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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
ESTRATÉGIAS LÚDICAS NO ENSINO DA QUÍMICA:
O USO DE FOTONOVELAS, DA MÚSICA E DAS PALAVRAS
CRUZADAS COMO FACILITADORES DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Por: Gustavo Felício Moraes
Orientadora:
Prof.ª Dayse Serra
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
ESTRATÉGIAS LÚDICAS NO ENSINO DA QUÍMICA:
O USO DE FOTONOVELAS, DA MÚSICA E DAS PALAVRAS
CRUZADAS COMO FACILITADORES DO PROCESSO
ENSINO- APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia. Por: Gustavo Felício Moraes
2
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, pela minha
formação pessoal e acadêmica.
Aos meus colegas da turma G028
que me apoiaram durante todo o curso.
3
DEDICATÓRIA
Dedico essa monografia
à minha esposa e as minhas filhas.
4
RESUMO
O baixo rendimento dos alunos do Ensino Médio, nas avaliações
tradicionais (vestibulares) e no Enem, na área das Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias (principalmente, na Física e na Química),
representa a atual realidade educacional brasileira nesse segmento. A
maioria dos alunos não gostam dessas disciplinas porque simplesmente não
conseguem compreendê-las ou são incapazes de correlacionar esses
conhecimentos científicos com a sua realidade social. A proposta desse
presente trabalho é despertar no professor de química diferentes estratégias
pedagógicas (alternativas) colocando o aluno como centro do processo ensino-
aprendizagem através da montagem de fotonovelas, da inserção da música e
das palavras cruzadas. Tais estratégias foram baseadas numa vasta
bibliografia e em três artigos escolhidos da Revista Química Nova na Escola,
através de relatos de experiências bem sucedidas.
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METODOLOGIA
Na utilização de fotonovelas: pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo, fórum de debates com professores (interdisciplinaridade) e alunos, confecção
de fotografias, uso de aplicativos na área de informática, criação de
fotonovelas envolvendo a organização de roteiro e de personagens feita pelos
próprios alunos.
Na utilização da música: pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo e
fórum de debates.
No uso das palavras cruzadas: pesquisa bibliográfica e pesquisa de
campo.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 06
CAPÍTULO I - Fotonovelas no ensino da química 11
CAPÍTULO II - A música no ensino da química 15
CAPÍTULO III – As palavras cruzadas
no ensino da química 22
CONCLUSÃO 30
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 34
ANEXOS 39
ÍNDICE 59
6
INTRODUÇÃO
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção.” (Paulo Freire)
Por que a maioria dos alunos brasileiros do Ensino Médio têm uma preferência pelas ciências humanas e biológicas em detrimento das ciências
exatas? Por que ficam tão desmotivados ao realizarem avaliações de Química,
por exemplo? Por que o rendimento nas avaliações tradicionais é insuficiente?
As respostas a todos esses questionamentos são múltiplas. Existem
inúmeras causas e é um grande tema para a discussão dos profissionais da
educação.
Como uma conseqüência negativa, o mercado de trabalho está com
carência de profissionais da Área de Exatas como, por exemplo, engenheiros.
As empresas estão contratando profissionais dessa área, já aposentados, e
até mesmo, profissionais estrangeiros. Atualmente, falta mão de obra
qualificada.
Na aula tradicional a figura do professor é o detentor do saber e o seu
aluno um mero agente passivo no processo de aprendizagem. Esse modelo
acadêmico (secular) está ultrapassado há muitos anos.
No ensino da Química o grande obstáculo é o aspecto da linguagem
(representacional) dessa ciência, com aulas abstratas, fora da realidade do
aluno, sem contextualização. A aula expositiva com o uso do quadro e do
pincel, não é mais suficiente para atrair os alunos da atual geração. As aulas
precisam ser dinâmicas, inovadoras, motivadoras, com recursos de
informática, jogos, músicas ou com experimentação num laboratório para que
os alunos se envolvam diretamente no seu processo de aprendizagem.
Será que o professor de Química ou de Física conseguem amenizar
esse quadro através de aulas com métodos e práticas pedagógicas
alternativas que podem atingir a um mesmo objetivo no processo ensino-
aprendizagem? A resposta é sim.
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Como professor de Química do Ensino Médio e futuro profissional da
Psicopedagogia tenho o compromisso em ser um elemento transformador da
educação desse segmento.
O aluno tem que ser o papel central no processo ensino-aprendizagem.
O processo de construção do conhecimento ocorre a partir do estabelecimento
de relações conceituais, em que esquemas mentais são elaborados pelos
alunos para compreender os novos conceitos introduzidos em sala de aula,
onde são desafiados cognitivamente, estimulados a construir novos esquemas
explicativos para o mundo que os rodeia.
O professor precisa estar motivado também e trabalhar com a
afetividade. Sempre compreendendo e resolvendo as dificuldades de
aprendizagem de seus alunos, realizando as intervenções pedagógicas
necessárias como um mediador do conhecimento.
A monografia tem como objetivo diminuir as dificuldades de
aprendizagem do aluno do Ensino Médio, com a proposição de diferentes
estratégias pedagógicas capazes de resgatar a sua auto-estima, tornando-o
figura ativa no seu processo ensino-aprendizagem, apresentando a ciência
Química de forma mais lúdica e contextualizada.
No presente trabalho foram escolhidas três estratégias pedagógicas:
• A utilização de fotonovelas. Os alunos estão envolvidos diretamente na
produção das fotos e aprendem a técnica de fotonovelas. A proposta é
abordar conteúdos químicos e relacioná-los com questões sociais.
• A utilização da música no Ensino da Química pode ser uma importante
alternativa para estreitar o diálogo entre saberes cotidianos e
conhecimento científico, visto que pode trazer temáticas com grande
potencial de problematização.
• O uso de palavras cruzadas que permitem aos alunos revisarem e/ou
exercitarem operacionalmente conceitos, definições e episódios
históricos. O uso das palavras cruzadas foi proposto como uma
atividade em substituição à resolução de exercícios tradicionais de
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fixação. Uma atividade lúdica que já foi aplicada e que gera bons
resultados.
As referidas estratégias foram baseadas em artigos publicados na Revista
Química Nova na Escola na coluna Relatos de Sala de Aula.
CAPÍTULO I
FOTONOVELAS NO ENSINO DE QUÍMICA
1.1 - Proposta Pedagógica
De acordo com Santos e Schnetzler (1997), um ensino de Química
preocupado com a formação do cidadão precisa centrar-se na inter-relação de
dois componentes básicos: a informação química e o contexto social, pois para
que o cidadão possa participar da sociedade, ele precisa não só compreender
a Química, mas perceber como esta toma parte da sociedade em que está
inserido. Nesse sentido, as atenções voltam-se para as relações entre os
conceitos científicos e os seus aspectos tecnológicos e sociais. Tende-se,
desse modo, a direcionar a ação pedagógica no sentido de fortalecer a ação
social dos alunos, possibilitando não somente a aquisição de conceitos, mas,
sobretudo, a percepção das relações entre tais conceitos, as tecnologias e as
questões socioambientais.
