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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O PAPEL DO GESTOR PARTICIPATIVO COMO AGENTE
TRANSFORMADOR
Por: Alda Maria Lima Reis
Orientador
Prof. Mary Sue Carvalho Pereira
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O PAPEL DO GESTOR PARTICIPATIVO COMO AGENTE
TRANSFORMADOR
Apresentação de monografia à Universidade
Cândido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administrador
e Supervisão Escolar
Por: . Alda Maria Lima Reis
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AGRADECIMENTOS
.......São tantos e tão especiais....
mas em primeiro lugar a DEUS que
sem ele eu não estaria aqui, ao meu
marido pelo incentivo de estar sempre
buscando novos conhecimentos, minha
mãe, irmã e amigos por conseguir
alcançar mais esse objetivo aos
professores desta Instituição que tanto
me ajudaram para que eu crescesse
como profissional e em especial a
minha Profª orientadora Mary Sue pela
sua paciência de me orientar para a
conclusão dessa pesquisa.....
4
DEDICATÓRIA
.....dedico esse trabalho aos profissionais
da educação que contribui em seu dia-a
dia para uma educação brasileira de
qualidade.
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RESUMO
O presente trabalho é uma reflexão acadêmica sobre o papel do gestor
participativo como agente transformador no processo amplamente participativo
de inserção social da escola, em face da mudança paradigmática que vem
ocorrendo no contexto dos sistemas de ensino, de um modo especial as
resultantes dos avanços tecnológicos. São quatros segmento que serviram de
organização discursiva: utopia da gestão democrática na escola pública;
participação da comunidade na gestão democrática da escola pública; o papel
do gestor como articulador do processo democrático.
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METODOLOGIA
Para a realização dessa pesquisa, partimos de duas bases de
observação. A primeira é uma base empírica de observação e análise de
nossos próprios ambientes de atuação: o ambiente de atuação profissional,
que é a escola, e o ambiente de formação acadêmica, que é a universidade
em que transcorreu o curso de pós-graduação. Em ambos os ambientes, o
resultado final na qualidade do ensino – que por conveniência não se espoe
aqui – reflete a relação entre gestão vigente e os recursos tecnológicos.
Através dessa primeira base de observação, uma conclusão se pode tirar
inequivocamente: não é possível promover uma inserção social de uma escola,
se esta não estiver satisfatoriamente contextualizada com esses avanços
tecnológicos. Isto porque a sociedade, em seus diversos segmentos, já se
encontra contextualizada com esses avanços.
A formação de um cidadão capaz de se comunicar satisfatoriamente e
de coligir conclusões mínimas, satisfatória, para sua sobrevivência cultural
deve considerar também a necessidade que esse cidadão tem de ser
relacionar com ambientes como, por exemplo, o ambiente bancário ou de uma
empresa. Em termos práticos, uma preparação como esta mostrar um pouco
do objetivo principal do empreendimento pedagógico que é a integração social
da escola e melhora da qualidade de ensino.
A segunda base de observação para a realização dessa pesquisa foram
as pesquisas bibliográficas, que foram os recursos de que mais nos utilizamos.
Toda a nossa análise está baseada numa interpretação que fizemos de alguns
aspectos de obras dos mais importantes especialistas no assunto de que
tratamos.
Nossas pretensões são limitadas de acordo com as exigências de um
trabalho monográfico, feito com a finalidade de demonstrar o nível de nosso
aproveitamento das aulas e o modo como somos capazes de discutir o
assunto, arriscando uma pequena contribuição reflexiva. As dificuldades que
7
enfrentamos ficaram concentradas nas busca de um consenso na riqueza da
variedade bibliográfica.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Utopia da gestão democrática
na escola pública 11
CAPÍTULO II - Participação da Comunidade na
Gestão Democrática da Escola Pública 20
CAPÍTULO III – O papel do gestor como articulador
do processo democrático 39
CONCLUSÃO 47
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 52
ÍNDICE 55
FOLHA DE AVALIAÇÃO 58
9
INTRODUÇÃO
O trabalho em questão analisa a mudança paradigmática que vem
ocorrendo no contexto dos sistemas de ensino no que se refere a
administração centralizadora e gestão democrática.
O conceito de gestão democrática apresentado nessa monografia é a
sua dimensão no que tange a melhoria do ensino público brasileiro.
A história da educação em nosso país é marcada por ideologias
dominantes, que sistematizaram atividades administrativas e centralizadoras
de gestores escolares que cumpram o protocolo determinado por lei,
esquecendo-se que cumpram o protocolo determinado por lei, esquecendo-se
que o principal objetivo da escola, é a promoção ao conhecimento, como lócus
privilegiado de produção e apropriação do saber.
Porém, no princípio da década de oitenta, iniciou-se o movimento em
favor da descentralização e da democratização e da democratização da gestão
das escolas, encontrando apoio nas reformas legislativas.
Nesse momento histórico a concepção da educação é entendida como
prática social, constitutiva das relações sociais, efetivando a reconstrução
social e formando indivíduos capazes de mudar sua realidade e da sociedade
que os cerca.
Para efeito desta análise, a educação é entendida como processo amplo
de socialização do conhecimento e da cultura. Porém, para tanto, faz-se
necessário o entendimento de uma prática participativa que seja capaz de
proporcionar aos sujeitos deste processo oportunidades de se desenvolverem
como cidadãos críticos, conhecedores de seus direito de deveres, cumpridores
de suas obrigações e transformadores de sua realidade, obtendo, através da
transformação de informações em conhecimentos, o necessário para uma vida
digna, desenvolvendo o gosto pela pesquisa e pela comprovação das
informações que recebe. Desta forma,salienta-se o papel da gestão
participativa que exige dos indivíduos que a praticam em busca pelo alcançe
de tais critérios, formando esse caráter de envolvimento com a problemática e
sua resolução, pois a gestão participativa cultiva relações democráticas,
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fortalecendo princípios comuns, norteadores da construção da autonomia
competente.
Tendo como base os aspectos acima abordados e análises e estudos
bibliográficos relativos ao tema em questão, esta pesquisa pretende delinear
uma prática administrativa baseada em um processo democrático , como
ferramenta de gestão voltada a todos os membros da comunidade escolar em
vários níveis, para a construção de propostas coletivas de práticas
educacionais com um único sentido:
Promover uma educação de qualidade e a autonomia da escola, melhorando a
qualidade e a autonomia da escola, melhorando a qualidade da participação de
todos os segmentos da mesma, promovendo a redistribuição das
responsabilidades, objetivando intensificar a legitimidade do sistema escolar.
Devido à sua posição central na escola o desempenho do diretor exerce
forte influência sobre todos os setores. Sendo assim o papel principal do gestor
democrático é atuar em conjunto com os discentes, os docentes, com a
comunidade escolar e todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
inspirando professores a mudarem a realidade dessa escola pública que temos
hoje.
Segundo Lück (2002): “ A gestão emerge para superar, dentre outros
aspectos, a carência de orientação e de liderança clara e compete, exercida a
partir de princípios educacionais democráticos e participativos”.
A Monografia será dividida em três capítulos, assim organizados:
O primeiro fundamentará a gestão democrática atual como sendo uma
utopia, algo que não existe, mas que não possa existir.
O segundo capítulo abordará a participação da comunidade escolar na
construção do P.P.P. Da escola como parte integrante do processo.
E, por fim, o terceiro capítulo fechará com o real papel e atribuição do
gestor como agente transformador e articulador do processo de ensino-
aprendizagem da unidade escolar.
Em seguida apresentarei as considerações finais da pesquisa
apresentada.
