursar a 5ª série/6ºano; percepção dos professores sobre
as dificuldades encontradas nos alunos da 5ª série/6ºano; percepção dos
professores sobre as causas das dificuldades dos alunos; como os professores
48
articulam as dificuldades apontadas no cotidiano da sala de aula; estratégias
desenvolvidas em sala de aula para lidar com as dificuldades de alfabetização dos
alunos.
49
4. O QUE DIZEM OS PROFESSORES
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre. (Paulo Freire)
4.1. Os sujeitos da pesquisa.
Como foi salientado anteriormente participaram da pesquisa quinze
professores que ministraram aulas na 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental na
disciplina de Língua Portuguesa no ano letivo de 2013. Com o intuito de facilitar a
leitura e compreensão da análise dos dados, foi elaborada a legenda abaixo que
permita localizar com mais facilidade os sujeitos de pesquisa.
Quadro 1 – Legenda de identificação dos Sujeitos.
Tempo de docência.
Nas respostas dos professores com relação ao tempo de docência podemos
destacar que houve uma variação entre um ano e vinte e quatro anos e nove meses,
com ligeira predominância de indivíduos com menos de dez anos de atuação, como
mostra o quadro a seguir.
50
Quadro 2 – Anos de magistério X número de docentes.
Critérios para assumir aulas na 5ª série/6º ano.
Ao serem questionados sobre o porquê de ministrarem aulas neste segmento,
no ano de 2013, dizem, em sua maioria, ter sido por escolha.
Quadro 3 – Critérios para assumir na 5ª série/6º ano.
Cumpre salientar, no entanto, que os sujeitos 3, 10 e 12 apontaram outros
motivos para exercer a docência nesse segmento.
“É o que tinha para o ano.” (S 3).
“O que sobrou – 5ª e 8ª do Ensino Fundamental; 1º e 3º do Ensino Médio” (S 10).
“Compor jornada – prefiro o Ensino Médio” (S 12).
A opção para ministrarem aulas neste segmento da educação, segundo eles,
foi decorrente da falta de outra série/ano em que prefeririam desenvolver suas
atividades docentes. Das alternativas que se apresentavam por ocasião da escolha
de aulas, a que mais se aproximou do ideal foi a série/ano que escolheram, e a
resposta da próxima questão elucidará o motivo da escolha.
Saliente-se que a atribuição de aulas ocorre de forma descentralizada ou
centralizada na Diretoria de ensino, dependendo da situação funcional do professor.
Na forma descentralizada, o processo desenvolve-se na escola, para os professores
51
que mantêm vínculo com a rede, obedecendo a uma ordem que leva em conta a
hierarquia de situações funcionais – efetivos; declarados estáveis nos termos da
Constituição Federal de 1988; celetistas; ocupantes de função-atividade
(temporários), a que se refere o §2º do artigo 2º da Lei Complementar 1010/2007.
Na forma centralizada, o processo é realizado na Diretoria de Ensino: as aulas que
“sobram” das unidades escolares são escolhidas pelos professores candidatos à
contratação classificados após participarem de um Processo Seletivo Simplificado
(prova anual).
Tanto no caso do sujeito 10, que conta com apenas um ano de docência na
rede pública, como no dos sujeitos 3 e 12, já com cinco e quinze anos de
experiência, respectivamente, o fato de lecionarem para turmas de 6º ano pode ser
justificado pela forma como se dá o processo de atribuição de aulas na rede pública
do estado de São Paulo, independentemente do vínculo que o referido professor
tenha com a rede, “pegando o que sobrou” tanto na unidade escolar, quanto na
Diretoria de Ensino
Podemos dizer que o referido processo de atribuição de aulas favorece a
organização de uma rede complexa como a do Estado de São Paulo, privilegiando
as escolhas dos professores por meio de critérios explícitos, tentando dessa forma
evitar favorecimentos pessoais e garantir uma forma democrática de acesso às
classes/aulas disponíveis, porém, esse modo de atribuição desconsidera o sujeito
da aprendizagem, os alunos, na medida que favorece a troca constante de
professores nas unidades escolares.
Motivo para ministrar aulas na série/ano.
A respeito do que motivou suas escolhas, destacaram três aspectos
principais: a) conteúdo ministrado no ano/série; b) a idade dos alunos e c) a junção
dos dois fatores, conteúdo e idade.
Quadro 4 – Motivo pra trabalhar com este Série/Ano.
52
Os sujeitos 3, 9 e 14 mencionaram que o motivo da escolha dessa série/ano
para lecionarem foi o conteúdo:
“Não gosto, por causa da adaptação de conteúdos.” (S 3)
“Gosto de ensinar no 6º ano porque inicio o trabalho do Ciclo II, retomando a gramática do Ciclo I para melhor desenvolvimento dos alunos na produção de textos.” (S 9) “Sim, por causa do conteúdo.” (S 14)
Os sujeitos 1, 6 e 11 fizeram referência a junção destes dois quesitos, idade e
conteúdo.
“Gosto dos conteúdos – classe de palavras, narrativas – gosto de trabalhar com alunos desta idade.” (S 1)
“Sim, porque é uma idade em que os alunos ainda são bastante infantis e carinhosos e porque gosto muito do conteúdo.” (S 6) “Sim, adoro! Porque gosto de trabalhar com crianças, gosto do conteúdo e gosto do perfil dessa idade escolar.” (S 11)
Ao analisar os motivos apontados pelos professores constatou-se que
aqueles que escolheram esse ano considerando o conteúdo não explicitam
claramente o porquê de sua escolha, ou seja, quais conteúdos preferem
desenvolver, apenas citam conteúdo genericamente.
Nenhum dos sujeitos: 3, 9 e 14, que fizeram referência somente ao conteúdo,
nem os que se referiram à idade e conteúdo: sujeitos 1, 6, e 11, demonstraram ter
escolhido esse ano para lecionar levando em conta sua formação e os saberes
necessários para trabalhar para lecionar nessa etapa e que implicam, além do
conhecimento das exigências expressas no Currículo oficial quanto ao ensino da
Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental, também a
continuidade do processo de alfabetização e letramento, como se lê na
apresentação do currículo deste segmento:
Participar da formação dos alunos na disciplina de Língua Portuguesa implica superar uma atividade apenas voltada para a informação, uma vez que desejamos formar para o mundo do
53
conhecimento por meio da linguagem. (SÃO PAULO, 2012, p.30)
Bem como mostraram o desconhecimento do perfil solicitado pela Secretaria
de Estado da Educação ao professor de Língua Portuguesa:
O professor de língua portuguesa atua com respeito à variedade linguística própria do aluno, fazendo ampliar a palavra que garante a relação eu outro. Constrói com o aluno, saberes, fazeres e significados, que os levem a compartilhar conhecimentos da língua e da literatura, vivenciar experiências tanto da dimensão social, quanto das singularidades do eu e da convivência, firmada no compromisso da autonomia. Pauta-se na teoria e prática, com intencionalidade na construção dos saberes linguísticos. (SÃO PAULO, Res 52, 2013)
Vale ressaltar a resposta dos sujeitos 1 e 9 que referem-se a conteúdos
gramaticais sugerindo que as atividades propostas nessa fase de escolarização,
deveriam ser desenvolvidas de maneira mais sistematizadas, não permitindo
autonomia dos alunos na elaboração de suas produções, talvez por tratar os
conteúdos enquanto informações que devem manter uma organização mecânica na
execução das tarefas – extensos exercícios gramaticais com perguntas e respostas.
Outra ressalva, é acerca da resposta do sujeito 3, que, na questão anterior,
quando questionado sobre o motivo que o levou a escolher a 5ª série/6ºano para
lecionar nesse ano foi a “sobra” de aulas na Unidade Escolar, justifica o seu “não
gostar” por ter que adaptar o conteúdo para os alunos. Tal justificativa aponta para:
o conhecimento acerca do uso da língua que se usa para a comunicação é
desenvolvido de forma graduada, do mais fácil para o mais difícil.
No que se refere à idade dos alunos afirmaram:
“Prefiro alunos do Ciclo II menos experientes e fase de conhecimento da escola, gosto de conversar e explicar mudança de Ciclo para o outro.” (S 2) “Gosto, principalmente porque os alunos são mais carinhosos, necessitam de apoio maior do professor.” (S 4) “Gosto porque os alunos são mais abertos, receptivos ao que o professor propõe em sala de aula.” (S 5) “Os alunos menores tem mais interesse em aprender.” (S 7)
54
“Sim. Gosto pela jovialidade dos alunos, por estarem em formação, pré-adolescentes, torna-se mais fácil lidar com eles.” (S 10) “Porque são crianças.” (S 13)
“Sim, eu gosto de ministrar aulas para esta série porque os alunos são muito receptivos e curiosos.” (S 15)
Quanto aos que referem ter escolhido turmas de 6º ano levando em conta a
idade dos alunos, mostram uma clara preferência por trabalhar com alunos próximos
da infância. O fato de os alunos da do 5ª série/6º ano ainda serem considerados
crianças e, por esta razão, apresentarem-se mais disponíveis para aprender e acatar
as propostas dos professores, sugere que esses professores concebem ser mais
fácil ensinar com obediência, situação caracterizada pela heteronomia. Esquecem-
se de que, atualmente, os alunos em imbricamento com as redes sociais
desenvolvem a autonomia muito cedo. “Basta lembrar que, para a epistemologia
genética, o pensamento racional é, entre outras coisas, fruto da abstração reflexiva,
ou seja, do esforço que o sujeito faz para pensar seu próprio pensar e agir” (TAILLE
et al., 1992, p.112); portanto, com as interações proporcionadas pelo acesso aos
meios de comunicação, às novas redes sociais e culturais, o processo de construção
mental e o desenvolvimento da razão e da autonomia, que “explicita-se pela
participação irredutível e indispensável do indivíduo na elaboração de novas formas
de pensar e novos conhecimentos” (TAILLE et al., 1992, p.112) e precisa ser
compreendido pelo professor. O aluno que inicia os anos finais do Ensino
Fundamental, por volta dos dez a doze anos de idade, considerando a dinâmica que
os orienta e o contexto histórico-social, está mais próximo do raciocínio abstrato que
os leva a refletir de maneira hipotética e dedutivamente acerca do meio no qual está
inserido, e, portanto, pensam de modo multidimensional. Tal desenvolvimento
cognitivo, favorecido pelas interações com as redes sociais de comunicação
acarretando estranheza aos professores que percebem esses alunos com de
maneira infantilizada.
Temos também que, quando se abre um diálogo com professores sobre os
problemas enfrentados por eles em sala de aula e o baixo rendimento na
aprendizagem dos alunos ao longo de toda a segunda etapa do ensino fundamental,
a indisciplina dos alunos é a causa mais citada. As respostas dos professores
pesquisados apontam para a facilidade de manterem seus alunos “comportados” e
55
assim desenvolverem seus conteúdos escolares sem problemas, pois os alunos são
“curiosos”, “receptivos”, “carinhosos” e “necessitam de apoio”, enfim, são “crianças”.
Estas proposições nos remetem à função da familiaridade sugerida pelo tratamento
“tia” (FREIRE, 1997) que a condição aponta. Uma posição idílica na profissão
docente, na qual a relação de amorosidade é a banalização do cuidar da
aprendizagem (DEMO, 2001). Favorecer a aprendizagem dos alunos é função da
profissão docente, uma especialidade complexa e desafiadora, não excluindo tal
sentimento que a familiaridade solicitada aponta: o professor não deve ficar alheio
aos ideologismos políticos que tentam conduzir a profissão docente aos patamares
das relações familiares. Ser crítico e lutar por seus direitos não implica falta de amor
por seus alunos, mas o docente há de ser consciente quanto seus valores no
desenvolvimento dos educandos.