Por outro lado, é fato inconteste que o ensino de Química, especialmente
o que é desenvolvido no 3º ano do nível médio, em muitas situações, ainda se
tem resumido à memorização de fórmulas e nomenclatura de compostos, sem
valorizar uma compreensão adequada dos conceitos e, consequentemente,
sem contribuir para a construção de uma percepção sobre como esses
conceitos constituem-se em ferramentas para a atuação crítica dos indivíduos
na sociedade.
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Um ensino voltado para a formação do cidadão assume que os
conhecimentos adquiridos na escola são importantes à medida que
possibilitam uma inserção maior dos indivíduos na sociedade em que vivem.
Alguns autores (Solomon, 1988; Holman, 1988; por exemplo) se referem a este
como ensino de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
Em termos de estratégias didáticas, percebe-se como fundamental a
prática de desenvolver conteúdos partindo de questões que fazem parte do dia
a dia dos alunos, mobilizando-os no sentido de compreendê-las e
posicionando-se criticamente diante delas.
Neste capítulo, é discutido uma proposta didática que foi aplicada em
alunos do 3º ano do ensino médio de uma escola pública da cidade de Coronel
João Sá (BA). Envolveram-se na produção de fotonovelas que abordavam
questões sociais em relação com conteúdos da química. A sequencia didática,
desenvolvida em sua maior parte fora do ambiente tradicional de ensino – a
sala de aula – compreendeu, basicamente, a confecção das fotonovelas, a
qual foi conduzida principalmente com a orientação do professor de Química.
Entretanto, também foram realizadas aulas envolvendo debates em pequenos
grupos, discussão de toda a turma coordenada pelo professor e aulas
expositivo-interativas. A confecção das fotonovelas constituiu-se, de certo
modo, num trabalho interdisciplinar, pois envolveu a participação, além do
professor de Química, dos de Informática, de Arte e de Português, os quais
deram suporte às tarefas envolvidas no processo.
A análise da sequência didática desenvolvida mostrou como os alunos
evoluíam no entendimento dos conteúdos da Química, aliado às questões
sociais, à medida que se envolviam na confecção das fotonovelas. Eles
tiveram que buscar informações e lidar com conteúdos químico-sociais, os
quais davam suporte aos textos confinados em balões, aliando-os às imagens
digitais produzidas. Estes atuaram como fotógrafos, diretores, roteiristas e
atores. Feldman-Bianco e Leite (1998) discutem que a imagem, seja ela
eternizada em pintura, desenho ou fotografia, resultado da observação do real
ou do imaginário, visualizada manual ou eletronicamente, imóvel ou vibrante, é
indispensável em qualquer processo de ensino-aprendizagem. Nessa
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perspectiva, entendemos que ela pode ser usada, pelos alunos, no processo
de investigação do cotidiano, avançando na construção dos conteúdos
científicos, desde que sejam orientados por meio de uma metodologia didática
adequada. Consideramos ainda que, para várias pessoas, o ato de fotografar é
mais que prazeroso. É essa sensação de prazer que, essencialmente, justifica
a utilização da fotografia dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Devemos considerar, ainda, o fato de que tirar fotografias é hoje um
procedimento relativamente simples, podendo ser feito em qualquer
ambiente,a qualquer tempo e sem a necessidade de uma câmera digital ou
analógica, visto que até mesmo os aparelhos de telefonia móvel são dotados
dessa função. As imagens, desse modo registradas, podem ser usadas em
paralelo à aquisição de conteúdos químicos.
De acordo com o projeto desenvolvido em sala de aula,que esta pode, se
usada devidamente, ser uma estratégia de ensino de grande valia para instigar
o aluno no caminho que conduz à consolidação do hábito e prazer da leitura no
processo de construção do conhecimento, pois suscita a reflexão, a pesquisa e
a criação.
1.2 - Procedimentos
Cada uma das quatro turmas, comportando em média 30 alunos, foi
dividida em três grupos para facilitar o desenvolvimento do trabalho. Antes de
decidirem sobre os temas químico-sociais que seriam abordados, os alunos
receberam, inicialmente, orientações sobre diversos aspectos necessários à
confecção das fotonovelas, os quais foram aprofundados ao longo do
processo. As orientações foram as seguintes:
a) Introdução de conceitos fundamentais sobre fotonovelas: Os alunos
receberam explicações sobre os conceitos de novela, história em quadrinhos e
fotonovela para que pudessem compreender as diferenças entre esses estilos
literários. Discutiu-se, desse modo, que a fotonovela, estilo literário adotado na
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proposta didática desenvolvida, traz consigo determinadas marcas ou ele-
mentos da narrativa: tempo (cronológico, histórico, psicológico ou do discurso),
personagens (protagonista, secundária ou figurante), espaço ou ambiente
(físico, social ou psicológico) e desfecho.Os alunos também se organizaram
para receber, oportunamente, as orientações dos professores de Língua
Portuguesa sobre noções de discurso direto e indireto e, especialmente, das
regras gramaticais e de pontuação. “Feldman–Bianco e Leite (1998) discutem
que a imagem, seja ela eternizada em pintura, desenho ou fotografia, resultado
da observação do real ou do imaginário, visualizada manual ou
eletronicamente, imóvel ou vibrante, é indispensável em qualquer processo de
ensino-aprendizagem.” “Tirar fotografias é hoje um procedimento relativamente
simples, podendo ser feito em qualquer ambiente, a qualquer tempo e sem a
necessidade de uma câmera digital ou analógica, visto que até mesmo os
aparelhos de telefonia móvel são dotados dessa função.”
b) Informações sobre os papéis de cada membro do grupo requeridos na
confecção das fotonovelas e dos possíveis tipos de personagens: Os alunos
foram informados sobre a necessidade de divisão de funções entre os
membros do grupo para a produção da fotonovela (diretores, fotógrafos, atores
e roteiristas). Em seguida, discutiu-se sobre o papel desempenhado pelos
personagens na narrativa, sendo eles: O protagonista (personagem principal,
em torno do qual a trama vai se desenvolver); o antagonista (opositor ao
protagonista, responsável pelos conflitos e obstáculos que devem ser
superados pelo protagonista); os adjuvantes (aqueles que auxiliam ou criticam
o personagem principal) e os coadjuvantes (personagens de pouca expressão
e que podem nem ser nomeados pelo autor, desempenhando pequenas
funções) (Santos, 2003).
c) Em relação à narrativa, discutiu-se ainda que esta pode ser feita na terceira
pessoa (por um narrador ausente) ou na primeira pessoa (por um dos
personagens), não devendo, portanto, conter falas longas que se tornariam
cansativas.
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d) Discussão sobre os aspectos gráficos das fotonovelas: Nesse momento, os
alunos receberam informações gerais sobre a apresentação das fotonovelas,
em quadrinhos (slides), e sobre os significados dos diferentes tipos de
balões.Os balões são convenções gráficas nos quais se inserem as falas ou os
pensamentos dos personagens, comumente utilizados em histórias em
quadrinhos, charges políticas e outros. O rabicho dos balões indica ao leitor
qual o personagem que está falando (Eisner, 1999).
e) Uso do Microsoft Word Power Point (versão 2003): Os alunos foram
orientados pelo professor de Informática sobre os recursos e usos desse
programa. Tal programa foi utilizado para preparar as apresentações dos
trabalhos em forma de slides, admitindo o uso de texto, imagens, botões de
ligação com diversos documentos, endereços da internet, além da
possibilidade de incorporar animações, o que tornaria a apresentação mais
dinâmica e interativa.
f) Indicação de link da internet com modelo de fotonovela: Para facilitar a
confecção da fotonovela, foi indicado, após prévia pesquisa na internet, um site
contendo um exemplar de fotonovela: http://www.slideshare.net/blogpa/maria-
vai-com-as-outras, elaborada por alunos do curso de Tecnologia Educacional
da Faculdade Sumaré (SP).
Após as aulas envolvendo a discussão dos aspectos acima, bem como
definidos os momentos reservados para discussão com os professores das
demais disciplinas envolvidas, passamos a discutir, com os alunos, possíveis
temas químico-sociais, relacionados ao conteúdo de Química Orgânica, que
norteariam suas pesquisas. Os temas sugeridos foram: química de alimentos;
química dos perfumes, aromas e sabores; química e as drogas; química e a
medicina; química dos cosméticos; e química e a agricultura (Mortimer e cols,
2000). No entanto, os alunos ficaram livres para trabalhar outros temas que
não foram sugeridos, desde que consultassem previamente o professor.
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Definidos os temas, os alunos passaram a pesquisar sobre eles, sob
orientação do professor de Química para, por fim, iniciarem a confecção das
fotonovelas, as quais posteriormente foram apresentadas para toda a turma.
Vale ressaltar, entretanto, que a pesquisa sobre os temas químico-sociais se
estendeu durante a confecção das fotonovelas, caracterizando-se um processo
recursivo nessas duas etapas. Após o planejamento das fotonovelas e a
confecção dos roteiros, os alunos passaram à fase de produção por meio do
Microsoft Office Power Point, versão 2003. Inicialmente, foram criadas pastas
eletrônicas contendo os dados de cada grupo e com os arquivos a serem
utilizados (fotos produzidas com câmera digital e também com celulares). Em
seguida, procedeu-se à diagramação dos trabalhos em forma de fotonovela.
A avaliação do trabalho desenvolvido por cada grupo seguiu os seguintes
critérios: participação e envolvimento dos alunos nas atividades de modo a
evidenciar evolução com relação ao tema-químico social abordado;
cooperação no trabalho em grupo; apresentação da fotonovela, seus aspectos
gráficos, técnicos etc.; e relação do tema químico com o contexto social.
1.3 - Discussão
Alguns aspectos responsáveis pelo envolvimento dos alunos nas atividades
compreendidas no processo, com o consequente avanço na apropriação tanto
de conceitos fundamentais da química como de outros mais diretamente
ligados ao ensino de química orgânica, relacionados a questões sociais,
podem ser aqui discutidos. Sem considerar uma ordem de prioridade,
iniciamos pelo aspecto lúdico envolvido na produção das fotonovelas. A
ludicidade das montagens das fotonovelas estimulou consideravelmente os
alunos a se envolverem nas atividades durante todo o processo, atuando como
autores, atores, fotógrafos ou roteiristas. Aliado a isso, é importante
ressaltarmos o alto nível de autonomia conferida aos alunos. As atividades
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foram desenvolvidas, em sua maior parte, fora do ambiente tradicional de
ensino – a sala de aula. Os alunos, em seus respectivos grupos, tiveram que
decidir sobre os papéis dos diferentes membros, negociando entre eles as
motivações e habilidades predominantes de cada um; os cronogramas de
atividades; e como avançar nas questões relacionadas aos aspectos técnicos
de produção das fotonovelas, as relacionadas à dramatização em si mesma e,
sobretudo, aquelas correspondentes aos conteúdos, ou seja, os conceitos
químicos e sociais envolvidos. Entendemos que esse alto nível de autonomia,
comparado à restrita atuação dos alunos nas aulas tradicionais de química, foi
significativo para o envolvimento e a empolgação destes ao longo do processo.
Nesse sentido, vale ressaltar como a estratégia adotada mostrou-se
favorecedora da auto-estima dos alunos ao estimular e valorizar o
desenvolvimento de habilidades desconsideradas num ensino tradicional.
A sala de aula envolveu as aulas iniciais em que foram expostas
informações fundamentais para o início do processo, bem como para as
orientações e discussões do professor com cada grupo no monitoramento dos
trabalhos e, enfim, para as discussões finais, em que os grupos apresentavam
uma explanação para os demais sobre os temas selecionados,antes da
apresentação final propriamente dita das fotonovelas produzidas. As atividades
envolvidas na produção das fotonovelas em si foram desenvolvidas no
laboratório de informática, na biblioteca, em demais ambientes da escola que
serviram como cenário para as fotonovelas e em variados ambientes fora da
escola.O caráter, de certo modo, interdisciplinar da proposta também pode ser
considerado como estimulante, pois proporcionou a conciliação de atividades
que tradicionalmente seriam segmentadas em tempos e horários específicos
de cada disciplina. Os depoimentos dos alunos apontam para esse aspecto
quando eles falam da interação com professores de diferentes disciplinas na
execução de um trabalho comum a todas elas. Além da ludicidade, da
autonomia e da interdisciplinaridade envolvidas na estratégia de produção de
fotonovelas, consideramos, enfim, os temas sugeridos pelo professor e
selecionados pelos alunos. Os temas, envolvendo questões sócio-científicas,
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estão direta ou indiretamente ligados ao cotidiano dos alunos, além de serem
instigantes e possibilitarem uma problematização, requerendo uma reflexão
crítica por parte deles. Nessa perspectiva, o valor da estratégia didática aqui é
discutida, não apenas levando em consideração o caráter lúdico desta, a
autonomia atribuída aos alunos ou a interdisciplinaridade envolvida, mas
considerando como esses aspectos podem ser aliados à discussão de temas
que fazem parte do cotidiano dos alunos e envolvendo conteúdos químicos. Ao
longo do processo, os alunos buscaram informações sobre os conceitos
químicos necessários sob orientação do professor, produzindo novos
significados sobre os conteúdos estudados, entendendo-os de forma
contextualizada e considerando as questões sociais envolvidas. Nessa
perspectiva, relacionamos essa estratégia com um ensino que busca fortalecer
a formação dos indivíduos como cidadãos.
