UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O TEATRO COMO EXPRESSÃO ARTISTICA NA ESCOLA

Por: Marcela Brito de Castro Alves

Orientadora

Profa. Fabiane Muniz da Silva

Manaus

2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O TEATRO COMO EXPRESSÃO ARTÍSTICA NA ESCOLA

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para a

conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”

em Arteterapia em Educação.

Por: . Marcela Brito de Castro Alves

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AGRADECIMENTOS

Quero agradecer a Deus, por concluir

essa monografia, pois sem ele não

seria possível produzi-la.

A minha família, são eles que me dão

motivos para realizar os meus

objetivos, as minhas alegrias e os

meus sucessos.

Aos colegas do Colégio Militar da

Polícia Militar e da Escola Municipal

Vicente de Paula, onde trabalho, em

especial aos diretores que contribuíram

para essa realização.

A toda equipe A Vez do Mestre que me

receberam de braços abertos e foram

muito atenciosos quando estive na

Instituição Candido Mendes no Rio de

Janeiro, em especial a orientadora

Fabiane Muniz.

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DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia aos alunos do

Colégio Militar da Polícia Militar, pela

participação nas peças teatrais realizadas

no colégio.

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RESUMO

A expressão teatral na escola tem como finalidade levar aos alunos a

oportunidade de conhecer o cotidiano através das experiências vividas ao

longo do tempo pela humanidade. As origens do teatro que conhecemos hoje e

veremos também que qualquer pessoa é capaz de interpretar personagens e

comunicar idéias por meio da representação. A obra de teatro trata da

composição do autor em relatar as inúmeras histórias já vividas, o nascer de

cada personagem e as várias formas de representar o teatro. É importante

tratar da questão da formação do arte-educador, pois sabemos da necessidade

de uma escola equipada com seus profissionais nas áreas específica. Ao

sabermos da importância da arte na escola é fundamental o apoio para as

realizações, uma vez que não se dar atenção merecida para as artes dentro

das escolas, principalmente nas escolas públicas. Não devemos esquecer dos

pressupostos teóricos, didáticos e metodológicos que ajudam a entendermos o

nosso próprio fazer. Inúmeros são os estudos dos teóricos que abordam sobre

o assunto do conhecimento. A questão do processo histórico-cultural ajuda

compreender a relação do homem com si e com o outro.Buscando contribuir

com os leitores essa monografia tem como fonte bibliográfica os autores Coll,

Ferraz, Fusari e Vygotsky.

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METODOLOGIA

Este trabalho monográfico tem como pesquisa bibliográfica os autores; Ana

Teberosky, Lourdes Stamato, Vygotsky, Maria Heloisa e Maria Felisminda

dentre outros. Para melhor fundamentação teórica e que ajude no processo do

ensino e aprendizagem como expressão do ser no contexto a ser estudado,

propondo uma visão para a reflexão do teatro como forma de expressão na

escola. Serão realizadas três peças de teatro com nove turmas do Ensino

Médio na Escola da Polícia Militar de Manaus, como forma de experiência do

teatro na escola para a obtenção de um relatório falando sobre a participação

dos alunos na peça teatral. Após está apresentação será feito um questionário

aos demais alunos que irão assistir dando seu depoimento sobre o trabalho

realizado. Também será realizada uma entrevista com o corpo técnico,

professores, alunos e o gestor da escola, sobre as dificuldades na realização

das atividades teatrais na escola. Na conclusão será executada uma exposição

de fotos que constarão como anexo deste trabalho.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Resgate Histórico da Arte 10

CAPÍTULO II – Conceituando o teatro para Ed. no Ens. Fundamental 16

CAPÍTULO III – Formação Especifica do Arte-Educador 40

CAPÍTULO IV – Pressupostos Teóricos, didáticos e metodológicos 48

CONCLUSÃO 57

ANEXOS 59

REFERÊNCIAS 69

ÍNDICE 72

FOLHA DE AVALIAÇÃO 75

8

INTRODUÇÃO

Esta Monografia tem como tema o teatro como expressão artística na

escola. a questão central deste trabalho tem como problema as dificuldades

com as realizações teatrais em sala de aula. Buscamos entender o que leva os

alunos do ensino médio apresentarem dificuldades nas realizações das

atividades teatrais em sala de aula. Na prática em sala de aula observou-se

que os alunos do ensino médio apresentaram grandes dificuldades em realizar

suas atividades artísticas; plásticas, artes cênicas e música.

A falta da prática faz com que o aluno não desenvolva suas habilidades

artísticas, adormecendo assim seus talentos que o impede de progredir na

sociedade.

O teatro sendo uma linguagem de arte mais antiga e usada até hoje,

libera o homem da realidade para o sonho e do sonho para a realidade, faz

pensar, rir, chorar e refletir o exercício da vida. O ator e o espectador tornam-se

cúmplices na busca da ilusão e do conhecimento crítico da realidade.

Os projetos artísticos na escola devem ser trabalhados com a

interdisciplinaridade, para a prática coletiva, a solidariedade, atitude de

cidadania e trazer a comunidade para participar dos projetos e conhecer as

várias literaturas que escrevem o ontem o hoje e o futuro da humanidade. São,

portanto, objetivos desta pesquisa verificar a capacitação dos professores de

artes na área específica do teatro, analisar o espaço onde as atividades

teatrais são realizadas, demonstrar a relação dos alunos com as atividades

teatrais, citar apresentações teatrais desenvolvidas pela escola para a

comunidade.

A atenção em relação à prática das atividades artísticas deve ser um

processo contínuo da educação básica até o ensino médio com professores

capacitados para atuarem nas diferentes linguagens artísticas. Levando - se

9

em conta que o processo educativo não é tarefa só dos professores de artes,

mas de todos comprometidos com a educação.

Este trabalho monográfico busca realizar uma pesquisa com os alunos

do ensino médio na escola do Colégio Militar da Polícia Militar em Manaus,

sobre as dificuldades ao desenvolverem atividades teatrais em sala de aula.

10

CAPÍTULO I

RESGATE HISTÓRICO DA ARTE

A HISTÓRIA

1 - Histórico da Arte-Educação

A título de maiores esclarecimentos visa resgatar através de um breve

histórico de tendências pedagógicas no ensino da arte. Este histórico nos

mostra que as tendências pedagógicas que se sucederam estão presentes em

diversos contextos educativos.

Segundo Fusari e Ferraz são apontadas duas vertentes para a educação

escolar em arte. São elas a idealista liberal e realista progressista. Conforme

as autoras, para a tendência idealista liberal, a educação, por si só pode

garantir a construção de uma sociedade mais igualitária e democrática. (Escola

Tradicional, Escola Renovada Progressista, Escola renovada não diretiva,

Escola tecnicista.)

A tendência realista progressista surge nos anos 60 no País, quando se

passa a discutir as contribuições da escola, principalmente pública, para a

conscientização do povo, dentre elas as Escola Libertadora, Escola Libertária,

crítico-social dos conteúdos.

1.1 - Arte na escola tradicional

A partir da década de 60 desenvolveram-se pesquisas em vários

campos das Ciências Humanas, trazendo dados importantes sobre o

desenvolvimento da criança; o processo criador; a arte de outras culturas. O

11

que teve relevância, pois com isto surgiram autores que formularam os

princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança.

Princípios estes que valorizavam a livre expressão e a sensibilidade para

se “provar” o potencial de criação: espontaneidade e auto-expressão. O que

também trouxe inovações ao movimento da Educação através da arte, que

acabou por cair num quadro que limitou a arte no deixar fazer. Uma vez que na

época foi interpretado pela escola ao ouvir as palavras de ordem como “o

importante é o processo criador da criança e não o resultado de sua realização.

O que na escola tradicional não era levado em conta.

O ponto-chave da arte: a produção criadora da criança. Não cabia então

ao professor ensinar arte, pois este poderia influenciar a espontaneidade da

criança. O que acabou dificultando sua aplicação pois, a educação artística foi

sendo descaracterizada sobre idéias vagas de sua função. Função esta,

segundo Fusari e Ferraz (1992) “de levar o aluno de encontro com um espaço

para o seu desenvolvimento pessoal e social por meio de vivência e posse do

conhecimento artístico e estético”.

Durante essa década, professores em arte, em especial os americanos,

propuseram uma mudança no Ensino de Arte. Procurava-se então uma

definição para a contribuição específica da arte para a educação do ser

humano. Para se chegar a esta definição era necessário questionar a idéia do

desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança. A república foi

o marco do início da escola tradicional.

Esta reflexão trouxe a tona a crítica à livre expressão como

conseqüência automática do processo da maturidade da criança. Com

mudanças do ensino de Arte tornou-se claro que o desenvolvimento artístico

não ocorre naturalmente conforme o desenvolvimento da criança. Neste ponto

volta a figura do professor, contribuindo para uma aprendizagem por meio de

instrução.Com esta visão deve-se ter o aluno centro e deixando a imaginação

fluir sem deixar de lado as técnicas de arte. Buscar ou esquecer dos objetivos

12

de arte: Objetivo este que é a integração entre as habilidades e criatividade do

aluno e a aprendizagem.

1.2 - Arte na Escola Nova

A Escola Nova ou Escola Ativa surge no Brasil em 1.930 e sua

disseminação ocorre em 1.950/1.960. A Escola Nova enfatiza que a

necessidade é a mola da ação e se expressa pelo interesse. Em Arte, defende-

se a livre-expressão, auto-expressão espontânea, livre de padrões e modelos

de arte.

Entre os educadores de arte brasileiros, Lowenfeld (1977), adepto da

escola nova, exerceu grande influência, no período dos anos 60. Segundo

Lowenfeld identifica-se outros critérios para dimensionar a criatividade. São

eles: sensibilidade a problemas, fluência, flexibilidade, originalidade, habilidade

para refletir e para rearranjar, análise, síntese, coerência na organização. Esta

foi a estrutura que Lowenfeld contribuiu para as etapas de senvolvimento da

arte da criança e do jovem. A palavra de ordem no Brasil era a criatividade com

ênfase na originalidade, na flexibilidade e na iniciativa do aluno.

1.3 - Arte na Escola Tecnicista

Ela teve seu início a partir de 1.950 nos E.U.A e no Brasil nos 60 e 70.

Ela visava uma sintonia com os interesses da sociedade industrial e a

preparação dos alunos para o mercado de trabalho.Objetivos, conteúdos,

estratéias e avaliação eram abordados de forma mecânica e racional, visando

adequar o comportamento do aluno às normas da escola.A LDB 5692/71

introduziu a educação artística no currículo escolar do ensino fundamental e

médio. A arte não era considerada como disciplina, mas como “área generosa”.

Contraditoriamente os professores tinham de explicitar objetivos, conteúdos,

13

métodos e avaliações. Os professores se apoiavam em livros didáticos de má

qualidade.

1.4 - Arte na escola Libertadora

Na escola libertadora e libertária segue-se propostas da pedagogia ativa,

com ações interdisciplinares em torno de um tema gerador. Os conteúdos da

arte popular, com conteúdo político, eram forte presença nas escolas. A

educação visava à conscientização do povo, por uma educação democrática e

de qualidade e queria redimensionar o trabalho escolar público de toda

população.

1.5 - Escola Libertária

A escola Libertária propõe experi6encias de autogestão nas instituições,

a não-diretividade do processo educativo e a autonomia vivenciada por

professores e alunos.

1.6 - Escola crítico-social dos conteúdos

Nos fins da década de 70, as metas eram conseguir uma escola pública

competente e garantir aos alunos acesso aos conteúdos fundamentais. A

escola crítico-social dos conteúdos valida a experiência do aluno cm os

conteúdos acumulados e em produção para a participação social e o exercício

da cidadania consciente.

O papel do professor é de relevância na experiência. A conscientização

política ocorre na prática ampla do cidadão. Ferraz e Fusari propõem um

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ensino da arte orientado por um professor que tenha domínio do saber sobre

arte e do saber ser professor de arte.

1.7 - Arte na escola construtivista

Segundo a LDB. 9394/96, a Arte é componente curricular obrigatório,

definido nos PCNs de Arte, em quatro linguagens: artes visuais, dança, música

e teatro. Muitos professores passam a trabalhar o fazer artístico do aluno a

apreciação do aluno (dos próprios trabalhos, dos colegas e dos de artistas) e a

reflexão sobre a arte como objeto sociocultural e histórico.

Os temas transversais (meio-ambiente, saúde, pluralidade cultural,

orientação sexual, ética, trabalho e consumo) são trabalhados nos conteúdos

de todas as linguagens da arte e demais áreas de conhecimento separada ou

interdisciplinarmente. Antoni Zabala, propõe uma tipologia de conteúdos:

Fatos, conceitos, princípios aprendidos de acordo com a interação e

reconstrução de sentidos. Procedimentos aprendidos pela execução e pelo

fazer são conjuntos de ação realizadas pelo aprendizes, o qual ganhará

autonomia progressiva. Nas vivências cotidianas, nas relações interpessoais e

na escola, são aprendidos normas, valores e atitudes.

1.8 - Fundamentos Estéticos e Artísticos de uma Educação Escolar

em Arte

Inúmeras são as abordagens sobre o que seja ensinar e aprender arte,

mas poucas são as metodologias que têm se preocupado com as elaborações

estéticas e artísticas dos alunos. Inclusive na maioria das propostas não se

considera o envolvimento estético como uma parte do conhecimento da arte

integrado na cultura humana. O professor de Arte precisa posicionar-se com

15

clareza sobre as dimensões estéticas e artísticas que devem conectar-se na

educação escolar dos estudantes.

O que vem a ser as concepções de estético e artístico? O estético em

arte diz respeito, à compreensão sensível-cognitiva do objeto artístico inserido

em um determinado tempo/espaço sócio-cultural. A experiência estética pode

ser mais ampla e não derivada da arte. Ela pode dar-se frente aos fenômenos

naturais e ao meio ambiente. Há autores que defendem até o ponto de vista no

qual a natureza é uma verdadeira obra de arte.

A atitude estética por ser tão diversificada torna-se tão importante por

abranger tantos fatores culturais e sociais na ação educativa em arte.A

concepção do artístico relaciona-se com o ato de criação da obra de arte. A

criação que é o fazer artístico resulta de ações onde são construídas novas

formas a partir da natureza e da cultura. Resulta também da imaginação, que

vêm da emoção e cognição.

Não se pode esquecer que a obra de arte só se completa a partir da

compreensão do outro. O ensino-aprendizagem de arte deve abranger

aspectos do ”fazer artístico” e também seguir pelos caminhos de uma

educação estética. Pois é a partir daí que irá acontecer o fazer e o refletir.

Sendo assim o aluno irá pensar, quando está criando.

16

CAPÍTULO II

CONCEITUANDO TEATRO PARA A EDUCAÇÃO

NO ENSINO FUNDAMENTAL

A ORIGEM HISTÓRICA DO TEATRO

2 - Teatro

A palavra teatro contém em si dois conceitos fundamentais: o imóvel

onde se realizam espetáculos e a arte transmitida ao público por intermédio do

ator. Mas, para definir essa arte milenar, é preciso ir além do espaço físico e da

representação. O teatro existe a partir do momento em que há ação e

personagem. “A linguagem teatral é a linguagem humana por excelência, e a

mais essencial” (Boal, 2000, p. IX).

Desde muitos séculos antes de nossa era até hoje o teatro nunca deixou

de existir, pois sempre foi necessário ao homem como instrumento de diversão

e conhecimento, prazer e denúncia.Nas sociedades primitivas e nas

manifestações de cunho teatral dessas sociedades, o ser humano tinha a

capacidade de desdobrar na personalidade, criando um jogo de imaginação

com o objetivo de travar maior conhecimento da realidade em que vivia.

Fundamentando-se na sua origem, o teatro vincula-se, primeiramente, à

transmissão de códigos essenciais ao comportamento humano. Conforme

Boal:

... No sentido mais arcaico do termo, porém, teatro é a capacidade dos seres humanos de se observarem a si

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mesmos em ação. Os humanos são capazes de se ver no ato de ver, capazes de pensar suas emoções e de se emocionar com seus pensamentos. Podem se ver aqui e se imaginar adiante, podem se ver como são agora e se imaginar como serão amanhã (Boal, 2000, p. XIV).

2.1 - História do Teatro

O teatro é tão antigo quanto o homem e com este permanecerá

enquanto ele estiver sobre a face da Terra. “Todo mundo atua, age, interpreta.

Somos todos atores. Até mesmo os atores! Teatro é algo que existe dentro de

cada ser humano (...)” (Boal, 2000, p. IX). O ser humano sempre sentiu o

desejo de transformar-se em outra coisa que não fosse ele mesmo. Sendo

assim, possui um instinto teatral inato de transfiguração: o desejo de ser

diferente, de realizar algo diferente, de criar. Portanto o homem é um ser teatral

em sua essência.

Basicamente, fazer teatro é ser o outro. O jogo teatral, a noção de

representação, nasce vinculado ao ritual mágico e religioso primitivo. O homem

coloca e tira sua máscara diante do espectador.Esse primitivo instinto de ser

outro, da necessidade do disfarce e do jogo lúdico, da vontade do homem de

ver-se a si mesmo reproduzido é que faz do teatro a mais velha arte da

humanidade. Por essa razão, é ainda a mais humana, a mais comovente arte.

Arte imortal.

O teatro, na sua forma primitiva, invocava impulsos vitais, primários,

poderes de magia, conspiração e meta-morfose; chegava mesmo à

personificação dos recursos da natureza, nesse sentido desse ritual era

justamente a necessidade de se comunicar, conversar com os deuses, para

resolver desde os problemas mais corriqueiros até os mais graves. Foi assim

que fundamos a civilização através dos rituais do teatro, a arte do teatro como

necessidade primordial (Boal, 2000, p. XII).

18

As necessidades da vida e as concepções religiosas condicionavam a

forma e o conteúdo da expressão teatral. Ao representar deuses, os homens

faziam as divindades descerem ao mundo material, corporificando-as e

tornando-as visíveis e acessíveis a seus anseios, medos, necessidades e

perplexidades.

Nos rituais religiosos eram organizadas festas onde toda a sociedade se

integrava numa comemoração coletiva de extrema vitalidade, mesmo diante da

morte.A simulação de caçadas fazia parte da crença no poder mágico de

exercitar uma ação falsa antes de empreender a verdadeira.

A imitação levava a observação de si mesmo e do outro como uma

forma de a sociedade se autocriticar através da representação de seus

costumes cotidianos. Oliveira (1987) refere-se a esse período mostrando, de

forma criativa, o nascimento do teatro:

Eles não eram muitos. Durante o dia mal se falavam, posto que

sobreviver é difícil e havia muito o que fazer. De noite, porém, reuniam-se ao

redor da fogueira para se aquecer. Eis que, de repente, um deles se levanta e

começa a dizer algo!... Com os poucos grunhidos de que dispõe, mas com uma

necessidade imensa de se comunicar. Os outros prestam atenção. Talvez ele

esteja dizendo dos dentes terríveis de um tigre que esta tarde quase o devorou,

talvez esteja contando a beleza inacreditável de uma flor, encontrada no alto de

uma montanha, onde depois ele se perdeu. Alguém ri, bate as mãos uma

contra a outra, divertindo-se com a história. Outro, mais afastado, fica sério.

Entende e aprende com a história (p.13).

2.2 - A Tragédia Grega

Toda a base do teatro ocidental tem sua herança na tragédia grega,

onde a representação era “mágica”, “sagrada”. A figura do ator, o texto, as

19

máscaras, os cenários, são referências para o estudo dessa arte tão antiga.

Mas de onde veio tudo isso?

De acordo com estudos de inúmeros teóricos, a tragédia grega tem

origem na poesia incorporada ao canto e à dança; na ligação do homem com

os deuses, numa relação de troca (dar e receber). O público não era

meramente espectador, pois participava ativamente do ritual, inseria-se no

mundo dos deuses e compartilhava o conhecimento, conectava-se ao

mitológico. A tragédia grega, na verdade, era uma ação ritual que acontecia

mais no imaginário das pessoas do que no palco. Para Berthold (2000, p. 114)

“o teatro e o público eram circundados por uma atmosfera extrapoética (...)”.

No início, havia o coro que cantava versos em honra a Dioniso. Esses

versos, improvisados, chamavam-se ditirambo. Com a separação de um

recitador do coro, surge o hypocrites (respondedor; mais tarde, ator), que

apresentava o espetáculo e se envolvia num diálogo com o condutor do coro.

Daí já podiam ser constatadas três artes: o canto, a dança e a atuação.

Posteriormente, o ditirambo perdeu seu caráter espontâneo e passou a ser

escrito, dando surgimento ao texto teatral.

... No teatro grego as histórias representadas faziam parte do inconsciente coletivo. “As personagens, naquelas circunstâncias extremas, adquirem a estatura de símbolos, não por se formarem de abstrações, mas porque sumarizavam uma maneira de estar no mundo” (Rocha Filho, 1986, p. 27).

As discussões eram ao nível da condição humana; na tragédia

representava-se o ideal do ser humano, dentro daquilo que os gregos

acreditavam ser ideal. Segundo May: Ésquilo, Sófocles e outros dramaturgos

escreveram grandes tragédias, baseados nas dimensões religiosas dos mitos,

que forneceram os alicerces estruturais à sua fé na dignidade da raça e no

significado do seu destino (May, 1982, p. 113).

20

Enfim, os gregos “bebiam” de sua rica mitologia, das aventuras dos

deuses, semideuses e heróis, para criar histórias fantásticas.

2.3 -Teatro e educação

É pela educação, por meio do trabalho paciente do docente, que a

cultura é transmitida e se perpetua: a educação realiza a cultura como memória

viva, uma reativação incessante.

O pensamento pedagógico é a reflexão da cultura e dos elementos

culturais nos diferentes tipos de escolhas educativas, produtor de novas

culturas. Nesse sentido, a escola faz uma seleção cultural em relação ao

estado dos conhecimentos, das idéias, dos hábitos, dos valores que se

desenrolam atualmente no interior da sociedade; e esta escola não ensina

senão uma parte extremamente restrita de tudo o que a experiência coletiva e

a cultura viva de uma comunidade humana pode dispor.

Pode-se afirmar que as artes são ainda contempladas sem a atenção

necessária por parte dos responsáveis pela elaboração dos conteúdos

programáticos de cursos para formação de professores alfabetizadores e de

propostas curriculares para a educação infantil e ensino fundamental no Brasil.

De acordo com Reverbel (1997) embora os objetivos da educação

formal contemporânea estejam direcionados para a formação multilateral,

holística, total do ser humano, o ensino das artes na educação escolar

brasileira segue concebido por muitos professores, funcionários de escolas,

pais de alunos e estudantes como supérfluo, caracterizado como lazer,

recreação ou luxo – apenas permitido a crianças e adolescentes das classes

economicamente mais favorecidas.