Ao que parece, as respostas à questão “por que você gosta de ensinar no 6º
ano?” confirmam tais pressupostos, em especial aquelas dos sujeitos que atribuíram
à idade dos alunos e a aspectos relacionados à dimensão afetiva e à relação
professor-aluno a motivação para a escolha deste ano/série para atuarem. Por outro
lado, pela maneira como se referem à nova fase de escolarização – “agora é de
verdade”, “vou ensinar os alunos” – sugerem a percepção de que no trabalho
desenvolvido no ciclo anterior prevaleceriam a afetividade e os conteúdos
atitudinais, em detrimento da construção de conhecimentos conceituais.
4.2. O Objeto: (o processo) de alfabetização.
Conhecimento dos professores do Currículo oficial prescrito para os Anos
Iniciais.
No que tange ao conhecimento do Currículo dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, desenvolvido por meio do Programa Ler e Escrever23 indica que:
conhecem, conhecem pouco ou não conhecem.
23
O Programa Ler e Escrever é um conjunto de ações articuladas que inclui formação,
acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros subsídios, constituindo-se como uma Política Pública para o Ciclo I, que busca promover a melhoria do ensino em toda a rede estadual. O Programa visa assegurar a aprendizagem dos conceitos matemáticos e das demais disciplinas que integram o Currículo do Ciclo I do Ensino Fundamental do Estado de São Paulo. http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/programa-ler-e-escrever acesso em dez. 2013.
56
Quadro 5 – Conhecimento do Currículo oficial dos Anos Iniciais (Programa Ler e Escrever).
Os sujeitos 2, 8, 13 e 14 declaram conhecer o Currículo oficial dos Anos
Iniciais (Programa Ler e Escrever):
“Sim, pois sou PEB I também (Professor de Educação Básica I).” (S 2)
“Sim.” (S 8)
“Sim.” (S 13)
“Sim.” (S 14)
As respostas que denotam pouco conhecimento pouco são dos sujeitos 1, 6,
9 e 11.
“Pouco. Sei que ele prioriza a alfabetização e que aceita as
hipóteses, trabalhando na evolução gradativa do aluno.” (S 1)
“Pouco conhecemos nos anos finais sobre o currículo dos anos iniciais. Sabemos apenas que os alunos passam por sondagens e são classificados por hipóteses para que hajam intervenções.” (S 6)
“Alguma coisa.” (S 9)
“Pouco.” (S 11)
Tanto os que responderam que conhecem o Currículo oficial dos Anos Iniciais
quanto os que responderam conhecer pouco, sugerem desconhecer a teoria
construtivista desenvolvida por Piaget e adaptada para a alfabetização pelas
pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre o desenvolvimento cognitivo
das crianças acerca da língua escrita, que embasa o ensino dos alunos deste
segmento nas escolas da rede pública do estado de São Paulo.
O processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, em todos os
anos da Educação Básica, estabelece o desenvolvimento das competências do
57
aluno leitor e produtor de textos que são explicitadas nas Orientações Curriculares
dos Anos Iniciais como um processo que se prolonga por toda a vida acrescentando-
se o favorecimento da participação dos alunos em práticas que envolvem a língua
escrita nos mais variados gêneros do discurso. Portanto, tanto no Currículo dos
Anos Finais do Ensino Fundamental quanto no do Ensino Médio, pressupõe-se o
trabalho com gêneros, no qual “torna-se necessário compreender tanto as
características estruturais de determinado texto (ou seja, como ele é feito) como as
condições sociais de produção e recepção, para definir sobre sua adequação” (SÃO
PAULO, 2008, p.42).
Em relação ao trabalho com a diversidade de gêneros textuais, Mansutti et al.
(2007) ressaltam:
Mesmo entendendo a importância de apresentar diversos tipos de
textos dos alunos, a escola ainda precisa incorporar à rotina
diferentes modalidades organizativas – leitura livre, retirada de livros
da biblioteca, projetos mais voltados para um único gênero,
atividades permanentes usando vários gêneros, sequências de
atividades e atividades ocasionais.
Soma-se a esta, a necessidade de acolher reflexivamente as
orientações didáticas, para romper com o reducionismo e com a
simplificação dos objetos de conhecimento, que são, por natureza,
complexos. (MANSUTTI et al., 2007, p. 32)
Diante disto, conhecer o Currículo oficial desenvolvido nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, bem como a metodologia desenvolvida pelos professores
nesta etapa do ensino, a qual enfatiza a dimensão didática (escolha dos melhores
recursos + boas instruções/orientações) que favorece a construção do conhecimento
por parte dos alunos, é uma condição necessária para que o processo de
alfabetização se desenvolva com sucesso sem solução de continuidade no 6º ano.
A análise da resposta do sujeito 15 que junta a sua negativa ao advérbio
“ainda” (“Ainda não”), e a retomada das questões respondidas por ele nos levam a
inferir que ele tenha interesse de conhecer o Currículo dos Anos Iniciais ou o
Programa que embasa seu desenvolvimento.
58
Conhecimentos dos professores sobre o processo de alfabetização.
Sendo o eixo central desta pesquisa como os professores dão continuidade
ao processo de Alfabetização sem causar uma ruptura na aprendizagem dos alunos,
foi solicitado que eles respondessem qual o conhecimento que têm sobre o processo
de alfabetização.
Quadro 6 – Conhecimento sobre o processo de alfabetização.
Os professores 2, 5, 6, 8 e 14 disseram conhecer o tema alfabetização:
“Devido eu ser professora de EFI também e alfabetizar à 20 anos, conheço os processos de aprendizagem e às causas e consequências de alunos não alfabetizados ainda no ciclo II, embora não possa solucionar todos os problemas.” (S 2)
“O processo de Alfabetização é contínuo e quando o aluno chega no sexto ano para uma grande parte dos alunos está completo, mas para outra parte ainda está em andamento, pois muito alunos necessitam de apoio, reforço para avançarem.” (S 5)
“Sei que atualmente, nas escolas estaduais, ocorre por meio de hipóteses e não mais como era antigamente, pelo método tradicional.” (S 6)
“Leitura e escrita. E conhecimento prévio do meu aluno.” (S 8)
“Fiz Pedagogia e cursos de especialização, porém não me sinto preparada, ainda, para alfabetizar.” (S 14)
Diante das respostas, podemos depreender que o conhecimento acerca do
processo de alfabetização que os professores afirmam ter é pequeno e equivocado,
mesmo os sujeitos 2, que faz referência por conhecer o processo de alfabetização
por ser, também, EFI (Ensino Fundamental Ciclo I) e 5 tangenciam tal
conhecimento.
59
Os sujeitos 6 e 8, referem-se ao processo com alguns termos empregados no
cotidiano pelos professores alfabetizadores: hipóteses e conhecimento prévio do
aluno, distanciando-se de um conhecimento formal, baseando-se no senso comum.
Quanto a resposta do sujeito 2, também deixa transparecer que, mesmo
sabendo como ocorre o processo de alfabetização, sente-se impotente diante da
não-alfabetização dos alunos, o que aponta para algum equívoco conceitual acera
do processo.
O sujeito 14 deixa transparecer o conhecimento do processo por ter cursado
Pedagogia, porém, detém o conhecimento teórico, que segundo sua análise não ser
o suficiente alfabetizar.
Para que o processo de alfabetização favoreça a aprendizagem das crianças,
jovens e adultos, a explicação de alguns pontos se faz necessária. O primeiro, e o
mais relevante é que por meio dos estudos de Ferreira e Teberosky (1991), Ferreiro
(2004; 2005), Weiz (2010), sobre a aquisição da leitura e da escrita e a proposta de
letramento abordado por Soares (1998; 2008), Kleiman (2007) podemos concluir que
alfabetização, principalmente nas grandes cidades, na qual a cultura grafocêntrica é
bem desenvolvida, tem início quando as crianças começam a conviver com as
diferentes manifestações de escrita (placas, rótulos de embalagens, revistas, etc),
muito antes de elas entrarem na escola, e prolonga-se por toda a vida, com o
envolvimento e participação em várias práticas sociais que envolvem a leitura e
escrita(leituras de diferentes fontes de informação, revistas, jornais, de livros
científicos e/ou literários, elaborações de diferentes materiais escritos para
diferentes situações de comunicação.
Outro ponto que deve ser destacado é o fato da língua ser um sistema que
tem como núcleo a comunicação que se faz por meio de discursos falados ou
escritos, portanto, dependente de interlocução que ocorre na ação entre sujeitos,
deste modo, a escola, deve desenvolver uma proposta para o ensino da língua que
preveja situações de uso da língua em diferentes contextos ou situações sociais,
respeitando a diversidade de funções e suas diferentes variações e estilos, bem
como do modo de falar.
60
Os outros pesquisados responderam que conhecem pouco o processo de
alfabetização:
“Pude conhecer um pouco quando trabalhei como Coordenadora, mas nunca estudei sobre isso. Que ocorre por meio do projeto Ler e Escrever, por meio de listas e hipóteses.” (S 1)
“Estou conhecendo atualmente no curso de Pedagogia.” (S 3)
“Pouco, professores de Ciclo II quase não recebem esta formação.” (S 11)
“Pouco. Considero difícil.” (S 12)
“Médio.” (S 13)
A resposta do sujeito 1 aponta para um saber adquirido enquanto
desempenhava a função de Professor Coordenador, provavelmente, em uma escola
na qual contava com os dois segmentos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e
Anos Finais, e em consequência disso, ter presenciado o estudo entre o Professor
Coordenador dos Anos Iniciais com os professores deste segmento sobre o
processo de alfabetização e as hipóteses de leitura e escrita que os alunos
percorrem para se apropriarem do sistema de escrita alfabética.
Na tentativa de proporcionar a articulação dos saberes sobre alfabetização
entre os professores dos Anos Iniciais e dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a
partir do início do ano de 2013, a Secretaria de Estado da Educação São Paulo,
implementando ações estabelecidas pelo Programa Educação - Compromisso de
São Paulo24 para favorecer o avanço dos alunos das escolas prioritárias25 publica a
Resolução 3/2013 que regulamenta a função de Professor Coordenador de Apoio à
Gestão Pedagógica (PCAGP). Esta função prevê a articulação pedagógica entre os
segmentos de ensino oferecidos pela Unidade Escolar descrita na Resolução, além
de outras normatizações, a principal:
24
Conjunto de ações elaboradas e anunciadas pelo governador Geraldo Alckmin em 15 de outubro de 2011, norteia as ações da Secretaria voltadas à melhoria da Educação do Estado de São Paulo.
25 Unidades de Ensino que consideradas vulneráveis nos aspectos socioeconômicos, de
infraestrutura e de aprendizagem de acordo com o SARESP 2010 e que terão ações pontuais com objetivo de fortalecer a aprendizagem dos alunos (formação de professores, investimento na infraestrutura, implantação de professores mediadores, implantação da função de Professor Coordenador de Apoio à Gestão Pedagógica – PCAGP).
61
Artigo 5º - Constituem-se atributos necessários ao docente no exercício de Professor Coordenador:
IV - conhecer as concepções que subsidiam práticas de gestão e curriculares, tais como de gestão democrática e participativa, bem como concepções pertinentes às áreas e disciplinas que compõem o currículo dos níveis e modalidades de ensino;
V – promover a integração horizontal e vertical do currículo no ensino
fundamental e médio; (SÃO PAULO, Res 03, 2013)
A resposta do sujeito 4 faz referência a um curso da Secretaria de Estado da
Educação desenvolvido por volta de 2003: “Nem um a menos”26, para amenizar a
repetência e favorecer a progressão continuada dos alunos.
“Sei pouco sobre alfabetização, não fiz Pedagogia e o pouco que sei devo só ‘nenhum a menos’.” (S 4)
O sujeito 3 diz estar conhecendo o processo pois está cursando Pedagogia, o
sujeito 11 alega não conhecer, pois não recebe formação sobre o tema,
esquecendo-se de que o profissional é responsável pela sua própria formação
continuada.