CAPÍTULO II
A MÚSICA NO ENSINO DE QUÍMICA
2.1 - Proposta Pedagógica
Atualmente, uma pequena incursão pela mídia permite que identifiquemos
alguns temas que podem estar direta ou indiretamente relacionados à
Química, como: aquecimento global, poluição atmosférica, contaminação de
rios por resíduos industriais, derramamento de petróleo ou óleo nos mares e
fabricação de armas nucleares. Boa parcela dos temas insere a Química como
vilã e a considera uma das grandes responsáveis por alguns dos males da
humanidade e do meio ambiente. No entanto, são pouco discutidas outras
questões que norteiam temáticas, como: consumismo exacerbado, exploração
cega dos recursos naturais, questões políticas e econômicas e a opção por
determinado modelo de desenvolvimento econômico em detrimento de outro.
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Como visto, não faltam assuntos para serem abordados no âmbito da sala
de aula, sejam para discutir com os alunos o papel da ciência na atual
sociedade ou para desmistificar alguns temas que são tratados somente na
superficialidade e sob o interesse de uma determinada classe social.
O conhecimento químico pode ser construído pelas crianças e pelos
jovens de tal forma que eles compreendam questões relevantes e outras
tangíveis ao dia-a-dia,assim como possam contribuir para modificar a imagem
sobre a Química, ou seja, ela pode ser vilã, mas também pode ser “anjo da
guarda”, e isso está diretamente relacionado à maneira como é concebido o
seu uso. Segundo Pinto (Deyl lot e Zanetic, 2004), no Ensino de Física, e isso
não é diferente para o Ensino de Química, prevalece a “Ciência do Outro” e
quase nunca “Nossa Ciência”, já que cozinhamos com o microondas ou nos
comunicamos por meio do microcomputador e, no entanto, estamos cada vez
mais afastados dos fundamentos indispensáveis para a elaboração dos
conhecimentos e dos avanços científicos e tecnológicos que permeiam nosso
cotidiano. É fundamental aos alunos compreenderem que a ciência química
tem tudo a ver com a cultura contemporânea e que, por meio dela, é possível
estabelecer um diálogo inteligente com o mundo, também, é imprescindível
buscar formas para sensibilizar os professores na escolha de temas que gerem
no estudante a necessidade em transcender a informação e mergulhar na
busca do conhecimento como forma de interpretar o mundo ao seu redor. Isso
pode ser feito utilizando o conhecimento “científico” dentro dos limites da
ciência ou expressando sentimentos e sensações sobre a ciência por meio do
imaginário e da arte.
No âmbito dessas questões, não devemos esquecer que os alunos, em
todos os níveis de aprendizagem, estão imersos em novas tecnologias e novas
linguagens, decorrentes da ampla e irrestrita difusão de informações. Assim,
como educadores, se não reconhecermos a concorrência e, ao mesmo tempo,
resistências que as tecnologias exercem no âmbito escolar da aprendizagem,
então, como afirmam Almeida e Silva (1998), “corremos o risco de ficarmos
falando e lendo sozinhos reclamando participação e espírito crítico nas nossas
17
salas de aula, enquanto ‘eles’ estarão vendo televisão, imersos em sons,
walkmans, imagens e videogames” (p.102)
A música e a letra podem ser uma importante alternativa para estreitar o
diálogo entre alunos, professores e conhecimento científico, uma vez que
abordam temáticas com grande potencial de problematização e está presente
de forma significativa na vida do aluno.
De acordo com Ferreira (2002), “a música pode nos auxiliar no ensino de
uma determinada disciplina, na medida em que, ela abre possibilidades para
um segundo caminho que não é o verbal” (p. 13), no qual seja possível
despertar nos alunos uma sensibilidade mais aguçada na observação de
questões inerentes a ela. Já Ferreira (2002) descreve sobre a potencialidade
do recurso musical, e foi nesse sentido que procurou-se escolher músicas que
apresentassem melodias e estilos sintonizados com o gosto do público jovem
para facilitar a comunicação e o interesse.
Cabe salientar que foi explorado com maior intensidade o conteúdo
presente nas letras das músicas em termos de linguagem, possibilidades de
analogias, contexto social, econômico, tecnológico e cultural.
2.2 - Desenvolvimento da proposta
Nas possibilidades que o recurso musical oferece, foram ministrados três
minicursos em Encontros de Química e Ensino de Química envolvendo alunos-
docentes e professores de Química, com a finalidade de discutir estratégias e
refletir sobre as contribuições que a relação entre o contexto da música e a
Química pode trazer para a melhoria do ensino dessa ciência.
No início de cada minicurso, foram apresentados aos participantes a
seguinte questão: “Se perguntarmos a um aluno do Ensino Médio: o que você
pensa sobre a Química – quais seriam as possíveis respostas?” A maioria
argumentava que as respostas dos alunos seriam, predominantemente:
química é coisa de louco, muita fórmula e memorização, muito difícil, só serve
para passar no vestibular, odeio química, entre outras.
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É essa imagem negativa da Química que é transmitida e que pode ser
encontrada em letras de músicas populares, como a intitulada Química, da
Banda Legião Urbana (Russo, 1987), que enfatiza o ódio à Química, conforme
mostra o refrão: “Não saco nada de Física, Literatura ou Gramática, Só gosto
de Educação Sexual, E eu odeio Química”.
Ainda nesse contexto, é relevante destacar a música, certamente pouco
conhecida, de uma banda de rock chamada Killi, cujo título é: NaCl, escrita por
um integrante não identificado que possui formação em Química, como
apresentamos a seguir:
NaCl
Todo dia é a mesma coisa, uma nova teoria,
Linus Pauling ou Arrhenius,
pra aumentar minha agonia.
Elemento que ioniza,
é grande ou baixa a entalpia,
construir o diagrama,
pra acabar com minha alegria.
Química!
Balancear a equação,
equacionar a reação,
agitar a solução,
começar a combustão.
Sem contar com a tabela,
eu não consigo decorar,
muito menos entender,
eu não vou mais estudar.
Química!
Sódio, cálcio, hidrogênio,
magnésio, oxigênio, lítio,
19
cloro, tungstênio, alcalino
e halogênio.
Dicromato de potássio, NaCl,
sulfato de cálcio, NaCl.
Química!
(Banda Killi, 2002).
A letra acima não expressa sentimentos diferentes dos apresentados na
canção da Banda Legião Urbana, dilacerando a imagem do Ensino de
Química, que dá ênfase à memorização.Infelizmente, isso vem se repetindo ao
longo dos tempos, conforme podemos identificar nas palavras de Canetti
(1989) que afirmou ter um ou outro mau professor e “[...] um professor desses
fora, em Frankfurt, o de química. Pouco me sobrou de suas aulas, além das
fórmulas da água e do ácido sulfúrico [...]” (p. 107)
Considerando que não há comunicação desinteressada, cabe-nos uma
indagação: será que, apesar de todos os nossos esforços como professores,
não prevalece, ao final da aprendizagem referente à Educação Básica, essa
imagem pobre e caricatural da Química para boa parcela dos estudantes
desse nível?
Em outro momento do minicurso, foi perguntado, também, como os
participantes associavam a música ao Ensino da Química e quase todos
sempre recordavam de “músicas” ensinadas nos cursinhos pré-vestibulares,
todas com melodias de interesse do público jovem. Um dos participantes do
minicurso, de Jequié na Bahia, apresentou um CD com várias músicas
utilizadas nas aulas de cursinho, do qual extraímos o seguinte fragmento:
As cadeias carbônicas são
assim classificadas.
Cadeias abertas ou acíclicas e cíclicas
ou fechadas.
BIS
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As abertas apresentam duas ou mais
extremidades.
As fechadas, ciclos ou anéis – veja que
facilidade.
As abertas ainda são normais
e ramificadas.
A primeira com duas pontas.
A outra mais de duas
encontradas. [...]
(Autor não identificado)
A música e a letra podem ser uma importante alternativa para estreitar o
diálogo entre alunos, professores e conhecimento científico, uma vez que
abordam temáticas com grande potencial de problematização e está presente
de forma significativa na vida do aluno.
Vale ressaltar que são músicas muito atrativas e buscam gerar interesse e
motivação, na medida em que utilizam melodias conhecidas e apreciadas pelo
público jovem, mas não apresentam características que diferem das discutidas
até o momento.
Apesar de ser uma estratégia muito utilizada por professores para provocar
a atenção dos alunos, é momentânea. Além dos mais, essas canções
apresentam letras que atuam no sentido de reforçar a visão
compartimentalizada do conhecimento químico, resumindo-se apenas como
uma das formas de memorizar determinados nomes ou conceitos.
Em um trabalho desenvolvido por Pye (2004), percebemos que a proposta
apresentada pelo autor corrobora esse tipo de visão, enfatizando o ensino
tradicional que tanto se critica.
O autor elabora paródias de músicas que apresentam o conjunto melodia e
letra conhecida e apreciada pelo público jovem como: Welcome to the Gás
Phase (Guns and Roses – 1987) e as utiliza como uma ferramenta para
facilitar o ensino de conceitos de química. Contudo, a abordagem sugerida por
21
meio da letra é predominantemente fragmentada, com ênfase na
memorização. No trabalho que desenvolvemos, procuramos mostrar como a
música pode ser utilizada para contextualizar o ensino, dando maior significado
aos conceitos ou conhecimentos por ela veiculados. Como reflexão inicial,
ouvimos a música e discutimos a letra de: Movido a água (Assumpção, 1986),
transcrita a seguir, no sentido de decodificar seus significados e potenciais de
significação para problematizar o ensino da química.
Existe o carro movido a gasolina, existe o carro movido a óleo diesel,
Existe o carro movido a álcool, existe o carro movido a eletricidade,
Existe o carro movido a gás de cozinha.
Eu descubro o carro movido a água, eu quase, eu grito,
Eureka, eureka, eurico
Ai saquei que a água ia ficar uma nota e os açudes iam tudo ceará
Os rios não desaguariam mais no mar, nem o mar mais virar sertão.
Nem o sertão mais virar mar.
Banho? Nem de sol.
Chamei o anjo e devolvi a descoberta para o infinito
Aleguei ser um invento inviável só realizável por obra e graça do santo espírito.
Agora eu tô bolando um carro movido a bagulhos, dejetos, restos, fezes,
Detritos fezes, três vezes estrume, um carro de luxo movido a Lixo,
Um carro pra sempre movido a bosta de gente. (Assumpção, 1986)
Um dos aspectos a ser destacado é que a letra e a música motivam,
despertam o interesse e podem proporcionar uma discussão interdisciplinar,
uma vez que envolve questões políticas, econômicas e científicas em torno da
utilização das diferentes fontes de energia por meio de trechos da letra da
música como: porque a água iria ficar uma nota ou os rios não desaguariam
mais no mar? Ao mesmo tempo, ela suscita, do ponto de vista da interpretação
da realidade, a necessidade de compreensão de conhecimentos químicos. Por
22
exemplo, as reações de combustão, por meio da análise sobre as
possibilidades de um carro ser movido a água, pelo lixo ou mesmo por “bosta”
de gente. Para isso, é preciso ir além da força de expressão da mensagem, na
extrapolação das idéias do compositor para o contexto físico e social no qual
estamos inseridos.
Nessa situação, uma aula de Química poderia começar de maneira lúdica,
procurando estimular os alunos com a música. Para além desse estímulo,
estão as relações que podem ser estabelecidas entre a química como saber
ensinado e a letra da música.
De maneira geral, essas composições abordam temáticas que interessam
aos adolescentes – por exemplo, os carros – ou outras questões como a
relação entre a queima de combustíveis e o aquecimento global. Ainda
explorando o grande potencial de discussão da letra apresentada, poderíamos
provocar reflexões sobre fontes de energia alternativas, problematizando
questões como: é possível um carro ser movido a lixo ou mesmo a água?
CAPÍTULO III
PALAVRAS CRUZADAS NO ENSINO DE QUÍMICA
3.1 - Proposta Pedagógica
Por muito tempo, o Ensino de Química se manteve voltado apenas à
transmissão de conceitos, e somente a Pedagogia discutia os problemas
relativos ao processo ensino-aprendizagem. Atualmente, são propostas novas
metodologias de levar aos alunos um ensino mais dinâmico e, nesse contexto,
está inserida a utilização de atividades lúdicas.
Nessa perspectiva didática, poucos trabalhos envolvendo o uso de
atividades lúdicas no ensino de Química têm sido publicados recentemente na
literatura brasileira (Soares e cols., 2003; Oliveira e Soares, 2005; Soares e
Cavalheiro, 2006; Giacomini e cols., 2006). Embora propostas da utilização de
atividades lúdicas no ensino de Química sejam relativamente recentes no
23
Brasil, estas são bastante relatadas em língua inglesa, aparecendo já nas
primeiras publicações do periódico Journal of Chemical Education, como a
proposta de James (1929) descrevendo um jogo sobre ligações e reações
químicas.
Anualmente essa revista científica publica diversos artigos sobre diferentes
tipos de jogos, incluindo passatempos, para o aprendizado da Química como,
por exemplo, os descritos por Nowosielski (2007) que enfoca o conceito de
concentração; por Welsh (2007) que discute a nomenclatura dos compostos
químicos; por Crute e Myers (2007) sobre grupos funcionais em química
orgânica; por Perez e Lamoureux (2007) discutindo os aminoácidos; e por
Costa (2007) que aborda isomeria óptica.
Indiscutivelmente, muitos professores de Química se utilizam de jogos e
passatempos para tornar o aprendizado desta mais divertido e relevante
(Russel, 1999). Tal uso de atividades lúdicas fica evidente em uma revisão
bibliográfica elaborada por Russell e publicada em 1999 na qual apresenta
uma lista de 67 jogos de Química publicados ou comercializados em língua
inglesa. A lista poderia ser maior, pois não contempla jogos elaborados para
computadores considerados obsoletos na data de publicação da revisão.
Nesta, os jogos estão organizados de acordo com o assunto e uma descrição
sucinta de cada um está presente.
Nos debates acerca da utilização do jogo com fins educativos, é comum a
discussão quanto às suas duas funções principais. Segundo Kishimoto (1996),
uma se refere à função lúdica, ou seja, o jogo relacionado com a diversão, ao
prazer; e outra, à função educativa, na qual está envolvido o pedagógico, o
educativo. Para uma boa aplicação dos jogos educativos, é necessário um
equilíbrio entre as duas funções (Soares e Cavalheiro, 2006; Kishimoto, 1996)
para se obter um ensino prazeroso e uma aprendizagem significativa.
Neste trabalho, desenvolvemos e avaliamos a utilização de palavras
cruzadas como recurso didático na aprendizagem de conceitos, definições e
episódios históricos relacionados ao conteúdo de teoria atômica.
Em nossa proposta, as palavras cruzadas foram utilizadas com a função
lúdica de despertar o interesse dos alunos, devido ao desafio que lhes
24
impõem, e com funções didáticas diversas advindas das ações tomadas por
estes para realizarem essa atividade lúdica.
3.2- Atividades lúdicas e a motivação
O uso do lúdico para ensinar conceitos em sala de aula pode ser uma
ferramenta que desperte o interesse na maioria dos alunos, motivando-os a
buscar soluções e alternativas que resolvam e expliquem as atividades lúdicas
propostas. Segundo Soares (apud Cavalcanti e cols.,2007), o jogo é um
instrumento que desperta o interesse, devido ao desafio que ele impõe ao
aluno. O aluno desafiado busca com satisfação a superação de seu obstáculo,
pois o interesse precede a assimilação (p. 1).
Na presente proposta, o desafio enfrentado pelo aluno é o preenchimento
das palavras cruzadas, que o obriga a tomar várias ações e desenvolver
habilidades, tais como pesquisar em livros e cadernos de aula sobre o assunto,
(re)interpretar conceitos e definições e relacionar palavras e letras de sua
estrutura cognitiva com lacunas ou palavras existentes.
No espaço da sala de aula, acontecem os grandes encontros, a troca de
experiências, as discussões e interações entre os alunos, caracterizando-se as
relações existentes entre estes e o professor. Dentro desse contexto, o
docente observa seus estudantes, identifica suas conquistas e suas
dificuldades e os conhece cada vez melhor e o seu ambiente de trabalho. A
atividade lúdica proposta pode auxiliar o professor na identificação de
dificuldades enfrentadas pelos alunos, principalmente quanto aos problemas
de interpretação de conceitos e definições.
O processo de aprendizagem não ocorre somente na escola como fator de
ensino, mas sim como um resultado muito mais amplo que, relacionado com
seu cotidiano, pode ser citado: os hábitos adquiridos, os aspectos de nossa
vida afetiva e a assimilação de valores culturais. Segundo Benato (2001), a
aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já
maduro, que se expressa, diante de uma situação-problema, sob a forma de
uma mudança de comportamento em função da experiência. Assim, como a
25
relação aluno-professor é um fator importante para o aprendizado, deve-se
também considerar a motivação como estímulo do ambiente. A utilização de
atividades lúdicas pode contribuir para o despertar dessa motivação,
favorecendo o interesse pelo aprendizado de novos conhecimentos. Neste
trabalho, o uso de palavras cruzadas é proposto como uma substituição dos
exercícios de fixação em sala de aula ou extra-classe, nem um pouco
motivadores, por atividades mais prazerosas e, até mesmo, como alternativa
de uma forma menos formal de avaliação.
3.3- Material utilizado e aplicação
Neste artigo, descreve-se uma atividade lúdica aplicada em salas de aula
para alunos iniciantes do Ensino Médio, após os professores terem ministrado
o conteúdo referente à Teoria Atômica. Foi sugerida aos professores a
apresentação dos conteúdos antes da utilização das palavras cruzadas, devido
ao fato de o livro didático adotado não ter sido analisado previamente como
suficiente ou inadequado para pesquisa ou estudo pelo aluno para preencher
as palavras cruzadas. Além disso, nenhum material didático complementar ao
livro didático foi desenvolvido ou selecionado com o propósito de subsidiar a
aplicação da atividade lúdica antes das aulas sobre o assunto terem sido
ministradas.
As palavras cruzadas podem ser aplicadas mesmo que o conteúdo de
Teoria Atômica ainda não tenha sido ministrado, porém, nesse caso, um
cuidado maior com o material didático de apoio fornecido ao aluno deve ser
tomado.
Por meio das cópias realizadas dos materiais que constam no anexo, foi
possível aplicar a atividade individualmente. Cabe lembrar que somente uma
palavra cruzada foi aplicada em sala de aula, outras podem servir como
atividade extra-classe.O tempo de aplicação da atividade em sala foi de
aproximadamente 30 minutos, enquadrando-se ao tempo previsto para uma
aula no Ensino Médio.
26
3.4 - Avaliação das palavras cruzadas como recurso didático
As palavras cruzadas foram utilizadas com a função lúdica de despertar o
interesse dos alunos, devido ao desafio que lhes impõem, e com funções
didáticas diversas advindas das ações tomadas por estes para realizarem essa
atividade lúdica, numa escola da rede pública de ensino do estado de Mato
Grosso do Sul, da região de Dourados, atingindo-se um número de 88 alunos
participantes de três turmas do 1º ano do Ensino Médio matutino e quatro
professores. Dentre estes, dois possuem graduação em Biologia, um em
Matemática e um em Física, e seus tempos de atuação variam de 5 a 20 anos
de magistério. Todos possuem curso de graduação em licenciatura plena na
sua área. Os professores demonstraram não serem relutantes à metodologia,
inclusive o professor de Física, com 20 anos de magistério, foi o que mais
contribuiu com a aplicação das atividades.
Durante a aplicação das palavras cruzadas na sala de aula, foi verificado
um grande interesse da maioria dos alunos em participar da atividade lúdica.
Numa perspectiva tradicional, um observador podia concluir que, durante a
realização das palavras cruzadas, havia muito barulho na sala de aula e,
portanto, o aspecto disciplinar piorou, porém constatou-se que as conversas
entre os alunos estavam relacionadas ao próprio jogo. Mesmo as palavras
cruzadas sendo respondidas individualmente, percebeu-se, pelas
comunicações entre os alunos, uma competição saudável. Embora
constatássemos que as falas nem sempre fossem verdadeiras quanto ao
número de palavras já preenchidas, isso confirmava o interesse em participar
da atividade e que a competição criada naturalmente foi um fator motivador.
Essa constatação do barulho indicando um comprometimento com a rea-
lização das atividades lúdicas e não um comportamento disciplinar inade-
quado já foi verificada na aplicação de uma atividade lúdica chamada Júri
Químico (Oliveira e Soares, 2005).
Os professores relataram algumas de suas constatações sobre a aplicação
da proposta:
27
a) houve uma melhora significativa na aprendizagem dos conceitos
previamente discutidos pelos professores;
b) diminuição da evasão da sala durante a aula de Química, o que era
frequente antes da aplicação dos jogos;
c) melhora na relação aluno-professor, caracterizado por um maior número de
diálogos na sala de aula após aplicação das atividades lúdicas;
d) significativo aumento no interesse, fator observado pela crescente atenção
em relacionar jogos com a química.
Quanto à melhoria da aprendizagem, atribui-se a esse fator positivo
principalmente ao fato de que “o jogo incentiva a participação do aluno,
considerando-se o aluno construtor do próprio conhecimento e valorizando a
interação do aprendiz com seus colegas e com o próprio professor” (Soares e
Cavalheiro, 2006, p. 30). O aluno, para responder as palavras cruzadas,
precisa pesquisar no livro didático e no caderno, fazer questionamentos sobre
a interpretação de conceitos e definições ao professor e, às vezes, ao próprio
colega. Essa pesquisa e os diálogos estabelecidos podem levar,
ocasionalmente, a reinterpretações de conceitos e definições.
Com respeito à melhoria na relação aluno-professor, esta advém da
aproximação entre os dois que ocorre em vários momentos da aplicação da
atividade lúdica, constatação já confirmada anteriormente (Oliveira e Soares,
2005). Essa aproximação ocorreu dentro e fora da sala de aula quando os
alunos procuravam o professor para esclarecer suas dúvidas.
A aplicação desses jogos promoveu um aumento significativo do interesse
pelo estudo extraclasse, fato que, segundo os professores, inexistia antes da
atividade proposta. Houve uma procura por diversos alunos em horário vago
do professor para explicações sobre o material abordado, estimulando o
28
ensino fora da sala de aula. Destaca-se aqui algumas afirmações dos alunos
durante a execução dos jogos:
- O conteúdo de química é mais fácil do que parece.
- Puxa, aprendi coisas que jamais sonhei...
A primeira frase deixa evidente que a utilização da atividade lúdica foi um
instrumento facilitador na aprendizagem, pois o conteúdo de Química, na sua
opinião, antes da utilização do lúdico, parecia não ser fácil de ser
compreendido. A segunda frase deixa evidente um grau elevado de satisfação,
pois realmente ele tem convicção que aprendeu sobre o conteúdo.
Após a aplicação da atividade, os professores realizaram avaliações sobre
o conteúdo ministrado. As avaliações indicaram que houve uma melhora de
35% nas notas apresentadas após a utilização dessas atividades, de-
monstrando que os alunos obtiveram um aumento significativo da nota.
As avaliações foram padronizadas pelos professores e aplicadas nas
turmas que realizaram as atividades lúdicas (grupo de pesquisa: 88 alunos
participantes de três turmas do 1º ano do Ensino Médio matutino) e nas que
não realizaram as atividades (grupo de controle: 67 alunos participantes de
duas turmas do 1º ano do Ensino Médio matutino). As turmas escolhidas
demonstram ser qualitativamente semelhantes, conforme comparação dos
resultados das avaliações dos exames realizados previamente pelos
professores, evitando assim que propositalmente uma turma de predileção
de algum professor fosse escolhida.
Nas turmas onde não foram executadas as atividades lúdicas, os
professores realizaram uma aula de exercícios. A avaliação foi composta por
10 exercícios de múltipla escolha, retirando as questões dos exames
vestibulares da região de Dourados (MS). Apesar de as questões de vesti-
bulares, muitas vezes, privilegiarem a memorização em detrimento do uso de
raciocínio lógico, houve um cuidado ao selecionar essas questões para a
avaliação, e o fato de serem de vestibular foi apenas um fator a mais de
motivação aos alunos na execução da atividade.
29
Os resultados encontrados após a aplicação dos exames revelaram que
ocorreu um aumento significativo de aprendizagem nas turmas que
executaram os jogos em relação às turmas que não executaram a atividade
lúdica. Observou-se que houve 76% de acerto das questões pelo grupo de
pesquisa e somente 48% pelo grupo de controle.
Uma observação pertinente na execução da atividade foi à existência de
certa resistência inicial em realizar o uso de jogos como atividade de apren-
dizagem, porém, com as discussões geradas e os resultados observados pelos
próprios alunos, essa resistência foi superada e estes foram os que mais
participaram no final da atividade. A utilização das palavras cruzadas teve
também uma função avaliativa.
Quanto à função de avaliação diagnóstica, algumas dificuldades dos alunos
puderam ser identificadas mais facilmente pelos professores nos diálogos para
tirar dúvidas, que se tornaram mais frequentes com a aplicação da atividade
lúdica. Com a função de avaliação formal, é importante comentar o hábito dos
professores da região de atribuir notas para atividades extraclasse em uma
tentativa de motivar o aluno ao estudo. Contudo, as tarefas realizadas por
meio de resolução de exercícios tradicionais não favorecem a motivação para
o estudo. Com o uso das palavras cruzadas como tarefa extraclasse, os
professores verificaram que esta foi mais efetiva e que não foi encarada pelo
aluno como algo não prazeroso e obrigatório.
30
CONCLUSÃO
A utilização de fotonovelas como estratégia didática mostrou-se bastante
útil para favorecer o envolvimento dos alunos ao longo do processo, gerando
assim mais oportunidades de aprendizagem. O seu caráter lúdico e
interdisciplinar, associado ao fato de proporcionar aos alunos um maior nível
de autonomia que aquele verificado nas aulas tradicionais de química, além de
envolver a abordagem de questões ligadas ao cotidiano, foi aspecto que
contribuiu significativamente em sua aceitação pelos alunos, com
consequentes benefícios para a sua aprendizagem. De acordo com a
discussão que foi apresentada, a relevância da estratégia tanto na
consolidação de conceitos já introduzidos antes da aplicação da proposta, bem
como na introdução de outros novos e, sobretudo, na geração de uma situação
que se mostrou propícia para a discussão de temas sociais, associados aos
conteúdos químicos requeridos para o aprofundamento do tema.
O avanço das discussões, das expectativas e dos interesses em torno da
abordagem de conhecimentos químicos, veiculados por meio de algumas
músicas, deixa claro que se pode fazer um segundo caminho que não o da
aula expositiva, aumentando a sensibilidade e a criatividade em se fazer
relações entre o contexto da música refletido na letra que a compõe e o
conhecimento científico.
Conseqüentemente, a educação científica passa a se situar como parte da
realidade dos “interlocutores problematizados” e não apenas como páginas a
serem estudadas nos livros didáticos, já que, segundo Freire (1983), é
fundamental à educação a “[...] problematização do mundo do trabalho, das
obras, dos produtos, das idéias, das convicções, das aspirações, dos mitos, da
arte, da ciência, enfim, o mundo da cultura e da história [...]” (p. 83).
A música como abordagem de conhecimento químico dificilmente é
incorporada nas estratégias de ensino mais recomendadas, contudo,
entendemos que ela se revela absolutamente útil na interpretação de
mensagens do cotidiano que têm significado científico, social e tecnológico.
31
A utilização de palavras cruzadas relacionadas ao conteúdo de teoria
atômica mostrou ser um versátil instrumento facilitador do processo de ensino-
aprendizagem, com a promoção da motivação, melhoria na relação aluno-
professor e do desempenho nas avaliações.
O professor pode confeccionar seus próprios passatempos, de acordo com
suas necessidades, para diversos assuntos relacionados com os conteúdos de
química. Aprimorando o nível das perguntas das palavras cruzadas, podem-se
promover diversos níveis de dificuldades de resposta, estimulando os alunos a
estudos constantes para a sua execução.
Professores de outras áreas como biologia, física, matemática etc.
também podem usufruir dos benefícios das práticas pedagógicas
mencionadas. É só realizarem as devidas adaptações em seus respectivos
conteúdos.
32
ANEXO
Palavras Cruzadas como Recurso Didático QUÍMICA NOVA NA ESCOLA
Vol. 31, N° 2 , MAIO 2009
Palavra cruzada aplicada em sala de aula:
Horizontal
1. Fenômeno apresentado por certos nuclídios capazes de decomporem-se,
espontânea ou artificialmente, emitindo radiações ou partículas subatômicas.
Descoberta por Becquerel em 1895.
2. Propriedade atômica cujo valor é igual ao número total de prótons e
nêutrons existentes no núcleo do átomo.
3. Após os trabalhos de Rutherford com a dispersão de partículas alfa, passou
a ser considerado muito pequeno em relações às dimensões atômicas e
concentra as cargas positivas, constitui-se de prótons e nêutrons. (Plural)
4. Químico, físico e meteorologista inglês, em 1808, expôs a sua teoria atômica
revolucionando a ciência, estabeleceu leis das proporções múltiplas e pressões
33
parciais, que leva o seu nome.
5. Propriedade quântica diferente do momento cinético decorrente do
deslocamento segundo uma órbita, e que constitui uma espécie de rotação
interna efetuada por essa partícula.
6. Partícula carregada negativamente existente nas soluções líquidas.
Cognominada por Michael Faraday para explicar a condutibilidade elétrica nas
soluções.
7. Filósofo que acatou a ideia e anunciou que a menor proporção ou partícula
de qualquer matéria era indivisível e denominou essa partícula mínima de
átomo.
8. Nome dado ao átomo com mesmo número de prótons e diferente número de
massa de outro átomo.
9. Partículas negativas que constituem os átomos, portando-se como a
unidade de carga elétrica negativa. Sua massa é aproximadamente 1840
vezes menor que a massa do próton. (Plural)
Vertical
1. Físico britânico (1871-1937). Em 1911, sugeriu o átomo nuclear.
2. Físico inglês (1856-1940) de grande destaque por suas pesquisas em torno
da estrutura da corrente elétrica. Provou que o átomo contém partículas com
cargas elétricas negativas, uma partícula maciça, mas não indivisível.
3. Partícula subatômica idêntica ao núcleo do átomo do hidrogênio, isto é, com
massa atômica igual a um e carga formal também igual a uma unidade.
(Plural).
4. Íon positivo existente numa solução e que migra em direção ao eletrodo
de carga negativa, quando uma corrente é passada através da solução, é
o oposto do ânion.
5. Partícula unitária da matéria com carga nula e massa aproximadamente
igual a do próton. Foi descoberto por Chadwick em 1932. (Plural)
6. Menor unidade do elemento químico.
34
7. Qualquer átomo ou agrupamento atômico que apresentar desequilíbrio de
cargas elétricas. São as unidades estruturais dos cristais dos sais. (Plural)
8. Físico sueco, detentor do premio Nobel por seus trabalhos teóricos sobre
Física Atômica, no qual elaborou o primeiro tratamento matemático das órbitas
eletrônicas do hidrogênio, capaz de interpretar o espectro ótico conhecido
desse elemento.
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39
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 1
AGRADECIMENTO 2
DEDICATÓRIA 3
RESUMO 4
METODOLOGIA 5
SUMÁRIO 6
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I 9
FOTONOVELAS NO ENSINO DE QUÍMICA
1.1 – Proposta pedagógica 9
1.2 – Procedimentos 11
1.3 _ Discussão 14
CAPÍTULO II 16
A MÚSICA NO ENSINO DA QUÍMICA
2.1_ Proposta pedagógica 16
2.2_ Desenvolvimento da proposta 18
CAPÍTULO III 22
PALAVRAS CRUZADAS NO ENSINO DA QUÍMICA
3.1_ Proposta pedagógica 22
3.2_ Atividades lúdicas e motivação 24
3.3_ Material utilizado e aplicação 25
3.4_ Avaliação das palavras cruzadas
como recurso didático 26
CONCLUSÃO 30
ANEXOS 32
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 34
ÍNDICE 39