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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO
NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DAS CRIANÇAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Autora: RITA DE CÁSSIA DA CRUZ COSTA
Orientadora: Profa. FABIANE MUNIZ
Rio de Janeiro
2009
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
A INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DAS CRIANÇAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.
RITA DE CÁSSIA DA CRUZ COSTA Monografia submetida ao corpo docente do Instituto A
Vez do Mestre da Universidade Candido Mendes - UCM, como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de Pós-Graduado em Psicopedagogia. Examinadora : Profa : ____________________________________ Fabiane Muniz - Orientadora Professora do Instituto A Vez do Mestre - UCM Resultado:...................................
Conceito:....................................
Grau Obtido:..............................
Rio de Janeiro, ......./....../.........
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO
NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DAS CRIANÇAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.
OBJETIVO:
Monografia apresentada como exigência parcial para obtenção do título de psicopedagogo à Universidade Candido Mendes – Instituto a Vez do Mestre, elaborado sob a orientação da professora Fabiane Muniz.
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AGRADECIMENTOS
A DEUS que nos momentos mais difíceis não me deixou
cair em abatimento.
A MINHA FAMÍLIA, em especial minha mãe
MARINALVA, pelo amor e apoio que tenho recebido durante toda a minha
vida.
A MINHA ORIENTADORA, Professora Fabiane Muniz,
pela sua orientação e dedicação que muito me ajudou a concluir este projeto.
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DEDICATÓRIA
A meu esposo Marcos Antonio e a minha filha Andressa pela dedicação, compreensão e apoio que muito me ajudaram durante esta minha jornada na UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES.
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RESUMO
Na intenção de promover um repensar sobre a importância da intervenção
psicopedagógica no processo de alfabetização e letramento das crianças nas
séries iniciais do Ensino Fundamental para o desenvolvimento de um indivíduo
consciente do mundo que o cerca, buscou-se desenvolver um trabalho
obedecendo aos padrões científicos, com o respaldo de autores como
Vygotsky, Piaget, Paulo Freire, Magda Soares, e outros, considerando,
também, as determinações de documentos oficiais: LDB, PCN, Constituição do
Brasil, e outros. A monografia está estruturada em 5 partes. Na introdução é
chamada a atenção do por quê da escolha do tema para desenvolver a
pesquisa. No primeiro capítulo há um esclarecimento sobre o termo
Letramento, tomando como base à autora Magda Soares. No segundo capítulo,
temos uma breve apresentação sobre as teorias educacionais mais relevantes
para a compreensão dos conhecimentos cognitivos e afetivos que interferem
no desenvolvimento das crianças no período da aquisição da leitura e escrita.
O terceiro capítulo, chama a atenção para as dificuldades/transtornos de
aprendizagem mais comuns nas unidades escolares que podem “prejudicar” o
processo da aquisição da alfabetização e letramento das crianças nas séries
iniciais, apontando algumas estratégias para que os docentes e/ou
responsáveis possam ficar alertas a qualquer alteração apresentada pela
criança que não seja considerada “normal” e como o psicopedagogo pode
intervir na escola com um trabalho interdisciplinar para minimizar essas
dificuldades/transtornos de aprendizagem, contribuindo para a alfabetização e
o letramento dessas crianças. Por último, na conclusão, é feita uma análise
crítica sobre o assunto, reforçando as indagações feitas na introdução do
trabalho, defendendo que não basta ensinar a ler e a escrever, o mais
importante é a construção, desde as séries iniciais de um indivíduo interado da
realidade que o cerca, para que possa agir para transformá-la e da importância
da intervenção do psicopedagogo e do seu trabalho interdisciplinar dentro da
unidade escolar para minimizar as dificuldades/transtornos de aprendizagem
dessas crianças.
PALAVRAS-CHAVES: Letramento, alfabetização, intervenção psicopedagógica.
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METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa é do tipo qualitativa por ser essa abordagem mais
adequada para o estudo dos fenômenos sociais. Os instrumentos para a coleta
de dados serão pesquisas bibliográficas de obras que sejam relevantes ao
trabalho proposto (livros, monografias, teses de mestrados, periódicos etc).
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SUMÁRIO
Introdução..........................................................................................................09
CAPÍTULO I –
Diferenciando alfabetização e letramento..........................................................11
CAPÍTULO II –
Aprendizagem....................................................................................................20
2.1. Psicologia da aprendizagem.......................................................................21
2.2. A psicologia do desenvolvimento................................................................21
2.3. Concepções de Desenvolvimento..............................................................22
2.3.1. A Concepção Inatista............................................................................23
2.3.2. A concepção Ambientalista...................................................................23
2.4. A Teoria Epistemológica de Jean Piaget....................................................24
2.5. A Teoria de Vygostky..................................................................................29
2.6. A Teoria de Freud.......................................................................................32
2.7. Aprendizagem Escolar................................................................................35
CAPÍTULO III
Dificuldades/ Transtornos de Aprendizagem.....................................................38
3.1. Dificuldades de Aprendizagem...................................................................38
3.2. Modelos de Avaliação.................................................................................40
3.3. Transtornos de Aprendizagem....................................................................41
3.4. Principais transtornos de aprendizagem e suas intervenções possíveis...43
CONCLUSÂO....................................................................................................59
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................62
ANEXO..............................................................................................................65
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INTRODUÇÃO
Partimos do princípio de que toda pesquisa advém da observação de
determinados fenômenos sociais. Na maioria das vezes, desta observação,
surgem inquietações e questionamentos que aos olhos do observador, têm
urgência de serem respondidos. Assim, durante todo o percurso, do curso de
pedagogia com habilitação em Orientação Educacional, Administração
Pedagógica e Supervisão Escolar pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro/UERJ, foram surgindo questões para as quais buscamos respostas.
Questões essas que só foram se concretizando quando aliadas à prática
docente nas séries iniciais do Ensino Fundamental onde pude verificar que há
uma lacuna nesse processo no que se refere à questão do uso social da escrita
e da leitura dessas crianças.
No âmbito dos estudos da alfabetização, da leitura e da escrita, encontramos a
temática do Letramento relacionada às práticas sociais, orais e escritas que
atravessam e condicionam o movimento dos indivíduos determinando seus
espaços de ação. A interação desses estudos com outras áreas do
conhecimento vem contribuindo para novas reflexões, os estudos sobre
alfabetização e conseqüentemente com a prática pedagógica na construção da
leitura e da escrita para a formação de um “cidadão – leitor – crítico”.
A busca de alfabetizar letrando implica uma concepção dialógica da linguagem,
como uma atividade criadora e constitutiva de conhecimento e de
transformação do meio em que vivemos. Paulo Freire, dizia que ser
alfabetizado é tornar-se capaz de usar a leitura e escrita como meio de
conscientizar-se da realidade, e assim modificá-la. Nesta concepção quanto
antes tivermos nos interado da realidade que nos cerca, mais facilmente
poderemos agir para transformá-la.
Falarmos de Letramento nas séries iniciais do Ensino Fundamental, não
significa em alfabetizar (ler e escrever), pois a leitura de mundo se faz desde o
nascimento. Quando tratamos dos aspectos que perpassam este segmento,
nossa visão deve buscar uma abrangência: uma visão mais rica desse
processo, visto que para muitos letrar é alfabetizar. Letrar é dar significado e
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compreensão ao que está a sua volta, o conhecimento dos signos lingüísticos é
extremamente importante, mas concebermos sua importância no contexto
social, estabelecendo interações na escola e fora dela, ampliando suas
experiências pessoais é essencial.
E ao longo desses anos de trabalho docente pude perceber o quanto é
necessário aprimorar os instrumentos de trabalho que possibilitem avançarmos
nessa questão. Trata-se inclusive de propiciar a inclusão dessas crianças,
cidadãos, na sociedade.
Nessa busca pelo aprimoramento dos meus conhecimentos vi na
psicopedagogia mais um caminho que poderá me auxiliar a entender algumas
dificuldades na aprendizagem observadas dentro das salas de aula das séries
iniciais do ensino fundamental que poderão minimizar e contribuir para
preencher algumas dessas lacunas, auxiliando o meu trabalho como
mediadora no processo de alfabetização e letramento dessas crianças.
É com essa perspectiva que pretendo desenvolver este trabalho monográfico
de caráter exploratório, tentando encontrar subsídios nas teorias de Jean
Piaget, Vygotsky, Magda Soares, Olívia Porto, Isabel sole, etc; em pesquisas já
realizadas por outros profissionais preocupados em diminuir essas lacunas no
processo de alfabetização e letramento dos alunos das séries iniciais;
pesquisando e analisando a legislação brasileira em vigor (LDB, PCN,
Constituição Nacional, ECA, etc), analisando algumas dificuldades e
transtornos de aprendizagem que possam interferir e/ou dificultar esse
processo de alfabetização e letramento.
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CAPITULO I
DIFERENCIANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Letramento é uma palavra nova no vocabulário da Educação brasileira e está
sendo citada freqüentemente no meio educacional. Porém, o termo
“Letramento” não é novo, podemos encontrá-lo em dicionário antigos como o
de Laudelino Freire (1943). Novo é o uso que os especialistas nos estudos
sobre linguagem estão fazendo de tal termo.
No Dicionário Houaiss, da Língua Portuguesa (2001) encontramos o seguinte
significado de Letramento: “Letramento, s. m. 1 ant. representação da
linguagem falada por meio de sinais, escrita; escritas 2 ped.m.q. Alfabetização
(processo) 3 ped. Conj. De práticas que denotam a capacidade de uso de
diferentes tipos de material escrito. Etm. Letrar (letra +ar) + mento; nas acp.
Ped. Por infl. Do ing. Literacy, ver liter.”
O significado de “Letramento” como o utilizamos atualmente apareceu na
segunda metade dos anos 80, “com a finalidade de se compreender um novo
enfoque a respeito da escrita e da leitura no mundo social (Soares, 2003)”.
È interessante verificar que a palavra letramento aparece a um século atrás, no
dicionário Caldas Aulete, já ali indicada como palavra antiga ou antiquada
palavra fora de uso, e com um sentido que a palavra letramento significava o
mesmo que escrita, substantivo do verbo letrar, que significava o que hoje
chamamos de soletrar. Estamos, pois, diante do caso de uma palavra que
“morreu” e “ressuscitou” na década de 80. É este um exemplo de como as
palavras vão morrendo e renascendo conforme os fenômenos sociais e
culturais vão ocorrendo.
O surgimento de novas palavras origina-se da necessidade de se explicar
novos fatores que emergem na sociedade e de novas maneiras de
compreendê-los, tais como: A melhoria e o aumento do conhecimento em
diversas áreas do saber e os avanços tecnológicos.
É alto o índice de alunos matriculados com distorção série/idade, aliado à
desigualdade social e cultural existentes dentro da sociedade brasileira e à
frágil qualidade da alfabetização que vem sendo oferecida aos alunos. Dentro
12
dessa realidade o sentido da alfabetização implica uma conscientização de que
o ensino e a aprendizagem são um bem social.
Desse modo, a alfabetização traz embutida, uma construção da
conscientização de que “ser alfabetizado é torna-se capaz de usar a leitura e a
escrita como meios de conscientizar-se da realidade, e assim modificá-la”
(Paulo Freire). Nesta concepção quanto antes tivermos nos interado da
realidade que nos cerca, mais facilmente poderemos agir para transformá-la.
Com a intenção de iluminar e definir o conceito de Letramento, destacando sua
importância dentro da sociedade especificamente nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, buscamos apoio teórico nos autores Magda Soares, Piaget,
Vigotsky, Emília Ferreiro, Luiz Antonio Gomes Senna, Geraldo Peçanha de
Almeida entre outros profissionais conceituados na aérea de educação – que
serão analisados e discutidos.
Em seu livro Letramento: um tema em três gêneros, Magda Soares, diferencia
um indivíduo alfabetizado do indivíduo letrado. Segundo a autora, alfabetizado
é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; enquanto, que letrado é aquele
capaz de viver na condição ou estado de saber ler e escrever.
Em nosso país nas últimas décadas, a resposta à pergunta “sabe ler e escrever
um bilhete simples?” que define se o indivíduo é analfabeto ou alfabetizado,
isto é, antes essa verificação era feita apenas pelo simples fato do indivíduo ser
capaz de codificar o próprio nome. A mudança de critério na avaliação dos
índices de analfabetismo no Brasil revela mudanças históricas, sociais e
culturais.
Para Magda Soares o indivíduo só passa a ser considerado letrado quando se
apropria da capacidade de transformar-se interiormente sua forma de pensar,
agir e falar. De acordo com a autora o simples fato de o indivíduo ser
alfabetizado não é o suficiente; é preciso que o mesmo se aproprie do ato de
ler e escrever de forma a responder as demandas que são impostas pela
sociedade.
Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é
mesma coisa que era quando analfabeta ou iletrada, ela
passa a ter uma outra condição social e cultural – não se
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trata propriamente de mudar de nível ou de classe social,
cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de
viver na sociedade, sua inserção na cultura – sua
relação com os outros, com o contexto, com os bens
culturais torna-se diferente.
(SOARES, 2000, p. 37.)
À medida que o índice de analfabetismos diminui e há um aumento no número
de pessoas que aprendem a ler e escrever, ou seja, a sociedade vai se
tornando, cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um
novo fenômeno se evidencia: não é o bastante aprender a ler e escrever. É
necessário obter competência para usar a leitura e a escrita. Letramento foi o
nome dado a esse novo fenômeno.
O conceito de Letramento, segundo Soares, é o resultado da ação de ensinar
ou de aprender a ler e escrever, uma condição adquirida por um grupo social
ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita.
Etimologicamente, Letramento é a tradução da palavra inglesa Literacy, que
vem do latim Litera (letra) adicionado do sufixo –cy, que significa qualidade,
condição, estado, fato de ser.
Vejamos como o Dicionário Aurélio define algumas palavras que poderão nos
auxiliar a entender esse novo termo, Letramento:
Ø Alfabetização, s.f. Ato ou efeito de ensinar a ler e
escrever.
Ø Letrado, adj. Versado em letras, erudito.
Ø Iletrado, adj. Diz-se daquele que não tem conhecimento
literário.
A partir da análise feita por Magda Soares, o sentido atribuído aos adjetivos
“letrado” e “iletrado”, pelo Dicionário Aurélio, não está relacionado com o
sentido da palavra “Letramento”, que está sendo utilizada nos atuais estudos
sobre linguagem. Considerando que o indivíduo pode ser, ao mesmo tempo,
analfabeto e letrado quando demonstra ter um conhecimento das
peculiaridades da língua e fazer uso delas sem saber ler e escrever. Por
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exemplo, se um indivíduo analfabeto pede a alguém alfabetizado que lhe leia
avisos ou indicações afixados em um lugar, esse analfabeto é, de certa forma,
“letrado”, porque faz uso da escrita, envolvendo-se nessas práticas sociais de
leitura e de escrita ou quando a criança que ainda não está alfabetizada folheia
livros fingindo lê-los.
Os exemplos acima demonstram que para o indivíduo viver em estado de
letramento não basta que saiba ler e escrever, mas que pratique esses atos
sociais, dando respostas adequadas às demandas sociais da leitura e da
escrita.
A maneira como as pessoas cultivam e exercem as práticas do escrever e ler é
que irá comprovar os níveis de letramento dessas pessoas como observa
Soares:
No Brasil, há já algumas poucas pesquisas que procuram
avaliar o nível de letramento de jovens e adultos; a
tendência tem sido considerar como alfabetizado (o
termo mais adequado seria letrado) o indivíduo que tenha
pelo menos completado a 4ª série do Ensino
Fundamental, com base no pressuposto de que são
necessários no mínimo quatro anos de escolaridade para
a apropriação da leitura e da escrita e de seus usos
sociais. (SOARES, 2000, p. 57)
Comprova-se, desse modo, a diferença entre alfabetização e letramento, que
está no emprego social feito pelo indivíduo da leitura e da escrita. Enquanto o
indivíduo letrado envolve-se nas práticas sociais e interage com o mundo onde
vive, o alfabetizado vive na condição ou estado de quem sabe ler e escrever,
mas não pratica socialmente esse estado ou condição de saber ler e escrever,
ou seja, é apenas um indivíduo alfabetizado que pratica a leitura e a escrita.
Cognitivamente o indivíduo letrado também se torna diferente: ele terá suas
capacidades de reflexão, análise, argumentação, questionamento, criação,
mudança e modificação do mundo que o cerca ampliados. Suas “leituras”
(entende-se aqui não só leitura escrita, mas também, a leitura de mundo)
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possibilitarão sua inclusão em diversas culturas, desde a sua compreensão,
valorização, interação e aquisição do desembaraço necessário para o exercício
de sua plena cidadania.
“Ensinar” a ler e escrever, não são o suficiente. Há a necessidade de se criar
meios para que favoreçam aos alfabetizados ficarem imersos num ambiente
adequado possibilitando sua participação no mundo letrado, onde a leitura e a
escrita tenham uma função para eles, sentido-as como uma necessidade, ou
seja, ambientes onde tenham acesso à leitura e a escrita, aos livros, revistas e
jornais às livrarias e bibliotecas que os atendam e tornem-se uma necessidade
e uma forma de lazer. Magda Soares em seu livro Letramento: um tema em
três gêneros comprova essas afirmações, através de dois exemplos.
O primeiro diz respeito às pesquisas realizadas com pessoas que foram
alfabetizadas pelo MOBRAL, um movimento de alfabetização oferecido pelo
governo brasileiro para diminuir o número de analfabetos no país. Porém após
um ano após, alfabetizadas essas pessoas estavam “desalfabetizadas”, tinham
aprendido a ler e escrever, mas por impossibilidade de uso da leitura e escrita,
por falta de acesso a material impresso, tinham perdido a habilidade de ler e
escrever. Foram alfabetizadas, mas não lhes foi possibilitado tornarem-se
letradas.
O segundo exemplo um movimento parecido ocorrido em Cuba, no início dos
anos 60, quando houve ali a revolução e independência, fez-se no país uma
campanha de alfabetização intensa, que realmente alfabetizou toda a
população em pouco tempo; mas não se fez só isso, produziram-se materiais
de leitura que eram levados aos mais longínquos lugares do país. Por menor
que fossem os povoados recebiam livros para dar continuidade à campanha de
alfabetização. Assim, o povo cubano tornou-se alfabetizado e letrado.
Distinguir os termos “Alfabetização” e “Letramento” é uma preocupação da
autora que podemos observar. Para Soares, a Alfabetização é a ação de
ensinar/aprender a ler e a escrever; e Letramento é o estado ou condição de
quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais
que usam a escrita. Desse modo, temos alfabetizar e letrar como duas ações
distintas, mas não conflitantes. O ideal é alfabetizar letrando. Segundo Soares,
16
a escolarização real e efetiva da população e a escolarização de material de
leitura (material impresso) são condições para o letramento.
O letramento é um processo contínuo, pois a própria sociedade exige do
indivíduo uma constante atualização no nível educacional variando do mais
elementar ao mais complexo nas habilidades de ler e escrever a diferentes
usos sociais.
Privilegiar o aprendizado de distintas formas de expressão da língua e valorizar
a linguagem oral cotidiana, procedente de diferentes camadas sociais, tendo a
linguagem escrita, na função de auxiliar e socializar o indivíduo levando-o a
aprender a fazer da leitura sua chave, sua senha de entrada no mundo social.
Desenvolver um trabalho voltado para o letramento exige de nós, docentes,
ponderar a gênesis social de cada indivíduo, a fim de construir sua identidade
oral juntamente com o “saber científico”.
Magda Soares destaca que a escolarização real e o acesso ao material
impresso são suficientes para que aconteça o letramento e a alfabetização,
quando sabemos que, na prática nem sempre é possível que isso ocorra. Em
termos de conceito Magda Soares traz uma contribuição significativa para o
entendimento do que seja letramento.
Segundo Luiz Antonio Gomes Senna, o Letramento aparece para substituir a
noção clássica de Alfabetização, abrangendo um processo de reestruturação
cognitiva, somando todas as esferas da cognição humana, tais como:
estratégias lógicas de estruturação do pensamento, representação psicomotora
e a identidade sócio-afetiva.
Para Senna, o Letramento é um campo multidisciplinar de intervenção
educativa, que tem como fundamento o conceito de escola construtivista que
está voltada para o pensamento humano. Pra ele, essa noção de Letramento
fez-se necessária para atender à realidade da sociedade brasileira, onde
predominam os modelos culturais de base oral e de exclusão, onde os
indivíduos sofrem prejuízos frente às classes dominantes.
Os modelos de Letramento definidos pelas escolas alteram-se de acordo com o
status social e/ou econômico do aluno, na maioria das sociedades. Assim,
tornar-se letrado ou alfabetizado tem um significado diferente, dependendo do
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contexto social e/ou econômico no qual está inserida a escola, se atende a
uma classe alta ou uma classe baixa.
O autor também argumenta que, se o aluno não reconhecer e não legitimar
socialmente as práticas científicas, não poderá fazer o mesmo com as práticas
de leitura e/ou escrita. Assim, o aluno poderá até construir a técnica de leitura e
escrita formal de codificar e decodificar textos impressos, porém não
conseguirá utilizá-la como meio de auto-expressão ou como ferramenta de
socialização.
O destaque dado à alfabetização no período da pré-escola aumentou no
instante em que a Educação Infantil passou a compor uns dos degraus da
Educação Básica, como meio de obtenção da tão falada “prontidão de lacto-
escritura” como fator facilitador da série seguinte.
É a partir da Educação Infantil que se deve privilegiar o aprendizado das
diferentes modalidades de expressão da língua e valorizar a linguagem oral
cotidiana, proveniente dos diferentes níveis de inserção social. Segundo
Senna, a linguagem escrita tem a finalidade de auxiliar o indivíduo a se
socializar e a aprender a fazer da leitura de seu mundo social. Nesta
perspectiva, o autor aponta a necessidade de se apresentar, nas escolas,
novas práticas que atentem para a formação de leitores do século XXI e não
para leitores onde a escrita linear prepondera.
Necessariamente falarmos de letramento na Educação infantil, não implica em
alfabetizar, pois a leitura de mundo se faz desde o nascimento. Quando
tratamos dos aspectos conteudistas que perpassam este segmento, colocamos
a leitura de mundo em lugar distante, visto que para muitos letrar é alfabetizar.
Letrar é dar significado e compreensão ao que está a sua volta, o
conhecimento dos signos lingüísticos é extremamente importante, mas
concebermos sua importância no contexto social, estabelecendo interações na
escola e fora dela, ampliando suas experiências pessoais é fundamental.
Os espaços criados para a Educação Infantil são considerados o melhor meio
de colocar a criança em contato com um ambiente socialmente constituído, que
extrapola o nicho familiar, aumentando sua relação interpessoal favorecendo e
ampliando desde cedo a leitura de mundo. Como nos fala Vigotsky (1998):
18
“O convívio social e cultural, entre os pares da mesma
faixa etária, e adultos do mesmo grupo, ao qual pertence
à criança, contribui de forma relevante para seu
desenvolvimento e aprendizagem. Nesse espaço
privilegiado, são intencionalmente proporcionadas
experiências lúdicas e com múltiplas linguagens, criadas
culturalmente, que as subseqüentes etapas da
educação enfatizam em suas propostas curriculares.”
Para assegurar tal peculiaridade, a Educação Infantil deve estabelecer um
diálogo constante com a família, primeiro vínculo protetor vivificado pelo
indivíduo antes dos papéis mais nobres do espaço escolar.
E é nesse espaço escolar que os alunos após a experiência da Educação
Infantil, mesmo os que não são oriundos dela, iniciarão o seu processo de
alfabetização (leitura e escrita) propriamente e construirão e desenvolverão a
capacidade de fazer uso social dessa leitura e escrita.
Portanto,
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto
aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as
chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito,
em geral, por meio do processo de escolarização e,
portando, da instrução formal. A alfabetização pertence,
assim, ao âmbito do individual.
O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-
hisóricos da aquisição da escrita. Entre outros casos,
procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades
quando adotam um sistema de escritura de maneira
restrita ou generalizada; procura ainda saber quais
práticas substituem as práticas “letradas” em sociedades
ágrafas. Desse modo o letramento tem por objetivo
investigar não somente quem é alfabetizado, mas
também quem não é alfabetizado, e, nesse sentido,
19
desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no
social”. (TFOUNI,2204, pp.9 –10)
20
CAPÍTULO II
A APRENDIZAGEM
É importante conceituarmos o termo aprendizagem, buscando subsídios em
diversos estudos e pesquisas científicas de diferentes áreas da Educação que
procuram compreender o que é aprendizagem e suas características e o que
podem “interferir e/ou minimizar” sua aquisição.
Aprendizagem
A condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e segura do
processo de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas aprendem,
quais as condições externas e internas que o influenciam.
A aprendizagem pode ocorrer em qualquer atividade humana praticada no
ambiente em que vivemos. O processo de aprendizagem é contínuo, ele se dá
desde o nascimento.
Segundo Olívia Porto,
“O núcleo específico de todo aprendizado refere-se ao
“conhecimento” adquirido como o resultado da busca
pelo entendimento de “algo desconhecido”. Logo,
verificamos que, em todo conhecimento, está implicada
uma revelação entre sujeito (S) e objeto (O), sendo que a
“revelação” de algo (O) como uma “verdade” só se realiza
em virtude da presença de um sujeito (S),que se realiza
como sujeito cognoscente. Dentro deste enfoque,
começamos a verificar que a aprendizagem entendida
como aquisição de conhecimento ou cognição é um
aspecto psicológico, entendido como pensamento, juízo
ou raciocínio.
21
O entendimento ou a “verdade” de algo se refere à
adequação feita sobre o que é objeto (seus princípios e
leis) com aquilo que ele expressa (sua categoria ou
classe). O pensamento ou julgamento, por sua vez,
decorre de uma tomada de consciência, posicionando-se
diante do princípio de realidade, tomando para si objeto
apreendido”.(2007, p. 11-12)
Cientes que não daremos conta de todos os estudos e pesquisas envolvendo a
Teoria da Aprendizagem, destacaremos aquelas que se acredita serem as
principais correntes teóricas no processo de aprendizagem.
2.1. A Psicologia da Aprendizagem
A psicologia da aprendizagem nos diz que a aprendizagem é o processo
através do qual o indivíduo se apropria ativamente do conteúdo, da experiência
humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Já o pensamento pode ser
entendido como um diálogo interiorizado.
Objetos e conceitos existem, inicialmente, sob a forma de eventos externos ao
indivíduo. Para se apropriar de eventos externos é preciso que o indivíduo
identifique as características, propriedades e finalidades dos mesmos. E essa
apropriação pressupõe interiorização.
As operações cognitivas (aquelas envolvidas no processo de conhecer) são
sempre ativamente construídas na interação com outros indivíduos.
“Conhecer é pensar, inventar, descobrir e conectar as
qualidades e os atributos dos objetos recompondo com a
minha capacidade criadora o real externo da minha
mente. Este é o verdadeiro significado do
aprender”.(SALTINI, 2002, p.58 in PORTO, 2007, p.15)
É, afinal,
22
“Um processo fundamental da vida. Todo indivíduo
aprende e, por meio da aprendizagem, desenvolve os
comportamentos que o possibilitam viver. Todas as
atividades e realizações humanas exibem os resultados
da aprendizagem”. (CAMPOS, 2003, p.122. Idem)
É a escola a instituição social que se apresenta como responsável pela
educação (aprendizagem) sistemática da criança, jovens e adultos.
O ingresso da criança na escola, na maioria das culturas, corresponde a uma
fase de desenvolvimento socialmente decisiva, envolvendo aspectos cognitivos
e afetivos importantes para o sucesso da aprendizagem.
No decorrer do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo (o afeto é um
regulador da ação), a constituição do sujeito se realizará após a resolução de
conflitos de aquisições, sendo a aprendizagem o produto dessa interação das
necessidades que irão se modificando e, gerando novos conflitos, e
influenciarão a maneira como as fases posteriores do desenvolvimento serão
vivenciadas.
2.2. A Psicologia do Desenvolvimento
O desenvolvimento é o processo através do qual o indivíduo constrói
ativamente, nas relações que estabelece com o ambiente físico e social suas
características. As características humanas não são biologicamente herdadas,
mas historicamente formadas. Para que a apropriação das características
humanas se dê, é preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: é
necessário que sejam formadas ações e operações motoras e mentais.
2.3. Concepções de Desenvolvimento
Os filósofos e cientistas criaram teorias e abordagens na tentativa de explicar
como funciona o desenvolvimento da criança e as transformações ocorridas até
atingir a vida adulta.
23
Destacaremos as teorias mais relevantes para o desenvolvimento desse
trabalho.
2.3.1. A concepção Inatista (despreza o papel do ambiente)
A Concepção Inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem
após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o
desenvolvimento.
As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano já se encontrariam
basicamente prontas e em sua forma final por ocasião do nascimento, sofrendo
pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma transformação ao longo da
existência.
O papel do ambiente (e, portanto, da educação e do ensino) é tentar interferir o
mínimo possível no processo do desenvolvimento espontâneo do indivíduo.
Na Concepção Inatista, o homem “já nasce pronto”, pode-se apenas aprimorar
um pouco aquilo que ele é ou, inevitavelmente, virá a ser. O dito popular: ”Pau
que nasce torto, morre torto”, expressa bem a Concepção Inatista.
È preciso observar que Skiner rejeitou a idéia de teorias de aprendizado.
2.3.2. A Concepção Ambientalista (Behaviorista)
Na Concepção Ambientalista/Comportamentalista/Behaviorista o homem é
concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas
características em função das condições presentes no meio em que se
encontra.
Essa concepção deriva da corrente filosófica denominada empirismo, que
enfatiza a experiência sensorial como fonte de conhecimento.
A teoria proposta por Skiner preocupou-se em explicar os comportamentos
observáveis do sujeito, desprezando a análise de outros aspectos da conduta
humana como o seu raciocínio, os seus desejos, fantasias e os seus
sentimentos. Skiner se propôs a construir uma ciência do comportamento.
24
A aprendizagem, na visão ambientalista, pode ser entendida como o processo
pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência.
Para que ocorra a aprendizagem é preciso que se considere a natureza dos
estímulos presentes na situação. Tipo de resposta que se espera e o estado
físico e psicológico do organismo.
As teorias ambientalistas tiveram efeitos nocivos na prática pedagógica. A
educação foi sendo entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexão
filosófica sobre a sua prática.
2.4. Teoria da Epistemologia Genética de Jean Piaget
Jean Piaget, biólogo, epistemólogo, nascido em Neuchâtel, Suíça, no ano de
1896, e faleceu em 1980.
Em seus estudos e pesquisas interessou-se pelas respostas “erradas” das
crianças. Essas respostas eram consideradas “erradas” porque eram
analisadas do ponto de vista do adulto.
Piaget partiu de uma concepção de desenvolvimento, evolvendo um processo
contínuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente, onde tentou
entender o gênese das estruturas lógicas do pensamento da criança e como se
organizam suas ações inteligentes.
“O conhecimento não procede da experiência única dos
objetos nem de uma programação inata pré-formada no
sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações
constantes de estruturas novas”.(PIAGET, 1976, p.58)
Hipótese de Equilíbrio/Equilibração
A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Segundo Piaget todo
organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com
seu meio, agindo de forma a superar perturbações que ele estabelece com o
meio.
25
“O desenvolvimento cognitivo ocorre, então pelo
constante contato do sistema cognitivo com informações
vindas do meio, e pelo não menos constante processo de
reestruturação que visa, justamente, fazer com que o
sistema atinja o equilíbrio e nele permaneça. Estas
constantes reestruturações ou reequilibrações passam
por grandes etapas”.(LA TAILLE, 1992, P.110)
As etapas do desenvolvimento cognitivo
Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações
sucessivas e é caracterizado por diversas etapas. Cada etapa define um
momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói certas
estruturas cognitivas.
Piaget descreveu quatro etapas de desenvolvimento (tal processo –
desenvolvimento - é homogêneo, mas os diversos estados de equilíbrio não o
são). Esses estágios operam continuamente, propiciando estados de
equilíbrios sucessivos, mas essencialmente descontínuos.
“Não há inteligência inata, mas a gênese da razão, da
afetividade e da moral se faz progressivamente em
estágios sucessivos em que a criança organiza o
pensamento e o julgamento. Por isso sua teoria e as que
dela derivam são chamadas construtivistas”. (ARANHA,
1996, p.291).
I - A etapa sensório-motor (de zero a dois anos): é o mundo do
bebê, como ele experimenta e conhece o mundo em seu redor. Ocorre o
desenvolvimento da consciência do próprio corpo, diferenciando-o do restante
do mundo físico. Nessa fase, seu aprendizado está vinculado ao
desenvolvimento de seu controle motor – coordenar as sensações e os
movimentos. A fase bucal é marcante, a ponto de alguns estudiosos
declararem que, para o bebê, “o mundo é uma realidade a sugar”.
26
Desenvolvimento da inteligência em três estágios: reflexos de fundo
hereditário, organização das percepções e inteligência prática.(PORTO, 2007,
p. 23)
II – A etapa pré-operatória (intuitivo ou simbólico - de dois aos
sete anos): dá-se com a descoberta do símbolo pela criança e, assim, a
realidade pode ser representada pela palavra – é por ela que o objeto ausente,
por exemplo, torna-se presente. O desenvolvimento da linguagem gera as
seguintes implicações nas estruturas mentais: socialização da ação, com
trocas entre indivíduos; desenvolvimento do pensamento, a partir do
pensamento verbal – finalismo, os porquês; e o desenvolvimento da intuição. A
lógica infantil – intuitiva – dá um grande salto. Na fase do egocentrismo infantil,
a criança (de três ou quatro anos) é vista falando sozinha ou com seus
brinquedos. (PORTO, 2007, p. 23)
III – A etapa operatório-concreta (de sete a doze anos): a lógica
deixa de ser intuitiva e, assim, a criança consegue interiorizar a ação –
pensamento lógico sobre as coisas concretas. Já consegue estabelecer
relações entre as coisas e capacidade de realizar a classificação de objetos.
Aparecimento das noções de conservação de substância, como peso e volume.
Superação do egocentrismo da linguagem. Capacidade maior de reflexão e já
forma grupos com os outros. (PORTO, 2007, p. 23)
IV – A etapa operatório-formal (hipotético-dedutivas - a partir
dos doze anos, da adolescência): aqui as alterações ocorridas estarão
presentes na vida adulta. Atinge o nível das operações formais ou abstratas,
com a capacidade para construir sistemas e teorias abstratas. Além de
entender conceitos abstratos, como amor, justiça, cidadania etc., consegue
interiorizar ações vividas e distanciar-se do objeto ou experiência, sendo que
para isso utiliza-se de hipóteses. (PORTO, 2007, p. 23)
27
“A personalidade não é o ”eu” enquanto diferente dos
outros “eus” e refratário à socialização, mas é o indivíduo
se submetendo voluntariamente às normas de
reciprocidade e de universalidade. Como tal, longe de
estar à margem da sociedade, a personalidade constitui o
produto mais refinado da socialização. Com efeito, é na
medida em que o “eu” renuncia a si mesmo para inserir
seu ponto de vista próprio entre os outros e se curvar
assim às regras de reciprocidade que o indivíduo torna-
se personalidade (...) Em oposição ao egocentrismo
inicial, o qual consiste em tomar o ponto de vista próprio
como absoluto, por falta de perceber seu caráter
particular, a personalidade consiste em tomar
consciência desta relatividade da perspectiva individual e
a colocá-la em relação com o conjunto das outras
perspectivas possíveis: a personalidade é, pois, uma
coordenação da individualidade com o universal”.
(PIAGET, 1993, p.242)
As faixas etárias previstas para cada etapa não são rigidamente demarcadas.
O modelo piagetiano é fortemente marcado pela maturação, pois se atribui a
ela o fato de crianças apresentarem sempre determinadas características
psicológicas em uma mesma faixa de idade.
O Desenvolvimento Cognitivo e afetivo
“Os conhecimentos são obtidos por meio dos sentidos,
mas advêm também de um trabalho que nossa natureza
humana executa com o auxílio das estruturas da mente
sobre o que nos chega pelos sentidos. Assim, enquanto
a experiência física descobre, a experiência lógico-
matemática inventa e cria”.(PORTO, 2007, p.19)
28
Na construção do conhecimento e fundamentando uma porção básica da
relação do indivíduo com o mundo, encontram-se a sensação, a percepção e a
imaginação. Esses processos, tais como os demais processos psicológicos
humanos, desenvolvem-se através da experiência da criança em seu ambiente,
dependendo das atividades que realiza em seu grupo social.
Sensação, percepção e imaginação
A sensação se refere ao reconhecimento dos estímulos presentes num
ambiente feito pelo aparato sensorial humano, ou seja, pelos órgãos dos
sentidos. Ela nos permite conhecer características e propriedades de objetos e
fenômenos do meio, como formas, cores, texturas, etc.
A percepção é parte do sistema dinâmico do comportamento humano. È o
processo que organiza as informações obtidas por meio da sensação em
determinadas categorias como forma, peso altura, tamanho, entre ouros. Ela
depende de outras atividades intelectuais do indivíduo como motivação e
memorização, ao mesmo tempo em que as influenciam. Daí o fato de a
percepção e o raciocínio serem processos que se apóiam mutuamente.
Piaget estabelece uma diferença entre percepção e inteligência. Segundo ele,
a percepção se refere ao conhecimento que se tem dos objetos ou dos
movimentos, obtido através do contato direto e atual com os mesmos. A
inteligência, por sua vez, possibilita o conhecimento de outros aspectos dos
objetos e movimentos e que subsiste mesmo na ausência de contato com eles.
Piaget considera que durante todo o período sensório-motor, a percepção não
se separa da ação. A percepção é global, sincrética, indiferenciada. Por
intermédio do processo de equilíbrio, a criança pequena passa a diferenciar os
aspectos mais imediatos do objeto ou situação de outros significados mais
gerais do mesmo.
“O conhecimento não está no sujeito nem no objeto, mas
ele CONSTRÓI na INTERAÇÃO do sujeito com o objeto,
é na medida que o sujeito interage (e, portanto) age
29
sobre e sofre a ação do objeto que ele vai produzindo
sua capacidade de conhecer também o próprio
conhecimento”. (FRANCO, 2000, p.22)
No início da escolarização da criança, devem ser trabalhados os conteúdos a
partir de conceitos espontâneos, pois esses se apóiam na experiência concreta
do aluno. Embora haja uma relação intíma entre os conceitos espontâneo e
científico, os conceitos espontâneos se desenvolvem de “baixo para cima”, ou
seja, do concreto para o abstrato; enquanto os conceitos científicos
desenvolvem-se de “cima para baixo”, ou seja do abstrato pra o concreto.
A imaginação é um reflexo criativo da realidade. Só aparece quando a criança
já acumulou um certo número de experiência por volta dos três anos de idade,
Junto com uma crescente capacidade de simbolização.
Daí a importância de termos, nas escolas, um ambiente acolhedor que
promova a liberdade de pensamento que incentive a ousadia nas formas de
expressão, que valorize a descoberta do novo.
“Estruturas de cognição formam-se a partir das ações
sobre o meio, porém é o distanciamento desse mesmo
meio que ativa a operação mental e, então, recriamos o
que nos falta. A operatividade atua sobre o campo
figurativa, assim como a criança age sobre os
brinquedos; pensar é o brincar do adulto. Conhecer é
recriar em nossa mente o que nos faltou no mundo
concreto”. (PIAGET, 1979, p.103)
2.5. A Teoria de Vygostky
Lev Semenovch Vygostky nasceu em 1896 em Orsha, Bielo-Rússia e faleceu
em 1934. Vygostky tem como um de seus pressupostos básicos a idéia de que
o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. A
cultura torna-se parte da natureza num processo histórico que, ao longo do
30
desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico
do homem, através de “instrumentos” físicos e simbólicos desenvolvidos em
gerações precedentes.
Vygostky adota a visão de que pensamento e linguagem são dois círculos
interligados. É na interseção deles que se produz o que se chama pensamento
verbal, o qual não inclui nem todas as formas de pensamento, nem todas as
formas de linguagem. Ele dá uma importância tão grande ao pensamento
verbal que chega a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pelas
crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de pensar.
Vygostky não aceita a possibilidade de existir uma seqüência universal de
estágios cognitivos, como propõe Piaget. Para ele, os fatores biológicos
preponderam sobre os sociais apenas no inicio da vida das crianças e as
oportunidades que se abrem para cada uma delas são muitas e variadas,
adquirindo destaque, em sua teoria as formas pelas quais as condições e as
interações humanas afetam, o pensamento e o raciocínio (as diferenças de
classes sociais influenciam no desenvolvimento cognitivo).
Para Vygostky, o processo de formação do pensamento é despertado e
acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece
entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação da experiência de muitas
gerações.
Desenvolvimento e aprendizagem
Vygostky considera três teorias principais que discutem a relação entre
desenvolvimento e aprendizagem.
I - Desenvolvimento é encarado como um processo maturacional que ocorre
antes da aprendizagem, criando condições para que esta se dê (esta é, em
essência, a posição defendida por Piaget).
II - A comportamentalista ou behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento,
entendido como acúmulo de respostas aprendidas. Nessa concepção o
desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao invés de
precede-la.
31
III - Sugereque desenvolvimento e aprendizagem são processos independentes
que interagem, afetando-se simultaneamente: aprendizagem causa
desenvolvimento e vice-versa.
Para ele, as medidas tradicionais de desenvolvimento, que se utilizam dos
testes psicológicos produzidos, focalizam apenas aquilo que as crianças são
capazes de realizar sozinhas.
Segundo Vygostky existe um distancia entre o nível de desenvolvimento atual
(real) – determinado pela capacidade de solução, sem ajuda, de problemas – e
o nível potencial de desenvolvimento – medido através da solução de
problemas sob a orientação ou em colaboração com as crianças mais
experientes, o que foi denominado por ele de zona de desenvolvimento
potencial ou proximal (ZDP).
“O Traço essencial da aprendizagem é que engendra a
área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz
nascer, estimula e ativa na criança um grupo de
processos internos de desenvolvimento dentro do
domínio das inter-relações com os outros, que a seguir
são absorvidos pelo curso interno do desenvolvimento e
se convertem em aquisições internas da criança (...). O
processo de aprendizagem é uma fonte de
desenvolvimento que ativa novos processos que não
poderiam desenvolver-se por si mesmo sem a
aprendizagem”. (VYGOSTKY, 1973, p.73)
Apenas conhecendo o que as crianças são capazes de realizar com e sem
ajuda externa é que se pode conseguir planejar as situações de ensino e
avaliar os processos individuais.
Portanto, para Vygostky, o processo de desenvolvimento nada mais é do que a
apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança
nasceu. É preciso que ele aprenda e integre em sua maneira de pensar o
32
conhecimento da sua cultura. E o funcionamento intelectual mais complexo
desenvolve-se graças a relações por outras pessoas que, gradualmente, são
substituídas por auto-regulação (a criança internaliza as regras sociais através
da cooperação com o outro). Em especial, a fala é apresentada, repetida e
refinada, acabando por ser internalizada, permitindo à criança processar
informações de uma forma mais elaborada.
2.6. A Teoria de Freud
Freud nasceu em 1856, em Freiberg, Moravia e faleceu em 1939. Após anos
de estudos e pesquisas Freud desenvolveu a teoria psicanalítica que se
opunha à idéia de que o sujeito nascia pronto. Freud traz com a teoria
Psicanalítica que o desenvolvimento não se forma aleatoriamente, ou seja,
realizado apenas por uma pedagogia, há também um movimento intrapsíquico,
que o desenvolvimento psicológico é sustentado por um desenvolvimento
libidinal, de modo que a criança passaria por fases do desenvolvimento (oral,
anal, fálica, genital) caracterizadas por uma certa organização da libido,
determinada ou pela predominância de uma zona erógena ou por um modo de
relação de objeto.
Assim, Freud criou o método que estudou o desenvolvimento emocional
humano, chamado psicanálise. Somente através da experiência que as
crianças pequenas e o bebê vão aprendendo a lidar com as forças biológicas e
sociais, formando a sua personalidade. O que leva o indivíduo a agir é a sua
excitação energética.
Para Freud a energia biológica é o aspecto que se encontra na base de todos
os comportamentos, motivos e pensamentos.
Segundo Freud, há três fontes energéticas: a sexualidade (chamado de libido –
é o nome usado por Freud para designar energia sexual). Os impulsos de
autoconservação e a agressão.
De acordo com Freud, quando agem os indivíduos, procuram descarregar
energia neles acumulada, e que lhes causa desprazer. Tal descarga diminui a
tensão interna, trazendo, como conseqüência o prazer.
33
Freud nos chamou atenção para a interação entre as necessidades e os
desejos da criança e o tratamento que os adultos, com os quais convivem,
dispensam-lhe - em especial a mãe. Nesse processo dinâmico e complexo, a
criança constrói não apenas a sua personalidade com também constrói a sua
identidade, aquilo que a diferencia das demais pessoas e que ela percebe
como sendo seu EU.
“É na relação e por ela que podemos elaborar e
simbolizar o que vai se tornando aos poucos ausente e
passando, e, é esse elaborar simbólico constante em
nossas vidas, que transforma os acontecimentos
passados em acontecimentos presentes. O homem é
uma entidade localizada em um ponto do fluxo, onde o
futuro corre para o passado. Vive no presente, porém
recebe o impacto do futuro e dos projetos que passam
por ele, transformam-se em fatos, vivências, objetos e se
tornam passado. Em outras palavras, não queremos
perder o passado, pois esse se vai e não volta mais e
para não perdê-lo construímos a história. O futuro fica no
projeto, constantemente em um projeto que aos poucos
se torna real e o passado fica naquilo que pudemos ser e
fazer. Nós somos a única entidade que vivencia
conscientemente o transcorrer do tempo, pois estamos
inseridos nele, o que não ocorre com os animais, e, por
sermos os únicos a possuir esta característica, queremos
abraçar o que se foi e o que está indo, bem como
alcançar de imediato o por vir, e isso causa-nos dor e
sofrimento. Desejamos fazer essa união, sem perder,
tanto o fato ocorrido quanto o fato ainda a ocorrer.
Tornando presente, o ausente e o passado, a nossa
criança que já não existe mais. É nessa relação que a
saudade apreende o vazio do que fomos e que já não
existe mais, e é com esta saudade que o obtemos a
34
coragem para investir no futuro com otimismo e o
presente como a construção”. (SALTINI, 1980, PP.47-48)
Portanto, o professor deve ficar atento a todos as descobertas realizadas pelas
crianças, contribuindo ao máximo com oportunidades de ação, dando atenção
a cada uma das crianças, incentivando-as a construir e a ser conhecer e aos
outros. Cabe ao professor compreender que cada criança está em um nível de
desenvolvimento e, a partir deste dado, deve o professor respeitar a ação no
ritmo, no tempo particular de cada uma, sem pretender antecipar qualquer
ação, exceto em situações frustrantes para ela. Assim, o professor deve
desenvolver seu trabalho com atividades em grupos e individuais.
“Para ser validade toda educação, toda ação educativa
deve necessariamente ser precedida de uma reflexão
sobre o homem e de uma análise do meio de vida
concreto, do homem concreto a quem queremos educar,
ou melhor: a quem queremos ajudar a que se eduque. Se
vier a faltar tal reflexão sobre o homem, corre-se o risco
de adotar métodos educativos e maneiras de agir que
reduzem o homem a condição de objeto, quando a sua
vocação é de ser sujeito e não objeto”. (FREIRE, 1999, in
PORTO, 2007, p.60)
2.7. Aprendizagem Escolar
A aprendizagem escolar é um processo de assimilação de determinados
conhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e orientados no
processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se manifestam em
modificações na atividade externa e interna do sujeito, nas suas relações com
o ambiente físico e mental.
35
No processo de uma aprendizagem estabelecida como “formativa”, a
polaridade de ensino-aprendizagem se configura como ao processo de ensinar
e o processo de aprendizagem, ao primeiro cabem a premissa de ser o fator
que proporciona conhecimentos e habilidades ao discente, sendo uma tarefa
docente por excelência; ao segundo, ao contrário, refere-se aos procedimentos
de aquisição de ditos conhecimentos e habilidades, sendo uma atividade
executada por aquele que aprende e, portanto, “exclusivamente” do discente.
“Educar visa influenciar a aprendizagem de alguém,
buscando a formação de indivíduos para uma sociedade.
O ato educativo é um procedimento cuja intenção
envolve o desenvolvimento de uma personalidade
integrada, na qual o indivíduo é viso como uma
totalidade, por incluir no seu processo os traços afetivos,
os cognitivos e os volitivos”. (FALCÃO, 2003, p.95)
A afetividade e a cognição exercem influência decisiva na interação entre,
professor e aluno, cabendo ao docente e a escola elaborar estratégias e
procedimentos de ação que devem estar entrelaçadas essencialmente para a
determinação de funções sócio-hisóricas, realizadas pelo entendimento da
orientação – condução – determinação como se aprende; o que se aprende e
por que se aprende, para a promoção e a condução do desenvolvimento
educativo de cada criança.
Características da aprendizagem escolar
Segundo Libâneo, as principais características da aprendizagem escolar são:
a) A aprendizagem escolar é uma atividade planejada, intencional e
dirigida, e não algo casual e espontâneo. A aprendizagem e ensino
formam uma unidade, mas não são atividades que se confundem uma
com a outra. Atividade cognoscitiva do aluno é a base e o fundamento
do ensino, e esse dá direção e perspectiva àquela atividade por meio
36
dos conteúdos, problemas, métodos, procedimentos organizados pelo
professor em situações didáticas específicas.
b) O processo de assimilação de conhecimentos resulta da reflexão
proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações mentais
que caracterizam o pensamento. Todo conhecimento se baseia nos
dados da realidade, que são o seu conteúdo. Mas a apreensão dos
dados da realidade requer ações mentais. Por isso, a atividade de
ensino não pode restringi-se a atividades práticas. Elas somente fazem
sentido quando suscitam a atividade dos alunos, de modo a estes
lidarem com elas através dos conhecimentos sistematizados que vão
adquirindo.
c) Na aprendizagem escolar há influência de fatores afetivos e sociais, tais
como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam as
relações professor-alunos, os que interferem nas disposições
emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que
contribuem ou dificultam a formação de atitudes positivas dos alunos
frente às suas capacidades e frente aos problemas e situações da
realidade e do processo de ensino e aprendizagem.
d) Os conteúdos e as ações mentais que vão sendo formados dependem
da organização lógica e psicológica das matérias de ensino. A
organização lógica se refere à seqüência progressiva dos conceitos,
idéias, habilidades, em nível crescente de complexidade. Organização
psicológica se refere à adequação ao nível de desenvolvimento físico e
mental que, por sua vez, é condicionado pelas características sócio-
culurais dos alunos.
e) A aprendizagem escolar em um vínculo direto com o meio social que
circunscreve não só as condições de vida das crianças, mas também a
sua relação com a escola e o estudo, sua percepção e compreensão
das matérias. A consolidação dos conhecimentos depende do
significado que eles carregam em relação à experiência social das
crianças e jovens na família, no meio social, no trabalho.
37
f) A aprendizagem escolar se vincula também com a motivação dos
alunos, que indicam os objetivos que procuram. A motivação é intrínseca
quando se trata de objetivos internos, como a satisfação de
necessidades orgânicas ou sociais, a curiosidade, a aspiração pelo
conhecimento; é extrínseca, quando a ação da criança é estimulada de
fora, como as exigências da escola, a expectativa de benefícios sociais
que o estudo pode trazer, a estimulação da família, do professor ou dos
demais colegas. Na aprendizagem escolar, a motivação intrínseca
precisa ser apoiada, muito freqüentemente, na motivação extrínseca, a
fim de manter de pé o interesse, a atenção e o envolvimento dos alunos
no trabalho docente.
g) O trabalho docente é a atividade que dá unidade ao binômio ensino-
aprendizagem, pelo processo de transmissão-assimilação ativa de
conhecimentos, realizando a tarefa de mediação na relação cognitiva
entre o aluno e as matérias de estudo.
38
CAPÍTULO III
DIFICULDADES/TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
São encontrados na literatura os termos “distúrbios, problemas, transtornos,
dificuldades de aprendizagem muitas das vezes utilizados de forma
inadequada. Portanto, é necessário estabelecermos diferenças entre
dificuldade e transtorno”.
3.1. Dificuldades de aprendizagem
As dificuldades específicas de aprendizagem se referem àquela que ocorre
com crianças que não conseguem acompanhar um grau de adiantamento
escolar compatível com sua capacidade cognitiva.
Podemos chamar as dificuldades de aprendizagem de entraves de percurso. O
que leva muitas crianças em fase escolar demonstrarem algumas dificuldades
na realização de certas atividades, que podem aparecer por vários motivos,
como proposta pedagógica, capacitação do professor, problemas familiares,
déficits cognitivos entre outros motivos.
“A dificuldade de aprendizagem e os comportamentos
divergentes podem levar o aluno ao fracasso, causando
grandes angústias nos professores, e a relação se dá
entre alunos e professores, principalmente por meio da
“fala”. Todos esses fatos não podem ser vistos como
peças enguiçadas que não têm mais conserto.
Importante é entender o que levam essas dificuldades a
fracassos escolares, tornando-se muitas vezes fracassos
de vida. Importante e desafiante é repensar as práticas
educativas, envolvendo não só os alunos, mas
professores, coordenadores, diretores, e todos que fazem
parte do processo, um recorte para uma intervenção
39
psicopedagógica, portanto, na atuação do professor
existe uma fragilidade em relação ao aluno que não se
sustenta pela psicologia nem pela pedagogia,
principalmente nos dias atuais”. (PORTO, 2007, P.53)
Para podermos ajudar esse aluno com dificuldades de aprendizagem faz-se
necessário o estudo da rede de relações cotidianas nas quais ele está inserido.
Porém muitas vezes nossa experiência nos mostra o contrário esse aluno é
“rotulado" como incapaz de obter sucesso no processo da aquisição da leitura
e da escrita.
“Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as
expectativas dos professores como determinantes não
intencionais da capacidade intelectual dos alunos que
podem funcionar como uma profecia educacional que se
auto-realiza. O professor consegue menos por esperar
menos”. (ROSENHAL e JACOBSON, 1981, P. 258)
Só é procedente falar em dificuldades de aprendizagem quando fazemos
referência a alunos que:
• Têm um quociente intelectual normal, ou muito próximo da normalidade,
ou ainda, superior;
• Seu ambiente sócio-familiar é normal;
• Não apresente deficiências sensórias nem afecções neurológicas
significativas;
O que podemos observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de
aprendizagem incluem problemas mais localizados nos campos da conduta e
da aprendizagem, dos seguintes tipos: atividades motoras (hiperatividade ou
hiporatividade, dificuldade de coordenação,...); atenção (baixo nível de
concentração, dispersão,...); área matemática (problemas em seriações,
inversão de números, reiterados erros de cálculo,...); área verbal (problemas na
codificação/decodificação simbólica, irregularidades na lectoescrita,
disgrafias,...); emoções (desajustes emocionais leves, baixa auto-estima,...);
40
memória (dificuldades de fixação,...); percepção (reprodução inadequada de
formas geométricas, confusão entre figura e fundo, inversão de letras,...);
sociabilidade: (inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade,...).
“Dificuldades de aprendizagem é um termo geral que se
refere a um grupo heterogêneo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na aquisição
e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura,
da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens,
consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se
que seja devida a uma disfunção do sistema nervoso
central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na
auto-regulação do comportamento, na percepção social e
na interação social podem existir com as dificuldades de
aprendizagem. Apesar de as dificuldades de
aprendizagem ocorrerem com outras deficiências (por
exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental,
distúrbios socioemocionais) ou com influências
extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais,
insuficiente ou inapropriada instrução etc), elas não são o
resultado dessas condições”. (FONSECA, 1995, p.71)
Como podemos perceber por essa definição o termo dificuldades de
aprendizagem em sido utilizado para designar um fenômeno extremante
complexo. O campo das dificuldades de aprendizagem agrupa afetivamente
uma variedade desorganizada de conceitos, critérios, teorias, modelos e
hipóteses.
3.2. Modelos de avaliação
As dificuldades de aprendizagem não são uma condição ou síndrome simples
nem decorrem apenas de uma única etiologia, trata-se de um conjunto de
41
condições e de problemas heterogêneos e de uma diversidade de sintomas e
de tributos que obviamente subentendem diversificadas e diferenciadas
respostas clínico-educacionais.
“Nos nossos dias, não existe nenhum modelo ou método
de avaliação válido conhecido que verdadeiramente
identifique um estudante com dificuldades de
aprendizagem, ou que detecte uma ineficiente leitura ou
escrita, disfunções cognitivas na resolução de problemas
de cálculo, ou mesmo problemas na fala”. (FONSECA.
1995, p.73)
Em termos sincréticos, os processos de avaliação e de identificação continuam
em termos ditos oficiais, nas mãos de pediatras, neurologistas, psiquiatras,
orientadores pedagógicos etc., que confiam demasiado nos testes e nos seus
dados clínicos, omitindo freqüentemente os dados oferecidos pelos próprios
professores. A demasiada confiança no QI, nas idades mentais e nos índices
média guia no nosso sistema escolar muitas das decisões educacionais das
crianças e dos jovens com dificuldades de aprendizagem.
3.3. Transtornos de aprendizagem
A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica necessariamente
em um transtorno, que se traduz por um conjunto de sinais sintomatológicos
que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo
no processo de aquisição e manutenção, de forma acentuada.
Os transtornos de aprendizagem compreendem uma inabilidade específica
como de leitura, escrita, matemática entre outros fatores. Em indivíduos que
apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de
desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.
Em distúrbios de aprendizagem,
42
"(...) o desenvolvimento é um processo contínuo. É
preciso, portanto, um certo grau de relacionamento entre
todas as funções, além de uma linguagem interior já
adquirida, para chegar à escrita e à escrita (...)”.
(DROUET, 1995, P.17)
Para a escrita ocorrer, é necessária uma ação conjunta das seguintes aptidões:
• Discriminação auditiva;
• Composição e decodificação dos sons;
• Discriminação visual;
• Organização e orientação dos elementos no espaço;
• Seqüência temporal;
• Coordenação dos movimentos finos;
• Conhecimento e controle do próprio corpo;
• Noção de lateralidade.
“A criança em um distúrbio de comportamento quando
ela apresenta desvios da expectativa de comportamento
do grupo etário a que pertence. Ou seja, quando ela não
está ajustada aos padrões da maioria desse grupo e,
portanto, seu comportamento é perturbado, diferente dos
demais. Nesse caso a criança pode até sofrer punições
por parte de seus companheiros ou de seus superiores. E
muitas vezes seu comportamento pode se manifestar
como um problema para a sua aprendizagem”.
(DROUET, 2003, p.77)
Quando o comportamento de uma criança não é socialmente aceito, ou seja,
quando não está de acordo com as normas sociais estabelecidas, ela não é
considerada normal.
43
3.3.1. Principais transtornos de aprendizagem e suas
intervenções possíveis
a) Disgrafia: desordem de integração visual-motora (não há
coordenação entre os dois)
É a dificuldade na utilização dos símbolos gráficos para exprimir idéias.
Caracteriza-se pelo traçado irregular das letras e pela má distribuição das
palavras no papel. A criança consegue copiar um texto, porém, quando
esse mesmo texto é ditado, ou então quando esse texto é uma dissertação,
surgem sérios problemas de escrita. (COLL, 1996)
O indivíduo fala, lê, mas não consegue transmitir informações visuais ao
sistema motor. Resumindo: lê, mas não escreve, além de possivelmente, ter
graves problemas motores e de equilíbrio. O indivíduo não possui
dificuldades visuais nem motoras, mas não consegue transmitir as
informações visuais ao seu sistema motor. Deficiência de “transmissão”.
Fala e lê, mas não encontra padrões motores para a escrita de letras,
números e palavras. Não possui senso de direção. Falta-lhe equilíbrio, pode
soletrar oralmente, mas não consegue expressar idéias, por meio de
símbolos visuais, pois não consegue escrever. (OLIVIER, 2007, P.41)
Soluções
• Acima de tudo, avaliação multidisciplinar e acompanhamento
psicopedagógico;
• Usar microespaços e macroespaços para a aprendizagem (entenda-se
macro = espaço físico qualquer e micro = sulfite, caderno etc.);
• Balé desenvolve o equilíbrio e ajuda o desenvolvimento da letra cursiva
(letra pequena, traçada de modo rápido e coerente);
Na maioria dos casos, está ligado a distúrbios neurológicos. E necessita de
tratamento e de acompanhamento neurológico e psicopedagógico, em
conjunto.
44
b) Disortografia
É a incapacidade de apresentar uma escrita correta, com o uso adequado
dos símbolos gráficos. A criança não respeita a individualidade das
palavras. Juntam palavras, troca sílabas e omite sílabas ou palavras.(COLL,
1996)
A disortografia é confundida erroneamente como, letra feia ou letra de
médico. Na verdade trata-se de algo mais complexo que apenas letra feia.
E necessita de exames e testes específicos para detectar a causa e os
melhores tratamentos.
O balé clássico, além de desenvolver o equilíbrio e ser útil no tratamento de
diversos distúrbios, desenvolve também a letra cursiva, o que pode ser útil
para solucionar a letra feia, quando não é fruto de nenhum distúrbio mais
complexo.
É importante uma avaliação do meio social e da forma como à criança foi ou
está sendo educada e alfabetizada. Se ela convive em um meio, onde todos
falam e escrevem incorretamente é muito difícil que ela consiga se
expressar corretamente, na escola.
c) Discalculia
É o termo usado para indicar dificuldade em matemática. O aluno pode
automatizar os aspectos operatórios (as quatro operações, contas,
tabuadas), mas encontra dificuldade em aplicá-los em problemas. Às vezes
não consegue entender o enunciado do problema, porque tem dificuldade
na leitura do mesmo. Segundo Drouet (2003, p.131), “para os disléxicos
graves e para as crianças com DCM, até as operações tornam-se difíceis,
porque eles invertem os números ou então sua seqüência”. A criança com
DCM luta na escola contra a intolerância dos colegas e professores e, em
casa, contra a impaciência dos familiares. Quando seu nível mental é bom,
ela consegue superar essas perturbações, mas poderão persistir alguns
45
sintomas, como hiperatividade, desajeitamento, desorientação espacial,
dislexia, disgrafia e discalculia. (PORTO, 2007, p. 66)
Após todos os testes e exames, se ficar comprovado que a criança não tem
nenhuma disfunção neurológica, nenhuma deficiência causada por anemia
ou desnutrição, enfim, se a criança estiver bem física e mentalmente
restarão as causas psicológicas e a deficiência do sistema de ensino para
justificar o fracasso com os números.
Principais dificuldades do aluno
• Dificuldade de passar do texto para linguagem matemática;
• Fala de vivências concretas;
• Inadequação dos termos com o desenvolvimento;
Sintomas de uma possível discalculia
Estes sintomas podem ser detectados entre três e os seis anos de idade:
• Parece não reconhecer números nem distingui-los;
• Confunde-se, achando que todos os números são iguais;
• Não consegue dizer com exatidão quantos anos tem, nem mesmo
mostrando nos dedos;
• Não sabe distinguir o número de sua residência nem a data de seu
aniversário;
• Não consegue contar em seqüência lógica;
• Não consegue fazer contas básicas, mesmo usando objetos concretos;
• Não reconhece símbolos matemáticos;
• Não consegue “escrever” os números;
• Demonstra nervosismo, quando exposto às aulas de matemática.
Ao apresentar esses sintomas, pode-se pensar em discalculia, que poderá ser
comprovada por meio de exames e testes por profissionais especializados.
46
d) Dislexia
Dislexia = “Dys” do grego, que significa imperfeito ou com disfunção.
“Lexia”, também do grego, que se refere ao uso de palavras e não somente
leitura. Palavra significa comunicação através da linguajem; fala, leitura,
escrita e linguagem receptiva.
O oftalmologista Dr. Rudolf Berlim, há mais de 100 anos, foi o primeiro a
utilizar esse termo para se referir a paciente com dificuldade na leitura.
Muitos estudos foram realizados utilizando o termo significando apenas um
distúrbio da leitura. Entretanto, atualmente já se aceita englobar como
sintomatologia da dislexia, além da dificuldade em leitura e soletração,
transtornos na comunicação expressiva, receptiva, oral e escrita.
A dislexia representa um distúrbio do desenvolvimento da linguagem,
definida como uma alteração, transitória ou permanente, da compreensão
da leitura, soletração, escrita, comunicação expressiva e receptiva, em
criança com adequada acuidade auditiva e visual, interessada na sua
aquisição. Os outros aspectos neurológicos como sensibilidade, movimento,
coordenação, concentração, interesse e inteligência, costumam estar
normais. Na maioria das vezes, só é possível perceber a dislexia quando a
criança inicia a alfabetização. Aí então, os pais, familiares e professores
nada percebem; quanto muito pode ser observado pequenos desvios no
desenvolvimento neuropsicomotor. Existe nítido predomínio, em meninos,
numa proporção de quatro para uma menina.
É preciso ter cuidado em distinguir as etapas normais de aquisição da
leitura/escrita, com o diagnóstico de dislexia. Em muitos países, os estudos
estatísticos mostram índices de até 15% na incidência de dislexia, o que
sem dúvida, representa uma supervalorização na suposição diagnóstica.
A Associação Brasileira de Dislexia em no seu site da internet
(http://www.dislexia.org.br), que a dislexia é o distúrbio de maior incidência
nas salas de aula, ocorrendo em cerca de 10 a 15% da população mundial.
Está referido, ainda, que a dislexia não é o resultado de má alfabetização,
desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ruim ou baixa
47
inteligência. É um evento hereditário, com alterações genéticas e do padrão
neurológico. Por esses múltiplos fatores deve ser diagnosticada por uma
equipe multidisciplinar.
Como qualquer doença, existem vários graus de intensidade do transtorno
disléxico, indo desde leves e quase imperceptíveis, até distúrbios tão
intensos que impendem à alfabetização. O nível de dificuldade varia muito
e, também, os sintomas presentes, que não são todos evidentes em uma
criança só. Em algumas predominam dificuldades de soletração, em outras
na compreensão dos textos ou na escrita, com inversão de números e
letras.
Como reconhecer uma possível dislexia?
A criança disléxica apresenta algumas diferenças em relação a outras crianças
da mesma idade em diversos aspectos; estas diferenças não são observadas
em todas elas, mas ocorrem em diversas combinações.
A Associação Brasileira de Dislexia coloca as características da pessoa com
dislexia, subdivididas em três fases de desenvolvimento:
I – Pré-escola
Fique alerta se a criança apresentar alguns desses sintomas. O fato de
apresentá-los não indica necessariamente que seja disléxica, mas pede uma
atenção maior.
• Imaturidade no trato com outras crianças;
• Fraco desenvolvimento da atenção;
• Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;
• Atraso no desenvolvimento visual;
• Dificuldade em aprender rimas e canções;
• Fraco desenvolvimento da coordenação motora;
• Dificuldade com quebra-cabeças;
• Fala de interesse por livros impressos.
48
II – Idade escolar
Nessa fase, se acriança continua apresentando alguns ou vários dos sintomas
a seguir, é necessário um diagnóstico e acompanhamento adequado:
• Dificuldade na aquisição e automação da leitura e escrita;
• Pobre conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e
alteração (sons iguais no início das palavras);
• Desatenção e dispersão;
• Dificuldade em copiar de livros ou da lousa;
• Dificuldade na coordenação motora fina (desenhos, pintura) e/ou grossa
(ginástica, dança);
• Desorganização geral, como por exemplo, os constantes atrasos na
entrega de trabalhos escolares;
• Dificuldades visuais, como por exemplo, podemos, perceber com certo
impacto, a desordem dos trabalhos no papel e a própria postura da
cabeça ao escrever;
• Confusão com direita e esquerda;
• Dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas;
• Vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou sentenças
longas e vagas;
• Dificuldade na memória de curto prazo, como instruções, recados;
• Dificuldade em decorar seqüências, como meses do ano, alfabeto;
• Dificuldade na matemática e desenho geométrico;
• Problemas de conduta como: retração, timidez excessiva, depressão, e
menos comum, mas também possível, torna-se o “palhaço” da turma;
• Grande desempenho em provas orais.
III – Adulto
Se não teve um acompanhamento adequado na fase escolar, o adulto disléxico
ainda apresentará dificuldades:
49
• Continuada dificuldade na leitura e escrita;
• Dificuldade para soletrar;
• Memória imediata prejudicada;
• Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomia);
• Dificuldade com direita e esquerda;
• Dificuldade em aprender uma segunda língua;
• Dificuldade em organização geral;
• Comprometimento emocional.
Não existe uma unanimidade quanto a melhor forma de reconhecer a criança e
o adulto disléxico. É possível obter outras formas de identificação da pessoa
disléxica, como a citada a seguir:
v Se tiver de 8 anos e meio ou menos
• Ainda tem dificuldade de leitura?
• Ainda tem dificuldade de soletrar?
• Tem atividades não relacionadas com leitura e soletração,
mostra-se esperto e inteligente?
• Inverte números, por exemplo, 15 por 51 ou 2 por 5?
• Escreve “b” ao invés de “d”?
• Necessita usar blocos ou dedos ou anotações para fazer
cálculos?
• Tem alguma dificuldade incomum em lembrar a tabuada?
• Demora a responder?
• Confunde direita com a esquerda?
• É desajeitado?
• Tem dificuldade em pegar ou chutar bola?
• Tem dificuldade em atar os sapatos, vestir ou trocar de
roupas?
50
v Se tiver de 8 anos e meio a 12 anos
• Ainda comete erros negligentes na leitura?
• Ainda comete erros esquisitos na soletração?
• Omite algumas letras nas palavras?
• Não tem senso de direção, confundindo às vezes esquerda
com direita?
• Às vezes confunde “b” com “d”?
• Ainda acha tabuada difícil?
• Ainda utiliza os dedos das mãos, dos pés e sinais especiais no
papel, para fazer cálculos?
• A compreensão de leitura é mais lenta do que a esperada
para a idade?
• Leva mais tempo do que a média para fazer trabalhos escritos
na escola ou em casa?
• Lê muito por prazer?
• O tempo que leva para fazer as quatro operações aritméticas
parece ser mais lento do que o esperado para a idade?
• Demonstra insegurança e baixa apreciação sobre si mesmo?
v Se tiver 12 anos ou mais
• Comete muitos erros na leitura?
• Quando faz soletração, nota-se ainda incorreções?
• As instruções, os números de telefone, etc, tem às vezes de
ser repetido?
• Atrapalha-se pronunciando palavras longas? (faça experiência
com liminarmente, filosoficamente, paralelepípedo)
• Confunde-se, às vezes, com lugares, horários e datas?
• Muita verificação tem que ser feita antes de copiar
corretamente?
• Ainda tem dificuldade com tabuadas mais difíceis?
51
• Na forma tradicional de recitar tabuadas, se perde e pula
alguns números, esquecendo em que ponto estava?
• Diga-lhe quatro números, por exemplo, 4 – 9 – 5 – 8,
pronunciados em intervalos de um segundo e lhe peça para
dizer em ordem inversa.
• Ainda volta aos horários da idade anterior quando se cansa?
• Tem dificuldades em planejar e fazer redações?
v Todas as idades
• Há alguém mais na família com o mesmo problema?
• Você tem a impressão que existe anomalias e inconsistências
na performance dele, que é esperto e inteligente em alguns
aspectos, mas parece ter um bloqueio parcial ou total, difícil
de explicar?
Afinal desse trabalho (anexo I) é oferecido um protocolo completo (por critérios
de exclusão) para avaliação do aluno com dificuldade de aprendizagem, a ser
respondido pelo (a) professor (a) ou pelos pais, com intuito de levantar a
suspeita informal de tratar–se de um caso de dislexia. Lembre-se que o
diagnóstico formal deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar, que inclui
psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo e neurologista infantil, não só para
definir a dislexia, mas também eliminar fatores coexistentes de importância
para o tratamento.
Em muitos casos, a dislexia pode ser diagnosticada não por estes critérios de
exclusão, mas indiretamente à base de elementos neurológicos, ou
diretamente à base da freqüência e persistência de certos erros na escrita e na
leitura.
Classificação da Dislexia
52
A classificação ainda é controversa, existindo diferentes formas de classifica-la.
Entretanto a forma mais completa e mais utilizada é a sugerida por Elena
Border e Miklebust:
I – Dislexia Disfonética
Presença de dificuldade auditiva, de análise e síntese; dificuldade de
discriminação temporal (em perceber sucessão e duração). Os sintomas mais
comuns são: trocas de fonemas e grafemas; deferentes dificuldades com
logatomas; alterações grosseiras na ordem das letras e sílabas; omissões e
acréscimos na escrita; maior dificuldade com a escrita do que com a leitura,
substituição de palavras por sinônimos, ou trocas de palavras por outras
visualmente semelhantes (reconhece-as globalmente).
II – Dislexia Diseidética
A criança apresenta dificuldades visuais, na percepção guestáltica, na análise e
síntese e espaciais (percepção das direções, localizações, relações e
distâncias). Os sintomas mais comuns são: leitura silabada, sem conseguir
síntese, com presença de aglutinação/fragmentação; troca por equivalentes
fonéticos; e maior dificuldade para a leitura do que para a escrita.
III – Dislexia Visual
Nestes casos se observa deficiência na percepção visual. Sintomas:
dificuldades na percepção visuomotora e dificuldade na habilidade visual (não
visualiza cognitivamente o fonema).
IV – Dislexia Auditiva
53
Nota-se importante deficiência na percepção auditiva. Os principais sintomas
são: deficiente memória auditiva; deficiente discriminação auditiva (não
audibiliza cognitivamente o fonema).
V – Dislexia Mista (Alexia)
Nesse grupo estão situados os casos mais graves e de difícil
acompanhamento. Todos os aspectos da linguagem, tanto perceptivos como
expressivo, estão alterados; existe deficiência na percepção e memória
auditiva, as dificuldades visuomotora e visuoespaciais são evidentes; a visão
guestáltica está muito alterada e existem trocas de grafemas e fonemas.
Segundo as escolas mais modernas e os teóricos mais atualizados em
lingüística, o fenômeno da linguagem escrita não é a transcrição da linguagem
oral. Ela tem suas próprias seqüências e deve ser adquirida como uma nova
linguagem. Antes de tudo, com aspectos semânticos enfatizados e não como
simples decodificação e codificação, requerem síntese e análise visual e
auditiva, assim como discriminação têmporo-espacial.
Existem autores que acreditam na existência de um tipo de dislexia
denominada:
Dislexia Congênita ou Inata: a criança já nasce com o transtorno e a
origem pode ser devida a múltiplos fatores pré-natais. Constituem os casos
mais graves, com acentuada dificuldade na habilidade para a aquisição de
leitura e escrita; estas crianças raramente conseguem adquirir a alfabetização.
As dificuldades apresentadas são incuráveis, pois mesmo que o indivíduo
adquira alguma capacitação escolar, não consegue ler/escrever por muito
tempo e, após ler/escrever, não se recorda do conteúdo. Em exames de
neuroimagem como Ressonância Magnética Encefálica, foi observada
alteração orgânica, anatômica, caracterizada por hemisférios cerebrais
idênticos no tamanho, o que é considerado anormal, pois em crianças normais
o hemisfério esquerdo é maior que o direito.
54
O papel do professor no tratamento do disléxico
O sucesso no acompanhamento do paciente disléxico está baseado em
terapias multidisciplinriais, isto é, aprender a ler e escrever pelo uso de todos
os sentidos, combinando a visão, a audição e o tato. Toda atividade terapêutica
deve exigir máxima atenção ao ver, ao ouvir e ao realizar movimentos, tanto
das mãos durante a escrita como da boca ao falar. Com isso a criança
associará a forma escrita, com os sons e com os movimentos de mãos e da
boca.
O método global é o mais indicado, pois a criança aprende a identificar as
palavras como um todo, de uma forma guestáltica, o que facilita a identificação
mais rápida e interpretativa. O método sintético ou fonêmico é o menos
indicado e pode dificultar o diagnóstico precoce do transtorno disléxico.
Algumas atitudes simples favorecem emocionalmente a criança com dislexia,
levando a uma melhor performance escolar. Algumas destas ações, referidas
pela Associação Nacional da Dislexia, são:
• Acompanhar sempre que possível à agenda;
• Certifique-se, sempre, de que o aluno entendeu as instruções ou
solicitações feias por escrito;
• Dê “dicas” e oriente o aluno sobre organizar-se e realizar as atividades
na carteira, na sala etc ...;
• Dê “dicas” específicas de como o aluno pode estudar sua disciplina;
• Dê instruções e orientações curtas e simples que evitem confusões;
• Incentive o aluno a restaurar confiança em si próprio;
• Incentive sempre que possível o uso de computador;
• Incentive-o nas coisas que ele gosta e que faz bem feito;
• Não estimule e tão pouco permita que os colegas humilhem ou rejeitem
o aluno por causas de suas dificuldades;
• Não exerça pressão sobre ele a ponto de amedrontá-lo com a
perspectiva de não passar de ano;
• Não insista em “exercícios de fixação”, repetitivos, numerosos; isso não
diminui a sua dificuldade;
55
• Não insista para que o aluno leia em voz ala, perante a classe;
• Permita (e incentive) o uso do gravador;
• Ressalte os acertos, ainda que pequenos e não enfatize os erros;
• Sempre que possível atribua-lhe tarefas, que possam fazê-lo se sentir
útil;
• Sempre que possível propronha estratégias lúdicas que favoreçam a
aprendizagem;
• Valorize sua grafia;
• Estimule a olhar as palavras detalhadamente, poucas letras de cada
vez;
• Fale francamente sobre as dificuldades dele;
• Ajude a reconhecer que há muitas coisas que pode fazer bem;
• Motive a ir devagar, dando tempo ao tempo;
• Manifeste sua apreciação pelo esforço, como, por exemplo, elogiando
por tentar escrever uma história. Mesmo que contenha muitos erros,
diga que a maior parte das palavras estava certa.
Precisamos estar atentos a essas crianças, pois ao nos depararmos com
um aluno que tem em seu histórico repetência, demora para aprender a ler
e escrever, dificuldade em soletrar, associar símbolos em seqüência,
nomear objetos, entender tabuada, podemos estar diante de um disléxico.
O importante, nesse momento, não é tentar resolver o problema e sim
detectar e encaminhar a profissionais que conheçam e convivam com esse
tipo de distúrbio. A partir daí, a escola tem que ser sensível e competente
para que nunca deixe que esta criança seja humilhada, nem privada de
suas descobertas, levando-as sempre a descobrir suas próprias habilidades
e seu caminho próprio do aprender.
“Uma criança com dislexia não é portadora de deficiência
nem mental, física, auditiva, visual ou múltipla. O
disléxico, também, não é uma criança de alto risco, uma
criança não é disléxica porque teve seu desenvolvimento
comprometido em decorrência de fatores como
56
desenvolvimento comprometido em decorrência de
fatores como gestação inadequada, alimentação
imprópria ou nascimento prematuro. A dislexia tem um
componente genético, exceto de acidente cérebro-
vascular (AVC). Ser disléxico é condição humana. (...) o
disléxico pode sim, ser um portador de alta habilidade.
Daí, em geral, os disléxicos, serem talentosos na arte,
música, teatro, esportes, mecânica, vendas, comércio,
desenho, construção e engenharia. Não se descarta
ainda que venha a ser um superdotado, com uma
capacidade intelectual singular, criativo, produtivo e
líder”. (MARTNS, 2001, p.123)
e) Distúrbios da motricidade
Os transtornos psicomotores compreendem as funções psíquicas e
neurológicas, além de um atraso na maturação do sistema nervoso central.
Sua principal característica é a falta de coordenação entre o que o indivíduo
pretende fazer e a ação propriamente dita, o que dificulta a capacidade de
expressar-se pelo corpo. Isso provoca distúrbios afetivos e, também,
problemas de aprendizagem. (COLL, 1996)
f) Hiperatividade
É um dos distúrbios mais freqüentes em crianças com transtornos motores.
A hiperatividade é uma perturbação psicomotora. Esse comportamento não
aparece apenas pelo excesso de atividade de “falta de parada” da criança,
mas também nos seus movimentos em direção aos objetos e do seu próprio
corpo.
“As crianças hiperativas têm descontrole motor
acentuado, o que faz com que elas tenham movimentos
bruscos e inadequados, expressão facial descontrolada,
57
fala e respiração entrecortadas, mudanças freqüentes de
humor e instabilidade afetiva. Elas passam, por exemplo,
de uma crise de raiva para demonstrações de carinho, do
choro ao riso, e vice-versa”. (Martins, 2001, p.125)
g) Síndrome de Déficit de Atenção em Hiperativos (TDAH)
“A característica fundamental do transtorno de Déficit de
Atenção em Hiperativos (TDAH) é um padrão persistente
de desatenção, compulsividade e/ou hiperatividade-
impulsividade que é mais freqüente e severa que o
tipicamente observado em indivíduos em um nível
comparável de desenvolvimento”. (PORTO, 2007, p.43)
h) Desordem de Déficit de Atenção (DDA)
Geralmente não tem ligação com disfunções neurológicas e não deve ser
confundido com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH),
esse deve ser tratado pela psiquiatria. A DDA caracteriza-se por baixo
desempenho escolar, aprendizado satisfatório, o indivíduo pode ser
disperso, desatento, meio alienado ou alternando hiperatividade com
alienação.
Apesar das divergências entre os diversos estudos e pesquisas científicas
das áreas da Educação, da psicologia Escolar, do desenvolvimento
psíquico e cognitivo, da neuropsicologia, da psicopedagogia é importante
que os pais, professores, orientadores pedagógicos e educacionais estejam
atentos para quaisquer sintomas que possam ser identificados como
distúrbio de aprendizagem.
Procurar um profissional especializado é o primeiro passo para realizar os
exames e testes específicos. Pois, o que vemos nas unidades escolares é a
“rotulação” do aluno como indisciplinado, incapaz de aprender etc. Quando
58
na verdade podemos estar diante de um problema sério que se não for
tratado com a atenção merecida interferirá no processo de alfabetização e
letramento dessa criança.
59
CONCLUSÃO
A concepção da alfabetização e letramento nas séries iniciais do Ensino
Fundamental compreende uma discussão curricular, concebendo uma
metodologia que atenda às necessidades oriundas do indivíduo na sociedade
contemporânea.
Pensar em currículo como construção social, é pensar na ação dos indivíduos
concretos e não em idéias abstratas desvinculas dos sujeitos produtores da
ação concreta. Contudo, ainda como construção social não podemos deixar de
levar em consideração as forças sociais que formam o contexto no qual se
insere a ação intencional coletiva.
O currículo nas séries iniciais do Ensino Fundamental pressupõe estabelecer
neste segmento situações em que se configure o processo de ensino-
aprendizagem, associados a ludicidade, às experiências dos indivíduos e a
todas as linguagens que permeiam o universo infantil (histórias, música,
expressão corporal...).
“Os problemas de aprendizagem tem origem na
constituição do desejo do sujeito. Contudo, o fracasso
escolar tem sido justificado pela desnutrição e por
problemas neurológicos e genéticos. Poucas são as
explicações que enfatizam as questões inorgânicas, ou
seja, as de ordem do desejo, analisando as questões
internas e externas do não-aprender. (...) os
psicopedagogos têm construído sua teoria a partir do
estudo dos problemas de aprendizagem. E a clínica tem
se constituído em eficiente laboratório da teoria”.
(BOSSA, 1994b, p.8)
As preocupações com os recursos que podem ser utilizados no diagnóstico e
na intervenção psicopedagógica são constantes na psicopedagogia,
principalmente porque ela ainda não constitui uma profissão embora a
60
Associação Brasileira de Psicopedagogia se empenhe no reconhecimento da
profissão.
Por ser a psicopedagogia um campo de atuação que integra saúde e educação
e lida com o conhecimento, é de grande importância sua intervenção nas
unidades escolares, auxiliando a alfabetização e o letramento nas séries
iniciais, detectando dificuldades/transtornos de aprendizagem que possam
“prejudicar” a aquisição da leitura e escrita.
Atualmente observa-se um grande crescimento da ação do psicopedagogo nas
escolas, sobretudo em uma perspectiva preventiva e institucional. Dessa forma,
a psicopedagogia insere-se no contexto educacional como mais um campo de
conhecimento na busca da redução do fracasso escolar.
Na escola, a investigação e a ação psicopedagógica tem como foco a
prevenção das dificuldades de aprendizagem. Essa prevenção passa pela
construção de uma dinâmica relacional sadia na instituição, onde o contexto
escolar possa voltar-se para os aspectos sadios da aprendizagem e do
conhecimento.
Numa epistemologia sócio-interacionista Vygotsky afirma que o conhecimento
se processa pela interação do sujeito com o meio. Sendo assim, podemos crer
que desde o nascimento o indivíduo estabelece situações nas quais ele produz
conhecimento e utiliza o mesmo na obtenção de informações.
A sociedade contemporânea exige um repensar dos princípios metodológicos
que norteiam a construção do conhecimento nas séries iniciais, pois as
informações chegam em tempo real e são percebidas pelo indivíduo de forma
ampla, possibilitando uma aprendizagem mais rápida e facilitada.
O Letramento numa visão sócio-histórica concebe que os participantes da ação
educativa são seres humanos “construtores", reais e produtores de
conhecimento.
A prática de conhecimento novos e mais avançados, a obtenção coletiva, o
trabalho de inclusão, o recriar e construir história, são elementos que
contribuem para a superação da ruptura que existe entre o trabalho concreto e
o intelectual.
61
O Letramento se contextualiza a partir das interações que os alunos criam
entre as informações e mediações feitas pelos sujeitos transmissores. Ao
processar e decodificar as mensagens recebidas, o indivíduo as internaliza e
as utiliza paralelamente nas intervenções e interações com o meio em que
vive.
“Se só nós dirigirmos às crianças que compartilhem
alguns de nossos conhecimentos, deixaremos de lado
uma grande porcentagem da população infantil
estacionada em níveis anteriores a esta evolução,
condenando-o involuntariamente ao fracasso”.
(Reflexões sobre alfabetização – 200- p.63)
.
Quando formalizamos um espaço e concebemos oportunidades para que o
indivíduo perceba a importância da linguagem oral/ escrita na sociedade e
como essa linguagem é utilizada pelos diversos campos do saber, estaremos
estreitando os caminhos que conduzem à inclusão.
Concluindo, com a esperança de que este trabalho possa vir a servir como
fonte de consulta para todos que se interessem pelo assunto. Estamos cientes,
contudo que o estudo não se esgota aqui. Muito ainda há a se pesquisar, pois,
se trata de um assunto novo e que possui literatura ainda escassa. Por tudo
isso, prosseguiremos nos estudos, e recomendamos aos interessados que
continuem a pesquisar o assunto.
62
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