No entanto, conforme afirma Vygotsky:

21

... É perfeitamente admissível a opinião de que as Artes representam um adorno à vida, mas isso contradiz radicalmente as leis que sobre elas descobre a investigação psicológica. Esta mostra que as Artes representam o centro de todos os processos biológicos e sociais do indivíduo na sociedade e que se constituem no meio para se estabelecer o equilíbrio entre o ser humano e o mundo nos momentos mais críticos e importantes da vida. Isso supõe uma refutação radical do enfoque das Artes como adorno (Vygotsky apud Reverbel,1997, p. 36).

O empreendimento educativo é justificado pela responsabilidade de ter

que transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura,

não a soma bruta de tudo o que pode ser realmente vivido, pensado, produzido

pelos homens desde o começo dos tempos, mas como aquilo que, ao longo

dos tempos, pôde aceder a uma existência pública, virtualmente comunicável e

memorável, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controláveis, nos

sistemas de símbolos inteligíveis.Nessa perspectiva, o teatro acha-se

intimamente ligado ao ser humano e ao mundo que ele molda e que o molda. A

proximidade do teatro com a História Humana lhe atribui tendências históricas

e amplas correntes culturais.

O teatro alimenta-se da experiência total, a vida, e busca aprender com

ela de forma ativa e evolutiva. Dramatizando as experiências do indivíduo, do

grupo e da comunidade, o teatro tornou-se o método pelo qual tomamos

consciência e estudamos a nós mesmos e o nosso meio. O teatro é a arte

universal de experimentar por meio de uma relação entre os sentimentos e a

inteligência. Dar significados às coisas que sentimos e conceituamos. Podemos

observar os fundamentos pedagógicos do teatro como processo educativo.

Se a arte é a forma mais autêntica de relação que a pessoa humana

estabelece com ela própria e com o meio em vive, as artes cênicas, que

contêm elementos das demais áreas artísticas (música, dança, artes plásticas,

entre outros) e não artísticas, apresentam as condições mais adequadas a tal

fim. O teatro faz uso constante de símbolos e signos em suas comunicações,

pois tanto quanto a educação, uma representação teatral é essencialmente

22

uma comunicação. Para representar suas imitações e ser compreendido,

despertar sentido, ou simplesmente atração e fascínio sobre os indivíduos de

forma subjetiva, o teatro faz uso de símbolos e signos. É capaz de evocar algo

abstrato ou ausente, num determinado contexto para se cumprir o

esclarecimento de alguma coisa.

O teatro funciona como um espelho onde as pessoas verificam no palco

representações de ações, princípios e relações, com as quais conviviam e que,

após presenciar, tomam a decisão de sedimentação ou modificação de suas

atitudes perante si próprios e os outros. Portanto, influenciando diretamente

nas relações sociais, o teatro é, entre outras coisas, uma ação pedagógica,

pois ele é de fato a intenção de tomar o espectador para dentro da ação, fazer

com que ele identifique-se com aquilo que está sendo representado e que haja

alterações em seus sentimentos, percepção de mundo e no seu intelecto. Todo

processo de alteração da percepção, do conhecimento e do sentimento, é um

processo pedagógico.

O teatro mostra-se presente e participativo em vários momentos

históricos. Independente das particularidades de cada uma das épocas, o

teatro reflete em suas ações as concepções inerentes a elas e configura

sempre o depoimento sobre os sentimentos próprios à condição humana.

Assim, o teatro fascina desde os que o procuram como mera diversão, até

aqueles que buscam formas de pensamentos mais complexos. Para cada

sujeito, o mesmo tema teatral terá seu significado diferenciado, pois o que

caracteriza o ser humano é que "a homem nenhum pode ser imposto o que

deve faz

A isto, Martins (1992, p. 21) faz referência ao afirmar que educação tem

um sentido original de ex-ducere, indicando que sair de um estado ou condição

para outro. Refere-se, portanto, a uma possibilidade que tem o humano de se

colocar num determinado caminho, o que envolve um ato de vontade enquanto

forma de decisão entre vários impulsos. Não indica uma forma rígida que se

impõe ao humano, mas supõe a necessidade que este homem tem de

23

‘conviver com o outro’, estabelecendo para isto relações sociais, culturais e de

poder.

Nessa perspectiva, a percepção capaz de nos fornecer o conhecimento

do mundo que nos rodeia, atribuindo-nos conscientização para que se permita

a evolução do processo educativo, é para a arte uma forma de pensamento

capaz de criar um outro mundo ao mostrar nossas percepções cotidianas

alteradas. Sendo a percepção uma maneira de os seres humanos estarem no

mundo, pois envolve nos resultados de sua percepção a sua história pessoal,

que determina perceber as coisas de modo a se tornarem atrativas ou não ao

sujeito, podemos relacionar isso com a interpretação que se processa no

teatro. O ator transmite por meio de suas expressões uma mensagem ao

público e cada espectador poderá interpretar a encenação dessa peça teatral

ou desse ator diferenciadamente, de acordo com a relação e a experiência que

este sujeito-espectador possui com o que se quer transmitir. Este processo

assemelha-se à relação professor-aluno na ação educativa, o professor como

mediador na construção do conhecimento desperta no aluno suas

potencialidades de acordo com a respectiva visão de mundo do mesmo.

Partindo-se do princípio de que toda pessoa tem um potencial

perceptivo, imaginativo e criativo, não suficientemente explorado e muitas

vezes até tolhido, o teatro na escola, dentro deste enfoque que caracterizei

como teatro para a educação, visa explorar e desenvolver tal potencialidade.

Assim, pelo desenvolvimento da acuidade perceptiva, básica para o estímulo à

imaginação, caracteriza-se uma reordenação de experiências e imagens

transformáveis em novas idéias.

No que se refere ao desenvolvimento da expressão e da comunicação,

exercícios dramáticos possuem a capacidade de desenvolver a comunicação

verbal, oral e escrita, sem prejuízo das outras, como por exemplo, da

expressão corporal que também se faz importante como meio para dar-se e

receber-se uma idéia, pois o teatro é, na verdade, a expressão total do ser

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humano, sendo ele capaz de englobar várias manifestações artísticas, assim

despertando o desenvolvimento das várias formar da expressão do Ser.

Verifica-se ainda que exercícios dramáticos requisitam a utilização e o

desenvolvimento da capacidade de resolver problemas (conflitos), o que resulta

no crescimento da habilidade de fazer opções conscientes, surgindo assim

pensamentos reflexivos e críticos. Sendo o teatro uma atividade grupai, para

que o resultado seja satisfatório, deve prevalecer o sentido de grupo

(sociedade), culminando em um comportamento organizado. Enquanto

disciplina escolar de artes, o teatro por si só irá motivar as atitudes dos alunos

adquiridas nesta disciplina, a se expressarem e participarem efetivamente das

outras aulas.Se pensarmos no teatro e na educação como transmissores de

cultura, temos que a educação é o conjunto dos processos e dos

procedimentos que permitem à criança chegar ao estado de cultura, a cultura

sendo o que distingue o homem do animal.

O teatro pedagógico em sua essência faz parte integrante desse

conjunto de processos utilizados pela educação, ou melhor, pelos processos

educativos (educação formal e informal) para a transmissão das diversas

culturas. O teatro estuda, produz, reproduz e propaga as múltiplas relações

entre homens e mulheres vivendo em sociedade, e não se limita à

contemplação de cada indivíduo solitário. O professor em sala de aula não é

indiferente. De maneira consciente ou não, ele transmite ideologias e explicita

sua opinião diante de assuntos econômicos, políticos, morais e sociais. O

currículo oculto, que está implícito nas relações entre professor e aluno, é um

ótimo exemplo disto. Portanto, tanto o ator como o professor, o teatro como a

escola, possuem uma responsabilidade muito grande em suas atuações.

2.4. O teatro e suas peculiaridades

25

2.4.1 O ato de Representar

O teatro é o lugar onde um grupo de pessoas assiste a outro grupo de

pessoas que representam. Os que representam são chamados de atores e o

local onde desempenham sua função é chamado palco. O público ou

espectadores são aqueles que assistem à representação e a platéia é o local

onde ficam acomodados.

Os atores que estão no palco interpretam papéis e personagens, ou

seja, “representam” ou tornam presentes os gestos e ações de outras pessoas,

de animais, ou até de objetos. No entanto, para fazer uma representação não

precisamos de um teatro.

Quando brincamos de ser outra pessoa, inventamos situações,

disfarçamo-nos com roupas e objetos, também estamos representando, apesar

de não termos um público. Para que o público aproveite e compartilhe conosco

de nossa representação, os gestos e movimentos precisam ser claros, as

palavras bem pronunciadas, devem recordar ou improvisar o texto da peça

escolhida.

2.4.2. As Primeiras Representações

Provavelmente, em algum momento já nos perguntamos quando o ser

humano começou a representar, por que o fez e como teriam sido as primeiras

representações. Segundo os estudiosos, os seres humanos tinham

necessidade de representar para expressar suas alegrias, tristezas e dúvidas,

comunicando-se com os outros e com os deuses, em rituais e celebrações.

Nessas ocasiões (como ocorre ainda hoje em algumas tribos indígenas),

era comum as pessoas representarem os animais e seus movimentos,

imitarem os fenômenos da natureza, como os sons do trovão, narrarem as

dificuldades sofridas em uma viagem, lembrarem seus antepassados para

26

ensinar aos jovens. As palavras e os gestos das representações eram

aprendidos e memorizados. E assim podiam preservá-los, uma vez que

desconheciam a escrita.

Mas a origem do teatro está na Grécia antiga. Organizavam-se festivais

para celebrar a fertilidade da Terra na primavera, e os participantes vestiam

peles de animais, dançavam e entoavam. Foi lá que surgiu o teatro tal como o

conhecemos hoje: representações com diferentes histórias escritas por

autores, nas quais atores interpretam diferentes papéis diante de um público

em um local construído especialmente para isso. Um dos festivais mais

famosos da Grécia antiga era realizado em homenagem ao deus Dioniso.

Durante seis dias todos os habitantes da cidade se reuniam para julgar a

qualidade dos textos encenados e de seus autores. Aplaudiam quando

gostavam, ou protestavam a ponto de interromper a representação, caso não

gostassem.

2.4.3. Os Gêneros Teatrais

Os atores gregos usavam máscaras e vestimentas longas. Pintura

localizada sobre uma cratera grega (século IV a.C.). Museu arqueológico

nacional, Nápoles, Itália.Entre os tipos de peças ou gêneros teatrais na Grécia

estão: a tragédia, a comédia e a sátira.

A tragédia era o gênero mais respeitado por ser considerada mais séria

e superior. Tratava de temas religiosos e do conflito entre os grandes heróis e

heroínas com as leis divinas e o destino. Imaginava-se que assistir à

representação das tragédias “purificava” ou “transformava” os espectadores. A

comédia era considerada menos nobre e tratava de assuntos cotidianos. Os

autores gregos as escreviam para divertir os espectadores com situações

ridículas que se referiam, por vezes, ao comportamento de políticos e pessoas

importantes da sociedade grega. As sátiras, ou dramas satíricos, eram

tragédias mais curtas, mas tratadas com humor e ironia.

27

Durante os festivais, a cada dia um autor apresentava três tragédias e

uma comédia. Isso provavelmente porque para os gregos qualquer assunto

poderia ser levado a sério ou criticado, mas tudo deveria terminar de um jeito

divertido.As representações desses tipos de peças constituíam um grande

acontecimento. Todos os anos eram organizados festivais em dias fixos,

quando quase todos os moradores da cidade e de localidades próximas

compareciam. Os cidadãos ricos patrocinavam os festivais, oferecidos para

toda a comunidade.

Os autores recebiam honrarias e prêmios pelos textos e se tornavam

famosos entre seus compatriotas. Também eram muito criticados caso não

agradassem ao público.Os mais conhecidos autores de tragédias são Ésquilo,

Sófocles e Eurípides; os mais conhecidos por suas comédias são Aristófanes e

Menandro, e Pátrinas foi um grande escritor de sátiras.

Essas peças escritas há 2500 anos são representadas até hoje. Elas

tratam dos sentimentos mais profundos dos seres humanos, que não mudaram

desde a Grécia antiga, como, por exemplo, o amor, o ódio, o ciúme e a inveja.

Foi na Grécia, por volta dos séculos VII ou VI a.C., durante a celebração

dos festivais dedicados ao deus Dioniso, que o teatro deixou de ser uma

cerimônia religiosa e passou a representar peças teatrais. Dioniso era o deus

da fertilidade, do vinho e da alegria e, em sua homenagem, organizavam-se

cantos corais e danças sobre um tablado baixo, uma arena chamada theatron,

que em grego significa “local onde se vai para ver”.O nome do hino cantado

pelos participantes do coro era ditirambo, e supõe-se que esse cântico narrava

a história do deus Dioniso, que veio ao mundo para ensinar aos seres humanos

o cultivo da uva e de outros frutos.

Foi mais tarde, por volta do século VI a.C., que surgiram os

protagonistas. Eram dois ou três participantes que se destacavam do conjunto

do coro, falavam e dialogavam entre si, narrando e interpretando os episódios

da história. Dessa forma, surgiu a figura do ator. O primeiro ator e também

28

autor do qual se tem notícia é Téspis que, segundo as pesquisas, percorria as

cidades em uma carroça e recebeu prêmios por sua interpretação. Três

séculos depois do ator Téspis, a cidade de Atenas havia se tornado a capital do

teatro na Grécia. Nesta cidade foram construídos teatros nos sopés dos

montes, onde eram representados diferentes tipos de peças.

2.5 - A obra de teatro

2.5.1 - Histórias Escritas e Inventadas

Uma obra teatral é um texto escrito por um autor no qual aparecem os

diálogos dos personagens. Uma peça de teatro é diferente de outros textos

escritos, é uma espécie de partitura musical na qual aparecem as notas que

têm de ser interpretadas: os diálogos dos personagens, as indicações das

cenas e, às vezes, os cenários. Sem os atores, os cenários, as luzes, a música

e o público que assiste à apresentação, não podem falar de um espetáculo

teatral. Para a peça ser recebida e compreendida pelo público, precisa ser

encenada: com a participação dos atores, do diretor e dos técnicos. Às vezes,

o texto ainda não está escrito e os próprios atores ou toda a companhia vão

inventando o espetáculo, realizando uma criação coletiva a partir da adaptação

de uma idéia e de improvisações. Há peças e personagens famosos ao longo

da história que resultaram de uma criação coletiva.

Durante séculos, as pessoas inventaram histórias para serem

representadas. Muitas delas foram escritas por autores famosos, mas outras

foram criadas pelos próprios intérpretes das companhias.Todas essas histórias

tratam das coisas que preocupam ou divertem o ser humano, como o amor, o

ódio, a guerra, a família, os deuses, a felicidade ou a morte. O estilo de contar

a história varia segundo o autor e o público a quem se dirige a representação.

29

Urna peça de teatro pode ser uma tragédia, uma comédia, um drama, uma

mímica ou pantomima.

A maioria utiliza um texto ou conjunto de diálogos ditos pelos

personagens. Apenas a mímica não utiliza os diálogos. Em geral, as peças de

teatro dos autores mais famosos são reunidas em um ou vários volumes com o

título de obras completas, cuja leitura ajuda a conhecer melhor o autor, seu

estilo e seus personagens.

2.5.1.1- O texto teatral

Em urna peça de teatro, as falas dos personagens aparecem escritas

em forma de diálogos que chamamos de texto. Ele contém também algumas

indicações cênicas sobre como os personagens têm de falar, os movimentos e

gestos dos atores, como devem estar vestidos ou maquiados.Quando em uma

parte ou na totalidade de um texto teatral há um único ator representando um

ou mais personagens, dizemos que se trata de um monólogo.

Alguns textos de teatro só trazem uma indicação sobre o enredo ou uma

breve sinopse. Outros textos são como um resumo no qual só se assinala a

ordem das cenas e das entradas e saídas dos personagens. Nestes casos,

para desenvolver o enredo, utiliza-se a improvisação.

2.5.1.2- O Drama

A palavra “drama” costuma estar associada a um acontecimento trágico,

mas no teatro tem um duplo significado. Por um lado, refere-se a qualquer texto

teatral e, por isso, falamos dele como literatura dramática. Por outro, faz alusão

a um gênero ou forma teatral intermediário entre a tragédia e a comédia, na

qual o herói pode sair vitorioso em vez de sucumbir a um final trágico. O

30

drama, como gênero teatral, foi muito popular entre os séculos XVII e x com

autores como Calderón de la Barca, Goethe e Schiller.

2.5.2- Os elementos da peça de teatro

Já sabemos que uma peça de teatro é basicamente uma história criada

para ser representada diante de um público. Em uma peça há uma série de

fatos ou situações que chamamos de enredo, por meio do qual podemos

responder à pergunta: o que acontece na peça? Também sabemos que os

personagens dialogam sobre um determinado tema. O tema nos ajuda a

responder à pergunta: do que trata o texto?

Além dos personagens, enredo e tema, uma peça precisa de outros

elementos, como o conflito, o espaço e o tempo.

2.5.2.1- Conflito

No teatro, o conflito é gerado nas relações entre os personagens, que

podem ser de amor, ódio, simpatia, desprezo, etc. Podemos imaginar, por

exemplo, que um personagem chamado Paulo está apaixonado por Beatriz,

mas Beatriz está apaixonada por Alberto.

Neste caso, existe um conflito que pode ou não ser resolvido durante a

peça, mas que desperta o interesse dos espectadores. Também existem

personagens que entram em conflito consigo mesmos, quando, por exemplo,

hesitam entre duas possibilidades e não sabem qual atitude tomar.

31

2.5.2.2- Espaço

As peças de teatro são representadas em um lugar determinado que

chamamos palco ou espaço cênico, sobre o qual atuam os personagens. O

mobiliário, as luzes e as próprias palavras dos personagens convertem o

espaço cênico no espaço dramático, seja um castelo, um salão, um campo de

batalha, um barco ou um parque. Não podemos confundir o palco, que é o

lugar onde os atores estão atuando com os cenários, os figurinos e as luzes,

com o espaço dramático, que é o local onde o enredo da peça se desenvolve.

Por exemplo, podemos assistir a uma encenação de Harniet no teatro

Castro Alves, em Salvador, mas o espaço dramático onde a peça se

desenvolve é a Dinamarca, na Europa, no século XIII aproximadamente.

2.5.2.3- Tempo

O tempo real de duração da peça é diferente do tempo dramático. A

época em que passa e o tempo de duração da história contada dependem do

enredo da peça. Por exemplo, o tempo dramático de uma peça pode ser de

uma semana, três meses, duas estações do ano, dez anos, etc. Nem sempre o

tempo dramático está explicitado no texto teatral. Muitas vezes ele pode ser

deduzido a partir do que dizem os personagens ou a partir de recursos teatrais

como, por exemplo, os efeitos de luz, as mudanças de cenários, de vestuário

ou de maquiagem dos personagens.

2.5.3- O Narrador

Na novela ou no conto, o autor precisa de alguém que vá contando a

história que ele escreveu. No teatro, não é necessário que ninguém conte o

que ocorre na cena porque os próprios personagens o fazem através dos

diálogos.

32

No entanto, alguns autores teatrais e grupos de teatro utilizam um ou

vários narradores, que apresentam a peça ou as diferentes cenas contando

onde se desenvolve a ação e o que aconteceu antes. O autor alemão de peças

de teatro Bertolt Brecht incorpora o recurso do narra dor-personagem em

muitas das suas obras. Ao assistirmos à apresentação de uma peça teatral

longa, podemos verificar que há pausas entre as diferentes partes da peça. Às

vezes, a cortina se fecha; outras vezes, as luzes se apagam para indicar que

há urna mudança de ato ou de cena.

A peça teatral é organizada em cenas e atos. Um ato é um dos

momentos da obra que pode corresponder a tudo o que acontece no mesmo

período, no mesmo dia ou no mesmo ano. Os atos podem se dividir em cenas.

As mudanças de cenas são indicadas pelas entradas e saídas dos

personagens, de tal maneira que a aparição ou desaparição de um

personagem do palco marca o princípio de uma cena ou o final de outra.

Podem também ser marcadas pela iluminação ou mudança de cenário.

Apesar de quase toda peça se dividir em atos e cenas, não existe regra

em relação à sua quantidade. De fato, a estrutura das obras de teatro foi

mudando com o tempo. Na Grécia clássica, a obra se dividia em diferentes

episódios apresentados pelo coro. Nos séculos XV e XVI, as peças se dividiam

em três atos: no primeiro, chamado exposição, apresentava-se os personagens

e as informações para que os espectadores soubessem de que se tratava a

história. No segundo, chamado desfecho ou clímax, desenvolvia-se o conflito.

No terceiro, chamado desenlace, o público sabia como se resolveria o conflito.

O número de atos começou a aumentar. No século XVII, eram comuns

as apresentações já conterem cinco atos, como nas tragédias de Shakespeare.

Atualmente, o número de atos pode variar e não existe nenhuma regra. Alguns

autores, inclusive, não separam as peças por atos, simplesmente utilizam as

cenas para dividir o enredo.

33

2.5.4-Os Personagens

Os personagens de uma peça de teatro, como os de ficção, podem

comunicar alegria, tristeza e outras emoções com seus diálogos e atitudes,

representando seres humanos, deuses, robôs ou animais. Os primeiros

personagens da história do teatro eram interpretados com máscaras,

vestimentas ou maquiagem e representavam elementos da natureza. Mais

tarde tornaram-se deuses e grandes heróis.

Pouco a pouco, surgem os personagens que representavam seres

humanos comuns, como, por exemplo, na comédia e na farsa clássica.Dentre

os personagens, os que têm papel mais importante são conhecidos como

protagonistas. Na Grécia e em Roma, foram criados personagens que se

repetiam em muitas obras e representavam tipos que permaneceram ao longo

da história por suas características comuns: os apaixonados ingênuos, os

criados espertos, o velho avarento ou o soldado fanfarrão.

Com o tempo, alguns desses personagens reapareceram e voltaram a

ser muito populares no teatro. Isto aconteceu, por exemplo, com Arlequim e

Polichinelo, personagens da commedia dell’arte na Itália. Estes personagens

chegaram a ser tão famosos em toda a Europa que o público exigia que os

atores se especializassem na sua caracterização e os representassem sempre.

Da mesma forma, o teatro de bonecos soube criar personagens que,

com corpo de papelão, madeira ou espuma, divertiram crianças e adultos

desde a Antiguidade até os nossos dias e que, graças à televisão, são

conhecidos no mundo todo.

2.5.4.1- A Importância dos Personagens

Podemos dizer que o teatro não poderia existir sem os atores. Pode-se

fazer uma peça sem palco, sem luzes, sem cenários, mas é necessário, ao

34

menos, um ator representando. Ele pode estar escondido, manipulando

bonecos ou robôs, mas o que importa é que alguma coisa aconteça em cena,

algo que interesse, divirta ou comova. Os atores se comunicam através dos

personagens.

Os personagens se relacionam com o público, fator indispensável para

que exista a peça. O teatro exige pelo menos um espectador e personagens

em ação. Uma obra que tem somente um ator, é chamada monólogo. Em

geral, esse intérprete fala com outros personagens, por exemplo, ao telefone,

por urna janela do cenário, imaginando vê-los e ouvi-los, ou utilizando outros

recursos para simular que eles estão presentes. Isto acontece porque no teatro

há sempre um conflito entre dois ou mais personagens. E uma peça representa

o confronto entre os personagens. Às vezes, eles se unem contra um

fenômeno externo, um inimigo que não vemos, ou contra o destino. O que

importa é que enfrentem uma situação e que, ao longo da obra, esse

enfrentamento vá se intensificando e chegue a um ponto culminante, para,

depois, ser resolvido.

2.5.4.2- Personagens imortais

Talvez alguns personagens tenham alcançado fama universal porque

eles representam perfeitamente certos tipos humanos. Assim, Hamlet

representa o homem que tem dúvidas, Romeu e Julieta, os eternos

apaixonados, Don Juan, o sedutor, Fausto, o homem que vendeu a alma ao

diabo ou Lady Macbeth, a maldade.

As histórias destes personagens mais célebres foram escritas e

reescritas por vários autores em diferentes épocas.Muitos personagens de

teatro sobrevivem ao tempo, chegando a ser universalmente conhecidos. Isso

acontece com Hamlet, criado por William Shakespeare.

35

2.5.4.3- Os Personagens da Commedia Dell’arte

A commedia dell’arte surgiu na Itália, entre os séculos XV e XVI. Ao

contrário de outros países europeus, a Itália não tinha perdido a influência do

teatro popular da Antiguidade e os atores cômicos representavam sempre os

mesmos tipos pelas ruas e praças.

As peças tratavam de questões amorosas que iam se complicando em

função de tramóias, mentiras e mal-entendidos que provocavam gargalhadas

no público. Os personagens da commedia dell’arte mais conhecidos eram: •

Arlequim: era um servo ignorante e astuto, com habilidades acrobáticas. Ele

envolvia os personagens e os enredava em suas confusões. • Pantaleão: era

um velho comerciante, um pouco avarento, que costumava se apaixonar,

apesar da sua idade. • Capitão: era um soldado fanfarrão e covarde. •

Polichinelo: era um criado misto de simplicidade e graça que adorava comer

macarrão. • Colombina: era uma criada hábil e sagaz, que sabia tirar proveito

das situações.

2.5.5- Formas de Teatro

2.5.5.1- Os Fantoches

Quem não viu alguma vez algum espetáculo de fantoches? Esses

personagens há séculos vêm divertindo crianças e adultos no mundo todo. Os

personagens do teatro de fantoches e marionetes são verdadeiros tipos

universais: suas características, sua forma de falar e sua forma de agir são

sempre as mesmas.

Esses heróis cômicos se metem em brigas com cacetetes, enquanto

relatam, de forma divertida, diversos contos populares. Em alguns casos, como

36

os famosos Puppi sicilianos ou as belíssimas marionetes do Wayang Golek da

Indonésia, as histórias são longas teatralizações de lendas muito antigas.Os

artistas que manipulam os fantoches são chamados bonequeiros. O

treinamento deles é tão ou mais difícil que o dos atores, pois precisam

aprender a tirar de um objeto toda a expressão de um ser humano. Em geral,

os bonequeiros não são visíveis durante a representação, mas, em alguns

casos, mostram-se ao público.

2.5.5.2- O Teatro de Bonecos

O teatro de bonecos, em geral, e especialmente o de marionetes, é

muito antigo. Na China e na Índia já era muito popular há mais de mil anos

antes de Cristo. Esses bonecos podem ser manipulados de várias maneiras.

Os fantoches são bonecos sem fios, que têm uma cabeça de madeira,

de barro ou de papel e uma vestimenta. São manipulados com a mão dentro da

indumentária e a cabeça é movida com um dos dedos. No Nordeste do Brasil

os fantoches são conhecidos como mamulengos.

As marionetes são bonecos articulados, cujas pernas, braços e cabeças

são presos em cordões por uma cruzeta que os bonequeiros seguram na parte

de cima.Há também os bonecos de varetas que se manipulam na parte de

baixo, com três pequenas varetas de madeira, uma fica presa à cabeça e as

outras duas seguram os braços. Na Ásia e em alguns países da Europa,

utilizam-se bonecos planos para realizar um espetáculo chamado teatro de

sombras. O espectador só vê a sombra que a silhueta do boneco projeta sobre

uma tela.

37

2.5.5.3- Os Brinquedos Que não são anunciados pela TV

Os fantoches são brinquedos que dificilmente são anunciados na

televisão, mas que nós podemos fabricar.Construir nossos próprios fantoches é

uma possibilidade de ter um brinquedo original e de nos iniciarmos no mundo

do teatro.

Com papel, tesoura e um pedaço de pano construiremos o corpo. Com o

papel faremos um molde desenhando a silhueta da nossa mão. Sobre esse

molde recortaremos o pano. Com pintura, fios de lã ou qualquer outro objeto

podemos fabricar a cabeça, o cabelo e o chapéu, o boné ou qualquer adorno.

Uma branca de isopor ou plástico, com um orifício para o dedo indicador

poderá servir de base para a cabeça do fantoche. Só faltaria criar os diálogos

da história, que devem ser de preferência curtos. Para isso, podemos nos

basear em um conto, em uma canção ou em qualquer história conhecida ou

inventada.

2.5.5.4- Teatro infantil e juvenil

Quando lemos esse título, “teatro infantil e juvenil”, podemos perguntar:

o teatro infantil é aquele que fazemos quando brincamos de representar? Ou o

que nossos irmãos e colegas mais velhos fazem com seus exercícios e jogos

teatrais pode se chamar teatro juvenil?

Tanto eles como nós fazemos teatro, mas há muitas pessoas adultas

que se preocupam em criar e fazer teatro para crianças e jovens. Há ótimos

espetáculos escritos por autores para nos divertir e ensinar muitas

coisas.Durante muito tempo, os espetáculos de teatro feitos para os adultos

também eram assistidos pelas crianças, que se assustavam muito com as

histórias de crimes e violência. Mas sempre existiu a preocupação em criar

histórias e espetáculos para crianças.

38

No Brasil, por exemplo, em 1949, um casal de autores fundou o Teatro

Escola de São Paulo, o TESP. Tatiana Belinky e Júlio Gouveia criaram e

adaptaram muitas histórias para o teatro infantil. Eles também adaptaram

histórias do famoso escritor brasileiro Monteiro Lobato para o programa infantil

de televisão Sítio do pica-pau amarelo, tornando conhecidos os personagens

Emília, Narizinho, Pedrinho, Dona Benta e Tia Anastácia.

No Rio de Janeiro, a conhecida autora de teatro infantil Maria Clara

Machado fundou, em 1951, o teatro Tablado, que existe até hoje, e que

também é uma famosa escola de teatro. Maria Clara Machado escreveu muitos

textos e suas peças são vistas pelas crianças brasileiras e também por

crianças de outros países, porque foram traduzidas em várias línguas. As

peças mais conhecidas de Maria Clara Machado são: Pluft, o fantasminha,

Maroquinhas Fru-fru, Tribobó City, O rapto das cebolinhas e A bruxinha que era

boa. Outro autor muito importante de teatro infantil é Oscar Von Pfuhl. Muitas

pessoas já assistiram peças escritas por ele, por exemplo, As beterrabas do sr.

duque, A bomba do Chico Simão, A árvore que andava ou, ainda, Romão e

Julinha. Também são conhecidos os espetáculos do Teatro Vento- forte, do

diretor e autor Ilo Krugli. Wladimir Capella é outro autor conhecido e premiado.

Escreveu lindas peças como Maria Borralheira, Avoar, Como a lua e Com

panos e lendas.

No Rio Grande do Sul, a professora Olga Reverbel também trabalhou

muito com teatro infantil e juvenil. Ela não escreveu peças de teatro, mas

durante muitos anos organizou espetáculos infantis com suas alunas no TIPIE,

que quer dizer Teatro Infantil Permanente do Instituto de Educação.O teatro

juvenil no Brasil pode ser mais conhecido por grupos ou espetáculos do que

por autores. Infelizmente ainda não existem entre nós autores de teatro que

escrevam especialmente para os jovens.

No entanto, alguns grupos e alguns espetáculos foram muito apreciados

pelos jovens, como Coquetel Clown, Buster Keaton contra a infecção

sentimental, Kronos, do grupo XPTO, e ainda espetáculos como Namoro, de

39

Ilder Miranda Costa, ou o espetáculo carioca Confissões de adolescente, de

Maria Mariana.

O teatro juvenil, assim como os programas de TV e os filmes feitos pelos

jovens ou para os jovens servem para que eles coloquem suas opiniões sobre

suas vidas, suas dificuldades, e os assuntos que querem discutir, como

política, sexo, namoro, as relações com a família, a questão das drogas, etc.

40

CAPÍTULO III

FORMAÇÃO ESPECÍFICA DO ARTE-EDUCADOR

O PROFESSOR

3 - O professor de Arte e sua ação

Ao considerar a escola um espaço de qualidade, um organismo vivo e

dinâmico em processo articulado com a cultura, com o coletivo, com a

temporalidade, com a materialidade, é necessário dar ênfase a seguir para três

eixos fundamentados na teoria referida que podem contribuir para tirar a

atividade de arte na escola do estado nebuloso em que se encontra:

•Experiência: ampliação da experiência ativa do aluno -. O professor é

responsável pela qualidade e pela quantidade de oportunidades de experiência

ativa inseridas no processo de desenvolvimento do aluno. Não se trata de toda

e qualquer experiência, mas de atividades que, de acordo com a maturidade do

aluno e com interesses emergentes e/ou manifestos, trabalhem com a

diversidade dos sistemas expressivos e simbólicos.• Processo: ênfase no

processo de trabalho - Toda atividade carrega em si um processo particular, no

qual estão presentes capacidades combinatórias, de imaginação, de

comparação, de avaliação, de transformação, de criação, de expressão de

sentimentos. Envolve uma historicidade: origem, natureza, circunstâncias,

temporalidade, necessidades, interesses. • Consciência: atenção à

conscientização - As atividades devem propiciar experiências significativas ao

aluno, o que pressupõe processos de ação e de conscientização da ação.

Nesse caminho, todo tipo de registro, de preferência do processo global, ou

seja, para que o trabalho proposto pelo professor, os processos vivenciados e

os resultados conseguidos sejam desvelados e conscientizados. O elemento

41

diferenciador está no fato de que a ênfase colocada no conjunto dos três eixos

se consubstancia na teoria exposta e confere a essas afirmações um

significado mais consistente.

A prática do professor, considerados esses três eixos, poderá adquirir

uma outra dimensão. Um educador que seja ativo, ele próprio com razoável

confiança nas suas competências, deverá em primeiro lugar respeitar a

imaginação e a inteligência dos alunos, além de deixar isso claro. Em outros

termos, será receptivo às perguntas e às colocações dos alunos, sabendo que

estas fazem parte de um raciocínio em construção. Percebendo que são

consideradas com atenção, o aluno vai se sentir mais confiante para expressar.

O professor deve estar atento e sensível aos processos dos alunos, deve criar

um clima de empatia e confiança, deve saber escutar as dúvidas surgidas,

provocar outras, ser paciente com o ritmo do desenvolvimento dos processos

em curso, o professor consciente de seu próprio processo pessoal tem mais

condições de entender os processos dos alunos.

Em sua experiência ao fazer arte, o professor tem, provavelmente,

consciência de como se dá a evolução das idéias, como surgem, como

amadurece, como encontram diferentes vias de expressão e até suas razões.

Dessa forma, pode dar aos alunos condições para descobrir seu caminho,

inserindo estímulo-meio, conversando e discutindo pontos de vista, criando

oportunidades para eles apresentarem ativamente seus pensamentos, com

argumentos práticos ou verbais, providenciando recursos materiais, clima de

trabalho e tempo para o processo. O professor deverá criar condições de

ampliação de experiências. Para isso ele dispõe do conhecimento da disciplina,

mais sua inventividade e sugestões disponíveis, entre elas as propostas de

desenvolvimento de operações mentais como as de Raths e outros (1972).

Entretanto, essa ampliação não se reduz ao que o professor possa propor.

Existe toda uma história construída em cada mente e em cada grupo de

alunos, seja qual for a idade deles.

42

Deve-se dispor de um tempo para conhecer, não somente os nomes e

uns poucos dados, mas seus interesses, expectativas, gostos, etc. Percebendo

seus gostos, o professor abre caminho para descobrir suas conformidades e

ousadias, expandindo o cenário de interesses e de propostas.

Trata-se de um processo dinâmico, que abarca as experiências

vivenciadas dentro ou fora da escola, de forma espontânea ou intencional. Ao

serem utilizadas ações de registro. Essas experiências evoluem para um outro

patamar de conscientização, possibilitando o entendimento do que ocorre e

criando condições de interferência na própria experiência em curso. Os

elementos trabalhados no ensino das artes plásticas encontram sentido em

concepções sobre o homem que o explicam como um ser que sente, percebe,

conscientiza-se e interfere na realidade por meio de sua atividade.

Na reflexão sobre o ensino da arte na escola, é fundamental reiterar a

concepção de que a educação escolar é um sistema complexo e articulado. Em

outros termos, a formação do aluno envolve inúmeros elementos e, dentre as

disciplinas, a arte é uma delas. No conjunto do trabalho desenvolvido pela

instituição, a arte deve estar em equilíbrio e em consonância com os princípios

que norteiam a ação pedagógica como um todo.

A contribuição da teoria histórico-cultural é aqui colocada como

embasamento fundamental para a educação e a arte. As reflexões sobre

desenvolvimento, aprendizagem. imaginação, feitas por Vygotsky, além das

abordagens de atividade, consciência, espaço e meio, desenvolvidas por

Leontiev, Rubinstein, Wallon, dão precisão às idéias que configuram a teoria

histórico-cultural.

Acredito que as contribuições da escola russa, especialmente as de

Vygotsky, vêm preencher as lacunas existentes na orientação do ensino de

arte na escola, fundamentando de maneira consistente e significativa sua

essencialidade na formação humana. Minha prática desenvolvida na escola e,

pessoalmente, como artista vem complementar e dar concretude à exposição

43

argumentativa deste estudo. Os processos de criação e de observação são

reforçados pelos registros verbais e fotográficos, que apesar de particulares

possibilitam a identificação de elementos auxiliares à compreensão de

situações similares.

A natureza mediadora da educação e da arte é exemplificada neste

estudo pelas ações descritas, especialmente pelas instalações. Enquanto

mediações informais, carregavam em sua essência uma proposta de pensar a

arte de um outro patamar diferentemente da atividade em sala de aula e da

localização num espaço específico para exposições, como uma galeria de arte

ou um museu, essas duas obras sintetizaram, de certa forma, os papéis de

professora e de artista plástica, constituindo-se uma tentativa de construção de

um campo comum de conhecimento, que compreendia de um lado emoções

objetivadas e de outro, intenções pedagógicas, segundo alguns autores eles

acreditam que para redirecionar a docência em arte na escola, há que se

considerar os diversos aspectos que orientam a organização das atividades no

ensino da arte. Esses aspectos podem ser agrupados em dois grandes blocos.

As atividades de arte que a escola deveria propor levando em conta os

processos de comunicação, a relação desenvolvimento e aprendizagem e a

organização do trabalho na escola.

3.1- Processo de Comunicação

É importante possibilitar a articulação entre a expressão verbal e a

expressão visual, ou seja. a descoberta de analogias entre as diferentes formas

de comunicação do ser humano, no sentido de equilibrar seu uso.

Outro ponto importante é a atenção para que os processos de

comunicação assegurem a compreensão do que está sendo comunicado, e

não usados como recursos autoritários e dogmáticos.

44

É fundamental que se dê atenção às formas pelas quais os conceitos

são construídos pelos alunos, pois esses conceitos estão diretamente

relacionados às estratégias usadas, aos “erros”, às formas de expressão de

pensamento, às circunstancias pessoais e de contexto.

É necessário equilibrar e articular as propostas de atividades manuais

(práticas) e as atividades de reflexão (teóricas). Em outros termos, não permitir

a existência de uma separação rígida ou a exclusividade de um tipo de

atividade sobre o outro. Daí, a necessidade de considerar o acervo individual e

de grupo – articulado com sua história e com a inserção dos educando em

dado meio – acervo este que, por sua vez, é a fonte de Imaginação de cada

um.

O processo didático e sua reflexão sobre o processo criador, articulando

a ênfase no processo, a importância do papel do professor e o conhecimento

dos alunos. A ênfase no processo de trabalho escolar em arte e na sua

compreensão por parte do professor implica:

Observação, registro e documentação das várias propostas e etapas do

trabalho, possibilitando o surgimento de ações automotivadoras, e a

compreensão dos mecanismos mentais que permitem a aprendizagem e o

desenvolvimento;

Geração de situações que levem à compreensão desses processos

vivenciados; Maior cuidado quanto às reduções que a ênfase no produto pode

provocar, tais como passividade, uniformidade, desmotivação. necessidade de

reforço externo e, finalmente, o risco de considerar o resultado final como

índice de produtividade individual ou grupal.

Reafirmação da importância do papel do professor na organização e na

docência escolar em arte, além da consideração da qualidade das suas

intervenções. Conhecimento das necessidades, interesses e experiência do(s)

aluno(s) tendo em vista sua história inserida num contexto de cultura, tempo e

45

espaço. É importante conhecer o aluno e o grupo, identificando possíveis

insuficiências de comunicação e de motivação, tanto por parte do aluno quanto

por parte do professor.

É necessário considerar o movimento de conservação e mudança,

presente, também, nas diferentes disciplinas. Verifica-se a necessidade de

estar atento à articulação e ao equilíbrio entre os aspectos citados:

conservação - desenvolvimento de uma abordagem ativa dos sistemas

funcionais estruturados e dos conceitos já construídos; mudança —

desenvolvimento de estímulos para a criação de novos códigos,

representações e/ou de novos usos para códigos existentes.

O ensino da arte implica na articulação entre os dois blocos, mediados

pelo três eixos a seguir: Experiência ativa – ampliação de atividades que

estimulem a participação ativa do aluno, tanto no embate do fazer manual,

quanto no trato com questões menos concretas; Processo – as atividades

práticas e teóricas propostas aos alunos devem possibilitar o uso das

habilidades de registro e de avaliação; Compreensão - os processos

vivenciados devem ser registrados de alguma forma, por meio verbal e/ou

visual, para que na recuperação dessas vivências, os registros possibilitem a

análise, a compreensão e a avaliação dos processos.

3.2 -O Lugar da Arte na Escola

No âmbito do senso comum prevalecem duas idéias sobre a arte. Uma é

que a arte, seja como fruição, seja como conhecimento, é privilégio de

determinadas classes. A arte é entendida nesse caso como um indicador de

educação refinada. Outra idéia se refere à situação escolar, um peculiar

enfoque no qual está presente a crença de que atividades que resultem em

grande quantidade de trabalhos supostamente satisfazem alunos, professores

e pais. A primeira idéia é discutível, haja vista que hoje existem maiores

possibilidades de acesso a informações de qualquer natureza, em razão do

46

desenvolvimento tecnológico. A segunda idéia é bem mais complexa. Usar o

critério de quantidade como se fosse de qualidade é, no mínimo, falta de

atenção.

A esse cenário acrescentem-se as colocações sobre arte na escola

feitas no início deste trabalho, compondo o retrato de uma atividade quase

marginal e, infelizmente, ainda presente em muitas escolas.

As atividades de arte em geral e de artes visuais em particular estiveram

sempre permeadas por insuficiências. Um exemplo dessa afirmação é a

constatação de que a instituição escolar pública raramente insere música no

seu currículo. Outro exemplo é o de que poucas escolas abrem espaço para o

teatro. Nas artes visuais as carências se mantêm presentes. A organização

rígida do tempo é um elemento que atinge não só essa disciplina, mas todas as

outras. O professor, espremido entre baixos salários e formação precária,

trabalha somente com materiais básicos, quando existem, tais como guache e

argila. Se quiserem adicionar outros materiais ou inovar na utilização, encontra

inúmeras dificuldades e muitas vezes lhe resta o recurso de pedir aos alunos

as famosas “sucatas”. Caixas, caixinhas, recipientes descartáveis etc., que

trazem em si uma conotação de lixo.

Organizar o trabalho de forma a valorizar a disciplina depende da

conscientização de sua importância no desenvolvimento global do indivíduo em

todos os níveis da estrutura da educação pública. E isso precisa ser

compreendido pelos professores, por seus dirigentes e por todos os que se

consideram educadores.

A organização da aprendizagem em arte deve, dessa forma, prever um

plano de trabalho flexível fundado em princípios como: O reconhecimento da

importância da atuação do professor na inserção de estímulos—meio na

situação de aprendizagem e suas conseqüências no desenvolvimento do

aluno; O conhecimento das necessidades, interesses e experiência do grupo

de alunos, tendo em conta sua história, cultura, tempo e espaço.

47

O plano de trabalho fundado nesses princípios se complementa à

medida que os dados sobre o grupo se tornam mais claros. A ampliação da

experiência, relacionada com interesses e necessidades do grupo, se articula

com o que podemos chamar de estrutura da matéria, ou seja, o que é

característico e diferenciador naquela matéria.

Os elementos plásticos, materiais e ferramentas propiciam enorme

variedade de formas de inserção na situação escolar, baseados nos princípios

estabelecidos, porém flexíveis o suficiente para atenderem às circunstâncias e

à direção que se propõem. A multiplicidade e a riqueza de experiências

possibilitadas pelo estímulo-meio devem prever, além de atividades com

materiais plásticos, atividades de contato direto com obras de arte, com sua

história e contexto.

48

CAPÍTULO IV

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS, DIDÁTICOS

E METODOLÓGICOS

AS TEORIAS PEDAGÓGICAS

4 - As teorias de criatividade

Pode parecer estranho e cansativo estar recuperando essas linhas

teóricas, nesse momento, porém, elas fazem parte da história de busca e de

necessidade de estar compreendendo o próprio fazer — inserido num

determinado tempo histórico.

O conjunto dessas reflexões constituiu o eixo teórico de meu trabalho

como professora de arte, nas décadas de 70/80. Especificamente estava

presente nesse trabalho o esforço de desenvolvimento de quatro categorias

das operações do pensamento divergente: fluência, produção de idéias em

quantidade; flexibilidade, produção de idéias de diferentes qualidades;

originalidade, produção de idéias incomuns; e elaboração, capacidade de

expandir idéias e trabalhar com detalhes.

O trabalho com alunos de até 10 anos, que se apoiava nas referências

de Lowenfeld e Guilford, tinha basicamente conteúdo figural. Na busca de

relações, de transformações, de criação de trabalhos originais para o indivíduo

ou para o grupo, estimulando sua elaboração, além da auto-avaliação com

critérios discutidos e estabelecidos a partir do grupo.

49

As atividades eram executadas, fundamentalmente, com elementos tais

como forma, cor, textura, dimensões e materiais naturais diversificados, que

davam condição de experiência viva. Observação, descoberta, comparação etc

eram suporte para o trabalho expressivo propriamente dito.

4.1 A Abordagem Histórico-Cultural

O panorama do ensino da arte e sua fundamentação não sofreram

mudança significativa até o início da década de 90.

Um forte impacto na educação em geral, com extensões no ensino da

arte, são causados pela recente divulgação da produção soviética,

especialmente pelas reflexões de Vygotsky. Se por um lado foi relevante a

contribuição da psicologia da criatividade, atualmente é fundamental considerar

a abordagem histórico-cultural, foco da reflexão da escola russa.

A abordagem teórica educacional tem sido enormemente enriquecida

com o acesso às contribuições trazidas pela chamada escola russa e

especialmente aos textos de Vygotsky. As reflexões desse autor propõem o

uso de unidades comuns de análise e princípios explicativos, tanto para

psicólogos, antropólogos, sociólogos, quanto para lingüistas e semiólogos,

entre outros. Um dos objetivos do autor é fazer uma análise unificadora e

simultânea do indivíduo e do social, interna e externa, que ao mesmo tempo

focalize o significado.

Nas últimas décadas, essa literatura vem sendo considerada um salto

qualitativo na abordagem das possibilidades do desenvolvimento do homem,

como ser social inserido num dado contexto histórico-cultural.

Algumas características básicas diferenciam essa teoria da psicologia da

criatividade, a começar pela consideração da dimensão histórico-cultural do

indivíduo, na teoria de Vygotsky, que é o diferencial por excelência.

50

Segundo Del Rio e Álvarez (1995), a abordagem de Vygotsky se

contrapõe à visão teórica clássica da psicologia geral, que compreende quatro

grandes linhas reducionistas: Racionalismo: o racional refletindo a mente do

indivíduo, desconsiderando a emoção e a ação; Individualismo: a mente do

sujeito é auto-contida e auto-exploratória; Mentalismo: fenômenos psicológicos

e mentais são atribuídos somente aos processos internos; o que é externo não

á psicológico, mas físico; Inatismo: funções psicológicas são explicadas por

hereditariedade biológica ou então não são explicadas. O desenvolvimento é

causado pelo que está no interior do indivíduo. O aspecto cultural não é

considerado.

De acordo com Vygotsky (1972), a emoção é a base sobre a qual a

identidade e a vida psíquica são construídas, assim como é à base do

conhecimento e a matéria da arte. Ele introduz o conceito técnica social dos

sentimentos, referindo-se ao poder de transformação social possibilitada pela

arte e podendo ser formulado da seguinte forma: a transformação implícita na

obra de arte compreende processos de idealização, emocionais, materiais,

culturais e constrói um conteúdo ativo CIUC ultrapassa o caráter singular da

obra para se generalizar e tornar-se social. O desenvolvimento da emoção está

diretamente relacionado com os comportamentos emocionais culturalmente

transmitidos e funcionalmente articulado com a cognição.

A ênfase colocada na cognição e no paradigma que privilegia a

transmissão de informações, entretanto, é ainda muito forte em nossas

escolas, em detrimento da consideração da emoção.

Segundo Vygotsky (1982), o desenvolvimento dos processos psíquicos

superiores está ligado ao contexto histórico-social no qual o indivíduo está

inserido. Vygotsky sustenta a idéia de que a estrutura fundamental dos

processos psíquicos seja a seqüência E-R (estímulo-resposta). Nessa

seqüência, porém, insere um novo elemento que denomina de priem:

instrumento, método, artifício, ou estímulo-meio.

51

A inserção desse elemento modifica qualitativamente a relação E-R.

Além de provocar uma modificação funcional no cérebro. Segundo Mecacci

(1994) para Vygotsky. o comportamento humano é quase exclusivamente

guiado pelos estímulos-meio, que não são somente instrumento, “externos”

(por exemplo: o nó no lenço para lembrar de algo). mas instrumentos

adquiridos do ambiente social e interiorizados, estímulos-meio “internos”

denominados signos: Nós chamamos signos estes estímulos-meio artificiais

introduzidos pelo homem na situação e desenvolvendo uma função de auto-

estimulação. A este termo damos um sentido mais amplo e ao mesmo tempo

mais preciso do que aquele que tem habitualmente. Na base de nossa

definição, entretanto, cada estímulo condicionado criado pelo homem e

assumido como meio para dirigir o próprio comportamento como o dos outros é

um signo. (Vygotsky. 1931. p. 123) A diferença entre a vida psíquica dos

animais e a do homem não está tanto no lato de que o cérebro do homem é

incomensuravelmente superior àquele, por exemplo, do cão, mas no fato de

que o cérebro humano é o cérebro de um ser social. (1931. p. 124)

O processo de interiorização dos estímulos-meio ou signos é

considerado fundamental para Vygotsky (1982). Ele define esse processo

como Leis genéticas geral do desenvolvimento cultural, que explica como as

funções psíquicas se desenvolvem nas relações sociais (funções

interpsíquicas) e se tornam sucessivamente internas ao indivíduo (funções

intrapsíquicas). Em outras palavras, todas as funções psíquicas superiores

representam as relações sociais interiorizadas, o fundamento da estrutura

social da pessoa.

A questão posta por Vygotsky a respeito do estímulos-meio nos reporta

à situação educacional e à função do educador. A instituição educacional é o

lugar privilegiado para a interferência do educador no processo de

desenvolvimento do indivíduo, via estímulos elaborados e dirigidos.

Vygotsky ressalta a natureza mediadora da educação, tendo à atividade

situada do educador a função fundamental e específica de introdução de

52

estímulos-meio em planos sistemáticos de mediação.A experiência social do

indivíduo — a interação com o outro — é condição para sua sobrevivência,

para sua constituição enquanto indivíduo/cidadão, para a construção de seu

conhecimento e elemento fundamental da aprendizagem espontânea,

mantendo-se básica aprendizagem formal. Nas palavras de Lima (1990):

... o cotidiano a criança seja capaz de aprender coisas em interação com seu objeto de conhecimento, esta ação vai depender da ação do outro. Autores como Walion e Vygotsky afirmam que o conhecimento é socialmente construído, ou seja, a única possibilidade de construção de conhecimento é aquela que segue o caminho do interpessoal para o intrapessoal. A mesma coisa acontece com a linguagem. O conhecimento está, desta forma, presente no momento histórico que o indivíduo vive, mas a sistematização necessária que o conhecimento formal requer só poderá ser feita através da ação conjunta com outros indivíduos. (Lima. 1990, p.18-19)

4.2 - Contribuições da Teoria Histórico-Cultural

Não deve ser casual o fato de que, hoje em dia, autores como Wallon e

Vygotsky estão sendo cada vez mais lidos e discutidos. Suas reflexões

abordam questões sobre educação e conhecimento, sem deixar de lado a

emoção — fator vital de desenvolvimento. Para esses autores, emoção é um

sistema complexo, presente na construção da identidade e da vida psíquica, na

base do conhecimento e é matéria da arte.

Dessa forma, as considerações de Vygotsky e Wallon constituem

importante argumento para a revisão do lugar da arte na escola. Por exemplo,

a inserção de estímulos-meio pelo adulto, função primordial do professor,

provoca alterações qualitativas na relação E-R (estímulo-resposta), por meio da

arte, contribuindo para o desenvolvimento dos processos psíquicos superiores,

ou seja, imaginação, memória, percepção, atenção voluntária e pensamento.

53

Ao professor cabe reconhecer a importância de sua interferência no

processo de desenvolvimento do aluno, estruturando a ação pedagógica tendo

em vista a interdependência entre ação e conhecimento, a vinculação entre

conhecimento e emoção.

Os conceitos elaborados por Vygotsky e sustentados por suas pesquisas

iluminam áreas, até então pouco claras, referentes ao desenvolvimento

humano e especificamente ao papel do professor. Suas contribuições (sob a

ótica do contexto histórico-cultural e do enraizamento cultural) possibilitam ao

professor em geral, e ao professor de arte em particular, a revisão de sua

prática.

É o caso, por exemplo, do conceito de área de desenvolvimento

potencial, que leva a uma revisão da postura do professor frente a seus alunos.

Essa ação terá de ser revista, necessariamente, para criar situações

pedagógicas que possibilitem a efetivação desse potencial.A qualidade das

intervenções na situação escolar vai depender do conhecimento, pelo

professor, do grupo, de suas necessidades, de seus interesses e de sua

experiência. Seria aconselhável que o professor baseasse a ação educativa na

análise e conseqüente conscientização de seu próprio processo, criando urna

necessária compreensão e empatia com a particularidade e universalidade dos

processos vividos por seus alunos.

A atividade escolar está sempre em interlocução com o espaço, com o

tempo, com o campo da ação, seja no concreto, seja no abstrato. Os limites

espaciais e temporais têm ressonância na subjetividade dos indivíduos e,

necessariamente, estabelecem a possibilidade de um contato entre o seu estar

interno e externo.

Essa perspectiva reflete uma abordagem muito clara: todos os

componentes da ação pedagógica são considerados importantes. O movimento

se desencadeia na relação articulada entre espaço, tempo, clima de trabalho,

atitude do coordenador/professor e dos participantes. O coordenador/professor

54

é o primeiro responsável pelo que vai se desenrolar no espaço educativo:

conteúdo significativo, estratégias flexíveis e adequadas àquele grupo, material

espacialmente bem apresentado e bem organizado, iluminação etc.

Um conjunto de elementos deve ser considerado no âmbito da ação

educacional, além do planejamento didático-pedagógico propriamente dito, ou

seja, objetivos, conteúdo, metodologia, avaliação. A organização espontânea

e/ou planejada dos espaços de uso e circulação, a iluminação, os objetos, a

configuração e disposição de informações visuais afixadas nos murais e

paredes das salas de aula etc., devem encontrar seu lugar no planejamento

global da instituição, não restringindo os limites de uma sala de aula.

A intervenção ou a inserção de estímulos-meio é uma ação deliberada

que se interpõe no curso de um processo. No campo educacional, a

intervenção do educador deve ser clara e consistente e de tal forma elaborada

que se torne contributiva ao desenvolvimento do aluno. No campo da arte, os

objetivos se manifestam na inter-relação com o outro.

Nos dois campos, as intervenções têm em comum o objetivo de servir de

mediação na relação entre o homem e o objeto de conhecimento, seja para

provocar descobertas, seja para encontrar respostas às indagações já feitas,

seja para ampliar seu universo perceptivo.

A intervenção do educador ou do artista e, no caso, da instituição

escolar, deve fazer parte de um processo deliberado e organizado. No que se

refere à arte, Rocco Pereira de Almeida (1992) explicita a intervenção do

professor da seguinte forma:

...Admitir a interferência do professor não quer dizer que esta abordagem implique um professor diretivo e autoritário. O professor é um auxiliar para o desvendamento do mundo, das possibilidades da linguagem visual. Ele estimula o fazer, a experimentação, a reflexão deixando que o aluno encontre respostas

55

próprias, levante novas questões, estabeleça relações, atribua sentidos. O professor precisa ter a convicção de que em arte os problemas colocados não têm respostas certas, únicas. A resposta ainda está por inventar: a ação do aluno faz com que alguma coisa se crie de um campo de virtualidade, ganhando atualidade, isto, por sua vez cria um novo espaço, uma nova realidade aberta para novas indagações. (p. 140)

Naturalmente que não só o professor é responsável pelos estímulos

postos aos alunos. A instituição escolar, ela própria, na pessoa do diretor ou da

coordenação, deve estar atenta ao fato de que os usuários do espaço

institucional são expostos a inúmeras informações, tanto fora como dentro das

salas de aula. Tudo o que é oferecido ao aluno, sob a responsabilidade da

instituição, tem a ver (ou deveria ter) com a orientação educativa adotada. Um

espaço visual cuidado e fisicamente amplo é potencialmente possibilitador da

expansão do olhar e do movimento. O indivíduo precisa, de forma vital, desde

seu nascimento, exercer suas possibilidades de movimentação. Para tal,

necessita usufruir um espaço que possibilite essas ações fundamentais para

seu desenvolvimento físico e mental.

O espaço na instituição escolar deveria ser visto como espaço de

interferência pedagógica e estética, constituído de estímulos dinâmicos que

propiciem o desenvolvimento de novas relações com o meio.

Na educação, o professor que tem consciência da importância de sua

ativa participação no processo de desenvolvimento do aluno faz uso dessas

ações como parte da situação pedagógica. Em outros termos, ele sabe que os

desafios estimuladores devem estar presentes nas relações entre aluno e

professor.

Ao considerar a base emocional do conhecimento e a emoção como

matéria da arte, a experiência estética se torna um instrumento fundamental na

ação pedagógica.

56

A experiência estética, vista na sua verdadeira dimensão, obriga o

educador a repensar o lugar da arte na organização escolar, assim como sua

abordagem na escola.

57

CONCLUSÃO

Podemos concluir que a educação, como um instrumento de

manutenção ou transformação social, necessita que a sociedade lhe atribua

alguns valores norteadores de sua prática, são valores culturais próprios de

cada sociedade. O professor, pensando na dimensão micro, deve desvelar ao

aluno suas intenções quanto ao processo de aprendizagem que objetiva,

podendo desta forma afirmar suas intenções, perceber e contemplar as

expectativas, objetivos e metas de seu aluno, tornando o processo

prioritariamente atrativo e emancipatório, dentro da realidade vivenciada pelos

protagonistas desta relação educativa.

Nessa perspectiva, o teatro será visto como opção na ação educativa,

para que tanto o professor quanto a escola possam estar contribuindo na

referida formação com caráter crítico, participativo e, portanto, favorecedor do

processo de emancipação humana.

Teatro, em sua origem etimológica, significa lugar de onde se vê

(Houaiss, 2001). Ele tem, na ação dramática, a sua matéria prima. Criar é dar

existência a algo, produzir, inventar. Uma pessoa criativa é capaz de inovar,

criar coisas novas e adaptar-se a elas. A linguagem teatral sempre foi um

instrumento utilizado pelo homem para expressar seus sentimentos, sua

história, suas crenças e rituais e, até mesmo, para ensinar, doutrinar. Nesse

sentido, a criatividade e a imaginação se fazem presentes em todo o processo

da evolução humana, contribuindo para mudanças e transformações.

A atividade teatral, na escola, faz com que a auto-estima do aluno

cresça, bem como a confiança em si próprio, pois caminha pela via da emoção

e da afetividade. Através das artes cênicas, o aluno tem possibilidade de liberar

sua personalidade pela espontaneidade, pois ele é estimulado a criar. A

expressão dramática se dá quando há uma percepção do mundo exterior

através das imagens que habitam o mundo interior. Na busca do “eu”, o aluno

se expressa, se revela.

58

Sabe-se que a arte na escola sempre foi motivo de atenção, mais

voltada para o ensino infantil e algumas escolas para o ensino fundamental de

1° ao 4° ano. Partindo deste principio os alunos sempre tiveram dificuldades

em fazer suas produções uma vez que precisavam de uma atenção devida.

Hoje, verificamos algumas escolas preocupadas com as artes, assim

como o governo federal, pois está investindo cada vez mais na educação.

Baseando-se em alguns teóricos busquei refletir sobre os mais variados

motivos que levam os alunos do ensino médio a terem tantas dificuldades em

realizar suas atividades artísticas.

Procurou-se investigar através de pesquisar na própria escola, fazendo

peça teatral, questionários, entrevistas e relatórios para chegar à conclusão

que tudo não passa de um processo na vida do ser humano, o homem vive em

sociedade e dela é dependente, sendo assim o aluno precisa esta sempre em

contato com as artes, pois elas fazem parte do seu meio. A escola deve instruir

seus alunos para exercer seu papel de cidadania, portanto é necessário pensar

nos meios que podem levar os alunos a reflexão do ser como parte importante

do planeta.

Finalmente, é fundamental que o professor discuta seus instrumentos,

métodos e procedimentos de avaliação junto com a equipe da escola. O

professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza, pois a prática

pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional

como um todo.

59

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Relatório; 60 Anexo 2 >> Entrevista; 61 Anexo 3 >> Questionário; 62 Anexo 4 >> Registro Fotográficos; 63

60

ANEXO - 1

RELATÓRIO

1. FAÇA UM BREVE RELATO SOBRE SUAS DIFICULDADES NA ATUAÇÃO

DA PEÇA TEATRAL.

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

61

ANEXO - 2

ENTREVISTA

1.Quanto tempo você estuda nessa escola?

2. Você já participou de uma peça teatral na escola?

3. Você já assistiu a uma peça teatral na escola?

4. Você já foi algum teatro?

5. Você concorda que faz representação teatral a toda hora?

6. Na escola tem um profissional na área de teatro?

7. A escola trabalha com o conteúdo sobre o teatro?

8. Na escola tem um ambiente para a apresentação teatral?

9. Existe interesse dos alunos pela apresentação de teatro?

10. A escola tem projeto de teatro voltado para a Comunidade?

62

ANEXO - 3

QUESTIONÁRIO

1.Qual o nome da peça que você assistiu?

......................................................................................

2. De que você mais gostou na peça?

....................................................................................

3. O que precisa melhorar na apresentação?

.....................................................................................

4.Você tem alguma sugestão para a equipe?

.....................................................................................

5. Você já havia assistido uma peça teatral na escola?

........................................................................................

6. Você já foi a algum teatro?

.........................................................................................

7.Você já participou de alguma atuação teatral na escola ou em outra

instituição?

........................................................................................

8.Você sabia que faz representação teatral diariamente?

........................................................................................

9.Quando você assiste um ator ou uma atriz na TV ou no Cinema o que mais te

emociona?

.........................................................................................

10. Você rir ou chora com facilidade?

.........................................................................................

11.Você brinca ou leva a vida mais séria?

..........................................................................................

12. Do que você mais tem medo, além da morte?

..........................................................................................

63

ANEXO - 4

REGISTROS FOTOGRÁFICOS

Escolha do Roteiro

Alunos do 9º Ano

64

Peça Teatral

Aleijadinho

Representação do

nascimento de Aleijadinho

Narrando a peça

Ensaiando o texto

65

Equipe da

Coordenação

Avaliando as equipes

Parada para a foto

Equipe da Divulgação

Arrecadação dos

alimentos

66

Catalogando os alimentos

Equipe da

Sonoplastia

´´

Montando o som

67

Testando o som

Equipe do

Cenário

Ensaiando o

espaço

Confeccionando

os adereços

68

1

Momentos Finais

Parabéns aos alunos

do CMPM

69

REFERÊNCIAS

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2000.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2000.

CAMILLIS, Lourdes Stamato de. Criação e docência em arte. Araraquara:JM

Editora. 2002

COLL, César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Arte: Conteúdos essenciais

para o Ensino Fundamental. São Paulo, Ática. 2000.

COSTA, Cristina. Questão de arte. São Paulo: Moderna – 2002

FEIST, Hildergard. Pequena Viagem pelo Mundo da Arte – São Paulo –

Editora Moderna – 2003

FERRAZ, Maria Heloísa C. de & REZENDE, Maria F. de Rezende.

Metodologia do Ensino da arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

FUSARI, Maria Felisminda de R. & FERRAZ, Maria Heloisa C. T. Arte na

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FUSARI, Maria Felisminda de Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.

Ferraz. Metodologia de Ensino de Arte – São Paulo – Editora Cortez 1993

GOMBRICH, E.H. - A História da Arte. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan,

1993.

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de

Janeiro: Objetiva, 2001.

70

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MARTINS, Joel. Um enfoque fenomenológico do currículo. São Paulo:

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MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa & GUERRA, Maria Terezinha

Telles. Didática do Ensino de Arte. São Paulo: FTD, 1998.

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71

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_________. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

_________.Teoria e Método em Psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

72

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10

RESGATE HISTÓRICO DA ARTE 10

1. Histórico da Arte-Educação 10

1.1 - Arte na escola tradicional 10

1.2 - Arte na Escola Nova 12

1.3 - Arte na Escola Tecnicista 12

1.4 - Arte na escola Libertadora 13

1.5 - Escola Libertária 13

1.6 - Escola Crítico Social dos Conteúdos 13

1.7 - A arte na Escola Construtivista 14

1.8 - Fundamentos Estéticos e Artísticos da Educação Escolar e Arte 14

CAPÍTULO II 16

CONCEITUANDO TEATRO PARA A EDUC. NO ENS. FUND. 16

2. Teatro 16

2.1 - A História do Teatro 17

2.2 - A Tragédia Grega 18

2.3 - Teatro e educação 20

2.4 - O teatro e suas peculiaridades 24

2.4.1 O ato de Representar 25

2.4.2 As Primeiras Representações 25

2.4.3 Os Gêneros Teatrais 26

2.5 - A obra de teatro 28

73

2.5.1 Histórias Escritas e Inventadas 28

2.5.1.1 O Texto Teatral 29

2.5.1.2 O Drama 29

2.5.2 Os elementos da peça de teatro 30

2.5.2.1 Conflito 30

2.5.2.2 Espaço 31

2.5.2.3 Tempo 31

2.5.3 O Narrador 31

2.5.4 Os Personagens 33

2.5.4.1 A Importância dos Personagens 33

2.5.4.2 Personagens imortais 33

2.5.4.3 Os Personagens da Commedia Dell’arte 35

2.5.5 Formas de Teatro 35

2.5.5.1 Os Fantoches 35

2.5.5.2 O Teatro de Bonecos 36

2.5.5.3 Os Brinquedos que não são anunciados TV 37

2.5.5.4 Teatro infantil e juvenil 37

CAPÍTULO III 40

FORMAÇÃO ESPECÍFICA DO ARTE-EDUCADOR 40

3. O Professor de Arte e sua Ação 40

3.1 - Processo de Comunicação 43

3.2 -O Lugar da Arte na Escola 45

CAPÍTULO IV 48

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS, DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS 48

4. As Teorias de Criatividade 48

4.1 - A Abordagem Histórico-Cultural 49

4.2 - Contribuições da Teoria Histórico-Cultural 52

CONCLUSÃO 57

ANEXOS 59

REFERÊNCIAS 69

74

ÍNDICE 72

FOLHA DE AVALIAÇÃO 75

75

FOLHA DE AVALIAÇÃO

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