universidade cÂndido mendes instituto a vez do … · educaÇÃo infantil e desenvolvimento...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM
EDUCAÇÃO INFANTIL E DESENVOLVIMENTO
ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS
TEÓRICOS E METODOLÓGICOS.
Por Valdina Victor de Barros
Professor(a) orientador(a) Mary Sue
Rio de Janeiro
2010
ii
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO
INFANTIL E DESENVOLVIMENTO
ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS
TEÓRICOS E METODOLÓGICOS.
Monografia apresentada no Curso de
Pós-graduação “lato sensu” em
Educação Infantil e Desenvolvimento,
do Instituto a Vez do mestre da
Universidade Cândido Mendes,
atendendo à complementação didático-
pedagógica da disciplina Metodologia
da Pesquisa.
Por
Valdina Victor de Barros
iii
iv
v
AGRADECIMENTOS
À Professora Mary Sue, orientadora
do presente trabalho, que o conduziu com
esmerada sensibilidade didática, mostrando
caminhos participativos sem impor a tutela
de seu pensamento.
Aos meus familiares e amigos, pelo
apoio e compreensão nas ausências, face às
barreiras e desafios impostos para a
realização do curso.
Às(os) colegas de turma com os quais
compartilhei o cotidiano acadêmico,
vivenciando desafios e alegrias.
À direção do Instituto “A Vez do
Mestre” e à Direção da Universidade
Cândido Mendes, por terem proporcionado
um centro de estudos de alta excelência
acadêmica.
vi
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo analisar a alfabetização infantil,
buscando Identificar as principais teorias sobre o desenvolvimento da
aprendizagem, assim como realizar uma abordagem resumida sobre os
métodos e técnicas mais empregados, fazendo ainda uma análise sobre as
principais idéias e contribuições dos teóricos mais proeminentes nessa fase da
educação infantil. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, tendo
como ponto de partida o referencial teórico, tanto o legal como o pedagógico;
seguido de um estudo da evolução histórica dos métodos de alfabetização no
Brasil, considerando principalmente e Estado de São Paulo, no período a partir
da segunda metade do século XIX até os dias atuais. Na sequência é realizada
uma apresentação do emprego prático de cada um dos métodos, agrupados
em sintéticos e analíticos, com uma resenha sobre o construtivismo e suas
principais críticas. Finalmente, são apresentados os principais teóricos que
mais contribuíram com o campo da alfabetização infantil, com um resumo das
suas principais idéias e uma pequena biografia, sendo realizada uma
comparação entre as correntes que hoje mais se contrapõem que são o
método fonético e a teoria construtivista.
vii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I - CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA ...........................
CAPÍTULO II - ABORDAGEM HISTÓRICA DOS MÉTODOS
DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL ...................................................
CAPÍTULO III – ABORDAGEM TÉCNICA SOBRE AS METODOLOGIAS
DE ALFABETIZAÇÃO ...................................................................................
CAPÍTULO IV – OS PRINCIPAIS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...........................................................................
CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................
CONCLUSÃO ...............................................................................................
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................
viii
FIGURA
Figura 1: Classificação dos métodos de alfabetização quanto
ao ponto de partida da leitura ...............................................................
9
INTRODUÇÃO
A concepção de alfabetização é comumente associada à
aprendizagem do ensino dos códigos alfabéticos, apenas como atos de leitura
e escrita, ou como um processo de aquisição de habilidades, restritas às
tarefas de simplesmente decifrar os códigos alfabéticos. Contudo, sabemos
que a sociedade necessita de muito mais. Ela precisa de indivíduos preparados
para fazer o uso social destes códigos, tanto no emprego da escrita, como na
concepção da leitura resultante da interpretação dos referidos códigos, ou seja:
das letras, números e demais sinais.
Então, não se deseja que haja apenas indivíduos que saibam decifrar
os códigos? Como resposta a este questionamento: é certo que “não”.
É necessário formar pessoas que sejam autônomas e participantes,
que possam contribuir enquanto cidadãos integrantes de um meio social
complexo, para que se possa consolidar uma sociedade mais esclarecida, mais
culta, e mesmo mais justa, tanto no campo da interação social, quanto no
campo da repartição de recursos, e mesmo enquanto integrante da coletividade
ou de um meio, onde a comunicação é sem dúvida o elemento primordial, e
onde o papel principal a ser exercido pelo cidadão alfabetizado no sentido
amplo, é o de agente ativo do processo das relações sociais.
Logo, diante dessa argumentação pode-se perceber que o grande
desafio é tornar possível a utilização da leitura e da escrita como instrumentos
de reflexão sobre as relações no meio social, e a sua utilização como
descoberta do próprio pensamento enquanto recurso organizador dessas
mesmas relações.
Portanto, alfabetizar na concepção que precisamos enfocar é não
somente estar apto a ler e escrever, mas sim, estar em estado permanente de
prontidão para fazer o uso adequado deste recurso, enquanto ferramenta do
processo social. A esta segunda concepção alguns teóricos denominam de
“letramento”. No entanto, nos interessa apenas demonstrar que essa finalidade
abarca uma concepção mais ampla do conceito de alfabetização. E é nela que
provavelmente repousa o nosso problema.
10
Na Alfabetização com o sentido mais amplo, a escrita é vista como um
ato inteligente, que consiste na compreensão da natureza de como o código
alfabético é usado na sociedade. Já a leitura é concebida como um ato que tem
um significado muito mais abrangente do que a decifração.
A finalidade do presente trabalho é lançar um olhar sobre o processo
de alfabetização infantil, fazendo uma abordagem sobre as principais teorias
que se preocuparam com a questão do desenvolvimento cognitivo no processo
da aprendizagem, também sobre os métodos e técnicas mais empregados na
prática pelos docentes, realizando também uma análise sobre as principais
idéias e contribuições dos teóricos mais proeminentes da educação infantil na
área da alfabetização, considerando as principais contribuições.
A Linha metodológica empregada é a pesquisa bibliográfica, onde,
partindo-se de um estudo da evolução histórica dos métodos de alfabetização,
a partir da segunda metade do século XIX até os dias atuais, será realizada
uma explanação sobre o emprego prático de cada um dos métodos, os quais
estão agrupados em sintéticos e analíticos, e com uma seção especial sobre o
construtivismo e algumas críticas registrados sobre seus resultados. Serão
apresentados ainda os teóricos que mais contribuíram com o campo da
alfabetização infantil, conforme já citado, com o resumo das suas idéias e uma
pequena biografia.
O objetivo descrito como justificativa para a realização deste estudo,
versa sobre as principais dificuldades apresentadas em leitura, interpretação e
compreensão de textos por alunos das séries mais avançadas. A nosso ver é
possível que o problema tenha como causa o modelo da alfabetização
empregado no Brasil, como também possa existir um hiato entre a formação
que o educador recebe nos cursos de formação de professores, e aquilo que é
realizado por ele no campo prático.
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA
1.1 - O problema
O interesse do presente estudo originou-se na observação realizada
sobre alunos, que já se encontrando na fase do ensino fundamental,
apresentavam dificuldades em leitura, interpretação e compreensão de textos,
interação em atividades de classe e barreiras de sociabilidade, enfim,
dificuldades que teriam origem possivelmente na fase da pré-escola, no
processo de alfabetização.
À medida que foi possível ir delimitando o foco de observação e
centrando a atenção nas atividades de sala e em especial nas de leitura e
escrita, foi possível ir buscando em cada proposta apresentada aos alunos, em
cada gesto e fala, em cada intervenção realizada pelos professores, a extração
de informações significativas para análise e convencimento de quais variáveis
poderiam originar os problemas acima elencados.
Num primeiro momento, houve o pressentimento de estar diante de
uma dificuldade de formação pedagógica de docentes, ou, por outro lado, de
haver um hiato entre aquilo que é ensinado nas escolas de formação de
professores, e o que é praticado no cotidiano escolar.
A observação se estendeu além dos momentos das atividades de
leitura e escrita desenvolvidas, passando também à observação de cadernos,
planos de aula, exercícios realizados pelos alunos e, a forma de como eram
empregados os materiais considerados importantes para as aprendizagens de
leitura e escrita, que norteavam as práticas pedagógicas.
O interesse estendeu-se à verificação de como os professores lidavam
com as dificuldades que os alunos apresentavam no processo de construção
da leitura e escrita, ou seja, a aprendizagem propriamente dita, pois muitas
vezes, ocorriam também casos de alunos serem apontados como
problemáticos, por não avançarem no processo de alfabetização, ou, pelo
12
menos, não avançarem o tanto quanto era esperado.
Foi considerada então, a possibilidade de mapear algumas práticas da
forma como os professores trabalhavam com os alunos e, de quais saberes
estes professores frequentemente disponibilizavam para a resolução de
problemas de alfabetização. A observação orientou-se para a rotina do
relacionamento pedagógico em classe, ou seja:
- a freqüência do trabalho específico com leitura e escrita;
- quais tipos de atividades eram propostas e de que maneira eram
introduzidas para os alunos;
- de que modo os educadores realizavam certas intervenções;
- como eram frequentemente respondidas as perguntas dos alunos a
respeito das atividades realizadas em classe.
Finalmente pôde-se concluir, com as seguintes formulações do
problema, para este estudo: Há clareza ou distinção entre o que seja teoria e o
que seja método, ou mesmo técnica, por parte dos educadores? Existe rigor
no emprego habitual de ambos, nas atividades práticas? É taxativo o
entendimento do professor a cerca do posicionamento do aluno como figura
central do processo educacional, e seu principal agente de interação?
Como observação final, ficou claro que a questão em determinados
momentos não é ensinar, mas sim, estimular o aprendizado. É o aluno quem
aprende. É um binômio: ensino-aprendizagem, porém, o peso maior está sobre
a aprendizagem.
Este problema orientou o interesse do presente trabalho em realizar
um estudo a cerca dos principais métodos e teorias de alfabetização, com
abordagens histórica e técnica, centrando a questão das teorias mais na
apresentação dos principais teóricos com suas idéias.
1.2 - Referencial teórico
A educação infantil é um tanto recente, sendo implementada a partir
dos anos 30, tendo surgido da necessidade de formação de mão-de-obra
qualificada para a industrialização do país.
13
A Constituição da República federativa do Brasil de 1988 (CF/88)
concebeu a educação pré-escolar como um direito de todos e dever do estado,
sendo ela integrada ao sistema de ensino e à política educacional, com uma
concepção pedagógica complementar à educação familiar, e não mais como
uma ação assistencialista. Nela a criança passou a ser vista como um ser
social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural.
A CF/88 operou ainda a descentralização e municipalização da
educação infantil e primária, construindo um regime de cooperação entre
Estados e Municípios, com o ensino público gratuito em todos os níveis, além
de afirmar a creche e a pré-escola como um direito da criança de zero a seis
anos.
Com a promulgação da Lei nº 8.069/90 de 13 de julho de 1990,
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), foram criadas diretrizes
municipais sobre os direitos da criança e os Conselhos Tutelares nos
Municípios. Estes com o objetivo de zelar pelo cumprimento dos direitos da
criança, sendo um desses direitos o próprio direito à educação como dever dos
pais.
No tocante à Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB),
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 29º a educação infantil
foi conceituada como complementar a ação da família e da comunidade,
abrangendo crianças de até seis anos de idade, objetivando o desenvolvimento
integral nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Este mesmo
dispositivo impõe que os educadores dessa faixa sejam habilitados em curso
normal médio ou de nível superior (art. 62).
O artigo 30º da LDB divide a educação para a alfabetização infantil em
duas fases, sendo a primeira destinada às crianças de até três anos de idade,
a qual pode ser oferecida em creches ou entidades equivalentes; e, a segunda
destinada às crianças de quatro a seis anos de idade, às quais serão
desenvolvidas em pré-escolas.
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Secretaria de
Educação Fundamental do Ministério da Educação (MEC/SEF) são
publicações referenciais que objetivam orientar o trabalho desenvolvido nas
14
escolas brasileiras, como seja o processo de construção do conhecimento por
parte do aluno e o papel de mediação do docente. Sua elaboração considera
os fatores culturais, sociais e econômicos do país. Seus fundamentos teóricos
estão calcados tanto no construtivismo, quanto no interacionismo.
Os PCN’s são referências para subsidiar a elaboração dos currículos,
nos Estados e nos Municípios, a partir da LDB, visando subsidiar os técnicos
em educação e os professores. Configuram uma proposta flexível respeitando
decisões regionais e locais sobre currículos e políticas de transformação da
realidade educacional das autoridades governamentais. Não é um modelo
curricular homogêneo e impositivo, pelo seu espírito de respeito à diversidade
sociocultural das diferentes regiões do País e à autonomia dos educadores.
Esta primeira parte do referencial teórico priorizou o embasamento
legal da educação infantil. A seguir será realizada uma fundamentação calcada
nos principais teóricos da educação infantil.
O referencial teórico da pedagogia educacional na alfabetização possui
três teóricos com importante papel na metodização e teorização da educação
infantil com suas idéias. São eles: Freinet, Piaget e Vygotsky. Contudo não são
os únicos, é o que veremos a seguir.
O primeiro, Freinet (FREINET, Célestin), pedagogo, interacionista,
escolanovista (Movimento Escola Nova) alicerçou suas idéias em fundamentos
sobre o trabalho e a cooperação, sendo seu objetivo criar uma "escola do
povo". O principal tema de suas discussões é o da criação da cultura a partir da
vontade e do interesse do próprio aluno, propiciando-se assim relações mais
autônomas, críticas, democráticas e livres.
O segundo, Vygotsky (VYGOTSKY, Lev), preocupou-se com o
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas,
defendendo que o aprendizado desperta processos internos de
desenvolvimento, pelo contato com o ambiente cultural. Para ele, as mudanças
que ocorrem nos indivíduos ao longo de seu desenvolvimento ocorrem em dois
níveis: no nível real e no nível potencial, estando as mudanças ligadas à
interação com a cultura e com a história da sociedade da qual ele faça parte.
15
Já para o terceiro teórico, Piaget (PIAGET, Jean), inteligência não se
herda. O que se herda é um organismo que amadurece à medida que se
interage com o meio ambiente. Pelas observações científicas do processo de
aquisição de conhecimento, Piaget identificou o que denominou de estruturas
cognitivas, concluindo que não se pode fazer uma criança aprender o que ela
ainda não tem condições de absorver. Para ele educar é provocar a atividade
estimulando-se a procura pelo conhecimento.
A divergência entre Piaget e Vygotsky esta no foco dos seus estudos: -
o interesse principal de Piaget era estudar o desenvolvimento das estruturas
lógicas; - Vygotsky focava entender a relação entre pensamento e linguagem, e
o processo de desenvolvimento intelectual relacionado ao meio ambiente.
Na perspectiva piagetiana o conhecimento se dá a partir da ação do
sujeito sobre a realidade. Na perspectiva Vygotskyana, esse mesmo sujeito
não só age sobre a realidade, mas interage com ela, construindo seus
conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais. É na troca com
outros sujeitos e consigo próprio que ele internaliza conhecimentos, papéis e
funções sociais.
Outros teóricos tiveram grande influência no pensamento pedagógico.
Montessori (MONTESSORI, Maria), por exemplo, teorizou sobre a importância
de três aspectos pessoais: Individualidade, atividade e liberdade. Sua ênfase
fundava-se no conceito do indivíduo como sujeito e objeto do ensino,
simultaneamente. Os métodos e as doutrinas elaborados por Montessori
objetivavam o desenvolvimento do potencial criativo desde a primeira infância,
enfatizando o estímulo à vontade de aprender.
Também Wallon (WALLON, Henri) teve grande importância
pedagógica ao defender que o papel da escola deve ser o de proporcionar
formação integral (intelectual, afetiva e social), principalmente valorizando-se
as emoções do indivíduo. Sua filosofia de ensino contemplou quatro idéias ou
quatro elementos básicos que se comunicam integralmente, que são: a
afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa.
Por fim, temos Ferreiro (FERREIRO, Emília), Pedagoga e
psicolinguista, a mais influente dos educadores vivos. Suas idéias são
16
pautadas na epistemologia genética, que é uma teoria do conhecimento
centrada no desenvolvimento natural da criança. Sua principal obra denomina-
se Psicogênese da Língua Escrita, é um trabalho realizado em conjunto com a
pedagoga espanhola Ana Teberosky. Ferreiro, que foi discípula de Piaget,
pesquisou os mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita.
Encerrando este tópico sobre os fundamentos teóricos da
alfabetização na fase da educação infantil no Brasil, vimos que a teoria
construtivista, e a teoria sociointeracionista, são as duas propostas que dão o
suporte teórico aos PCN’s, sendo ambas fundamentadas na psicologia
genética e nos estudos da psicogênese da escrita.
As atividades realizadas na fase da alfabetização devem ter por função
enriquecer as experiências infantis que possuam um significado para a vida,
favorecendo o processo de alfabetização, tanto nos níveis do reconhecimento e
representação dos objetos e vivências, quanto no nível da expressão dos
pensamentos e dos afetos.
1.3 - Metodologia
O presente trabalho tem como embasamento metodológico realizar um
estudo sistematizado sobre as teorias e métodos de alfabetização, e sobre os
principais teóricos desse campo de estudo. Para tal, foi empregada a pesquisa
bibliográfica, sobre a literatura disponível, os materiais de pesquisa já
realizadas sobre o tema, utilizando-se também como fontes de pesquisas
secundárias os materiais em sites e bases de dados disponíveis na Internete.
A proposta central é poder fornecer um instrumental analítico, embora
reconhecendo que os conteúdos apresentados possam merecer um maior
aprofundamento por parte do leitor. A idéia inclusive é de que o estudo não se
esgote em si mesmo, mas que desperte a necessidade de maior
aprofundamento pelos interessados na temática.
A finalidade é propiciar uma reflexão sobre a prática diária dos
educadores das classes de alfabetização, sobre os planejamentos de aulas e,
sobretudo, sobre o desenvolvimento de currículo de alfabetização, para que
17
nesses casos, sejam consideradas as melhores teorias e métodos citados.
Inicialmente o estudo se desenvolverá na linha da abordagem histórica
dos principais métodos de alfabetização conhecidos, que se alternaram ou que
conviveram simultânea e harmonicamente, desde a Proclamação da República
até os dias atuais. Não tão harmônicos, porém, pelo fato de haver
permanentemente um acalorado confronto entre novas e antigas idéias, mas
que buscam o mesmo resultado que é a educação como objetivo final.
Em seguida será feita uma incursão técnica, versando sobre as
principais características dos métodos de alfabetização e a sua forma ou
metodologia de emprego. Será abordada a importância do construtivismo e a
sua adoção pelo sistema educacional brasileiro, traduzida nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s). Serão apresentados também os principais
educadores que defenderam teorias com diversos enfoques, mais
precisamente aqueles que se preocuparam com a educação na fase da
alfabetização infantil, e teorizaram, tanto sobre o desenvolvimento do cérebro
nessa faixa etária, como sobre a importância do respeito ao ambiente cultural
e, ainda, sobre a questão do deslocamento do educando para o centro do
processo educacional, como o principal agente de interação.
Finalmente, o estudo será concluído com uma análise de todo o
material pesquisado, a título de relatório final, ou considerações finais.
CAPÍTULO II
ABORDAGEM HISTÓRICA DOS MÉTODOS DE
ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
2.1 – Considerações iniciais: delimitação histórica
Este capítulo tem como fonte de pesquisa os estudos da Professora
Maria Rosário Longo MORTATTI, pesquisas estas desenvolvidas por mais de
duas décadas sobre o ensino da leitura e escrita na fase inicial de
escolarização de crianças, ou alfabetização, processo esse que passou a ter tal
denominação a partir do início do século XX.
Segundo MORTATTI (2000), a história da alfabetização é
caracterizada por tensas disputas em torno de antigas e novas explicações
para o mesmo problema: a dificuldade no aprendizado em ler e escrever, mais
localizadamente na escola pública. O tema alfabetização é marcado
historicamente pela disputa da hegemonia de determinados métodos.
O Estado de São Paulo que possuía em fins do século XIX uma
situação organizacional mais modelar é a base desse estudo, pois, as
iniciativas educacionais nesse estado, a partir 1890, já apresentavam um
processo sistemático de escolarização das práticas de leitura e escrita, mais
precisamente após a Proclamação da República.
A partir de 1890, então, a escola consolidou-se como um lugar
institucionalizado para as práticas educacionais, com vistas aos ideais
republicanos e a necessidade de consolidação da nova ordem política e social.
A modernização da Escola era vista pelo prisma de uma educação
universalizada, como instrumento de modernização e progresso do Estado.
Havia grandes massas iletradas, e saber ler e escrever transformou-se
em instrumento privilegiado de esclarecimento, sinal de modernização e
desenvolvimento social. A educação escolar, que era restrita a poucos e
assistemática, no âmbito privado do lar, informal e precária, tornou-se
fundamento da escola obrigatória, leiga e gratuita e, objeto de ensino
19
sistematizado. As práticas de leitura e escrita passaram a ser um ensino
organizado e sistemático, exigindo-se assim a preparação de profissionais
especializados. A escola passou a ser a responsável pela educação.
Contudo, nas duas últimas décadas, tem sido questionada a
associação entre escola e alfabetização, pelo fracasso dos resultados
pretendidos inicialmente com a ação da escola sobre o educando. Ora a culpa
desse fracasso é atribuída ao método de ensino, ora ao aluno, ora ao
professor, ora ao sistema escolar, ora às condições sociais, ora às políticas
públicas. Porém esse questionamento não é exclusivo de nossa época, sendo
um elemento existente desde o início desse novo ciclo.
Na verdade, pode-se afirmar que não há fracasso na alfabetização
nesses mais de cem anos de implantação de modelo republicano. O que existe
de fato é a necessidade recorrente de soluções sempre urgentes para os
problemas estratégicos, onde uma de suas causas é o vertiginoso crescimento
populacional e demográfico.
Podemos observar que o que hoje denominamos fracasso escolar na
alfabetização, é aquilo que vem se impondo como problema estratégico,
sempre demandando soluções urgentes e mobilizando toda a comunidade
educacional nas suas soluções.
Os esforços de mudança ao longo do período histórico são deveras
repetidos, exigindo sempre muita superação a cada ocorrência cíclica, por
considerar-se aquilo que se entende por tradicional como o fator responsável
pelo fracasso num determinado momento.
Em aproximadamente um século os esforços se concentraram na
questão dos métodos de ensino da leitura e da escrita, sendo essa a visão
sistemática oficial. Houve ainda muitas disputas entre aqueles que se
consideravam portadores de métodos de alfabetização novos e revolucionários
e, entre aqueles que permaneciam defendendo os métodos considerados
tradicionais e antigos, e por já estarem estabelecidos, culturalmente possuíam
uma grande aceitação da comunidade educacional, como resistência ao novo.
Existe ainda uma severa discussão entre o emprego de métodos no
processo de aprendizagem e a aplicação de políticas públicas, de acordo com
20
a psicogênese da língua escrita.
O que é o tradicional em alfabetização? Como dialogam entre si a
tradição e os repetidos esforços de mudança? Esses questionamentos serão
respondidos nas seções seguintes.
2.2 – 1ª fase – Início da metodização: os métodos de marcha
sintética versus o “método João de Deus”.
Até o final do Império o ensino se dava por “aulas régias”, com poucas
escolas divididas em salas adaptadas e sem organização. Os alunos não eram
separados por séries, e o funcionamento era em prédios nem um pouco
apropriado para esse fim.
Em virtude dessas condições precárias o ato de ensinar dependia mais
do empenho do professor do que daquilo que o sistema oferecia. O material de
que se dispunha para o ensino da leitura era também precário, embora, na
segunda metade do século XIX, já houvesse aqui algum material impresso sob
a forma de livros para orientar o ensino de leitura e ditados, existindo também
algum material produzido na Europa, porém de difícil adaptação ao nosso
contexto.
A metodologia predominante preconizava o início do ensino da leitura
com as chamadas “cartas de ABC", e como complementação exercitava-se
leitura e cópias de documentos manuscritos. Para o ensino da leitura
utilizavam-se os métodos de marcha sintética (que partem da "parte" para o
"todo"), sendo eles:
- o da soletração (alfabético), partindo do nome das letras;
- o fônico, que partia dos sons correspondentes às letras;
- e o da silabação (emissão de sons), que partia das sílabas.
Assim, o ensino da leitura iniciava-se com a apresentação das letras e
seus nomes, pelo “método da soletração ou alfabético”; dependendo da visão
do professor podia-se também realizar essa iniciação pelos sons das letras,
através do “método fônico”; ou, ainda da mesma forma, havia a opção de
inicializar pelas famílias silábicas, com o “método da silabação”. Em todos os
21
casos, o preconizado era o atendimento do desempenho do aluno, mediante a
ordem crescente de dificuldade.
Na fase seguinte, uma vez juntadas letras e sons em sílabas, e
reconhecidas as famílias das sílabas, a tarefa era ensinar a leitura das palavras
formadas com as letras, sons ou sílabas, chegando-se então à prática das
frases isoladas ou agrupadas. Quanto à prática da escrita, a metodologia era
restrita aos treinos de caligrafia e ortografia, às cópias de documentos como já
mencionado, e os ditados de palavras e formação de frases, enfatizando-se o
desenho correto das letras.
Também no final do século XIX professores fluminenses e paulistas
produziram as primeiras cartilhas brasileiras, a partir de experiências didáticas,
com base nos métodos de marcha sintética (soletração, fônico e silabação),
que foram utilizados em várias regiões do país, por muitas décadas.
Ainda em 1876, marco dessa primeira fase de início da metodização
identificada pela Professora MORTATTI, como inicio desse primeiro ciclo, foi
publicada em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, de autoria do
poeta português João de Deus. A partir de 1880, o então denominado “método
João de Deus”, objeto dessa cartilha, passou a ser divulgado de forma
programática nas províncias de São Paulo e Espírito Santo. Sua divulgação
deu-se por mãos do Professor de português Antonio da Silva Jardim, militante
positivista que lecionava na Escola Normal de São Paulo.
O “método João de Deus”, que era um método baseado na
palavração, fundava-se em princípios da moderna lingüística da época,
consistindo em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la
mediante seus valores fonéticos (partes). O professor Silva Jardim considerava
o “Método João de Deus” como um método científico, valorando essa fase
como definitiva no ensino da leitura, marco inicial do progresso social.
Essa fase persistiu até a década de 1890, sendo caracterizada pela
disputa entre os adeptos do "método João de Deus" e os que defendiam a
manutenção da utilização dos métodos sintéticos (soletração, fônico e
silabação). A partir daí a Professora MORTATTI identifica uma nova tradição: o
ensino da leitura e da escrita vinculado à questão do método, ou seja: o como
22
ensinar metodicamente, relacionado com o que ensinar. A verificação de uma
subordinação da ordem didática, às questões da ordem lingüística.
2.3 – 2ª fase – A revolução da educação pública pelo método
analítico
Na Escola normal de São Paulo foi onde se iniciou a reforma do ensino
público, a partir de 1890, com o objetivo de tornar-se um projeto modelo para
os demais estados. A Escola Normal foi reorganizada, sendo criada mais uma
Escola-Modelo Anexa, sendo criado também um Jardim de Infância para servir
de laboratório sob o aspecto didático, implementando-se nele novos métodos
de ensino.
Surgiu então o método analítico, em 1896, considerado revolucionário
para o ensino da leitura, sendo adotado na Escola-Modelo Anexa, local onde
os alunos do Curso Normal (normalistas) desenvolviam atividades práticas.
Também os professores de grupos escolares recém criados (1893) da capital e
do interior poderiam ali buscar informação e preparo para esse novo modelo de
ensino.
Nessa primeira década da republica, profissionais educadores
formados pela Escola Normal eram preparados para a utilização do método
analítico e disseminá-lo para outros estados, através das Missões de
Professores Paulistas. Eles ocupavam cargos na administração pública,
produziam Instruções Normativas, cartilhas e artigos em periódicos
pedagógicos, contribuindo para a institucionalização do método analítico nas
escolas públicas. No entanto, como resultado, a maioria dos professores
primários o classificava como lento, tendo perdurado a sua obrigatoriedade até
a "Reforma Sampaio Dória" (Lei 1750, de 1920), que propôs a “autonomia
didática” no ensino.
O método analítico diferia dos métodos de marcha sintética pela
influência que sofria da pedagogia norte-americana. Seus princípios didáticos
baseavam-se em uma nova concepção de caráter bio-psico-fisiológico da
criança, cuja forma de apreensão do mundo era sincrética. Os seus adeptos
23
viam como ponto comum a necessidade de se adaptar o ensino da leitura a
essa nova concepção de criança.
No método analítico, o ensino da leitura se iniciava pelo “todo”,
seguindo-se a análise de suas partes constitutivas. Dependendo do que seus
defensores consideravam o “todo”, ou seja: a palavra, ou a sentença, ou a
"historieta"; os seus processos foram variando, sendo criadas algumas
ramificações.
Em São Paulo o processo baseado na "historieta" foi institucionalizado,
mediante publicação da regulamentação: Instrucções praticas para o ensino da
leitura pelo methodo analytico – modelos de lições. (da Diretoria Geral da
Instrução Pública/SP – 1915).
As cartilhas dessa segunda fase baseavam-se programaticamente no
método de marcha analítica (palavração e sentenciação), por força das
instruções oficias. Havia nesse momento, tanto uma disputa entre partidários
do revolucionário método analítico, com os que continuavam a defender os
tradicionais métodos sintéticos, especialmente o da silabação; como, uma
disputa relativa aos diferentes modos de processuação do método analítico.
Como exemplo, havia uma disputa travada entre os professores paulistas e o
professor fluminense João Köpke.
Em meados dos manos de 1920, a ênfase da discussão sobre
métodos incidia sobre o ensino inicial da leitura. Já quanto ao ensino inicial da
escrita havia consenso de que o importante era a caligrafia (vertical ou
horizontal) e o tipo de letra a ser usada (manuscrita ou de imprensa, maiúscula
ou minúscula). A ênfase repousava sobre os treinos mediante exercícios de
cópia e ditado.
No final da década de 1910, o termo “alfabetização” começa a ser
utilizado, em referência ao ensino inicial da escrita e da leitura.
Ainda nessa segunda fase, surgem como discussão, as questões de
ordem didática estar subordinadas às questões de ordem psicológica da
criança. Então, a ênfase modula para questões didáticas de o como ensinar, a
partir da definição das habilidades visuais, auditivas e motoras da criança; e, a
quem ensinar; considerando os preceitos de ordem psicológica
24
2.4 – 3ª fase – Os métodos mistos ou ecléticos e a
alfabetização sob medida
A partir da década de 1920 a resistência dos professores na utilização
do método analítico aumentou, levando-os à busca de novas propostas para os
problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita. Essa
resistência decorreu da “autonomia didática” que foi proposta pela "Reforma
Sampaio Dória”, como das novas urgências políticas e sociais. Porém o
método analítico continuou a ser utilizado e alardeado como muito eficaz pelos
que o defendiam.
No entanto, como solução mediadora nas décadas seguintes, passou-
se à utilização de métodos mistos ou ecléticos (conjugação de analítico e
sintético ou vice-versa), o que foi considerado mais eficiente e rápido nos
resultados. Porém as disputas não cessaram, mas as divergências foram
diluindo-se gradativamente à medida que a importância do método se
relativizava. Despontou então uma preferência pelo método global, método de
contos, utilizado nos estados brasileiros fora do eixo Rio - São Paulo - Espírito
Santo.
A tendência de se relativizar a importância do método deu-se pelo
interesse nas novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização, às
quais tiveram repercussão em função da disseminação das idéias contidas no
livro Testes ABC para verificação a maturidade necessária ao aprendizado da
leitura e escrita, editado em 1934, e escrito por M. B. Lourenço Filho.
No livro são apresentados resultados de pesquisas com alunos de 1º
grau (1ª série do ensino fundamental), realizadas com o objetivo de solucionar
dificuldades no aprendizado da leitura e escrita de crianças. Nele são
Propostas oito provas integrantes dos testes ABC, visando à medição dos
níveis da maturidade necessária ao aprendizado, com vistas a classificar os
alfabetizandos em classes organizadas homogeneamente, e ainda à
racionalização da alfabetização.
A importância do método de alfabetização passou a ser considerada
secundária e tradicional. O ensino e aprendizagem permaneciam com função
25
instrumental, mas com bases teórico-psicológicas, estas que anteriormente
eram concebidas como habilidades visuais, auditivas e motoras.
As cartilhas passaram a ter sua construção didática baseada
predominantemente nos métodos mistos ou ecléticos, produzindo-se
concomitantemente manuais do professor que acompanhavam-nas, e
disseminando-se também a idéia e a prática do "período preparatório”.
Constituiu-se assim um ecletismo processual e conceitual em
alfabetização, de acordo com o qual o aprendizado da leitura e escrita deveria
envolver obrigatoriamente uma questão de “medida”. Já o método, teria que se
subordinar estritamente ao nível de maturidade do educando, nas suas
classes, homogeneamente.
Quanto à escrita, manteve-se o consenso de que dependia das
habilidades caligráficas e ortográficas, devendo ser ensinada simultaneamente
à habilidade de leitura. Seu aprendizado demandava um “período preparatório”,
o qual consistia em exercícios de coordenação viso-motora e auditivo-motora,
da posição do corpo e dos membros, dentre outros aspectos.
Ainda nessa 3ª fase que se durou até aproximadamente o final da
década de 1970, surgiu outra nova tradição no ensino da leitura e da escrita: a
“alfabetização sob medida”. Dessa nova visão resultou o seguinte aspecto: - o
como ensinar subordinado à maturidade da criança a quem se ensina; as
questões de ordem psicológica se sobrepuseram às questões de ordem
didática. A segunda subordinada à primeira.
2.5 – 4ª fase – O pensamento construtivista sobre a
alfabetização
A partir de 1980, introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista
sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua
escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e alguns
colaboradores. Esse pensamento tomou força em decorrência das novas
urgências políticas e sociais, também das necessidades de mudanças na
educação para enfrentar o suposto fracasso da escola na alfabetização de
26
crianças.
O construtivismo apresentou-se não como um método novo, mas
como uma “nova alternativa revolucionária conceitual”, que deslocava o eixo
das discussões dos Métodos de ensino para o Processo de aprendizagem
(sujeito cognoscente). Essa mudança exigiu o abandono das teorias e práticas
tradicionais, a desmetodização do processo de alfabetização e, também
questionou a necessidade das cartilhas, considerando-as dispensáveis.
Desse ponto em diante, autoridades educacionais e pesquisadores
acadêmicos passaram a esforçarem-se em convencer alfabetizadores,
divulgando artigos, teses acadêmicas, livros, vídeos, cartilhas, sugestões
metodológicas, relatos dos bons resultados e das experiências bem sucedidas
e, a promover mais formação continuada, com vistas à institucionalização do
novo conceito na rede pública de ensino.
Houve ainda assim, uma disputa entre os defensores do
construtivismo e os defensores dos métodos tradicionais (sobretudo os do
método misto ou eclético), das tradicionais cartilhas, e do tradicional
diagnóstico do nível de maturidade com fins de classificação dos
alfabetizandos. Formou-se então um novo ecletismo processual e conceitual
em alfabetização.
Dessa composição resultaram: a produção de cartilhas
“construtivistas” ou “sócio-construtivistas” ou “contrutivistas-interacionistas”; a
convivência destas cartilhas construtivistas com as cartilhas tradicionais; a
permanência do modelo pelas cartilhas, mesmo quando os professores dizem
seguir a “linha construtivista” ou “interacionista”.
No presente momento convivem hegemonicamente o discurso
institucional construtivista e propostas decorrentes de algumas apropriações da
teoria construtivista. Em nível nacional tem-se, hoje o processo de
alfabetização institucionalizado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), dentre outras iniciativas.
Nessa 4ª fase ainda em curso, surge outra “nova” tradição: a
desmetodização da alfabetização, pelo interacionismo, resultante da ênfase em
quem aprende e o como aprende a língua escrita (lecto-escritura). As questões
27
didáticas foram silenciadas tendo-se criado um ilusório consenso de que a
aprendizagem independe do ensino.
Essa “nova” disputa já se diluiu, pois certos aspectos de apropriação
do interacionismo foram conciliados com certa apropriação do construtivismo.
Porém, a ausência de uma “didática construtivista” tem deixado
espaço para a tentativa de novas alternativas, por parte de pesquisadores,
inclusive propostas de alfabetização baseadas em antigos métodos, como os
de marcha sintética.
2.6 – Considerações sobre a importância da metodização do
ensino
Ao longo do período histórico abordado pode-se observar um
constante discurso de mudança, marcado pela tensão recorrente entre
modernos e tradicionais, que disputavam a hegemonia pelos métodos de
alfabetização.
Em cada uma das quatro fases históricas apresentadas, a
movimentação girava em torno da produção de uma versão do passado, para
depois desqualificá-la como herança incômoda. Havia também, sempre uma
resistência à fundação do novo, daí decorrendo duas vertentes: ou o novo se
firmava hegemonicamente; ou, as reações de resistência impunham um
convívio entre o novo e as semelhanças entre as correntes.
Contudo, assim como houve mudanças, houve também permanências,
que geraram indicadores de melhoria na continuidade de algumas idéias.
Dentre esses indicadores podemos considerar a própria importância da
metodização do ensino que se superpõe à questão do método, uma vez que,
mesmo gerando toda uma discussão entre correntes pela hegemonia, nota-se
de positivo que a movimentação está em torno do mesmo eixo, que é a eficácia
da alfabetização.
O deslocamento do eixo das discussões do nível de métodos de
ensino, para o nível de maturidade do educando, ou para o processo de
aprendizagem, justificado por tendências em psicologia, coloca a psicologia
28
com função diretora do ensino da leitura e da escrita (como é o caso do
construtivismo ou os resultados das pesquisas de Lourenço Filho). Nessa
discussão identificam-se também as várias tendências em psicologia.
Nesse movimento histórico marcado pela questão dos métodos, o
rompimento com a tradição se processa por vezes apenas indicando a
continuidade de certos ideais, centrados numa nova concepção da educação,
como área estratégica e cada vez mais autônoma.
É possível concluir que sob a visão de modernidade, do tempo
histórico do qual se pôde observar, os movimentos aqui apresentados das
diferentes modernidades coexistiram em cada um desses momentos.
CAPÍTULO III
ABORDAGEM TÉCNICA SOBRE AS METODOLOGIAS
DE ALFABETIZAÇÃO
Qual a diferença entre teoria e método de alfabetização?
Quando alguém se diz partidário de determinado método ou teoria,
sobrevém imediatamente esta indagação. Isso, pela utilização corrente que se
faz de uma terminologia empregada com o significado da outra. Em virtude
desta ambigüidade frequente, faz-se necessário distinguir qual a diferenças
entre uma terminologia e a outra.
Então vejamos: existem algumas teorias da aprendizagem, ou seja,
hipóteses e modelos que tentam reproduzir como o educando adquire a
aprendizagem; e, similarmente, existem os métodos pedagógicos, isto é,
maneiras, modos, de o educador proceder em situações específicas ou
generalizadas, na prática educacional.
Dentre as teorias mais conhecidas no Brasil destacam-se as de Piaget,
Freinet, Montessori, Vygotsky e ferreiro. São idéias e resultados das pesquisas
e observações desses teóricos, que, no entanto não podem ser confundidas
com métodos.
Neste capítulo, serão estudados os métodos mais tradicionais de
alfabetização empregados na alfabetização infantil, e será feita uma
abordagem sobre o construtivismo, com o seu emprego nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN´s), assim como algumas críticas feitas pelos seus
opositores ideológicos.
Vejamos a seguir, o entendimento sobre a utilização dos métodos de
alfabetização, e o seu emprego, segundo as suas classificações. Os métodos de alfabetização podem ser classificados quanto a dois
aspectos:
a) Quanto à estratégia ou abordagem utilizada pelo professor;
b) Quanto ao ponto de partida da leitura (da “parte para o todo”, ou, do
“todo para a parte”).
30
Vejamos isso com mais detalhe:
a) Quanto à estratégia usada pelo professor ou abordagem, os
métodos podem ser globais ou não globais. Vejamos:
- Globais: são frases, palavras, sílabas e letras apresentadas dentro de
um contexto; são contextualizadas;
- Não Globais: são frases, palavras, sílabas e letras apresentadas
soltas; são descontextualizadas.
b) Quanto ao ponto de partida da leitura, os métodos podem ser
sintéticos ou analíticos, conforme o que se segue:
- Sintéticos: também chamados fonéticos ou fônicos, têm como ponto
de partida os sons das letras (fonemas) ou os sons das sílabas (unidades
fonéticas).
- Analíticos: têm como ponto de partida palavras, frases ou textos.
O ponto de partida da leitura determina a operação lógica
predominante que o aluno vai fazer no início da alfabetização. Se o aluno partir
da palavra para chegar às letras, a operação predominante é a análise e, por
isto, o método é analítico. Se o aluno partir das letras ou das sílabas para
chegar à palavra, a operação predominante é a síntese e, por isto, o método é
sintético.
Os métodos fonéticos são sintéticos. Os métodos não fonéticos são
analíticos
Observe que mesmo nos métodos analíticos é fundamental que se
chegue à letra e ao seu som. Vejamos a estrutura destas abordagens na figura
a seguir:
31
Figura 1: Classificação dos métodos de alfabetização quanto ao ponto de partida
da leitura.
O presente estudo abordará a estrutura dos métodos de alfabetização,
considerando o ponto de partida da leitura, portanto dando maior importância à
segunda classificação.
3.1 – Os métodos de alfabetização predominantemente
sintéticos.
Os métodos sintéticos de alfabetização utilizam-se da metodologia de
encadeamento do aprendizado letra por letra, sílaba por sílaba ou ainda
palavra por palavra, estabelecendo uma correspondência entre o som e a
grafia e, entre o oral e o escrito. Esses métodos geralmente são divididos em
três tipos ou variações, que são: o alfabético, o fônico e o silábico.
No método alfabético, é ensinado ao aluno o aprendizado inicialmente
das letras, em seguida começa-se a formar as sílabas resultantes do
aglutinamento das consoantes com as vogais, e finalmente, após essa duas
etapas, inicia-se a formação das palavras, as quais serão empregadas nas
construções de textos.
No método fônico, que também pode ser identificado com a
denominação de fonético, é ensinado ao aluno inicialmente o som das letras,
seguindo-se de um exercício de unir-se o som das consoantes com o som das
vogais, para consolidar o aprendizado com o aluno já pronunciando a sílaba
formada.
32
No método silábico, ou método de silabação, os passos do
aprendizado prendem-se ao ensino das sílabas primeiramente, para consolidar
o aprendizado com o aluno formando e pronunciando palavras.
Pelos métodos sintéticos, a aprendizagem é realizada inicialmente
através de leituras de forma mecânica de textos, através também da decifração
das palavras, esperando-se que resulte posteriormente na sua leitura, com a
compreensão do sentido do mesmo.
Neles, as cartilhas são utilizadas a título de orientação do aluno e para
melhor garantir a orientação dos professores na sequência dos planejamentos
de aula, apresentando-se por esta metodologia os fonemas e seus grafemas
correspondentes por vez, sempre se buscando uma melhor clareza nas
técnicas, evitando-se assim que ocorram confusões auditivas e visuais.
Como existe a sensação de que o aprendizado esteja ocorrendo de
forma mecânica, através de repetição, o método sintético é avaliado pelos seus
críticos mais severos, como o mais cansativo e enfadonho para as crianças,
em virtude de ele ser baseado fortemente em repetições, sendo encarado
então pelos mesmos como fora da realidade da criança, presumindo-se que a
criança nada cria, e apenas aja passivamente sem qualquer autonomia.
A progressão sequêncial de passos ou ações a serem seguidas de
assimilação crescente no emprego dos métodos pelo educador é denominada
historicamente pela nomenclatura de “marcha”.
3.1.1 - Método Alfabético ou soletrativos (soletração)
No método alfabético ou soletrativo o aluno aprende o nome das letras
nas formas maiúscula, minúscula, manuscrita e de imprensa, por exemplo, na
mesma sequência do alfabeto, combinando as letras entre si, formando então
sílabas, e finalmente as palavras.
O método é uma das mais antigas sistemáticas empregadas no ato de
alfabetizar, sendo também conhecido como soletração. Seu princípio funda-se
na prática da leitura, cuidando de decorar oralmente as letras do alfabeto; em
seguida desdobrando todas as suas combinações silábicas, para concluir na
33
formação das palavras. A partir daí, a criança começa a ler sentenças curtas e
vai evoluindo até conhecer textos, gradativamente.
O processo remete a criança à soletração de sílabas,
progressivamente, até atingir à decodificação de palavras. Como exemplo, na
prática ocorreria assim: - na palavra casa a soletração seria: “c, a = ca - s, a =
as”, logo teríamos “casa”. O método Alfabético admite a utilização de cartilhas
para melhor roteirizar a sua utilização.
Uma das críticas feitas à este método diz respeito aos exercícios
repetitivos, dando conta de que isso o tornaria um método tedioso para as
crianças. Outra crítica também freqüente é de que a sua metodologia não
respeita os conhecimentos adquiridos pelos alunos antes de ingressarem na
escola, contudo, entende-se ser uma questão de padronização de
conhecimento.
O método alfabético, apesar de não ser atualmente o indicado pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ainda é muito utilizado em diversas
cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já que é mais simples de ser
aplicado por professores leigos, pelo emprego da repetição das Cartas de ABC,
assim como na alfabetização doméstica, ainda existente em alguns recantos.
Concluindo, a sua marcha (sequência prática) se dá simplificadamente
da seguinte maneira:
1º Passo: trabalha-se inicialmente a memorização do nome das letras;
2º Passo: inicia-se a parte da representação gráfica;
3º Passo: a seguir trabalha-se a representação das famílias silábicas
(b+a=ba; b+e=be, b+i=bi);
4º Passo: faz-se um trabalho específico para os monossílabos,
dissílabos, trissílabos e sílabas não-canônicas;
5º Passo: introduz-se textos segmentados (a ca sa a ma re la na flo
res ta) , na formação de frases e pequenos textos.
3.1.2 – Método silábico
No método silábico o aluno aprende inicialmente a sílaba, a
34
combinação entre elas, para em seguida chega à palavra. É um método muito
pouco usado atualmente, porém, na prática sua utilização virou uma etapa dos
métodos da palavração e da soletração.
Ele surgiu no século XVIII como a alternativa proposta para substituir a
soletração e iniciar o processo de alfabetização a partir da compreensão da
sílaba. Mais adiante, conforme nos informa LAFORE, citado por BARBOSA,
(1990: 48), foi proposto que o ensino fosse feito a partir das vogais, seguindo-
se pelas consoantes simples, depois, seriam ensinados os encontros
consonantais. Esta forma se difundiu e encontra-se presente nas classes do
país até os dias de hoje, parecendo mesmo uma transmissão cultural,
independente da teorização de metodologias sobre alfabetização.
Sua principal característica é ser um processo somatório progressivo,
iniciado pelas vogais e pelos encontros vocálicos. Só após isso é que são
apresentados o som e a grafia das consoantes, em seguida fazendo-se a
junção das consoantes com as vogais e formando-se então as sílabas simples.
Após essas etapas são apresentados os encontros consonantais e as sílabas
consideradas mais complexas, ou seja, aquelas formadas por três ou mais
letras. À medida que todas essas etapas sejam fixadas é que o educador
começa a trabalhar a sentenciações, e mais tarde os textos. Sobre isso nos
informa BARBOSA (1990:46):
“O caminho sintético (...) considera o processo de leitura como um
esquema somatório: pela soma dos elementos mínimos - o fonema ou
a sílaba, o aprendiz aprende a palavra - pela somatória das palavras,
a frase e o texto”.
O processo de aprendizado pelo método silábico é um tanto lento e
longo, por passar por várias etapas pelas quais as crianças devem percorrer.
Segundo críticas esse processo contribui para atrasar a compreensão do
educando quanto à aquisição da língua escrita.
As sílabas e famílias estudadas pelo método silábico recebem
variadas denominações, tais como: pedacinhos mágicos, familinhas, familinhas
fantásticas’, e outras. Essas denominações são assim atribuídas com a
finalidade de tornar o ensino do método mais agradável às crianças.
35
Assim como os métodos alfabético e fonético, o método silábico
também é considerado uma metodologia mecânica e sem sentido para a
criança, por ser baseado na memorização por ações repetitivas. Essa também
é uma forte crítica, apontando-o como sendo de caráter behaviorista (baseado
em treinamento).
Os entusiastas do método silábico defendem que ele facilita
instrumentar o indivíduo para o reconhecimento automático das sílabas, além
de sufixos e prefixos, o que propicia a possibilidade de menos erros e menos
hesitação na leitura, e que oferece maior segurança no aprendizado. Isto
facilita a compreensão, pois a própria velocidade de leitura que o educando
atinge após o seu amadurecimento ajuda no reconhecimento da próxima
sílaba, o que lhe dá maior segurança.
A sua marcha dá-se da seguinte maneira:
1º passo: Apresentam-se as vogais, com ajuda de ilustrações e
palavras como: “o” de Ovo; “e” de Elefante;
2º passo: Apresentam-se em seguida as sílabas canônicas, utilizando-
se palavras e ilustrações e, destacando-se a sílaba na
palavra: Ex.: “ma” de macaco; “na” de navio; “pa" de panela;
e, as não canônicas, de forma processual;
3º passo: estudam-se as famílias silábicas da sílaba em destaque na
palavra;
4º passo: inicia-se a formação de palavras;
5º passo: segue-se a formação de frases;
6º passo: e em seguida a formação de pequenos textos.
3.1.3 - Método Fônico
No método fônico o aluno aprende inicialmente os sons das letras, de
forma isolada, reunindo-as depois em sílabas, as quais irão formar as palavras.
Este método consiste na associação entre fonemas e grafemas, ou seja, sons
e letras. O seu ensino permite primeiro descobrir o princípio alfabético e,
paulatinamente, ir dominando o conhecimento ortográfico, através de textos
36
que sejam construídos exatamente para essa finalidade.
O método é baseado no código alfabético de forma dinâmica, ou seja,
os sons e letras se relacionando através do planejamento de atividades lúdicas,
para que a criança seja levada a aprender e a codificar a fala em escrita, assim
como a decodificar a escrita, dando o mesmo fluxo da fala e do pensamento ao
ato de escrever.
O seu surgimento deu-se em contraposição, ou crítica, ao método da
soletração ou alfabético. Nele, primeiramente são ensinadas as formas e os
sons das vogais. Após isso se passa a ensinar as consoantes, estabelecendo-
se a seguir relações mais complexas dessas estruturas fonéticas. Para cada
letra é introduzida a idéia fonema, com cada letra funcionando como um
fonema isoladamente. Cada fonema (ou letra) que juntado à outro, vai
formando sílabas e palavras, seguindo uma sequência crescente, ensinando-se
primeiro as sílabas mais simples, caminhando-se crescentemente para as mais
complexas.
Muitas variações desse método foram surgindo com o seu emprego,
mas sempre com a finalidade de aproximar a criança dos significados dos
fonemas e das palavras. O que difere efetivamente uma variação da outra é
simplesmente a maneira de apresentação dos sons, que pode ser das
seguintes formas:
- a partir de uma palavra significativa para o mundo do educando;
- a partir de palavras vinculadas às imagens e sons apresentados ao
educando;
- a partir de personagens associados aos fonemas;
- a partir de onomatopéias; ou,
- a partir de histórias que dêem sentido à apresentação dos fonemas.
Um bom exemplo é escrever-se uma letra no quadro e apresenta-se
imagens de objetos que comecem com esta letra. Em seguida, escreve-se
várias palavras no quadro, para que o educando identifique a letra inicialmente
apresentada. A partir do conhecimento já formado pelo aluno, solicita-se então
que ele tente apresentar outras palavras que contenham essa mesma letra.
Uma das suas críticas é de que ele não possibilita uma ampliação de
37
trabalho com as muitas exceções de verbetes da língua portuguesa. Por
exemplo, a explicação entre os sons de cassa e caça, os quais têm a mesma
pronúncia, porém com as grafias diferentes?
Os seus entusiastas defendem que o método é ideal para alfabetizar
crianças, num período médio de quatro a seis meses, sendo a sua velocidade
um dos maiores pontos positivos. O método atualmente é o mais recomendado
nas diretrizes curriculares dos países desenvolvidos, que utilizam a linguagem
alfabética.
A sua marcha dá-se da seguinte maneira:
1º passo: quanto às vogais, trabalham-se as que possuem nome e
som idênticos;
2º passo: inicia-se um trabalho com palavras formadas apenas por
vogais;
3º passo: apresenta-se fonemas regulares de forma isolada, e
fonemas irregulares de forma processual;
4º passo: processa-se a junção dos fonemas regulares e irregulares
com vogais, propiciando a formação de sílabas;
5º passo: consolida-se a formação de palavras;
6º passo: conclui-se com a formação de frases;
7º passo: e trabalha-se finalmente a formação de textos.
A título de comentário sobre o emprego institucional dos métodos de
alfabetização predominantemente sintéticos, a Secretaria de Estado e Educação de Minas
Gerais, em seu Caderno de Orientações da SEE (caderno 3, pág.36) presta a seguinte
orientação aos educadores das classes das Escolas Públicas do estado, sobre: a proposta, o
enfoque, as vantagens e as limitações desses métodos: (extraído ipsi literis
conforme o publicado)
a) Proposta - progressão de unidades menores (letra, fonema, sílaba)
a unidades mais complexas (palavra, frase, texto).
b) Enfoque - processos de decodificação, análise fonológica, relações
entre fonemas (sons) e grafemas (letras)
c) Vantagens - possibilita a análise das relações entre fonemas (sons
38
ou unidades sonoras) e grafemas (letras ou grupo de letras) . Promove o
desenvolvimento da consciência fonológica e os processos de codificação e
decodificação.
d) Limitações - Desconsidera os usos e funções sociais da escrita. Em
algum momento, o aprendiz tem que se desvincular da fala para codificar
(escrever) e decodificar (ler) palavras, frases e textos, já que em alguns casos
a escrita não representa os sons da fala.
Concluindo, ainda em fins do século XVIII os métodos sintéticos já
recebiam críticas por sua fragmentação e por não apresentar alguma
preocupação com os aspectos psicológicos da criança.
3.2 – Os Métodos de alfabetização predominantemente
analíticos.
São métodos que levam o aluno a analisar o todo (palavra), para
chegar às partes que o compõem.
O método analítico, conhecido na linguagem comum como “método
olhar-e-dizer”, é de abordagem audiovisual, concebendo a leitura como um ato
global. Nesta ótica é que os seus adeptos trabalham a partir de unidades
completas de linguagem, dividindo-as depois em partes menores. Como
exemplo bastante elementar temos que a criança parte da frase, distingue cada
palavra isoladamente, depois, divide-as em unidades mais simples, que são as
sílabas.
Ele é divido em palavração, sentenciação ou global. Na palavração,
como a própria terminologia indica, o trabalho inicia-se a partir da palavra.
Primeiramente é feito o contato com os vocábulos, em obediência a uma
sequência lógica a qual deve abranger todos os sons da língua. Após a
aquisição de certo número de vocábulos dá-se início à formação de frases.
Na sentenciação, como o próprio nome da metodologia deixa sugerir,
a unidade de estudo inicial para o aprendizado é a frase, a qual depois é
subdividida nas palavras, de onde então são extraídos os elementos mais
39
simples para o estudo da célula fragmentar, que são as sílabas.
Já o método global, que similarmente é conhecido na linguagem
comum como “método do conto” ou “método de histórias”, é composto por
várias unidades de leitura, as quais possuem início, meio e fim, todas
interligadas por frases e sentenças com o objetivo de criar um enredo que seja
de interesse para a criança.
Seus críticos atacam a filosofia da sua metodologia de ensino,
alegando ser seu objetivo apenas oferecer um conhecimento do aprender a ler
por via de decorar, o que pode não propiciar a sedimentação de um
embasamento sólido e definitivo para o educando.
Seus defensores, contrariamente, explicam que a aprendizagem a
partir de frases e textos pode propiciar mais rapidez na aquisição do
conhecimento da leitura; como também, a possibilidade de poder trabalhar com
pequenos textos, isso se torna um ponto positivo para iniciar a criança o mais
próximo possível do seu contexto social.
3.2.1 - Palavração / Palavração
No método da palavração é incentivado o a utilização da memória
visual, que nada mais é do que o aprendizado de algumas palavras,
associadas às suas imagens visuais. Após ser amadurecido o reconhecimento
de algumas palavras, reforçadas pela imagem visual, estas são fragmentadas
em sílabas, às quais darão origem à formação de novas palavras.
Consiste em apresentar uma palavra-chave, para que com exercícios
de visualização elas sejam memorizadas. Podem ser utilizadas fichas,
cartazes, etc. no quadro giz, geralmente acompanhadas de figuras. No
decorrer da memorização são identificadas as sílabas e as letras que a
formam. Cabe aqui o comentário, que o método também pode ser utilizado sem
o emprego de imagens ou gravuras.
Há alguns sinais, pautados em registros feitos em sala de aula,
segundo ADAM (apud BARBOSA, 1990: 50), de que as palavras possam
assumir algum significado “afetivo” e “efetivo”, para a criança, embora tal
40
sentimento não seja possível ser medido, sendo apenas meros relatos.
Assim, prevalecendo essa premissa, é possível que a memorização
possa torna-se mais eficaz, tornando-se assim numa motivação para o
aumento do reconhecimento do número de palavras pelo aluno, possibilitando
de fato um motivo a mais para incentivação da formação de frases, com elas.
Porém, como afirmação, BARBOSA (1990: 55) considera essa realidade
“afetiva” e “efetiva”, defendida pelos seguidores deste método como uma maior
preocupação para justificar o trabalho nas formações silábicas:
(...) para a seleção de palavra-chave, os autores afirmam utilizar a
realidade lingüística da criança (...) respeitando sua origem cultural.
Mas, vejamos alguns exemplos: ateu, juta, rapé, mariola, (...) como
se vê é utilizado (...) aquelas hierarquias tradicionalmente
estabelecidas quanto à “complexidade ou simplicidade da sílaba
(...).”
Nele, ainda, é mantida a preocupação com a quantidade de fonemas,
não sendo permitido utilizar palavras com muitos fonemas. Propõe-se que
tenham poucos sons e que estes possibilitem várias combinações para a
formação de outras palavras. Como exemplo, temos a palavra “sapato”, a qual
possibilita a formação de vaias outras palavras, como: pato, sapa, ato, topa e
outras. Em alguns casos, na tentativa de construir palavras novas, a partir da
palavra-chave, as crianças escrevem palavra sem sentido, sem lógica, o que é
plenamente aceitável.
Algumas das críticas atribuídas ao método da palavração são de que,
por ele ser baseado na fragmentação, as palavras ou frases utilizadas podem
não representarem efetivamente um pensamento completo. Também que as
exigências em memorizar os nomes de coisas (em geral substantivos comuns)
implicam em problemas futuros de deficiência de leitura e de escrita. Ainda, por
sua metodologia ser baseada no treinamento de leitura, o ato de ler palavras
dissociadas do contexto leva a subentender-se que o educando não adquirirá a
devida intimidade na leitura de novas palavras, e conseqüentemente, também
não se sentirá à vontade nas leituras de textos.
A constatação crítica acima pode não considerar textos de cartilhas,
41
como por exemplo: - “Eva viu a uva/ A uva é de Eva/ Viva a Eva !”. mas sim,
textos mais complexos, como os de jornais, revistas, e etc.
Outra crítica é a da escrita, referindo-se à dificuldade em abandonar as
marcas de textos típicos, como os de cartilhas, acima citado.
Como síntese do método, temos: - o aluno aprende palavras,
associadas à imagens, separado-as em sílabas, para com estas silabas formar
novas palavras. É um de seus exemplos: - o Método Paulo Freire.
A marcha do método da palavração obedece à seguinte sequência:
1º passo: Apresentar ao educando palavras ilustradas, dando
preferência àquelas que façam parte do seu universo infantil;
2º passo: Memorizar tanto a leitura, quanto a escrita da palavra;
3º passo: dividir as palavras em silabas;
4º passo: a partir das silabas estudadas, incentivar a formação de
novas palavras ;
5º passo: inserir o estudo e, concomitantemente a análise de grafemas
e fonemas;
6º passo: inserir gradativamente a formação de frases;
7º passo: inserir também de forma gradativa a formação de textos.
3.2.2 - Sentenciação / Sentenciação
No método da sentenciação, o aprendizado do educando desenvolve-
se inicialmente pelo conhecimento de sentenças ou frases, às quais em
seguida são fragmentadas conforme a palavras que a formam, e finalizando-se
então com a divisão dessas palavras em silabas. Com estas últimas
aprendidas, ou seja, as sílabas, o aluno lerá e formará novas palavras.
Como comentado anteriormente, o método de Palavração (já
estudado) deixa pendente a sequenciação do pensamento (é o que afirmam os
seus críticos). Em face disto, o método de sentenciação esforça-se em sanar
este problema. Como orienta a sua metodologia, parte-se de frases,
estudando-se a partir daí as palavras, as sílabas e as letras respectivamente.
Segundo PINHEIRO (1975), a metodologia deste método no processo
42
de alfabetização infantil, é muito bem discriminada:
“(...) Você escreve apenas uma sentença. Destaca uma ou várias
palavras, analisa essas palavras, destacando um, ou mais de um
fonema ou então uma sílaba, que leva a criança a operar sínteses,
com elementos conhecidos, formando novas palavras (...)”.
Na sentenciação, críticas dão conta de que o seu ensino é mecânico,
as frases escolhidas pelo professor devem ter significado “afetivo” e “efetivo” e,
constituídas com poucas sílabas o que se tornam limitadores na expansão do
vocabulário.
Os seus seguidores optam pela preferência de frases cartilhadas, para
não provocar confusão na criança, com excesso de fonemas.
Outro problema identificado, a despeito do que já fora comentado no
método anterior (palavração), é o condicionamento da escrita e da leitura em
palavras sem sentido para o universo da criança.
O aluno parte de uma frase que a turma está discutindo, visualiza e
memoriza as palavras e depois analisa as sílabas para formar novas palavras.
A marcha do método da sentenciação obedece à seguinte sequência:
1º passo: são apresentadas ao educando frases que fazem parte do
universo infantil;
2º passo: exercício de memorização de leitura e escrita da frase;
3º passo: identificação de palavras que sejam semelhantes na mesma
sentença;
4º passo: segue-se à formação de grupo de palavras;
5º passo: a seguir, dentro da palavra (sílaba), são Isolados os
elementos conhecidos;
6º passo: consolida-se com o estudo e a análise de grafemas e de
fonemas
3.2.3 - Contos ou historietas (Global)
Neste método o aluno é apresentado a um texto lido pelo professor,
que depois destaca uma frase, uma palavra, até chegar às sílabas ou às letras
43
para formar novas palavras.
O método de contos, que também recebe o nome de método global,
incumbe ao professor a leitura de contos ou historietas, repetidas vezes aos
seus alunos, até que estes textos sejam memorizados por eles. Em seguida o
professor passa ao processo de fragmentação das partes que formam o texto,
ou seja, as sentenças, as palavras, as sílabas e as letras.
Na verdade, o método de contos mais parece uma ampliação do
método de sentenciação, onde o aluno parte de pequenas histórias, para
chegar às palavras, sílabas e, finalmente com estas sílabas, formar novas
palavras.
Seus adeptos defendem que o método explora a memorização global
de um texto, fato que positivamente tende a estimular o gosto da criança pela
leitura, como também partem da premissa que os ensinando a interpretar,
forma-se a tendência de uma visão crítica para a leitura e o gosto com a
escrita.
Já os seus críticos argumentam de que sendo de fato o professor o
leitor do texto, então, a compreensão desse texto para o aluno pode ficar
comprometida, pois as respostas tornam-se automáticas e sem reflexão
individual. Ou seja, essa interpretação produz um induzimento às respostas
prontas, ausentes de raciocínio crítico. Logo, não interpretam, mas são
induzidos a responder perguntas prontas.
Para esse método, foram encontradas muitas críticas na literatura à
respeito, afirmando-se que não é raro encontrar-se alunos em séries
avançadas com falta de condições para leitura de frases e textos, porém sendo
os mesmos considerados alfabetizados.
Segundo FERREIRO (1992: 18) a falha da escola quanto a textos
cartilhados e mecanizados, e a interpretação de textos de caráter funcional,
prejudica o processo educativo ao longo do aprendizado.
(...) um dos resultados conhecidos de todos é que essa expressão
escrita é tão pobre e precária que inclusive aqueles que chegam à
universidade, apresentam sérias deficiências (...) outro resultado
bem conhecido é a grande inibição que os jovens e adultos mal
44
alfabetizados apresentam com respeito à língua escrita: evitam
escrever, tanto por medo de cometer erros de ortografia como pela
dificuldade de dizer por escrito o que seriam capazes de dizer
oralmente.
Para FERREIRO, há a necessidade da formação de leitores
conscientes da importância da leitura, com compreensão do mundo, com
percepção das funções sociais da escrita e a precisão no seu domínio, para
tornarem-se pessoas ativas, em face do domínio estar mais acessível àqueles
pessoas mais hábeis na apropriação do saber ler e escrever.
A marcha do método de contos obedece à seguinte sequência:
1º passo: são apresentadas partes de texto com sentido completo, em
cartazes;
2º passo: exercita-se a memorização da leitura e escrita de textos;
3º passo: os textos são decompostos nas frases que o formam,
apresentadas num segundo cartaz ;
4º passo: em seguida as frases são decompostas nas palavras que a
formam;
5º passo: a seguir estas palavras são então decompostas nas sílabas
que a formam;
6º passo: com estas silabas, são então formadas novas palavras;
7º passo: finaliza-se então, com o estudo e análise de grafemas e
fonemas.
Quanto ao emprego institucional dos métodos de alfabetização
predominantemente analíticos, a Secretaria de Estado e Educação de Minas Gerais em seu
Caderno de Orientações da SEE (caderno 3, pág.36) oferece também a seguinte
orientação aos educadores das classes das Escolas Públicas do estado, sobre: a proposta, o
enfoque, as vantagens e as limitações do mesmo: (extraído ipsi literis
conforme o publicado)
a) Proposta - progressão de unidades de sentido mais amplas
(palavra, frase, texto) à unidades menores (sílabas e sua decomposição em
grafemas e fonemas);
45
b) Enfoque - compreensão de sentidos e aprendizagem ideovisual
(reconhecimento global pela silhueta da palavra, frase ou texto);
c) Vantagens - reconhecimento global e mais rápido das palavras,
possibilitando a leitura de unidades com sentido desde o início da
escolarização;
d) Limitações - se não houver uma correta orientação do professor:
pode dificultar a leitura com sentido, quando o texto apresentar palavras
completamente novas;
- se não houver uma orientação correta para a
decodificação: Corre-se o risco do aluno utilizar do recurso da memorização,
sem observar que as palavras são compostas de unidades menores.
3.3 – As principais técnicas de alfabetização
A abordagem das técnicas de alfabetização resume-se aos
procedimentos de trabalho utilizados em sala de aula, para facilitar a
aprendizagem, o que o torna um assunto sem mais delongas e bastante
resumido, aqui inserido como complementação às informações dos métodos de
alfabetização. As técnicas devem variar de acordo com as peculiaridades de
cada aluno, cada professor e cada turma, sendo divididas em divididas em dois
grupos: técnicas de leitura e técnicas de escrita.
3.3.1 - Técnicas de leitura
Esta seção foi baseada no estudo de CARVALHO (Adriana Cintra de)
sob o título: “CONCEPÇÕES DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DA
ALFABETIZAÇÃO AO LETRAMENTO” 1.
Concebida pela pedagogia da alfabetização, a leitura escolarizada é
sinônimo de decifração, sendo a leitura produzida na escola.
Decifrar é transformar algo escrito em expressão oral, atribuindo-lhe
1 http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/volumes/32/htm/comunica/ci007.htm
46
um novo significante. Em outras palavras, é a tradução para a língua oral,
daquilo que está apresentado inicialmente pela língua escrita. Quem decifra, ou
lê, não é atribui um novo sentido diretamente ao texto, mas trata de enfatizar-
lhe as características alfabéticas da língua, pelo conhecimento das técnicas de
utilização pela leitura, concebendo-a como uma atividade executada pelos os
olhos, mas atribuída com valoração de interpretação para os ouvidos. Saber
decifrar baseia-se essencialmente no domínio de um código de
correspondência entre grafemas e fonemas. Isso não diz respeito a construir
sentidos para algo escrito, mas atribuir-lhe valoração interpretativa.
Sobre técnicas de leitura, o que foi encontrado na literatura resumiu-se
á utilização de atividades e tarefas que contribuem para tornar o ato de uma
atividade lúdica e atrativa, tornando o ato de ler mais prazeroso.
- Utilização de cartões vazados, para a orientação da leitura do aluno,
da esquerda para a direita.
- Leituras de textos em conjunto, na turma como um todo ou dividindo-
a em grupos.
- Utilização de jogos de memória, de associação "palavra-figura",
dominós e atividades artísticas, como atividades lúdicas;
O professor deve utilizar técnicas que orientem o aluno a seguir a
direção esquerda-direita de leitura de textos. A sala de aula deve conter livros,
revistas e cartazes para haver contato da classe com estes símbolos gráficos.
3.3.2 - Técnicas de escrita
Nas técnicas de escrita para a alfabetização, o profissional de
alfabetização realiza atividades de “sondagem”, nos trabalhos realizados pelo
educando, chegando finalmente à provável constatação da fase de
alfabetização em que o aluno possa se encontrar, em relação à escrita.
- A criança deve perceber a forma das letras.
- O professor deve formar, com as partes dos corpos de seus alunos,
algumas letras.
- Desenhar a letra em tamanho grande, no quadro-de-giz, para que a
47
criança percorra o traçado com o dedo.
- Ditados-mudos (cartões com uma figura, ao mostrar, as crianças
devem escrever o que estão vendo.
Os trabalhos devem sempre ter seu início marcado por um ponto e
setas, para servir de direção esquerda-direita de escrita. Da mesma for que na
leitura, as técnicas devem propiciar uma aprendizagem prazerosa.
As fases, que são também denominadas de hipóteses, podem ser:
- Hipótese pré-silábica – é aquela na qual o aluno ainda não utiliza as
letras do alfabeto corretamente, e sim garatuja, mas que para ele assume
algum significado;
- Hipótese silábica – nesta hipótese o aluno já sabe que se usam letras
para escrever palavras, mas acredita que para cada silaba utiliza-se somente
uma letra;
- Hipótese silábica com valor sonoro – nesta hipótese o aluno ainda
continua acreditando que cada silaba pode ser representada com uma letra
para as vogais, ou, uma letra para as consoantes. Ex.: cavalo = a – a – o; lápis
= a - p;
- Hipótese escrita silábica alfabética – nesta hipótese o aluno imagina
que para cada silaba precisa utilizar duas letras, uma consoante e uma vogal,
geralmente (isso é mais próximo do desejável);
- Hipótese escrita alfabética – nesta hipótese o aluno ainda apresenta
questões ortográficas que só serão sanadas com o decorrer da escolaridade.
Já escreve com certa proximidade do correto, porém ainda com pequenos
erros.
3.4 – O construtivismo e os Parâmetros Curriculares Nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecido como
PCN´s, são manuais para as escolas, que versam sobre como deve ser a
orientação para o ensino, segundo a filosofia adotada pelo Ministério da
Educação. Os PCN´s foram criados em 1998, com a função de orientar e
garantir a coerência do sistema educacional, socializando discussões,
48
pesquisas e recomendações, financiando técnicos e professores,
principalmente os mais isolados, aquelas com maior dificuldade de contato com
a produção pedagógica.
Nos PCN’s a linha construtivista enquanto método de alfabetização é
defendida como a metodologia de ensino adequada à atual situação sócio
política do país. Surgida na década de 80, a Linha construtivista que é
defendida por estudiosos como Ana Teberowsky e Emília Ferreiro, defende que
a escola deve valorizar o conhecimento que a criança possui antes de seu
ingresso na escola. A sua ênfase é na leitura e na língua escrita.
Os defensores do construtivismo não são simpáticos à elaboração de
um material único para ser aplicado a todas as crianças, como as cartilhas. O
método fônico como prioridade no início da alfabetização não é aceito pelos
mesmos como uma boa prática. Para eles, no processo de alfabetização a
escola deve utilizar textos que estejam próximos do universo da criança.
Já os defensores do método fônico execram o construtivismo, que é a
base dos PCN’s, por entenderem que os problemas de alfabetização no Brasil,
advêm dessa metodologia equivocada. Segundo ainda estes críticos, a
concepção construtivista, em muitos casos ignora que os alunos pertencentes
às classes de baixa renda, saídos de famílias menos letradas, por trazerem de
seus lares uma bagagem cultural pouco expressiva na visão intelectual,
possam ter dificuldades na adaptação ao método.
Os PCN´s são resultado de encontros e discussões realizadas por
especialistas e educadores, seguindo diretrizes estabelecidas pela Lei de
Diretrizes e Bases (LDB). Segundo o MEC, estes documentos foram feitos para
ajudar o professor na execução de seu trabalho, servindo de estímulo e apoio à
reflexão sobre a sua prática diária, ao planejamento das aulas e, sobretudo, ao
desenvolvimento do currículo da escola, formando jovens brasileiros para
enfrentar a vida adulta com mais segurança.
CAPÍTULO IV
OS PRINCIPAIS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Este capítulo apresenta os principais teóricos da educação de
interesse do presente estudo, aqueles que provavelmente mais
significativamente contribuíram para a metodização do ensino, e mais se
preocuparam em disseminar entre técnicos e educadores as discussões
resultantes das suas observações, objetivando alavancar teórica e
metodologicamente o processo ensino-aprendizagem, no campo da educação
Infantil.
Foram personagens que idealizaram importantes propostas para a
época em que viveram, marcando o pensamento educacional. Em suas idéias
encontram-se provavelmente as raízes de muitas questões que envolvem,
hoje, as principais problemáticas do trabalho pedagógico, nas classes de
alfabetização de crianças da faixa etária de até seis anos.
Assim, serão apresentados de forma sucinta: um pequeno resumo
biográfico, os principais pensamentos, os estudos, os resultados de pesquisas
e observações dos teóricos São eles: FREINET, Célestin (1896-1966),
VYGOTSKY, Lev (1896-1934), PIAGET, Jean (1896-1980), MONTESSORI,
Maria (1870-1952), WALLON, Henri (1879 – 1962) e FERREIRO, Emilia
(Nasceu em 1936). Algumas informações sobre estes teóricos foram extraídas
da publicação: Revista Nova Escola, publicada pela Editora Abril (número 41-
junho/2008), sob o título Grandes pensadores.2
Os três primeiros teóricos a serem abordados, considerados
fundamentais para a educação infantil, são: Freinet, Piaget e Vygotsky;
coincidentemente nasceram no mesmo ano (1896), tendo vivenciado, portanto,
o mesmo período histórico, como exemplo: o imperialismo, os contextos da 1ª
Guerra Mundial, vários processos ditatoriais em alguns países, o fordismo, etc. 2 http://revistaescola.abril.com.br/edicoes-especiais/022.shtml
50
FREINET, Célestin (1896-1966) - O mestre do trabalho e do bom
senso.
Nasceu em Gars, povoado na região da Provença, sul da França. Em
1920 iniciou alguns de seus principais experimentos, como a aula-passeio e o
livro da vida. Em 1925 fundou a Cooperativa do Ensino Leigo, para
desenvolvimento e intercâmbio de novos instrumentos pedagógicos. Casado
com Élise Freinet, em 1935 o casal construiu uma escola própria, em Vence.
Durante a Segunda Guerra Mundial foi preso e adoeceu num campo de
concentração alemão. Depois de um ano foi libertado, tendo aderido então à
Resistência Francesa. Em 1956, liderou a vitoriosa campanha Vinte e Cinco
Alunos por Classe. Em 1957 seus seguidores fundaram a Federação
Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem). Célestin Freinet
morreu em 1966.
Freinet foi identificado com a corrente da Escola Nova, movimento que
nas primeiras décadas do século XX se insurgiu contra o ensino tradicionalista.
Este último era centrado no professor e na cultura enciclopédica. Freinet
propôs a implementação de uma educação ativa em torno do aluno, com uma
visão marxista e popular, tanto da organização da rede de ensino como do
aprendizado em si.
Em sua teoria o trabalho e a cooperação vêm em primeiro plano, e seu
objetivo era criar uma "Escola do Povo". Sua pedagogia sustenta-se na tese de
que o aprendizado se desenvolve a partir da vontade e interesse do próprio
educando, propondo assim relações mais autônomas, críticas, democráticas e
livres.
VYGOTSKY, Lev (1896-1934) - O teórico do ensino como
processo social.
Nasceu em Orsha, na Bielo-Rússia, tendo recebido uma sólida
formação educacional, por pertencer a uma família judaica culta e de boas
51
condições econômicas. Estudou com tutor particular até o curso secundário,
dedicando-se desde cedo a muitas leituras.
Aos 18 anos matriculou-se no curso de medicina, em Moscou, porém
transferiu-se para o curso de Direito. Ao formar-se, em 1917, apoiou a
Revolução Russa (bolchevique). Lecionou literatura, estética e história da arte,
tendo criado um laboratório de psicologia, área em que galgou destaque.
Vygotsky possuía um extenso conhecimento cultural, um pensamento
inovador para a sua época, assim como exercia uma intensa atividade no
campo da educação. Sabe-se que ele produziu acima de duzentos trabalhos
científicos.
Em 1925, concluiu sua tese de mestrado sobre A Psicologia da Arte,
um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare.
Faleceu em 1934, de tuberculose.
Para Vygotsky era imprescindível que o educando fosse considerado
como parte de determinado meio cultural, de cuja interação resultam as
mudanças no seu desenvolvimento. O desenvolvimento individual resulta da
interação entre o indivíduo e a cultura, daí o origem da terminologia
Interacionismo. Essa corrente pedagógica é conhecida como
socioconstrutivista ou sociointeracionista.
Em sua visão, o desenvolvimento humano, o aprendizado e as
relações sociais são temas centrais. Desde o nascimento da criança o
aprendizado está no ambiente social, proporcionando o desenvolvimento. É um
aspecto universal do processo educacional, que considera as funções
psicológicas culturalmente organizadas, pois, o aprendizado no meio possibilita
o despertar de processos internos de desenvolvimento,
Segundo sua teoria, a capacidade de realizar tarefas de forma
independente está no nível de desenvolvimento real, já que este nível refere-se
às etapas já alcançadas pela criança. Existe ainda o nível de desenvolvimento
potencial, que é o das tarefas a serem alcançadas futuramente. Há seu ver faz-
se necessária a ajuda do professores e dos companheiros mais capacitados do
meio para o desenvolvimento potencial.
52
Segundo essa concepção, os níveis de desenvolvimento real e
potencial encontram-se na área definida como zona de desenvolvimento
proximal, sendo esta área o caminho a ser percorrido para o desenvolvimento
de funções em processo de amadurecimento, e que se tornarão funções
consolidadas no nível de desenvolvimento real (no domínio psicológico).
O tema da criação da cultura e linguagem escrita são pontos de
convergência entre seus estudos e o trabalho de Emilia Ferreiro.
Na ênfase no social, havia uma oposição teórica em relação ao
pensamento do biólogo suíço Jean Piaget, que se dedicou ao estudo da
evolução da capacidade de aquisição de conhecimento dando ênfase mais aos
processos internos do que aos interpessoais.
Embora Vygotsky discordasse de Piaget e tenha publicado críticas ao
biólogo suíço em 1932, mostrava-se admirador do seu trabalho. Piaget, porém
só tomou contato dessas críticas nos anos de 1960, o que lamentou por não ter
podido conhecer Vygotsky
A maior parte dos estudiosos acredita que é possível conciliar as obras
dos dois pedagogos.
PIAGET, Jean (1896-1980) - O biólogo que pôs a aprendizagem
no microscópio.
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça. Seu primeiro artigo científico
foi publicado aos dez anos de idade, sobre a observação de um pardal albino.
Interessado em filosofia, religião e ciência, formou-se em biologia na
universidade de Neuchâtel.
Aos vinte e três anos, mudou-se para Zurique, iniciando um estudo
sobre o raciocínio infantil sob a ótica da psicologia experimental. Em 1924,
publicou o seu primeiro livro intitulado A Linguagem e o Pensamento na
Criança, sendo o primeiro de uma série de aproximadamente cinqüenta
publicados ao longo da carreira.
Na década de 1930 ocupou cargos importantes em universidades
suíças, e inclusive a Diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de
53
Édouard Claparède (1873-1940), um de seus mestres.
Ainda nessa época realizou observações sobre a infância de seus três
filhos, transformando-as numa fonte de estudos que denominou "ajustamento
progressivo do saber".
Recebeu títulos honorários das principais universidades européias e
norte-americanas. Morreu em 1980 em Genebra.
A teoria de Piaget foca “o sujeito epistêmico”, isto é, o estudo dos
processos mentais desde a infância até a idade adulta, numa visão
interacionista.
Segundo Piaget a adaptação à realidade externa depende
basicamente do conhecimento, pois somente ele possibilita um estado de
equilíbrio interno para a adaptação ao meio ambiente.
Seu estudo sobre o conhecimento dos processos mentais chegou
à formulação de inúmeros conceitos como: hereditariedade, adaptação,
esquema e equilíbrio.
Em relação à hereditariedade, Piaget diz que não herdamos a
inteligência; herda-se um organismo que amadurece em contato com o meio.
Da interação organismo-ambiente resultarão algumas estruturas cognitivas que
funcionarão de modo semelhante durante toda a vida. Este modo de
funcionamento, que constitui para Piaget nossa herança biológica, permanece
essencialmente constante.
Em relação à adaptação, Piaget afirma que o conhecimento
possibilita novas formas de interação com o ambiente, com uma adaptação
cada vez mais completa e eficiente, sendo gratificante para o organismo que se
sente mais apto a lidar com situações. No processo global de adaptação, estão
implícitos dois processos complementares: assimilação e acomodação.
Assimilação significa tentar solucionar situações novas com base nas
estruturas antigas; isto é, o sujeito irá modificar suas estruturas antigas para
poder dominar uma nova situação. A este processo de modificação de
estruturas antigas, com vistas à solução de um novo problema de ajustamento
a uma nova situação, Piaget denomina acomodação e, no momento em que a
54
criança conseguir dominar adequadamente o segundo veículo, diremos que se
acomodou a ele e, portanto adaptou-se a esta nova exigência da realidade.
Esquema é uma unidade estrutural básica de pensamento ou
ação que corresponde à estrutura biológica que muda e se adapta. O termo
esquema pode referir-se tanto a uma seqüência específica de ações motoras
realizadas por um bebê, até estratégias mentais que utilizamos para a solução
de problemas.
O equilíbrio é o fim a ser atingido pelo processo de
desenvolvimento, ou seja, um processo de equilibração sucessiva que tem
como forma final a aquisição do pensamento operacional formal.
O equilíbrio é dividido por Piaget em vários períodos:
- Período sensório motor – representa a conquista através da
percepção e dos movimentos, do universo prático que cerca a criança. É a
formação dos esquemas sensoriais-motores que permitirão ao bebê a
organização inicial dos estímulos ambientais. Neste período, a criança está
trabalhando ativamente na direção de formar uma noção do eu.
- Período pré-operacional – próximo aos 24 meses a criança estará
desenvolvendo ativamente a linguagem, possibilitando utilizar a inteligência
prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores; iniciando a capacidade
de representar coisas, e formar esquemas simbólicos.
No nível comportamental atuará de modo lógico e coerente, face
aos esquemas sensoriais-motores adquiridos na fase anterior, mas ao nível de
entendimento da realidade estará desequilibrada, pela ausência de esquemas
conceituais.
- Período das operações concretas (7-11,12 anos) – Há um
crescente incremento do pensamento lógico. A razão passará a estruturar a
realidade substituindo a assimilação egocêntrica. A tendência lúdica do
pensamento será substituída por uma atitude crítica. A criança passa a
perceber-se como um elemento pertencente a um universo, estruturando-se
aos poucos pela razão.
- Período das operações formais (12 anos em diante) – A criança
capacita-se à formação de esquemas conceituais abstratos como: amor,
55
justiça, democracia, etc. Com os esquemas as operações mentais passam a
seguir os princípios da lógica formal. Adquire-se a capacidade crítica dos
sistemas sociais e de códigos de conduta. Passa-se assim a construir os
valores morais individuais e a consciência da própria maneira de raciocinar.
MONTESSORI, Maria (1870-1952) - A médica que valorizou o
aluno.
Nasceu em Chiaravalle, norte da Itália, e mesmo contra a vontade da
família decidiu estudar medicina na Universidade de Roma. Doutorou-se em
psiquiatria tendo se interessado por crianças com retardo mental, decisão que
mais tarde direcionaria sua vida para a área de educação. Realizou
experiências com crianças portadoras de doenças mentais consideradas
ineducáveis, tendo obtido êxito no campo dos estímulos aos trabalhos
domésticos, às habilidades motoras e experimentos de autonomia. O êxito
nessas experiências de observação prática combinada com pesquisa
acadêmica orientou seu interesse para o estudo com crianças ditas normais.
Graduou-se em pedagogia, antropologia e psicologia e pôs suas idéias
em prática na primeira Casa dei Bambini (Casa das crianças), numa região
pobre no centro de Roma. Outras se abriram e o sucesso dessas casas tornou
Montessori uma celebridade nacional. Em 1922 foi nomeada inspetora-geral
das escolas da Itália. Com a ascensão do regime fascista ela decidiu deixar o
país em 1934. Trabalhou na Espanha, no Ceilão (hoje Sri Lanka), na Índia e na
Holanda, onde morreu aos 81 anos, em 1952.
Montessori julgava ser a educação uma conquista da criança, por
acreditar que ela já nasce com uma capacidade de ensinar a si mesma, dada
condição. As bases da sua teoria são: Individualidade, atividade e liberdade do
aluno, com ênfase no conceito de indivíduo, o qual assume a posição de sujeito
e objeto do processo de aprendizagem, simultaneamente.
Na perspectiva de Montessori a escola deveria assumir a posição de
formar integralmente com uma "educação para a vida". A filosofia e os métodos
56
elaborados por ela objetivavam o desenvolvimento do potencial criativo desde
a primeira infância, associando esse potencial à vontade de aprender.
O Método Montessoriano é embasado na biologia, com inspiração na
natureza, e fundamentado teoricamente em informações científicas sobre o
desenvolvimento infantil.
Na sua visão, a evolução mental da criança deve acompanhar seu
crescimento biológico. O educando é o centro do processo educacional,
devendo conduzir o seu próprio aprendizado conforme o seu desenvolvimento.
Já a postura do professor deve ser a de um facilitador da aprendizagem,
acompanhando a evolução do processo de aprendizagem do educando.
WALLON, Henri (1879-1962) - O educador integral.
Nasceu em Paris, França, tendo se graduado em medicina, psicologia
e filosofia. Atuou como médico na Primeira Guerra Mundial (1914-1918)
tratando pacientes com distúrbios psiquiátricos. Em 1925 criou um laboratório
de psicologia biológica da criança.
A partir de 1929 lecionou na Universidade de Sorbonne e foi vice-
presidente do Grupo Francês de Educação Nova. A partir de 1946 foi
presidente desse mesmo grupo até a sua morte em 1962, organização que
revolucionou o sistema de ensino francês.
Coordenou a Reforma do Ensino com um conjunto de propostas,
equivalentes à LDB brasileira, conhecido como Langevin-Wallon, nas quais
versava, por exemplo, que não haveria reprovação escolar. Em 1948 passou a
editar a revista Enfance, como plataforma para a disseminação das novas
idéias da educação, publicação que se tornou respeitável no mundo da
pesquisa educacional.
Wallon fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos que se
comunicam de forma sistêmica: a afetividade, o movimento, a inteligência e a
formação do eu como pessoa. As emoções, para Wallon, têm papel
preponderante no desenvolvimento do indivíduo, e por meio das emoções o
57
aluno exterioriza seus desejos e suas vontades.
A proposta walloniana era humanizar culturalmente o desenvolvimento
intelectual, colocando no mesmo plano, elementos como: afetividade,
emoções, movimento e espaço físico; considerando sempre o indivíduo como
um todo.
As atividades pedagógicas e os objetos poderiam ser trabalhados de
formas múltiplas, criando-se relações variadas, sendo permitido ao educando
encontrar o seu melhor posicionamento em relação ao contexto do conteúdo e
do ambiente físico escolar.
FERREIRO, Emilia (Nasceu em 1937) - A estudiosa que
revolucionou a alfabetização.
Ferreiro nasceu na Argentina, porém doutorou-se na Universidade de
Genebra sob orientação do biólogo e educador suíço Jean Piaget, na área de
epistemologia genética. Após isso, prosseguiu suas pesquisas no campo de
observação da escrita, área que ainda não havia sido explorada por Piaget.
A partir de 1974, Ferreiro desenvolveu na Universidade de Buenos
Aires experimentos sobre a Psicogênese da Língua Escrita, em parceria com a
pedagoga espanhola Ana Teberosky, trabalho que foi publicado em 1979.
Hoje ela é Professora titular do Centro de Investigação e Estudos
Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde reside.
Concomitantemente uma de suas principais atividades é realizar
palestras em vários países, além de dirigir um site na Internete
(www.chicosyescritores.org) onde escreve em parceria com outros autores
também consagrados, permitindo ainda que estudantes publiquem seus textos.
Emilia Ferreiro tem sido referência para a área educacional no Brasil,
por ter sua imagem vinculada ao construtivismo, assim como Piaget. As suas
principais idéias estão embasadas nos mecanismos cognitivos relacionados à
leitura e à escrita. Vale lembrar que o construtivismo não é um método, embora
muitos o considerem.
Tanto para Piaget, como para Ferreiro, a criança tem um papel ativo
58
no aprendizado, construindo o próprio mecanismo do conhecimento, o que
explica a terminologia construtivismo.
Finalizando esta seção, cabe esclarecer que não foram inseridos todos
os pensadores da educação infantil, ou mesmo todos os ligados ao movimento
da alfabetização infantil, por questões meramente da delimitação do estudo
que foi bastante restrita, tendo sido vinculada ao conhecimento de teorias,
métodos, e as idéias dos principais pensadores ligados à educação infantil, ou
principais teóricos da alfabetização.
Isto, pela necessidade de dispor do presente trabalho, de maneira
simples e direta, para que possa servir de informação aos que necessitem de
subsídios reunidos em uma só pasta, com caráter introdutório, mas como apoio
para melhor entendimento sobre a evolução histórica, sua aplicabilidade prática
e, a concepção das linhas de pensamento sobre ensino-aprendizagem, à luz
dos mais renomados e aceitos teóricos no campo da educação infantil.
É um trabalho de monografia de curso de especialização, sem a
pretensão de assumir o status de um compêndio técnico.
CAPÍTULO V
CONSIDERAÇÕES FINAIS
5.1 – Perspectivas do processo de alfabetização
O desafio da alfabetização (no Brasil) a partir da década de oitenta não
se centrou meramente na questão de método ou mesmo de teorias, sobre
processos de aprendizagem, enquanto metodologia didática. Ocorreu sim uma
mudança, como uma nova perspectiva na concepção de como alfabetizar a
criança.
Nessa nova perspectiva é a criança quem aprende. O processo é
denominado “ensino-aprendizagem”, contudo, é mais importante o ato de
aprender, do que a mera ação pedagógica do professor, no ato de ensinar.
Essas eram as novas idéias, dos novos tempos.
O construtivismo, que surgiu como uma teoria sobre a origem do
conhecimento, e não como um mero método ideovisual, como muitos o
denominam, buscava caracterizar os estágios mais recentes das pesquisas a
cerca do processo mental, de como se desenvolve a aquisição do
conhecimento no desenvolvimento infantil, fazendo um resgate das bases das
pesquisas realizadas por Jean Piaget, às quais consideravam o conhecimento
como um processo de organização de dados. Assim, o direcionamento da
teoria construtivista para o processo de alfabetização, pode-se considerar
como uma importante e substancial contribuição na busca da compreensão da
como se aprende a língua escrita.
Na época do seu surgimento e da adesão maciça que lhe foi oferecida,
a nova visão construtivista representava uma mudança de avanço no cenário
educacional. Hoje, com o amadurecimento dos diversos setores que discutem
com múltiplas visões, e principalmente com expressivos resultados já auferidos
no campo da alfabetização de massa, assim como inúmeros problemas
identificados, talvez a discussão merecesse um melhor posicionamento.
Contudo, precisa ficar claro pelo que foi pesquisado, que a teoria
60
construtivista desenvolvida por Piaget, tenta desvendar o processo de
aprendizado infantil, mostrando que a alfabetização da criança não depende
tanto do método de ensino, muito menos de manuais. Ou seja, cada indivíduo
desenvolve sua maneira particular de aprender a ler e escrever.
Segundo essa linha de raciocínio extraída da observação prática, o
processo de construção do conhecimento, na verdade, é resultante da
resolução de conflitos cognitivos, que vão se desenvolvendo, e se
desdobrando, através da elaboração de hipóteses, às quais vão sendo
testadas uma a uma pelo indivíduo, num processo inconsciente; e, os produtos
desses conflitos vão consolidando cada passo do aprendizado, frente ao
sistema de aprendizagem da escrita e da leitura.
A teoria apregoa ainda, que o processo de aprendizagem inicia-se
muito antes do que se imagina, quando se trata de indivíduo que apresente
predisposição a adquirir conhecimento, e que interaja com o mundo físico. Não
é, portanto uma simples técnica particular que operará a ação de realizar tão
importante função já existente no mecanismo de amadurecimento da vida. É a
partir deste referencial que a concepção do ato de alfabetizar foi mudada.
Como foi demonstrado no capítulo segundo, sobre a abordagem
histórica dos métodos de alfabetização no Brasil, há pelo menos um século as
correntes interessadas discutem a prevalência de um ou de outro método de
ensino da alfabetização. Não restam dúvidas de que existem interesses
subjacentes superiores, que se traduzem, por exemplo: nos dividendos
editoriais, no prestígio sobre a detenção política de titularidade, hoje mais do
que nunca a projeção no campo das mídias de massa, e outros tantos que não
necessitam ser citados no momento.
Contudo, pode ser identificada hoje uma polarização bem definida: de
um lado métodos fônicos, do outro, os construtivistas. O fônico, como o próprio
nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e
seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema.
A aprendizagem da leitura e da escrita, bem como a concepção de
alfabetização, têm se constituído em fatores de muita polêmica entre todos, em
todos os níveis. A discussão sobre métodos, em vários momentos da história é
61
marcada por posições políticas, novos grupos no poder e outros interesses já
citados. Porém, o que se pode afirmar é que está sempre presente a marcada
oposição entre os inovadores ou modernos, e os tradicionais ou velhos.
Conforme Ferreiro (2003) explica, o conceito de alfabetização muda de
acordo com as épocas, as culturas, a chegada das novas tecnologias e demais
inovações, tornando-se por isso, necessário que o professor esteja aberto às
mudanças que ocorrem em seu tempo. O acompanhamento das mudanças
exige do alfabetizador novas formas de tornar eficaz e prazeroso o processo de
alfabetização.
5.2 – O papel do professor
Ao final do período inicial de formação do professor e este está
habilitado a ingressar na atividade docente, ocorre uma primeira experiência
que Tardif (1991, p. 229) denomina de “choque com a realidade”.
O professor recém formado com conhecimento da disciplina, do
currículo, da formação profissional, porém, tais saberes não são capazes de
lhe transferir a devida segurança, da qual ele necessita para enfrentar com
confiança, as inúmeras situações que o confrontarão no seu cotidiano escolar.
No confronto com a realidade, o novo educador enfrenta as limitações
dos conhecimentos que lhe foram transferidos na sua formação pedagógica.
Dessa forma, vai construindo a cada dia, na relação com os alunos e com os
pares, o saber prático, que nasce da sua experiência diária e que vai se
formando com um estilo próprio de ensinar.
Os saberes necessários ao professor de alfabetização para m a prática
do ensino da leitura e escrita, são: conhecimento sobre o desenvolvimento
infantil; conhecimento sobre o sistema alfabético e como se dará a apropriação
deste pelas crianças; conhecimentos lingüísticos e, principalmente
conhecimentos sobre psicogênese da língua.
Todos estes saberes exercem tamanha relevância para o exercício da prática
da alfabetização, que devem ser trabalhados na sua formação inicial, de forma
a garantir que este, ao exercer a sua atividade profissional sinta-se preparado
62
para o enfrentamento do chamado “choque com a realidade”.
É sabido, no entanto, que existe uma grande diversidade de currículos
de formação de professores, cada qual com seu paradigma e, conforme o
modelo adotado pela instituição formadora, alguns destes saberes poderão ser
ou não contemplados na formação inicial. Tal fato pode ser considerado de vital
importância, em virtude da necessidade da mobilização destes conhecimentos
por parte do professor iniciante no exercício do ensino da leitura e da escrita.
Finalizando, a competência pode ser entendida como a capacidade
para enfrentar situações análogas, da mesma natureza, mobilizando de forma
correta e rápida os recursos cognitivos. A competência é a capacidade que o
professor deve possuir, para agir de forma eficaz na solução de situações em
apoiadas nos conhecimentos que já possui e em outros que vá desenvolver.
Este é de verdade o principal papel do professor, mais do que um importante
transferidor de conhecimento, é ele o facilitador da potencialização do
conhecimento no processo de construção do saber do aluno, como também o
utilizador dos fatores do meio social na interação do aluno com o saber.
63
CONCLUSÃO
O objetivo do trabalho é analisar a alfabetização infantil no Brasil,
Identificando as principais teorias sobre o desenvolvimento da aprendizagem,
com uma abordagem resumida sobre os métodos e técnicas mais empregados,
e fazendo uma análise sobre as principais idéias e contribuições dos teóricos
mais proeminentes da educação infantil, na fase da alfabetização.
A Linha metodológica da pesquisa bibliográfica partiu de um estudo da
evolução histórica dos métodos de alfabetização, a partir da segunda metade
do século XX até os dias atuais, considerando o Estado de São Paulo, por ser
o estado mais organizado institucionalmente no campo educacional. Nessa
linha foi realizado um resumo do referencial teórico, primeiramente no campo
legal, com abordagens sobre a Constituição da república Federativa do Brasil
de 1988 (CF/99); o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº
8.069/90 de 13 de julho de 1990; a Lei de Diretrizes e bases da Educação
Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s) da Secretaria de Educação Fundamental do
Ministério da Educação (MEC/SEF), que são documentos referenciais.
No campo pedagógico o referencial teórico prendeu-se aos teóricos
que mais deram importância à metodização e teorização da educação infantil
com qual em sua época e seu contexto.
Ainda nessa linha, foi realizada uma explanação sobre o emprego
prático de cada um dos métodos, divididos em sintéticos e analíticos, com uma
seção especial sobre o construtivismo e algumas críticas a ele feitas. Foram
apresentados também os teóricos que mais contribuíram com o campo da
alfabetização infantil, conforme já citado.
A definição do objetivo geral para o presente estudo versava sobre as
principais dificuldades apresentadas em leitura, interpretação e compreensão
de textos por alunos das séries mais avançadas. O problema poderia ter como
causa o modelo da alfabetização empregado no Brasil? Ainda não é possível
responder. Sabe-se que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) utilizam
o construtivismo e o sociointeracionismo como suas bases teórico-
64
pedagógicas, e que os adeptos do método fônico defendem que em face disto
os resultados para a educação foram desastrosos nas duas últimas décadas.
O que se sabe, de fato, é que existe uma acirrada disputa entre os
defensores do construtivismo e os adeptos aos métodos fônicos. Críticas de
parte à parte. Resultados bons e, não tão bons, no emprego de ambos.
Conclusivamente a alfabetização é conduzida pela forma como se
concebe a linguagem. Nos métodos tradicionalistas a aprendizagem da escrita
e da leitura é uma questão técnica e neutra, desvinculada dos interesses
sociais conflitantes em disputa pela interpretação da realidade. Diferentemente,
as concepções interacionista e construtivista, percebem a linguagem como um
ferramenta de interação e comunicação social, focando a aprendizagem de
forma ativa, inteligente, criativa que acontece na relação com o outro, de forma
real e significativa, possibilitando prioritariamente a leitura crítica do mundo.
O construtivismo centra-se no desenvolvimento mental paralelamente
com o desenvolvimento do aprendizado natural no dia a dia. O interacionismo
provoca uma atenção prioritária à importância que o meio e as relações sociais
exercem sobre o processo de aprendizagem, principalmente na fase infantil. E
os métodos fônicos cuidam de ensinar a decodificar e construir a escrita de
forma mecânica, porém com alguma eficácia.
As teorias construtivista e interacionista preconizam o mecanismo de
desenvolvimento do cérebro e a relação do indivíduo com o meio,
respectivamente, como sendo os principais mecanismos responsáveis pelo
processo de aprendizagem. Não são definitivamente métodos, contudo, ao se
traduzir estas teorias na prática, ambas interferem no emprego dos métodos
ditos tradicionais, por terem uma forma de abordagem dita “ideovisual”, onde
um texto é apresentado por inteiro, sendo trabalhado por diversas vias
didáticas, obstando, portanto a emprego inicial do trabalho grafema-fonema ou
fonema grafema, típicas dos métodos tradicionais.
Existe grande dificuldade em se comprovar a superioridade absoluta
de um método sobre outro. Uma determinada turma de alunos pode obter
maiores ou menores resultados dependendo do que se considera como “bons
resultados” em matéria de leitura ou escrita: a capacidade em decodificar
65
quaisquer combinações de letras, Leitura oral ou fluente, e Interpretação do
significado.
Se todos os métodos servem para aprender a ler, tanto faz escolher
um ou outro? Pelo que pudemos depreender do pesquisado, a resposta é
“não”.
Como vimos, novamente de forma conclusiva, pessoas recém-
alfabetizadas por métodos sintéticos são em geral mais atentas à decodificação
integral do texto, que é lido palavra por palavra, sem omissões ou
substituições, contudo, são menos preparadas para a tarefa de interpretação.
Já o construtivismo e o sociointeracionismo se preocupam com a compreensão
do mundo desde o início da alfabetização. O que deve ser levado em conta no
momento de escolher um método é a correta reflexão sobre a sua aplicação, a
consideração sobre seus fundamentos teóricos, as etapas de sua aplicação, o
material necessário à sua implementação, e a correta projeção dos resultados
previsíveis. Portanto, fica patente que em todos os caso o peso estará no
comprometimento do educador em fundamentar um trabalho minuciosamente
orientado e estruturado.
Como observação final, ficou claro ainda que a questão em
determinados momentos não seja ensinar, mas sim, estimular o aprendizado. É
o aluno quem aprende. Está de fato comprovado o binômio “ensino-
aprendizagem”, onde o peso maior encontra-se sobre a aprendizagem. Para
isso, o educando deve ser trazido para o centro do processo, e o educador,
deve se posicionar como facilitador, propiciando uma aprendizagem pelo
desenvolvimento cognitivo natural, em interação com o meio sócio-cultural,
respeitando, porém o desenvolvimento cognitivo natural individual de cada
educando.
66
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil Promulgada em 05/10/1988. www.planalto.gov.br.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Lei nº. 8.069 de 13/07/1990. www.planalto.gov.br.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei nº 9.394
de 20/09/1996. www.planalto.gov.br.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p.
www.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
BRASIL. Minas Gerais. Secretaria de Estado da Educação. Orientações para
a organização do ciclo inicial de alfabetização. Belo Horizonte: Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita, 2003. 6 vol.
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1999.
95p.
FARIA, S. Histórias e políticas de educação infantil. In: C. Fazolo, E.,
Carvalho, M. C., Leite, M. I., Kramer, S. (orgs.). Educação infantil em
curso. Rio de Janeiro: Rival, 1997.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez,
1991.103p.
FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua escrita. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1985.
67
FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. São
Paulo: Atual, 1997. 231p.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Alfabetização hoje: onde estão os
métodos? Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, v. 9, n.50,
mar./abr. 2003.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Metodologia e didáticas de
alfabetização: história, características e modos de fazer de professores.
Belo Horizonte: CEALE, 2005.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2000. 70p.
KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio
de Janeiro: Achiamé, 1982.
LERNER, Delia e PIZANI, Alicia. A aprendizagem da língua escrita na escola;
reflexões sobre a prática pedagógica construtivista. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
LUCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos.
São Paulo: Vozes, 1994. 90p.
MACHADO, Izaltina de Lourdes. Educação Montessori: de um Homem Novo
para um Mundo Novo. 3ed, São Paulo: Pioneira, 1986. 92 p.
MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetização: São Paulo – 1876/1994.
São Paulo: Ed. UNESP: Brasília: MEC/INEP/COMPED, 2000;
MORTATTI. Educação e letramento. São Paulo: Ed. UNESP, 2004.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um
68
processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997. 111p.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo
sócio-histórico. SP: Scipione, 1997.
RAPPAPORT, C. R. Modelo piagetiano. In: Rapport, C. R., Fiori, W. R., e
Davies, C. Teorias do desenvolvimento. São Paulo: EPU.
RIZZO, Gilda. Estudo comparativo dos métodos de ensino da leitura e da
escrita. São Paulo: América, 1986.
RIZZO, Gilda. Alfabetização natural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998,
336p
SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por
uma outra política educacional. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2002.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autêntica, 1999.124p.
TARDIF, M.; LESSARD, C; LAHAYEL, L. Os professores face ao saber:
esboço de uma problemática do saber docente. Porto alegre: teoria e
educação, 1991, n. 4. (Dossiê:Interpretando o trabalho docente).
TEBEROSKY, Ana & COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever; uma
proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
69
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: Alfabetização na Educação Infantil: Fundamentos
Teóricos e Metodológicos.
Autor: Valdina Victor de Barros
Data da entrega: