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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O PORTADOR DE ALTAS HABILIDADES,
UM DESCONHECIDO?
Por: Marta Coimbra de Almeida Paiva
Orientadora: Professora Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro 2004
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O PORTADOR DE ALTAS HABILIDADES,
UM DESCONHECIDO?
OBJETIVO: Trabalho com reflexões sobre o Portador de Altas
Habilidades, tendo como finalidade atender a um dos
requisitos para encerramento do curso de pós-
graduação em Psicopedagogia do Projeto A Vez do
Mestre da Universidade Cândido Mendes, sob a
orientação da professora Mary Sue.
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AGRADECIMENTOS
Ao Instituto Helena Antipoff – órgão da Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro, que me
introduziu no estudo de questões da Educação
Especial e à professora Mary Sue que muito mais que
orientadora, se mostrou uma incentivadora na
produção deste trabalho.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha mãe, que sempre
incentivou as filhas para novas conquistas e ao meu
filho como estímulo na sua trajetória universitária que
se inicia.
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RESUMO
Este trabalho aborda questões relativas ao portador de altas
habilidades, um indivíduo que tem características peculiares e está presente
na sala de aula muitas vezes sem ser entendido ou aceito por seus
professores.
No primeiro capítulo são apresentados conceitos de inteligência e
como estes conceitos influenciaram na formulação de testes de inteligência,
e a também validade dos mesmos se usados isoladamente.
A seguir passamos à identificação do PAH, no âmbito escolar. Para
isso esclarecemos primeiramente o que se entende atualmente por
portadores de altas habilidades, termo que vem substituir o que antes se
denominava superdotado. Não podemos pensar mais tão somente no alto
desempenho acadêmico e sim numa gama de outros atributos na
identificação deste indivíduo. A identificação deve se dar num conjunto de
estratégias como, fichas de indicadores, entrevistas e observação dos
professores.
O aluno PAH deve ser identificado para que se pense em estratégias
de atendimento às suas necessidades educacionais especiais, como está
garantido na LDB 9394/96, visando seu pleno desenvolvimento. No terceiro
capítulo são apresentadas algumas formas de atendimento e cabe ao
sistema escolar optar pelo tipo de atendimento que julga pertinente,
considerando as características da rede de ensino.
Esperamos que este trabalho contribua para esclarecer que quando
nos preocupamos com aqueles alunos que têm algo a mais, e às vezes não
sabemos como lidar com eles, devemos procurar formas de inclusão e não
fazê-los vítimas da exclusão por serem diferentes.
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METODOLOGIA
Trabalho realizado a partir da experiência na área de Educação
Especial – Altas Habilidades, e fundamentado em informações advindas de
Congressos como também de pesquisa bibliográfica abrangendo autores
especialistas na área de superdotação preferencialmente brasileiros e
documentos do Ministério da Educação – Secretaria Especial de Educação
Especial.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I 10
QUEM SÃO OS MAIS INTELIGENTES? 10
CAPÍTULO II 15
IDENTIFICANDO OS PORTADORES DE ALTAS HABILIDADES 15
CAPÍTULO III 26
ATENDENDO O PORTADOR DE ALTAS HABILIDADES 26
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA 43
ANEXOS 39
ÍNDICE 46
8
INTRODUÇÃO
Ouvimos falar de pessoas que são consideradas mais inteligentes
quando comparadas às demais do seu grupo familiar, escolar ou
profissional. E junto com o atributo mais inteligente, atribui-se também a
estas pessoas adjetivos do tipo “esquisito”, “hiperativo” e outros. Isso
contribui para envolver de mistério as pessoas que se destacam em alguma
área e não são compreendidas em suas diferenças.
O portador de altas habilidades no espaço escolar muitas vezes é
identificado como o “aluno-problema”, pois muitos profissionais de educação
desconhecem que segmento é este do alunado. Às vezes perturbam a
tranqüilidade da sala de aula com seus interesses variados ou se negam a
realizar exercícios de fixação do conteúdo (que já dominam), empregando
estratégias inaceitáveis para ocupar o tempo.
Surpreendem os professores quando são muito bons em algumas
disciplinas e noutras têm dificuldades, ou quando não cumprem as
obrigações estabelecidas para a turma, como, manter o caderno organizado
com o conteúdo e ainda assim têm bom rendimento. Surpreendem também
quando têm um vocabulário mais elaborado ou são capazes de organizar e
liderar um grupo para elaboração de alguma atividade embora não sejam
brilhantes academicamente.
A crença de que a pessoa com maior potencial de inteligência
tem acesso facilitado em todas as áreas do conhecimento não é verdadeira.
Primeiro, porque este ser privilegiado que tem sucesso em tudo o que faz,
com desempenho excepcional, e ainda, que apresenta desenvolvimento
superior em áreas como a emocional e a social, não passa de mais um
estereótipo que circundam as altas habilidades. Segundo, porque a
influência do meio para o desenvolvimento da inteligência é fundamental. O
que pode ser visto, entretanto, é a colocação de barreiras que impedem o
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sujeito de canalizar seus talentos para atingir um nível de aproveitamento de
suas capacidades que realmente gratifique e lhe permita dividir os ganhos
com seus companheiros.
É necessário que se compreenda que aluno é este, para oportunizar
situações em que o PAH possa utilizar suas habilidades para crescimento
próprio e do grupo de companheiros, evitando assim que ele esconda suas
habilidades, ou seja, eternamente o “aluno-problema”.
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CAPÍTULO I
Quem são os mais inteligentes?
“O Brasil, como aliás o mundo inteiro,
acha-se num período de revisão de
valores. Observam-se progressos
inimagináveis, e o domínio da ciência, das
artes, da técnica, como nos costumes.
Todas as inovações são cada vez mais
difíceis de serem compreendidas, a não
ser que o indivíduo seja muito bem dotado
e tenha capacidade fora do comum para
aprender”.
Helena Antipoff – 1972
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QUEM SÃO OS MAIS INTELIGENTES?
Inteligência é um conceito flexível e com muitos sentidos. Discute-se
a origem dos traços de inteligência dos indivíduos, há estudiosos que
afirmam ter a origem na base genética, outros afirmam que a origem está na
interação com o ambiente. “O genótipo e o ambiente são igualmente
importantes porque são indispensáveis. Não há organismo sem genes e
qualquer genótipo só pode agir em um ambiente” (Dobzansky,1964 in
Guenther, p.67).
Independente da corrente que se adote, o fato é que algumas
pessoas se destacam na sua produção e que cada um de nós quer ser
considerado inteligente por parte das pessoas com as quais nos
relacionamos.
1.1 - Um pouco de história
Em diferentes momentos da História e diferentes partes do mundo
observa-se a preocupação com aqueles que demonstravam habilidades
mentais superiores. Na China, as crianças que se destacavam na produção
de poesias e ensaios, eram selecionadas e encaminhadas à Corte, onde
recebiam um tratamento especial. Platão, na Grécia, há mais de dois mil
anos, defendeu a preparação de algumas crianças especiais (Crianças de
Ouro) para a liderança. Atualmente no Brasil, espera-se de um líder indígena
que tenha boa representação junto à FUNAI e outros órgãos
governamentais a fim de defender a demarcação de terras e outros
interesses da sua tribo, o que provavelmente não era tão valorizado em
outra época.
Cada cultura tem a sua forma de definir inteligência e de
operacionalizar em termos dos comportamentos tidos como mais adequados
e desejáveis.
12
1.2 – Conceitos de inteligência
A definição de inteligência já teria influenciado Aristóteles, que dividiu
as funções mentais em categorias estáticas e dinâmicas, em que o processo
do pensamento encerrava componentes emocionais e morais ou éticos (IV
A.C.). Os filósofos e teólogos, como São Tomás de Aquino e Santo
Agostinho, definem a inteligência como dádiva divina.
Spearman no início do século XX investigou os fatores envolvidos na
inteligência e propôs uma teoria baseada em 2 fatores; o primeiro deles a
que chamou de inteligência geral, seria um fator intelectual fundamental
comum a todos os comportamentos intelectuais e o segundo fator, composto
de vários elementos que identificou como inteligência específica.
Piaget (1978), definiu inteligência como sendo “uma forma especial
de atividade biológica, cujas características fundamentais são: organização,
adaptação e assimilação”.
Sternberg (1981), propôs uma teoria triárquica sobre a inteligência
humana, onde defende que o desempenho intelectual compreende três
partes: a inteligência analítica, apresentada por aqueles que mostram um
bom desempenho em testes de aptidões e de inteligência; a inteligência
sintética, apresentada por pensadores não convencionais, que são criativos,
intuitivos e apresentam alto nível de insight; e a inteligência prática,
apresentada por aqueles que são bastante eficientes na resolução de
problemas da vida cotidiana.
Gardner (1985), insatisfeito com a idéia de QI, concebe a inteligência
em função de 7 classes diferentes de conhecer o mundo, sugerindo que não
há uma única inteligência mas sim inteligências múltiplas e independentes,
embora elas raramente funcionem isoladamente. Essas inteligências estão
refletidas no repertório de habilidades dos seres humanos na busca de
soluções para os seus problemas. Gardner identificou as inteligências:
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lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e
intrapessoal.
1.3 – Os testes de inteligência
A primeira análise quantitativa da inteligência humana data de 1869,
com o estudo publicado por Galton, intitulado Hereditary Genius. Seu estudo
consistiu em uma análise das famílias britânicas mais proeminentes e mais
inteligentes, concluindo que a hereditariedade era determinante primário do
funcionamento intelectual. Galton partiu do princípio que tudo que sabemos
vem através dos sentidos, e criou testes psicomotores simples, como força
de preensão e tempo de reação, para a avaliação da inteligência. Esses
testes serviram de base para a formulação de outros onde foram
acrescentadas a acuidade visual, a sensorial e a auditiva.
Aproximadamente na mesma época, Binet e Simon na França, a
pedido do governo, iniciaram um processo que permitisse separar as
crianças que não acompanhavam o programa escolar das demais crianças.
Binet desenvolveu uma série de testes de dificuldade variada, cobrindo
diferentes fatores, como memória, atenção, capacidade de discriminação e
aptidão para seguir instruções. O resultado dos testes determinava a “idade
mental” do sujeito. Quando uma criança era capaz de resolver questões
previstas para a faixa etária superior à sua, era considerada de inteligência
superior, e quando acontecia o inverso, tinha uma performance inferior
àquela esperada para a sua idade, era considerada retardada.
O teste de Binet foi revisado por vários estudiosos, alargando a sua
utilização até a idade adulta, e deu origem ao que conhecemos hoje como
QI (quociente de inteligência), sendo o resultado numérico dentro de uma
escala pré-estabelecida.
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1.3.1 – A validade dos testes de inteligência
Segundo Alencar (1986), os testes de inteligência recebem muitas
críticas por vários motivos, alguns são altamente verbais e os itens
propostos se assemelham a situações acadêmicas ou são mais familiares à
criança de classe média. A autora também sinaliza que o resultado de um
teste não é fixo e invariável, e que aqueles que obtêm baixos resultados não
são necessariamente menos inteligentes que os seus companheiros.
Mettrau alerta para o fato de que
“... não existe uma definição universal de inteligência,
nem a possibilidade dela assumir a mesma forma e
componentes nas várias culturas, conclui-se que não
podemos defender a sua avaliação pelo uso de formas
ou instrumentos generalizados a todos os indivíduos ou
grupos humanos”. (METTRAU, 1995)
Michel Schiff em seu livro A Inteligência Desperdiçada (1994), dedica
vários capítulos à defesa da idéia de que os testes de QI são tendenciosos e
servem para justificar o fracasso escolar das classes menos favorecidas de
escolas francesas.
Enfim, os testes de QI classificam as pessoas em escores frios, sem
nuances de individualidade e levando a crer que dois indivíduos com o
mesmo resultado de QI são iguais, o que é uma falácia.
15
CAPÍTULO II
Identificando os Portadores de Altas Habilidades
“É preciso que os bem dotados se
identifiquem por realizações e obras. Isso
demonstrará o grau de inteligência e as
aptidões especiais que são, na realidade,
dois fatores capazes de caracteriza-los,
partindo daí para um atendimento educativo
correto”.
Helena Antipoff - 1971
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IDENTIFICANDO OS PORTADORES DE ALTAS
HABILIDADES
Se a mensuração da inteligência é algo controvertido, como então
identificar os PAH?
Inicialmente é necessário esclarecer que a expressão Portadores de
Altas Habilidades passou a ser utilizada no Brasil a partir de 1995, adotada
nos textos produzidos pelo MEC, de acordo com o Conselho Europeu –
European Council Fot Hig Hability. Até então, utilizava-se o termo
superdotado, que tem a sua origem nas técnicas psicométricas, e destinava-
se àqueles que obtinham alta pontuação nos testes de inteligência. Esse
termo traz consigo a idéia de alto rendimento acadêmico nas diferentes
disciplinas, onde é possível a verificação com instrumentos de avaliação
pedagógica. Mas deve-se pensar não somente no acadêmico brilhante, mas
numa gama diferenciada de traços quando se trata de PAH, a fim de
desmitificar a idéia que se tem sobre esse indivíduo. Atualmente os dois
termos são usados indistintamente por autores nacionais, e ainda há quem
prefira usar o termo talentoso, como Zenita Guenther.
2.1 - Conceito de Altas Habilidades
Os conceitos de superdotação apresentados por diferentes
estudiosos têm correlação estreita com a teoria da inteligência defendida por
cada um, como aponta Alencar:
“Um alto QI era sinônimo de alta inteligência, e
superdotado era definido como aquele indivíduo com
alta inteligência. Com o tempo, outras variáveis, além
do QI, passaram a ser consideradas e incluídas, como,
por exemplo, criatividade e liderança...” (ALENCAR,
1986, p.22)
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Apresentaremos neste trabalho o conceito de Renzulli (1985), citado
em documentos do MEC. Renzulli formulou seu conceito de superdotação
baseado em pesquisas com amostras de indivíduos criativos/produtivos. O
pesquisador criou um modelo triádico composto por um conjunto de três
anéis, cada um identificando, a saber: habilidade acima da média,
criatividade e envolvimento com a tarefa. Posteriormente Mönks
complementou os fatores destacados por Renzulli incluindo elementos do
ambiente social que contribuem no desenvolvimento do indivíduo.
O superdotado estaria na interseção dos três anéis, como ilustra a
figura.
Fonte: Mönks & Van Boxtel in Freeman,1985
Para melhor compreensão, Mettrau (1996), define habilidade acima
da média, como uma habilidade geral (pensamento abstrato, raciocínio
verbal e numérico, relação espacial, memória e fluidez verbal) e habilidade
específica (classificar a informação em relevante ou irrelevante, associada a
um problema particular ou a uma área de estudo ou de atuação). Quando se
ESCOLA COMPANHEIROS
FAMÍLIA
ENVOLVIMEN-TO COM A TAREFA
CRIATI-VIDADE
HABILIDADE ACIMA DA
MÉDIA
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avalia habilidade acima da média deve-se levar em conta a idade, a série
escolar e o contexto em que esse indivíduo vive. Envolvimento com a tarefa
indica altos níveis de interesse e implicação com um problema particular,
área de estudo ou forma de expressão humana. No aspecto criatividade,
destaca fluidez, flexibilidade e originalidade de pensamento.
Em documentos elaborados pelo MEC-SEESP também encontramos:
“Serão consideradas pessoas superdotadas e talentosas os que
apresentarem notável desempenho e/ou elevada potencialidade em
qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou
produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes visuais,
dramáticas, musicais e capacidade psicomotora” (1995).
Estatísticas internacionais indicam que em qualquer grupamento
humano, de 1% a 3% das pessoas, independentemente de cor, raça ou
situação sócio-econômica, podem ser definidas como PAH. Diferente de
gênio, que seria aquele capaz de mudar uma concepção ou um modelo
aceito por longa data em qualquer área da realização humana, e trazendo
assim uma contribuição para a história da humanidade e portanto um
número bastante reduzido de indivíduos.
2.2 - Características dos Portadores de Altas
Habilidades
Alencar (1985), relata um minucioso estudo longitudinal, realizado de
1926 a 1965, por Lewis M. Terman e sua equipe, sobre as características de
crianças superdotadas. O estudo tinha como objetivo acompanhar a
trajetória dos indivíduos a fim de investigar entre outros aspectos, os traços
físicos, intelectuais e de personalidade. O grupo estudado era proveniente
de classe média e com alto rendimento acadêmico, o que não indica serem
representativos da população como um todo. Mas, ainda assim foi de grande
relevância por ter sido pioneiro na investigação de características de
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superdotados e trouxe uma contribuição importante até os dias de hoje, que
é a constatação que embora as pessoas pesquisadas pertencessem a um
mesmo grupo, não apresentavam todos a totalidade das características
levantadas no estudo.
Desde o estudo de Terman, muitas outras listas de características
típicas dos PAH foram elencadas. Algumas características comportamentais
são comuns em diversos autores, como por exemplo: curiosidade,
criticidade, gosto pelo desafio, alto nível de energia e insatisfação com a
rotina.
Como nesse trabalho foi citado o conceito de Renzulli para
superdotação, será apontada a lista elaborada por Renzulli e Hartman
(1971), citada em Novaes (1979). Trata-se de itens que podem ser
observados no contexto escolar:
• Tem comportamento verbal caracterizado por riqueza de expressão,
elaboração e fluência.
• Possui largo cabedal de informações a respeito de uma variedade de
assuntos acima do interesse usual dos colegas de sua idade.
• Tem percepção rápida das relações tipo causa-efeito, procura
descobrir o como e o porquê das coisas, faz muitas perguntas
provocativas.
• Tem compreensão rápida dos princípios básicos e pode tecer
generalizações válidas e rápidas sobre acontecimentos, pessoas ou
coisas, dá atenção às similaridades e às diferenças.
• É um observador vivo e competente, geralmente vendo e aprendendo
mais do que os outros com filmes e histórias, por exemplo.
• Lê muito por conta própria, não se esquiva de material difícil, podendo
demonstrar preferência por biografias, enciclopédias, atlas, livros de
viagens, poesias, ciências, dramas e artes.
• Procura compreender o material mais complexo separando-o em suas
partes respectivas, deduz as causas por conta própria, percebe
ambos o senso comum e lógico das perguntas.
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Vários autores adotam a classificação dos superdotados segundo
seus interesses e desempenho que apresentam em diferentes tipos: o tipo
intelectual, que apresenta flexibilidade, independência e fluência de
pensamento; o tipo social que revela capacidade de liderança, sensibilidade
interpessoal e influência no grupo; o tipo acadêmico, com interesse e
motivação pelas tarefas acadêmicas e capacidade de produção; o tipo
criativo, com capacidade de encontrar soluções inovadoras; o tipo
psicomotricinestésico, que se destaca por sua habilidade psicomotoras e
finalmente o tipo dos talentos especiais, com alto desempenho nas artes
plásticas, musicais, literárias e dramáticas.
Nem todos os PAH apresentam as mesmas características e
habilidades, “cada pessoa apresenta uma combinação diferente de
inteligência, traços de personalidade e desempenho” (Alencar, 1985). E
também, as características podem se manifestar de forma construtiva, isto é,
não abalando as relações interpessoais, ou podem ser dificultadores dessas
relações. Por exemplo, um aluno com pensamento crítico aguçado pode
discordar verbalmente dos professores, quanto às suas idéias ou valores e
criar um clima de tensão na sala de aula ou noutra situação um aluno
altamente criativo pode se negar a cumprir tarefas rotineiras.
2.2.1 – Equívocos relativos às características
Algumas síndromes têm características que podem equivocadamente
levar à suspeita de altas habilidades.
Hiperlexia – tem, dentre outras características, a habilidade precoce
para a leitura ou uma intensa fascinação por cartas e números, mas também
apresenta uma série de dificuldades sociais e cognitivas.
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Síndrome de Asperger – aprende a ler espontaneamente, utiliza
vocabulário rebuscado, porém tem dificuldade na compreensão de palavras
triviais; tem um campo limitado de interesses, como, meteorologia,
calendários, ciências, problemas religiosos e outros, se dedicando
exclusivamente ao mesmo tema.
Síndrome de Savant ou Idiot Savant – tem uma habilidade superior
em uma área específica e ao mesmo tempo apresenta um atraso
considerável em outras habilidades cognitivas. Alencar (1986), cita
exemplos: um menino de 11 anos, que é capaz de dizer o dia da semana
para qualquer data entre 1880 e 1950; outro caso, de um jovem capaz de
memorizar o número de habitantes de um grande número de cidades e o
nome e número de cômodos de cerca de 2000 hotéis. Podemos observar
essa síndrome no personagem de Dustin Hoffman, no filme Rain Man.
É importante ter conhecimento de um conjunto das características (há
vários na literatura especializada) do PAH, para não se deter em apenas um
ou outro traço apresentado por um indivíduo e sim observar o conjunto de
competências demonstradas por este indivíduo. É na configuração geral do
comportamento, nas várias dimensões que envolvem a forma de ser e agir
da criança talentosa, que vamos encontrar sinais do potencial que está
sendo expresso em diferentes vias.
Não se deve esperar do PAH que seja excelente em todas as áreas
do conhecimento, mas sim que se destaque “em alguma área do saber ou
fazer humano, apresentando manutenção, persistência e consistência dos
traços” segundo Mettrau, e que nas demais áreas esteja na média dos seus
pares. Devemos estar atentos porque ainda é possível, que alguns
superdotados tentem dissimular algumas características, especialmente
quando são desencorajados no meio social em que vivem.
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2.3 – Formas de identificação do PAH no contexto
escolar
Segundo Novaes, a identificação do PAH tem por objetivo o
“planejamento do seu atendimento, pois observar e diagnosticar suas
habilidades e aptidões facilita o estímulo do seu desempenho”. A autora
ainda alerta para o fato de que
“Quanto mais cedo for feita essa avaliação, maior
probabilidade de vir a ser orientado, evitando-se
problemas de adaptação social ou psicológica; não
sendo reconhecido como tal ... pode ser tratado como
aluno-problema” (NOVAES, PUC-RJ).
A identificação do PAH deve ser um processo dinâmico e contínuo.
Não deve se restringir a testes padronizados nem tampouco ao rendimento
escolar. Há vários procedimentos na identificação do PAH, como portfólio
com produções do aluno, questionários individuais para o próprio educando
responder, entrevistas com pessoas que lidam ou já lidaram
sistematicamente com esse aluno dentro ou fora da escola. A família é uma
fonte de informações que se deve recorrer nesse processo de identificação,
pois ela é capaz de relatar o desenvolvimento da criança no período anterior
à entrada na escola e também detalhes peculiares sobre o comportamento
do aluno em outros ambientes sociais.
Para auxiliar os profissionais de educação (professores, supervisores,
coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais etc), nessa
identificação, há vários inventários e listagens elaboradas por especialistas
contendo indicadores de altas habilidades. Dificilmente um aluno
apresentará todos os indicadores contidos num determinado inventário,
também não apresentará com a mesma intensidade os diferentes traços,
entende-se por traços “as formas consistentes que permanecem com
freqüência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de
23
forma a poderem ser resgatados em épocas diferentes e situações
semelhantes” (MEC – SEESP, 1995). Os vários modelos de inventários, ou
fichas de avaliação, ou ainda listas de indicadores, como se queira
denominar, não conterão separadamente todos os indicadores possíveis,
mas se tratando do contexto de sala de aula, um inventário auxilia o
professor aguçando sua observação sobre os alunos, além de ser facilmente
preenchido por este profissional que usualmente está sobrecarregado de
tarefas no seu dia-a-dia.
Delou, sugere duas listas de indicadores de altas habilidades, a
primeira (anexo 1) de caráter grupal com o objetivo de destacar alunos numa
turma e posteriormente seria usada a segunda lista (anexo 2), de caráter
individual, para aqueles alunos apontados na primeira lista. Ambas
pretendem identificar aspectos da inteligência geral, do pensamento criador,
da capacidade de liderança e da capacidade psicomotora.
É importante considerar que quanto maior o número de traços
presentes em uma criança, maior a segurança que se pode ter da presença
de altas habilidades. Numa fase inicial, considera-se que o aluno apresenta
indicadores de altas habilidades, que deverão ser confirmados ou não na
fase posterior que diz respeito ao atendimento a esse alunado. Não
devemos recear o erro nessa identificação, se seguimos algumas
orientações básicas. É melhor pecar pelo excesso do que pela falta de
crença na possibilidade da existência desses indivíduos nas escolas
públicas.
2.4 – Questões de gênero do PAH
Gallagher (1987), baseado em pesquisas das décadas de 60 e 70,
aponta alguns motivos para o número inferior de mulheres de destaque em
relação aos homens:
• O “papel tradicional das mulheres” é de esperar que assumam
menos riscos do que os homens;
24
• As meninas criativas não são tão bem aceitas pelos seus
colegas quanto os meninos com características semelhantes;
• Os estereótipos de papéis sexuais mantidos pelos pais,
educadores, colegas e meios de comunicação que trazem
todos eles, expectativas diferentes para meninos e meninas;
• Espera-se que as meninas sejam passivas e empenhadas em
atividades não-intelectuais.
Érika Landau, coordenadora de um programa especial para
superdotados em Israel, baseada na sua experiência com alunos que
passam por este programa, afirma não haver “diferenças substanciais entre
meninos e meninas, mesmo que estas correspondam a uma minoria das
crianças atendidas” (Landau, 1990, p.73). A autora atribui essa diferença
numérica a fatores como: baixa expectativa dos pais em relação às filhas, as
garotas aceitam melhor as limitações impostas pelo ambiente e na fase da
puberdade as meninas estão “muito ocupadas” com as transformações do
próprio corpo e não questionam o meio externo.
Guenther e Freeman (2000), discutem os motivos pelos quais há
menos meninas identificadas como superdotadas do que meninos. Os
autores relatam diferentes pesquisas realizadas na década de 90
envolvendo o gênero e a capacidade mental. Os estudos foram baseados
em testes, e estes demonstraram pouca diferença entre o resultado de
rapazes e moças, então não estaria aí o motivo da diferença numérica. Os
autores levantam algumas justificativas como: “as meninas mais
freqüentemente pensam que o seu próprio sucesso é devido à pura sorte e
não à sua própria capacidade”; algumas áreas de atuação profissional
trazem o estigma da “não feminilidade” e com isso tem menos profissionais
mulheres como modelo.
Recorremos à Landau para finalizar este tópico:
25
“Hoje os que ensinam são na maioria mulheres.
Portanto, se uma professora também mãe, puder tratar
a filha como sua semelhante, como mulher, sem
menosprezar, por exemplo, as aptidões dela para
ciências ou tecnologia, teremos melhores professores,
excelentes cientistas e, fundamentalmente mulheres
mais felizes“ (LANDAU, 1990, p.75).
26
CAPÍTULO III
Atendendo o Portador de Altas Habilidades
“Quando o bem dotado é orientado,
desenvolvidas suas qualidades natas de
inteligência, de aptidões especiais, de
talentos diversos, podemos esperar dele
grande contribuição e liderança”.
Helena Antipoff – 1973
27
ATENDENDO O PORTADOR DE ALTAS
HABILIDADES
O aluno PAH tem necessidades educacionais especiais que
justifiquem propostas pedagógicas diferenciadas?
A expressão necessidades educacionais especiais refere-se a
condições individuais dos alunos que podem apresentar elevada capacidade
ou dificuldades para aprender. Essa expressão surgiu com o propósito de
deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que
eles requerem, portanto, não se pensa mais nas dificuldades dos alunos e
sim no que a escola pode fazer para dar respostas às necessidades de um
modo geral, bem como aos que apresentarem necessidades específicas
muito diferentes dos demais. E os PAH formam um grupo da Educação
Especial que precisa ser atendido na sua especificidade tanto quanto os
demais segmentos que apresentam deficiência sensorial, ou mental, ou
física, ou ainda transtornos de conduta. Embora muitos imaginem que por se
tratar de um grupo privilegiado, esses alunos não necessitam de nenhuma
ajuda, pois teriam sucesso por si só, e não precisaríamos investir esforços
diferenciados na sua vida acadêmica, mas isso é uma idéia errônea que
precisa ser esclarecida.
3.1 - Política educacional
A Lei 5692/71 já previa no seu Artigo 9o. : ”os que apresentarem
deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável
quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber
tratamento especial...” Após a Lei 5692 foram emitidos pareceres do
Conselho Federal de Educação (março/72, maio/73 e setembro/87)
propondo medidas que beneficiavam os PAH, como: mudança de série para
os que apresentassem domínio do conteúdo independente do término do
ano civil; matrícula no ensino superior com a condição de posteriormente
28
apresentar a conclusão do 2o. Grau e “ações de atendimento ao
superdotado”.
Em 1993, o MEC/SEESP, elaborou a Política Nacional de Educação
Especial, onde são apontados os princípios norteadores da Educação
Especial no Brasil.
O MEC apóia as deliberações resultantes da Conferência Mundial de
Educação Especial, ocorrida em 1994, na cidade espanhola de Salamanca,
em que participaram 88 países e 25 organizações internacionais. Nesse
encontro os participantes reafirmaram “o compromisso com a educação para
todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de
educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino” (Declaração de
Salamanca, 1994). Esse evento foi um marco para a discussão em nível
mundial da educação inclusiva, e os PAH foram contemplados mais
especificamente nos trechos:
• “... escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam
incluir crianças deficientes e superdotadas...
• ... a educação especial incorpora os mais do que comprovados
princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças
possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas
são normais e que em consonância com a aprendizagem deve
ser às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a
criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da
natureza do processo de aprendizagem.
• ... dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades
educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte
extra requerido para assegurar uma educação efetiva”.
29
A LDB/96 dedica o Capítulo V à Educação Especial, determinando os
procedimentos para a educação dos alunos com necessidades educacionais
especiais. E no artigo 59 do referido capítulo recomenda:
“Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I – currículos, métodos, recursos educativos e organizações específicos,
para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados”.
A política educacional atual prevê igualdade de oportunidades para
todos terem acesso à educação de qualidade, embora na prática ainda se
observa que de um modo geral, a escola é para aquele aluno mediano, com
todas as funções íntegras e todos os comportamentos linear e
cronologicamente previsíveis.
3.2 – Formas de atendimento educacional ao PAH
No Brasil, tivemos o início do atendimento diferenciado àqueles que
se destacavam, em 1945, na Sociedade Pestalozzi, no Rio de Janeiro, com
a professora Helena Antipoff que reuniu pequenos grupos de bem-dotados
dos colégios da zona sul para realizar com eles estudos sobre literatura,
teatro e música. Na década de 50, em São Paulo, Julieta Ormastroni, iniciou
um programa extra-escolar com o concurso “Cientistas do Amanhã”, que
tinha como meta descobrir vocações científicas na juventude estudantil, a
este trabalho juntou-se o da Feira de Ciências, destinado a orientar os
jovens com alto interesse e desempenho em ciências. Em 1962, ainda por
iniciativa de Helena Antipoff, foi feita a primeira tentativa de reunir um grupo
de adolescentes superdotados do maeio rural, na Fazenda do Rosário em
Ibirité - MG. A experiência teve um saldo bastante positivo, pois grande
30
número de jovens, ao terminarem seus cursos, procuraram continuar os
estudos em nível superior.
Há diferentes formas de atender o PAH nas suas necessidades, cabe
ao sistema escolar planejar e executar aquela forma que melhor se adeque
aos recursos disponíveis, visando a efetiva realização das atividades
planejadas e com isso o sucesso da proposta. Segundo Tannenbaum
(1983), qualquer atendimento educacional ao PAH deve ter como objetivos:
“1- Ajudar aqueles indivíduos com alto potencial a
desenvolver ao máximo os seus talentos e habilidades.
2- Favorecer o seu desenvolvimento global, de tal
forma que venha a dar as maiores contribuições
possíveis à sociedade, possibilitando-lhe, ao mesmo
tempo, viver de uma forma satisfatória.
3- Fortalecer um auto-conceito positivo.
4- Ampliar as experiências desses alunos em uma
diversidade de áreas e não apenas em uma área
especializada do conhecimento.
5- Desenvolver no aluno uma consciência social.
6- Possibilitar ao aluno uma maior produtividade
criativa”.
(TANNENBAUM , 1983 in ALENCAR, 1986, p. 54)
3.2.1 - Segregação
A segregação é a forma mais controvertida de atender o PAH.
Consiste em separar os estudantes mais capazes daqueles de nível médio,
considerando principalmente o desempenho acadêmico, esses alunos
então, pertenceriam a uma classe especial. Se por um lado na classe
especial, os alunos podem se dedicar a tarefas que exigem toda a sua
capacidade e esforço, por outro lado podem se tornar esnobes, dificultando
a relação “com indivíduos de menor habilidade, e um grupo heterogêneo
31
apresenta melhor oportunidade para tal aprendizagem” (Alencar, 1986). E
também quando se limita ao atendimento basicamente acadêmico, perde-se
de vista o desenvolvimento global do indivíduo.
Alencar (1986) cita alguns países como Inglaterra e Irã que optaram
por essa forma de atendimento. No Brasil não temos conhecimento desta
prática, até porque feriria o preceito máximo da política de educação,
particularmente da educação especial que defende a inclusão dos
portadores de necessidades educacionais especiais.
3.2.2 - Aceleração
A aceleração seria indicada para aqueles alunos com perfil
acadêmico, ou seja, aqueles que demonstram facilidade e alto rendimento
em algumas disciplinas. A aceleração prevê o cumprimento do programa
escolar em menos tempo. Isso pode ocorrer com o ingresso na escola antes
da idade pré-estabelecida, ou permitindo que o aluno seja promovido para a
série seguinte à prevista para os seus companheiros de turma (“saltar” uma
série), mediante a avaliação de conhecimentos feita pela própria escola,
como prevê a LDB. Mas Alencar (1986) observa que “a avaliação de um
aluno deve levar em conta o desenvolvimento intelectual, social e físico, e
não apenas a sua superioridade intelectual”.
A literatura especializada relata outras formas de aceleração que
ocorrem, por exemplo, nos Estados Unidos: estudos compactados –
condensar o currículo de duas séries em um ano; curso de férias – trabalhar
alguns conteúdos a fim de “saltar” uma série; aceleração por disciplina –
freqüentar uma ou mais disciplinas em séries mais adiantadas.
Benbow, 1991 (in Guenther e Freeman, 2000) cita uma série de
fatores que devem ser observados quando se decide pela aceleração de um
aluno:
“1- Não existe pressão para acelerar.
32
2- O aluno está nos extremos 2% de inteligência
elevada.
3- O professor que recebe o aluno sente-se de maneira
positiva sobre o processo.
4- Os pais sentem-se bem sobre a orientação do
processo.
5- O aluno é efetivamente avançado no conteúdo
curricular.
6- A criança é emocionalmente estável.
7- O aluno entende o que está acontecendo.
8- A criança quer ser acelerada”.
O método da aceleração para atender o PAH é discutido por vários
estudiosos que apontam vantagens e desvantagens dessa prática. Bárbara
Clark (in Alencar, 1986) defende a aceleração argumentando que as
vantagens seriam: um método possível em qualquer escola; atende a
preferência que o superdotado tem por companheiros mais velhos; antecipa
a entrada no mercado de trabalho; estimula o aluno, superando o tédio com
aulas de conteúdo que já domina; promove maior ajustamento social e
emocional e evita hábitos inadequados de estudos. Outros apontam as
desvantagens: lacunas em disciplinas nas quais o aluno não tem um
desempenho superior e as diferentes vivências de cada faixa etária.
3.2.3 – Enriquecimento
Um programa de enriquecimento tem o objetivo de oferecer ao aluno
oportunidade para revelar e utilizar o seu potencial em atividades diferentes
das previstas usualmente no currículo escolar. É pouco provável que o
professor dê conta de um programa de enriquecimento no seu dia-a-diacom
a turma regular que leciona, pois para isso deveria, por exemplo, propor
projetos de pesquisa individual ou de grupo envolvendo toda a classe,
distribuindo tarefas e responsabilidades de acordo com as potencialidades
de cada um. Com a dificuldade em adotar essa prática, o professor bem
33
intencionado incide no erro de exigir que o aluno PAH responda a mais
exercícios que os demais da turma, não oportunizando o pensamento crítico,
a originalidade ou a flexibilidade de idéias.
Segundo Landau (1990), a ênfase de um programa de
enriquecimento “deve incidir sobre as formas de pensar e agir e não
somente sobre a informação. Ou seja, trata-se da diferença entre o quê e
como pensar”. A autora afirma que essa é a melhor forma de atender ao
PAH no ensino fundamental, pois coloca o aluno por um período num grupo
de pares igualmente talentosos e ao mesmo tempo o estudante não perde a
referência da sua turma regular onde estão seus colegas da mesma faixa
etária. Por isso são mais indicados os programas de enriquecimento
realizados em paralelo às aulas. Nesse sentido podemos citar a Sala de
Recursos, que o MEC define como “um espaço destinado ao trabalho
educacional com alunos portadores de necessidades educacionais especiais
integrados em classes regulares, tendo como objetivo aprofundar
conhecimentos que contribuam para o seu desenvolvimento e
aprendizagem, com a utilização de recursos específicos que atendam às
suas necessidades”. Esta é a opção da Secretaria Municipal de Educação
do Rio de Janeiro, que dispõe de salas de recursos para portadores de altas
habilidades em diferentes bairros do município. Os alunos são indicados
para a SR/AH pelos profissionais de ensino da escola que freqüentam
regularmente em consonância com a equipe do Instituto Helena Antipoff –
órgão da SME responsável pela implementação de ações e
acompanhamento escolar dos alunos portadores de necessidades
educacionais especiais e da atualização profissional dos professores
envolvidos com a educação especial no município. As SR/AH funcionam
dentro de escolas regulares da rede de ensino, e reúnem alunos de várias
escolas próximas, formando assim um grupo com diferentes idades, séries e
habilidades. O trabalho na sala de recursos se dá duas vezes por semana
no horário oposto ao da turma regular as quais os alunos pertencem, e tem
como proposta desenvolver atividades e situações que propiciem a auto-
realização do aluno, a otimização de suas potencialidades, o
34
desenvolvimento de suas aptidões e talentos, visando o seu crescimento
pessoal e o reconhecimento de suas limitações e capacidades, bem como a
sua integração e participação no contexto social ao qual pertence. O
professor da sala de recursos promove estudos independentes entre os
alunos e também projetos coletivos onde cada um contribui com suas
habilidades, não perdendo de vista a criatividade e o desafio nas propostas
feitas.
Um programa de enriquecimento também pode ser oferecido fora dos
muros escolares, seriam atividades realizadas sob a coordenação de
bibliotecas, museus, centros de artes etc. Para ilustrar essa forma de
enriquecimento podemos citar o CEDET- Centro de Desenvolvimento do
Potencial e Talentos em Lavras – MG. Este centro é um órgão da Secretaria
Municipal de Educação de Lavras e trabalha em parceria com a
Universidade Federal de Lavras e o Rotary Clube. Os alunos chegam ao
centro, indicados pelas escolas sob a supervisão da equipe do CEDET e a
seguir com a orientação de um “facilitador”, é traçado um plano individual de
enriquecimento para um semestre, levando-se em conta os interesses e
talentos de cada aluno. O CEDET organiza seu projeto pedagógico em três
áreas de enriquecimento: 1- Comunicação, organização e humanidades. 2-
Ciência, investigação e tecnologia. 3- Criatividade, habilidades e expressão.
O centro conta com a participação de “voluntários reconhecidamente
competentes dentro da comunidade” (Guenther e Freeman, 2000) para a
realização do trabalho.
3.3 - Os PAH sem atendimento às suas necessidades
educacionais especiais
Se pensarmos principalmente nos alunos da rede pública de ensino,
que são provenientes na sua maioria de setores menos privilegiados da
população, são preocupantes as conseqüências que podem advir do
desconhecimento ou preconceito dos profissionais de educação em relação
ao PAH. Estes podem optar por evadir-se da escola ou até utilizar suas
35
habilidades para fins anti-sociais, pois os alunos mais privilegiados
provavelmente encontrarão apoio e recursos fora da escola para atender às
suas necessidades.
Segundo Novaes, há casos de pessoas superdotadas e talentosas
que abdicam de suas potencialidades para não criarem problemas para os
pais, professores e colegas passando a comportar-se de forma
estereotipada, com uma produção medíocre a fim de não serem
discriminados pelo seu grupo social.
Guenther e Freeman (2000), fazem uma análise do comportamento
de alguns professores quando estão frente a um aluno PAH em turma,
segundo os autores, estes professores podem ter reações do tipo: lidar com
cada situação na base do que for acontecendo no dia-a-dia, o professor
reage a cada situação (indisciplina, não realização das tarefas etc) como se
fosse um evento isolado, ou pode reagir percebendo que tem algo diferente
naquele aluno e encaminhá-lo para o psicólogo ou psicopedagogo,
indicando assim que o “problema” está no estudante, o qual precisa
aprender a não ser tão diferente e que nada pode ser feito na escola.
36
CONCLUSÃO
As dificuldades da educação em fazer frente à inclusão e às
demandas dos alunos, considerando suas diferenças, tem origens históricas.
Inicialmente, pensava-se que as escolas deveriam ser para as crianças do
sexo masculino e numa menor escala para o sexo feminino, para as elites
em detrimento das massas, para os considerados da população majoritária
com alto status político, religião ou econômico e não para os grupos
minoritários. Ainda como reflexo desta época, muitas vezes e veladamente, é
defendida a idéia de que a educação deve investir mais no “bom aluno”, ou
seja, naquele que demonstra ser o mais bem educado, mais respeitoso com
o professor, que mais rapidamente reproduz o que lhe é ensinado e que não
questiona.
Toda sala de aula é um conjunto de crianças diferentes umas das
outras, porque, em principio, todas as pessoas são diferentes umas das
outras. Tudo indica que quanto mais diversificada é uma sala de aula, maior
é o nível de estimulação mental no grupo, mais ampla e abrangente a
oportunidade de interação entre os participantes e maior oportunidade para
vivências no processo da Educação, no que toca à formação da pessoa,
embora os ritmos e características pessoais possam, certamente, dificultar a
execução de tarefas coletivas e processos unificados de dispensar instrução.
Em qualquer hipótese, porém, quando falamos em sala de aula regular, o
que vem à mente é um grupo natural de crianças, próximas em idade, e por
isso talvez próximas também em experiência de vida, mas sempre muito
diferentes entre si individualmente. E o PAH difere especialmente dos demais
companheiros de turma pela sua condição de quem utiliza diferentes
caminhos para responder aos desafios, ele mais parece com alguém que se
contrapõe às expectativas. Muitas vezes o indivíduo que sai melhor na
escola não é o mais inteligente, mas o que consegue adaptar-se melhor ao
que a escola espera dele.
37
Uma criança com capacidade superior à capacidade média do grupo,
seja em inteligência, criatividade, ou um talento específico, poderá ter
dificuldade em “acompanhar a turma”. Normalmente rápidos e ávidos de
conhecimentos, acabam perdendo o interesse pelas atividades comuns da
programação e às vezes tornam-se indisciplinados, não se submetendo às
ordens do professor, tornam-se esquivos; podem apresentar aproveitamento
insatisfatório, chegando a evasão ou a assumir o papel de líder negativo.
Tomando como exemplo o aluno de perfil acadêmico – aquele que aprende
com rapidez, este é facilmente esquecido pelo professor que dispensa maior
atenção àquele aluno que não consegue completar as tarefas pedidas. Para
preencher o tempo vazio, algumas crianças vão se voltar para si mesmas,
alienar-se voluntariamente do que está acontecendo na sala ao seu redor,
divagar, distrair-se, deixar passar o tempo, não raro perdendo todo o
interesse pelo trabalho escolar, e baixando sua produção ao mínimo
necessário para “ir levando”. Outros vão simplesmente preencher o tempo
vago com atividades estranhas à tarefa que está sendo desenvolvida como:
brincadeiras, movimentação sem objetivo, indisciplina ou qualquer outro
comportamento que lhe possa trazer alguma estimulação extra, e assim
espantar o tédio.
A preocupação com a educação do aluno PAH resulta na
preocupação com a educação do aluno em geral, as crianças
independentemente do seu potencial, apresentam as mesmas necessidades
de carinho, proteção, segurança, interação com o grupo, aceitação, respeito,
confiança e oportunidades de auto-realizacão.
O professor desempenha papel de grande importância no processo
educativo, não havendo, necessariamente, professores de superdotados.
Este envolvimento do educador com seus alunos é muito importante, assim
como, é importante que o superdotado sinta que é atendido como pessoa,
não deve ser considerado como algo “sui generis”. O professor, além de
possuir boa formação profissional, deve ser: sensível, encorajador, coerente
nas suas atitudes e flexível, adaptando-se às situações novas.
38
Para conviver bem com o superdotado em classe, é preciso, antes de
mais nada, aceitá-lo e, como tal, assumir os próprios limites, a fim de poder
ser disponível e sensível às suas solicitações, mas firme em suas
proposições; não significa competir nem medir forças com o aluno, mas
conquistar uma relação de ajuda e de apoio que poderá trazer grande
benefício para ambos. Não exigir e não esperar muito deve igualmente ser
considerado, uma vez que um dos problemas do relacionamento é
justamente a resposta inadequada ao superdotado, sempre pressionado
pelas exigências e expectativas dos professores, que se somam às já feitas
pelos pais. Comentários como: “tal aluno deve tirar notas boas porque é
superdotado”; “ele tem obrigação de ser o primeiro da turma porque é
inteligente” fazem com que o aluno abdique e desista de seus talentos e
aptidões, uma vez que, por tê-los, tem mais preocupações e obrigações do
que os outros colegas. Alguns professores ao constatarem que têm um
aluno mais inteligente ou talentoso do que os outros colegas da classe,
freqüentemente, passam a exibi-lo, ou a protegê-lo, distinguindo-o dos
demais e prejudicando suas relações.
Se acreditarmos que as pessoas bem dotadas nascem assim e que
não é necessário fazer algo para influenciar o seu desenvolvimento,
estaremos impedindo a facilitação do processo dinâmico, no qual a
capacidade inata está em constante e contínua interação com o ambiente, e
que a força dessa interação vai determinar a extensão da capacidade que o
aluno pode desenvolver.
Muitas pessoas confundem democratização de ensino com igualdade
traduzida por identidade de oportunidades. Acham que as oportunidades têm
de ser as mesmas, quando o próprio princípio básico da Lei de Diretrizes e
Bases explicita: iguais oportunidades, ao nível das diferentes possibilidades,
habilidades e aptidões. A realidade tem mostrado que a qualidade da
inclusão dos PAH apresenta muitas lacunas e que podemos estar
desperdiçando importante potencial humano.
39
ANEXO 1
40
41
ANEXO 2
42
43
BIBLIOGRAFIA
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1993.
STERNBERG, R. J. As capacidades intelectuais humanas. Porto Alegre:
Artes Médicas,1992.
45
ATIVIDADES CULTURAIS
46
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I 10
QUEM SÃO OS MAIS INTELIGENTES? 10
1.1 – Um pouco de história 11
1.2 – Conceitos de inteligência 12
1.3 – Os testes de inteligência 13
1.3.1 – A validade dos testes de inteligência 13
CAPÍTULO II 15
IDENTIFICANDO OS PORTADORES DE ALTAS HABILIDADES 15
2.1 – Conceito de Altas Habilidades 16
2.2 – Características dos Portadores de Altas Habilidades 18
2.2.1 – Equívocos relativos às características 20
2.3 – Formas de identificação do PAH no contexto escolar 21
2.4 – Questões de gênero do PAH 23
CAPÍTULO III 26
ATENDENDO O PORTADOR DE ALTAS HABILIDADES 26
3.1 – Política educacional 27
3.2 – Formas de atendimento educacional ao PAH 29
3.2.1 – Segregação 30
3.2.2 - Aceleração 31
3.2.3 - Enriquecimento 32
3.3 – Os PAH sem atendimento às suas n.e.e. 34
CONCLUSÃO 36
ANEXOS 39
BIBLIOGRAFIA 43
ATIVIDADES CULTURAIS 45
ÍNDICE 46
47
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da monografia: O Portador de Altas Habilidades, um desconhecido?
Data da entrega: ...........................
Avaliado por : ________________________________ Grau: ____________
Rio de Janeiro, ___ de _____________ de 2004.