11
CAPÍTULO I
UTOPIA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA
PÚBLICA
Uma abordagem da questão da utopia na política educacional precisar
iniciar-se com o desfazimento de um mal-entendido. A noção de utopia não
está ligada necessariamente à inaplicabilidade de uma proposta ou de gestão
ilusória. Desde a abertura em 1985, o processo democrático vem avançando
nas gestões escolares que se desenvolveram assimilando elementos das
gestões empresariais. Não tem sido um processo fácil, mas mentalidade de
participação já se instalou de certa forma, ainda que se limitasse durante certo
tempo a uma mera fiscalização de contas públicas. Na década de 1990, já se
falava em gestão mais participativa. A própria Lei de Diretrizes e Bases 9.394,
de 1996, faz menção a essa gestão democrática. A Lei prevê “participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto” e “participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (Art. 14,
I, II). Essa referência da Lei de Diretrizes e Bases é lembrada por LÜCK
(2006:2). Segundo esta professora
É importante destacar que a democratização efetiva da
educação é promovida não apenas pela democratização da
gestão da educação, conforme definido pela Lei de Diretrizes de
Base da Educação Nacional (9.394/96). O fundamento dessa
democratização é o processo educacional e o ambiente escolar
serem marcados pela mais alta qualidade [...]
Em sua nova versão, os modelos atuais de gestão trazem em essência
uma visão libertária a respeito da escola e do modelo de educação. Essas
gestões escolares da década de 1990, embora não fossem idealmente
participativas, eram basicamente participativas, em oposição ao modelo
fechado das escolas do tempo da ditadura militar. Não havia razão para se
12
supor que o processo não iria avançar. Na década seguinte, a filosofia de
gestão iria defender a socialização da escola, com gestões amplamente
democráticas, em que participasse a própria comunidade que envolvia a
escola.
...”Na medida em que se conseguir a participação
de todos os setores da escola – educadores, alunos,
funcionários e país – nas decisões sobre seus objetivos
e seu funcionamento, haverá melhores condições para
pressionar os escalões superiores a dotar a escola de
autonomia e recursos.” (PARO, 2000)
A utopia da gestão democrática está na dissociação entre referencial
teórico dessa gestão e realidade da escola e de sua comunidade. Alguns
referenciais teóricos trazem a sofisticação de alguns modelos europeus que
poderiam até funcionar em algumas escolas que servem à classe dominante,
mas não na realidade da maioria das escolas públicas. Muito dessa visão
utópica se pode ver na relação entre a limitação natural do aluno da escola
pública e os enunciados de alguns livros didáticos, maiormente os de língua
portuguesa. Há itens de alguns dos Projetos Político-Pedagógicos se perdem
nessa utopia, porque nascem de retórica pedagógica e não de uma
consideração da realidade do alunado. Além da questão do livro didático, outro
fatores que podem gerar uma utopia de gestão escolar são: a questão da
especialização de professores e o métodos pedagógicos; a questão da
informatização sem critério dos conteúdos e a questão dos registros
linguísticos estrangeiros, todos comentado mais adiante.
De resto, pode ser utópico qualquer projeto que não leve em
consideração a realidade da escola e da comunidade que circunda a escola.
Sem essa contextualização, estas gestões escolares da década de 1990
sinalizam a tendência burocrática e centralizadora da cultura organizacional da
escola, comentada na análise de diversos especialistas da atualidade.
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Utopia dissimulada
O livro didático
A dissociação entre referencial teórico e realidade indica que a utopia
pode ultrapassar os planejamentos mirabolantes para se dissimular em
empreendimentos menos suspeitos como o livro didático, por exemplo. O livro
didático é um empreendimento pedagógico que considera uma experiência de
mundo que só se encontra na classe A e, provavelmente, na classe B da
população escolar. São raros nos ambiente de escola públicas estaduais e
municipais estudantes que colijam conclusões nos enfrentamentos dos
enunciados de um desses livros, maiormente o de português/literatura,
referendados pelo Ministério de Educação para o ensino médio.
Não é nossa intenção introduzir aqui uma contestação ao uso o livro de
didático. Entendemos que esse instrumento pedagógico é uma conquista
histórica e um complemento importante da atividade do professor. O que se
deseja é constatar um pressuposto utópico de que uma clientela de limitada
experiência com o mundo culto vá transformar em conhecimento informações
sofisticadas como as que são veiculadas nesses instrumentos didáticos desde
a Grécia antiga. Esse instrumento chegou até, mas desvinculado dos valores
que o ambientavam na antiga Grécia. As escolas gregas eram locais de prazer
e convivência, que incluía eventualmente o ensino formal. Diferentemente do
que ocorre hoje, não era o ensino, mas a convivência profunda entre os
diversos cidadãos – desde o menino novo até os idosos - que caracterizam a
escola grega.
Desse contexto de inclusão surge o pedagogo, um escravo grego
encarregado de acompanhar uma criança em todos os procedimentos
convencionais da civilização grega. Esse conjunto de procedimentos era, em
rigor, a formação. Durante esse período expunham-se os estudantes à
convivência mútua e à convivência com os diversos segmentos sociais. Era
também de convivência a relação deles com a música, a dança, as artes, a
poesia e a educação física. Esse contexto socializado era sim de ensino, mas
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não na concepção que temos hoje do termo. A escola era basicamente um
lugar de convivência prazerosa que incluía o ensino de astronomia, gramática
e retórica. O livro didático era um instrumento pedagógico inserido e
contextualizado, que previa essa organicidade escolar.
Se o livro se apresenta desatrelado dessa convivência, ou seja, dessa
experiência criada de mundo, ele corre o risco de se sofisticar em alguns
segmentos, como o de algumas escolas públicas, e assim dissimular uma
utopia. Os alunos não chegam a produzir conhecimento no contato com suas
páginas, porque não sabem lidar com os entraves sintáticos e semânticos.
A especialização do professor e novos métodos pedagógicos
A especialização de docentes tem um reflexo imediato na atividade
pedagógica do professor. O professor especializado se atualiza de acordo com
uma tendência indicada pelas pesquisas de sua área e, em geral, repensa
pontos de vista considerados tradicionais no ensino e os abandona. Exemplo
disso é o tratamento que se dá hoje em dia à prescrição gramatical que hoje se
põe de lado em favor uma visão descritiva, como recurso ao ensino mais
humano da norma culta. Como não existe uma proposta alternativa de
substituição da reflexão gramatical, duas situações inusitadas despontam. A
primeira ocorre com os demais professores ainda não suficientemente
especializados que se perdem diante dos novos programas de aula por não
saber exatamente o que ensinar depois na ausência das lições paradigmáticas
de gramática. O próprio professor não tem teorização confiável, nem uma
orientação bibliográfica com que se possa redimir.
A segunda situação inusitada ocorre com o alunado, sobretudo os da
classe D e E, que são as classes que frequentam as escolas públicas e que
não têm a seu favor a convivência comum de pessoas com refino cultural.
Embora aceitem com melhor disposição a nova abordagem da língua, não são
capazes de transformar as informações em conhecimento, pela falta total de
intimidade explicações e justificações que com que precisam trabalhar. No
ensino crítico, descritivo, os itens explicações e justicação transferem-se com
frequência do discurso do professor para as práticas comuns do aluno, que
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agora devem enfrentar os enunciados através desses itens. Ainda que um dia
se complete com sucesso essa transição pedagógica, é oportuno registrar que
no momento em que escrevemos essa reflexão estamos diante de uma utopia
dissimulada.
Informatizações de conteúdo
Uma questão social importante no que diz respeito à informatização de
conteúdo nas escolas está situada na contradição entre o avanço implacável
dos recursos tecnológicos e a ausência de fácil acesso aos computadores
pessoais por parte dos alunos. Neste caso temos outra transição importante: a
prática do aluno transfere-se de repente de uma prática convencional de
estudos para uma prática de registros on line, inteiramente conduzido pela
rede de computadores. Até que se completem os projetos de governo para a
informatização da escola pública, inclusive com o fornecimento de
computadores e recursos de conexão para os alunos, há um caso configurado
de utopia de gestão escolar.
Registro linguísticos estrangeiros
A esses itens geradores de utopia, acrescente-se o modelo de ensino
de língua estrangeira no atual sistema de ensino nas escolas públicas.
Esclarecemos logo de início que não partilhamos a ideia de que o ensino de
língua no ensino público seja irrelevante. O que se pretende aqui analisar o
estilo de avaliação e assim uma dimensão utópica na funcionalidade desse
ensino específico e na relação dele com a área de linguagens, códigos e sua
tecnologia.
Essa crítica não é nova, conforme se pode constatar pelo seguinte
comentário que destacamos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino
Médio:
No âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras
Modernas recuperaram, de alguma forma, a importância
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que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas,
muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina
pouco relevante, elas adquirem, agora, a configuração de
disciplina tão importante como qualquer outra no currículo,
do ponto de vista da formação do indivíduo (PCN,
Conhecimento de Língua Estrangeira Moderna, 1999:147)
De que pressuposto parte o Ministério da Educação para fazer tal
afirmação? A mais provável das hipóteses é a de que tenha confiado na
solidez dos projetos de sua Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Com
base nesses projetos, o ensino de língua estrangeira tem funcionado com
sucesso nos colégios federais das grandes capitais, dentro de seus objetivos
básicos, delimitados pelo próprio PCN. Os recursos humanos e materiais dos
colégios federais, a motivação de professores bem remunerados, são algumas
das coisas que permitiram uma reação contra o que o PCN, tratando do ensino
prático da língua estrangeira, chamou de “feição monótona e repetitiva”.
O Ministério fala de um Centro de Estudos de Línguas Estrangeiras, em
que os alunos – que alunos? – têm a oportunidade de aprender outras línguas.
Acompanhemos o que diz o PCN:
Experiência importante [...] é a dos Centros de Estudos de
Línguas Estrangeiras, como os existentes nos Estados de São
Paulo e Paraná, por exemplo. Nesses Centros, os alunos têm a
oportunidade de aprender outra(s) Língua(s) Estrangeira(a), à sua
livre escolha entre as opções que o entro oferece, além daquela
que figura na grade curricular (1999:149)
Salvo exceções honrosas, os modelos das escolas públicas estatuais e
municipais não se equiparam ao modelos federais, se bem que uma reação
nesse sentido já tenha começado através de recursos tecnológicos e
qualificação de professores. Sem as estruturas adequadas e sem a motivação
dos professores, resta a essas escolas a monotonia e repetição quase que
17
completamente estéril. Se as escolas desconsideram essa realidade e aplicam
avaliações baseadas nos livros didático – inclusive reprovando estudantes da
comunidade por falta de tato com a gramaticalidade ou a semântica francesa –
ele cria uma utopia, embora não deixe de agir com honestidade intelectual.
...” de nada adianta continuarmos falando da escola como
algo que possa contribuir para a transformação social
e, definitivamente, devemos deixar cair as mascaras
e as ilusões com relação à escola que aí esta a partir
para outras soluções, ou então cruzar os braços e
esperar passivamente que os grupos dominantes,
por meio de suas “reformas” e “acomodações”
de interesses, continuem nos fazendo engolir
as soluções paliativas que os mantêm
perenemente no poder” (PARO,2000).
Todos esses casos de utopia remetem a uma parte significativa da
gestão escolar, naquela dimensão em que é consensualmente definida pela
gestão escolar. Entendemos que, afora os casos de gestão mirabolante, com
dissociação entre sua proposta básica e a realidade da escola, é através dessa
análise de pontos pedagogicamente interligados que se pode falar de uma
utopia da gestão democrática em escolas públicas.
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CAPÍTULO II
PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NA GESTÃO
DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA
A expressão gestão escolar tem sido apresentada sob uma
diversidade de enfoques, de modo que os desdobramentos teóricos do tema
têm sido igualmente diversos na reflexão de especialistas e profissionais da
educação. Não obstante a diversidade conceitual, nota-se facilmente que a
necessidade humana permanece comum a todos os conceitos como um
garantidor do processo social e educacional das escolas
Segundo a paranaense Heloísa Lück, que tem abordado o tema em
níveis ou abrangências, uma das formas de conceituar gestão é vê-la com uma
mobilização da competência e da energia de pessoas coletivamente
organizadas, empenhadas em realizar os objetivos educacionais mais
importantes. Para a especialista
A gestão escolar é uma dimensão, um enfoque de
atuação, um meio e não um fim em si mesmo, uma vez que o
objetivo final da gestão é a aprendizagem efetiva e significativa
dos alunos, de modo que, no cotidiano que vivenciam na escola,
desenvolvam as competências que a sociedade demanda. (2000:
v. 17, n. 72)
Em seu livro Gestão participativa na escola (2000:21), Lück
circunstancia esse conceito, apresentando-o como noção que pressupõe
necessariamente a ideia de participação. A gestão escolar traz em sua
essência o trabalho associado e cooperativo de pessoas envolvidas na análise
de situações, tomadas de decisão e ações em tais situações, tudo em torno de
objetivos organizacionais comuns, abraçados por todos.
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Meneses E. T. e Santos T. H. entendem gestão escolar como
Expressão relacionada à atuação que objetiva promover a
organização, a mobilização e a articulação de todas as condições
materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos
processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino,
orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos
alunos. (2000, s.v. gestão escolar).
Esses dois pontos de vista, representativos de vários outros, bastam
para indicar com suficiente clareza – ao menos dentro das dimensões do
presente trabalho – que o êxito de uma organização social [escolar] depende
de uma mobilização de ação construtiva. Se não há uma reciprocidade e uma
vontade coletiva, não há gestão eficaz nem êxito. Das lições desses autores,
entende-se que gestão escolar sintetiza uma superação de limitações do termo
administração escolar. Como motivos básicos, a reflexão tem a promoção de
valores ligados à liberdade e à autonomia escolar, e a ampla participação
social nas organizações, mobilizações e articulações das condições materiais e
humanas necessárias para os avanços dos estabelecimentos de ensino.
Historicamente, a reflexão se pode ver como um dos frutos da abertura política
do país, em oposição aos conceitos centralizados da ditadura.
A partir desses novos conceitos de gestão escolar, as instituições de
ensino público passam a ser vistas como sistemas abertos, eficazmente
ajustados ao contexto social em que se inserem, sem, no entanto, perder seus
princípios identitários.
Nesse contexto, compreende-se a afirmativa de MENEZES, E. T.;
SANTOS, T. H de que
20
A gestão escolar aponta questões concretas da escola e de sua
administração, baseadas no que se convencionou chamar de
“escolas eficazes”. Estas possuem características como
orientação para resultados, liderança marcante, consenso e
coesão entre funcionários a respeito dos objetivos da escola,
ênfase na qualidade do currículo e elevado grau de envolvimento
dos pais (opt cit)
No entanto, a gestão escolar não é um fim em si mesma. Seus
princípios visam a uma forma complexa de orientação e promoção da
aprendizagem. Nisto ela se transfere de um contexto puramente técnico para
um contexto social que valoriza de um modo mais abrangente as “diferentes
dimensões interativas e interfluentes” (LÜCK , 2006: 49).
Interatividade e interfluência
Nas reflexões de Heloísa Lück, os termos interatividade e interfluência
sinalizam que a comunidade é base real de observação que deve ser
considerada pelos gestores na reanálise – que lhe seja pertinente – dos
fundamentos da educação. A interatividade revela assim uma gestão
democrática sinalizadora de que o Estado já não deve ser o protagonista
absoluto na garantia de serviços essenciais de educação.
Não se trata de interpretar a participação da comunidade com forma de
assumir o destino da escola, mas como uma correlação de compromissos
imprescindíveis para a manutenção do caráter social e pedagógico do contexto
da educação. Enfim, nem a gestão escolar nem a participação da comunidade
são um fim em si mesmas. O fim são os resultados que se obtêm da
interfluência, em termos de organização escolar e qualidade de ensino.
21
Ao comentar dos objetivos da participação como ação social, Lück
afirma:
A participação, é importante destacar, não se constitui um
fim em si mesma. No entanto, tal situação parece existir nas
práticas de muitas escolas que indicam haver em seu ambiente
um elevado espírito de colaboração, em que as decisões são
tomadas de forma compartilhada, em que os pais e professores
auxiliam na construção do projeto pedagógico da escola [...]
Portanto, cabe alertar que a promoção da participação
deve ser orientada e se justifica na medida em que seja voltada
para a realização de objetivos educacionais claros e
determinados, relacionados à transformação da própria prática
pedagógica da escola e de sua estrutura social, de maneira a se
tornar mais efetiva na formação de seus alunos e na promoção
de melhorias de seus níveis de aprendizagem. Estes indicadores
da qualidade de ensino e efetividade das participações
promovidas [op. cit p. 51]
Na compreensão de Lück, entre os objetivos gerais da interfluência
gestão escolar-participação da comunidade, estão a promoção do
desenvolvimento humano como ser social; a transformação da escola como
unidade social dinâmica e aberta à comunidade; o desenvolvimento do
comunitarismo e o espírito de coletividade escolar. Tais objetivos representam
uma gestão escolar com suas atribuições plenas e históricas, mas
humanizada, que partilha o protagonismo. A ela cabe trazer estabilidade
estrutural à educação, mas à comunidade cabe também cultivar tal
estabilidade, ao lado governo e da própria escola.
Já entre os objetivos específicos daquela interfluência, destacam-se: a
garantia de significado social às ações práticas pedagógicas, no contexto
22
escolar; elevação de padrões de qualidade da organização escolar e dos
resultados de seu trabalho educacional; envolvimento das famílias no processo
político-pedagógico escolar; promoção do sentido de corresponsabilidade e
compromisso coletivo dos participantes da escola por suas ações;
estabelecimento de maior integração entre currículo escolar/aprendizagem e a
realidade; criação de ambiente formador de cidadania e aprendizagem de
habilidades participativas.
Contexto democrático
Nota-se que nesse processo, que se pode chamar de decentralização, a
política de gestão escolar segue a pendor da política geral, ao se valer da
democracia não como uma opção ideológica, mas como autêntico fundamento
de direitos humanos. As pessoas que integram o contexto social orientado pela
gestão não têm apenas bens e serviço aí produzidos, mas também o dever de
assumir responsabilidades por parte da produção desses bens e serviços,
exercendo assim sua cidadania.
Em outras palavras, muito além de mera fiscalização de contas pública
a comunidade torna-se parte integrante da gestão, sem, no entanto, a
manipular ou pôr-se equivocamente acima dela. Num contexto social em que
diretores e professores assumem alternativamente funções que os pais dos
alunos não são capazes de assumir, a gestão escolar assume uma dimensão
curiosa de economia doméstica. Por isso não pode prescindir da participação
dos pais no sentido próprio ou próximo da palavra. Numa paráfrase, poder-se-
ia dizer que a legitimidade e o poder da gestão só podem ganhar ampla
autenticidade na interação.
Esse entrelaçamento social não remete apenas – nem principalmente –
à completude e autenticidade da gestão escolar. Remete a aspectos
identitários da escola que ficaram para trás, num tempo distante em que a
interação fazia da escola um espaço autenticamente democrático e de prazer.
É oportuno recordar aqui o modelo do mundo antigo, quando a gestão
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democrática, fundada na interatividade fazia da escola um lugar de prazer que
incluída o ensino, e não um lugar de ensino que eventualmente inclui o prazer.
Entre os pedagogos gregos existiam aquele com qualificação específica
de gerir, ou seja, de manter a escola antes um lugar de prazer que um lugar de
ensino técnico. Ainda que esse rumo se nos afigure ilusório, é observável, no
entanto, que a escola não pode se afastar totalmente dele sem emperrar o seu
próprio crescimento. Quando se fala em gestão participativa fundamentada é a
isto que se faz alusão, ainda que não tão direta e explicitamente. É com base
nessas noções implícitas, nunca inteiramente perdidas, que Lück expõe os
princípios da participação. Afirma essa autora que
A gestão participativa se fundamenta em, e reforça, uma
série de princípio interligados, que se expressam de forma
subjacente nos vários momentos e expressões da participação.
Estes princípios [...] são a democracia como uma vivência social
comprometida com o coletivo, a construção do conhecimento da
realidade escolar como resultado da construção da realidade em
si, e a participação como uma necessidade humana (op. cit. p.
54).
Interação afetiva e prática de ensino
É possível que a noção de escola com local apenas para ensino
advenha de um modelo conservado da baixa e alta Idade Média que excluía a
interatividade social como recurso de construção da aprendizagem, sobretudo
no que diz respeito a gestão econômica. Caracterizava-se aquela antiga fase
da história pela centralização de poder, e assim seriam marcados também
seus legados para a escola moderna, ainda que esta tratasse teoricamente da
questão da interatividade. Em grande parte das discussões teóricas, a
interatividade se resumia num empenho de fiscalização e vigília, que previne a
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malversação do dinheiro público. A participação da comunidade na gestão
escolar era enfim mais um aspecto funcional, limitado, do que um princípio de
participação, conforme o entende Lück. Nesse sentido, a gestão escolar
chegava sim a levar em consideração uma participação de pais e amigos da
escola na comunidade, mas excluía uma ingerência fundamental ou essencial.
A natureza de uma gestão inclui uma economia autônoma, sem a
anuência ética daqueles que confiaram à escola uma parte específica da
educação de seus filhos. Por anuência ética se entende aqui não uma
anuência artificial, que indica mera inversão de papéis. Os gestores escolares
são em geral pedagogos qualificados que lideram o processo até à finalização
dele. Por anuência ética indicamos a legitimação da tarefa dos gestores pela
participação efetiva e fundamental da comunidade, numa forma de democracia
que Lück chama de “vivência social comprometida com o coletivo”. A
democratização da gestão é a participação efetiva das partes envolvidas, já
que não é possível separar democratização e participação.
A concepção pedagógica da Idade Média dissociou essas duas
realidades, de acordo com sua concepção político-educacional. Tudo era
tendenciosamente centralizado numa pessoa ou num grupo fechado de
pessoas. Os últimos resquícios da democracia grega – falamos evidentemente
de democracia do sistema escolar – parou nos portões do Império Romano.
Daí por diante, a noção de democracia escolar, como ideário, iria rarear até
desaparecer por completo, mesmo na sanidade pedagógica dos mosteiros.
Estava enfim estabelecida uma visão política que serviria de fundamento
organizacional da comunidade educacional. Cedo a noção de escola migraria
de local de prazer para instituição de ensino, com pouca ou quase nenhuma
consideração da participação da comunidade.
Não se trata aqui de comparar ingenuamente aquela sociedade com a
que temos hoje em dia, em termos absolutos. É evidente que as sociedades
não são as mesmas. Estamos falando de legado político que explique a
posição de gestão escolar que não considere a interatividade ampla, e então
se considera legítima sem uma anuência ética, ou seja, sem um poder
advenha legitimamente do povo envolvido na vida da escola. Construída
25
assim, uma gestão é ainda uma gestão, mas o seu produto não envolve, como
ensina Lück, a “consciência de construção do conjunto da unidade social e de
seu processo de melhoria contínua como um todo”. No fundo, uma gestão
assim não reflete uma realidade escolar.
No processo ideal de gestão escolar, o processo democrático vai além
de interpessoalidade e participação; é legitimação da atividade e do caráter
pedagógicos. Agora a base da qualidade do ambiente escolar – incluindo aí a
qualidade do ensino, é claro – está baseada não propriamente numa estratégia
vaga que ainda precisa resistir ao tempo, mas na legitimação de uma das mais
importantes sustentações da atividade pedagógica e no caráter.
Essa potencialidade legitimizante do processo democrático singulariza a
participação da comunidade na gestão escolar, porque o que se tem é mais do
que simples participação. Legitimada desse modo, a gestão escolar, ao
mesmo tempo que resgata a escola, pressupõe o seu destino. Essa é uma
leitura do enfoque objetivo da gestão escolar na sua atuação para promover,
organizar, mobilizar e articular todas as condições materiais e humanas
necessárias para o avanço dos processos socioeducacionais da escola. Nesse
objetivo da gestão, inclui-se de modo especial a promoção autêntica da
aprendizagem pelos alunos “de modo a torná-los capazes de enfrentar
adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada
no conhecimento” (MENESES E. T. E SANTOS T. H, opt. cit).
Pelo que se pode deduzir da generalidade teórica sobre o assunto de
que estamos tratando, a participação democrática da comunidade na gestão
escolar não é propriamente uma opção, visto que, se fosse, poderia ser
eventualmente recusada sem risco essencial de sobrevivência. A participação
da comunidade desponta na teorização dos especialistas como uma
necessidade vital. Uma gestão escolar sem uma visão global, circunscrita a
uma equipe central, já nem se admite. São os níveis de abrangência de que
fala Lück.
26
Frutos e resultados
A gestão participativa nas escolas é um dos temas centrais da ampla
discussão sobre a melhoria da qualidade do ensino no Brasil. Supõe-se que,
na migração da escola pública de um ambiente seletivo das décadas de 1950
e 1960 para um ambiente mais amplo, não tenha havido igual transformação
da gestão escolar, que permaneceu com suas tendências centralizadoras,
próprias da opção política dominante, sobretudo entre 1964 e 1985. Faltava
uma consciência mais profunda da representatividade do elemento humano e
comunitário nas organizações educacionais, assim como faltava uma distinção
clara entre a atividade educativa propriamente dita e a condução administrativa
dessa atividade.
Com a nova interpretação dos especialistas e teóricos da educação,
feitas com base nas novas exigências sociais, os rumos da mentalidade
pedagógica mudaram significativamente, e com eles as gestões escolares.
Ainda que não se possa falar de uma mudança manifesta no inteiro conjunto
da escola pública no Brasil, percebe-se a disposição pedagógica que passa a
atingir, mesmo que pontualmente, um número expressivo de escolas que
destoam das outras em qualidade, e mesmo na materialidade, do ensino. O
real ponto de partida do crescimento é um investimento humano em gestão
participativa, que transcorre ao lado de outros investimentos. É este ponto de
partida que garante o aproveitamento dos demais investimentos. Alguns
daqueles importantes investimentos se perdem no tempo e no espaço escolar
por falta de gestão participativa. Assim, um dos frutos da gestão amplamente
participativa é o reencaminhamento ético das verbas públicas.
Esse reencaminhamento traz a reboque a melhoria na qualidade dos
ensinos que surge independentemente do fenômeno de desinteresse do
alunado que vem preocupando a metodologia escolar. Esse fenômeno, de
raízes sociais dispersas e profundas, dissimula a melhoria da qualidade
produzida pela gestão participativa, porque é comum ver-se o desinteresse
como consequência única e inequívoca de um ensino de baixa qualidade e
ultrapassado. Esta visão está no centro dos debates mais freqüentes da
27
atualidade. No entanto, numa etapa distinta, a gestão participativa tem
reencaminhado de fato o processo ético da melhoria do ensino, com reflexos
que são pontuais, mas paradigmáticos.
Desde a ditadura militar, venceu-se numa primeira etapa a gestão
centralizada, e em seguida venceu-se uma gestão ineficaz, sem condições de
mudar os rumos da formação que piorava progressivamente, tornando a
escola pública um espaço que instrui menos que um shopping. Em casos mais
extremos, uma gestão ineficaz torna a escola até mesmo um espaço de
antieducatvo. Seja como for, os defeitos de gestão pesam mais nas avaliações
da baixa qualidade do ensino do que, por exemplo, mediocridade na formação
dos professores. A boa formação de professores tem-se apresentado em
muitos casos, mas ainda que se apresentasse igualando ostensivamente a
qualidade pedagógica do Brasil àquela dos países europeus, tudo se
perderiam numa gestão ineficaz, suspeita e ultrapassa.
A este respeito, é oportuno introduzir aqui outra reflexão de Heloísa
Lück a respeito de níveis ou abrangências da gestão participativa, para
demonstrar distintamente os frutos de uma gestão participativa. Segundo esta
especialista [2009], num determinado nível a gestão é legitimamente
conduzida por uma equipe circunscrita ao diretor, ao vice-diretor ou assistente
de direção, ao coordenador ou supervisor pedagógico e ao orientador
educacional. Nesse nível, virtudes profissionais com “uma liderança exercida
em conjunto e com responsabilidade sobre os resultados da escola” são
indispensáveis. Os resultados positivos indicam um entendimento contínuo
entre os profissionais envolvidos. O poder de gerir não é centralizado, nem
oligárquico, porque vai depender de uma prática num sentido ainda mais
amplo em que a gestão compartilhada vai envolver professores, alunos,
funcionários e pais de alunos, numa maneira mais aberta de dirigir a
instituição. Para que tudo isso funcione, afirma Lück [2009] é preciso que todos
os envolvidos assumam e compartilhem responsabilidades nas múltiplas áreas
de atuação da escola. Num contexto como esse, as pessoas têm liberdade de
atuar e intervir e, por isso, se sentem à vontade para criar e propor soluções
28
para os diversos problemas que surgem, sempre no intuito de atingir os
objetivos da organização.
Esta gestão participativa cria os meios mínimos necessários para o
encaminhamento das “condições vivenciadas” produzidas pela pró-atividade
escolar. É pró-ativa uma escola que age com criatividade diante de obstáculos,
desenvolvendo projetos baseados numa pedagogia situada, ou seja, ajustada
à realidade da comunidade em que atua. Sem a pró-atividade proporcionada
pela gestão participativa, fica fácil perceber que não será possível o produto
final e mais importante que é melhora de qualidade do ensino.
Uma gestão assim dinamizada pelo processo democrático pressupõe
naturalmente o fortalecimento da figura do diretor e o coloca acima de qualquer
questionamento ou suspeita. Esse fortalecimento se faz na relação que existe
entre democracia e liderança bem-sucedida, e em seguida se encaminha pelo
relacionamento diretor-professor. É boa a possibilidade de reflexo em todos os
sentidos na escola, desde o cumprimento dos horários até os modelos
utilizados pelos professores em sala de aula. Como estão envolvidos os
diversos segmentos da escola, decorre daí o funcionamento orgânico positivo
pode refletir em todo o setor administrativo. O resultado final dessa gestão é
exatamente aquele que se espera como objetivo principal, que é a melhora na
qualidade do ensino.
Por fim, vale observar que a gestão participativa estabelece um ponto
ideal de equilíbrio, evitando tanto uma administração permissiva – como
aquelas que têm levado a pique escolas públicas que parecem sem saída –
quanto uma administração autoritária que cria às vezes um impasse que
emperra de tal maneira o funcionamento da escola que nem mesmo os
melhores esforços de gestão podem desemperrar.
Esses são alguns dos resultados que se apresentam numa realidade de
escola pública como a do Brasil. As possibilidades da gestão participativa são
muito maiores. Basta lembrar aqui, sem se estender muito, o que esse modelo
de gestão democrática fez nos primórdios da escola, na antiga Grécia. A
participação democrática na gestão era de tal maneira ampla e intensa que a
escola era vista como um lugar de prazer que incluía o ensino. Nessa
29
complexidade, temos os dois polos de realização da gestão participativa que
vão desde uma escola com ensino de alta qualidade, que é o objetivo buscado
hoje em dia pela escola pública, até uma escola como local antes de prazer
que de ensino.
Não há nada de utópico nessa comparação entre o sistema público
escolar de nossos dias e aquele da antiguidade grega, se considerarmos que o
que se deseja é aclarar a grandeza dos objetivos. Uma gestão dinamizada,
como a que nos referimos, não estará jamais relacionada com a acomodação.
“O segredo – conclui Lück – é nunca ficar satisfeito com o que já foi
conseguido. A satisfação leva à acomodação, o que deixa o gestor
impossibilitado de perceber perspectivas para alcançar novos patamares”
(2009).
30
CAPÍTULO III
O PAPEL DO GESTOR COMO ARTICULADOR DO
PROCESSO DEMOCRÁTICO
A construção de uma gestão escolar democrática está em relação com
a construção de uma escola democrática, ou de um espaço democrático, com
recursos sociais que reambientem e favoreçam a produção e a troca de
conhecimentos. Nesse empreendimento mobilizam-se os diversos agentes e
profissionais da educação, sob a figura de um gestor. Comumente, considera-
se o gestor um dos mais importantes articuladores do processo de
democratização da escola, já que passa por ele uma parte importante da
estratégia de organização desse processo.
Teoricamente, a organicidade pode parecer simples e clara, mas na
prática não é nem simples nem clara. Não é simples porque a complexidade
do processo de democratização do espaço escolar exige o enfrentamento de
barreiras crônicas que vêm desde as primeiras interpretações que se fizeram
do Plano de Estudos da Companhia de Jesus, conhecido como Ratio
Studiorum, documento publicado oficialmente em 1599, pelos padres jesuítas,
com um conjunto de regras para o modelo de ensino adotado na época.
Segundo alguns especialistas, o modelo Jesuíta pode ter influenciado tanto o
segmento pedagógico quanto o segmento administrativo das escolas. Há teses
que defendem a possibilidade de que, já naquela época, as atividades do
Plano da Companhia de Jesus já se estruturassem em torno da figura de um
reitor, um diretor e de uma espécie de prefeito com qualificações específicas,
que se pode identificar com um gestor escolar. Dessas três figuras, interessa-
nos neste capítulo, de um modo especial, a figura do gestor e seu papel no
processo participativo, quer seja ele especificado, quer seja identificado com a
figura do reitor ou do diretor.
No início da década de 1990, os termos administração escolar
começaram a ceder lugar ao termo gestão, nome que, segundo alguns
especialistas, traduzia melhor uma alteração conceitual produzida na época
31
pela espécie de assimilação que a escola começava a fazer da administração
extraescolar. Um modelo administrativo como o empresarial, por exemplo,
poderia orientar a administração escolar, com a criação de um gestor escolar.
Assim como o administrador empresarial se distingue do presidente ou
do diretor da empresa, do mesmo modo o gestor – desde as noções históricas
da Ratio Studiorum – se diferencia funcionalmente do reitor ou do diretor da
escola. A essa distinção funcional acrescentava-se o argumento da
participação da comunidade nas decisões da escola.
Segundo os esclarecimentos de BARROSO (2001: 10), ao gestor
caberia a tarefa de executar políticas previamente definidas no sentido de
atualizar a escola e inseri-la socialmente, em termos pedagógicos, humanos e
administrativos.
Em termos pedagógicos
No centro dos desafios está o de inserir socialmente a escola em termos
pedagógicos. A questão é complexa porque não basta mapear uma
necessidade básica do alunado. Mapeada a necessidade, restam ainda duas
grandes barreiras.
A primeira delas encontra-se na dissociação entre teoria e prática.
Constata-se de um modo geral que os projetos político-pedagógicos, mesmo
elogiáveis em si mesmos, mostram um referencial teórico sofisticado com
exagero e frequentemente sem aplicação à realidade existente. Não raro, em
virtude da sofisticação de fontes bibliográficas que o instruíram, o referencial
teórico reflete realidades escolares europeias. Nessas condições, o referencial
teórico está descontextualizado não apenas em relação à realidade do
alunado, mas também em relação ao saber pedagógico da equipe que atua
junto ao gestor. A não aplicabilidade do projeto político-pedagógico é uma
forma de desafinação em relação à partitura de que fala Vieira (2000:88).
Em sua reflexão sobre esses desafios, a professora Sofia Lerche Vieira,
da Universidade Estadual do Ceará, deixa a seguinte ilustração:
32
É preciso que todos funcionem como uma orquestra: afinados em
torno de uma partitura e regidos pela batuta de um maestro que
aponta como cada um entra para obter um resultado harmônico.
Esse maestro é o gestor. E a partitura, o projeto pedagógico da
escola, um arranjo sob medida para os alunos e que é referência
para todos. (VIEIRA, 2002, p.88)
A segunda grande necessidade depois de mapeada as necessidades
básicas do alunado é o ajuste do Projeto Político-Pedagógico à realidade
da escola. Isto representa um segundo passo importante, depois da eliminação
de distância entre o referencial teórico e prática. Quando se fala em busca de
socialização pela escola deve-se entender – ao menos entender também
assim – a socialização da escola com a sua realidade política aceitável. É
sobretudo sob esse ponto de vista que a escola é espaço livre de articulação
de ideias e um indicador quase infalível de que o trabalho do gestor não pode
ter êxito sem as adaptações contextuais. Note-se a escola já apresenta certo
grau de comprometimento político que deve ser aproveitado como ponto de
partida para a interpretação de carências na elaboração do Projeto Político-
Pedagógico. Nesse sentido, a escola socializa o saber a partir da socialização
de seu saber. Ela própria revela parte das demandas sociais que vão ocupar o
Projeto Político-Pedagógico.
Em termos humanos
A gestão escolar vai colocar a figura do gestor diante dos desafios do
capital humano, ou seja, diante das pessoas humanas que compõem equipe e
atuam auxiliarmente no processo de democratização, dinamização e
contextualização da escola. A gestão passa pela fase de gestão humana, para
então ocupar-se apropriadamente de funções ligadas à capacitação e
qualificação de pessoal, desempenho funcional e comportamental, ambiente
de trabalho.
33
Não temos aqui a intenção de simplesmente reproduzir o obvio de que
qualificação pessoal e desempenho funcional são atribuições de gestão
escolar. O que se deseja é estudar os desdobramentos dessas atribuições
diante das novas exigências tecnológicas, uma vez que já não tem sido fácil
conceber uma pedagogia eficiente sem as conexões de rede e sem os
recursos digitais. As mudanças de direção ocorreram irremediavelmente, a
ponto de deixar sem opção os profissionais envolvidos.
