universidad tecnolÓgica equinoccial...
TRANSCRIPT
i
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
VICERRECTORADO GENERAL ACADÉMICO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
DISERTACIÓN
PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAGISTER EN EDUC ACIÓN
Y DESARROLLO SOCIAL
INCIDENCIA DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS EN LA EVALUACIÓ N FINAL DE
LA ASIGNATURA DE FÍSICA EN LOS ESTUDIANTES DEL PRI MERO DE
BACHILLERATO DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO NOCTURNO “SIMÓN
BOLÍVAR” DE LA CIUDAD DE CALCETA, PROVINCIA DE MANA BÍ.
PERÍODO 2007 – 2008
LOOR CABAL MARÍA RAMONA MONSERRATE
HERMA CAMPOS ROMÁN. M.SC.
DIRECTORA DE DISERTACIÓN
INGENIERO JOSÉ JULIO CEVALLOS
VICERRECTOR GENERAL ACADÉMICO
2010
ii
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL VICERRECTORADO GENERAL ACADÉMICO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
DISERTACIÓN PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN
Y DESARROLLO SOCIAL
INCIDENCIA DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS EN LA EVALUACIÓN FINAL DE LA ASIGNATURA DE FÍSICA EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMERO DE BACHILLER ATO DEL
COLEGIO NACIONAL MIXTO NOCTURNO “SIMÓN BOLÍVAR” DE LA CIUD AD DE CALCETA, PROVINCIA DE MANABÍ. PERÍODO 2007 – 2008
LOOR CABAL MARÍA RAMONA MONSERRATE
HERMA CAMPOS ROMÁN. M.SC. DIRECTORA DE DISERTACIÓN
INGENIERO JOSÉ JULIO CEVALLOS VICERRECTOR GENERAL ACADÉMICO
2010
iii
DEDICATORIA
Dedico este trabajo de disertación a mis hijos/as:
María Viviana,
Gustavo Alexander
Angélica María
María Ramona.
iv
AGRADECIMIENTO
A Dios, por haberme dado la vida a través de unos padres maravillosos.
A la Universidad Tecnológica Equinoccial por haberme abierto sus puertas y
darme la oportunidad de cumplir con unos de mis objetivos profesionales, como
es, la de ser Magíster en Educación y Desarrollo Social.
A la siempre recordada y querida Dra. Herma Campos M. SC por su innegable
y acertada dirección pedagógica de la presente investigación.
María Ramona.
v
Del contenido del presente trabajo se responsabiliza la autora:
Loor Cabal María Ramona Monserrate
C.I. 130484358 - 2
vi
CERTIFICACIÓN
En mi calidad de Tutora de la Maestría en Educación y Desarrollo Social de la
Universidad Tecnológica Equinoccial.
CERTIFICA:
Que he analizado la Disertación de Grado con el Título: “INCIDENCIA DE LAS
PRUEBAS OBJETIVAS EN LA EVALUACIÓN FINAL DE LA ASIGNATURA DE
FÍSICA EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMERO DE BACHILLERATO DEL
COLEGIO NACIONAL MIXTO NOCTURNO “SIMÓN BOLÍVAR” DE LA CIUDAD
DE CALCETA, PROVINCIA DE MANABÍ. PERÍODO 2007 – 2008”, por la
maestrante: LOOR CABAL MARÍA RAMONA MONSERRATE, con cédula de
identidad 1304843582, como requisito previo para la aprobación y desarrollo de la
investigación, para optar el grado de Magíster en Educación y Desarrollo Social.
Quito a los…. días del mes de abril del 2010
Dra. Herma Campos R. M.SC. DIRECTORA DE DISERTACIÓN
vii
HOJA DE JURADO
______________________ _____________________
Calificador 1 Calificador 2
_______________________________
Dra. Herma Campos Román M.SC.
DIRECTORA DE DISERTACIÓN
Ing. José Julio Cevallos
VICERRECTOR GENERAL ACADÉMICO
viii
CONTENIDO
DEDICATORIA ....................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO ............................................................................................... iv
CERTIFICACIÓN ................................................................................................... vi
CONTENIDO ........................................................................................................ viii
RESUMEN .............................................................................................................. x
IMPORTANCIA DEL TEMA: ................................................................................... 1
CONTEXTO ........................................................................................................... 3
MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 5
EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE ........................................................ 5
APRENDIZAJE DE LA FISICA ............................................................................... 7
EL CARÁCTER CONCEPTUAL DE LA FISICA .................................................... 9
DIDÁCTICA DE LA FÍSICA ................................................................................. 15
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS ............................. 17
DESARROLLO ..................................................................................................... 18
LA PROPUESTA DIDÁCTICA .............................................................................. 21
CÓMO DISEÑAR ESTAS TAREAS Y ACTIVIDADES ......................................... 23
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: .......................................................................... 27
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ............................................... 29
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ........................................................ 30
ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN .......................................................................... 30
EVALUACIÓN/PROMOCIÓN ............................................................................... 31
TIPOS DE EVALUACIÓN ..................................................................................... 32
SEGÚN SU FINALIDAD Y FUNCIÓN .................................................................. 32
SEGÚN SU EXTENSIÓN ..................................................................................... 32
SEGÚN LOS AGENTES EVALUADORES........................................................... 33
SEGÚN EL MOMENTO DE APLICACIÓN ........................................................... 34
SEGÚN EL CRITERIO DE COMPARACIÓN ....................................................... 34
CONCEPCIONES ESPISTEMOLOGICAS DE LA EVALUACIÓN ....................... 36
LAS PRUEBAS OBJETIVAS ................................................................................ 38
ix
PRUEBAS OBJETIVAS DE FÍSICA ..................................................................... 38
SELECCIÓN DE CONTENIDOS DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS: .................... 39
CONSTRUCCIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS: ........................................... 41
CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS: ....................................... 42
VENTAJAS DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS: ...................................................... 42
PRESENTACIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS: ............................................ 43
CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS: ............................................. 44
CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS ..................... 49
METODOLOGÍA ................................................................................................... 51
MÉTODOS ........................................................................................................... 51
MODALIDAD BÁSICA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................. 51
NIVEL O TIPO DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 51
TÉCNICAS ........................................................................................................... 51
RECURSOS ......................................................................................................... 51
RECURSOS HUMANOS ...................................................................................... 51
RECURSOS TÉCNICOS ...................................................................................... 52
RECURSOS ECONÓMICOS ............................................................................... 52
POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................... 53
RESULTADO Y TABULACIÓN ............................................................................ 54
ANÁLISIS DE RESULTADOS .............................................................................. 55
RESULTADOS Y TABULACION DE LA ENCUESTA .......................................... 56
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................... 60
CONCLUSIONES ................................................................................................. 60
RECOMENDACIONES ........................................................................................ 61
PROPUESTA ....................................................................................................... 62
OBJETIVO GENERAL.......................................................................................... 62
CONTENIDOS TEMÁTICOS ................................................................................ 62
EVALUACIÓN ...................................................................................................... 63
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 64
x
RESUMEN
La presente investigación tiene por título: INCIDENCIA DE LAS PRUEBAS
OBJETIVAS EN LA EVALUACIÓN FINAL DE LA ASIGNATURA DE FÍSICA EN
LOS ESTUDIANTES DEL PRIMERO DE BACHILLERATO DEL COLEGIO
NACIONAL MIXTO NOCTURNO “SIMÓN BOLÍVAR” DE LA CIUDAD DE
CALCETA, PROVINCIA DE MANABÍ. PERÍODO 2007 – 2008, para ello se hace
una investigación sobre los conceptos de las categorías del proceso enseñanza -
aprendizaje de la asignatura de Física, en el contexto actual, del mismo modo se
revisa las definiciones sobre evaluación y de pruebas objetivas aplicadas a esta
asignatura; se utilizaron los métodos descriptivos, técnicas de observación y una
encuesta acerca de la incidencia de las pruebas objetivas en la evaluación final
de la asignatura de Física, llegando a la conclusión que en realidad las pruebas
objetivas permiten que los estudiantes tengan otra actitud y se cree un ambiente
más propicio para el proceso enseñanza - aprendizaje. Finalmente se hace una
propuesta a fin de solucionar el problema de que los docentes no están suficiente
capacitados para elaborar e implementar las pruebas objetivas.
1
IMPORTANCIA DEL TEMA:
Perfeccionar los procesos educativos, es una batalla constante a la que están
llamados todos los educadores. Lograr que todos los jóvenes reciban una
adecuada educación en correspondencia con sus niveles de desarrollo y
trabajar por alcanzar mejores resultados cada día; saber qué hacer para
lograrlo, no solo desde el punto de vista teórico, sino en la práctica, debe ser
una meta permanente de todos.
Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, la Física ha de realizarse de
modo que los alumnos se apropien de los conocimientos esenciales y
desarrollen las habilidades que les permitan aplicar de forma independiente sus
conocimientos para resolver los problemas del entorno social, e incluye dos
grandes bloques de contenidos: los aritméticos y los geométricos.
Pero el éxito del proceso enseñanza-aprendizaje de (y otras materias), está
dado por la calidad y estrecha relación que se logre en la práctica de todos los
elementos que lo integran: objetivos, contenidos, métodos, medios y
evaluación.
Los objetivos al hacerse cada vez más precisos, incluyen los niveles de
asimilación a los que debe lograrse el conocimiento en un momento dado; los
objetivos constituyen criterios para la comprobación y evaluación de los
resultados del trabajo realizado.
La evaluación es en sentido amplio, el proceso mediante el cual se comparan
los resultados del trabajo de profesores y estudiantes, con los objetivos
propuestos para determinar la eficiencia del proceso educativo y
consecuentemente, reorientar el trabajo y decidir si es necesario volver a
trabajar sobre estos objetivos o parte de ellos, con todos los estudiantes o con
algunos, o si el proceso que se siguió en el trabajo fue o no el más adecuado.
Tiene fines esenciales, comprueba y valora la medida en que se logran los
objetivos propuestos y determina que orientación inmediata debe dársele al
2
proceso docente Es un componente esencial que determina el grado de
eficiencia del mismo, tiene objetividad, sistematicidad, carácter de continuidad y
concluye con un juicio de valor. Es de un alto nivel educativo si se instrumenta
y aplica adecuadamente.
La evaluación de la Física debe ser procesual, esto es, debe poner énfasis en
el proceso que desarrolla el estudiante en la resolución de problemas y no solo
en los resultados, porque el desarrollo y comprobación de una fórmula
demanda la utilización de la lógica y de la aplicación del pensamiento
abstracto.
Una de las formas de evaluación, es la aplicación de pruebas objetivas que “
son exámenes escritos formados por una serie de cuestiones que sólo admiten
una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para
todos los examinandos”1, muy utilizada por los docentes, pese a que su
utilización, diferentes autores, han tratado de vincularlo con el aprendizaje
tradicional, sin embargo, una revisión de su argumentación psicopedagógica,
demuestra que, todo depende del enfoque y las características que el docente
quiera dar a esta forma de evaluación.
La asignatura de Física es eminentemente científica y técnica, la aplicación de
pruebas objetivas es lo más conveniente, debido a que se maneja estructuras
conceptuales bien definidas que ayudan al estudiante a desarrollar la
capacidad simbólica y aplicar el pensamiento lógico a la solución de problemas.
Los/las maestros/as no tienen muy claro sobre el tipo de evaluación que se
debe aplicar en estas materias, inclusive, no disponen de un modelo
determinado de evaluación, sino que están al vaivén de las modas
pedagógicas, debido a la falta de un estudio profundo sobre el significado y
los parámetros que se debe utilizar en la evaluación de la Física; de esa
manera, este aspecto (la de la evaluación) no contribuye a producir aprendizaje
significativos, que es el objetivo general de la enseñanza de estas materias.
1 ALVES DE MATTOS. 2000. Didáctica. Editorial Paidos. XV Edición. Argentina. Pago. 23
3
Por ello es necesario, socializar entre los docentes de la asignatura de Física
la utilización de este tipo de evaluación, destacando que es necesario una
correcta comprensión, elaboración y aplicación de las mismas, para que sus
resultados ayuden en el mejoramiento de la calidad de aprendizaje por parte
de los estudiantes.
El presente estudio se lo realizará en el Colegio Nacional Nocturno “Simón
Bolívar” del Cantón Bolívar de la provincia de Manabí, en el período 2007 –
2008.
Contexto
Bolívar es uno de los cantones que, desde algunos años atrás, viene
impulsando un proceso de desarrollo, en base a la agricultura y ganadería;
pero también apunta al fortalecimiento de la agroindustria, precisamente su
plan estratégico, apunta a ese objetivo; en este proceso la educación de las
juventud y las nuevas generaciones juega un papel primordial, ya que se trata
de preparar a los hombres y mujeres que dirigirán el progreso local.
El Colegio Nacional Mixto Nocturno “Simón Bolívar”, es una institución
educativa de profunda raigambre popular, a él asisten personas, que por
diferentes razones socioeconómicas no pueden asistir a un establecimiento
matutino, hijos/as de comerciantes informales, trabajadores por cuenta propia;
madres solteras, en general personas que trabajan en el día, pero que desean
continuar sus estudios pese a sus dificultades y obstáculos.
Muchos de los estudiantes han escogido la especialidad de Físico - Matemática
porque, esperan continuar sus estudios universitarios en carreras técnicas que
necesitan el cantón y la provincia, sin embargo, tienen muchas limitaciones en
el aprendizaje de estas ciencias, debido, posiblemente, a la falta de la
aplicación de un adecuado proceso metodológico de aprendizaje y evaluación.
En el Colegio hay necesidad de replantearse el concepto de evaluación y las
formas de evaluar, puesto que hasta el momento ha dejado muchas falencias
que dificultan el aprendizaje de estas asignaturas en los estudiantes del
4
primero de bachillerato; todavía en los/las maestros/as no existe la conciencia
de plantear esta discusión, subsisten prácticas tradicionales en los procesos
evaluativos existen limitaciones tanto en la comprensión como en la aplicación
y procedimientos de esta forma de evaluación, concibiéndola solo como un
hecho técnico, desprovisto de argumentación pedagógica, psicológica y social;
posiblemente, esta es una de las razones, que está influyendo en el bajo
rendimiento de los estudiantes y aún en cierta reticencia de los estudiantes
hacia éstas materias; por ello se hace necesario, la presente investigación, que
pretende en términos generales, permitirá establecer el papel que juegan la
aplicación de las pruebas objetivas en la adquisición de aprendizajes de la
asignatura de Física.
5
MARCO TEÓRICO
EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
El aprendizaje es una experiencia humana tan común que poca gente
reflexiona sobre lo que quiere decir exactamente que algo se ha aprendido.
No existe una definición universalmente aceptada de aprendizaje; sin
embargo, muchos aspectos críticos del concepto están resumidos en la
siguiente formulación.
“El aprendizaje es algo duradero en los mecanismos de la conducta que
comprende estímulos y/o respuestas específicos y que resulta de la
experiencia previa con estímulos y respuestas similares”2.
Siempre que se ve evidencia de aprendizaje existe el surgimiento de un
cambio en la conducta: la ejecución de una nueva respuesta o la supresión de
una respuesta que ha ocurrido previamente. Tales cambios en la conducta son
la única forma de distinguir si el aprendizaje ha tenido lugar o no; empero, la
definición procedente atribuye el aprendizaje a un cambio en los mecanismos
de la conducta, no a un cambio en la conducta directamente.
La mayoría de los investigadores se conforman con estudiar el aprendizaje en
términos de los mecanismos conductuales o de los constructos teóricos.
Estos últimos constituyen una maquinaria conceptual o hipotética que se
supone sea responsable de la conducta.
La razón principal es que a la conducta la determinan muchos factores
además del aprendizaje.
Se identifica el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de la
conducta para hacer énfasis en la distinción entre aprendizaje y ejecución.
2 VARIOS AUTORES: 2005. El aprendizaje y evaluación. CENAISE. Pág. 34
6
En general, la distinción entre el aprendizaje y la maduración se basa en la
importancia de las experiencias especiales en la producción del cambio en la
conducta. Sin embargo, la distinción se torna borrosa en caso en que se ha
descubierto que la estimulación del entorno es necesaria para que ocurran los
cambios de desarrollo que originalmente se pensaba que implicaban
maduración independiente de la experiencia.
Los cambios evolutivos son similares al aprendizaje en el sentido de que se
relacionan también con las influencias ambientales. Las características de los
individuos que promueven su éxito reproductivo dependen del ambiente en que
viven. Sin embargo los cambios evolutivos se dan solo a través de
generaciones y se distinguen, por consiguiente, del aprendizaje.
La existencia del aprendizaje a menudo puede ser deducida por un cambio en
el comportamiento. Pero no siempre. Hay una diferencia entre aprendizaje y
ejecución. Aunque haya aprendido alguna cosa, puede ser que no se
manifieste a través del comportamiento si no está motivado o si no presta
atención. La nota que obtenga un estudiante en el examen puede no reflejar
adecuadamente lo que ha aprendido.
Muchas de las cosas que los seres humanos hacen, dentro y fuera de la
sociedad, dependen del aprendizaje, los psicólogos han dedicado una atención
considerable a dicho factor. Han descubierto que aprendemos de diferentes
maneras. El tipo más simple de aprendizaje, la habituación, es el fenómeno por
el cual “nos acostumbramos a algo”, y de esta manera las personas muestran
que conocen lo que es.
“El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento
que refleja un aumento de los conocimientos, la inteligencia o las habilidades
conseguidas a través de la experiencia, y que puede incluir el estudio, la
observación o la práctica”3.
Se puede concluir que: la enseñanza es el proceso mediante el cual se
comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre algo, la
3 MONTOYA, Gabriel. 2006. El Aprendizaje según Vigotsky. Edit. FLACSO. Quito Ecuador. Pág. 23
7
transmisión de estos conocimientos se realiza por diversos medios. Los
métodos de enseñanza descansan sobre las teorías el proceso de aprendizaje,
la teoría psicológica considera que la base fundamental de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje se haya expresado por la relación que existe entre
respuesta y estímulo que la provoca.
El sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo, con el fin
de obtener respuesta del individuo que aprende.
Lo anterior da principio a la motivación, que es básico en todo proceso de
enseñanza que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en
actividad sus facultades, el estudio de la motivación comprende los factores
orgánicos y las condiciones que lo determinan.
Entonces hay que considerar que la enseñanza es acción y que está
destinada a producirse mediante un estímulo en el sujeto que aprende,
tomando en cuenta las condiciones cognoscitivas del alumno.
La enseñanza es un efecto de la condición humana ya que lo estudiantes son
seres sociables y que están bajo el influjo unos de otros y que la misma acción
de enseñar permite que la existencia se perpetúe.
APRENDIZAJE DE LA FÍSICA
La Física como ciencia en “un sentido más amplio de los fenómenos de la vida
organizada, comprende un material científico de enorme extensión. Con el
tiempo han ido separándose de ella grupos característicos y determinados de
fenómenos cuyo estudio se ha desarrollado en ciencias independientes”4.
“Enseguida se han separado de la Física una serie de ciencias que persiguen
la aplicación del material científico que posee la Física a las necesidades
prácticas de la humanidad. Se encuentran entre ellas, puede decirse, todas las
4 BLUUN, Jaime. La historia de la Física. Edit. Bruguera. España. 2005.
8
ciencias aplicadas que forman hoy la base del progreso material, como la
resistencia de materiales, la hidráulica, la neumática, las máquinas, etc., que
son ramas todas de la mecánica aplicada: la técnica del vapor, la técnica del
frío, la electrotecnia con sus ramas (la telegrafía, la telefonía, el alumbrado
eléctrico, las transmisiones de potencias, etc.,) la fotografía”5.
La Física conserva el material científico puro que es la base de aquellas
ciencias, y del cual en el futuro continuarán desprendiéndose nuevas ramas,
útiles a las necesidades de los hombres.
Se acostumbra a dividir dicho material científico en diversas secciones en
conformidad con el carácter especial o con los aspectos exteriores o interiores
de los fenómenos de que se ocupan dichas secciones. Sin embargo, tal
división tiene un carácter artificial. No es posible, en efecto, separar con nitidez
partes clásicas de la Física. Algunas de ellas tienden a confundirse en una sola
o bien aparecen como partes intermediarias colocadas en el límite de
divisiones principales.
Desde otro punto de vista, la Física se divide en: “Física experimental y Física
teórica o racional. La Física experimental contendría el material científico que
podría sacarse de la experimentación y la Física teórica el que puede deducirse
de los fenómenos mismos, de las hipótesis que de ellos puedan formularse por
inducción y las leyes de dependencia que se logre establecer”6. Nuevamente
puede observarse que una tal división carece de precisión, pues la Física
experimental somete constantemente a su prueba a la Física teórica, a las
deducciones sacadas de las leyes de dependencia y de las hipótesis que se
establecen.
“Se separan también de diversas partes de la Física, ciertos aspectos de un
hecho perfectamente establecido por la experiencia y valiéndose únicamente
del raciocinio en su forma más perfecta, o sea, las matemáticas. Este material
científico así conseguido, constituye la Física, sobre cuya importancia y utilidad
5 RAGA, G. M. 2001: “Apuntes para la enseñanza de la Física. El modelo de enseñanza aprendizaje de Van Hiele”, en Signos, teoría y práctica de la educación, n. º 4, pp. 52-57, julio-diciembre, ISSN 1131- 8600. 6 BLUUN, Jaime. Obra citada
9
existen opiniones diferentes. Así, son capítulos de la Física, la teoría de la
electricidad, la teoría del potencial, la hidrodinámica, que, como se dijo,
constituye hoy día ciencia separada y cuyo desarrollo partiendo de principios
físicos experimentales es exclusivamente matemático”7.
EL CARÁCTER CONCEPTUAL DE LA FÍSICA
“El conocimiento conceptual es aquel que se conecta fácilmente a otro
conocimiento. Mientras tanto, el conocimiento de
procedimientos, procedimental, refiere a los símbolos y las reglas que se
memorizan sin relación con el entendimiento de esos símbolos y reglas. Estas
dimensiones participan en la definición de los alcances de una clase”8. Puede
llamarse este último también conocimiento algorítmico. Como bien consignan
Monereo :
"llamamos a un procedimiento algorítmico cuando la sucesión de acciones que
hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecución lleva
a una solución segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raíz
cuadrada o coser un botón). En cambio, cuando estas acciones comportan un
cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un
resultado óptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de
un problema complejo a la identificación de sus principales elementos más
fácilmente manipulables) hablamos de procedimientos heurísticos"9.
Los Procedimientos heurísticos están íntimamente asociados a conocimiento
conceptual.
“En las visiones más tradicionales en la educación de la Física se afirma que lo
esencial es el dominio de los aspectos de cómputo antes de abordar los
contenidos conceptuales. En esta visión se demanda un rendimiento rápido en
el arte del cómputo, y el manejo de técnicas. Se afirma que en algún momento
7 COLECTIVO DE AUTORES, CEPES (1999): La historia de la Ciencia. Universidad de La Habana. Pág.- 38 8 MONEREO. 1998. La enseñanza aprendizaje de la ciencia. Edit. Sopena. España. Pág. 90 9 MONEREO 1998. La enseñanza aprendizaje de la ciencia. Editorial. SOPENA. España. Apg. 45
10
-siempre posterior- se tratará con los aspectos conceptuales. Sin embargo, la
mayor parte de las veces sucede que el espacio destinado a los
procedimientos es demasiado grande y la conexión con los conceptos, con la
comprensión, se ve profundamente debilitada. De hecho, la mayoría de las
lecciones que se desarrolla en el Ecuador en los niveles de primaria,
secundaria y universidad enfatizan procedimientos. Las evaluaciones se suelen
orientar hacia esos algoritmos y reglas”10.
Las visiones educativas más modernas, sin embargo, subrayan el carácter
conceptual de la Física y la importancia de relacionar los conceptos con los que
el estudiante ya posee; en particular, lo que se llama el conocimiento informal
que previamente los estudiantes poseen, y su bagaje cultural. Y se apunta a la
utilización de situaciones matemáticas no rutinarias que exijan una elaboración
no mecánica. Una orientación en esta dirección empuja hacia la heurística,
aplicaciones, modelos, que conecten con los entornos sociales y físicos,
recursos a la historia que permitan evidenciar el estatus cognoscitivo de los
conceptos empleados. Por supuesto, en las matemáticas coexisten ambos
tipos de conocimiento, el punto es desarrollar una estrategia eficaz que
favorezca el aprendizaje; sin duda, los profesores deben buscar que los
estudiantes establezcan las conexiones entre el conocimiento conceptual y el
procedimental.
Toda esta discusión está en correspondencia directa con la percepción que se
tenga sobre la Física. Si se afirma que es, por ejemplo, un lenguaje desprovisto
de contacto con el mundo empírico, como en el Neopositivismo, las
implicaciones son de un tipo (Ayer 1936). Si el punto de vista es logicista (como
en Frege o Russell) se enfatiza la deducción, al margen de conceptos
contextualizados o relaciones con el entorno (Ruiz 1990). Si lo que se subraya
son sus dimensiones formales y estructurales, su consistencia por ejemplo
(HILBERT), se plantea otra orientación (Ruiz 1990). Y otra visión pedagógica
emerge si se piensa en las matemáticas como reflejos inductivos empíricos
(MILL). Se puede pensar en las matemáticas como ciencia de patrones
10 BERNAZA, G.; DOUGLAS, C., y VALLE, M . del (2000): “Orientar para un el aprendizaje significativo”, en Revista Avanzada, Universidad de Medellín, Colombia
11
abstractos (Resnik 1975 y 1982). El asunto puede ser más explícito en cuanto
a los procedimientos; como bien reporta Vilanova11
"Thompson (1992) señala que existe una visión de la Física como una
disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles
cuyos elementos básicos son las operaciones aritméticas, los procedimientos
algebraicos y los términos geométricos y teoremas; saber matemática es
equivalente a ser hábil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos
básicos de la disciplina. La concepción de enseñanza de la Física que se
desprende de esta visión conduce a una educación que pone el énfasis en la
manipulación de símbolos cuyo significado raramente es comprendido."12
“Otra visión de la Física, cercana al constructivismo filosófico y al cuasi
empirismo. (a lo Imre Lakatos o recientemente Philip Kitcher o Paul Ernest;
Ruiz 2003)”13:
"Una visión alternativa acerca del significado y la naturaleza de la matemática
consiste en considerarla como una construcción social que incluye conjeturas,
pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relación al
ambiente social y cultural. La idea que subyace a esta visión es que "saber
Física" es "hacer Física". Lo que caracteriza a esta asignatura es precisamente
su hacer, sus procesos creativos y generativos. La idea de la enseñanza de la
Física que surge de esta concepción es que los estudiantes deben
comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de situaciones
problemáticas. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo, que
permita conjeturar y aplicar información, descubrir, inventar y comunicar ideas,
así como probar esas ideas a través de la reflexión crítica y la argumentación.
Esta visión de la Educación de la Física está en agudo contraste con la
anterior."14
“La Física debe conceptualizarse, como una ciencia natural aunque con
características específicas (que incluso empujan hacia una reinterpretación de 11 VILANOVA, 2000. Los Paradigmas de la Educación de las ciencias Físicas y matemáticas. Editorial. Hispanoamérica. Cuba. Pág. 89 12 VILANOVA, obra citada 13 Paul Ernest; Ruiz 2003. Paradigmas educativos. Pago. 6 14 Idem
12
lo que son las ciencias). Las implicaciones de esto son varias: como ciencia
natural, empuja una relación íntima entre la Física y el mundo material y social.
En términos epistemológicos: una relación mutuamente condicionante entre el
objeto y el sujeto, una interacción de influjos recíprocos y cambiantes.
También, se plantea una relación entre la Física y las otras ciencias: una íntima
vinculación teórica e histórica del conocimiento científico, lo que las hace un
instrumento imprescindible para el progreso de éstas”15.
"La Física obtienen sus nociones elementales del mundo físico que siempre
interviene y las operaciones o acciones que el sujeto realiza a partir de aquellas
también corresponden al mundo. Las abstracciones originales, las
abstracciones " reflexivas" (que son las que señala Piaget), y todos los
diferentes tipos de abstracciones (siempre más o menos subjetivas) están
vinculados a la realidad. En la gestación, desarrollo y utilización de los métodos
de las matemáticas el sujeto nunca deja de recibir la influencia directa del
objeto. Nuestra propia naturaleza posee características generales biológicas o
Físicas que corresponden al resto del universo. . los resultados físicos no son
simples generalizaciones inductivas ni tampoco son réplicas mentales impresas
por el objeto en un sujeto pasivo; varios factores siempre interactúan. La
aplicabilidad o la armonía de la Física con el mundo no se puede explicar con
énfasis unilaterales colocados ya sea en el papel del sujeto o en el del objeto.
Para nosotros: en algún lugar de la relación entre ambos es que se encuentra
la mejor explicación."16
“Se puede añadir que la Física refiere al análisis de situaciones reales y a los
procesos para representarlas en una forma simbólica abstracta adecuada”17.
Si se adopta estos últimos puntos de vista, la conclusión es tajante: el propósito
de la educación de la Física no puede ser planteado prominentemente como la
memorización de hechos y el desarrollo de cálculos y sus destrezas asociadas.
15 CARRASCOSA, J.; FURIÓ, C., y VALDÉS, P. (1996): "Las concepciones alternativas de los estudiantes y sus implicaciones didácticas", en Temas escogidos de la didáctica de la Física. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana. Pág. 56 16 RUIZ. MOntero 2000. El Aprendizaje significativo de las matemáticas. Edit. Triller. Santiago de Chile. Pag. 12 17 COLECTIVO DE AUTORES, CEPES (1999): Tendencias pedagógicas contemporáneas. Universidad de La Habana. Pág.
13
Es decir, una formación basada en los aspectos de procedimiento, la repetición
y memorización de éstos, debilita las posibilidades para crear habilidades en el
razonamiento matemático y corresponder apropiadamente con la naturaleza de
ésta como disciplina cognoscitiva. El asunto es más grave aún: “una educación
de la asignatura de la Física, basada en procedimientos y manipulación de
símbolos (a veces sin sentido), con poca relación con los conceptos, formas de
razonamiento y aplicaciones, es un poderoso obstáculo para que los
estudiantes puedan comprender el valor y la utilidad de las matemáticas en su
vida”18.
Es posible estar de acuerdo con una aproximación que enfatiza los aspectos
conceptuales en la formación matemática, sin embargo una cosa es declararlo
y otra cosa es realizarlo. En la mayoría de ocasiones las lecciones se
desarrollan dando dominantemente un gran espacio a la solución mecánica de
ejercicios rutinarios, con poca presencia de problemas o proyectos que
involucren varias formas de razonamiento o diferentes disciplinas matemáticas.
Los sistemas de evaluación, por ejemplo, tienden a favorecer los procesos
memorísticos y la presencia mayoritaria de los llamados problemas de un solo
paso. Son comunes en los establecimientos de nivel medio, en particular en
pruebas masivas, los exámenes estandarizados de selección única que, en
general, no poseen ejercicios de varios pasos mentales. No es, por supuesto,
que la metodología de la selección única en exámenes, normalmente a corregir
por lectora óptica, no pueda poseer ejercicios de una mayor complejidad. Lo
que sucede es que el sistema fomenta evaluaciones con ejercicios de un solo
paso, cargados de repetición, aplicación rutinaria y mecánica. Para dar un
ejemplo: las pruebas del Bachillerato en el Ecuador. Esto, por supuesto, a la
larga condiciona los procesos educativos de una manera más global. La
formación se restringe a contenidos y mecanismos que serán evaluados con
este tipo de estrategias de evaluación, con debilidades profundas en la
profundidad y utilidad de las matemáticas. Otro ejemplo: “en la clase se suelen
evadir los problemas complejos porque éstos requieren un tratamiento más
amplio, que consume normalmente más tiempo de la lección. Y la estructura de
18 DOUGLAS, C.: 2005. Algunos factores que influyen en la construcción de significados del lenguaje simbólico de la Física por los estudiantes de los primeros años de la carrera de ingeniería. Tesis en opción del título de Máster en Ciencias de la Educación Superior, CEPES, Universidad de La Habana,
14
las jornadas educativas y los currículos, y la misma presión de pruebas
nacionales, parecieran no permitir adoptar otro tipo de estrategia. Varios
factores, dominantes en los enfoques curriculares, de diferentes maneras
apuntalan una enseñanza conductista cargada de metodologías y didácticas
pre programadas”19. Todo esto, presente en la educación de la Física de
muchos países, constituye uno de los problemas más graves para que un
sistema educativo pueda responder a los retos de un planeta sometido a una
extraordinaria tensión y en donde el conocimiento se ha vuelto la piedra de
toque.
Una vez que se ha establecido el valor estratégico de los razonamientos
matemáticos abstractos, y el significado de los conceptos, el debate recae
naturalmente sobre cuál debería ser la mejor orientación pedagógica para
lograr el aprendizaje de las matemáticas y su mejor utilización dentro de un
sistema educativo.
19 GIL PÉREZ, D., y VALDÉS CASTRO, P. 2006. : “Tendencias actuales en la enseñanza aprendizaje de la Física”, en Temas escogidos de la didáctica de la Física. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, Cuba
15
DIDÁCTICA DE LA FÍSICA
El desarrollo de la lección exige una evaluación cuidadosa de sus objetivos: “el
más apropiado para una lección de la Física debe ser siempre apuntar hacia
las formas de razonamiento más general, propiamente de la ciencia Física.
Cuando el objetivo se reduce a enseñar la solución de un problema específico
o un procedimiento particular solamente, el resultado en la formación Física es
muy débil”20. Puesto de otra forma: se trata de encontrar en los aspectos
específicos particulares la estructura cognoscitiva y la dimensiones abstractas
involucradas; es decir, establecer un puente entre lo particular y lo abstracto,
no quedarse en lo particular, y tampoco, por supuesto, en solamente lo
abstracto. Esto es muy importante. Nunca se puede perder de vista que la
Física y la Matemáticas son ciencias de lo abstracto; puesto de otra manera: la
disciplina de la Física trabaja los aspectos más generales de la realidad. El
objeto de la Física es otro. La intervención de los sentidos es mayor en estos
últimos. Las operaciones mentales involucradas también son otras. La Física,
aunque referidas a un mundo material y social, se han construido de manera
cíclica y permanente como construcciones cognoscitivas cada vez más
alejadas del mundo sensorial. No obstante, sus formas de razonamiento y de
creación intelectual se mantienen íntimamente asociadas a otras partes del
conocimiento humano.
“Para la educación de la ciencia Física no se trata de circunscribir los
contenidos y objetivos educativos a realizar en un marco de la asignatura de la
Física, consideradas como un cuerpo abstracto, sino de conducir a los
estudiantes al dominio de conceptos, métodos y destrezas matemáticas a
través de procesos pedagógicos y didácticos específicos”21. La educación de la
Física no es Física pero tampoco es educación en general. El objetivo de la
clase, entonces, busca fortalecer el razonamiento abstracto partiendo de la
experiencia y el contexto del alumno, el conocimiento aprendido previamente.
Esto significa el uso de escaleras y andamios apropiados.
20 GIL PÉREZ, D. (2002): “El modelo constructivista de enseñanza/aprendizaje de las ciencias: una corriente innovadora fundamentada en la investigación”, en <http://campus-oei.org/oeivirt/ciencias.htm>. 21 GONZÁLEZ CABANACH, R. (2002): “Concepciones y enfoques de aprendizaje”, en <http://www.unicor.es>.
16
Este es el gran territorio de las didácticas específicas de las matemáticas. La
historia de la Física, las aplicaciones de las leyes Físicas y sus
contextualizaciones, las motivaciones, la escogencia de las situaciones
educativas, los instrumentos usados como textos o materiales audiovisuales,
las tecnologías, etc., son relevantes en este contexto. “La historia de la Física
puede ser usada de múltiples maneras, aunque su uso depende de la filosofía
que se asuma. No sólo como interesantes anécdotas o la presentación de
contextos para entender las construcciones de las fórmulas Físicas, sino como
un recurso para determinar incluso la lógica de un currículo, por ejemplo el
orden de presentación de algunos contenidos, o para realizar un vínculo con
otras disciplinas cognoscitivas o la cultura en general”22. La historia puede ser
usada para propiciar no sólo la confrontación con problemas de la Física a
partir de las condiciones históricas específicas que permiten valorar el
significado de los resultados, sino también para la realización de los objetivos
en la comunicación y verbalización de conceptos y procedimientos
matemáticos. “Los modelos físicos que permiten establecer su relación con el
entorno social o físico también permiten valorar el significado y la utilidad de la
misma. Las tecnologías diversas pueden participar en este proceso no sólo
para simplificar cálculos rutinarios y simples, ofrecer más tiempo para otras
formas de razonamiento, sino también para, en algunos casos, "visualizar"
leyes Físicas, aumentar procesos de interacción y actividad, o potenciar las
posibilidades para el enfrentamiento con problemas matemáticos
interesantes”23. Las nuevas tecnologías, especialmente aquellas de la
comunicación, permitirían también abordar la interacción educativa a partir de
la participación de más personas, incluso de diferentes latitudes (lo que
enriquecería el proceso de enseñanza y aprendizaje). Aquí encuentra un
sentido relevante el uso de las disciplinas dedicadas al análisis de datos como
la estadística y la probabilidad, que permiten la construcción de modelos
sencillos de usar en las matemáticas preuniversitarias.
Para favorecer el éxito en este trabajo de construcción de puentes hacia el
dominio de pensamiento, se vuelve importante que los conceptos y métodos de
22 VALDÉS CASTRO, P., y otros (1999): El proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en las condiciones contemporáneas. Ed. Academia, La Habana. 23 VALDÉS CASTRO, P., y otros (1999): obra citada
17
la Ciencias Física sean presentados más como desarrollos que como reglas.
En la experiencia educativa existe la tendencia a buscar informar y ofrecer el
conocimiento dado muy rápidamente al estudiante. “Esto es así sobre todo en
la educación preuniversitaria. La humanidad posee gigantescos edificios
conceptuales en cada ciencia, en particular en las Físicas, que pueden
transmitirse. Sin embargo, más que un proceso de transmisión de información
o de resultados cognoscitivos en la educación se trata de la formación en
destrezas, razonamientos y capacidades. Aquí la ausencia de un
redescubrimiento o reconstrucción impide la generación de esas
capacidades”24. Cuando se insiste en los resultados y éstos se dan al margen
de sus etapas constructivas lo que se potencia es la regla y el procedimiento al
margen de su dominio conceptual. Esto es importante: la consecuencia
implacable es una regla que conduce a la repetición mecánica. De igual forma,
se potencia la memorización. Con ello, de nuevo, se debilita la oportunidad
para generar razonamiento y pensamiento abstracto. Aquí hay un llamado a
usar algunas orientaciones constructivistas pertinentes.
Las estrategias de aprendizaje de las Ciencias
“El enfoque histórico cultural ofrece una base teórica de grandes
potencialidades para el diseño de estrategias y propuestas de enseñanza en el
campo de las ciencias en general, incluido la Física, que contemplan estas
ideas y dan un margen abierto a muchas más posibilidades, ya que este
enfoque asume al educando como centro del proceso de enseñanza
aprendizaje, quien construye y reconstruye el conocimiento por medio de
operaciones y actividades que se realizan en interacción social, proceso en el
cual el objeto de aprendizaje pasa del plano interpsicológico al intrapsicológico,
produciéndose el proceso conocido como “interiorización”, a la vez que
promueve el desarrollo pleno del sujeto”25. Este proceso ocurre en un medio
social y cultural determinado en el que se enraíza. En el mismo juegan un rol
determinante los mediadores, que son instrumentos que transforman la
realidad, propiciando la interacción objeto-sujeto y sujeto-sujeto. 24 GIL, D. y MARTÍNEZ-TORREGROSA, J. (1987). La resolución de problemas de Física. Una didáctica alternativa. Ministerio de Educación y Ciencia. Dirección General de Renovación Pedagógica. Pag. 36 25 VIGOSTSK, Las funciones superiores Psíquicas. Editorial Cártago. Argentina. 2000. Pág. 78
18
Desarrollo
Según Vygotski, ”…todas las funciones psíquicas superiores comparten el
rasgo de ser procesos mediatizados, es decir, incluyen en su estructura, como
elemento central e indispensable, el empleo del signo como medio esencial de
dirección y control del propio proceso.
En lo relativo a la formación de conceptos, ese signo lo constituye la palabra,
que actúa como medio de formación de los conceptos y se convierte más tarde
en su símbolo”26.
“La comunicación basada en la comprensión racional y en la transmisión
premeditada del pensamiento y de las sensaciones exige necesariamente un
determinado sistema de medios, prototipo del cual ha sido, es y será siempre el
lenguaje humano, surgido de la necesidad de comunicación en el trabajo”27.
El lenguaje simbólico de la Física es el mediatizador por excelencia en el
proceso de aprendizaje de esta disciplina; la comprensión de los signos que lo
integran, su interpretación correcta e interiorización resultan esenciales para la
formación de conceptos y del pensamiento teórico en los educandos;
constituye el medio que hará posible la plena comunicación profesor-educando
en el plano de los contenidos de la asignatura, por lo que resulta imprescindible
su conocimiento para la comprensión del mensaje, de la información.
El educando tendrá dominio de este lenguaje si es capaz de emplearlo
correctamente en la interpretación y representación de las diversas situaciones
correspondientes a esta ciencia, así como operar con él al enfrentar situaciones
problemáticas. Esto significa que debe identificar los signos contenidos en una
representación simbólica, explicar la relación que se manifiesta entre los
diferentes signos que la componen, expresando el significado de su integración
como un todo (interpretación), y tener tanto una imagen de lo denotado en los
símbolos como significado y representación de la realidad Física, como
26 VIGOSTSK, Las funciones superiores Psíquicas. Editorial Cártago. Argentina. 2000. Pág. 45 27 VIGOSTSKY, obra citada
19
representar por medio de símbolos la imagen de la realidad que se ha formado
en su mente.
“El aprendizaje de este lenguaje debe comenzar una vez que el educando se
inicia en el estudio de la Física, para lo cual se pueden tomar como base
muchos de los conceptos, signos y representaciones propios de la matemática
que ya deben resultar más afines al educando y que debe emplear o transferir
a las situaciones que estudia esta asignatura, así como conceptos generales
de la ciencia y hasta del lenguaje común, a los que en la mayoría de los casos
debe atribuirle diferente significado al conocido hasta ese momento”28. Al igual
que en el caso de la asignatura, la complejidad del lenguaje simbólico se
incrementa a medida que el estudiante transita a niveles superiores,
alcanzando su mayor complejidad y abstracción en la educación superior.
Atendiendo a esto, el aprendizaje de la Física requiere de un proceder didáctico
que no puede ser el formal reproductivo o memorístico. Entre los
requerimientos para su estudio debe dársele gran importancia al proceder que
ha de seguirse para la formación y desarrollo del pensamiento teórico, sobre
cuya base se construyen los conceptos científicos.
Una de las vías que pudiera facilitar esto sería que el aprendizaje del lenguaje
simbólico de la Física tenga significado y sentido para el educando, tanto desde
el punto de vista cognitivo, como de la unidad cognitivo-afectiva en la
significación, es decir, que lo comprendan y tenga para ellos sentido personal.
“En las carreras posteriores este lenguaje resulta de vital importancia tanto
para la comunicación como para la actualización y el desempeño profesional,
razón por la cual es de esperar que el mismo tenga significado y sentido
personal para los que las cursan. Sin embargo, en la significación atribuida por
los educandos al lenguaje simbólico de la Física predomina el aspecto
28 HIERREZUELO, J. y MONTERO, A. (2001). La ciencia de los alumnos. Su utilización en la Didáctica de la Física. Vélez-Málaga: Editorial Elzevir. Pag. 67
20
operacional y el empleo formal de muchos conceptos, sin relación con la
realidad que representan”29.
El problema que se enfrenta es la evidencia de una contradicción entre la
necesidad de que los educandos le atribuyan al lenguaje simbólico de la Física
un significado científico a la vez que tenga sentido personal para éllos y el
aprendizaje formal que hasta el momento se produce de la disciplina y de su
lenguaje.
Estas estrategias deben estar basadas en los presupuestos teóricos del
enfoque histórico cultural de L. S. Vygotski y sus seguidores, especialmente los
referidos al aprendizaje, la teoría de la actividad y la comunicación, los
procesos de interiorización y mediatización, la relación pensamiento-lenguaje y
la formación del concepto, valorando también algunos presupuestos de la
psicología cognitiva en los que se han basado hasta el momento numerosas
propuestas para el aprendizaje de las ciencias, en particular de la Física, que
resultan de utilidad e interés para este propósito.
“El aprendizaje de la Física tendrá significado y sentido para el educando de las
carreras técnicas si se produce tomando como base o referencia para la
apropiación de los conocimientos los que ya forman parte de la estructura
cognitiva del que aprende y tiene una base vivencial afectiva que encamina al
sujeto al logro del objetivo que se ha trazado, el cual responde a su vez a sus
intereses y necesidades no solo personales, sino también como parte de la
sociedad y el papel que en ella le corresponde desempeñar”30. Se produce por
medio de la actividad con el objeto del aprendizaje, concebido como producto
histórico-cultural de la sociedad y en interacción social con otros sujetos, donde
el intercambio y las relaciones sociales juegan un papel afectivo muy
importante en la connotación personal de lo que se aprende y en el desarrollo
de las habilidades que viabilizan el intercambio con los demás y el desarrollo
del propio sujeto.
29 PENICHET, A. y MATO, M.C. (2005). Las actitudes del alumnado de secundaria hacia las ciencias experimentales. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 22, Octubre, 9-16. 30 PERALES, F.J., VÍLCHEZ, J.M. y SIERRA, J.L. (2004). Imagen y educación científica. Cultura y Educación, Pag. 38
21
La propuesta didáctica
“El centro de esta propuesta consiste en cómo orientar la actividad del
educando en función del aprendizaje de la Física con significado y sentido
personal, empleando el lenguaje simbólico de la disciplina como instrumento.
Estas actividades están encaminadas a la apropiación de conocimientos,
desarrollo de habilidades y valores en el contexto de la enseñanza de la Física
que contribuyan a su desarrollo cultural integral”31.
Estas tareas deben ser desarrolladas por los educandos preferentemente de
forma grupal, siguiendo la dinámica del aprendizaje: de la reflexión individual, a
la grupal y de esta, a la individual enriquecida, asumiendo el tratamiento
individual acorde con el desarrollo personal de los educandos. Para ello se
parte del diagnóstico del desarrollo potencial de los educandos por medio del
planteamiento y resolución de problemas.
Tanto para la orientación como para la ejecución y control se cuenta con
medios de diverso tipo y soporte, según las exigencias de la actividad a
desarrollar y de las posibilidades materiales reales.
“Se debe potenciar que la solución de las tareas orientadas por el profesor se
presente por los educandos por medio de informes orales y/o escritos, según la
actividad prevista para darlas a conocer en el grupo, con lo que se podrá
valorar la evolución en el significado atribuido y el dominio del lenguaje de la
Física por los educandos”32.
¿Cómo lograr que el educando se apropie de los conocimientos de Física con
significado y sentido personal empleando el lenguaje como instrumento?
31 GIL, D. y MARTÍNEZ-TORREGROSA, J. 2000. La resolución de problemas de Física. Una didáctica alternativa. Ministerio de Educación y Ciencia. Dirección General de Renovación Pedagógica. 32 PERALES, F.J., VÍLCHEZ, J.M. y SIERRA, J.L. (2004). Imagen y educación científica. Cultura y Educación.
22
Para lograrlo las actividades de aprendizaje y las tareas orientadas deben
cumplir con los siguientes requisitos33:
1. Partir del hecho de que los estudiantes tienen criterios y concepciones sobre
los fenómenos que se analizarán.
2. Partir de estas concepciones y experiencias propias, así como de la
observación de experimentos y fenómenos para revalorar dichas concepciones
a partir del análisis de lo observado.
3.Tener en cuenta el nivel lingüístico y de razonamiento de los educandos y
que promuevan un desarrollo de los mismos.
4.Propiciar, a partir del conocimiento por parte del profesor de la forma en que
el educando percibe los fenómenos y razona sobre ellos, pasar a un
razonamiento cada vez más abstracto sobre los mismos, de modo que pueda
expresarlos y describirlos, es decir, representarlos, por medio del lenguaje
simbólico de la Física.
5.Hacer explícitas las concepciones y razonamientos de los educandos y
promover los cambios deseados, para lo que es necesario propiciar su
expresión verbal, tanto en forma oral como escrita, siendo el diálogo un
elemento de vital importancia en este proceso, por lo que el método de
discusión es uno de los que juega un papel fundamental en la propuesta y se
indicará la entrega de resúmenes, monografías y otros trabajos escritos por
ellos.
6. Aclarar y complementar el correlato mental que haga el educando entre
signo y significado, hasta que este coincida con el que tiene en la ciencia.
7. Facilitar el trabajo consciente e intencional de los educandos en función de
los objetivos propuestos con la ayuda de medios materiales (prácticas,
demostraciones, literatura docente, vídeos, programas de computación,
33 PENICHET, A. y MATO, M.C. (1999). Las actitudes del alumnado de secundaria hacia las ciencias experimentales. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Pag. 32
23
multimedia, etc.) que él mismo manipulará y le dará la posibilidad de corregir
sus hipótesis y concepciones previas.
Para diseñar las tareas y actividades el profesor debe34:
• Identificar las concepciones y razonamientos propios de los educandos.
• Promover el análisis de los fenómenos sobre los cuales se tienen estas
concepciones, reafirmando los aspectos adecuados y evidenciando las
contradicciones cuando existan.
• Reajustar las concepciones y formas de razonar por medio del
procedimiento científico, recorriendo el camino de la teoría a la práctica y
viceversa y teniendo como meta el pensamiento teórico.
Cómo diseñar estas tareas y actividades
1º. Plantear situaciones problema, naturales o experimentales para que sean
explicadas por los educandos. Esto se puede hacer por medio de experimento
directo, video o descripción oral o escrita que se le presentará a los educandos
de forma sencilla, accesible y atractiva.
2º. Promover una discusión para el análisis de la situación, tomando como
base sus propios planteamientos e introduciendo preguntas y reflexiones por
parte del profesor que provoquen nuevos puntos de vista, razonamientos y
preguntas. Valorar el posible modelo físico y las condiciones límites y de
frontera.
El análisis de las situaciones implica:
• Describir con sus palabras lo que ocurre.
• Valorar las condiciones en que ocurre y en las que no (todas las
variantes posibles).
• Valorar las posibles causas o consecuencias de lo que sucede.
• Valorar si lo que ocurre responde o no a un patrón que permita proyectar
una ley.
34 PENICHET, A. y MATO, M.C. (1999). Las actitudes del alumnado de secundaria hacia las ciencias experimentales. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Pag. 78
24
• Identificar el modelo que permite representar lo que ocurre o la ley que
se cumple.
• Representar la situación que se valora por medio del modelo o ley.
• Aplicar el modelo para la descripción del fenómeno y para la solución de
los problemas que se pueden plantear a partir de la situación inicial.
• Interpretar el resultado obtenido, comprobando su validez para los
límites establecidos.
• Reajustar el modelo.
• Proponer al educando como estudio individual o para el trabajo
experimental responder a preguntas que lo obliguen a elaborar los
conceptos esenciales y a realizar inferencias o deducciones.
3º. “Complementar por medio de material impreso o la opinión del profesor
aquellos aspectos a los que el educando no pueda llegar por desconocimiento
o confusión. Esto se puede hacer en el momento o dejar las incógnitas
planteadas para promover la búsqueda por parte del educando, según el
objetivo de la actividad desarrollada. Para esto se valorarán los niveles de
ayuda que sean necesarios”35.
4º. Reajustar la fundamentación del fenómeno analizado, dejándolo por escrito
y expresado en el lenguaje simbólico de la Física, identificándolo como la
representación abstracta de lo que se analizó.
5º. En el caso de las prácticas de laboratorio, a partir de lo que se quiere
comprobar, el educando elaborará un diseño experimental que incluya la
hipótesis a comprobar, los objetivos de la práctica, diseño del experimento y
listado de materiales, método y procedimiento para la comprobación de la
hipótesis y el procesamiento de los datos obtenidos, así como la forma de dar a
conocer los resultados. Este diseño será discutido con el profesor (antes de
proceder a la práctica), quien tendrá una propuesta elaborada que sirva como
referencia y comparación.
35 Rosado, L. y Ayensa, J. M., 2000 Enseñanza de la Física en el nuevo Sistema Educativo (UNED, Madrid, Pág. 89
25
Proponer la elaboración de reportes de estos trabajos experimentales donde
usen el método de investigación científico estructurado en36:
• Formular los objetivos.
• Establecer hipótesis.
• Identificar las variables dependiente, independiente y las constantes.
• Conducir (o diseñar) un experimento para verificar la hipótesis.
• Fundamentar el diseño propuesto.
• Listar con detalle los materiales a utilizar.
• Medir cambios en la variable dependiente.
• Analizar los resultados obtenidos en las mediciones y valorar su
concordancia con la hipótesis establecida.
• Valorar las habilidades a desarrollar (conducción de un experimento
controlado).
En clases posteriores, analizar con el educando lo que realizó en una sesión de
trabajo conjunta o conversación, de modo que de una forma muy libre él sea
capaz de hablar de lo que hizo, para desarrollar su seguridad en la expresión
con lenguaje científico:
• Relacionando conceptos.
• Describiendo y analizando datos.
• Realizando conclusiones.
• Haciendo predicciones.
Dar la libertad al educando de que converse ampliamente sobre lo que le
interesó y sobre detalles del experimento que le resultaron curiosos,
desconocidos y cuya profundización puede llevarlos a incursionar en los
campos de otras materias, incentivando cualquier idea creativa, por pequeña o
no lógica que parezca y tratando de encontrar en ella lo original. Destacar que
en los experimentos no sólo lo positivo lleva a resultados, sino lo negativo
también.
36 Perales y Cañal, P. (2000). Didáctica de las Ciencias Experimentales (Marfil, Alcoy, Pag. 78
26
“Este tipo de actividad sistemática acercará al estudiante al profesor y
viceversa, de manera tal que se conviertan en una especie de colaboradores
científicos que están descubriendo un mundo de fenómenos ya descritos, pero
además, perciben que también son capaces de aportar cosas nuevas,
propiciando que el educando haga suya esa labor de aprendizaje, siente que
es algo que le pertenece y con lo cual puede ir más allá de lo que está
aprendiendo, estimulando la satisfacción personal por los resultados
alcanzados y los avances logrados”37.
En estas discusiones podemos proponer búsquedas en Internet, bibliotecas,
centros especializados, visitas a estos centros coordinando actividades con
especialistas.
Esto elimina barreras al educando y le descubre su posibilidad de moverse en
este mundo de información e investigación científica, elevando su autoestima.
Estas acciones se orientarán por medio de tareas para la clase o para su
cumplimiento en el estudio independiente. En cada tarea desarrollada el
profesor debe promover que el educando realice una autovaloración tanto de la
labor realizada por él como de su utilidad, tanto en el plano del conocimiento en
sí y del significado asumido para el lenguaje simbólico de la Física por medio
de la interpretación y comprensión de los contenidos, como de las
potencialidades que pudo desarrollar por medio de su cumplimiento, como
puede ser la búsqueda y selección de información, la identificación de las ideas
esenciales, la habilidad para resumir ideas y redactar informes, el empleo de
idiomas extranjeros, entre otros.
“Con los resultados e informes de estas tareas, el profesor podrá valorar la
significación asumida por los educandos para el lenguaje simbólico de la
Física, pues la forma en que expresen la comprensión, las relaciones,
inferencias y transferencias permitirá apreciar la significación asumida para sí,
lo que debe confirmarse, refutarse o reajustarse por medio de entrevista
personal a los educandos, cada cierto tiempo, en la que se contraste su opinión
37 Cañal, P. et al, Investigar en la escuela: 2000. elementos para una enseñanza alternativa. Díada, Sevilla, Pag. 3
27
respecto al desarrollo de su aprendizaje y de la significación atribuida al
lenguaje con la percibida por el profesor”38.
Esta propuesta es la integración de otras anteriores, que constituyen el
resultado de varios años de trabajo en la aplicación de elementos que
promueven cambios en la didáctica de la Física, que toma como base el
enfoque histórico cultural y las experiencias de profesores e investigadores en
la didáctica de la Física, labor en la que se han observado resultados positivos
con la introducción progresiva e integrada de métodos de participación grupal
sustentados en la realización de tareas que promueven el pensamiento
reflexivo, la aplicación de la autoevaluación y la coevaluación, no sólo de los
aprendizajes de conocimiento, sino también de aspectos tales como la
orientación para la búsqueda de información, la colaboración y su papel en el
aprendizaje propio y de los demás, las habilidades instrumentales y para el
estudio, el empleo de la literatura docente, entre otros.
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA:
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del
ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino
porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su
conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones
del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de
la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de
aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra
parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es
mayor.
Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación
ocupe actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión
por parte de los profesionales de la educación de que lo que en realidad
38 Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A., 2006 Aprender y enseñar Ciencia. Morata, Madrid, pag. 78
28
prescribe y decide de facto el "que, cómo, por qué y cuándo enseñar" es la
evaluación. Es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qué, cómo,
por qué y cuándo evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los
alumnos es satisfacer las exigencias de los "exámenes". "La evaluación, al
prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida...
lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores
enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras,
el producto y el proceso de la educación... querámoslo o no, de forma
consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está
en algún grado canalizada por la evaluación"39.
Se puede mencionar también que la evaluación es un “proceso que busca
indagar el aprendizaje significativo que se adquiere ante la exposición de un
conjunto de objetivos previamente planeados, para los cuales
institucionalmente es importante observar que los conocimientos demuestren
que el proceso de enseñanza y aprendizaje tuvo lugar en el individuo que ha
sido expuesto a esos objetivos”40. En este sentido se está hablando de la
evaluación académica, en donde lo que importa es verificar y/u observar a
través de diversos instrumentos cualitativos o cuantitativos, que el estudiante
ha adquirido nuevas habilidades, destrezas, capacidades, métodos y técnicas,
así como también la "calidad educativa" de su instrucción, que le permitan
tener un buen desempeño para el bien de su comunidad, beneficio personal,
rendimiento laboral y disciplina.
Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluación" que no se
limita a las instituciones educativas, sino que se extiende al resto de las
actividades sociales.
Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la evaluación
desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio
39 ORDEN, R. (2000):"Evolución del concepto de evaluación: desarrollo de los modelos de evaluación de Programas". Bordón, (pp.423-431). 40 AUSUBEL.- 1995. El aprendizaje significativo. Editorial Sopena. España. Pág., 12
29
currículo (en sus distintos niveles de concreción), la práctica docente, los
centros, el sistema educativo en su conjunto, etc, ha dibujado en los últimos
años un nuevo escenario para las prácticas evaluativas, que se han
desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir
algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación, calificación y
medida.
El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se identifica
con ellos. Se puede decir que es una “actividad inherente a toda actividad
humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es
determinar el valor de algo”41
.
El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la
conducta de los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una
actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión
cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que
emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele
querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos,
destrezas y habilidades del estudiante, como resultado de algún tipo de prueba,
actividad, examen o proceso.
Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información
sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de
calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación.
Resumiendo se puede decir que, la evaluación es una “actividad o proceso
sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos
41 DE MIGUEL, M; MORA, J.G. y RODRIGUEZ ESPINAR, S. (2 005). La evaluación educativa. Consejo Nacional de Universidades. CONESUP. Pag. 67
30
o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha
valoración, tomar decisiones”42.
Características de la evaluación
Un proceso que implica recogida de información con una posterior
interpretación en función del contraste con determinadas instancias de
referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un
juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones.
Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación.
Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en
sus fines:
La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la
toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No
pretende generalizar a otras situaciones.
La investigación es un “procedimiento que busca conocimiento generalizable,
conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una
aplicación inmediata”43.
Ámbitos de la evaluación
“Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad
al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos ,
principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de
los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos:
actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos,
42 Rosado, L. y García-Carmona, A., El entorno del alumno como marco de referencia en la enseñanza de la Física, editado por L. Rosado y Cols, Didáctica de la Física y sus Nuevas Tendencias, 259-312 (UNED, Madrid, 2004). 43 MONTOYA. Juan. 2008. Investigación y evaluación educativa. UNACH. Pág. 34
31
la práctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto
y la propia evaluación”44.
Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados
Unidos a finales de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a
la eficacia de las escuelas públicas, la gran inversión dedicada a la educación
que exigía una rendición de cuentas, etc. Por tanto, el campo de aplicación de
la evaluación se extiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la
administración, etc. Y va a ser, precisamente, a raíz de la extensión del ámbito
evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluación de gran
relevancia.
Evaluación/promoción
La decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe enfrentar el
profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las
promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha
alcanzado un nivel de conocimientos suficiente).
Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante para la
educación en la medida en que pueda desembocar en decisiones de
promoción positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea
público y coherente, ofreciendo la información precisa para afrontar las
dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesario una definición clara de
los objetivos previos y una recuperación inmediata en caso de fracaso. En caso
de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilización de
procesos diagnósticos y terapéuticos. Por tanto, lo deseable es la promoción
tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del
desarrollo armónico de la persona.
44 Rosado, L. y García-Carmona, A., 2005. La Investigación acción como marco para la mejora de la práctica docente en Física y materias afines, editado por L. Rosado y Cols, Didáctica de la Física y sus Nuevas Tendencias, 393-448 UNED, Madrid, .
32
TIPOS DE EVALUACIÓN
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u
otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de
la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los
destinatarios del informe evaluador y a otros factores. Para el presente estudio,
se resume los conceptos dados por el Ministerio de Educación, expuesto en los
módulos para la capacitación docente.
Según su finalidad y función45
a) Función formativa : la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia
de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a
conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la
evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora
de los mismos. Suele identificarse con la evaluación contínua.
b) Función sumativa : suele aplicarse más en la evaluación de productos, es
decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la
evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la
evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que
se desea hacer del mismo posteriormente.
Según su extensión46
a) Evaluación global : se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones de los estudiantes, del centro educativo, del programa, etc. Se
considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad
interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o
45 Brown, F. 2000. Principios de la medición en Psicología y educación. México: El
Manual Moderno. Pag. 78 46 Gagné, R.M. y Leslie M. Briggs. 2003. La planificación de la enseñanza. México:
Trillas, Pag. 45
33
dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la
comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o
posible.
b) Evaluación parcial : pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de los estudiantes, etc.
Según los agentes evaluadores47
a) Evaluación interna : es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Ministerio de Educación a los
profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos
docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y
evaluados intercambian su papel alternativamente.
b) Evaluación externa : se da cuando agentes no integrantes de un centro
escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a
la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se
complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo,
se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio
47 Lafourcade, P 2001.. Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Kapelusz, Pag. 78
34
centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y
cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro.
Según el momento de aplicación48
a) Evaluación inicial : se realiza al comienzo del año lectivo, de la implantación
de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc.
Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible
para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se
pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los
resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación procesual : consiste en la valoración a través de la recogida
continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia
de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución
de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia
dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar
decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un
programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos
objetivos.
Según el criterio de comparación49
Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con
un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones
distintas:
48 Livas González, Irene. Análisis e interpretación de los resultados de la evaluación
educativa. México: Trillas, 1980. 49 Mehrens, W.A. & Irvin J. Lehman. 2002.Medición y evaluación en educación.
México: Compañía Editorial Continental, P{ag. 56
35
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e
intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y
el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes
previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo (las
características de partida de un programa, los logros educativos de un centro
en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como
sistema
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,
etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, existen dos posibilidades:
b.1) Referencia o evaluación criterial:
Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo
cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de
realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente
establecidas. Es el caso en el que se compara el rendimiento del alumno con
los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo,
o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos
que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.
b.2) Referencia o evaluación normativa:
El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo
determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración
adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre
más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación
criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los
propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.
36
CONCEPCIONES ESPISTEMOLOGICAS DE LA EVALUACIÓN
“La tarea de evaluar se puede concebir desde distintos paradigmas y actuar de
acuerdo ellos, lo cual también tiene una coherencia y una continuidad con la
concepción de educación que se tiene”50.
• Paradigma cuantitativo: la evaluación es neutral, objetiva, se interesa por la
eficiencia y se evalúan los productos obtenidos.
Paradigma cualitativo: se interesa por comprender que está sucediendo y que
significado tiene esto para los distintos actores involucrados, con el fin de
evaluar procesos y productos.
Paradigma crítico: la evaluación recoge información acerca del proceso que se
está dando pero además genera diálogo y autorreflexión.
Estos dos últimos modos de concebir la evaluación, son, para el presente
estudio, los más justos, válidos, completos y eficientes. Pero, tradicionalmente,
se ha concebido la evaluación desde una perspectiva centrada en los
resultados finales a partir de una instancia evaluadora, se ha utilizado no al
servicio del proceso educativo como práctica que retroalimenta el accionar,
sino como sancionadora final del mismo, aplicándose generalmente no a todos
los ámbitos en que se debería, sino casi con exclusividad a los alumnos. Sin
embargo, la evaluación no tendría que ser un apéndice del proceso educativo,
sino que es parte del mismo como un continuo formativo.
“Con un enfoque crítico y cualitativo, se intenta centrar la atención en
comprender que y como están aprendiendo, para que la evaluación deje de ser
el modo de contrastar el grado en que los estudiantes han captado la
enseñanza, para pasar a ser una herramienta al servicio de todos los
50 POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M.A. 1998 "El aprendizaje de conceptos científicos: del aprendizaje significativo al cambio conceptual", en: Aprender y enseñar Ciencia, Morata/ MEC, Madrid, pp. 84-127
37
implicados en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que retroalimenta la
práctica, permite tomar decisiones a partir de los logros y las dificultades para
aportar y profundizar dicho proceso”51.
Obtener información es solo una parte de la evaluación, es necesario darle un
lugar importante a las reflexiones, interpretaciones y juicios que se llevan a
cabo con los datos obtenidos. La evaluación es la reflexión permanente del
educador sobre sus prácticas, sobre el trayecto de los estudiantes en la
construcción del conocimiento, a lo que le podemos agregar, que también es
una reflexión del mismo alumnado sobre sus trayectos, logros y dificultades.
Así la evaluación deja de ser un momento terminal del proceso para
transformarla en la búsqueda de comprensión de las dificultades y en la
dinamización de nuevas oportunidades de conocimiento, a partir de una toma
de decisiones que ajusta las prácticas educativas.
51 Alves & Acevedo 1999. La Evaluación Cualitativa. Ediciones: Cerined. Valencia – Venezuela.
38
LAS PRUEBAS OBJETIVAS
“Las pruebas de múltiple opción u objetivas se componen de un conjunto de
preguntas claras y precisas que requieren por parte del alumno, una respuesta
breve, en general limitadas a la elección de una opción ya proporcionada”. 52
El término objetivas hace referencia a las condiciones de aplicación de la
prueba así como al tratamiento y posterior análisis de los resultados pero ello
no implica una mayor objetividad en la evaluación del rendimiento del
estudiante.
Algunos aspectos a considerar en la elaboración de una prueba objetiva son:
• La selección de los contenidos
• La redacción de las preguntas o ítems
• La corrección y puntuación
• Presentación de la misma.
Pruebas objetivas de Física
Las pruebas están codificadas, según el objetivo, nivel y diseño. “En cuanto a
los Objetivos se debe señalar que, aunque en teoría podrían figurar objetivos
que encierran capacidades más complejas, como analizar, sintetizar o valorar,
aquí se limita a la capacidad de comprensión, es decir, preguntas que
pretenden comprobar si el alumno es capaz de traducir afirmaciones a
diferentes lenguajes o a distintos grados de abstracción, de interpretar datos,
métodos o conceptos y de extrapolarlos; y a la capacidad de aplicación, es
decir, comprobar si el alumno es capaz de identificar limitaciones del ámbito de
la aplicación de un principio, de seleccionar la expresión adecuada y de
relacionarla con la situación problema para sacar conclusiones en casos
concretos”53. Se ha limitado la inclusión de problemas numéricos clásicos, en
52 RODRIGUEZ, H.; GARCÍA, E. Evaluación Educacional. Edit. Trillas. México. 1982 53 Alfaro, Manuela (2000). Evaluación del Aprendizaje. Ediciones: FEDUPEL. Caracas – Venezuela.
los que predomina el cálculo sobre la comprensión de conceptos, no porque se
dude de su utilidad y conveniencia imprescindible en muchos niveles, sino por
ser el formato de prueba más conocido. La
reduce generalmente a estimaciones cualitativas o semi cuantitativas, obviando
el excesivo aparato matemático.
“En cuanto al nivel, este banco
secundaria preuniversitaria, es decir, bachillerato, y también en programas de
los primeros cursos universitarios
“El diseño, es la característica más crítica y la que da unidad a un conjunto de
pruebas. Se trata de explicitar, por un lado, la generalización de la situación en
que se va a estar el alumno (se podrá materializar en un
de pruebas) para que demuestre la adquisición del objetivo correspondiente;
dicho de otra manera, son los indicadores observables para poder deducir la
adquisición de dicho objetivo
distintos para comprobar el mismo objetivo.
formato del ítem. Aquí se opta por las pruebas objetivas de Múltiple Elección de
Respuesta (MER), y las de problemas científicos
En el caso de que los distractor
Físicas, se repiten por lo general las unidades en todos ellos, contraviniendo en
este caso la norma, ya que un número sin unidad no tiene sentido físico.
Selección de contenidos de las pruebas objetivas:
“En la selección de los contenidos, todos los que resulten relevantes en
relación al dominio a medir deben de estar especificados de forma
54 Corredor, Mario (2004). Editorial UNELLEZ (FEDUEZ). Barinas55 Corredor, Mario (2005). Metodológicas para la Enseñanza. Barinas.
39
los que predomina el cálculo sobre la comprensión de conceptos, no porque se
dude de su utilidad y conveniencia imprescindible en muchos niveles, sino por
ser el formato de prueba más conocido. La aplicación que aquí se muestra se
e a estimaciones cualitativas o semi cuantitativas, obviando
el excesivo aparato matemático.
, este banco tiene su aplicación en niveles de enseñanza
secundaria preuniversitaria, es decir, bachillerato, y también en programas de
primeros cursos universitarios”54.
, es la característica más crítica y la que da unidad a un conjunto de
pruebas. Se trata de explicitar, por un lado, la generalización de la situación en
que se va a estar el alumno (se podrá materializar en una serie casi indefinida
de pruebas) para que demuestre la adquisición del objetivo correspondiente;
dicho de otra manera, son los indicadores observables para poder deducir la
adquisición de dicho objetivo”.55 En teoría se pueden concebir varios
distintos para comprobar el mismo objetivo. Por otro lado, concreta también el
formato del ítem. Aquí se opta por las pruebas objetivas de Múltiple Elección de
Respuesta (MER), y las de problemas científicos -matemáticos.
En el caso de que los distractores sean resultados numéricos de magnitudes
s, se repiten por lo general las unidades en todos ellos, contraviniendo en
este caso la norma, ya que un número sin unidad no tiene sentido físico.
elección de contenidos de las pruebas objetivas:
a selección de los contenidos, todos los que resulten relevantes en
relación al dominio a medir deben de estar especificados de forma
Corredor, Mario (2004). Las Pruebas de Rendimiento Académ
UNELLEZ (FEDUEZ). Barinas Corredor, Mario (2005). A Enseñar se Aprende: Manual de Técnicas
Metodológicas para la Enseñanza. Fondo Editorial UNELLEZ (FEDUEZ).
los que predomina el cálculo sobre la comprensión de conceptos, no porque se
dude de su utilidad y conveniencia imprescindible en muchos niveles, sino por
que aquí se muestra se
e a estimaciones cualitativas o semi cuantitativas, obviando
tiene su aplicación en niveles de enseñanza
secundaria preuniversitaria, es decir, bachillerato, y también en programas de
, es la característica más crítica y la que da unidad a un conjunto de
pruebas. Se trata de explicitar, por un lado, la generalización de la situación en
a serie casi indefinida
de pruebas) para que demuestre la adquisición del objetivo correspondiente;
dicho de otra manera, son los indicadores observables para poder deducir la
En teoría se pueden concebir varios diseños
Por otro lado, concreta también el
formato del ítem. Aquí se opta por las pruebas objetivas de Múltiple Elección de
es sean resultados numéricos de magnitudes
s, se repiten por lo general las unidades en todos ellos, contraviniendo en
este caso la norma, ya que un número sin unidad no tiene sentido físico.
a selección de los contenidos, todos los que resulten relevantes en
relación al dominio a medir deben de estar especificados de forma
Las Pruebas de Rendimiento Académ ico. Fondo
Técnicas UNELLEZ (FEDUEZ).
40
operativa y referida a los objetivos buscados así como acorde a las
capacidades de los estudiantes”.56
Se debe de establecer el nivel en que serán medidos esos contenidos así como
el peso que tendrán en relación al conjunto de la prueba. Para ello se elabora
una tabla de especificaciones que consiste en una tabla de doble entrada que
indica los contenidos y competencias (destrezas que se ponen en juego ante el
planteo de situaciones nuevas) en las columnas y filas correspondientes. En
cada intersección se presenta un objetivo evaluable representado por los ítems
propuestos en cada caso, cuyo número se especifica en la tabla. Ésta debe ser
confrontada con la tabla de resultados de la prueba una vez que la misma ha
sido corregida.
Las normas más comunes aplicadas a la selección de contenidos para la
elaboración de una prueba podrían sintetizarse en las siguientes57:
• En la prueba deben estar considerados los contenidos que se quieren
medir los cuales deben ser explícitos y conocidos a priori por los
estudiantes.
• Las preguntas deben de referirse a los aspectos más importantes del
dominio, conteniéndolos.
• El número de preguntas o ítems para cada aspecto del dominio deberá
ser proporcional a la importancia de los contenidos a ser evaluados.
• Se deben conocer, previo a la elaboración de la prueba, cuales son los
objetivos alcanzados así como las capacidades o competencias
desarrolladas que han de ser evaluadas.
• Las preguntas deben ser presentadas de modo tal que impliquen una
dificultad creciente. Se suelen colocar al inicio las más sencillas, luego
un incremento de dificultad hasta el máximo y finalmente algunas
cuestiones de menor dificultad en poca cantidad.
56 Bloom, B.S., et al; (1975); Evaluación del aprendizaje; Troquel; Buenos Aires. 57Ibar, M (2002). Manual General de Evaluación. Editorial Octaedro. Barcelona – España.
41
• Conviene que la prueba sea sometida a la opinión de otros como
directores de área, Vicerrector, Comisión Técnico Pedagógica.
Construcción de las Pruebas Objetivas:
“La construcción de un banco de pruebas objetivas es de responsabilidad de
cada docente, área y comisión técnico pedagógica. El diseño que explicita la
estructura profunda de los indicadores de la evaluación, o sea, el trasfondo de
las pruebas, y los varios modelos que los acompañan, es de fácil clonación”. 58
La construcción de pruebas objetivas tiene como fundamento mejorar la
comprensión, análisis e interpretación aplicada en los procesos evaluativos de
la enseñanza-aprendizaje de la disciplina de Física, por cuanto identifican los
contenidos teóricos, conceptuales y de leyes Físicas para expresar las
respuestas correspondientes con seguridad y sentido de responsabilidad
acorde al aprendizaje adquirido en la asignatura. Según Nelsen Clarence59,
Los elementos que ayudan en la construcción de las pruebas objetivas son los
siguientes:
Conocimiento: Recuerdo de material aprendido anteriormente
Comprensión : Percepción del significado del material
Aplicación: Utilización de la información en situaciones concretas
Análisis: Fraccionamiento del material en sus elementos constitutivos
Síntesis: Reunión de los elementos en un todo
Evaluación: Formulación de juicios sobre el valor de una cosa para un
determinado propósito, utilizando ciertos criterios. Esa diferenciación de
objetivos ha de traducirse en la redacción de los ítems que han de medirlos.
58 Muñiz J. ;(1994); Teoría clásica de los test; Ediciones Pirámide; Madrid.1 59 CLARENCE, Nelson. 2001. Mediciones y evaluaciones en el aula. Editorial Capeluz. Argentina. PP. 60 -61
42
Características de las pruebas Objetivas60:
• Claridad, brevedad e inteligibilidad.
• Ser escrita en lenguaje directo y comprensible para quien responde.
• Referirse a un solo contenido.
• Ser expresada, de preferencia, en modo positivo.
• Plantear alternativas de respuestas posibles elaborando los distractores.
• Deben ceñirse a las competencias y contenidos preestablecidos en una
disciplina.
• En una prueba deben de plantearse ítems de diversos grados de dificultad.
Estas características definen las ventajas y la aplicabilidad de este tipo de
pruebas, que son las más frecuentes. Sin embargo, conviene señalar que el
simple hecho de decidirse por el tipo de prueba objetiva no asegura ventajas en
sí mismo, lo representará en la medida que sea una buena prueba, es decir,
que esté bien elaborada. Cada ítem debe analizarse particularmente.
Ventajas de las pruebas objetivas61:
Para que una prueba sea adecuada, debe medir el trabajo que se ha efectuado
en forma técnica y científica.
Razones como las siguientes hacen que la prueba objetiva resulte mucho más
adecuada:
- Confiabilidad: Una prueba objetiva puede ser más fácilmente confiable, en
cuanto a su calificación que las pruebas por tema. “Cualquiera que la
aplique o la corrija obtendrá los mismos resultados.” Esto evita la
60 CLARENCE, Nelson, obra citada 61 Ibar, M (2002). Manual General de Evaluación. Editorial Octaedro. Barcelona – España.
43
subjetividad del calificador y se reducen al mínimo los resultados
ambiguos.
- Factibilidad de calificación: La calificación de la prueba objetiva, a
diferencia de la prueba por tema, no tiene que hacerla necesariamente una
autoridad en la materia, sino que cualquier persona que conozca la clave
de calificación podrá hacerlo. Esto permite la calificación casi inmediata del
examen, así, se le entrega al alumno casi en el acto y pueda así corregir
las reglas que confundió, no aplicó bien, o ignoró.
• Es de fácil aplicación y corrección lo que las torna de elección en contextos
de masividad estudiantil.
• Tiene posibilidad de abarcar amplios dominios de aprendizaje.
• Permite detectar errores conceptuales e informar sobre la calidad de los
aprendizajes complejos.
• La corrección de la prueba está menos afectada por aspectos subjetivos
inherentes al corrector.
• Posibilita la identificación y cuantificación del nivel de cumplimiento de los
objetivos propuestos a los alumnos con la posterior posibilidad de replanteo
de los mismos o refuerzo de temáticas no consolidadas.
• Admite la aplicación de múltiples análisis estadísticos cuyos resultados
posibilitan las diversas tomas de decisiones posteriores.
Presentación de las pruebas Objetivas:
En relación a la presentación de la prueba deben considerarse aspectos tales
como62:
• Instrucciones para su realización
• Formato de las preguntas
• Formato de las respuestas
62 EBEL, Robert 2006. Fundamentos de la evaluación educacional. Editorial Bruguera. Buenos Aires. Pág. 32
44
En las instrucciones se deben especificar aspectos tales como: la presentación
de la pregunta (ej. elija una de las cuatro opciones presentadas) o de la
respuesta (ej. marque con una cruz o califique con un número de 1 a 5), la
duración de la aplicación (ej. Ud. dispondrá de 45 minutos para la respuesta a
las siguientes preguntas) o el rigor en las expresiones que pautan el tipo de
respuesta a dar.
Las preguntas y las respuestas pueden presentarse en un mismo formato o
por separado, siendo más sencilla la respuesta en el primer caso.
Clasificación de las pruebas objetivas63:
• De selección múltiple: Consisten en la presentación de un enunciado,
problema o situación (denominada “tronco”), seguido de una serie de
alternativas (u “opciones múltiples”), Entre éstas, una es la correcta (“la
respuesta”) y las otras son respuestas plausibles, pero incorrectas (los
“distractores”).
Permiten medir distintos niveles de resultados de aprendizajes tales como
comprensión, aplicación, análisis y otros. Para ello se deberá adecuar el
tipo de alternativas que se construyan en cada caso. Las recomendaciones
que se dan en relación con los distintos ítems de una prueba son:
• Debe evitarse la interrelación entre dos o más ítems con la finalidad de
no permitir al alumno obtener la respuesta de uno a partir de la
información provista por otro.
• Es conveniente que la alternativa correcta no aparezca siempre en la
misma ubicación; por eso deben ordenarse al azar, salvo que, entre las
opciones, exista un criterio cronológico alfabético u otro. Ejemplo:
63 Corredor, Mario (2005). A Enseñar se Aprende: Manual de Técnicas Metodológicas para la Enseñanza. Fondo Editorial UNELLEZ (FEDUEZ). Barinas. Pag. 78
45
Seleccione marcando con una x la opción que estime acertada:
En el movimiento uniformemente variado el móvil recorre:
a) Espacios iguales en tiempos iguales ( )
b) Espacios diferentes en tiempos iguales ( )
c) Espacios desiguales en tiempos diferentes ( )
d) Espacios iguales en tiempos diferentes ( )
b. De completamiento: Consisten en un enunciado verdadero en el que falta
una palabra importante o central para que los alumnos cubran el espacio
vacío con el término apropiado.
Permiten medir el recuerdo de datos específicos, aunque también se usan
para comprobar destrezas matemáticas e identificación de conceptos.
Algunas recomendaciones para construir ítems de completamiento.
• Seleccionar enunciados que resulten relevantes y omitir términos
significativos,
• Asegurarse de que solo se puede completar el espacio con un término.
• Ubicar los espacios a completar cerca del final de la clase para que
resulte más comprensible la tarea.
• No abusar del número de espacios para completar en cada enunciado.
• Deben incluirse instrucciones claras que indiquen la tarea que debe
realizar el alumno.
• Si la respuesta al ítem es numérica, es necesario especificar las
unidades en las que debe expresarse el resultado.
Ejemplo:
Complete los siguientes enunciados:
a) La mecánica es el estudio del movimiento de los…………………………….
b) La cinemática estudia las………………………… del movimiento de los
cuerpos
c) La dinámica analiza las causas que producen los…………………………..
d) Estática estudia el……………………………… de los cuerpos
46
c. De ordenamiento: “ Consisten en presentar al alumno diversos hechos,
etapas o fenómenos, para que sean ordenados de acuerdo con las
disposiciones exigidas. Permiten medir el conocimiento del alumno referido
a elementos que pueden ser jerarquizados u ordenados según una
secuencia dada”64. Por ejemplo: La ordenación de periodos históricos, la
ubicación geográfica con respecto a los puntos cardinales, las dimensiones
espaciales, la secuencia de acciones, las operaciones correspondientes a
un algoritmo, las fases del desarrollo biológico. Ejemplo:
• Escriba en el casillero el orden numérico de los cuatro pasos del método
científico:
Hipótesis y teoría
Observación o experimentación
Organización y leyes
Verificación
d. De respuesta alternativa: Las más comunes dentro de este tipo de ítems
son las de “verdadero-falso”. “Consiste en la presentación de enunciados
frente a los cuales el alumno debe decidir si son verdaderos o falsos. En el
fondo, resultan ser una variedad de los ítems de selección múltiple dado
que, frente a cada una de las alternativas, el alumno debe decidir si son
verdaderas o falsas”65.
Los ítems “verdadero o falso” parecen de simple construcción, pero
enfrentan una dificultad básica: En primer lugar no hay muchas afirmaciones
que sean claramente verdaderas o falsas; en segundo lugar, como solo hay
dos posibilidades de respuestas, aumenta la probabilidad de acertar con la
respuesta azarosamente.
Permiten medir resultados de aprendizajes simples.
64 Fuentes, M y otros (2003). La Cultura de la Evaluación en la Sociedad del Conocimiento. Caracas – Venezuela. Pag. 40 65 • Lafourcada, Pedro 2002. Evaluación de los Aprendizajes. Editorial CINCEL. Bogotá – Colombia.
47
Algunas recomendaciones para su construcción66:
� Las proposiciones deben estar redactadas en forma clara, concisa,
precisa y unívoca para no dar lugar a varias interpretaciones.
� Las oraciones usadas deben ser aseverativas; no es aconsejable usar
negaciones o dobles negaciones para desorientar al estudiante.
� La veracidad o falsedad de un enunciado debe reflejarse en su totalidad y
no en una parte de él.
� No se debe usar proposiciones sacadas del texto, pues inducen al la
respuesta.
� No debe dar pistas al alumno para que responda.
� Todos los reactivos deben tener la misma extensión, tanto los verdaderos
como los falsos.
Ejemplo:
De repuesta alternativa:
Escriba en el paréntesis adjunto a las oraciones la letra V si es verdadero o la
letra F si es falso
a) Aceleración es la variación de velocidad en la unidad de tiempo ( )
b) Si un móvil parte del reposo la velocidad final es 0 ( )
c) En el sistema M.K.S la unidad de velocidad es Km/h ( )
d) El valor de la gravedad a medida que se acerca al Ecuador vale 9.8 m/s2( )
e. De emparejamiento: “ se componen de dos listas (premisas y respuestas)
con datos a emparejar. Pueden usarse combinaciones del tipo: fechas y
sucesos o conceptos y definiciones o magnitudes y unidades, entre otras”67.
66 • Ministerio de Educación, Cultura y Deportes 2008. Programas de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica. Quito - Ecuador 67 Molina D y Lovera Z (2006) “Metodología para la configuración de Proyectos de Aprendizajes”. Pag. 34
48
Las siguientes son recomendaciones para construir este tipo de ítems:
� Cada columna debe contener información de un mismo tipo (no mezclar
diferentes elementos). Y debe mantenerse el mismo tipo de relación en
todas las premisas y respuestas.
� Las instrucciones deben indicar con claridad el tipo de relación entre
ambas listas.
� Las dos columnas no deben tener el mismo número de elementos. En la
columna de respuestas debe haber más elementos que en la de premisas,
para evitar que se logren respuestas correctas por un proceso de
“descarte”. O viceversa, más premisas que respuestas, cuando un
respuesta deben emparejarse con más de una premisa.
� La columna de premisas se debe ordenar al azar, mientras que la columna
de repuestas, para simplificar su lectura, debe ordenarse según algún
criterio (lógico, cronológico, alfabético).
Ejemplo:
• En los paréntesis adjuntos de la columna A escriba el número que le
corresponde de acuerdo con la columna B
Columna A Columna B
A.- Velocidad 1. m/s, km/h
B.- Aceleración 2. Km, m, cm
C.- Tiempo 3. h, min, s
D.- Espacio 4. m/s2
5. s/m
f. De problemas científicos-matemáticos: “ se presenta una premisa a
resolver y posibles respuestas numéricas que den cuenta de esa solución.
Deben ser muy bien ajustadas a los objetivos y los distractores deben poder
discriminar entre errores frecuentes asociados al proceso de resolución.
49
Permiten comprobar la comprensión y aplicación de un conocimiento en
contraste con la memorización del mismo”68.
En el siguiente ejercicio, resuelva aplicando los procedimientos adecuados, y
seleccione la respuesta que coincida con las alternativas establecidas en los
literales que se presentan a continuación.
Ejercicio:
Un automóvil cambia su velocidad de 18Km/h a 72Km/h al recorrer 200 m.
Calcular su aceleración.
a) 0.8345 m/s2
b) 0.9375 m/s2
c) 1.2542 m/s2
Corrección y puntuación de las pruebas objetivas
En relación a la corrección y puntuación de las pruebas, el valor asignado a
cada ítem, debe dar cuenta del aporte del mismo a la prueba total.
En el caso de máxima homogeneidad de la prueba, se le aplicará un punto a
cada ítem o igual puntuación a cada uno. En este caso la suma de las
puntuaciones parciales es la denominada puntuación directa. No debe dejar de
considerarse la aleatoriedad en las respuestas de éste tipo de pruebas, esa
probabilidad de acierto es proporcional al número de opciones de respuesta. 69
“Muchas veces, el alumno se inhibe al responder si sabe que será penalizado
por errar, prefiriendo no responder antes que equivocarse. Este factor
contribuye a una mayor equidad pues para quien no domina la asignatura hay
68 Morin, Edgar (2000) Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas. Pág. 67 69 Scriven;(1967);en LukasJ.F.;Santiago
50
una probabilidad que se ve muy disminuida en quien sí conoce los contenidos a
evaluar y de entrada descarta ciertos distractores”70.
En cualquier caso siempre se debe de informar, antes de la aplicación de la
prueba, a los estudiantes, si se penalizará el error o no pues esto puede ser
determinante en el criterio a seguir en las respuestas.
70 Corredor, Mario (2005). A Enseñar se Aprende: Manual de Técnicas Metodológicas para la Enseñanza. Fondo Editorial UNELLEZ (FEDUEZ). Barinas
51
METODOLOGÍA
MÉTODOS
MODALIDAD BÁSICA DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación está orientada hacia lo documental, bibliográfico y
hacia la investigación de campo, en ellos participarán como sujeto de
consideración geográfica los profesores, los estudiantes del Colegio Nacional
Mixto Nocturno “Simón Bolívar” de la ciudad de Calceta.
NIVEL O TIPO DE INVESTIGACIÓN
Exploratoria.- Porque se hizo un diagnóstico de la situación relacionado con la
incidencia de las pruebas objetivas en la evaluación final de la asignatura del
Primero de Bachillerato.
Analítica.- Porque se analiza el problema en toda su dimensión, considerando
los elementos que lo componen de manera sistemática.
Propositiva.- En base a la investigación se realiza una propuesta.
Deductiva.- Inductiva que permitió mediante la observación y encuesta partir
de los hechos generales para llegar a los particulares y viceversa.
TÉCNICAS
• Encuesta dirigida a los estudiantes y profesores
• Observación a los estudiantes
RECURSOS
RECURSOS HUMANOS
- Profesores del Colegio
52
- Estudiantes
- Profesora investigadora
- Directora de Tesis
RECURSOS TÉCNICOS
- Computador
- Equipo de impresión
- Servicio de Internet
RECURSOS ECONÓMICOS
- La presente investigación tendrá un costo aproximado de $
533.60
53
POBLACIÓN Y MUESTRA
El universo investigativo lo componen, 30 estudiantes y 6 docentes, lo cual
constituye la muestra
NOTAS DE LOS ESTUDIANTES QUE NO SE
APLICO PRUEBAS OBJETIVAS EN LA
ASIGNATURA DE FISICA
NOTAS DE LOS ESTUDIANTES QUE SE
APLICO PRUEBAS OBJETIVAS EN LA
ASIGNATURA DE FISICA
1 12 1 17
2 13 2 15
3 12 3 18
4 11 4 16
5 10 5 18
6 10 6 16
7 13 7 17
8 12 8 18
9 13 9 16
10 13 10 16
11 14 11 17
12 11 12 15
13 13 13 14
14 13 14 19
15 12 15 18
16 11 16 18
17 14 17 18
18 11 18 19
19 10 19 18
20 13 20 20
21 12 21 20
22 13 22 17
23 13 23 19
24 12 24 17
25 13 25 17
26 13 26 19
27 11 27 17
28 13 28 17
29 13 29 16
30 12 30 18
TOTAL DE
PROMEDIO 12.2 17.33
54
RESULTADO Y TABULACIÓN
ANÁLISIS DE LA UTILIZACIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVA S EN FÍSICA.
Se realizó la investigación de aplicación de la utilización de pruebas objetivas,
relacionándolo con el rendimiento de los estudiantes en la asignatura de Física.
De los trabajos realizados se pudo establecer lo siguiente:
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE FÍSI CA,
MEDIANTE LA APLICACIÓN DE PRUEBAS TRADICIONALES.
- Estudiantes se muestran nerviosos y estresados, al inicio de la
evaluación y durante el tiempo de resolución de problemas se
observó que estuvieron inseguros.
- Se pudo notar, mediante la observación, que los estudiantes no
comprendía las preguntas que estaba en la ficha de evaluación.
- Los estudiantes se tomaron todo el tiempo estipulado, pero
muchos no pudieron resolver todo lo requerido en la ficha de
evaluación.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE FÍSI CA,
MEDIANTE LA APLICACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS.
- Actitud relajada de los estudiantes al conocer que las pruebas serán
objetivas, en contraposición con el ambiente estresante que existe ante
la ejecución de evaluaciones con otro tipo de pruebas.
- Las pruebas objetivas permitieron que los estudiantes desarrollen una
mejor capacidad de comprensión sobre los temas de la evaluación
- La aplicación de pruebas objetivas permitió a los estudiantes desarrollar
aprendizajes significativos en la asignatura de Física, esto es, asimilaron
temas que después podrán ser utilizados en su proceso educativo.
55
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Se pudo llegar a establecer que los estudiantes a quienes no se aplicaron
pruebas objetivas en la evaluación, desarrollaron niveles significativos de
estrés, incertidumbre y nerviosismo, lo que indudablemente incidió en la calidad
de las respuestas dadas.
En cambio los estudiantes a quienes se les aplicó pruebas objetivas en la
evaluación, mostraron seguridad, una actitud relajada, confianza y buena
predisposición durante todo el proceso de la evaluación.
Con esto se pudo evidenciar que las pruebas objetivas generan otro tipo de
actitud y ambiente en los exámenes.
RESULTADOS Y TABULACION
¿LAS EVALUACIONES
A LOS ESTUDIANTES CAUSAN:
La mayoría de los estudiantes, esto es 86%, que fueron observados en los
momentos en que se aplicaban pruebas objetivas, estaban mucho más
relajados, en contraposición con el ambiente estresante que existe cuando se
aplica otra forma de evaluación; esto también ayuda al a que los estudiantes
respondan eficazmente las preguntas
razonan, comparan y analizan mejor cuando existen condiciones psicológicas
adecuadas; solo un número de estudiantes presentaban la misma actitud
presionada, 14% se muestran estresados y presionados ante los exámenes
56
RESULTADOS Y TABULACION DE LA ENCUESTA
LAS EVALUACIONES MEDIANTE PREGUNTAS OBJETIVAS
CAUSAN: ESTRÉS O RELAJACIÓN?
La mayoría de los estudiantes, esto es 86%, que fueron observados en los
momentos en que se aplicaban pruebas objetivas, estaban mucho más
relajados, en contraposición con el ambiente estresante que existe cuando se
aplica otra forma de evaluación; esto también ayuda al a que los estudiantes
respondan eficazmente las preguntas del examen, porque las personas
razonan, comparan y analizan mejor cuando existen condiciones psicológicas
adecuadas; solo un número de estudiantes presentaban la misma actitud
14% se muestran estresados y presionados ante los exámenes
86%
14%
DE LA ENCUESTA
MEDIANTE PREGUNTAS OBJETIVAS APLICADAS
La mayoría de los estudiantes, esto es 86%, que fueron observados en los
momentos en que se aplicaban pruebas objetivas, estaban mucho más
relajados, en contraposición con el ambiente estresante que existe cuando se
aplica otra forma de evaluación; esto también ayuda al a que los estudiantes
del examen, porque las personas
razonan, comparan y analizan mejor cuando existen condiciones psicológicas
adecuadas; solo un número de estudiantes presentaban la misma actitud
14% se muestran estresados y presionados ante los exámenes.
¿LAS PREGUNTAS OBJETIVAS PERMITEN PENSAR?
Mediante la observación de las respuestas de las pruebas objetivas cuya
contestación demandaba un razonamiento por parte de los estudiantes, ya que
implicaba comparar y abstraer, los estudiantes demostraron
precisión en las respuestas, con ello se demuestra que este tipo de preguntas
objetivas también demanda del estudiante el desarrollo de las funciones
cerebrales superiores como es la abstracción, concreción y análisis con ello se
cumple con el principio de la enseñanza: saber hacer.
El 77% de los estudiantes demostraron mejor puntuación en preguntas
objetivas que demandaba análisis previo.
23% no han desarrollado capacidades cognitivas superiores
23%
57
AS PREGUNTAS OBJETIVAS PERMITEN PENSAR?
Mediante la observación de las respuestas de las pruebas objetivas cuya
contestación demandaba un razonamiento por parte de los estudiantes, ya que
implicaba comparar y abstraer, los estudiantes demostraron
precisión en las respuestas, con ello se demuestra que este tipo de preguntas
objetivas también demanda del estudiante el desarrollo de las funciones
cerebrales superiores como es la abstracción, concreción y análisis con ello se
principio de la enseñanza: saber hacer.
El 77% de los estudiantes demostraron mejor puntuación en preguntas
objetivas que demandaba análisis previo.
23% no han desarrollado capacidades cognitivas superiores
AS PREGUNTAS OBJETIVAS PERMITEN PENSAR?
Mediante la observación de las respuestas de las pruebas objetivas cuya
contestación demandaba un razonamiento por parte de los estudiantes, ya que
implicaba comparar y abstraer, los estudiantes demostraron mucha mayor
precisión en las respuestas, con ello se demuestra que este tipo de preguntas
objetivas también demanda del estudiante el desarrollo de las funciones
cerebrales superiores como es la abstracción, concreción y análisis con ello se
El 77% de los estudiantes demostraron mejor puntuación en preguntas
77%
¿EN LA EVALUACIÓN LAS PREGUNTAS OBJETIVAS SO
QUE LAS PREGUNTAS TRADICIONALES?
Se pudo experimentar que la mayoría de los estudiantes resuelven con mayor
facilidad las pruebas objetivas, inclusive lo hacen en el menos de tiempo
establecido por el Colegio y esto no quiere decir
más fáciles, sino que el estudiante encuentra que las preguntas son muy
concretas, se ajustan a contenidos puntuales y el tipo de capacidad y destreza
a utilizar está manifestado en la pregunta, por lo que no hubo necesidad
divagar, sino de ubicarse mentalmente en el cuestionario para hacerlo bien,
provocando que el estudiante utilice mejor el tiempo.
El 83% de los estudiantes resolvieron las preguntas utilizando menor tiempo
que cuando se aplica pruebas de otro tipo.
17% de los estudiantes no han mejorado su tiempo en responder a las
preguntas.
17%
58
¿EN LA EVALUACIÓN LAS PREGUNTAS OBJETIVAS SO N MÁS FÁ
QUE LAS PREGUNTAS TRADICIONALES?
Se pudo experimentar que la mayoría de los estudiantes resuelven con mayor
facilidad las pruebas objetivas, inclusive lo hacen en el menos de tiempo
establecido por el Colegio y esto no quiere decir que este tipo preguntas sean
más fáciles, sino que el estudiante encuentra que las preguntas son muy
concretas, se ajustan a contenidos puntuales y el tipo de capacidad y destreza
a utilizar está manifestado en la pregunta, por lo que no hubo necesidad
divagar, sino de ubicarse mentalmente en el cuestionario para hacerlo bien,
provocando que el estudiante utilice mejor el tiempo.
El 83% de los estudiantes resolvieron las preguntas utilizando menor tiempo
que cuando se aplica pruebas de otro tipo.
% de los estudiantes no han mejorado su tiempo en responder a las
N MÁS FÁCILES
Se pudo experimentar que la mayoría de los estudiantes resuelven con mayor
facilidad las pruebas objetivas, inclusive lo hacen en el menos de tiempo
que este tipo preguntas sean
más fáciles, sino que el estudiante encuentra que las preguntas son muy
concretas, se ajustan a contenidos puntuales y el tipo de capacidad y destreza
a utilizar está manifestado en la pregunta, por lo que no hubo necesidad de
divagar, sino de ubicarse mentalmente en el cuestionario para hacerlo bien,
El 83% de los estudiantes resolvieron las preguntas utilizando menor tiempo
% de los estudiantes no han mejorado su tiempo en responder a las
83%
¿LAS PREGUNTAS OBJETIVAS PERMITE
Los estudiantes que fueron evaluados mediante la aplicación de pruebas
objetivas, desarrollaron aprendizajes
estuvieron en condiciones de argumentar suficientemente sus respuestas
cuando se les inquirió cuando se le pidió explicación sobre el porqué de sus
respuestas; esto significa que este tipo de pruebas han influido para que
estudiantes hayan aprendido significativamente, y por ello pueden aplicar los
conocimientos que adquirieron en diferentes circunstancias y ambientes, como
en el caso de defender sus respuestas.
74% de los estudiantes han desarrollado aprendizajes sign
26% no han desarrollado aprendizaje significativo
26%
59
¿LAS PREGUNTAS OBJETIVAS PERMITE N APRENDER
SIGNFICATIVAMENTE?
Los estudiantes que fueron evaluados mediante la aplicación de pruebas
objetivas, desarrollaron aprendizajes significativos en la medida de que
estuvieron en condiciones de argumentar suficientemente sus respuestas
cuando se les inquirió cuando se le pidió explicación sobre el porqué de sus
respuestas; esto significa que este tipo de pruebas han influido para que
estudiantes hayan aprendido significativamente, y por ello pueden aplicar los
conocimientos que adquirieron en diferentes circunstancias y ambientes, como
en el caso de defender sus respuestas.
74% de los estudiantes han desarrollado aprendizajes significativos.
26% no han desarrollado aprendizaje significativo
74%
APRENDER
Los estudiantes que fueron evaluados mediante la aplicación de pruebas
significativos en la medida de que
estuvieron en condiciones de argumentar suficientemente sus respuestas
cuando se les inquirió cuando se le pidió explicación sobre el porqué de sus
respuestas; esto significa que este tipo de pruebas han influido para que los
estudiantes hayan aprendido significativamente, y por ello pueden aplicar los
conocimientos que adquirieron en diferentes circunstancias y ambientes, como
ificativos.
74%
60
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Las pruebas objetivas bien elaboras y aplicadas inciden positivamente en la
evaluación final de la asignatura de Física, en los estudiantes del primero de
bachillerato del Colegio Nacional “Simón Bolívar” de la ciudad de Calceta.
Las pruebas objetivas permiten que los estudiantes utilicen menos tiempo en
sus respuestas y no provoca los niveles de estrés, observado en la aplicación
de otro sistema de pruebas.
La aplicación de las pruebas objetivas mejora la evaluación en la asignatura
de Física en los estudiantes del primero de bachillerato del Colegio Nacional
“Simón Bolívar” de la ciudad de Calceta.
Los estudiantes frente a las pruebas objetivas se sienten muchos más seguros
que en otro tipo de evaluaciones, ya que pueden escoger una alternativa entre
varias e inclusive utilizar su memoria para acertar en la respuesta.
61
RECOMENDACIONES
Que los docentes que han aplicado eficazmente las pruebas objetivas,
elaboren un informe pedagógico para hacerlo circular entre todos los docentes,
a fin de darles a conocer sus experiencias positivas en la evaluación.
Que el área de Física y Matemáticas, en conjunto con la Comisión Pedagógica
del Colegio, organice un taller pedagógico de evaluación donde se capacite en
la elaboración y aplicación de las pruebas objetivas a los docentes del Colegio.
Proponer que los docentes de las asignaturas de Física, apliquen como
instrumentos de evaluación, las pruebas objetivas porque posibilita una mejor
evaluación de ésta asignaturas.
Que los docentes de las asignaturas Física – Matemática, generalicen la
aplicación de las pruebas objetivas, puesto que ayuda a los estudiantes a
sentirse más seguros ante las evaluaciones.
62
PROPUESTA
Taller de capacitación sobre la elaboración y ejecución de pruebas objetivas en
la asignatura de Física.
Unidad Ejecutora
Colegio Nacional Mixto Nocturno “Simón Bolívar”
Responsables
Maestrante
Duración
6 meses
OBJETIVO GENERAL
Capacitar metodológica y técnica a los Profesores de Física en la elaboración y
ejecución de pruebas objetivas en la evaluación de la asignatura de Física.
CONTENIDOS TEMÁTICOS
• Los paradigmas educativo
• La evaluación educativa
• Tipos de evaluación
• La evaluación de la Física.
• Las pruebas objetivas
• Características de las pruebas objetivas
• Construcción de las pruebas objetivas en la asignatura de Física.
62
TEMA INSTRUCTORES MODALIDAD PARTICIPANTES RECURSOS FECHA METODOLOGIA
EVALUACION
Los paradigmas educativo
Maestrante Taller Docentes del Colegio
Folletos Infocus
Abril Charla y Reflexión
Participación individual y socio dramas
La evaluación educativa
Maestrante Reflexión Docentes Papelógrafos Lecturas comprensivas
Mayo Conversatorio Aprendizaje Grupal
Verificación de cambio de actitudes.
Tipos de evaluación Maestrante Taller Docentes Infocus Juio Lluvia de ideas y cuchicheo
Socio dramas
La evaluación de la Física.
Maestrante Conferencia Docentes de Fisica
Infocus Julio Inducción Ddeducción
Entrevista
Las pruebas objetivas
Maestrante Taller Docentes de Física
Infocus Papelógrafos
Agosto Charla y Reflexión
Participación individual
Características de las pruebas objetivas
Maestrante Taller Docentes de Física
Papelógrafos Lecturas comprensivas
Septiembre Charla y Reflexión
Participación individual
Construcción de las pruebas objetivas en la asignatura de Física.
Maestrante Taller Docentes de Fisica
Folletos explicativos e Infocus
Octubre Charla y Reflexión
Socio dramas
63
EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso permanente de información y reflexión, que
consiste en seleccionar información referida a personas, procesos, fenómenos
y cosas, así como a sus interacciones, con el propósito de emitir juicios de
valor orientados a la toma de decisiones.
Para la presente capacitación se deberá proceder de la siguiente manera:
Formación de una equipo de evaluación de la propuesta, en donde esté
representada la comunidad educativa.
El equipo elaborará una planificación que permita evaluar paso a paso la
ejecución del proyecto, sobre la base de sus resultados.
La evaluación del proceso de capacitación deberá ser cualitativa, centrada en
el cambio de actitud del docente frente a la ejecución de pruebas objetivas en
la materia de Física.
64
BIBLIOGRAFÍA
� Alfaro, Manuela (2000). Evaluación del Aprendizaje. Ediciones: FEDUPEL. Caracas – Venezuela.
� AUSUBEL.- 1995. El aprendizaje significativo. Editorial Sopena. España. � Alves & Acevedo 1999. La Evaluación Cualitativa. Ediciones: Cerined.
Valencia – Venezuela. � BERNAZA, G.; DOUGLAS, C., y VALLE, M . del (2000): “Orientar para
un el aprendizaje significativo”, en Revista Avanzada, Universidad de Medellín, Colombia
� BLOOM, B.S., et al; (1975); Evaluación del aprendizaje; Troquel; Buenos Aires.
� BLUUN, Jaime. La historia de la Física. Edit. Bruguera. España . 2005. � BROWN, F. 2000. Principios de la medición en Psicología y educación.
México: El Manual Moderno. Pag. � CARRASCOSA, J.; FURIÓ, C., y VALDÉS, P. (1996): "Las concepciones
alternativas de los estudiantes y sus implicaciones didácticas", en Temas escogidos de la didáctica de la Física. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana. Pag. 56
� Cañal, P. et al, Investigar en la escuela: 2000. elementos para una enseñanza alternativa. Díada, Sevilla, Pag. 3
� COLECTIVO DE AUTORES, CEPES (1999): La historia de la Ciencia. Universidad de La Habana. Pag- 38
� COLECTIVO DE AUTORES, CEPES (1999): Tendencias pedagógicas contemporáneas. Universidad de La Habana. Pág.
� Corredor, Mario (2004). Las Pruebas de Rendimiento Académico. Fondo Editorial UNELLEZ (FEDUEZ). Barinas
� Corredor, Mario (2005). A Enseñar se Aprende: Manual de Técnicas Metodológicas para la Enseñanza. Fondo Editorial UNELLEZ (FEDUEZ). Barinas.
� DE MIGUEL, M; MORA, J.G. y RODRIGUEZ ESPINAR, S. (2005). La evaluación educativa. Consejo Nacional de Universidades. CONESUP. Pag. 67
� Física, editado por L. Rosado y Cols, Didáctica de la Física y sus Nuevas Tendencias, 259-312 (UNED, Madrid, 2004).
� DOUGLAS, C.: 2005. Algunos factores que influyen en la construcción
de significados del lenguaje simbólico de la Física por los estudiantes de los primeros años de la carrera de ingeniería. Tesis en opción del título de Master en Ciencias de la Educación Superior, CEPES, Universidad de La Habana,
� GAGNE, R.M. y Leslie M. Briggs. 2003. La planificación de la
enseñanza. México: Trillas, Pag. 45
� GIL PÉREZ, D., y VALDÉS CASTRO, P. 2006. : “Tendencias actuales en la enseñanza aprendizaje de la Física”, en Temas escogidos de la didáctica de la Física. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, Cuba
65
� GIL PÉREZ, D. (2002): “El modelo constructivista de enseñanza/aprendizaje de las ciencias: una corriente innovadora fundamentada en la investigación”, en <http://campus-oei.org/oeivirt/ciencias.htm>.
� GONZÁLEZ CABANACH, R. (2002): “Concepciones y enfoques de aprendizaje”, en <http://www.unicor.es>.
� GIL, D. y MARTÍNEZ-TORREGROSA, J. 2000. La resolución de problemas de Física. Una didáctica alternativa. Ministerio de Educación y Ciencia. Dirección General de Renovación Pedagógica.
� HIERREZUELO, J. y MONTERO, A. (2001). La ciencia de los alumnos. Su utilización en la Didáctica de la Física. Vélez-Málaga: Editorial Elzevir.
� Mehrens, W.A. & Irvin J. Lehman. 2002. Medición y evaluación en educación. México: Compañía Editorial Continental, P{ag. 56
� MONEREO. 1998. La enseñanza aprendizaje de la ciencia. Edit. Sopena. España. Pag. 90
� MONTOYA. Juan. 2008. Investigación y evaluación educativa. UNACH. � Rosado, L. y García-Carmona, A., 2005. La Investigación acción como
marco para la mejora de la práctica docente en Física y materias afines, editado por L. Rosado y Cols, Didáctica de la Física y sus Nuevas Tendencias, 393-448 UNED, Madrid
� MONTOYA, Gabriel. 2006. El Aprendizaje según Vigotsky. Edit. FLACSO. Quito Ecuador. Pag. 23
� Muñiz J. ;(1994); Teoría clásica de los test; Ediciones Pirámide; Madrid.1 � Lafourcade, P 2001.. Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires:
Kapelusz, Pag. 78 � Livas González, Irene. Análisis e interpretación de los resultados de la
evaluación educativa. México: Trillas, 1980. � RAGA, G. M. 2001: “Apuntes para la enseñanza de la Física. El modelo
de enseñanza aprendizaje de Van Hiele”, en Signos, teoría y práctica de la educación, n. º 4, pp. 52-57, julio-diciembre, ISSN 1131- 8600.
� RODRIGUEZ, H.; GARCÍA, E. Evaluación Educacional. Edit. Trillas. México. 1982
� Rosado, L. y Ayensa, J. M., 2000 Enseñanza de la Física en el nuevo Sistema Educativo (UNED, Madrid, Pág. 89
� Rosado, L. y García-Carmona, A., 2005. La Investigación acción como marco para la mejora de la práctica docente en Física y materias afines.
� Rosado y Cols, Didáctica de la Física y sus Nuevas Tendencias, 393-448 UNED, Madrid, .
� RUIZ. Montero 2000. El Aprendizaje significativo de las matemáticas. Edit. Triller. Santiago de Chile. Pág. 12
� PAUL ERNEST; Ruiz 2003. Paradigmas educativo. Pág. 6 � PENICHET, A. y MATO, M.C. (2005). Las actitudes del alumnado de
secundaria hacia las ciencias experimentales. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 22, Octubre, 9-16.
� PERALES, F.J., VÍLCHEZ, J.M. y SIERRA, J.L. (2004). Imagen y educación científica. Cultura y Educación, Pag. 38
� PERALES, F.J., VÍLCHEZ, J.M. y SIERRA, J.L. (2004). Imagen y educación científica. Cultura y Educación.
66
� PENICHET, A. y MATO, M.C. (1999). Las actitudes del alumnado de secundaria hacia las ciencias experimentales. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Pag. 32
� PENICHET, A. y MATO, M.C. (1999). Las actitudes del alumnado de secundaria hacia las ciencias experimentales. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Pag. 78
� Perales y Cañal, P. (2000). Didáctica de las Ciencias Experimentales (Marfil, Alcoy, Pag. 78
� Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A., 2006 Aprender y enseñar Ciencia. Morata, Madrid, pag. 78
� POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M.A. 1998 "El aprendizaje de conceptos científicos: del aprendizaje significativo al cambio conceptual", en: Aprender y enseñar Ciencia, Morata/ MEC, Madrid, pp. 84-127
� ORDEN, R. (2000):"Evolución del concepto de evaluación: desarrollo de los modelos de evaluación de Programas". Bordón, (pp.423-431).
� VALDÉS CASTRO, P., y otros (1999): El proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en las condiciones contemporáneas. Ed. Academia, La Habana.
� VIGOSTSK, Las funciones superiores Psíquicas. Editorial Cártago. Argentina. 2000. Pág. 78
� VILANOVA, 2000. Los Paradigmas de la Educación de las ciencias Físicas y matemáticas. Editorial. Hispanoamérica. Cuba.