Temos também os professores que disseram não conhecer o processo de
alfabetização:
“Não tenho muita noção de alfabetização gostaria de saber
mais.” (S 7)
“Cursei, ainda, o curso em educação que levava o nome de
Escola Normal, última turma (1970), pois em 1969 começou o
colegial. Não estou a par dos novos processos de
alfabetização. Alfabetizei durante sete anos pelo processo de
“palavra-chave”.” (S 9)
“Não tenho conhecimento prático.” (S 10)
“Na verdade sou formada em Letras e, infelizmente não
conheço o processo de alfabetização atual, contudo
26
Curso promovido pela SEE com o objetivo de reorientar o trabalho pedagógico com leitura e escrita em termos de capacitação, de elaboração de estratégias de ação para melhorar as práticas pedagógicas de nas Unidades Escolares.
62
desenvolvo com meus alunos, mesmo de outras séries, um
método em cadernos separados que tem auxiliado muito até
mesmo conseguido alfabetizar uma boa parte deles.” (S 15)
Dos entrevistados que disseram não conhecer nada sobre alfabetização, o
sujeito 7 deixa claro que gostaria de conhecer, mas não explicita como, se é por
meio de cursos oferecidos pela SEE ou se irá buscar o conhecimento por conta
própria, já o sujeito 9 não aprimorou seu conhecimento, pois ainda concebe a
alfabetização como finalizada nos anos iniciais, levando a crer sua visão de que para
dominar a alfabetização o aluno precisa ter antes o domínio mecânico do sistema.
Já o sujeito 10 aponta pelo conhecimento do processo, posto que afirmasse não ter
o conhecimento prático, talvez por estar em outro segmento da educação. O sujeito
15 ao afirmar que é formado em Letras e, por conta desse fato, não conhecer o
processo de alfabetização que está proposto atualmente, busca resolver problemas
de aprendizagem de seus alunos desenvolvendo exercícios com que se pressupõe
ter como ancoragem as aprendizagens vividas em sua alfabetização ou mesmo de
alguém de sua convivência, o que sugere para que:
(...) cada vez fica mais claro que as professoras e professores, mulheres e homens inacabados, contraditórios e multifacetados – com histórias pessoais forjadas nas relações que estabelecem com o outro, a cultura, a natureza e consigo mesmos – fazem escolhas, criam e recriam-se encontrando formas de crescer e de se exercer profissionalmente. (FURLANETTO, 2007, p.14)
Percepção dos professores sobre a articulação entre os Currículos prescritos:
Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental.
Esse eixo de análise foi elaborado com base no questionamento sobre a
articulação dos Currículos (Anos Iniciais e Anos Finais) oficiais, prescritos pela
Secretaria de Estado da Educação da rede pública estadual paulista, para o Ensino
Fundamental no sentido de favorecerem a progressão da alfabetização dos alunos.
63
Quadro 7 – Os Currículos Oficiais (Anos Iniciais e Anos Finais) e a progressão da Alfabetização dos
alunos.
Diante das respostas descritas abaixo pudemos perceber que quatro sujeitos
(8, 9, 10 e 13) apontam para que os Currículos oficiais prescritos favoreçam a
progressão da alfabetização dos alunos;
“Sim.” (S 8)
“Sim, se os alunos forem alfabetizados, é evidente.” (S 9)
“Acho que sim.” (S 10)
“Sim.” (S 13)
Podemos atentar para a resposta do sujeito 9 que impõe uma condição para
que a articulação entre os Currículos ocorra: que os alunos estejam alfabetizados,
levando-nos a supor que, para ele, o processo de alfabetização ocorra de forma
mecânica e em etapas.
Sete sujeitos (2, 3, 4, 6, 7, 11) responderam que os Currículos oficiais não
favorecem a progressão da aprendizagem dos alunos.
“Não favorece, pois no Fundamental II entende-se que os alunos já chegam com as competências necessárias para continuarem avançando em termos curriculares.” (S 2)
“Acredito que não, pois tem uma concepção mais sistematizada dos conteúdos.” (S 3)
“Não favorece, pois o currículo é voltado para a continuidade e não para o início do processo de alfabetização.” (S 4)
“O currículo dos Anos Finais prevê um aluno alfabetizado e letrado, o que infelizmente não é nossa realidade. Os Cadernos do Aluno propõem atividades que os alunos, em grande parte, não conseguem fazer e acompanhar da forma como são propostas.” (S 6)
64
“O currículo dos Anos finais do fundamental não dá continuidade para o novo ciclo, isso deveria acontecer pois o aprendizado se daria com mais facilidade.” (S 7)
“Não! Nos anos iniciais os mínimos progressos são considerados máximos e quando o aluno chega nos anos finais não está pronto para as cobranças dos conteúdos e para os modelos de professores. Creio que há quase um abismo entre os dois.” (S 11)
Diante dessas respostas, ficam evidentes o desconhecimento e a
incompreensão, não somente do Currículo oficial do Estado de São Paulo, como
também do documento que embasa a elaboração do Currículo: os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL - PCNs, 1997), quando descrevem os objetivos
gerais do ensino da Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, nos dois
segmentos, quanto ao ensino e aprendizagem da proficiência leitora e escritora.
Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado. (BRASIL - PCNs, 1997, p.33)
As competências leitora e escritora, ou seja, a alfabetização e o letramento
devem ser desenvolvidos progressivamente, não somente ao longo da Educação
Básica, mas em cada ação comunicativa que ocorre durante toda a vida. Cabe à
escola encaminhar o aluno nesse processo desde o início da escolarização, de
modo a favorecer o desenvolvimento de usuário da língua em toda a comunicação
social que se lhe apresente:
• expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados; (BRASIL - PCNs, 1997, p.33)
As seguintes respostas apontam também para uma percepção equivocada
quanto às expectativas de aprendizagem e à proficiência dos alunos ao final do
antigo Ciclo I, concluindo que o problema está no Currículo da etapa anterior, de
forma alguma implicando qualquer adequação nos diagnósticos feitos pelos
professores do 6º ano:
65
“Precisa ser revisto.” (S 12)
“Acredito que o Currículo do último ano do ensino fundamental I deveria ser replanejado, trazendo atividades para intensificar
as competências leitora e escritora dos alunos.” (S 15)
Elas se aproximam dos resultados da pesquisa desenvolvida pelo do
CENPEC e relatada por Mansutti et al. que salienta que:
De modo geral, os professores do ciclo II avaliam que os alunos vêm do ciclo anterior com um domínio de conhecimentos muito aquém do desejável. A falta de uma análise mais consistente de como acontecem o ensino a aprendizagem no ciclo anterior muitas vezes leva a uma repetição de conteúdos ou à introdução de conteúdos novos, sem vínculos com o que já foi estudado.
Em consequência, os estudos começam a se configurar, para os alunos, como algo sem sentido, que foge de sua possibilidade de compreensão, com pouca utilidade prática, o que acaba gerando representações e sentimentos hostis em relação ao conhecimento. (MANSUTTI et al., 2007, p.11)
Percepção dos professores sobre os conhecimentos prévios necessários para
cursar a 5ª série/6ºano.
A questão seguinte buscou saber dos professores quais os conhecimentos
prévios os alunos deveriam ter para progredirem em suas aprendizagens na
disciplina de Língua Portuguesa na 5ª serie/6º ano.
A análise das respostas dos professores para esta questão permitiu o
levantamento dos conhecimentos de: leitura e escrita; ler, interpretar e produzir
textos; conteúdos gramaticais e compreensão de diversos gêneros textuais,
conforme sistematizado na tabela abaixo.
Quadro 8 – O conhecimento prévio dos alunos.
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“Conhecimento de leitura e escrita. O aluno sabendo ler e escrever adequadamente conseguem progredir em suas aprendizagens nos anos finais. Saber ler e interpretar o texto, compreender sua mensagem e dominar basicamente o sistema de escrita, pelo menos, o suficiente para expressar-se por meio dela, ou seja, ler, escrever, conseguir ler o que escreveu e conseguir que outros leiam o que ele escreveu.” (S 1)
“Seria muito bom se todos estivessem alfabetizados no 6º ano, pois os conteúdos baseados no currículo, que procura abranger à todos com igualdade, às vezes, não há progressão com bom desempenho por estes alunos terem dificuldades.” (S 2)
“Estrutura dos gêneros; relações frasais (alguns conectivos) e paragrafação (coesão e coerência básicas).” (S 3)
“O mínimo necessário é ser alfabetizado, ter domínio da leitura e da escrita nos diversos gêneros e para uso social adequado.” (S 4)
“Está totalmente alfabetizado, ter noção de organização, ter desejo de aprender, ter letra compreensível, ter noções básicas de escrita e leitura, de parágrafos, de pontuação, etc.” (S 5)
“Os alunos deveriam ter domínio da leitura e da escrita, ou seja, estarem alfabetizados e letrados.” (S 6)
“Lerem e escreverem com autonomia.” (S 7)
“Entendimento de vários textos de gêneros diferentes, tanto na parte escrita, como a falada. Ideias do próprio aluno.” (S 8)
“Ao menos saber ler e escrever.” (S 9)
“Acho que no mínimo serem bem alfabetizados.” (S 10)
“Saber ler, interpretar e escrever.” (S 11)
“Domínio da leitura e da escrita.” (S 12)
“Interpretação/ produção de texto.” (S13)
“Ler, compreender e interpretar e escrever com propriedade e proficiência.” (S 14)
“Principalmente as competências leitora e escritora.” (S 15)
As respostas dos professores apontam para o desconhecimento dos saberes
dos alunos: o conhecimento que os alunos adquiriram ao longo dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental e o que construíram por si mesmos em contato com o meio
sociocultural no qual interagem cotidianamente, ou seja, seu o conhecimento prévio.
Demonstram, também, realmente desconhecer o desenvolvimento do
processo que todo escritor e leitor devem percorrer, na perspectiva do referencial
teórico adotado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, para tornar-
se proficiente no uso da língua enquanto elemento de comunicação, e que seu
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aprendizado é gradual, sendo necessário propiciar oportunidades de apreensão dos
usos dos gêneros tanto para a leitura quanto para a escrita de acordo com as reais
necessidades de comunicação como prática de interação social.
O desenvolvimento da competência de ler e escrever não é um processo que se encerra quando o aluno domina o sistema de escrita, mas se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas que envolvem a língua escrita e que se traduz na sua competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros. (SÃO PAULO - CICLO I – 2008, p.8)
Tais respostas nos levam a perceber o comprometimento que as práticas de
leitura desenvolvidas de forma aleatória e sem significado provocam, contribuindo
desta forma, para aumentar o índice de analfabetismo no Brasil. Não basta ensinar o
aluno a ler e escrever textos, mas é preciso favorecer a compreensão de seus
significados e a utilizá-los de maneira a satisfazer suas necessidades comunicativas
no momento. Muitos ainda permanecem com a ideia errônea de que para fazer uso
da língua é necessário conhecer as regras e as normas que a constituem, apenas, e
que isto favorecerá ao usuário da língua comunicar-se bem. Quase uma década
atrás, já se propunha o seguinte questionamento: “Há que se perguntar se, por trás
disso, existe a ideia do ensino da língua mais centrado na gramática do que no
letramento e na função social que ela assume no cotidiano.” (MANSUTTI et al.,
2007, p.33).
Percepção dos professores sobre as dificuldades encontradas nos alunos da
5ª série/6ºano.
Quando questionados sobre as dificuldades dos alunos para desenvolverem
sua aprendizagem na série/ano, indicaram: leitura, interpretação e produção de
texto.
Quadro 9 – Dificuldades dos alunos.
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Os sujeitos 1, 2, 5, 9, 12 e 14 fizeram referência a três quesitos: leitura,
interpretação e produção de textos.
“Leitura, compreensão de leitura e escrita, tanto na ortografia quanto na concatenação das ideias – coerência e coesão.” (S 1)
“Alguns alunos alfabéticos não lê, nem interpreta, nem produz textos. Os alfabéticos tiveram dificuldades em produzir textos com coesão, coerência textual, estruturação e paragrafação.” (S 2)
“Eles tem muitas dificuldades de leitura e escrita, de compreensão dos objetivos e conteúdos trabalhados, não conhecem as regras básicas de escrita e gramática.” (S 5)
“Sem domínio no processo de alfabetização, não são fluentes na leitura e, consequentemente têm dificuldade na interpretação e entendimento de textos. Falta-lhes também conhecimento das classes gramaticais, conteúdo que considero indispensável à construção de ideias e coerência de pensamento no texto escrito.” (S 9)
“Não dominam a escrita e leitura, sendo assim não conseguem compreender.” (S 12)
“Ler, compreender, interpretar e escrever com propriedade e proficiência.” (S 14)
Os sujeitos 3, 4 referendaram leitura e produção de textos como dificuldades dos alunos.
“Ler/escrever (alfabetização), ortografia, regras gramaticais, objetividade, organização do caderno, transposição de linguagens (ex: poética para narrativa).” (S 3)
“Dificuldades em leitura e escrita.” (S 4)
Os sujeitos 8 e 11 indicaram leitura e interpretação como dificuldade.
“Alguns alunos, tem defasagem das séries anteriores tanto na parte escrita, como a da leitura.” (S 8)
“A maioria ainda é bastante infantil, mas aqueles que sabem ler, interpretar e escrever conseguem acompanhar adequadamente. O problema está nos alunos que não tem essas habilidades desenvolvidas.” (S 11)
Os sujeitos 7, 13 e 15 apontam somente interpretação como a maior
dificuldade dos alunos.
“Eles vem com problemas de interpretação textual e concentração.” (S 7)
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“Interpretação.” (S 13)
“A principal seria os alunos alfabetizados, posteriormente a falta de interpretação de textos.” (S 15)
Tais dificuldades apresentadas pelos professores conflitam com o resultado
do SARESP 2012 (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo) o qual destaca que 81,8%27 dos alunos de 5º ano avaliados, (4.716
estudantes), nas escolas circunscritas à Diretoria de Ensino Região Leste 4,
encontravam-se nos níveis de proficiência básico, adequado e avançado (ver tabela
– anexo B), demonstrando terem domínio suficiente e mesmo além do esperado em
relação aos conteúdos que compõem o currículo de Língua Portuguesa. Portanto,
com esse desempenho dos alunos na avaliação externa sugere a existência de
alguns equívocos por parte dos professores entrevistados quanto a dificuldades de
aprendizagem dos alunos e o nível de alfabetização dos alunos que atualmente se
encontram no 6º ano.
É importante mencionar que a análise do desempenho por nível de
proficiência do 5º ano do Ensino Fundamental constante no Relatório Pedagógico do
SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo)
201228 fornece parâmetros para discordarmos das respostas dos professores
entrevistados.
Ao efetuarmos a análise dos resultados observando a escala de proficiência
das Matrizes de Referência para Avaliação SARESP 2012 (Anexos B e C) do 5º ano
percebemos que as queixas dos professores sobre os alunos não estarem
alfabetizados são equivocadas, posto que a escala represente uma progressão
continuada no domínio dos conteúdos, competências e habilidades requeridas para
a etapa. Os alunos situados nos níveis básico e adequado, 68,9% dos alunos
avaliados em nossa região, detêm conhecimento de leitura, escrita e interpretação, e
os 12,5% que estão no nível avançado na referida escala de proficiência dominam
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Fonte: Boletim SARESP 2012. 28
Os Relatórios pedagógicos do SARESP são organizados com a finalidade de oferecer aos professores e gestores de escolas, o diagnóstico do estágio de desenvolvimento do processo educacional que vem sendo executado nas escolas públicas estaduais paulistas. São apresentados por disciplinas, e incluem resultados gerais da disciplina objeto do relatório, nos anos/séries da rede estadual e do Centro Paula Souza que permitem às equipes escolares refletir sobre os resultados alcançados pela escola, identificando diferenças, pontos de melhoria, impactos de ações destinadas a fortalecer o aprendizado e localizando pontos de fragilidade que requerem esforços. (FDE, 2012)
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não só competências e as habilidades requeridas para este segmento do Ensino
Fundamental como também as superam. Apenas 18,2% dos estudantes se
encontravam no nível abaixo do básico, não demonstrando habilidades esperadas
para o nível da série/ano, o que pode ser justificado por problemas relacionados à
deficiência intelectual ou mental, deficiência na progressão da alfabetização, não
cabendo, porém, a interpretação de que não estejam alfabetizados.
Para favorecer o desenvolvimento de continuidade do ensino e o possível
acompanhamento deste desenvolvimento uma concepção de avaliação processual
vem sendo aplicada nos alunos, não só na disciplina de Língua Portuguesa. A
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE) desde o ano de 2011 vem
propondo a toda a rede uma avaliação diagnóstica em processo aos alunos de
quatro anos/séries da Educação Básica (6º e 7º anos do Ensino Fundamental e 1º e
2º anos do Ensino Médio); já no ano de 2013 a referida avaliação estendeu-se para
todos os anos/séries do então Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. Embora
elaboradas pelas equipes pedagógicas da SEE, tais provas devem ser entendidas e
utilizadas como avaliação interna e tem como objetivo diagnosticar, por meio de
instrumentos padronizados, os aspectos da aprendizagem dos alunos que
necessitam de atenção imediata, ou seja, as habilidades desenvolvidas no ano/série
que encaminham a competência leitora e escritora, e, consequentemente, subsidiar
os docentes para que lhes permitam o desenvolvimento do Currículo de maneira a
atender todos os alunos, inclusive aqueles que se encontram em processo de
alfabetização. Este instrumento de avaliação assenta-se nas Matrizes de Referência
para Avaliação, que integram o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo (SARESP), a partir da qual também são elaborados os itens da
avaliação externa anual.
Cabe reforçar que as Matrizes de Referência não devem ser confundidas com
o Currículo oficial, uma vez que:
Por seus objetivos específicos, assim pela natureza de suas competências e habilidades, elas representam um recorte representativo das estruturas mais gerais de conhecimento da área traduzidas em habilidades operacionais que vão permitir avaliar o desenvolvimento das aprendizagens esperadas, em cada ano, que podem ser aferidas em uma situação de prova escrita. (SEE/SP – Relatório do SARESP, 2012, p.51)
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Diante disto, as Matrizes de Referência, pautam-se nos conhecimentos
prenunciados no Currículo de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental e Médio,
que prevê a classificação em gêneros do discurso, literários e não literários.
Ressaltamos que esta proposta de gêneros do discurso faz parte do Currículo dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e que sem esta acepção, a progressão do
desenvolvimento das habilidades requeridas para o encaminhamento da proficiência
leitora e escritora seria improvável.
Percepção dos professores sobre as causas das dificuldades dos alunos
Ao serem questionados a que atribuíam as dificuldades dos alunos, foram
destacados os seguintes motivos: sistema de ensino, falta de apoio familiar,
processo de alfabetização nos anos iniciais.
Quadro 10 – Causas das dificuldades.
Os sujeitos 1, 7, 8, 11 e 12 apontam que as dificuldades decorrem do sistema
de ensino.
“Em partes, atribuo ao sistema de ensino utilizado nos anos iniciais, por ser muito infantilizado e tornar o aluno muito dependente; por outro lado, penso que muitas famílias não incentivam os alunos quanto a prática de leitura e escrita. Uma parte, também, deve-se às características individuais, pois cada aluno amadurece em um tempo diferente.” (S 1)
“A mudança de ciclo e as expectativas de uma nova etapa.” (S 7)
“Trabalho diferenciado com estes alunos.” (S 8)
“à progressão continuada e à grande diferença do que é cobrado do aluno em cada etapa.” (S 11)
“Salas lotadas, condições de trabalho, indisciplina etc. É um
conjunto de fatores que prejudicam a aprendizagem. Muitos
alunos precisam de atenção individualizada, mas com uma sala
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lotada fica impossível ajuda-lo. Além da família que não
acompanha o processo de ensino dos seus filhos.” (S 12)
Já os sujeitos 2, 3, 5, 6, 9, 10, 13, 14 e 15 atribuem as dificuldades dos alunos
para continuarem a segunda parte do Ensino Fundamental a problemas dos Anos
Iniciais: falha na alfabetização, pouca leitura, atendimento individualizado dos
alunos, falta de produção de textos, comportamento infantilizado, desconhecimento
das regras gramaticais; como demonstram as respostas abaixo:
“Essas dificuldades: alfabéticos não produzem textos sozinhos; os outros são recém-alfabéticos, por isso não possuem hábitos de reescrita de textos, pois são alfabéticos de listas.” (S 2)
“‘choque de realidade’ e defasagem no ensino/aprendizagem.” (S 3)
“A falta de estudos contínuos em casa, a falta da participação da família no processo aprendizagem, dificuldades relacionamento em sala de aula, defasagem de conhecimento básico adquirido no ciclo I, etc.” (S 5)
“Às deficiências de leitura e escrita, ou seja, do processo de alfabetização e letramento. O profº dos Anos Finais não consegue suprir adequadamente.” (S 6)
“Sem domínio no processo de alfabetização, não são fluentes na leitura e, consequentemente têm dificuldade na interpretação e entendimento de textos. Falta-lhes também conhecimento das classes gramaticais, conteúdo que considero indispensável à construção de ideias e coerência de pensamento no texto escrito.” (S 9)
“Ausência de práticas de leitura nos anos iniciais.” (S 10)
“Falta de leitura.” (S 13)
“Baixo desempenho em leitura e nenhuma prática de escrita.” (S 14)
“Ao crescente número de alunos que seguem para a 5ª série sem estar alfabetizados, e ainda a falta de prazer para a leitura que esses alunos tem apresentado.” (S 15)
Vale ressaltar que os sujeitos 1, 5 e 12 relacionam a dificuldade dos alunos
em progredirem na aprendizagem no 6º ano com a falta de acompanhamento das
famílias no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Nas respostas dos professores quanto ao motivo das dificuldades dos alunos
para progredirem na aprendizagem, podemos depreender que todos os motivos
elencados decorrem de elementos externos ao fazer docente; em nenhuma resposta
73
percebemos o reconhecimento de qualquer responsabilidade do professor do 6º ano
enquanto ator que deve favorecer, por meio da disponibilização de bons textos e de
boas instruções, o aprimoramento do conhecimento dos alunos.
Como os professores trabalham com as dificuldades apontadas.
Quando questionados sobre como articulam as dificuldades apontadas no
cotidiano da sala de aula, apontam para observação dos alunos, propostas de
atividades de leitura e escrita e exercícios de fixação.
Quadro 11 – Articulação das dificuldades com o cotidiano.
Os sujeitos 1 e 4 disseram observar os alunos para elaborar as atividades,
porém não citam quais atividades.
“Tento observar os alunos, seus comportamentos e suas dificuldades. Ao propor as atividades, procuro atender a todos, esclarecendo dúvidas e trabalhando de diferentes formas para tentar amenizar as dificuldades.” (S 1) “Primeiramente um diagnóstico para levantar as hipóteses que o aluno venha ter, o que consegui aprender.” (S 4) “Procuro desenvolver atividades que se aproximem dos diferentes perfis de alunos, trabalhar em duplas ou pequenos grupos...” (S11)
Já o sujeito 5 disse observar os alunos para propor atividades extras, e
também atividades de leitura, iniciando-a com histórias em quadrinhos.
“Procuro auxiliar da melhor forma possível, verificando em que nível de dificuldade o aluno está e começo a trazer atividades extras para que ele possa compreender e desenvolver estas atividades, trabalho bastante leitura começando com histórias em quadrinhos e avançando de acordo com a melhora.” (S 5)
Vale ressaltar que as histórias em quadrinhos (HQ) estimulam a leitura pelos
alunos, porém é necessário um planejamento para que a leitura flua de maneira a
contribuir para a proficiência leitora, a exploração dos espaços vazios entre os
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quadrinhos dão margem a compreensão do significado da história. A ideia de que
trabalhar com HQ em sala favorece a leitura e a escrita posto que seja um gênero
mais acessível que se desenvolve com poucas palavras escritas, mais imagens e
símbolos, constitui um equívoco, pois interpretar poucas palavras, muitas imagens e
símbolos requer intervenções recorrentes do professor, já que se trata de um
exercício complexo de leitura multimodal. Portanto, o recurso à HQ exige, da parte
de quem ensina, um domínio pleno da estrutura do gênero para que a proposta seja
realmente efetivada.
Os professores que citam as atividades de leitura e leitura e escrita como
identificado nos sujeitos abaixo:
“Proponho atividades em duplas, grupos e reescritas, pois para reconhecer os gêneros, suas características e reescrevê-los, modificando, tornam-se produtores com autonomia.” (S 2) “Imagens rodas de leitura e conversa, escrita processual, ditado, exercícios com palavras, preencher lacunas no texto, leitura oral.” (S 3) “Procuro auxiliar da melhor forma possível, verificando em que nível de dificuldade o aluno está e começo a trazer atividades extras para que ele possa compreender e desenvolver estas atividades, trabalho bastante leitura começando com histórias em quadrinhos e avançando de acordo com a melhora.” (S 5) “Tento oferecer atividades diferenciadas, fazer leituras com a sala e fazer uso da oralidade, contudo, não sinto que consigo superar essas dificuldades com o aluno em sala de aula.” (S 6) “Trabalhar com diversos tipos de trabalhos como por exemplo leitura alternada, oral, silenciosa produção de textos de gêneros diferentes.” (S 8) “Aos alunos leitores: leitura compartilhada, discussão sobre o texto, redação do enredo, coletivamente, redação individual.” (S 9) “Voltar essa prática incentivando os alunos à leitura.” (S 10) “Incentivar o hábito de leitura.” (S13) “Infelizmente exijo leitura e produção de texto.” (S 14) “Procuro ajuda-los na alfabetização e apresento diversos gêneros literários para que o gosto da leitura seja despertado.” (S 15)
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Em nenhum momento os professores retomam as queixas apresentadas na
questão anterior, nenhuma resposta apontou para solucionar ou amenizar as
referidas dificuldades como: o sistema de ensino, a falta de acompanhamento
familiar, a falta de estudo.
Compreender o motivo de termos salas lotadas requer discussão com a
equipe gestora da escola buscando soluções para amenizar o problema da
demanda da comunidade na qual a escola está inserida; a presença dos pais no
acompanhamento da aprendizagem dos alunos requer uma aproximação com os
responsáveis e o convencimento dessa responsabilidade; quanto à alfabetização,
realizar um diagnóstico e analisar os saberes dos alunos para, juntamente com a
equipe docente, planejar propostas que deem continuidade ao processo. Em todas
as situações o envolvimento do professor é inevitável.
Estratégias desenvolvidas em sala de aula para lidar com as dificuldades de
alfabetização dos alunos.
Com a questão que solicitava aos professores descreverem atividades que
realizam em sala com vistas a solucionar as dificuldades de alfabetização dos
alunos, foram levantados eixos que contribuíram para a elaboração da tabela
abaixo, favorecendo a compreensão da articulação que os professores fazem entre
as dificuldades dos alunos e as estratégias de ensino que desenvolvem.
Quadro 12 – Atividades desenvolvidas na sala de aula.
“Aos não alfabéticos proponho listas de campo semântico, aos outros atividades de reescrita.” (S 2)
“Imagens, rodas de leitura e conversa, escrita processual, ditado, exercícios com palavras, preencher lacunas no texto, leitura oral.” (S 3)
“Leitura pelo aluno e professor, ditados, reescrita.” (S 4)
“Trabalhar leitura e produção de texto.” (S 5)
“Faço leituras em voz alta, costumo escrever na lousa correções, colocar os alunos em duplas, etc.” (S 6)
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“Nós temos (professor e alunos) exercícios de revisão e continuidade na aprendizagem.” (S7)
“Leitura, escrita, artigos de opinião, jornal, compreensão durante a leitura, releitura, etc...” (S 8)
“Aos alunos leitores: leitura compartilhada, discussão sobre o texto, redação do enredo, coletivamente, redação individual.” (S 9)
“Aulas expositivas, atividades contextualizadas com a realidade do aluno, trabalhos de pesquisas, leituras para que o aluno possa ficar mais familiar das palavras.” (S 12)
“Produção de textos com colagens, desenhos, dinâmicas.” (S 13)
“Aplico ditados em sala de aula. Estimulo os alunos a fazerem cópias de texto com o intuito de apreenderem a forma correta de formação de palavras. Acentuação, pontuação, etc.” (S 10)
“Costumo ler histórias ou deixar que eles leiam, ou assistir a algum filme e pedir para que eles narrem por escrito a história. Sempre que a narração não fica adequada, oriento o aluno a fazer re-escrita.” (S11)
“Reescrita de textos, contudo oriento o aluno sobre a sua inadequação e o porquê não poderá escrever mais daquele jeito.” (S 14)
Analisando estas respostas podemos perceber que os professores, em sua
grande maioria, apenas enunciaram as atividades, não descrevendo como as
desenvolvem, dificultando a análise do movimento metodológico solicitado para que
cada situação de ensino/aprendizagem se concretize. Observamos o uso recorrente
de termos e expressões como reescrita, campo semântico, leitura compartilhada, por
exemplo, porém não deixam claro se conhecem e desenvolvem o movimento
metodológico favorável à aprendizagem dos alunos. Apenas o sujeito 1 esboça uma
descrição das atividades que desenvolve:
“Leituras (individual, coletiva, silenciosa, e em voz alta), interpretação de textos oral e escrito, criação de textos, entre outras. Por exemplo: Trabalhamos os gêneros crônica e relato. Discutimos o que é uma crônica e criamos uma definição comum que todos anotaram no caderno. Lemos 2 crônicas e conversamos sobre suas características, vocabulário, etc. Depois discutimos o que é um relato e criamos uma definição comum a todos anotaram no caderno. Na atividade final, os alunos deveriam trocar o foco narrativo da crônica da apostila, marrando-a como sendo uma de suas personagens e transformando-a num relato. Após a primeira versão houve troca de textos entre os alunos, depois eu li, marquei eventuais problemas e foi produzida uma versão final.” (S 1)
77
Na descrição acima o foco central da atividade mostra a preocupação com a
definição dos gêneros crônica e relato e em traçar as características que diferem um
gênero de outro, indo além do mero estudo da tipologia “narrar” – procedimento mais
frequente entre os professores que atuam na linha tradicional –, conforme
recomendado na organização metodológica do Currículo Oficial dos Anos Finais do
Ensino Fundamental:
Em todas as séries, no 1º bimestre, o eixo principal é o estudo de um agrupamento tipológico (narrar, expor descrever ações e argumentar, respectivamente, da 5 ª série/6 º ano à 8ª série/9º ano). O 2º bimestre, por sua vez, é organizado em torno do estudo de gêneros textuais que apresentem, predominantemente, o agrupamento tipológico estudado no bimestre anterior. Já nos 3º e 4º bimestres desenvolve-se, em cada um, um projeto, que engloba a tipologia e os gêneros estudados, inserindo-os em uma perspectiva discursiva. Essa opção metodológica pareceu-nos articular três aspectos fundamentais nos estudos de língua contemporâneos: os agrupamentos tipológicos os gêneros e o discurso. (SÃO PAULO: 2012, p.39)
Em todas as respostas, percebe-se que o Currículo oficial não está sendo
desenvolvido, pois nenhuma delas faz menção às situações de aprendizagem
constantes nos Cadernos do Professor e do Aluno (material de apoio da rede
estadual para os Anos Finais e Ensino Médio), nos quais podemos ler as sequências
didáticas que favoreceriam a continuidade da alfabetização dos alunos dos Anos
Finais, desenvolvidas por meio da articulação entre os gêneros do discurso, como é
proposto. Quando analisamos tais sequências didáticas, constatamos que há
conteúdos específicos sendo trabalhados (características de um gênero, tipologia
textual, aspectos gramaticais) como parte de um estudo linguístico, de uma
variedade linguística, associados a um gênero e tipologia que auxilia o
desenvolvimento de habilidades para que os alunos se encaminhem para a
proficiência leitora, escritora e em práticas de oralidade, todos estes constituindo
conhecimentos que devem ser tomados pela escola como conteúdos de ensino.
Ressaltamos ainda que apenas um professor faz uma aproximação com o
uso da TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) em suas aulas, muito
embora não o faça com o objetivo de integrar os alunos a uma comunidade de
leitores e escritores auxiliando-os a utilizarem-se da TIC (Tecnologia da Informação
e Comunicação) para a interlocução:
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“Atividades de interpretação com textos contendo assuntos do cotidiano dos alunos; apresentação e manuseio de diferentes gêneros textuais na biblioteca da escola e aulas interativas com jogos de palavras na sala de informática.” (S 15)
Enfim, as atividades citadas pelos entrevistados apresentam situações vazias
de significado social, dificultando aos alunos perceberem-se usuários da língua,
inseridos em redes sociais e culturais.
Ainda, por meio da análise das respostas, constatamos uma busca por
estratégias para “resolver problemas relativos à alfabetização”, nunca objetivando
avanços no conhecimento dos alunos. A preocupação dos professores, não importa
o nível de ensino ou a área do conhecimento, do 1º ao 9º ano do Ensino
Fundamental, mas também dos professores do Ensino Médio, está na necessidade
de estar sempre “voltando” o ensino, fazendo revisões ou retomadas, como que se
os alunos nada tivessem retido durante sua vida escolar. Deste modo, não
desenvolvem situações de aprendizagem que proporcionem avanços significativos
nos saberes dos alunos, demonstrando uma concepção empirista segundo a qual “o
aprendiz é alguém que vai juntando informações” (WEISZ, 2010, p. 57).
Ainda neste sentido, a pesquisadora destaca ainda que:
Para se acomodar a essa teoria, o processo de ensino é caracterizado por um investimento na cópia, na escrita sob ditado, na memorização pura e simples, na utilização da memória de curto prazo para reconhecimento das famílias silábicas quando o professor toma leitura. (WEISZ, 2010, p. 58)
Os conteúdos da disciplina da Língua Portuguesa preveem a aproximação
dos sistemas simbólicos que favorecem comunicação por meio da estruturação de
“(...) códigos permanentes, passiveis de representação do pensamento humano e
capazes de organizar uma visão de mundo mediada pela expressão, pela
comunicação e pela informação.” (SÃO PAULO, 2012, p.16). Para que tais
propostas sejam desenvolvidas e contribuam para que os alunos aproximem-se da
relação de comunicação os professores devem desenvolver situações didáticas com
objetivos bem estruturados.
As respostas obtidas nos questionários desta pesquisa nos apontam para
(...) ler e escrever... Palavras familiares para todos os educadores, palavras que marcaram e continuam marcando uma função essencial
79
– talvez a única função – da escolaridade obrigatória. \redefinir o sentido dessa função – e explicar, portanto, o significado que se pode atribuir hoje a esses termos tão arraigados na instituição escolar – é uma tarefa incontestável. (LERNER, 2002, p.17)
4.3. Alguns contrapontos.
Após a análise das respostas apresentadas pelos sujeitos desta pesquisa
pudemos perceber algumas incoerências que consideramos relevantes, e que serão
tratadas a seguir.
Motivo da escola do ano/série: idade e conteúdo.
Ao relacionarem os motivos da escolha do ano/série serem a idade e os
conteúdos que os alunos deveriam saber para progredirem na aprendizagem, os
docentes caracterizam este público como “crianças inexperientes” que têm um
“comportamento aceitável” para desenvolverem as atividades com a disciplina
adequada em sala de aula e, consequentemente, eles desenvolveriam com mais
facilidade os conteúdos propostos. Não dimensionam, porém, os saberes destes
alunos. É como se determinassem: “são crianças, não sabem nada”.
Quadro 13 – Idade X conteúdo curricular.
Idade
Conteúdos para prosseguirem na aprendizagem
Sujeito 1
“Gosto de trabalhar com esta idade”
“Conhecimento de leitura e escrita. O aluno sabendo ler e escrever adequadamente, conseguem progredir em suas aprendizagens nos anos finais. Saber ler e interpretar o texto, compreender sua mensagem e dominar basicamente o sistema de escrita, pelo menos, o suficiente para expressar-se por meio dela, ou seja, ler, escrever, conseguir ler o que escreveu e conseguir que outros leiam o que ele escreveu.”
Sujeito 4
“Gosto, principalmente porque os alunos são mais carinhosos, necessitam de apoio maior do professor.”
“O mínimo necessário é ser alfabetizado, ter domínio da leitura e da escrita nos diversos gêneros e para uso social adequado.”
80
Sujeito 5
“Gosto porque os alunos são mais abertos, receptivos ao que o professor propõe em sala de aula.”
“Está totalmente alfabetizado, ter noção de organização, ter desejo de aprender, ter letra compreensível, ter noções básicas de escrita e leitura, de parágrafos, de pontuação, etc.”
Sujeito 6
“Sim, porque é uma idade em que os alunos ainda são bastante infantis e carinhosos e porque gosto muito do conteúdo.”
“Os alunos deveriam ter domínio da leitura e da escrita, ou seja, estarem alfabetizados e letrados”
Os professores parecem apreciar essa suposta condição infantil de saber
pouco ou quase nada, como se as crianças fossem recipientes meio vazios mas
prontos para se preencher com os conteúdos do Currículo; entretanto, em seguida,
revelam altas expectativas até para estudantes mais velhos, como sugere o uso
recorrente da expressão “domínio” da leitura e da escrita, levando-se em
consideração que este domínio resulta de um processo que pode levar toda uma
vida. Conforme Weisz (2010), tal percepção dos professores é uma visão
adultocêntrica, posto que eles percebam o conhecimento dos alunos da
[...] perspectiva do adulto que já domina o conteúdo que quer ensinar. Dessa forma, não é possível compreender o ponto de vista do aprendiz, pois não pode “enxergar” o objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda não sabe. (WEISZ, 2010, p.19)
Conhecimento sobre: o processo de alfabetização e a progressão da alfabetização.
As respostas obtidas sobre o conhecimento sobre o processo de
alfabetização e a dificuldade dos alunos da 5ª série/6º ano apontam para equívocos
conceituais sobre o processo de alfabetização.
Quadro 14 – alfabetização X dificuldade dos alunos.
Conhecimento sobre o processo de alfabetização
Dificuldade dos alunos
Sujeito 2
“Devido eu ser professora de EFI também e alfabetizar à 20 anos, conheço os processos de aprendizagem e às causas e consequências de alunos não alfabetizados ainda no ciclo II, embora não possa solucionar todos os problemas.”
“Alguns alunos alfabéticos não lê, nem interpreta, nem produz textos. Os alfabéticos tiveram dificuldades em produzir textos com coesão, coerência textual, estruturação e paragrafação.”
81
Sujeito 3
“Estou conhecendo atualmente no curso de Pedagogia.”
“Ler/escrever (alfabetização), ortografia, regras gramaticais, objetividade, organização do caderno, transposição de linguagens (ex: poética para narrativa).”
Sujeito 5
“O processo de Alfabetização é contínuo e quando o aluno chega no sexto ano para uma grande parte dos alunos está completo, mas para outra parte ainda está em andamento, pois muito alunos necessitam de apoio, reforço para avançarem.”
“Eles tem muitas dificuldades de leitura e escrita, de compreensão dos objetivos e conteúdos trabalhados, não conhecem as regras básicas de escrita e gramática.”
Sujeito 6
“Sei que atualmente, nas escolas estaduais, ocorre por meio de hipóteses e não mais como era antigamente, pelo método tradicional.”
“Para os alunos alfabetizados e letrados as dificuldades são absolutamente normais, dúvidas. Mas os alunos não alfabetizados ou letrados não realizam as atividades, não acompanham os textos, as leituras e nem mesmo conteúdos.”
Sujeito 8
“Leitura e escrita. E conhecimento prévio do meu aluno.”
“Alguns alunos, tem defasagem das séries anteriores tanto na parte escrita, como a da leitura.”
Sujeito 14
“Fiz Pedagogia e cursos de especialização, porém não me sinto preparada, ainda, para alfabetizar.”
“Ler, compreender, interpretar e escrever com propriedade e proficiência.”
Além das já constatadas altas expectativas em torno das capacidades dos
alunos que iniciam a segunda etapa do Ensino Fundamental (ex.: exigências de
coesão e coerência textual, transposição de linguagens, regras gramaticais, ler,
compreender, interpretar e escrever com propriedade etc.), as respostas dos
professores que dizem conhecer o processo de alfabetização quando questionados
sobre as dificuldades dos alunos, apontam o desejo de que o conhecimento sobre
as práticas de leitura e escrita esteja totalmente desenvolvido ao final do 5º ano,
como se a aprendizagem da língua escrita ocorresse “(...) termo a termo entre
parcelas de saber e parcela de tempo” (LERNER, 2002, p.20).
De acordo com Lerner (2008) esta concepção de linearidade temporal no
ensino da língua escrita, sugerida pelos professores em suas respostas, dificulta a
aprendizagem da leitura e escrita, pois desenvolver práticas de leitura e escrita
(...) supõe aproximações simultâneas ao objeto de conhecimento desde diferentes perspectivas, supõe coordenações e reorganizações cognitivas que dão novo significado de forma
82
retroativa às interpretações originalmente atribuídas aos conteúdos aprendidos.(...) (LERNER, 2002, p.20)
Conhecimento do Currículo oficial dos Anos Iniciais e conhecimento para os
alunos progredirem na alfabetização.
Ao cruzarmos o conhecimento dos professores têm sobre o Currículo oficial
dos Anos Iniciais, ou seja, como esses alunos se aproximam do objeto de ensino: a
língua, e quais os conhecimentos precisam ter para continuarem sua aprendizagem,
o equívoco fica ainda mais evidenciado diante das respostas, como demonstra o
quadro abaixo.
Quadro 15 – Conhecimento sobre o currículo: anos iniciais x progressão da aprendizagem.
Conhecimento do Currículo
oficial dos Anos Iniciais
Percepção dos professores sobre os conhecimentos prévios dos alunos para cursar a 5ª série/ 6º
ano
Sujeito 1
“Pouco. Sei que ele prioriza a alfabetização e que aceita as hipóteses, trabalhando na evolução gradativa do aluno.”
“Conhecimento de leitura e escrita. O aluno sabendo ler e escrever adequadamente, conseguem progredir em suas aprendizagens nos anos finais. Saber ler e interpretar o texto, compreender sua mensagem e dominar basicamente o sistema de escrita, pelo menos, o suficiente para expressar-se por meio dela, ou seja, ler, escrever, conseguir ler o que escreveu e conseguir que outros leiam o que ele escreveu.”
Sujeito 2
“Sim, pois sou PEB I também (Professor de Educação Básica I)”
“Seria muito bom se todos estivessem alfabetizados no 6º ano, pois os conteúdos baseados no currículo, que procura abranger à todos com igualdade, às vezes, não há progressão com bom desempenho por estes alunos terem dificuldades.”
Sujeito 4
“Não conheço.” “O mínimo necessário é ser alfabetizado, ter domínio da leitura e da escrita nos diversos gêneros e para uso social adequado.”
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Sujeito 6
“Pouco conhecemos nos anos finais sobre o currículo dos anos iniciais. Sabemos apenas que os alunos passam por sondagens e são classificados por hipóteses para que hajam intervenções.”
“Os alunos deveriam ter domínio da leitura e da escrita, ou seja, estarem alfabetizados e letrados.”
Sujeito 9 “Alguma coisa.” “Ao menos saber ler e escrever.”
Sujeito 10 “Não.” “Acho que no mínimo serem bem alfabetizados.”
Sujeito 14 “Sim.” “Ler, compreender e interpretar e escrever com propriedade e proficiência.”
Sujeito 15 “Ainda não.” “Principalmente as competências leitora e escritora.”
As respostas acima reforçam a necessidade de o professor conhecer os
conteúdos prescritos pela SEE para serem ensinados nos Anos Inicias, bem como
as condições didáticas que pautam o ensino desse objeto que têm como objetivo:
(...) cuidar para que os estudantes sejam capazes de simbolizar as experiências (suas e dos outros) a partir da palavra (oral e escrita), refletindo sobre elas mediante o estudo da língua, instrumento que lhes permite organizar a realidade na qual se inserem, construindo significados, nomeando conhecimentos e experiências, produzindo sentidos, tornando-se sujeitos. (SEESP, 2012, p.35)
Diante disso, o Currículo pressupõe um desenvolvimento em espiral dos
conteúdos: “o importante é que, em cada momento, se edifique sobre o anterior,
ampliando, diferenciando, oferecendo níveis de profundidade, etc.” (SACRISTÁN,
2000, p.300). Desta forma a escola poderá cumprir a função de proporcionar ao
aluno o conhecimento da língua no e para o uso social, desenvolvendo neles a
capacidade de ler e produzir textos eficazes nas mais variadas situações.
Com relação aos Currículos tanto nos Anos Iniciais quanto nos Anos Finais do
Ensino Fundamental, apresentam “[...] problemas que somente a didática da língua
pode contribuir para resolver [...] É imprescindível recorrer a uma análise
estritamente didática para encontrar as soluções que se necessitam” (LERNER,
2002, p.53). As situações didáticas elaboradas e conduzidas pelos professores,
norteadas por práticas de letramento, assumem papel fundamental. Portanto,
conhecer os conteúdos e a didática desenvolvidos nos Anos Iniciais é uma condição
necessária para dar prosseguimento ao processo de ensino aprendizagem da língua
no 6º ano.
84
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer. (Paulo Freire)
Esta pesquisa assumiu como objetivo investigar as percepções dos
professores de Língua Portuguesa da rede estadual paulista que no ano de 2013
desenvolveram suas atividades de docência na 5ª série / 6º ano do Ensino
Fundamental, a respeito da continuidade do processo de alfabetização e, por meio
de um diálogo com teóricos que abordam o tema da alfabetização, analisar os dados
e sugerir as necessidades formativas e as possibilidades de formação para os
professores dessa etapa do Ensino Fundamental.
Neste sentido, a pesquisa, por meio de um questionário, coletou dados que
permitiram investigar como os referidos professores concebiam e davam
continuidade ao processo de alfabetização. Por meio do diálogo teórico com autores
que investigam o processo de alfabetização buscou verificar os saberes dos
professores a respeito do processo (principalmente as técnicas e os aspectos
teórico-metodológicos) e a identificação de fatores da prática docente que facilitam
ou dificultam a continuidade da alfabetização nesta fase de escolarização.
Percebeu-se que, independente do tempo de magistério relatado pelos
professores pesquisados, os motivos que os levaram a optar pela referida série/ano
apontam para escolhas pessoais. Os motivos foram identificados como: idade dos
alunos, conteúdo da disciplina ou a junção dos dois motivos. Ao serem incitados a
justificar suas escolhas dizem preferir trabalhar com crianças que são mais cordatas
e fáceis de lidar.
Considerando que o foco principal dessa pesquisa é a percepção acerca da
continuidade dada pelos professores ao processo de alfabetização, os sujeitos de
pesquisa foram questionados sobre o conhecimento que possuíam a respeito do
Currículo Oficial dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, posteriormente, sobre
seus conhecimentos sobre o processo de alfabetização. Suas respostas sugerem
que desconhecem esse currículo bem como os princípios que sustentam a proposta
de alfabetização assumida pela Rede Estadual de Ensino do Estado Da São Paulo.
É importante salientar também que não têm clareza a respeito de como deve se dar
continuidade ao processo de alfabetização iniciado nas séries iniciais do Ensino
85
Fundamental. A questão sobre a articulação entre a proposta desenvolvida nos dois
segmentos é fragilizada, o que foi demonstrado quando solicitado que citassem as
dificuldades dos alunos, uma vez que o fizeram de forma genérica – leitura, escrita e
interpretação –, e as atividades mencionadas por eles objetivando “resolvê-las”, são
descontextualizadas, o que sugere que não possuem conhecimento suficiente para
dar continuidade ao processo de maneira autônoma e nem sequer citam as
situações de aprendizagem do material de apoio ao desenvolvimento do currículo da
rede.
Quando questionados a respeito dos conhecimentos dos alunos para
prosseguirem em sua aprendizagem na etapa final do Ensino Fundamental,
salientam algumas competências e conteúdos tais como: leitura e escrita; ler,
interpretar e produzir textos; conteúdos gramaticais e compreensão de diversos
gêneros textuais; ou seja, aqueles que normalmente são destacados nos livros
didáticos da série em que lecionam. Mais uma vez se evidencia a falta de
conhecimento do Currículo e dos Parâmetros Curriculares. Tais respostas sugerem,
também, que os saberes dos alunos que chegam no 6º ano do Ensino Fundamental
não são considerados ao propor a continuidade do trabalho com Língua Portuguesa
na segunda etapa do Ensino.
Os resultados SARESP 2012 indicaram que 81,8% dos alunos avaliados ao
final do 5º ano das escolas da região, nos quesitos proficiência leitora e escritora,
encontravam-se nos níveis de proficiência que demonstram terem domínio suficiente
e mesmo além do esperado em relação aos conteúdos que compõem o Currículo de
Língua Portuguesa proposto para os Anos Iniciais. Vale notar que esses alunos
constituem quase a totalidade dos alunos que, em 2013, formaram as turmas de 6º
ano em que atuavam os sujeitos desta pesquisa, no entanto esses alunos são
considerados pelos professores sem os conhecimentos necessários que os
permitiriam cursar o 6º ano do Ensino Fundamental.
As considerações dos professores a respeito das causas das dificuldades dos
alunos localizam-nas no sistema de ensino, alfabetização dos anos iniciais, falta de
apoio familiar, mesmo daqueles que dizem compreender o processo de
alfabetização e não no trabalho desenvolvido no 6º ano do Ensino Fundamental.
Quando questionados acerca do trabalho que desenvolvem para sanar as
dificuldades que destacaram, passam a nomear atividades didáticas de leitura ou de
86
escrita, embora sem articulá-las à continuidade do trabalho que vinha sendo
desenvolvido nos Anos Iniciais. É importante ressaltar também que as atividades
propostas não se aproximam das sugestões constantes no Caderno do Professor e
do Aluno, que integram o material de apoio da Rede Estadual Paulista como uma
das possibilidades de dar continuidade ao trabalho iniciado nas séries iniciais.
Os dados apontam para a necessidade de uma formação que considere os
conhecimentos prévios dos professores que recebem os alunos no 6º ano do Ensino
Fundamental e que com base em suas trajetórias formativas sugira projetos de
formação continuada que ponham em dialogo os saberes dos professores e as
teorias e metodologias que orientam o processo de alfabetização, proposto pelos
currículos oficiais da Rede Estadual.
87
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1998.
92
ANEXO A
QUESTIONÁRIO
PÚBLICO-ALVO: professores da rede pública do estado de São Paulo – região leste
que lecionam na 5ª série (6º ano) no ano de 2013.
1- Há quanto tempo você atua como professor de Língua Portuguesa?
2- Há quanto tempo você ministra aulas para a 5ª serie/6º ano?
3- Você gosta de ensinar nesta série? Por quê?
4- Qual é o seu conhecimento sobre o processo de Alfabetização nos anos
Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)?
5- Você conhece o currículo oficial dos Anos Iniciais (Programa Ler e
Escrever)?
6- Quais os conhecimentos que os alunos deveriam ter para progredirem em
suas aprendizagens na disciplina de Língua Portuguesa ao final das
séries iniciais?
7- Quais as dificuldades na aprendizagem da disciplina de Língua
Portuguesa apresentadas pelos alunos que estão na 5ª série/6º ano?
8- A que você atribui estas dificuldades?
9- Como você lida com estas dificuldades apresentadas pelos alunos?
10- Descreva algumas das atividades que você realiza em sala de aula com
vistas a solucionar essas dificuldades.
93
ANEXO B
Fonte: http://saresp.fde.sp.gov.br/2012/ConsultaRedeEstadual.aspx?opc=1 Acesso em: out. 2013.
94
ANEXO C
Fonte: http://saresp.fde.sp.gov.br/2012/ConsultaRedeEstadual.aspx?opc=1 Acesso em: out. 2013.
95 ANEXO D PROTOCOLO DE ANÁLISE
Questão 1 – Tempo de atuação no
magistério como professor de Língua Portuguesa
Questão 2 – Neste ano, como ocorreu a atribuição de aulas?
Questão 3 – Motivo para trabalhar com este ano/ série
Prof. 1 10 anos Por escolha Gosto dos conteúdos – classe de palavras, narrativas – gosto de trabalhar com alunos desta idade
Prof. 2 6 anos
Nos anos anteriores, não escolhia, pegava o que sobrava e isso era ruim, pois prefiro turmas recém chegadas ao fundamental II. Neste ano foi por escolha, pois já havia trabalhado no ano anterior e observei que precisam de um professor que saiba o que muda de um ciclo ao outro. Sou professora de Fundamental I também.
Prefiro alunos do Ciclo II menos experientes e fase de conhecimento da escola, gosto de conversar e explicar mudança de Ciclo para o outro.
Prof. 3 5 anos Escolha é o que tinha Não gosto , por causa da adaptação de conteúdos
Prof. 4 17 anos escolha Gosto, principalmente porque os alunos são mais carinhosos, necessitam de apoio maior do professor.
Prof. 5 13 anos escolha Gosto porque os alunos são mais abertos, receptivos ao que o professor propõe em sala de aula.
Prof. 6 10 anos escolha Sim, porque é uma idade em que os alunos ainda são bastante infantis e carinhosos e porque gosto muito do conteúdo.
Prof. 7 5 anos escolha Os alunos menores tem mais interesse em aprender
Prof. 8 24 anos e 9 meses escolha Sim, porque amo meu trabalho
Prof. 9 11 anos escolha Gosto de ensinar no 6º ano porque inicio o trabalho do Ciclo II, retomando a gramática do Ciclo I para melhor desenvolvimento dos alunos na produção de textos.
96
Questão 4 – Qual é o seu conhecimento sobre o processo de alfabetização?
Questão 5 – Conhecimento dos alunos para progredirem na aprendizagem ao final dos Anos Iniciais
Questão 6 – Dificuldades do aluno na 5ª série/ 6º ano
Prof. 1 Pude conhecer um pouco quando trabalhei como Coordenadora, mas nunca estudei sobre isso. Que ocorre por meio do projeto Ler e Escrever, por meio de listas e hipóteses.
Conhecimento de leitura e escrita. O aluno sabendo ler e escrever adequadamente, conseguem progredir em suas aprendizagens nos anos finais. Saber ler e interpretar o texto, compreender sua mensagem e dominar basicamente o sistema de escrita, pelo menos, o suficiente para expressar-se por meio dela, ou seja, ler, escrever, conseguir ler o que escreveu e conseguir que outros leiam o que ele escreveu.
Leitura, compreensão de leitura e escrita, tanto na ortografia quanto na concatenação das ideias – coerência e coesão
Prof. 2 Devido eu ser professora de EFI também e alfabetizar à 20
Seria muito bom se todos estivessem alfabetizados no 6º ano,
Alguns alunos alfabéticos não lê, nem interpreta, nem produz textos. Os alfabéticos tiveram dificuldades em
Prof. 10 1 anos O que sobrou – 5ª e 8ª série do Ensino Fundamental; 1º e 3º do Ensino Médio
Sim. Gosto pela jovialidade dos alunos, por estarem em formação, pré-adolescentes, torna-se mais fácil lidar com eles.
Prof. 11 10 anos escolha – 5ª e 8ª série do Ensino Fundamental
Sim, adoro! Porque gosto de trabalhar com crianças, gosto do conteúdo e gosto do perfil dessa idade escolar.
Prof. 12 15 anos Compor jornada – prefiro o Ensino Médio
Não outra
Prof. 13 6 anos escolha - 5ª e 6ª série Porque são crianças
Prof. 14 20 anos escolha – tenho aulas na 5ª série e no 1º do Ensino Médio
Sim, por causa do conteúdo.
Prof. 15 5 anos escolha Sim, eu gosto de ministrar aulas para esta série porque os alunos são muito receptivos e curiosos.
97
anos, conheço os processos de aprendizagem e às causas e consequências de alunos não alfabetizados ainda no ciclo II, embora não possa solucionar todos os problemas
pois os conteúdos baseados no currículo, que procura abranger à todos com igualdade, às vezes, não há progressão com bom desempenho por estes alunos terem dificuldades.
produzir textos com coesão, coerência textual, estruturação e paragrafação.
Prof. 3 Estou conhecendo atualmente no curso de Pedagogia
Estrutura dos gêneros; relações frasais (alguns conectivos) e paragrafação (coesão e coerência básicas)
Ler/escrever (alfabetização), ortografia, regras gramaticais, objetividade, organização do caderno, transposição de linguagens (ex: poética para narrativa).
Prof. 4 Sei pouco sobre alfabetização, não fiz Pedagogia e o pouco que sei devo so “nenhum a menos”
O mínimo necessário é ser alfabetizado, ter domínio da leitura e da escrita nos diversos gêneros e para uso social adequado.
Dificuldades em leitura e escrita.
Prof. 5 O processo de Alfabetização é contínuo e quando o aluno chega no sexto ano para uma grande parte dos alunos está completo, mas para outra parte ainda está em andamento, pois muito alunos necessitam de apoio, reforço para avançarem. (conheço)
Está totalmente alfabetizado, ter noção de organização, ter desejo de aprender, ter letra compreensível, ter noções básicas de escrita e leitura, de parágrafos, de pontuação, etc.
Eles tem muitas dificuldades de leitura e escrita, de compreensão dos objetivos e conteúdos trabalhados, não conhecem as regras básicas de escrita e gramática.
Prof. 6 Sei que atualmente, nas escolas estaduais, ocorre por meio de hipóteses e não mais como era antigamente, pelo método tradicional. (conheço)
Os alunos deveriam ter domínio da leitura e da escrita, ou seja, estarem alfabetizados e letrados.
Para os alunos alfabetizados e letrados as dificuldades são absolutamente normais, dúvidas. Mas os alunos não alfabetizados ou letrados não realizam as atividades, não acompanham os textos, as leituras e nem mesmo conteúdos.
Prof. 7 Não tenho muita noção de alfabetização gostaria de saber mais.
Lerem e escreverem com autonomia.
Eles vem com problemas de interpretação textual e concentração.
Prof. 8 Leitura e escrita. E conhecimento prévio do meu aluno. (conheço)
Entendimento de vários textos de gêneros diferentes, tanto na parte escrita, como a falada. Ideias do próprio aluno.
Alguns alunos, tem defasagem das séries anteriores tanto na parte escrita, como a da leitura.
98 Prof. 9 Cursei, ainda, o curso em
educação que levava o nome de Escola Normal, última turma (1970), pois em 1969 começou o colegial. Não estou a par dos novos processos de alfabetização. Alfabetizei durante sete anos pelo processo de “palavra-chave”.
Ao menos saber ler e escrever. Sem domínio no processo de alfabetização, não são fluentes na leitura e, consequentemente têm dificuldade na interpretação e entendimento de textos. Falta-lhes também conhecimento das classes gramaticais, conteúdo que considero indispensável à construção de ideias e coerência de pensamento no texto escrito.
Prof. 10 Não tenho conhecimento prático Acho que no mínimo serem bem alfabetizados.
Escrita. Interpretação de Textos.
Prof. 11 Pouco, professores de Ciclo II quase não recebem esta formação
Saber ler, interpretar e escrever. A maioria ainda é bastante infantil, mas aqueles que sabem ler, interpretar e escrever conseguem acompanhar adequadamente. O problema está nos alunos que não tem essas habilidades desenvolvidas.
Prof. 12 Pouco. Considero difícil. Domínio da leitura e da escrita. Não dominam a escrita e leitura, sendo assim não conseguem compreender.
Prof. 13 Médio Interpretação/ produção de texto. Interpretação
Prof. 14 Fiz Pedagogia e cursos de especialização, porém não me sinto preparada, ainda, para alfabetizar. (conheço)
Ler, compreender e interpretar e escrever com propriedade e proficiência.
Ler, compreender, interpretar e escrever com propriedade e proficiência.
Prof. 15 Na verdade sou formada em Letras e, infelizmente não conheço o processo de alfabetização atual, contudo desenvolvo com meus alunos, mesmo de outras séries , um método em cadernos separados que tem auxiliado muito até mesmo conseguido alfabetizar uma boa parte deles.
Principalmente as competências leitora e escritora.
A principal seria os alunos alfabetizados, posteriormente a falta de interpretação de textos.
99 Questão 7 – Motivo das dificuldades
apresentadas pelos alunos
Questão 8 – Como você lida com estas
dificuldades
Questão 9 – Atividades desenvolvidas
em sala
Prof. 1 Em partes, atribuo ao sistema de ensino utilizado nos anos iniciais, por ser muito infantilizado e tornar o aluno muito dependente; por outro lado, penso que muitas famílias não incentivam os alunos quanto a prática de leitura e escrita. Uma parte, também, deve-se às características individuais, pois cada aluno amadurece em um tempo diferente.
Tento observar os alunos, seus comportamentos e suas dificuldades. Ao propor as atividades, procuro atender a todos, esclarecendo dúvidas e trabalhando de diferentes formas para tentar amenizar as dificuldades.
Leituras (individual, coletiva, silenciosa, e em voz alta), interpretação de textos oral e escrito, criação de textos, entre outras. Por exemplo: Trabalhamos os gêneros crônica e relato. Discutimos o que é uma crônica e criamos uma definição comum que todos anotaram no caderno. Lemos 2 crônicas e conversamos sobre suas características, vocabulário, etc. Depois discutimos (lig oral) o que é um relato e criamos uma definição comum a todos anotaram no caderno.(escrita) N atividade final, os alunos deveriam trocar o foco narrativo da crônica da apostila, marrando-a como sendo uma de suas personagens e transformando-a num relato. Após a primeira versão houve troca de textos entre os alunos, depois eu li, marquei eventuais problemas e foi produzida uma versão final.(condição didática)
Prof. 2 Essas dificuldades: alfabéticos não produzem textos sozinhos; os outros são recém-alfabéticos, por isso não possuem hábitos de reescrita de textos, pois são alfabéticos de listas... alfabetização
Proponho atividades em duplas, grupos e reescritas, pois para reconhecer os gêneros, suas características e reescrevê-los, modificando, tornam-se produtores com autonomia.
Aos não alfabéticos proponho listas de campo semântico, aos outros atividades (condição didática) de reescrita.
Prof. 3 “choque de realidade” e defasagem no ensino/aprendizagem. alfabetização
Imagens rodas de leitura e conversa, escrita processual , ditado, exercícios com palavras, preencher lacunas no texto, leitura oral.com atividades
Idem ao anterior. (Imagens rodas de leitura e conversa, escrita processual , ditado, exercícios com palavras, preencher lacunas no texto(exercícios
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para sistematização), leitura oral.)
Prof. 4 (sem resposta) Primeiramente um diagnóstico para levantar as hipóteses que o aluno venha ter, o que consegui aprender.
Leitura pelo aluno e professor(condição didática)
ditados(atividades de sistematização), reescrita.
Prof. 5 A falta de estudos contínuos em casa, a falta da participação da família no processo aprendizagem, dificuldades relacionamento em sala de aula, defasagem de conhecimento básico adquirido no ciclo I, etc. alfabetização
Procuro auxiliar da melhor forma possível, verificando em que nível de dificuldade o aluno está e começo a trazer atividades extras para que ele possa compreender e desenvolver estas atividades, trabalho bastante leitura começando com histórias em quadrinhos e avançando de acordo com a melhora.
Trabalhar leitura e produção de texto.
Prof. 6 Às deficiências de leitura e escrita, ou seja, do processo de alfabetização e letramento. O profº dos Anos Finais não consegue suprir adequadamente.
Tento oferecer atividades diferenciadas, fazer leituras com a sala e fazer uso da oralidade, contudo, não sinto que consigo superar essas dificuldades com o aluno em sala de aula.
Faço leituras em voz alta, costumo escrever na lousa correções,(atividades de sistematização) colocar os alunos em duplas, etc.
Prof. 7 A mudança de ciclo e as expectativas de uma nova etapa. Sistema de ensino
Com muita conversa e exercícios para fixação.
Nós temos (professor e alunos) exercícios de revisão e continuidade na aprendizagem.
Prof. 8 Trabalho diferenciado com estes alunos. Sistema de ensino
Trabalhar com diversos tipos de trabalhos como por exemplo leitura alternada, oral, silenciosa produção de textos de gêneros diferentes.atividades
Leitura, escrita, artigos de opinião, jornal(conteúdo de ensino, compreensão durante a leitura, releitura, etc...
Prof. 9 Às causas já mencionadas na questão anterior. alfabetização(Sem domínio no processo de alfabetização, não são fluentes na leitura e, consequentemente têm dificuldade na interpretação e entendimento de textos. Falta-lhes também conhecimento das classes gramaticais, conteúdo que considero indispensável à construção de ideias e coerência de
Aos alunos leitores: leitura compartilhada, discussão sobre o texto, redação do enredo, coletivamente, redação individual.atividades
Idem ao anterior. ( Aos alunos leitores: leitura compartilhada, discussão sobre o texto, redação do enredo, coletivamente, redação individual
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pensamento no texto escrito.)
Prof. 10 Ausência de práticas de leitura nos anos iniciais. Dos anos iniciais
Voltar essa prática incentivando os alunos à leitura.atividades
Aplico ditados em sala de aula. Estimulo os alunos a fazerem cópias de texto com o intuito de apreenderem a forma correta de formação de palavras. Acentuação, pontuação, etc.
Prof. 11 à progressão continuada e à grande diferença do que é cobrado do aluno em cada etapa. Sistema de ensino
Procuro desenvolver atividades que se aproximem dos diferentes perfis de alunos, trabalhar em duplas ou pequenos grupos...
Costumo ler histórias ou deixar que eles leiam, ou assistir a algum filme e pedir para que eles narrem por escrito a história. Sempre que a narração não fica adequada, oriento o aluno a fazer re-escrita.
Prof. 12 Salas lotadas, condições de trabalho, indisciplina etc. É um conjunto de fatores que prejudicam a aprendizagem. Muitos alunos precisam de atenção individualizada, mas com uma sala lotada fica impossível ajuda-lo. Além da família que não acompanha o processo de ensino dos seus filhos. Sistema de ensino
Se SEE repensasse essas condições que apresentei na questão anterior, atendendo essas reivindicações, o professor teria condições de realizar um trabalho melhor. O aluno precisa do professor mais próximo e constante no seu processo de aprendizagem.
Aulas expositivas, atividades contextualizadas com a realidade do aluno, trabalhos de pesquisas, leituras para que o aluno possa ficar mais familiar das palavras.
Prof. 13 Falta de leitura alfabetização Incentivar o hábito de leitura.atividade Produção de textos com colagens, desenhos, dinâmicas.
Prof. 14 Baixo desempenho em leitura e nenhuma prática de escrita.anos iniciais
Infelizmente exijo leitura e produção de texto.atividade
Reescrita de textos, contudo oriento o aluno sobre a sua inadequação e o porquê não poderá escrever mais daquele jeito.
Prof. 15 Ao crescente número de alunos que seguem para a 5ª série sem estar alfabetizados, e ainda a falta de prazer para a leitura que esses alunos tem apresentado.
Procuro ajuda-los na alfabetização e apresento diversos gêneros literários para que o gosto da leitura seja despertado.atividade
Atividades de interpretação com textos contendo assuntos do cotidiano dos alunos; apresentação e manuseio de diferentes gêneros textuais na biblioteca da escola e aulas interativas com jogos de palavras na sala de informática.
102 Questão 10 – Currículo oficial dos anos iniciais (Programa
Ler e Escrever) Questão 11 – Os Currículos Oficiais prescritos pela SEE favorece (Anos Iniciais e Anos Finais) a progressão da Alfabetização dos alunos.
Prof. 1 Pouco. Sei que ele prioriza a alfabetização e que aceita as hipóteses, trabalhando na evolução gradativa do aluno.
(sem resposta)
Prof. 2 Sim, pois sou PEB I também (Professor de Educação Básica I) conhece
Não favorece, pois no Fundamental II entende-se que os alunos já chegam com as competências necessárias para continuarem avançando em termos curriculares.
Prof. 3 Não conheço Acredito que não, pois tem uma concepção mais sistematizada dos conteúdos.
Prof. 4 Não conheço Não favorece, pois o currículo é voltado para a continuidade e não para o início do processo de alfabetização.
Prof. 5 (sem resposta) (sem resposta)
Prof. 6 Pouco conhecemos nos anos finais sobre o currículo dos anos iniciais.sabemos apenas que os alunos passam por sondagens e são classificados por hipóteses para que hajam intervenções.
O currículo dos Anos Finais prevê um aluno alfabetizado e letrado, o que infelizmente não é nossa realidade. Os Cadernos do Aluno propõem atividades que os alunos, em grande parte, não conseguem fazer e acompanhar da forma como são propostas.
Prof. 7 Não tenho O currículo dos Anos finais do fundamental não dá continuidade para o novo ciclo, isso deveria acontecer pois o aprendizado se daria com mais facilidade.
Prof. 8 Sim Sim.
Prof. 9 Alguma coisa Sim, se os alunos forem alfabetizados, é evidente.
Prof. 10 Não Acho que sim.
Prof. 11 Pouco Não! Nos anos iniciais os mínimos progressos são considerados máximos e quando o aluno chega nos anos finais não está pronto para as cobranças dos conteúdos e para os modelos de professores. Creio que há quase um abismo entre os dois.
Prof. 12 Não Precisa ser revisto.
Prof. 13 Sim Sim
Prof. 14 Sim Não
Prof. 15 Ainda não Acredito que o Currículo do último ano do ensino fundamental I deveria ser replanejado, trazendo atividades para intensificar as competências leitora e escritora dos alunos.