A administração da escola estará inserida ou então marginalizada e sem
condições reais de produzir contextualmente. Semelhantemente ao que
deixamos dito no capítulo anterior a respeito de a participação democrática da
comunidade na gestão escolar não ser mera opção, entendemos que a
inserção da escola na era tecnológica também não é mera opção, visto que, se
fosse, poderia ser recusada sem riscos de sobrevivência.
Em termos administrativos
No contexto atual, uma gestão administrativa ultrapassada raramente
será vista apenas como mero mecanismo retrógrado. Em geral será vista como
um entrave que pode isolar, mesmo fatalmente, uma instituição escolar. Os
próprios órgãos superiores, com seus departamentos tecnologicamente
equipados e atualizados, vão esperar das administrações escolares ligadas a
eles nada menos que uma atualização tecnológica, sob pena de já não haver
entre elas comunicação satisfatória num futuro bem próximo. As comunicações
imediatas por correios eletrônicos e anexos de arquivo é uma imposição
circunstancial, e não luxo da modernidade como supõe alguns que o resistem
por opção pessoal.
Não há administração eficaz sem os recursos da rede de computador, e
a prova disso é que já não se encontram escolas que não tenham sido ao
menos minimamente iniciadas nesses recursos. Os governos se empenham
em equipar as escolas públicas com computadores, conexões de internet,
roteadores para comunicações sem fio e outros recursos de agilização, de
34
modo que a cada dia vão se encerrando as chances de subsistência de um
modelo antigo de administração, já modificado a partir do modelo centralizador
dos anos da ditadura.
A necessidade de uma competência contextualizada com as mudanças
tecnológica já havia sido sentida desde o início da década de 2000 pelo
professor José Carlos Libâneo. De acordo com esse professor, a formação dos
profissionais de uma escola precisaria, no mínimo, de uma cultura geral mais
ampliada, capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na
sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional,
saber usar meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e
multimídias (2002:28)
Reaproveitamos aqui a metáfora utilizada por Vieira, da batuta e do
maestro, para descrever a figura do gestor nesta nova circunstância. Ele
precisa atuar justamente como um maestro para gerenciar adequadamente
uma complexidade inevitável, com visão de médio e longo prazo. A escola
mudou potencialmente, e com ela mudou o seu modelo perspectivo de gestão.
A complexidade do processo pressupõe a importância do gestor no ato de
conduzir a escola aos seus objetivos e amplia sua responsabilidade dele na
análise das novas características imposta à gestão pelas circunstâncias.
Uma descrição do avanço do modelo escolar desde a segunda metade
da década de oitenta – datas da abertura política – é importante na delimitação
do papel do gestor como articulador do processo democrático. O primeiro
passo foi o de decentralização de poder. Nesta primeira fase, gestor estava
voltado para a transformação de sua personalidade administrativa, numa
espécie de reavaliação a partir de uma autoavaliação. A gestão escolar migra
de um modelo centralizador para um modelo participativo, democrático. Numa
segunda fase, a gestão avança de um modelo meramente participativo para
um modelo globalizado. Daí por diante, os recursos não teriam mais limites. A
própria qualidade do ensino, objetivada no empreendimento fundamental da
gestão precisa ser reinterpretada. A instalação de computadores e conexões
de rede, para cada estudante, é já uma realidade. Isto representa uma
mudança na transmissão e recebimento das informações em sala de aula.
35
O surgimento de outro espaço virtual de aprendizagem, em oposição ao
espaço da sala de aula, redimensiona a reflexão sobre o papel da escola e
papel do gestor como articulador do processo democrático. Além de um
processo comum, interno, o articulador precisa administrar uma nova transição
para uma escola praticamente recriada pelo surgimento do referido espaço
virtual. A articulação do gestor no novo processo democrático é uma
articulação de grandezas em potenciais que não pode mais pensar um Projeto
Político-Pedagógico sem a chamada informática educacional que vai trazer à
reboque, mais cedo ou mais tarde, um coordenador de informática que vai
integrar a equipe primária de articulação ao lado de diretores, agentes
administrativos, coordenadores pedagógicos e professores.
Essa realidade transforma a necessidade de atuação em equipe, que é
uma das formas mais significativas de sustentação de um processo
democrático. Por consequência, transforma também a capacidade de
gerenciamento de ambiente que então deve ser outro, completamente
recontextualizado. A diferença é agora a recontextualização advém muito mais
de acordo com uma exigência incontornável do que de acordo com uma mera
necessidade. A escola mudou; o espaço da escola mudou.
O papel do gestor
Feita essa descrição do avanço do modelo escolar, fica mais fácil
delimitar o papel – ou o novo papel – do gestor na organização, mobilização e
articulação de todos esses recursos materiais e humanos imprescindíveis para
garantir os processos socioeducacionais da nova perspectiva de
aprendizagem.
Na definição que fazem de gestão escolar, Meneses e Santos lembram,
já no início da década de 2000 a necessidade de uma gestão empenhada em
tornar o aluno “capaz de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade
globalizada e da economia centrada no conhecimento”. Note-se que os
desafios que descrevemos acima já haviam sido previsto na iluminação teórica
de Meneses e Santos. Segundo esses autores a escolar precisava pôr-se em
36
relação com uma sociedade “centrada no conhecimento”. O ensino desses
autores sinaliza uma gradação importante para uma abordagem como essa
que estamos fazendo. O que antes polarizava a especialização era uma mão
de obra semi especializada, centrada na produção de bens. Era a fase da
qualificação técnica não especializada, baseada num conhecimento
circunscrito. Posteriormente adveio o conhecimento necessariamente
especializado, de uma sociedade centrada no conhecimento tecnológico.
Sem uma utilização adequada dessa tecnologia em suas atividades
pedagógicas, a escola pós-moderna praticamente não terá como exercer sua
função básica de garantir acesso às informações, por falta de uma formação
básica ajustada aos mecanismos tecnológicos. O gestor deve conduzir essa
complexidade informatizando adequadamente a instituição escolar para que
esta se beneficie de resultados imediatos, tais como organização de operações
administrativas, agilidades de arquivos e registros documentais,
intercomunicação entre funcionários administrativos e entre professores,
intercomunicação entre a direção e órgãos oficiais, agilidade de contato entre a
escola e os responsáveis pelos alunos, funcionalidades de tarefas de
secretaria, eliminação de entraves burocráticos, apresentação pública do perfil
escolar através de sítio eletrônico, reforço escolar em rede (on line).
Em sua reflexão sobre Gestão inovadora da escola com tecnologia
(apud Vieira, 2003: 151-164), José Manuel Moran, Professor de Novas
Tecnologias na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São
Paulo, afirma o seguinte:
Há um segundo nível de comunicação do colégio pela Internet,
que é com a comunidade local: com as famílias dos alunos, com
as associações, empresas, grupos organizados, igrejas e outras
instituições que estejam localizadas perto da escola. Cada vez é
mais importante que a escola se integre na comunidade local, que
crie laços com pessoas e grupos significativos, que traga os pais
para o colégio, que abra seus espaços para atividades de lazer e
culturais, principalmente nos fins de semana e nas férias. E a
37
página na Internet pode ser um espaço privilegiado de informação
e de comunicação. Não basta só informar quais atividades
existem, mas criar caminhos de comunicação, principalmente
através de e-mail, listas de discussão, fóruns e chats.
Note-se que estamos tratando não apenas de evolução tecnológica,
mas também de evolução circunstancial administrativa. Neste contexto, todas
as pessoas evolvidas, desde o gestor e sua equipe até o mais simples
componente humano da engrenagem escolar, se veem obrigadas a investir em
sua própria formação técnica. Em termos relativos, ocorre com a escola o que
ocorreu com o sistema bancário: tornou-se um risco geral para todos os
envolvidos, desde o presidente até o mais simples correntista, a ausência de
uma contextualização tecnológica mínima. Confirma-se uma vez mais que a
organicidade digital não veio como mera opção, senão como necessidade vital
de sobrevivência. Não é diferente com a escola, porque esta existe em função
das mesmas exigências em seu contexto próprio. A organicidade digital já não
é mera opção em lugar algum.
Em face dessas mudanças, a figura do gestor é mais importante do que
nunca na condução e orientação do paradigma que deve sustentar a escola no
contexto atual. Em rigor, falou-se até aqui de disponibilidade de recursos e
informações, e não de disposição orgânica desses bens de modo a fazer com
que produzam frutos. Os recursos tecnológicos devem ser organizados de
acordo com uma estratégia de gestão que deve indicar modelos ideais de
transmissão, monitores especializados, nivelamento, regras, quantidades,
tempo de exposição, aplicabilidade em diretorias, secretaria e sala de aula.
A perspectiva é a de que a escola vai avançar de um paradigma a outro, no
que vem sendo chamado de novo paradigma, criado com a mudança que afeta
profundamente tanto a sociedade como a educação. A questão agora é como
é como ela será conduzida em suas dificuldades no processo de mudança,
tanto como instituição social quando como instituição educacional. Esse
38
processo redimensiona o papel do Gestor Escolar, que, além de sua cultura
educacional baseada na experiência do passado, precisa ser capaz de
produzir resultados com a utilização de novas tecnologias. Importa, no
entanto, observar que o acréscimo de novas tecnologias não representa
necessariamente uma melhora automática de qualidade do ensino. É preciso
evitar uma leitura positivista do avanço tecnológico. Por leitura positivista se
entende aqui a leitura que considera as coisas apenas de um lado prático, com
ausência total de crítica. O acúmulo de recursos não exclui a habilidade
essencial, administrativa do gestor que vai atuar orientando o processo
educacional para a busca de resultados finais. As inovações tecnológicas
criaram o educador tecnológico, na figura do professor que atua na escola
privilegiando os recursos dos softwares, a velocidade dos correios eletrônicos,
os sítios eletrônicos e os blogs pessoais. Não raro, essa postura educacional
coloca os educadores tecnológicos em oposição aos professores humanistas
que, por sua vez, sem ignorar as vantagens tecnológicas, privilegiam a
comunicação e a interação na construção do conhecimento. Para os
humanistas é importante a criação de comunidades de aprendizagem com o
necessário cuidado para que não se desfaça o relacionamento humano, que é
visto como um fator importante da educação. Não há propriamente um
impasse no confronto dos dois modelos de desempenho, mas há um ponto
frágil que carece da nova visão do gestor. Importa que o gestor conduza o
processo de organização da escola, orientando sua gestão por uma proposta
fundada no conhecimento da realidade. Segundo Alonso (2002:176), é a partir
desse conhecimento que se definem os propósitos e se preveem os meios
necessários para se realize uma gestão com metas, rumos e
encaminhamentos necessários, sem esquemas rígidos, para que possam ser
alterados de acordo com a necessidade. Cabe ao Gestor liderar nesse
contexto amplo os que estão encarregados de atentar de modo especial para o
que Lück chamou de interação entre concepções educacionais e realidade
(LÜCK 2006:120)
CONCLUSÃO
39
No decorrer deste trabalho foi possível o aprimoramento do conceito da função
do gestor participativo que visa o desenvolvimento significativo do caráter
crítico dos envolvidos no processo educacional, pois assim viabiliza a
participação de todos no que se refere a um planejamento coletivo e que
expressa a realidade da comunidade escolar em que se está inserido, fazendo
parte de uma sociedade globalizada, onde as informações e conceitos mudam
a todo instante.
O sistema escolar necessita ser efeito quanto a seu valor na formação
cidadã, que prepara indivíduos críticos, reflexivos, participativos, capazes de
influenciar os que estão ao redor a construir seus conhecimentos aprendendo
a aprender, investigar, opinar e assumir responsabilidades.
O ser humano é um ser social e se desenvolve a partir da interação
produtiva com outras pessoas. A educação é um processo interativo-social
designado para a formação de pessoas como seres sociais sendo assim, nada
mais indicado que o ambiente escolar para o acolhimento, o aproveitamento da
pluralidade e diversidade dos indivíduos, como condições de desenvolvimento
pessoal e também das organizações.
A escola possui um papel decisivo na transformação das formas
sociabilidade, ou seja, o papel que um indivíduo assume diante da sociedade
por ser motivado pelo trabalho da escola.
O modelo de gestão democrática surge como um caminho real para a
melhoria do ensino, promovendo objetivos comuns para a ascensão do
sistema educacional em suas várias faces. Convém lembrar que para isto, é
necessário que existir vontade coletiva capaz de transformar as práticas
pedagógicas existentes, ampliando a participação popular na administração
escolar e fazendo-a valer na prática conforme o amparo legal da Lei de
Diretrizes e Bases que embasa e incentiva a troca de experiências, a decisão
conjunta e a postura para que todos assumam a responsabilidades para
promoção da educação nacional.
Pensando na necessidade da efetivação de uma gestão democrática no
contexto educacional e no seu funcionamento através das várias formas de
40
participação da comunidade escolar, compete ao gestor promover a criação e
a sustentação de um ambiente propício `a participação plena, no processo
social escolar, dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, assim como
de toda a comunidade, uma vez que se entende que é por essa participação
que os mesmos desenvolvem consciência social crítica e sentido de cidadania.
Entendendo a educação como processo de (re) construção social capaz
de intervir na formação dos indivíduos, a elaboração do referido trabalho
cooperou para uma formação crítica e esclarecida a respeito dos
planejamentos e objetivos traçados para a educação. Objetivos estes,
capazes de transformar conceitos e desenvolver o trabalho em equipe, tendo
ciência de que todos são possuidores de saberes e totalmente capacitados
para colaboração e investimento em um processo educativo de qualidade e de
comprometimento.
41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALONSO, Myrtes. A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor.
Apud Supervisão Educacional para uma escola de qualidade: da formação à
ação. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 2002
BARROSO, Luís Roberto. O Direito Constitucional e a efetividade de suas
normas: limites e possibilidades da Constituição Brasileira. 5. ed. ampliada e
atualizada. Rio de Janeiro: Renovar, 2001
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências
educacionais e profissão docente. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN,
1999
LÜCK, H. Et al. Apresentação. In: Gestão Escolar e Formação de Gestores.
Publicado on line por Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, 2000),
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/em_aberto_72.pdf
LÜCK,Heloísa,Entrevista,http://educarparacrescer.com.br/gestãoescolar/entrevi
sta-heloísa-luck-475081.shtml,2009
LÜCK, Heloísa, Gestão participativa na escola, 8ª Ed. Editora Vozes, 2006
MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H., Dicionário interativo da educação brasileira -
EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, s.v. gestão escolar, 2000).
Paro, Vitor Henrique, Gestão Democrática da Escola Pública. SP: ed.Atica -
3ed.,2008
42
VIEIRA, Alexandre (org.).Gestão educacional e tecnologia. São Paulo,
Avercamp, 2003.
VIEIRA, S. Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
43
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I – A Utopia da gestão democrática
na escola pública 11
CAPÍTULO II - Participação da Comunidade na
Gestão Democrática da Escola Pública 18
CAPÍTULO III – O papel do gestor como articulador
do processo democrático 30
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 41
ÍNDICE 43
FOLHA DE AVALIAÇÃO 44
44
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Faculdade Integrada AVM - UCAM
Título da Monografia: O PAPEL DO GESTOR PARTICIPATIVO COMO
AGENTE TRANSFORMADOR
Autor: Alda Maria Lima Reis
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: