universidad tÉcnica de ambato...universidad técnica de ambato. lcdo. jesús nazareno saquinga...

i

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

DIRECCIÓN DE POSGRADO

MAESTRÍA EN DISEÑO CURRICULAR Y EVALUACIÓN EDUCATIVA

“EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL CENTRO FISCAL DE EDUCACIÓN BÁSICA JOAQUÍN ARIAS Y DE LOS ESTUDIANTES DEL LICEO PARTICULAR MILITAR CAPITÁN GEOVANNY CALLES DEL CANTÓN PELILEO PROVINCIA DE TUNGURAHUA”

Trabajo de Investigación

Previa a la obtención del Grado Académico de Magíster en Diseño Curricular y

Evaluación Educativa AUTOR: Lcdo. Jesús Nazareno Saquinga Constante DIRECTORA: Lcda. Mg. Morayma Bustos Yépez

Ambato – Ecuador

2014

TEMA:

ii

Al Consejo de Posgrado de la Universidad Técnica de Ambato

El tribunal receptor de la defensa del trabajo de investigación con el tema: EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL CENTRO FISCAL DE EDUCACIÓN BÁSICA JOAQUÍN ARIAS Y DE LOS ESTUDIANTES DEL LICEO PARTICULAR MILITAR CAPITÁN GEOVANNY CALLES DEL CANTÓN PELILEO PROVINCIA DE TUNGURAHUA”, presentado por el Lcdo. Jesús Nazareno Saquinga Constante y conformado por: Lcda. Mg. Lourdes Navas Franco, Dr. Mg. Medardo Mera Constante, Dr. Mg. Willyams Castro Dávila Miembros del Tribunal, Lcda. Mg. Morayma Bustos Yépez, Director de Trabajo de Investigación y presidido por: Ing. Mg. Juan Garcés Chávez Presidente del Tribunal y Director de Posgrado, una vez escuchada la defensa oral el tribunal aprueba y remite el trabajo de investigación para uso y custodia de las bibliotecas de la UTA.

------------------------------------- ---------------------------------- Ing. Mg. Juan Garcés Chávez. Ing. Mg. Juan Garcés Chávez Presidente del Tribunal de Defensa Director de Posgrado

----------------------------------------- Lcda. Mg. Morayma Bustos Yépez

Director del Trabajo de Investigación

---------------------------------------- Lcda. Mg. Lourdes Navas Franco

Miembro del Tribunal

--------------------------------------- Dr. Mg. Medardo Mera Constante


-------------------------------------- Dr. Mg. Willyams Castro Dávila


iii

AUTORÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La responsabilidad de las opiniones, comentarios y críticas remitidas en el trabajo

de investigación con el tema: EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y

SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL

CENTRO FISCAL DE EDUCACIÓN BÁSICA JOAQUÍN ARIAS Y DE LOS

ESTUDIANTES DEL LICEO PARTICULAR MILITAR CAPITÁN

GEOVANNY CALLES DEL CANTÓN PELILEO PROVINCIA DE

TUNGURAHUA” , nos corresponde exclusivamente a: Lcdo. Jesús Nazareno

Saquinga Constante como Autor y a la Lcda. Mg. Morayma Bustos Yépez

Directora del Trabajo de Investigación; y el patrimonio intelectual del mismo a la

Universidad Técnica de Ambato.

Lcdo. Jesús Nazareno Saquinga Constante Lcda. Mg. Morayma Bustos Yépez

Autor Directora

iv

DERECHOS DE AUTOR

Autorizo a la Universidad Técnica de Ambato, para que haga de éste trabajo de

investigación o parte de él un documento disponible para la lectura, consulta o

proceso de investigación, según las normas de la institución.

Cedo los Derechos de mi trabajo de investigación, con fines de difusión pública,

además, apruebo la reproducción de ésta, dentro de las regulaciones de la

Universidad.

Lcdo. Jesús Nazareno Saquinga Constante

C.I. 180260549-1

v

DEDICATORIA

A mis padres razón de mi

existencia, a mi esposa, a mis hijos

Dayana y Anthony por su

comprensión y apoyo brindado para

culminar con mi carrera

profesional.

Jesús Nazareno

vi

AGRADECIMIENTO

Mi agradecimiento y reconocimiento

Imperecedero a la Universidad

Técnica de Ambato, Centro de

Estudios de Posgrado, a sus

autoridades Catedráticos y personal

administrativo por haberme permitido

concluir este trabajo y alcanzar una

meta más en mi vida.

De manera especial mi sincero

agradecimiento a mi directora de tesis

Lcda. Msc. Morayma Bustos por su

abnegada solidaridad y su apoyo

incondicional.

Jesús Nazareno

vii

ÍNDICE GENERAL

PORTADA…………………………………………………………………. i

Al Consejo de Posgrado de la Universidad Técnica de Ambato……......... ii

AUTORÍA DE LA INVESTIGACIÓN…………..…………………........ iii

DERECHOS DE AUTOR……………………………………………..…. iv

DEDICATORIA……………………………………………………...…… v

AGRADECIMIENTO…………………………………………………….. vi

ÍNDICE GENERAL………...................................……………………… vii

ÍNDICE DE GRÁFICOS……………………………………..….……….. xi

ÍNDICE DE CUADROS……………………………………..….……….. xv

RESUMEN EJECUTIVO……………….…...…………...….…………...

ABSTRACT……………………………………………………………….

xx

xxi

INTRODUCCIÓN....................................................................................... 1

CAPÍTULO I…..………………………………………………………….. 3

EL PROBLEMA…........................................................................…..........

1.1.- Tema………………………………………………………………….

3

3

1.1.- Planteamiento del Problema………..…………................………....... 3

1.1.1.- Contextualización…………………...…………………………..…. 3

1.1.2.- Análisis Crítico………...……………………………………...…… 10

1.1.3.- Prognosis……………………..........………………………………. 12

1.1.4.- Formulación del Problema…............................................………… 13

1.1.5.- Interrogantes de la Investigación………........................….………. 13

1.1.6.- Delimitación de la Investigación………………........….………….. 14

DELIMITACIÓN ESPACIAL..................................................................... 14

DELIMITACIÓN TEMPORAL..............................……………………… 14

Unidades de Observación……………………………………..….………. 14

1.2.- Justificación………………................…...…………...….………….. 14

1.3.- OBJETIVOS........................................................................................ 17

1.3.1.- General.………………………...………………………………….. 17

1.3.2.- Específicos........................................................................................ 17

viii

CAPITULO II............................………..…………................………....... 18

MARCO TEÓRICO…………………........…………………………..…. 18

2.1.- Antecedentes Investigativos…………………………………...…… 18

2.2.- Fundamentaciones.............................………………………………. 19

Fundamentación Filosófica…......................................................………… 19

Fundamentación Epistemológica.................................................................. 20

Fundamentación Pedagógica........................................................................ 21

Fundamentación Psicopedagógica................................................................ 21

Fundamentación Sociológica........………................……………………… 22

Fundamentación Axiológica…................……………........….………….... 23

2.3.- Fundamentación Legal………………………….....……..….………. 24

2.4.- Categorías Fundamentales…….…….…...…………...….………….. 30

Constelación de Ideas de la Variable Independiente…………........…….. 31

Constelación de Ideas de la Variable Dependiente .....................….......... 32

CATEGORÍAS DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE….................. 33

PRÁCTICA DOCENTE……...……………………………......……......... 33

EVALUACIÓN............................................................................................ 35

DESEMPEÑO DOCENTE.......................................................................... 41

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE...................................... 47

Evaluación por Desempeño.......................................................................... 48

Propósito....................................................................................................... 48

Funciones...................................................................................................... 49

Modelos de Evaluación................................................................................ 50

Variantes del Proceso de Evaluación........................................................... 51

CATEGORÍAS DE LA VARIABLE DEPENDIENTE…........................ 55

EDUCACIÓN.............................................................................................. 55

DIDÁCTICA............................................................................................... 57

PROCESO EDUCATIVO........................................................................... 60

APRENDIZAJE........................................................................................... 63

Características............................................................................................... 63

Operaciones del Proceso de Aprendizaje..................................................... 64

Fases............................................................................................................. 64

ix

2.4.- HIPÓTESIS……………………………………..….……….............. 65

2.5.- SEÑALAMIENTO DE LAS VARIABLES……………................ 66

CAPITULO III........................................................................................... 67

METODOLOGÍA..………………………………………………………... 67

3.1.- ENFOQUE.......................................................................…............... 67

3.2.- MODALIDAD BÁSICA DE LA INVESTIGACIÓN.…………..... 68

3.2.1.- Investigación Documental................................................................. 68

3.2.2.- Investigación de Campo………...………................................…… 68

3.3.- NIVEL O TIPO DE INVESTIGACIÓN…..………………………. 68

3.3.1.- Diseño Transeccional - Correlacional...................................……… 68

3.4.- POBLACIÓN Y MUESTRA……...................................….………. 71

Población...................................................................................................... 71

Muestra......................................................................................................... 71

3.5.- OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES................................ 74

Operacionalización de la Variable Independiente: Evaluación del

Desempeño Docente.......................................................................………..

74

Operacionalización de la Variable Dependiente: Aprendizaje..................... 75

3.6.- PLAN DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN….............…… 76

3.7.- PLAN DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN…......……. 77

CAPITULO IV.……….…….…...………....................…...….………….. 79

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS......................... 79

Encuestas Aplicadas a Docentes ..................................................……….. 80

Encuestas Aplicadas a Estudiantes............................................................. 83

VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS…..….......................................... 98

CAPITULO V………………………………………......…....................... 138

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………...……......... 138

CONCLUSIONES ..................................................................................... 138

RECOMENDACIONES ...........................................................………… 139

x

CAPITULO VI……….............................................................….………. 140

PROPUESTA………...........................................………........................... 140

Datos Informativos ..................................................................................... 140

ANTECEDENTES…………………………………..….……….............. 141

JUSTIFICACIÓN……...................................................………................ 142

OBJETIVOS................................................................................................ 144

General......................................................................................…............... 144

Específicos.…………................................................................................... 144

ANÁLISIS DE FACTIBILIDAD……………………………………..…. 144

Socio-cultural………...………............................................................…… 144

Tecnológica…..………………………........................................................ 145

Organizacional..............................................................................………… 145

Equidad de Género……............................................................….………. 145

Económico-financiero………............…....................................………….. 146

Legal............................................................................................................ 146

FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICO-TÉCNICA.................................... 150

MODELO OPERATIVO……...............................…..….……….............. 160

Plan de Acción............................................................................................. 160

ADMINISTRACIÓN.................................................................................. 164

PREVISIÓN DE LA EVALUACIÓN...................................…................ 165

FASE I: CONOCIMIENTO Y DIAGNÓSTICO....................................... 166

FASE II: DISEÑO DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS................. 168

FASE III: SOCIALIZACIÓN..................................................................... 184

FASE IV: EVALUACIÓN...............................................................…..…. 186

BIBLIOGRAFÍA…...…............................................................….………. 188

ANEXOS………................................…....................................………….. 192

ANEXO 1.- Encuesta aplicada a Docentes.................................................. 192

ANEXO 2.- Encuesta aplicada a Estudiantes.............................................. 195

ANEXO 3.- Instrumento de Evaluación para docente................................ 198

ANEXO 4.- Documentos Legales............................................................... 212

xi

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico No. 1

Árbol del Problema……............................................................................... 10

Gráfico No. 2

Categorías Fundamentales……………………………………………..….. 30

Gráfico No. 3

Constelación de Ideas de la Variable Independiente…………................... 31

Gráfico No. 4

Constelación de Ideas de la Variable Dependiente...................................... 32

Gráfico No. 5

Encuesta dirigida a Docentes (Octavo Año J.A.)......................................... 80

Gráfico No. 6

Encuesta dirigida a Docentes (Noveno Año J.A.) ....................................... 81

Gráfico No. 7

Encuesta dirigida a Docentes (Décimo Año J.A.)........................................ 82

Gráfico No. 8

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Octavo Año (Práctica Pedagógica).... 83

Gráfico No. 9

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Octavo Año (Planificación

Didáctica).....................................................................................................

84

Gráfico No. 10

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Octavo Año (Contenido

Curricular)....................................................................................................

85

Gráfico No. 11

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Octavo Año (Entorno de

Aprendizaje).................................................................................................

86

Gráfico No. 12

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Octavo Año (Evaluación).................. 87

Gráfico No. 13

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Noveno Año (Práctica Pedagógica)... 88

xii

Gráfico No. 14

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Noveno Año (Planificación

Didáctica).....................................................................................................

89

Gráfico No. 15

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Noveno Año (Contenido

Curricular)....................................................................................................

90

Gráfico No. 16

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Noveno Año (Entorno de

Aprendizaje).................................................................................................

91

Gráfico No. 17

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Noveno Año (Evaluación)................. 92

Gráfico No. 18

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Décimo Año (Práctica

Pedagógica)..................................................................................................

93

Gráfico No. 19

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Décimo Año (Planificación

Didáctica).....................................................................................................

94

Gráfico No. 20

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Décimo Año (Contenido

Curricular)....................................................................................................

95

Gráfico No. 21

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Décimo Año (Entorno de

Aprendizaje).................................................................................................

96

Gráfico No. 22

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Décimo Año (Evaluación)................ 97

Gráfico No. 23

Encuesta dirigida a Docentes (Octavo Año G.C.)........................................ 109

Gráfico No. 24

Encuesta dirigida a Docentes (Noveno Año G.C.)....................................... 110

Gráfico No. 25

Encuesta dirigida a Docentes (Décimo Año G.C.)....................................... 111

xiii

Gráfico No. 26

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Octavo Año (Práctica

Pedagógica)..................................................................................................

112

Gráfico No. 27

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Octavo Año (Planificación

Didáctica).....................................................................................................

113

Gráfico No. 28

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Octavo Año (Contenido

Curricular)....................................................................................................

114

Gráfico No. 29

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Octavo Año (Entorno de

Aprendizaje).................................................................................................

115

Gráfico No. 30

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Octavo Año (Evaluación)................ 116

Gráfico No. 31

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Noveno Año (Práctica

Pedagógica).................................................................................................

117

Gráfico No. 32

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Noveno Año (Planificación

Didáctica).....................................................................................................

118

Gráfico No. 33

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Noveno Año (Contenido

Curricular)....................................................................................................

119

Gráfico No. 34

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Noveno Año (Entorno de

Aprendizaje).................................................................................................

120

Gráfico No. 35

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Noveno Año (Evaluación)................ 121

Gráfico No. 36

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Décimo Año (Práctica

Pedagógica)..................................................................................................

122

xiv

Gráfico No. 37

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Décimo Año (Planificación

Didáctica).....................................................................................................

123

Gráfico No. 38

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Décimo Año (Contenido

Curricular)....................................................................................................

124

Gráfico No. 39

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Décimo Año (Entorno de

Aprendizaje).................................................................................................

125

Gráfico No. 40

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Décimo Año (Evaluación)................ 126

Gráfico No. 41

Administración............................................................................................. 164

xv

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro No. 1

Determinación de la Población……............................................................. 71

Cuadro No. 2

Cuota de Muestreo........................................................................................ 73

Cuadro No. 3

Operacionalización de la Variable Independiente........................................ 74

Cuadro No. 4

Operacionalización de la Variable Dependiente …………......................... 75

Cuadro No. 5

Encuesta dirigida a Docentes (Octavo Año J.A.)......................................... 80

Cuadro No. 6

Encuesta dirigida a Docentes (Noveno Año J.A.) ....................................... 81

Cuadro No. 7

Encuesta dirigida a Docentes (Décimo Año J.A.)........................................ 82

Cuadro No. 8

Encuesta dirigida a Estudiantes J. A. Octavo Año (Práctica Pedagógica)... 83

Cuadro No. 9

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Octavo Año (Planificación

Didáctica).....................................................................................................

84

Cuadro No. 10

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Octavo Año (Contenido

Curricular)....................................................................................................

85

Cuadro No. 11

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Octavo Año (Entorno de

Aprendizaje).................................................................................................

86

Cuadro No. 12

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Octavo Año (Evaluación).................. 87

Cuadro No. 13

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Noveno Año (Práctica Pedagógica)... 88

xvi

Cuadro No. 14

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Noveno Año (Planificación

Didáctica).....................................................................................................

89

Cuadro No. 15

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Noveno Año (Contenido

Curricular)....................................................................................................

90

Cuadro No. 16

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Noveno Año (Entorno de

Aprendizaje).................................................................................................

91

Cuadro No. 17

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Noveno Año (Evaluación)................. 92

Cuadro No. 18

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Décimo Año (Práctica

Pedagógica)..................................................................................................

93

Cuadro No. 19

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Décimo Año (Planificación

Didáctica).....................................................................................................

94

Cuadro No. 20

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Décimo Año (Contenido

Curricular)....................................................................................................

95

Cuadro No. 21

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Décimo Año (Entorno de

Aprendizaje).................................................................................................

96

Cuadro No. 22

Encuesta dirigida a Estudiantes J.A. Décimo Año (Evaluación)................ 97

Cuadro No. 23

Cuadro de Resultados J.A. (Análisis de Varianza)....................................... 109

Cuadro No. 24

Cuadro de Resultados Octavo Año B………….......................................... 110

Cuadro No. 25

Cuadro de Resultados Noveno Año B.......................................................... 111

xvii

Cuadro No. 26

Cuadro de Resultados Décimo Año B.......................................................... 112

Cuadro No. 27

Encuesta dirigida a Docentes (Octavo Año G.C.)........................................ 113

Cuadro No. 28

Encuesta dirigida a Docentes (Noveno Año G.C.)....................................... 114

Cuadro No. 29

Encuesta dirigida a Docentes (Décimo Año G.C.)...................................... 115

Cuadro No. 30

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Octavo Año (Práctica

Pedagógica)..................................................................................................

116

Cuadro No. 31

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Octavo Año (Planificación

Didáctica).....................................................................................................

117

Cuadro No. 32

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Octavo Año (Contenido

Curricular)....................................................................................................

118

Cuadro No. 33

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Octavo Año (Entorno de

Aprendizaje).................................................................................................

119

Cuadro No. 34

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Octavo Año (Evaluación)................ 120

Cuadro No. 35

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Noveno Año (Práctica

Pedagógica)..................................................................................................

121

Cuadro No. 36

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Noveno Año (Planificación

Didáctica).....................................................................................................

122

Cuadro No. 37

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Noveno Año (Contenido

Curricular)....................................................................................................

123

xviii

Cuadro No. 38

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Noveno Año (Entorno de

Aprendizaje).................................................................................................

124

Cuadro No. 39

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Noveno Año (Evaluación)................ 125

Cuadro No. 40

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Décimo Año (Práctica

Pedagógica)..................................................................................................

126

Cuadro No. 41

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Décimo Año (Planificación

Didáctica).....................................................................................................

126

Cuadro No. 42

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Décimo Año (Contenido

Curricular)....................................................................................................

124

Cuadro No. 43

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Décimo Año (Entorno de

Aprendizaje).................................................................................................

125

Cuadro No. 44

Encuesta dirigida a Estudiantes G.C. Décimo Año (Evaluación)................ 126

Cuadro No. 45

Cuadro de Resultados (Análisis de Varianza).............................................. 127

Cuadro No. 46

Cuadro de Resultados Octavo Año G.C. (Evaluación del

Aprendizaje).................................................................................................

130

Cuadro No. 47


Aprendizaje).................................................................................................

132

Cuadro No. 48


Aprendizaje).................................................................................................

135

Cuadro No. 49

Presupuesto................................................................................................... 141

xix

Cuadro No. 50

Plan de Acción.............................................................................................. 162

Cuadro No. 51

Previsión de la Evaluación........................................................................... 165

xx

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO DIRECCIÓN DE POSGRADO

MAESTRÍA EN DISEÑO CURRICULAR Y EVALUACIÓN EDUCATIVA

“EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL CENTRO FISCAL DE EDUCACIÓN BÁSICA JOAQUÍN ARIAS Y DE LOS ESTUDIANTES DEL LICEO PARTICULAR MILITAR CAPITÁN GEOVANNY CALLES DEL CANTÓN PELILEO PROVINCIA DE TUNGURAHUA”

Autor: Lcdo. Jesús Nazareno Saquinga Constante

Directora: Lcda. Mg. Morayma Bustos Yépez Fecha: 18 de noviembre de 2013

Resumen Ejecutivo

En el desarrollo de la presente investigación se procuró seguir una metodología investigativa basada en un enfoque cualitativo -cuantitativo, ya que se trata de un tipo de estrategia que suele basarse en medidas numéricas de ciertos aspectos de los fenómenos estudiados: parte de casos concretos para llegar a una descripción general y para comprobar hipótesis causales; como nivel investigativo, el diseño transeccional – correlacional permitió diagnosticar y conocer de cerca la práctica pedagógica en las aulas y la realidad estudiantil, a fin de analizar las razones, las causas y las consecuencias de esta problemática de gran interés en el desarrollo de la actividad docente. El trabajo realizado despliega datos relevantes, mismos que fueron obtenidos en base al establecimiento de una hipótesis, presunción investigativa que permitió obtener información sobre los referentes teóricos - prácticos y estrategias empleadas por los docentes en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Para la verificación de la hipótesis, se ha realizado un análisis de varianza, mismo que ha permitido comprobar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos objeto de estudio. En vista de lo comprobado, y frente a los requerimientos de la actividad docente, se procedió a diseñar estrategias metodológicas en las áreas de Planificación Didáctica y Entorno de Aprendizaje aplicables en el Centro Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias" y el Liceo Particular Capitán "Geovanny Calles, estrategias que se han consolidado en métodos, técnicas y actividades de trabajo con el objeto de implementarlas en el proceso de enseñanza - aprendizaje. DESCRIPTORES: Evaluación, Desempeño Docente, Aprendizaje, Planificación, Entorno de Aprendizaje, Estrategias, Técnicas.

xxi

TECHNICAL UNIVERSITY OF AMBATO ADDRESS OF GRADUATE

MASTER OF EDUCATION CURRICULUM DESIGN AND EVALUATION

"TEACHER PERFORMANCE EVALUATION AND ITS IMPACT ON STUDENT LEARNING THE BASIC EDUCATION CENTER FISCAL JOAQUIN ARIAS AND STUDENTS OF PRIVATE MILITARY CAPTAIN LICEU GEOVANNY STREETS OF CANTON PELILEO province TUNGURAHUA"

Author: Lcdo. Jesús Nazareno Saquinga Constante Directora: Lcda. Mg. Morayma Bustos Yépez

Date: November 18, 2013

ABSTRACT In the development of this research sought top ursue a research methodology based on a quality-quantitative approach, since it is a kind of strategy that is often based on numerical measures of certain aspects of the phenomena studied: part of specific cases to reach a over view and to test hypotheses causal as research level, the transactional - correlational design allowed to diagnose and learn about pedagogical practice in classrooms and student reality, to analyze the reasons, the causes and consequences of this problem of great interestin the development of teaching. The work displays relevant data, which were obtained based on the establishment of a hypothesis, research presumption that yielded information on there lated the oretical –practical strategies used by teachers in the teaching-learning process. To verify the hypothesis, we have performed an analysis of variance, the same that has revealed the existence of statistically significant differences between the two group sunder study. In view of the proven, and meet the requirements of teaching, we proceeded to design methodological strategies in the areas of Planning Teaching and Learning Environment applicable on the Center of Basic Education "Joaquin Arias" and "Geovanny Calles" Private School, strategies that have been consolidated in methods, techniques and work activities in order to implement them in the teaching-learning process . KEY WORDS: Assessment, Teaching Performance, Learning, Planning, Learning Environment, Strategies, Techniques.

1

INTRODUCCIÓN

La concepción y el ejercicio mismo de la docencia han evolucionado a lo

largo de estos años. En el mundo educativo se han dado pasos firmes para

trascender la vieja noción del maestro apóstol el maestro asalariado, ancladas

ambas en el mismo enfoque de la educación como donación de valores y saberes,

para acercarse a la noción de la docencia como profesión, donde la enseñanza se

enfoca sobre todo al desarrollo de las capacidades humanas y el fortalecimiento de

la autonomía.

La docencia es una actividad profesional con gran complejidad, por lo cual

requiere ser conceptualizada a partir de su contexto, debido a que es influida, entre

otras variables, por la filosofía de la institución en la cual se realiza y el nivel

educativo en la que se ejerce.

Esta reflexión permitirá conocer las posibles formas de estudio del

desempeño docente de acuerdo al objetivo de evaluación y algunas características

contextuales que influirán en la adopción de un modelo en particular.

El CAPÍTULO I , El Problema de Investigación, se desarrolló en torno

al tema: “La Evaluación del Desempeño Docente incide en el Aprendizaje de

los Estudiantes de Octavo, Noveno y Décimo Año de Educación Básica del

Centro Fiscal de Educación Básica “Joaquín Arias” y del Liceo Particular

Capitán "Geovanny Calles” del Cantón Pelileo, Provincia del Tungurahua”;

mismo que ha sido planteado a través de un análisis de Contexto Macro, Meso y

Micro y el Árbol del Problema a fin de establecer las posibles causas y

consecuencias de su origen en el práctica docente; contiene además el Análisis

Crítico, Prognosis, Formulación del Problema, Delimitación de la Investigación,

Justificación, Objetivos Generales y Específicos.

En el CAPÍTULO II , se procede a desarrollar el Marco Teórico que

comprende: los Antecedentes Investigativos, a partir de los cuales se pretende

2

demostrar el estado del arte en torno al tema objeto de investigación;

Fundamentaciones Filosófica, Pedagógica, Sociológica y Legal, como argumentos

y aportes teóricos capaces de sustentar la necesidad y relevancia de la indagación

en curso; las Categorías Esenciales, cuyo desarrollo permite el planteamiento de la

Hipótesis, para concluir con el Señalamiento de la Variable Independiente y

Dependiente.

El CAPÍTULO III denominado Metodología, abarca el Enfoque de la

Investigación, Modalidad Básica de la Investigación, Nivel o Tipo de

Investigación Población y Muestra, Operacionalización de Variables, Recolección

de Información, Procesamiento y Análisis.

EL CAPÍTULO IV , comprende el Análisis e Interpretación de

Resultados y verificación de la hipótesis.

EL CAPÍTULO V , trata sobre las Conclusiones y Recomendaciones en

torno a la investigación realizada.

EL CAPÍTULO VI , denominado La Propuesta, comprende: datos

informativos, antecedentes de la propuesta, justificación, objetivos, análisis de

factibilidad, fundamentación, metodología, modelo operativo, administración y

previsión de la evaluación.

Finaliza con Bibliografía y Anexos.

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Tema:

“Evaluación del Desempeño Docente y su incidencia en el Aprendizaje de

los Estudiantes del Centro Fiscal de Educación Básica Joaquín Arias y de

los estudiantes del Liceo Particular Militar Capitán Geovanny Calles del

Cantón Pelileo Provincia de Tungurahua”

1.1.- Planteamiento del Problema

1.1.1.- Contextualización

En el mundo del desarrollo educativo del siglo anterior y el presente siglo,

en América latina, la ciencia que habla, comenta e interpreta sobre el desempeño

del docente y su incidencia en los resultados del aprendizaje de los estudiantes y

la calidad educativa, es realmente nueva.

Murillo, F. (2006), en su obra, menciona:

El inicio de los años 2000 significó, para América Latina, importantes cambios en el marco de reflexión sobre la cuestión docente. La agenda educativa incorporó un conjunto de nuevos elementos provenientes de la revisión de lo actuado; de las evaluaciones hechas a las reformas de los 90 del siglo pasado. Un aspecto fundamental fue el reconocimiento de los docentes como actores protagónicos del cambio educativo. Con esta idea se abandonaron las posiciones que consideraban el papel de los docentes como un insumo más del sistema. Este protagonismo implica que los docentes deber erigirse como profesionales provistos de un capital social y cultural que los convierta en sujetos sociales

4

deliberantes y capaces de participar, reflexionando y dialogando, en la toma de decisiones educativas y sociales. Así pues, no existen actualmente en América Latina documentos orientadores de políticas educativas o plataformas legales que no expresen directa y enfáticamente la importancia del trabajo de los docentes en el éxito educativo. (pág. 51-52).

Estas reflexiones traen la oportunidad de romper con aquello que solía

denominarse en la germanía popular docente" discursos tradicionales respecto a la

problemática docente"; es decir, el reconocimiento retórico de la importancia del

trabajo que los profesores realizan, con una evidente disociación entre este

reconocimiento y la ausencia de medidas concretas para favorecerlos. Pero

también acarrean consigo la develación de una fundamental debilidad del modelo

de calidad educativa propuesto por las llamadas reformas neoliberales de

educación. En la concepción utilitarista y conmensurable de este modelo de

calidad, los actores no eran visibles; quedando entonces subsumidos por el poder

de evaluación.

Duarte, J., Bos, M.S. & Moreno, M. (2010).), en su publicación, citan:

Los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, ratificaron la necesidad de avanzar en la formulación de políticas integrales, intersectoriales y de largo plazo, orientadas a mejorar y sostener la calidad del trabajo docente, como una condición fundamental para asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Uno de los aspectos centrales, de estas políticas, tiene que ver con el diseño y puesta en marcha de sistemas de carrera profesional y evaluación que contribuyan a convertir a la docencia en una profesión atractiva para los jóvenes talentosos y con vocación de servicio público. (pág. 11).

Uno de los mejores aciertos y fortalezas en los procesos de reforma

educativa desarrollados en América Latina a lo largo de esa década, fue la

búsqueda de concertación, de legitimación social y de acuerdos para renovar los

sistemas educativos. Esta nueva manera de pensar y realizar políticas educativas

tuvo el valor de contribuir a la sostenibilidad de los cambios propuestos y de

construir una ciudadanía más activa en la búsqueda del derecho a una educación

de calidad. Pero, también, deja planteado el desafío de reflexionar sobre cómo

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debieran implementarse procesos de participación más efectivos y cómo formular

políticas integrales e intersectoriales para una evaluación efectiva de la actividad

docente, capaz de sacar a la luz pública las necesidades, limitaciones y fortalezas

del sistema educativo interamericano.

Hunt, B. (2009), en su obra, asevera que:

En Latinoamérica, las organizaciones educativas tomaron conciencia de la importancia de gestionar el desempeño o rendimiento de su personal docente pero, curiosamente, todas enfrentan dificultades para llevar a la práctica sistemas efectivos. Los docentes suelen ver al error como algo que genera vergüenza y debe ocultarse, en lugar de observarlo como una oportunidad de mejora. (pág. 21).

Desafortunadamente, la evaluación aún no ha podido asentarse firmemente

en la psiquis de los docentes en Latinoamérica, como corolario de una inexistente

cultura de mejoramiento progresivo del ejercicio profesional; la evaluación es

considerada como una posibilidad de desprestigio y deterioro de su imagen ante la

sociedad. Resulta indefectible sensibilizar a la población educativa en torno a lo

indispensable que resulta contar con un sistema de evaluación de la calidad que

permita estimar el desempeño docente. De ese modo, se podrán sentar las bases

para construir un sistema de carrera docente e incentivos alineado con el sistema

de formación docente y con el objetivo de mejorar los conocimientos y

competencias profesionales del cuerpo docente.

Millán, A., Ramírez, M., & Rivera, R. (2010), en su obra, señalan que:

En Ecuador, en los últimos años, las políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa han sido especialmente dedicadas al desempeño profesional del maestro por sus características determinantes e influyentes para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar y por ende la formación del educando. Es consenso generalizado que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad de desempeño de sus docentes. Podrán perfeccionarse los programas de estudio, construirse magníficas instalaciones, obtenerse excelentes medios y ayudas para la enseñanza, editarse textos escolares actualizados, pero sin docentes

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eficientes no podrá obtenerse el perfeccionamiento real de la educación. (pág. 36-37).

Hasta ahora, nuestro país no ha tenido definiciones explícitas y accesibles

a la comunidad educativa acerca de qué es una educación de calidad y cómo

avanzar hacia ella. Tampoco hemos tenido una descripción explícita de qué

deberían saber y saber hacer los estudiantes en los distintos niveles del sistema

educativo. Finalmente, nunca hemos tenido acuerdos nacionales sobre qué

desempeños se deberían esperar de los profesionales de la educación ni cómo

deberían funcionar óptimamente las instituciones educativas.

López, M. (2009), al respecto, destaca:

El rumbo en el diseño y la formulación de políticas educativas en Ecuador debe ser distinto en varios sentidos; desde la “manera” como formularlas hasta su contenido. En tal sentido, estos procesos debieran abandonar la racionalidad tecnocrática con la que fueron concebidos originalmente para dar paso a una manera incluyente de hacerlos. Con ello, las decisiones adoptadas dejarían de estar alejadas de quienes serían los responsables de implementar dichas decisiones y, más alejadas aún, de sus beneficiarios últimos. En otras palabras, se debería dejar de lado ese enfoque en donde un restringido grupo de personas puede tomar decisiones cuyos resultados constituyen un asunto de interés público. (pág. 9).

Tradicionalmente, el tema docente se ha discutido en el ámbito de los

ministerios de educación y gremios docentes. Sin embargo, la situación de los

profesores y su desempeño tienen que ver con aspectos que dependen, también, de

los ministerios de economía, trabajo y salud; además de otros espacios políticos

como los parlamentos, los medios de comunicación y los movimientos

ciudadanos. El carácter intersectorial de las políticas públicas debe concretarse

pues en las alianzas entre distintos sectores involucrados en el mejoramiento de

las condiciones de trabajo de los docentes y en la inclusión de estrategias de

apoyo al mejoramiento de la condición docente en las agendas políticas de cada

sector.

7

Ministerio de Educación de Ecuador. (2010):

Las pruebas Ser Ecuador sobre la evaluación del desempeño docente es el compromiso del educador competente que exige la permanente superación personal y el mejoramiento cualitativo de sus relaciones interpersonales, con la pedagogía y con el conocimiento. La calidad del desempeño docente debe superar la fase de pruebas objetivas, de conocimientos memorísticos, para acceder a un nivel de actuación tal que transforme la cultura institucional y genere identidad profesional, ligada al desarrollo del país.

La lógica con que piensa el Ministerio de educación parece ser: solo la

evaluación puede establecer quiénes son aptos para determinada actividad, los

maestros deben estar aptos para cumplir su función. Entonces la evaluación es

necesaria para establecer qué maestros están aptos para cumplir su función. ¿No

están de acuerdo con esta lógica? ¿Por qué oponerse a la evaluación?

La evaluación debe ser orientada en función del derecho de los pueblos a

enriquecer su cultura, sus identidades, la postura de lo que debe ser un docente en

la educación, y contradecir modelos de pedagogía norteamericana o europea que

no se ajustan a nuestra realidad. Si hay errores en la docencia ecuatoriana, pero no

son netamente personales, si no también estructurales, que tiene que ver con

cómo se estructuró el sistema educativo nacional.

En la Provincia de Tungurahua, los padres de familia buscan una

educación de calidad para sus hijos para lo cual los maestros deben estar

preparados pedagógica y emocionalmente, para lograr esta calidad de maestros

debemos tener una cultura de evaluación de desempeño docente.

La calidad del desempeño como factor de aprendizaje exitoso es el

argumento eje para implementar con fuerza un nuevo prototipo de profesionalidad

docente.

La evaluación del desempeño docente debe representar en la provincia uno

de los mayores esfuerzos orientados al fortalecimiento de la profesión docente.

8

Mediante el, se espera incentivar el desarrollo de nuevas prácticas y promover un

nuevo perfil profesional basado en competencias técnicas, autonomía,

responsabilización individual por resultados y autogestión del propio desarrollo

profesional; ligándose fuertemente a la idea del trabajador como emprendedor,

autor y responsable de su propia trayectoria.

La calidad educativa no pasa solo por los que hacemos docencia, también

pasa por lo que hace la familia y el estado con mayor razón. El estado tiene la

obligación de garantizar una educación de calidad para todos sus habitantes y, en

una sociedad de capitalismo dependiente, como en la que vivimos, debe garantizar

que todos los sectores sociales tengan las mismas posibilidades. Por ello es que la

educación y su defensa son de vital importancia para nuestro futuro como

sociedad civilizada, justa y democrática.

La presente investigación nace de una realidad observada en el Centro de

Educación Básica "Joaquín Arias" y en el Liceo Particular Capitán "Geovanny

Calles "del Cantón Pelileo, cuya formación se extiende desde el Segundo hasta el

Décimo año de Educación General Básica; están ubicadas en el sector urbano, en

el centro de la ciudad. Estas instituciones poseen una infraestructura muy

adecuada para sus fines, aulas, laboratorios y servicios generales que permiten un

normal desarrollo de la actividad pedagógica, su personal docente y autoridades

son personas emprendedoras, los estudiantes son en su mayoría gente del sector

urbano responsable y solidario.

Todas estas características deberían significar calidad educativa,

desafortunadamente no es así. En las instituciones educativas antes referidas, al

igual que en la gran mayoría de instituciones educativas de la provincia revelan

deficiencia en el rendimiento académico de sus estudiantes, situación que se

refleja en todas las áreas de conocimiento.

Por lo anteriormente señalado, cabe analizar a qué factores responde esta

crítica situación: prácticas de intervención pedagógica obsoletas e inaplicables a la

9

realidad estudiantil, baja calidad educativa en las universidades de formación

educativa, inexistencia de mecanismos de retroalimentación y promoción de la

investigación del maestro, relegamiento de la comunidad educativa en el proceso

de evaluación del desempeño docente, etc.

He ahí la necesidad de la instauración de un modelo que promueve una

nueva forma de gestión de la fuerza laboral educativa, así como una organización

racional del trabajo con el fin de maximizar la eficiencia de la labor docente.

10

1.1.2.- Análisis Crítico

Gráfico Nro. 1 Elaboración: 5 de Septiembre del 2012 Fuente: Lcdo. Jesús Saquinga

"La Inadecuada Evaluación del Desempeño Docente

incide en el Aprendizaje de los Estudiantes"

Inexistencia de un

mecanismo regulador

Constante involución

de la calidad del servicio educativo

Disgregación de la comunidad educativa

Desconocimiento del docente

Incapacidad Docente para reflexionar

Inejecutabilidad de acciones de

desarrollo personal y profesional docente

Ineficaz proceso de

evaluación del docente

Inaplicabilidad de planes

Orientados a la innovación de

métodos pedagógicos

Concepción punitiva y no constructiva

Resistencia docente a

los procesos de evaluación

11

La evaluación de los docentes se ha realizado de diversas maneras, en el

contexto de la institución educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en

nuestro país, sin que se haya logrado hasta ahora una evaluación de desempeño en

forma continua y estructurada que aporte significativamente al mejoramiento de

los procesos de aula y al perfeccionamiento profesional del docente.

El desconocimiento de los rasgos definitorios del buen ejercicio docente,

debido a la diversidad de características que pueden ser englobadas en ese

concepto, acarrea dificultades con respecto al conocimiento del desempeño de los

docentes en su actividad cotidiana dentro del aula. Esta dificultad se debe

principalmente a que es una acción humana que es imposible de aislar para su

estudio y evaluación en un contexto en particular -al igual que muchos otros

fenómenos psicológicos y sociales.

La inexistencia de un mecanismo interno de regulación de la actividad

docente, cuya aplicabilidad dentro de la institución educativa sea periódica y

permita la participación activa de todos los actores involucrados en el proceso

educativo, ha dado paso a una constante involución de la calidad del servicio y

excelencia en la formación del maestro.

Por otra parte, el relegamiento de la evaluación como una práctica social

capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos ha desembocado

en el desconocimiento del docente de sus potencialidades y deficiencias en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, imposibilitando consecuentemente la ejecución

de acciones dirigidas a su desarrollo personal y profesional a través de un

seguimiento permanente que permita obtener información válida, objetiva y fiable

para determinar los avances alcanzados en relación con los logros propuestos con

los discentes y el desarrollo de sus áreas de trabajo , dentro de los planes de

mejoramiento institucional.

La progresiva disgregación de la comunidad educativa en el proceso de

evaluación del desempeño docente, no ha permitido que sean los padres de familia

12

y los estudiantes quienes, con certeza, brinden testimonio de la eficiencia y

efectividad de los métodos de intervención pedagógica en rendimiento académico

de los discentes

La incapacidad docente para reflexionar críticamente sobre su

desempeño profesional ha restringido la emisión de juicios valorativos sobre el

cumplimiento de sus responsabilidades en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo

cognoscitivo de los estudiantes y, sobre todo, la aplicabilidad de planes orientados

a la innovación de su metodología didáctica. La retroalimentación proporcionada

por la evaluación puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el

crecimiento profesional del educador. Asimismo, es importante tener presente que

se puede inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluación que resulte

amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea inadecuadamente

comunicada.

La concepción punitiva y no constructiva de la evaluación debe dejar de

ser un instrumento que se utilice para controlar el nivel de conocimientos y

dominios cognoscitivos de los docentes y de la población estudiantil, es preciso

que estas herramientas sean transformadas en un medio que utilice a las propias

instituciones para mejorar la calidad pedagógica de los maestros, a fin de terminar

definitivamente con aquella resistencia de los docentes a los procesos de

evaluación debido a su arraigada concepción de estos como punitivos e incapaces

de generar cambios significativos y constructivos en el aprendizaje de los

estudiantes.

1.1.3.- Prognosis

Desde una perspectiva negativa en torno a la implementación del proyecto

objeto de estudio, se condenaría a la población docente y estudiantil del Centro

Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias" y del Liceo Particular Capitán

"Geovanny Calles" a permanecer en un estado de involución académica

13

permanente, en la que se prolongaría innecesariamente un modelo educativo

irreflexivo e indolente frente a su crítica situación pedagógica.

Por otro lado, se perpetuaría aquella concepción docente de la evaluación

como un proceso descalificador e intolerante frente a la realidad educativa, cuyo

único fin es el de desmerecer la actividad del maestro, señalar posibles errores y

deficiencias en el proceso de enseñanza - aprendizaje y marcar negativamente su

vida personal y profesional.

Además, la comunidad educativa vería relegada la posibilidad de participar

activamente en el proceso de evaluación del desempeño docente, impidiéndole

contribuir al mejoramiento progresivo de la calidad educativa a la que, sus hijos,

aún no tienen acceso.

1.1.4.- Formulación del Problema

¿De qué manera incide la Evaluación del Desempeño Docente en el Aprendizaje

de los Estudiantes de Octavo, Noveno y Décimo Año de Educación Básica del

Centro Fiscal de Educación Básica “Joaquín Arias” y del Liceo Particular

Militar Capitán “Geovanny Calles” del Cantón Pelileo, Provincia del

Tungurahua?

1.1.5.- Interrogantes de la Investigación

• ¿Qué parámetros técnico - pedagógicos se consideran en el proceso de

evaluación del desempeño docente?

• ¿Cuál es el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes?

• ¿Existe una alternativa de solución al problema de la inadecuada evaluación

del desempeño docente y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes?

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1.1.6.- Delimitación del Objeto de Investigación

Delimitación de Contenido

• Campo: Educación

• Área: Evaluación del desempeño docente

• Aspecto: Evaluación de Desempeño Docente y el aprendizaje de los

estudiantes.

Delimitación Temporal

El proyecto se desarrolló en el período Julio – Diciembre del año 2012.

Delimitación Espacial

El trabajo de investigación se desarrolló en el Centro Fiscal de Educación Básica

“Joaquín Arias” y en el Liceo Particular Capitán "Geovanny Calles "del Cantón

Pelileo, Provincia del Tungurahua.

Unidades de Observación

• Autoridades Administrativas.

• Maestras y Maestros.

• Alumnas y Alumnos de Octavo, Noveno y Décimo Año de Educación

Básica.

1.2.- JUSTIFICACIÓN

La comunidad educativa en general, está empeñada en mejorar la calidad

de la educación y en generar estrategias para que esto sea posible. Una de esas

estrategias debe ser la de evaluar para mejorar los procedimientos de intervención

didáctica de los docentes.

15

La investigación desarrollada es de gran interés, ya que parte de la

convicción de que los profesionales que se desempeñan en el aula y en la

institución educativa, son educadores comprometidos con la formación de sus

estudiantes y se involucran como personas en esta tarea con todas sus capacidades

y valores, por tanto, busca contribuir al mejoramiento de su labor y por

consiguiente al mejoramiento de los aprendizajes y desarrollo de los estudiantes,

identificando mediante la evaluación de desempeño docente, las necesidades de

desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia.

La investigación es además necesaria, ya que una de las metas de calidad

en la educación es lograr que todos los niños y las niñas asistan a las instituciones

educativas, aprendan lo que deben aprender, en el momento oportuno y con

excelentes resultados y para saber si esta meta se está logrando, es necesario

identificar qué saben los estudiantes y cómo se desempeñan, y cómo se

comprometen los maestros con la formación de sus estudiantes. Saber esto,

implica evaluar los aprendizajes de los estudiantes y el desempeño de los

docentes.

La investigación desplegada resulta además útil , ya que su propósito es el

de contribuir al desarrollo y fortalecimiento sostenido de la profesión docente,

específicamente al mejoramiento de la labor pedagógica de los educadores, con el

fin de favorecer el aseguramiento de aprendizajes de calidad de los alumnos y

aportar información valiosa a cada uno de los actores educativos, al sistema de

formación inicial y continua de los docentes, y al sistema educativo en general. La

evaluación tiene un carácter fundamentalmente formativo y constituye una

oportunidad única para que el docente se conozca mejor desde el punto de vista

profesional, identificando tanto sus fortalezas como los aspectos que puede

mejorar.

Por otro lado, la investigación es original , ya que no se han realizado

trabajos o proyectos de similar contenido o propósito en las instituciones

educativas en mención, en vista de lo cual, resulta indefectible establecer un

16

enfoque innovador en la relación entre el desarrollo profesional docente y un

mejor rendimiento académico del estudiante. De allí, que la evaluación del

desempeño docente permitirá ejercer una acción crítica, analizar lo alternativo,

ofrecer visiones no simplificadas de las situaciones evaluadas, interpretar la

información para tratar de favorecer y obtener cambios optimizadores en todos los

ámbitos y, a la vez, incidir con detenimiento para activar los requerimientos en las

diferentes áreas educativas más relevantes en el contexto educativo en el cual se

actúa.

La evaluación del desarrollo profesional docente, cumple una función

formativa porque le permite situarse como integrante de una comunidad

educativa, verse en el espejo de su práctica, en los juicios objetivados de sus

colegas, estudiantes, padres de familia y en consecuencia, mejorar su relación con

sí mismo, con los demás y con su trabajo.

La investigación desarrollada generará un gran impacto en el quehacer

educativo de las instituciones educativas en mención, ya que permitirá evaluar el

sistema educativo con detenimiento- internamente, sus resultados y sus procesos-

para poder tomar las medidas oportunas y mejorar cualitativamente su

funcionamiento y sus resultados. Para conseguir que los conocimientos de los

estudiantes sean explícitos y compartidos y generen valor para la organización

escolar, es decir, sean el capital intelectual de las instituciones, es necesario crear

un ambiente en el que la organización escolar y los actores de la comunidad

educativa se comprometen en un proceso de participación y aprendizaje continuo.

Por ser un tema basado en la realidad educativa, se considera que la

ejecución del trabajo de investigación es plenamente factible, ya que cuenta con

un apoyo logístico, económico e institucional indispensable para su exitosa

realización.

17

1.3.- OBJETIVOS

1.3.1.- Objetivo General

• Analizar el Desempeño Docente y su incidencia en el Aprendizaje de los

Estudiantes de Octavo, Noveno y Décimo Año de Educación Básica del

Centro Fiscal de Educación Básica Joaquín Arias y del Liceo Particular

Capitán Geovanny Calles.

1.3.2.- Objetivos Específicos

• Determinar los parámetros técnico pedagógico que se consideran en la

evaluación del desempeño docente.

• Establecer el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes.

• Proponer alternativas de solución al problema de la inadecuada evaluación

del desempeño docente y su incidencia en los aprendizajes de los

estudiantes.

18

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1.- ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

En aras de la consecución de los objetivos de la investigación, se ha

procurado indagar en torno a monografías, proyectos y tesis de investigación de

pre y postgrado, cuyo contenido guarde similitud temática con la iniciativa en

desarrollo.

TULCHÁN ASIMBAYA, Tania Elizabeth, en su trabajo de investigación:

“El Desempeño Laboral Docente y su influencia en el Inter-Aprendizaje del

Idioma Inglés, en los Estudiantes de los Primeros Años de Bachillerato “A”, “B”

y “C” del Instituto Tecnológico Superior “Aloasi” en el Período Académico 2009

- 2010”, concluye:

El desempeño del docente influye de una manera no favorable, ya que la falta de conocimientos y la falta de actualización de los mismos, no ayudan al desarrollo del conocimiento de los estudiantes; los docentes no imparten bien los conocimientos, ya que no cuentas con los últimos avances de la tecnología y conocimientos nuevos; los estudiantes tienen un déficit en el inter-aprendizaje, ya que no tienen una motivación por parte del docente lo cual lleva a que no tengan conocimiento de estructuras básicas.(pág. 43).

En el nuevo milenio, uno de los retos educativos concierne a la

problemática de la evaluación docente, en la cual muestra interés particular la

pedagogía. Los esquemas, los modelos, la sistematización, las operaciones, los

problemas integran el conjunto, pero, en particular, son las metodologías de

enseñanza y las actividades realizadas por los estudiantes, en especial, las

19

relaciones entre el conocimiento dado y el construido, los que, por ahora, suscitan

la atención.

MANOBANDA IZA, Mayra Lissenia, en su trabajo de investigación: “La

Evaluación y el Desempeño de los Docentes del Colegio Universitario “Juan

Montalvo” de la ciudad de Ambato, durante el Año Lectivo 2009 – 2010”

concluye:

Un alto porcentaje de docentes encuestados saben que la evaluación persigue el desarrollo continuo del personal que se evalúa, con el fin de ayudarle a progresar profesionalmente, maximiza sus fortalezas como reduce sus debilidades, y apoya en su esfuerzo por consolidar su carrera dentro de la Institución; a través del fortalecimiento profesional docente se comprende con mayor plenitud el compromiso con los estudiantes y con la sociedad a la cual sirve y brinda al estudiante la oportunidad de obtener conocimientos y desarrollar destrezas que le ayuden a prepararse para un empleo productivo y un servicio provechoso para la sociedad a la que pertenece.(pág. 48).

Lograr que el acto de ser evaluado sea sentido como un medio de

fortalecimiento implica conseguir que el docente vea en la estructura de su

desempeño su realización, por cuanto mejorará su capacidad de trabajo, de

creación. Es necesario fortalecer la formación profesional docente mediante una

reflexiva fundamentación en torno a su metodología de intervención pedagógica a

fin de facilitar la operatividad y dinamismo en la práctica educativa diaria, en el

marco de una renovación profunda de las imposiciones tradicionales de

capacitación, generando una identidad de actuación participativa en los docentes

para modificar factores que afectan la calidad de la educación básica.

2.2.- Fundamentaciones

2.2.1.- Fundamentación Filosófica

La presente investigación se ubica en el paradigma crítico propositivo;

crítico por que analizará la realidad educativa y propositivo porque busca plantear

20

alguna solución al problema investigado que permitirá una visualización objetiva

de la realidad y además como una alternativa que privilegia la interpretación,

comprensión de los fenómenos sociales y permite plantear alternativas de

solución.

La visión social-crítica parte de un disgusto y de un deseo, disgusto por

una sociedad injusta y deseo de transformarla, pero anotamos que nada es

transformable, ni la enseñanza, ni el aprendizaje, ni la persona, ni el docente, ni la

sociedad, si no exististe una conciencia de clase cuya finalidad sea la justicia

social.

Se cree que todo sistema educativo, que tenga como eje al ser humano y su

relación con la realidad contextual, para transformarla una educación que busque

apoyar la adquisición de una conciencia crítica-social en todos los elementos de

la comunidad solidaria, respetuosa del ecosistema, y del género, teniendo como

norte siempre, la justicia social.

Se pretende que los docentes deben formarse como verdaderos seres

humanos, pensantes, líderes de sus propios proyectos, libres y autónomos, capaces

de convivir en la comunidad respetando y valorando su biodiversidad

sustentándose en valores contextuales y reconociendo a la familia como núcleo de

la sociedad.

2.2.2.- Fundamentación Epistemológica

A comienzos del siglo XXI experimentamos verdaderos cambios radicales

en el quehacer científico, tecnológico y social reflejado en la adquisición de una

conciencia crítica - reflexiva que ha logrado superar las limitaciones empíricas y

positivas del conocimiento, proporcionando un acercamiento mucho más directo

al contexto, hasta conseguir una apropiación genuina de la realidad. En esta

perspectiva, la interrelación entre sociedad y producción del conocimiento se

encuentra mentalizada por el individuo, con toda su carga emotiva, educativa,

ideológica y cultural.

21

La educación como eje básico de las transformaciones de conocimientos

científicos tiene que marchar acorde con los nuevos desarrollos de la ciencia,

pero partiendo de los principales hallazgos de la epistemología contemporánea

que atraviesa todos los ámbitos del quehacer humano; estos principios

epistemológicos deben integrar temáticamente todas las disciplinas del

conocimiento, esto lo logra el paradigma critico-social.

2.2.3.- Fundamentación Pedagógica

El docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el

conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que enseña,

diseña, selecciona y organiza estrategias de enseñanza que otorgan sentido a los

contenidos presentados; y, estrategias de evaluación que permitan apreciar el

logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias practicas. De

este modo, los desempeños de un docente respecto a este dominio, se demuestran

principalmente a través de las planificaciones y en los efectos de estas

planificaciones en el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el

aula.

De acuerdo a lo antes referido, la práctica docente debe erigirse como una

sucesión particular de acciones a cargo del profesor, que aseguren el logro de un

objetivo. Este cúmulo de acciones se traduce en la demanda de un quehacer

organizado, a cargo de un sujeto que debe analizar las oportunidades, tomar

decisiones basadas en datos, diseñar, y posteriormente evaluar los aprendizajes

para retroalimentar sus propias prácticas. De esta manera, el docente debe ser ante

todo un gran estratega racional del espacio educativo.

2.2.4.- Fundamentación Psicopedagógica

Es una de las variables esenciales de toda investigación educativa, pues

determina las bases teóricas que en el caso objeto de estudio, sustenta el proceso

de evaluación del desempeño docente.

22

Con la idea de afrontar los grandes avances científicos y tecnológicos que

vivimos en muestra era moderna, se propone un enfoque crítico alternativo para el

proceso de evaluación del desempeño docente donde se procure recuperar e

integrar de manera contextualizada los aportes de connotados psicopedagogos a

fin de contar con criterios que permitan diagnosticar, de manera concisa, la

realidad de eficiencia de la actividad docente en el proceso de aprendizaje de los

estudiantes.

Dentro de un conjunto de posibilidades para mejorar la calidad educativa,

se plantea vincular los conocimientos previos del docente con la nueva

información sobre su desempeño, de tal modo que le permita replantear sus

esquemas alternativos para que de esta manera pueda replantear su práctica

didáctica en el ejercicio diario y, de esta manera, garantizar la calidad de la

enseñanza que reciben los estudiantes, asegurando que en el proceso de su vida

estudiantil adquieran una serie de competencias y capacidades que les permita ser

profesionales de calidad y eficiencia.

2.2.5.- Fundamentación Sociológica

En los últimos años, la sociedad ha sido testigo de un acelerado proceso de

transformación socioeconómica, la globalización, que trajo consigo un vertiginoso

ritmo de desarrollo del conocimiento científico - tecnológico de las

comunicaciones, la microelectrónica, la biotecnología y la creación de nuevos

materiales. Este proceso ha generado un escenario de fuerte competitividad en el

cual se perfilan la posesión de la información, el conocimiento y el desarrollo de

la innovación como factores determinantes para desarrollarse con éxito, la

información y los conocimientos se acumulan y circulan a través de medios

tecnológicos más sofisticados y poderosos. El rol del desempeño docente debe ser

definido por su capacidad para preparar estudiantes críticos, analíticos y

reflexivos, cuya actividad debe guardar coherencia con el progreso de la sociedad

en su conjunto.

23

Estamos entonces frente a una realidad compuesta y muy dinámica de la

educación moderna y en nuestro caso en concreto, nos empalmamos con una

educación holística. El hombre tiene que afrontar incertidumbres, porque vive en

una época cambiante donde los valores son ambivalentes y donde todo está ligado.

Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres

ligadas al conocimiento y aprender a enfrentarlas; se debe transformar la

educación y de manera simultánea la evaluación del desempeño docente para

ayudar fundamentalmente al desarrollo de la sociedad.

Una profesión como la docente, que tiene claros los parámetros de su

óptimo ejercicio, es reconocida y legitimada en la sociedad. Más sólida aún es

aquella que ha generado colegiadamente los criterios que caracterizan su buen

desempeño a partir de la experiencia práctica y el conocimiento científico. La

profesión docente debe alcanzar ese nivel y el consiguiente mayor aprecio.

2.2.6.- Fundamentación Axiológica

Se fundamenta siempre en establecer un valor de algo real que se sostiene

en la creencia de que la mejora en la institución escolar sólo es posible si parte de

la evaluación del desempeño docente, iniciativa y voluntad del cuerpo profesoral.

De aquellos profesores que reconocen sus compromisos morales y éticos, primero,

consigo mismos, y en segundo lugar, con los alumnos, demás colegas y con la

misma institución.

En este sentido, la cultura evaluativa, es un criterio ineludible en la mejora

de la calidad, prestigio del maestro e imagen de la institución. En otros términos,

la mejora institucional es adelantada si el desarrollo axiológico de sus profesores

es acorde con los parámetros normales establecidos por la psicología que explica

el desarrollo de la sociedad.

24

2.3.- Fundamentación Legal

Constitución Política de la República:

El Título II, de los Derechos, Capítulo Segundo, de los Derechos del Buen

Vivir, en la Sección Quinta, sobre Educación, sostiene:

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un

deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la

política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social

y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la

sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso

educativo.

En el Título VII, del Régimen del Buen Vivir, en la Sección Primera, de la

Educación, se asevera que:

Art. 347.- Será responsabilidad del Estado:

1. Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento

permanente de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y

el equipamiento necesario de las instituciones educativas públicas.

11. Garantizar la participación activa de estudiantes, familias y docentes en los

procesos educativos.

Art. 349.- El Estado garantizará al personal docente, en todos los niveles y

modalidades, estabilidad, actualización, formación continua y mejoramiento

pedagógico y académico; una remuneración justa, de acuerdoa la

profesionalización, desempeño y méritos académicos. La ley regulará la carrera

docente y el escalafón; establecerá un sistema nacional de evaluación del

desempeño y la política salarial en todos los niveles. Se establecerán políticas de

promoción, movilidad y alternancia docente.

25

Plan Decenal de Educación:

En las sesiones ampliadas del Consejo Nacional de Educación, realizada en mayo

y en junio del 2006, el MEC, CONFEDEC, UNE, CONFEDEPAL, CONESUP,

SEMPLADES, CONTRATO SOCIAL POR LA EDUCACIÓN, UNICEF Y

UNESCO, acordaron ocho políticas que conformaron el marco del plan decenal

de Educación. La sexta y la séptima políticas acordadas comprenden el

mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación e implementación de un

Sistema Nacional de Evaluación y Rendición de Cuentas del Sistema Educativo,

revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial,

capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.

Acuerdo Ministerial N. 1740

Que, el Gobierno Nacional tiene entre sus objetivos explícitos en el Plan Nacional

de Desarrollo el mejoramiento de la calidad de educación;

Que, el Plan Decenal de Educación 2006 – 2015 aprobado mediante consulta

popular el 26 de noviembre del 2006 establece en su política 6 el mejoramiento de

la calidad y equidad de la educación e implementación de un Sistema Nacional de

Evaluación y Rendición Social de Cuentas del Sector;

Que, el Art. 26 de la Constitución de la República del Ecuador establece: “la

educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber

ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política

pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y

condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la


educativo”;

Que, el artículo 343 de la Constitución de la República del Ecuador, determina:

“El Sistema Nacional de Educación comprenderá las instituciones, programas,

políticas, recursos y actores del proceso educativo; así como acciones en los

niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y estará articulado con el

sistema de educación superior. El Estado ejercerá la rectoría del sistema a través

de las autoridades educativas nacionales que formulará la política nacional de

26

educación; así mismo regulará y controlará las actividades relacionadas con la

educación, así como el funcionamiento de las entidades del sistema”;

Que, mediante decreto ejecutivo N. 1724 6 de mayo del 2009 publicado en el

registro oficial 595 del 21 de mayo del 2009, se establecieron reformas al

Reglamento General a la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio

Nacional;

Que, mediante Acuerdo Ministerial N. 0025 – 09 del 26 de enero del 2009, se

implementará el Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas,

cuyo objetivo es monitorear la calidad del Sistema Nacional de Educación; y,

En uso de las atribuciones que le confiere los artículos 147, numerales 5 y 13, de

la Constitución de la República y 11, letra f, del Estatuto del Régimen Jurídico y

Administrativo de la Función Ejecutiva.

DECRETA:

Art. 1.- Sustitúyase en segundo inciso del numeral 6, agregado a continuación del

numeral 5 del Art. 77 del Reglamento General a la Ley de Carrera Docente y

Escalafón del Magisterio Nacional por el siguiente:

“Los Miembros del Magisterio Nacional que no asistan a la obligación obligatoria

sin causa justificada serán convocadas a un segundo llamamiento en el plazo de

30 días. De no asistir a este segundo llamamiento sin causa justificada, se

calificará tal inasistencia como incompetencia profesional.”.

De la Ejecución del presente Decreto Ejecutivo que entrará en vigencia a partir de

esta fecha sin perjuicio de su publicación en el Registro Oficial encargándose los

Ministerios Coordinador de Desarrollo Social y de Educación.

Dado en el Palacio Nacional, en Quito, a 25 de mayo del 2009.

Gloria Vidal Illingworth

MINISTRA DE EDUCACIÓN (E)

27

CONSIDERANDO

QUE: El gobierno nacional tiene por objetivo fundamental el mejoramiento de los

estándares de calidad de la educación del país, para lo cual es necesaria una

permanente evaluación de los actores del sistema educativo;

Que: La Constitución Política del Estado establece la necesidad de garantizar una

política salarial ligada al rendimiento docente;

Que: Mediante acuerdo ministerial N° 0025-09 del 26 de enero del 2009, se

implementa el Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas,

cuyo objetivo es implementar un sistema de incentivos que premie la excelencia

académica y monitoree la calidad del sistema nacional de educación;

Que: El Sistema Nacional de Evaluación y Rendición de cuentas, nos permitirá

determinar la calidad de la gestión educativa, financiera y pedagógica del

Ministerio de Educación y sus instancias y las instituciones educativas del país;

establecer la calidad del desempeño docente en los niveles y modalidades del

sistema nacional de educación; valorar la calidad del desempeño de los

estudiantes en los niveles y modalidades del sistema nacional de educación;

determinar la calidad del currículo en todos los niveles y modalidades del sistema

nacional de educación;

Que: El artículo 6° del acuerdo ministerial N° 0025-09 del 26 de enero de 2009,

establece que la evaluación de los docentes será de dos tipos; interna y externa

integradas por procesos de autoevaluación, coevaluación, evaluación por

directivos, por padres de familia y por estudiantes;

Que: La evaluación de los directivos, también será de dos tipos; interna y externa,

constituida por procesos de autoevaluación, evaluación por parte del Comité de

Padres de Familia, evaluación por parte del Consejo Estudiantil, evaluación de

aspectos financieros, coevaluación, prueba de conocimiento pedagógico, prueba

28

de gerencia y administración educativa y pruebas de conocimiento sobre

liderazgo;

Que: Los niveles de evaluación son los mismos para docentes y directivos y son

los siguientes:

Nivel Excelente: suma de evaluación interna y externa mayor o igual al 90%;

Nivel Muy Bueno: suma de evaluación interna y externa entre 80% y 89%; Nivel

Bueno: suma de evaluación interna y externa entre 60% y 79%; Nivel

Insatisfactorio: suma de evaluación interna y externa menor a 60%.

Que: Los directivos y docentes que alcancen en la evaluación niveles Excelentes y

Muy Bueno, recibirán un estímulo económico anual, por cuatro años;

Que los estímulos a que se refiere el artículo 6° del acuerdo ministerial N° 0025

09 del 26 de enero del 2009, serán determinados mediante acuerdo ministerial; y,

En uso de las facultades que le confieren el Art. 154, literal 1 de la constitución

política de la República del Ecuador, aprobada mediante referéndum el 28 de

septiembre del 2008, publicado el 20 de octubre del 2008 en el R.O. N° 449; 29,

literal f del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación; y 17 del

estatuto del Régimen Jurídico y Administrativo de la Función Ejecutiva,

ACUERDA

ART. 1. CREAR un estímulo económico de USD/ 1200 cada año, UN MIL

DOSCIENTOS DÓLARES DE LOS ESTADOS UNIDOS DE

NORTEAMÉRICA por un lapso de cuatro años, a favor de los directivos y

docentes del sistema educativo público que alcancen en la evaluación el nivel

EXCELENTE.

ART.2. CREAR un estímulo económico de USD/ 900 cada año, NOVECIENTOS

DÓLARES DE LOS ESTADOS UNIDOS DE NORTE AMÉRICA por un lapso

29

de cuatro años, a favor de los directivos y docentes del sistema educativo público

que alcancen en la evaluación del nivel MUY BUENO.

ART.3. DETERMINAR que la Subsecretaría de Planificación en coordinación

con la Subsecretaría Administrativa y Financiera consignará anualmente los

recursos necesarios en el Plan Operativo Anual y Presupuesto del Ministerio para

el cumplimiento del presente Acuerdo, mismo que entrará en vigencia a partir de

su suscripción sin perjuicio de su publicación en el registro oficial.

COMUNÍQUESE Y PUBLÍQUESE.- En la ciudad de San Francisco de Quito,

Distrito metropolitano, a 11 de febrero del 2009

30

2.4.- Categorías Fundamentales

Gráfico No. 2 Fuente: Gráfico No 1Red de Inclusiones Conceptuales Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

Variable Independiente Variable Dependiente

Educación

Didáctica

Proceso Educativo

Aprendizaje

Docencia

Evaluación

Desempeño Docente

Evaluación

del Desempeño

Docente

Incide

31

2.4.1.- Constelación de Ideas de la Variable Independiente

Gráfico No. 3 Fuente: Gráfico No.2 Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

Actividad Docente

Evaluación del Desempeño

Docente Personal

Práctica Docente

EVALUACIÓN DEL

DESEMPEÑO DOCENTE Simbólica

Momento de aplicación

Tipo de evaluación

Política

Conocimiento

Finalidad y funciones

Funciones

Agentes evaluadores

Dimensiones

Institucional

Interpersonal

Didáctica

Mejoramiento

Desarrollo de capacidades

Finalidades

Diagnóstico

Pronostica

Acreditación

Selección

EVALUACIÓN

Variantes del proceso de evaluación

Modelos de evaluación Funciones

Propósitos básicos

Desempeño Docente

Estándares del desempeño

docente

Factores claves

Métodos de planea-ción y estrategias

didácticas

Desarrollo profesional

Gestión del aprendizaje

Desarrollo curricular

Planeación Didáctica

Estrategias organizativas y didácticas Métodos y

técnicas para la enseñanza

32

2.4.2.- Constelación de Ideas de la Variable Dependiente

Gráfico No. 4 Fuente: Gráfico No. 2 Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

Eficacia

Fases

Relevancia

Educación

APRENDIZAJE

Científica Problema

Proceso Educativo Técnica

Artística

Medios de enseñanza y

resultado

Formas de enseñanza

Didáctica

comprensión

Conocimiento

Motivación Aplicación

Validación

Características

Equidad

Dimensiones Objetivo

Eficiencia

Objeto de estudio

Caracterís-ticas

Proceso didáctico

Aprendizaje

Objeto

Objetivo

Contenido

Método

33

2.4.1.- CATEGORÍAS DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

2.4.1.1.- PRÁCTICA DOCENTE

La práctica docente trasciende una concepción técnica del rol del profesor; el

trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema

escolar (con una oferta curricular y organizativa determinada), y los grupos

sociales particulares. En este sentido, su función es mediar el encuentro entre el

proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus

destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara. (Danielson, C. 2011).

La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica reflexiva que

comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y

alumnos. No se limita al concepto de la docencia, es decir, a los procesos

educativos que tiene lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención

pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula.

(García, B. 2008).

La Actividad Docente como Práctica Profesional

La enseñanza, como otras actividades profesionales, consiste en la intervención

adecuada en prácticas especializadas. Si bien es cierto que cada maestro o

profesor imprime sus características personales a la tarea que realiza, también es

cierto que la actividad docente presenta rasgos generales que permiten establecer

un marco básico de capacidades necesarias para desenvolverse correctamente.

(Gutiérrez, E.2004).

La actividad cognoscitiva de los estudiantes se manifiesta en el proceso docente

educativo como condición principal para el desarrollo pleno de la personalidad y

para desarrollar la habilidad para ampliar los conocimientos de forma

independiente. Se debe resaltar que una adecuada dirección de la actividad

cognoscitiva influye decisivamente en la adquisición de sólidos conocimientos,

34

así como la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo de la

independencia cognoscitiva, en el contexto del aprendizaje del estudiante. Esta se

caracteriza por el dominio de conocimientos, hábitos y habilidades y por las

relaciones de los individuos hacia el proceso de la actividad, sus resultados y

condiciones de realización. (Padrón, J. 2009).

La actividad docente, en tanta actividad profesional, implica competencias que

permiten el buen desempeño en el campo de la enseñanza. Sistemas educativos

con recursos adecuados y la idoneidad profesional en el cumplimiento de las

actividades de enseñanza son parte integral de las condiciones para sociedades

más inclusivas y más justas. Por ese motivo, sin dejar de lado otras definiciones

de la actividad docente, es importante establecer qué deben ser capaces de hacer

los maestros y profesores como profesionales responsables y qué deben garantizar

los responsables de la educación en cada país para la adquisición y

perfeccionamiento de esas capacidades. (Gutiérrez, E. et al, 2004).

Dimensiones de la Práctica Docente

Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la

práctica docente es una práctica humana. El docente debe ser entendido como un

individuo con cualidades, características y dificultades; con ideales, proyectos,

motivaciones, imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en

su quehacer profesional adquieren un carácter particular. (Fierro, C., Fortoul, B &

Rosas, L 1999)

Dimensión Institucional: La escuela constituye una organización donde se

despliegan las prácticas docentes. Constituye el escenario más importante de

socialización profesional, pues es allí donde se aprenden los saberes, normas,

tradiciones y costumbres del oficio. (Fierro, C., Fortoul, B & Rosas, L. et al,

1999).

35

Dimensión Interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las relaciones

de los actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes,

directores, madres y padres de familia. (Fierro, C., Fortoul, B & Rosas, L. et al,

1999).

Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel del docente como

agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la

interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para

que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento”. (Fierro, C., Fortoul,

B & Rosas, L. et al, 1999).

2.4.1.2.- EVALUACIÓN

Al respecto, Montenegro, I. (2007) destaca:

La evaluación es un proceso integral que informa sobre conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hábitos de estudio que permite obtener y procesarlas evidencias para mejorar el aprendizaje y también la enseñanza. La evaluación, por tanto, se caracteriza como un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones. (p. 17-18).

La evaluación es un proceso integral que informa sobre conocimientos,

habilidades, destrezas, actitudes, hábitos de estudio que permite obtener y

procesar las evidencias para mejorar el aprendizaje y también la enseñanza. Es

decir, es una tarea que ayuda a la revisión del proceso grupal, en las condiciones

que se encuentre el niño durante el proceso de aprendizaje y de los aprendizajes

alcanzados y los no alcanzados que imposibilitaron el inter-aprendizaje. (López,

F. & Hinojosa, E. 2000, pág. 21).

La evaluación es un proceso continuo que sirviéndose de la medición, permite

formular juicios de valor, al comparar la realidad educativa con los objetivos

36

propuestos en el sistema para tomar decisiones en beneficio de los alumnos y el

sistema educativo. (Guevara, C. 1998, pág. 9).

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación,

recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el

objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García

J.M., 1989, pág. 51).

Funciones de la Evaluación

Función Simbólica: los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización

de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de

un proceso, aun cuando no sea este el propósito y la ubicación de las acciones

evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las

instancias del proceso, éste adquiere esta función simbólica. (Jácome, M. Andrés,

2000).

Función Política: tal como se señalara en el apartado anterior una de las

funciones más importantes de la evaluación es su carácter instrumental central

como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta función es claramente

política ya que la evaluación adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de

los procesos de planificación y la toma de decisiones sobre la ejecución y el

desempeño de los programas y proyectos. (Jácome, M. Andrés, et al, 2000)

Función de Conocimiento: en la definición misma de evaluación y en la

descripción de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluación

en tanto herramienta que permite ampliar la comprensión de los procesos

complejos; en este sentido la búsqueda de indicios en forma sistemática implica

necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensión de los objetos

de evaluación. (Jácome, M. Andrés, et al, 2000).

Función de Mejoramiento: en forma complementaria con la función de

conocimiento y la identificada como función política, esta función destaca el

37

aspecto instrumental de la evaluación en tanto permite orientar la toma de

decisiones hacia la mejora de los procesos o fenómenos objeto de evaluación. En

la medida que se posibilita una mayor compresión de los componentes presentes

es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de efectividad,

eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas. (Jácome,

M. Andrés, et al, 2000).

Función de Desarrollo de Capacidades: con carácter secundario, ya que no

forma parte de los objetivos centrales de cualquier acción evaluativa, los procesos

de evaluación a través de sus exigencias técnicas y metodológicas desempeñan

una importante función en términos de promover el desarrollo de competencias

muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas

contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales

valiosos y poco estimulados habitualmente. (Jácome, M. Andrés, et al, 2000).

Finalidades de la Evaluación

La pregunta por la finalidad de la evaluación constituye uno de los ejes centrales

junto con la definición del objeto a ser evaluado. En términos generales y en

función de las definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades

principales de todo proceso evaluativo: diagnóstico, pronóstico, selección y

acreditación; estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes

pero sí determinan opciones metodológicas diferenciales. (Rodríguez J. 1993).

La finalidad de diagnóstico enfatiza los componentes vinculados con la

producción sistemática de información calificada con el objeto de orientar la toma

de decisiones, la gestión. (Rodríguez J. et al, 1993).

La finalidad de pronóstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la

información que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como

propósito la producción de información con alto potencial anticipatorio y

38

explicativo sobre los fenómenos o procesos objetos de evaluación. (Rodríguez J.

et al, 1993).

La finalidad de la selección pone el énfasis en la utilización que tiene la

información producida por la evaluación con propósitos de selección, un ejemplo

claro de esto son los exámenes de ingreso a diferentes instituciones educativas

cuyos aspirantes superan el número de vacantes disponibles. En esta circunstancia

se opta por alguna estrategia de evaluación que con frecuencia se justifica

adjudicándole un valor pronóstico a estos resultados. (Rodríguez J. et al, 1993).

La finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social –

simbólico que tiene la evaluación. En estos casos en énfasis está puesto en las

consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la

institución objeto de evaluación ya que de su resultado depende la continuidad o

la interrupción parcial de su actividad profesional. (Rodríguez J. et al, 1993).

La Evaluación en el Ámbito Educativo

Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad

intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los

resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedagógico

y los diferentes medios de su puesta en acción. Esto supone:

Evaluación del contexto, es decir, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus

condiciones y medios de realización, lo que nos será de fundamental importancia

al momento de elaborar la planificación.

Evaluación de las necesidades inherentes al proyecto, o sea la determinación de

la puesta en práctica, de los recursos y de los medios.

Evaluación del proceso, estudio de los datos sobre los efectos que produjeron los

métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparación para tomar

decisiones de ejecución.

39

Evaluación del producto, medición, interpretación, juicio acerca del

cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseñanza, en suma evaluación

de los resultados para tomar decisiones de reciclaje.

Estos diferentes momentos de la evaluación cumplen un papel fundamental en las

decisiones relativas a la planificación, los programas, la realización y el control de

la actividad. (Santos, M. 1996).

Tipos de Evaluación

Según los Agentes Evaluadores:

Evaluación Interna

Consiste en la evaluación de las competencias que el profesional de la educación

pone en práctica en la institución educativa, y en los procesos de formación y

aprendizaje de los estudiantes que contribuyen al cumplimiento de los objetivos

educativos e institucionales. (Santos, M. et al, 1996)

A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:

autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su

rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los rolesde

evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores

distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores,

un profesor a sus alumnos, etc.)

Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente

(alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes ,el equipo

40

directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian

su papel alternativamente.(Santos, M. et al, 1996).

Evaluación Externa

La evaluación externa del desempeño docente consiste en la aplicación de pruebas

sobre conocimientos específicos, prueba de conocimientos pedagógicos y una

prueba de habilidades didácticas. (Santos, M. et al, 1996).

Según su Finalidad y Función:

Función Diagnóstica: Se aplica al inicio de un periodo académico (grado, curso,

quimestre o unidad de trabajo) para determinar las condiciones previas con que el

estudiante ingresa al proceso de aprendizaje. (Ministerio de Educación del

Ecuador 2013).

Función Formativa: Se realiza durante el proceso de aprendizaje para permitirle

al docente realizar ajustes en la metodología de la enseñanza, y mantener

informados a los actores del proceso educativo sobre los resultados parciales

logrados y el avance en el desarrollo integral en el estudiante. (Ministerio de

Educación del Ecuador 2013).

Función Sumativa: Se realiza para asignar una evaluación totalizadora que

refleje la proporción de logros de aprendizaje alcanzados en un grado, curso,

quimestre o unidad de trabajo. (Ministerio de Educación del Ecuador 2013).

Según el Momento de Aplicación:

Evaluación Inicial: Es la evaluación que el docente realiza de un año escolar,

contiene toda la información general del estudiante así como su historial

académico, reseñas, problemas de salud y todo lo que el estudiante refiere.

(Medina, M. 2010).

41

Evaluación Procesual: Es la información que se ve realizado durante los

procesos del hecho educativo, avances y deficiencias que ha tenido el alumno

durante el proceso. (Medina, M. 2010).

Evaluación Final: Es donde se palpa el aprendizaje que ha tenido el alumno, por

medio de la recolección y la interpretación de todos los datos arrojado a lo largo

del proceso, se puede decir que es, lo que el alumno ha logrado. (Medina, M.

2010)

2.4.1.3.- DESEMPEÑO DOCENTE

Estándares del Desempeño Docente

Desarrollo Curricular

Esta dimensión está compuesta por tres descripciones generales de desempeño

docente que son necesarias para poder planificar y enseñar: (1) dominar el área del

saber que enseña, (2) comprender y utilizar las principales teorías e

investigaciones relacionadas con la enseña y su aprendizaje, y (3) comprender,

implementar y gestionar el currículo nacional. (Ministerio de Educación del

Ecuador, 2011).

Gestión del Aprendizaje

Esta dimensión está compuesta por cuatro descripciones generales de desempeño

docente que son necesarias para la enseñanza: (1) planificar el proceso de

enseñanza - aprendizaje, (2) crear un clima de aula adecuado para la enseñanza y

el aprendizaje, (3) interactuar con sus alumnos en el proceso de enseñanza –

aprendizaje, y (4) evaluar, retroalimentar, informar e informarse de los procesos

de aprendizaje de los estudiantes. (Ministerio de Educación del Ecuador, et al,

2011).

42

Desarrollo Profesional

Esta dimensión está compuesta por tres descripciones generales de desempeño

docente que son necesarias para su desarrollo profesional: (1) mantenerse

actualizado respecto a los avances e investigaciones en la enseñanza de su área del

saber, (2) colaborar con otros miembros de la comunidad educativa, y (3)

reflexionar acerca de su labor, sobre el impacto de la misma en el aprendizaje de

sus estudiantes. (Ministerio de Educación del Ecuador, et al, 2011).

Factores Clave en el Desempeño Docente

Aptitudes y Habilidades Docentes

Considerando el papel que desempeña el profesor como profesional de la

educación, las aptitudes docentes se consideran al conjunto de conocimientos,

destrezas y competencias básicas, que le permiten al profesor cumplir con sus

responsabilidades profesionales de manera adecuada. Para poder enseñar se deben

dominar ciertas metodologías y para que esto sea posible el profesor debe ser un

profesional de la enseñanza. Se debe contar con un conocimiento pedagógico

amplio y con actitudes que permitan la interrelación con los alumnos. (Gutiérrez,

E. 2004).

El profesor con su forma de actuar influye en la conducta de los alumnos, es por

ello que su actuación debe basarse en principios éticos fundamentales, la

trascendencia de la labor docente y su incidencia sobre la persona humana exige

una moral profesional que asegura el prestigio de la profesión y el cumplimiento

de la responsabilidad educativa. (Gutiérrez, E. et al, 2004).

43

Métodos de Planeación y Estrategias Didácticas

Planeación Didáctica

Planear es preparar las clases y cursos, es considerar las características de los

estudiantes, reflexionar sobre lo que se enseña, preparar las actividades y los

materiales necesarios, con ello el profesor se asegura que sus alumnos aprendan al

máximo.

La planeación permite impartir buenas clases, entendiendo como buena clase

aquellas en que a pesar de las dificultades y las circunstancias en las que se

imparte, el profesor prevé los elementos necesarios para hacerlo lo mejor posible.

La planeación es fundamental para el éxito de la enseñanza, es un proceso de

preparación previo que puede ser modificado sobre la marcha. Es necesario

planear la enseñanza para garantizar que todo alumno tenga la misma oportunidad

de desarrollar al máximo sus capacidades. (Villarroel, C. 2009).

Estrategias Organizativas y Didácticas

Al respecto,Villarroel, C. (2009), destaca:

Las estrategias organizativas y didácticas, denominadas también estrategias de enseñanza son la secuencia de actividades del profesor y alumnos en diversos estilos de trabajo, combinando métodos y técnicas de enseñanza en función de los objetivos a lograr, las características de los alumnos, los contenidos, los recursos, el ambiente, etc. (p. 31)

Es el manejo de diversas opciones de enseñanza para distintos problemas de

aprendizaje, considerando que el currículo es variado y que la programación

contiene contenidos enfocados al aprendizaje de contenidos, de actitudes y de

procedimientos, por lo tanto las formas de organizar su enseñanza debe variar y

para ello el profesor debe contar con una serie de metodologías con diversos

niveles de dificultad. (Villarroel, C. et al, 2009).

44

La estrategia didáctica y organizativa es el conjunto de procedimientos, apoyados

en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción

didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. La estrategia de

enseñanza se concreta en acciones o actividades del maestro para la transmisión y

el análisis de un conocimiento; y la estrategia de aprendizaje es el proceso

individual del alumno, que implica acciones o actividades "visibles e invisibles"

para aprender algo. Por lo tanto la estrategia de enseñanza es una y la estrategia de

aprendizaje es otra. (Medina, A. & Sevillano, M.L. 1990, pág. 63).

Métodos y Técnicas para la Enseñanza

Métodos de Enseñanza

Al respecto, Villarroel, C. (2009), indica:

El método didáctico es el conjunto de procedimientos que reúnen técnicas y métodos para el desarrollo de las actividades en el aula, es organizar y descubrir las actividades convenientes para guiar a un sujeto en el aprendizaje de cualquier estado de cosas, acontecimiento y acciones. En la actualidad se ha identificado que el proceso de aprendizaje requiere de una variedad de procedimientos, estrategias y técnicas, por ello el método brinda al profesor criterios para modelar el método que mejor responda a la situación didáctica que pone en práctica. (p. 33)

Corresponde al profesor crear un entorno de aprendizaje adecuado para que el

alumno incorpore nuevos conocimientos a los ya adquiridos, a través de la

asimilación cognitiva, modificando, diversificando y enriqueciendo sus esquemas

previos.

Un adecuado método de enseñanza hace posibles mejores aprendizajes, el

profesor más eficaz es el que sabe utilizar la metodología o técnicas didácticas

más adecuadas en cada momento y situación de aprendizaje.

45

Asignación de Tareas

La asignación de tareas escolares para el hogar es una manera de fortalecer el

conocimiento y la responsabilidad del alumno, pero también hay quienes creen

que se deben unir esfuerzos para mejorar la asignación de la misma, puesto que

algunas veces estas se convierten en un castigo para los estudiantes. Ni todos los

colegios ni todos los maestros incurren en abusos a la hora de signar tareas en

casa, pero es necesario señalar que existe un buen número de maestros, ya sea por

necesidad, desconocimiento, tradición u omisión, que están abusando a la hora de

orientar este tipo de trabajo. (Tobar, V. 2012).

La asignación de tareas debe realizarse inmediatamente a la actividad con que está

relacionada, hay que tener cuidado de que se vea como parte de la lección y que

los alumnos comprendan que es importante y no es solo una obligación para

cubrir tiempo, debe ser alcanzable, atractiva y mantener la atención.

Cuestionamientos

Una herramienta de gran utilidad para propiciar la participación activa de los

alumnos son los cuestionamientos. Los cuestionamientos tienen como propósito

estimular, extender, ampliar, clarificar y confirmar el pensamiento. Las preguntas

permiten al profesor verificar la comprensión del tema, clarificar si es necesario.

(Villarroel, C. et al, 2009).

Habilidades en el Manejo del Aula

Gestión y Clima del Aula

La Gestión o manejo de Aula es “un conjunto de comportamientos y de

actividades del profesor encaminados a que los alumnos adopten una conducta

adecuada y a que las distracciones se reduzcan al mínimo”, requiere de

46

procedimientos específicos para crear un entorno que permita la enseñanza y el

aprendizaje, previniendo las faltas y las distracciones. Es un concepto muy amplio

que implica por un lado un ambiente de aula adecuada y por otro, prácticas

docentes eficaces. (Villarroel, C. et al, 2009).

Interacciones y Actitudes Positivas

Interacciones

La actitud tomada por el maestro ante el grupo, es la que establece el tipo de

ambiente en que se desarrolla la clase, si comienza gritando y desesperándose

perderá el control o si por el contrario permite todo entonces se le saldrá el grupo

de sus manos. El maestro debe aprender a ser democrático facilitando la

participación e integración de los alumnos, debe generar espacios de discusión de

respeto y diálogo para así ganarse la confianza tanto de sus alumnos como de sus

colegas. (González, M. 2001).

Motivación

La motivación es lo que induce a una persona a realizar alguna acción. En el caso

de la enseñanza nos referimos a la estimulación de la voluntad de aprender. No

debemos entender la motivación como una técnica o un método de enseñanza sino

como un factor que siempre está presente en todo proceso de aprendizaje. (Mora,

C. 2007).

Procesos de Evaluación en el Aula

Al respecto, Villarroel, C. (2009), indica:

Es un proceso sistemático de valoración de los conocimientos, habilidades y actitudes, con el fin de retroalimentar el aprendizaje; es una etapa del proceso enseñanza- aprendizaje que se utiliza para detectar el progreso del alumno, forma parte de un continuo y, como

47

tal, debe ser procesual, continua, integrada en la vida cotidiana y, con él, en el aprendizaje. Su propósito fundamental es tomar conciencia del proceso de aprendizaje, valorar dificultades, tomar decisiones para cambiar metodologías, intervención individual o mejorar los procesos en general. (p. 38)

2.4.1.4.- EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

En torno al tema planteado, Valdés, H. (2004), señala:

La evaluación del desempeño profesional del docente, es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y objetivos de su realidad, con el propósito de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con: alumnos, padres, directivos, docentes y representantes de las instituciones de la comunidad, con la máxima intervención de los participantes. (p. 63)

La evaluación del desempeño docente es el conjunto de acciones organizadas de

acuerdo con las mediaciones e interacciones pedagógicas entre el conocimiento

científico y el conocimiento escolar, y con las mediaciones socioculturales y

lingüísticas. La evaluación del desempeño docente permitirá promover acciones

didáctico-pedagógicas que favorezcan los procesos de aprendizaje de los

estudiantes, y el mejoramiento de la formación inicial docente, así como su

desarrollo profesional. La evaluación del docente no debe verse como un acto

fiscalizador, sino como una forma de fomentar y favorecer su perfeccionamiento.

(Ministerio de Educación del Ecuador, 2010).

La evaluación del desempeño docente, es un proceso cognitivo, técnico-

metodológico y axiológico, toda vez que a más de recabar información el

evaluador deberá diseñar el proceso técnico- instrumental de presentación, análisis

e interpretación de la información y dar legitimidad a los resultados y a las

decisiones que en ello se deriva. (Serrano, C. 2010).

48

La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa

con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo mediante el conocimiento

lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad,

aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los

factores personales y ambientales que en esta incide. Señala en que medida el

proceso educativo logra sus objetivos fundamentales confronta los fijados con los

realmente alcanzados. (Elqueta, R. 2010).

Evaluación por Desempeño

El desempeño es un concepto que va más allá del manejo de conocimientos, e

incluye determinar en el docente:

a) Sus cualidades profesionales.

b) Su preparación y actualización académica.

c) Su rendimiento: relación con estudiantes, metodología de trabajo, uso de

recursos didácticos, sistema de evaluación.

El fin de la evaluación por desempeño es determinar los aciertos y desaciertos, de

modo que sirva a las autoridades de guía para la planificación de la capacitación.

Por otro lado, permite al mismo profesor autoevaluar crítica y permanentemente

su desempeño para encaminarse a una mayor profesionalidad en su trabajo.

(Valdés, H. et al, 2004).

Propósito de la Evaluación Docente

Se evalúa con el propósito de contribuir al desarrollo y fortalecimiento sostenido

de la profesión docente, específicamente al mejoramiento de la labor pedagógica

de los educadores, con el fin de favorecer el aseguramiento de aprendizajes de

calidad de los alumnos y aportar información valiosa a cada uno de los actores

educativos, al sistema de formación inicial y continua de los docentes, y al sistema

educativo en general.

49

La evaluación tiene un carácter fundamentalmente formativo y constituye una

oportunidad única para que el docente se conozca mejor desde el punto de vista

profesional, identificando tanto sus fortalezas como los aspectos que puede

mejorar.

Funciones de la Evaluación del Desempeño Docente

Función de Diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el

desempeño del maestro en un período determinado, debe constituirse en síntesis

de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe

de área y a él mismo, de guía para la derivación de acciones de capacitación y

superación que coadyuven a la erradicación de sus imperfecciones. (Caballero, R.

1992).

Función Instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una

síntesis de los indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los actores

involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una

nueva experiencia de aprendizaje laboral. (Caballero, R. 1992).

Función Educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la

evaluación profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el

trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisión cómo es percibido su

trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede

trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas. (Caballero,

R. 1992).

Función Desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando como

resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y

consecuentemente la relación interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir el

docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño,

no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera

más consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y

50

necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una

incontenible necesidad de auto perfeccionamiento. (Caballero, R. 1992).

Modelos de Evaluación del Desempeño Docente

Modelo centrado en el Perfil del Maestro

Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su

grado de concordancia con los rasgos y características, según un perfil

previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal. Estas

características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que

tienen diferentes grupos (alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es

un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan

destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados con los

logros de sus alumnos. (Casanova, M. & Giroux. H. A 1999).

Modelo centrado en los Resultados Obtenidos

La principal característica de este modelo consiste en evaluar el desempeño

docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados

por sus alumnos. Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy

crítico sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo

sostienen que, para evaluar a los maestros, “el criterio que hay que usar no es el de

poner la atención en lo que hace éste, sino mirar lo que acontece a los alumnos

como consecuencia de lo que el profesor hace”. (Casanova, M. & Giroux. H. A, et

al, 1999).

Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula

Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga

identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran

relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se

relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un

51

ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. (Casanova, M. & Giroux. H. A,

et al, 1999).

Modelo de la práctica reflexiva

Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación

para la mejora del personal académico y no de control para motivos de despidos o

promoción. (Casanova, M. & Giroux. H. A, et al, 1999).

Variantes del Proceso de Evaluación del Desempeño Docente

La Observación en el Aula

Las observaciones de clase constituyen una de las piezas fundamentales para

poder evaluarlos objetivamente. El uso de la observación como un procedimiento

de evaluación presume que las acciones didácticas observables proporcionan una

base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un profesor. Para encontrar

validez y fiabilidad, hay que tomar muestras de diversos tipos de clase en todas las

asignaturas que imparten. (Valdés, H. 2004).

La observación de aula como técnica de indagación e investigación docente, se

entiende como una actividad cuyo propósito es recoger evidencia acerca de los

aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto en

que se ejerce. En consecuencia, la observación de aula resulta una práctica de la

mayor importancia para levantar información de las practicas pedagógicas de los

docentes y lograr determinar entre otros aspectos, la existencia de brechas entre la

propuesta curricular del estado y la implementación del currículum que se realiza.

(Murillo, F. et al, 2006).

La Opinión de los Padres

En las últimas dos décadas se ha llevado a término numerosos estudios

analizando los beneficios producidos a partir de la inclusión de los padres en los

52

procesos de evaluación de los profesores, parece obvio que una buena relación

entre padres y profesores y una comunicación efectiva casa- escuela ha de

repercutir en calidad de la educación. Potenciar la participación de los padres en

los procesos de evaluación de los profesores permitirá analizar perspectivas y

conocer puntos de vista y aspectos imposibles de obtener mediante otras fuentes

que sean reales. (Jácome, M. 2000).

La evaluación para un mejor desempeño docente tiene como finalidad

fundamental el adquirir información real y, la percepción de los padres, puede en

ese sentido aportar datos enriquecedores y colaborar en el desarrollo de actitudes

de interrelación y mutuo conocimiento absolutamente necesarias para producir

una educación de calidad. (Murillo, F. et al, 2006).

La Opinión de los Alumnos

La evaluación por los estudiantes, es un método más ampliamente investigado y

utilizado en la valoración de las actividades docentes de los profesores que llevan

a cabo en el aula de clases. Este sistema se ha utilizado con diversos fines en

niveles educativos y campo de enseñanza muy distintos y al cabo del tiempo ha

ganado muchos adeptos. Ha sido cuestionado su validez debido a que se trata de

un procedimiento subjetivo, susceptible a factores no directamente relacionados

con la calidad de las tareas docentes (criterio de empatía) y se considera que los

estudiantes tienen escasa o ninguna experiencia para evaluar los aspectos

cualitativos de la enseñanza, o en su defecto, puede llegar a utilizar este momento

como el espacio para dirimir situaciones externas al proceso educativo. (Valdés,

H. 2004).

La evaluación docente a través de la opinión de los alumnos puede hacerse a

través de información cuantitativa y cualitativa. Para la primera generalmente se

utilizan cuestionarios en papel o en línea -si la infraestructura de la institución lo

permite-, lo cual facilita el manejo e interpretación de datos. El diseño del

instrumento a utilizar para recolectar la información debe contar con las

53

características psicométricas que demuestren la validez de los resultados y deben

ser administrados por personas ajenas al proceso de enseñanza de los alumnos,

siempre manteniendo la confidencialidad de los estudiantes con el fin de aumentar

la participación de estos y evitar el temor a represalias a partir del juicio que estos

omitan. (Murillo, F. et al, 2006).

El Juicio de los Pares

Al margen de la importancia y del valor que asignemos a la información obtenida

a partir de las opiniones de los padres y de los alumnos, es un hecho comúnmente

aceptado que la información así obtenido ofrece una visión parcial de la docencia.

Si verdaderamente queremos obtener una imagen precisa y completa de la misma,

con la intensión de gestionar su mejora y orientar las decisiones tanto personales

como institucionales de una manera inteligente y ajustada, no tenemos más

remedio que introducir en el sistema evaluativo información proveniente de los

pares. La evaluación por pares expresada de forma colegiada constituye, sin duda,

una fórmula extraordinaria de desarrollo profesional y de refuerzo positivo para

los enseñantes.. (Jácome, M. 2000).

El modelo de evaluación del desempeño docente a través de pares es el

procedimiento por la cual los miembros de una comunidad docente de una

institución educativa juzgan el desempeño de los profesores, los cuales

generalmente forman parte del mismo campo disciplinario. Este tipo de

evaluación del desempeño docente se fundamenta en el hecho de que los pares son

expertos en el campo docente, así como en la disciplina. Este tipo de evaluación

del desempeño docente se fundamenta en el hecho de que los pares son expertos

en el campo docente, así como en la disciplina en la que el profesor ejerce su

actividad, lo cual da pauta a una evaluación objetiva basada en la experiencia

profesional de profesores que se desenvuelven en la misma área de conocimientos

que el evaluado también es importante el hecho de que los colegas docentes tienen

experiencia, prioridades y valores similares entre ellos (sobre todo cuando sea de

54

la misma institución), lo cual facilita el proceso evaluativo. (Jiménez Moreno, J.

2008).

El Rendimiento reflejado en el Aprendizaje de los Alumnos

El propósito directo de la enseñanza es el aprendizaje. Al contexto de esta

afirmación, incluir el rendimiento de los alumnos como una fuente más en los

procesos de evaluación del profesorado parecería de todo razonable. Se trata no

tanto de valorar la tarea del profesor sobre el rendimiento absoluto de los

alumnos, sino de tratar de hacerlo sobre el valor añadido aportado por la docencia.

Aquello implica, por un lado, establecer el punto de partida del rendimiento

anterior, analizándolo a la luz que aporta el potencial de aprendizaje observado en

los alumnos a lo largo del tiempo (obteniendo mediante el análisis de los registros

de su evolución en los últimos cursos), así como también de cruzar esta

información con otras de tipo contextual que nos permita racionalizar y

desagregar qué parte de las ganancias obtenidas responden a una actividad

docente de calidad y cuáles son atribuibles a otras causas. La información así

obtenida formará parte de ese registro acumulativo de evidencias múltiples que

nos ayuda a dibujar con la mayor precisión posible y con el mayor número de

matices la realidad de la docencia ejercida por el profesorado. (Murillo, F. et al,

2006).

Se trata no tanto de valorar la tarea del profesor sobre el rendimiento absoluto de

los alumnos, si no tratar de hacerlo sobre el valor añadido aportado por la

docencia. Ello implica, por un lado, establecer el punto de partida del rendimiento,

anterior, valorando no tan solo las ganancias de rendimiento sino analizándolas a

la luz que aporta también el potencial del aprendizaje. (Jácome, M. 2000)

La Autoevaluación

Es generalmente utilizado como un complemento de otro modelo de evaluación.

Este modelo se basa principalmente en la idea de que una reflexión del docente

55

hacia su propia actividad le permitirá una mejora en su desempeño, ya que los

docentes son capaces de auto analizar sus fallos y aciertos, corrigiendo aquellos

que pueden mejorar su labor dentro del aula. También permite conocer la

percepción del profesor sobre su propio quehacer educativo, su postura dentro de

la disciplina que ejerce, las dificultades que han encontrado en su labor, así como

las metas que pretenden alcanzar.(Jiménez Moreno, J. 2008).

La autoevaluación constituye un proceso por el que el profesor efectúa juicios

acerca de la adecuación y de la efectividad de su propia actividad, con el objeto de

establecer las bases que le faciliten la mejora. En estos procesos de autorreflexión

es el propio profesor el que debe seleccionar, recoger, interpretar y juzgar la

información referida a su propia práctica.

Aquí es el profesor el que establece los criterios y fija los estándares para juzgar la

adecuación de sus creencias, conocimientos, habilidades y efectividad respecto de

su actividad docente. Finalmente, es también él quien decide la naturaleza de las

acciones de desarrollo personal que deberá asumir después del proceso de

reflexión sobre su actividad. El auto evaluación aporta un tipo de conocimiento

único en el contexto de la evaluación comprensiva. (Murillo, F. et al, 2006)

2.4.2.- CATEGORÍAS DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

2.4.2.1.- EDUCACIÓN

Al respecto, González, F., Martínez, J.& Villena, J. (2008) indican:

Etimológicamente, la educación tiene dos significados: educare que significa “conducir”, llevar a un Hombre de un estado a otro; y "educere" que significa “extraer”, sacar algo de dentro del Hombre. Esta noción etimológica revela dos notas de la educación: por un lado, un movimiento, un proceso y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a brotar esos hábitos o esas formas de vivir que determinan o posibilitan que se diga que una persona “está educada”.

56

La educación puede definirse como el proceso de socialización de los individuos.

Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La educación también

implica una concienciación cultural y conductual, donde las nuevas generaciones

adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.

La Educación se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen

cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado

de concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o sólo un

cierto periodo de tiempo.

El concepto de educación incluye varias dimensiones: la eficacia, la relevancia, la

equidad y la eficiencia la corrección final:

La eficacia presupone que una educación de calidad es la que logra que los

alumnos verdaderamente aprendan aquello que se supone deban aprender, es

decir, lo que está establecido en los planes y programas de estudio, después de un

determinado ciclo educativo. (Castellanos, D. 2002).

La educación es relevante cuando los contenidos responden a las necesidades del

alumno para desarrollarse como persona, intelectual, afectiva, moral y

físicamente; así como para desempeñarse en la sociedad en que vive. (Castellanos,

D. et al, 2002)

La equidad consiste en dar más apoyo a aquellos alumnos que más lo necesiten, a

partir del reconocimiento de que al sistema educativo acceden diferentes tipos de

alumnos con diferentes puntos de partida. La equidad se verá reflejada en la

eficacia. (Castellanos, D. et al, 2002)

La eficiencia se refiere a que un sistema educativo será más eficiente en la medida

en que con menos recursos consiga resultados similares a los de otro sistema que

posee más recursos. (Castellanos, D. et al, 2002)

La corrección final, es el momento de reflexión y de toma de decisiones sobre

proceso de enseñanza aprendizaje que ha finalizado.

Para desarrollar su actividad con calidad a los profesores les concierne también el

imperativo de actualizar sus conocimientos y competencias a lo largo de su vida

profesional. (Castellanos, D. et al, 2002).

57

Objetivos de la Educación

Los objetivos de la educación comprenden:

• Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación

creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y

gráfica.

• Favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, la

manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el

crecimiento socio afectivo, y los valores éticos.

• Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad

y cooperación y de conservación del medio ambiente.

• Desarrollar la creatividad del individuo.

• Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.

• Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas

en diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante

programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones

comunitarias.(González, F., Martínez, J.& Villena, J. et al, 2008)

2.4.2.2.- DIDÁCTICA

Respecto al tema planteado, Fernández, J. (1994).indica:

La etimología de la palabra didáctica se deriva del griego didaktiké que significa enseñar, instruir, exponer con claridad. La didáctica es una disciplina científico pedagógica que tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del alumno que es el sujeto que aprende. (p. 13)

Dentro del proceso educativo en cuanto a la didáctica es trascendental partir de la

práctica para construir a partir de ella la teoría que podrá intervenir posteriormente

en la nueva práctica de una manera ya reflexiva y mejorada. (Fernández, J. et al,

1994).

58

El aspecto teórico de la didáctica está relacionado con los conocimientos que

elabora sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y su aspecto práctico

consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva en

los procesos de enseñanza aprendizaje, entendiéndose así que la teoría y la

práctica se interrelacionan recíprocamente en la didáctica. Por lo que la didáctica

se considera como una ciencia práctica, de intervención y trasformación de la

realidad en el campo pedagógico. (López, M. 2009).

Objeto de Estudio

El objeto material de la didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias

eficaces para desarrollar de manera efectiva dicho proceso. (Fernández, J. et al,

1994)

La didáctica también debe ocuparse del amplio campo conceptual y operativo de

la planificación y el desarrollo curricular, el análisis de los procesos de

aprendizaje, la innovación, los medios que ofrece la tecnología educativa, el

proceso de formación y desarrollo del profesorado, y otros que son considerados

como situaciones problemáticas que requieren la suficiente información que

permite posteriormente una buena toma de decisiones. (López, M. 2009).

Características Científicas, Técnicas y Artísticas

Visión Artística: En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere

de unas habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la

experiencia más o menos rutinaria. Por medio de la tradición y de la intuición los

didactas van resolviendo los problemas prácticos de cada día. Ahora bien, el

espíritu crítico y reflexivo debe añadirse al artístico a fin de mejorar la propia

práctica docente. (Fernández, J. et al, 1994).

59

Dimensión Tecnológica: La naturaleza tecnológica de los conocimientos

didácticos es algo aceptado por la comunidad científica sin reservas. No hay que

confundir esta dimensión tecnológica con el mero uso de artefactos o ingenios

tecnológicos, sino que más bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar

la acción didáctica.

Los procesos didácticos son tecnológicos en el sentido deque están provistos de

un soporte teórico científico, es decir: se basan en teorías, o procesos ya

comprobados y cuya validez consta. Mientras el práctico o el técnico, aun el

artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su práctica que así sucede

aunque no sepa por qué, el tecnólogo conociendo las razones de la actuación,

puede variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de

adaptación a nuevos contextos. (Castellanos, D. et al, 2002)

Carácter Científico: La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con

tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicación

de los fenómenos. Por otra parte, posee suficiente número de conceptos, juicios y

razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva

como deductivamente.

La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica

explica los fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza-

aprendizaje) en términos de leyes y principios que se van superando

sucesivamente. En efecto, descríbelos fenómenos: cómo son, en qué

circunstancias se dan. Y explica su esencia o razón de ser. Este carácter abierto de

la Didáctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrándose con

los conocimientos en continua revisión por parte de aquellos que deben aplicarlos.

(Castellanos, D.et al, 2002).

Proceso Didáctico

El proceso didáctico es una serie de acciones integradas que debe de seguirse

ordenadamente por el docente dentro del proceso educativo para el logro de un

60

aprendizaje efectivo. El éxito del proceso didáctico depende del conocimiento,

capacidad y actuación del docente para realizarlo con diferentes actividades

congruentes y tendientes a la consecución del mismo fin que esfacilitar los

aprendizajes de los alumnos, porque dichas actividades que son realizadas por el

docente están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo

sus indicaciones, realizan los alumnos.(López, M. 2009).

2.4.2.3.- PROCESO EDUCATIVO

Cualquier proceso educativo necesariamente está vinculado con una noción de

educación que sustente y dé cuenta de dicho proceso. La noción de proceso

implica generalmente una serie de transformaciones que le comienzan a ocurrir al

sujeto hasta que finalmente alcanza un cierto estado de desarrollo. Hablar de

procesos supone, por tanto, dar cuenta de un estado inicial o preliminar del sujeto,

así como de una serie de operaciones de transformación que se van dando en el

sujeto de forma sucesiva, acumulativa y progresiva en el tiempo. (Castellanos, D.

2002)

Un proceso implica, por un lado, la noción de progreso, desarrollo, o marcha de

una acción transformadora; y, por otro, es reconocer la existencia de un cierto

sentido de sistematización que está presente en todo proceso que le permite a su

vez cierto grado de orden. Por tanto, al hablar del proceso educativo se está dando

a entender las diferentes etapas que posibilitan, de una manera ordenada, el

acercamiento al estado ideal de perfección del ser humano; pero,siempre

vinculado a una visión ideal de la concepción de hombre y de sociedad.

(Castellanos, D. et al, 2002).

Los elementos constitutivos del proceso educativo, incluyen:

El Problema

Es la situación que presenta un objeto y que genera en alguien una necesidad. Así

pues, el encargo social es un problema, porque en este se concreta la necesidad

61

que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinada formación,

con determinados conocimientos, habilidades y valores para actuar en un contexto

social en una época dada. El problema es el componente de estado que posee el

proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el

mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en

el estado inicial del objeto que se selecciona, como proceso, que no satisface la

necesidad de dicho contexto social. En su desarrollo, se transforma y alcanza el

objetivo, lo que implica la solución de dicho problema. (Coronel, L. 2005)

El Objeto

Es la parte de la realidad portador del problema. Es decir, el objeto es un aspecto

del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de

preparar o superar a obreros o a profesionales para que participen en la solución

del problema, que se resuelve inmerso en el proceso de formación del ciudadano.

El objeto es aquel componente del proceso docente-educativo que expresa la

configuración que este adopta como portador del problema y que en su desarrollo

lo transforma, dándole solución a dicho problema y alcanzando el objetivo.

(Coronel, L. et al, 2005).

El Objetivo

Es la aspiración que se pretende lograr en la formación de los ciudadanos del país

y en particular de las nuevas generaciones, para resolver el problema. El objetivo

es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como

resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación

proceso-contexto social y que se manifiesta en la precisión del estado deseado o

aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el

problema. (Coronel, L. et al, 2005).

Contenido

Para alcanzar ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus

facultades, mediante el dominio de una rama del saber, y que está presente en el

objeto en que se manifiesta el problema. El contenido es el componente del

62

proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta al

precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para

complementar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de

la cultura y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los

objetivos. (Coronel, L. et al, 2005).

Método

Es la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo. Es el componente

didáctico que con sentido lógico y unitario estructura el aprendizaje y la

enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la

comprobación, evaluación y rectificación de los resultados (Coronel, L. et al,

2005).

Formas de Enseñanza

Aspectos organizativos más externos. El proceso docente-educativo se organiza

en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el

contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una

determinada relación entre los estudiantes y el profesor. (Coronel, L. et al, 2005).

Medio de Enseñanza

Son todos aquellos elementos del proceso docente que le sirven de soporte a los

métodos de enseñanza para posibilitar el logro de los objetivos propuestos. Por

esto se dice que los medios son atributos legítimo, obligatorio y necesario para la

revelación de los conocimientos contemporáneos y el desarrollo de habilidades y

actitudes requeridas por los estudiantes. El proceso docente-educativo se

desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrón, la tiza, los equipos

de laboratorios. (Coronel, L. et al, 2005).

El Resultado

Es el componente que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el

escolar; es el producto que se obtiene del proceso. El resultado es un componente

de estado que posee el proceso docente-educativo como consecuencia de la

63

configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto

social y que se manifiesta en el estado final alcanzado en dicho proceso, que

satisface o no el objetivo programado. (Coronel, L. et al, 2005)

2.4.2.4.- APRENDIZAJE

Al respecto, Arancibia, V, Herrera, P. & Strasser, K. (1997), destacan:

El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. (pp. 74-75).

El proceso de aprender es el proceso complementario de enseñar. Aprender es el

acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por

el profesor, o por cualquier otra fuente de información. Él lo alcanza a través de

unos medios (técnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de

aprendizaje es realizado en función de unos objetivos, que pueden o no

identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado

contexto. (Arancibia, V, Herrera, P. & Strasser, K. et al, 1997)

Características

La definición de aprendizaje dice entonces que éste comprende las actividades que

realizan los seres humanos para conseguir el logro de los objetivos que se

pretenden; es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y

cultural y se lleva a cabo mediante un proceso de interiorización en donde cada

estudiante concilia nuevos conocimientos.(Hidalgo, B. 2002).

Para que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres factores básicos:

inteligencia y conocimientos previos, experiencia y motivación; aunque todas son

64

importantes debemos señalar que sin motivación cualquiera sea la acción que

realicemos, no será el 100% satisfactoria. La definición de aprendizaje asegura

que la motivación es el “querer aprender”, es fundamental que el estudiante dirija

energía a las neuronas; la misma se puede conseguir mediante la práctica de

metodologías especiales que se verá limitadas a la personalidad y fuerza de

voluntad de cada persona.(Hidalgo, B. et al, 2002).

Operaciones del Proceso de Aprendizaje

La definición de aprendizaje asegura que existen ciertos procesos que se llevan a

cabo cuando una persona se dispone a aprender; los estudiantes, en sus actividades

realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se

desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras: receptivas, la

persona observa, percibe, lee e identifica; una vez hecho esto se realiza una

proceso de retención en donde se memoriza o recuerda y por último, se

reflexiona, es decir, se analiza, se compara, ordena, interpreta y critica lo que

ha percibido.(Hidalgo, B. et al, 2002).

También pueden hablarse de las operaciones creativas, expresivas simbólicas y

expresivas del tipo prácticas; en las primeras se explora, transfiere y predice como

se crea o imagina; en las segundas se representa o comunica mediante el uso de

los lenguajes. Y en la última se aplica lo aprendido utilizando las herramientas

necesarias. Es así como se resume el aprendizaje de un individuo de nivel medio.

(Hidalgo, B. et al, 2002).

Fases del Proceso de Aprendizaje

a) La Motivación: entendida en sus dos acepciones:

• La motivación subjetiva: refleja la actitud del estudiante ante la materia y

ante la actividad de estudio. Un estudiante está motivado si desea aprender

los contenidos y, en consecuencia, está dispuesto a invertir su esfuerzo

para conseguirlo.

65

• La motivación de los contenidos: los contenidos están bien motivados si el

estudiante comprende la finalidad del aprendizaje que va a emprender, y

su relación con sus conocimientos actuales. (Pozo, J.I.1996).

b) El Conocimiento: el conocimiento de los contenidos es una fase por la que hay

que atravesar para aprenderlos. Para que el estudiante pueda acceder a los

conocimientos debe tener o ser capaz de conseguir el material y recursos

necesarios. (Pozo, J.I. et al, 1996).

c) La Comprensión: hace referencia a la capacidad de explicar y relacionar

conceptos. A menudo suele confundirse comprender con aprender (entender, ergo,

saber) y existe la tendencia a pensar que la comprensión es automática por el mero

hecho de asistir a una clase expositiva. La comprensión requiere que los

contenidos sean significativos para el aprendiz.(Pozo, J.I. et al, 1996).

d) La Aplicación: es la capacidad de transferir lo aprendido a otro contexto y

corresponde al aprendizaje profundo. La transferencia incluye procesos como la

evaluación de la nueva situación, la identificación de los conocimientos

pertinentes, y la adaptación de los dichos conocimientos al nuevo contexto. (Pozo,

J.I. et al, 1996).

e) La Validación: es la realimentación necesaria para saber que vamos por el

buen camino, y debe aplicarse a todas las fases anteriores (validar los objetivos,

validar la información, validar la comprensión, validar la transferencia). La

validación requiere retroalimentación y, en un contexto académico, requiere

evaluación formativa, por contraposición a la mera evaluación selectiva de los

exámenes finales. (Pozo, J.I. et al, 1996).

2.4.- Hipótesis

“La Evaluación del Desempeño Docente incide en el Aprendizaje de los

Estudiantes de Octavo, Noveno y Décimo Año de Educación Básica del Centro

66

Fiscal de Educación Básica “Joaquín Arias" y del Liceo Particular Capitán

"Geovanny Calles "del Cantón Pelileo, Provincia del Tungurahua”.

2.5.- Señalamiento de Variables de la Hipótesis

Variable Independiente

Evaluación del Desempeño Docente

Variable Dependiente

Aprendizaje

67

CAPITULO III

METODOLOGÍA

3.1.- ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se ha desarrollado bajo un enfoque cualitativo y

cuantitativo.

Cualitativo , ya que se ha planteado la posibilidad de comprobar la

viabilidad de un modelo teórico a través del contraste de una serie de interrogantes

y desarrollar un instrumento de medición con el propósito de obtener información

pertinente acerca de las variables que forman parte del problema objeto de

estudio, basado en indicadores expresados por los directamente involucrados, que

sean confiables y válidos en contenido y constructo y, además, que procure

integrar todo el contexto institucional de las entidades en análisis. Los resultados

de la investigación han sido interpretados críticamente con el apoyo del marco

teórico.

Cuantitativo , porque los resultados de la investigación de campo han sido

sometidos al estudio sistemático de los hechos en el lugar que está planteado el

problema, se ha tomado contacto en forma directa con la realidad existente para

obtener información de acuerdo con los objetivos del proyecto y a más de eso

serán sometidos a un análisis estadístico

68

3.2.- MODALIDAD BÁSICA DE LA INVESTIGACIÓN

3.2.1.- Investigación Bibliográfica

Se ha realizado una recopilación adecuada de datos a partir de fuentes

bibliográficas tales como: libros de publicación nacional e internacional, artículos

de diarios y revistas, publicaciones en Internet, monografías y trabajos de tesis

que permitirán redescubrir hechos, sugerir problemas, a fin de orientar la variables

hacia fuentes de investigación bibliográfica cuyo contenido permita sustentar el

tema objeto de investigación, a fin de concebir formas para elaborar y plantear

alternativas de solución al problema planteado.

3.2.2.- Investigación de Campo

La investigación se ha llevado a cabo en las instalaciones del Centro

Fiscal de Educación Básica “Joaquín Arias” y del Liceo Particular Capitán

“Geovanny Calles” del Cantón Pelileo, a fin de obtener, por intermedio de la

investigación de campo, una base del criterio docente y estudiantil para

determinar si la evaluación del desempeño docente inciden el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, y así, diagnosticar posibles falencias en el proceso

educativo.

3.3.- NIVEL O TIPO DE INVESTIGACIÓN

3.3.1.- Diseño Transeccional - Correlacional

Considerando las características de cada uno de los diseños de

investigación, se consideró a la presente como una investigación no experimental

de corte transeccional - correlacional, misma que tiene como objetivo describir

relaciones entre dos o más variables en un momento determinado. En estos

diseños lo que se mide es la relación entre variables en un tiempo determinado ya

que no se pretendió manipular variables para determinar el comportamiento de la

69

otra sino que retomando el alcance que tiene, se describe de manera natural como

se presenta el fenómeno de estudio en este caso: de Evaluación del Desempeño

Docente y el Aprendizaje, se recolectaron datos y se elaboraron mediciones para

proporcionar únicamente una correlación.

La utilidad principal que radica en este tipo de variante investigativa es

que ha permitido saber cómo se puede comportar una variable al conocer el

comportamiento de otras variables relacionadas.

Exploratoria

Por intermedio de este tipo de investigación se ha recopilado la

información necesaria respecto al problema objeto de indagación y que ha servido

principalmente para aclarar los conceptos ya advertidos con anterioridad y

conocer las dimensiones centrales de las variables establecidas.

Esta variante investigativa permitió descubrir las bases y recabar

información que como resultado del estudio desarrollado, facilitó la formulación

de una hipótesis. Este tipo de investigación fue de gran utilidad por cuanto sirvió

para familiarizar al Investigador con el tema objeto de investigación que hasta el

momento era totalmente desconocido en el campo del quehacer docente, y que se

constituyó en base para la posterior realización de una investigación descriptiva.

Descriptiva

A través de la investigación descriptiva se llegó a conocer las situaciones,

costumbres y actitudes predominantes de la población objeto de análisis, por

medio de la descripción exacta de sus actividades y procesos. La investigación

desarrollada trabajó sobre realidades de hecho y su característica fundamental fue

la de representar una interpretación correcta.

70

La investigación no se limitó a la recolección de datos, sino a la predicción

e identificación de las relaciones que existen entre las variables señaladas. El

investigador no fue un mero tabulador, sino que recogió datos sobre la base de la

hipótesis planteada, expuso y resumió la información obtenida de manera

cuidadosa y luego se analizaron minuciosamente los resultados, a fin de extraer

generalizaciones significativas que contribuyeron al conocimiento del problema

objeto de estudio.

Explicativa

Se procuró descubrir, establecer y explicar las relaciones causalmente

funcionales que existen entre las variables previamente establecidas, y que

sirvieron para explicar cómo, cuándo, dónde y por qué ocurrió el fenómeno objeto

de estudio.

Este tipo de investigación permitió buscar una explicación del por qué de

los hechos mediante el establecimiento de la relación causa-efecto. Los estudios

explicativos se ocuparon tanto de la determinación de las causas, lo que en otras

palabras llamamos investigación postfacto, como de los efectos (investigación

experimental), mediante la comprobación de la hipótesis establecida.

Asociación de Variables

Con la presente investigación se estructuraron predicciones a través de la

medición de relaciones entre las variables. Además, se midió el grado de relación

entre las variables y a partir de ello, se determinaron las tendencias y modelos de

comportamiento mayoritario de la población sujeta al estudio de campo.

Explicativa

La investigación explicativa permitió medir, analizar y explicar el grado de

relación que existe entre las variables objeto de estudio, con el objeto de saber

71

cómo se puede comportar una de ellas conociendo el comportamiento de otra u

otras variables relacionadas. En el caso de que las variables estén debidamente

explicadas, se podrá vislumbrar variaciones significativas en ambas dando lugar a

la posibilidad de una relación positiva o negativa

3.4.- Población y Muestra

Para el caso de la presente investigación se ha trabajado con los Docentes

y Estudiantes de Octavo, Noveno y Décimo Año de Educación Básica, del Centro

Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias" y del Liceo Particular Capitán

"Geovanny Calles".

Cuadro No. 1: Determinación de la Población

Centro Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias"

Población Frecuencia Porcentaje

Docentes de Octavo, Noveno y Décimo Año 10 100%

Estudiantes de Octavo, Noveno y Décimo Año 125 100%

Liceo Particular Capitán "Geovanny Calles"

Docentes de Octavo, Noveno y Décimo Año 10 100%

Estudiantes de Octavo, Noveno y Décimo Año 120 100%

TOTAL 265 100%

Fuente: Nóminas - Secretaría Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

Muestra

El muestreo, como herramienta de investigación científica, permitirá

determinar que parte de una realidad en estudio (población o universo) debe

examinarse con la finalidad de hacer inferencias sobre dicha población. Se la

planteará a través de una muestra aleatoria simple, en la que cada individuo que

forma parte de la población tiene igual probabilidad de ser seleccionado.

72

Determinación del Tamaño de la Muestra

Si todas las unidades son indistinguibles, el número de muestras de tamaño

n viene dado por:

22/

2

22/

∞

∞

+=

PxQxZNxe

NxPxQxZn

Dónde:

n=Tamaño de la muestra

N=Tamaño de la población

P=Probabilidad de éxito 50% - 0,5

Q=Probabilidad de fracaso 50% - 0,5

Z 2/∞ =Variable estandarizada de distribución normal con un

nivel de confianza al 95,44% - 1,69

e=error aceptable 8% - 0,08

Obteniendo el siguiente resultado:

22

2

69,15,05,008,0245

69,15,05,0245

xxx

xxxn

+=

65,762820,2

9361,174 ==n

76≅n

Determinación de la Cuota de Muestreo

Para que el muestreo sea igualitario se procede a determinar la cuota de

muestreo en base a la representatividad de la población donde se aplicará la

investigación, como se detalla:

73

Cálculo de la Constante Muestra Estratificada

C = n

N

C = 76

245

C = 0,3102

Con fundamento en lo anterior, la muestra de la población objeto de

investigación se limita a:

77,383102,0125 =×

38≅n

22,373102,0120 =×

37≅n

Cuadro No. 2: Cuota de Muestreo

Centro Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias"

Población Frecuencia Porcentaje

Estudiantes de Octavo 13, Noveno 13 y Décimo

Año 12

38 50.67%

Liceo Particular Capitán "Geovanny Calles"

Estudiantes de Octavo 12, Noveno 12 y Décimo

Año 13

37 49.33%

TOTAL 75 100%

Fuente: Cuadro No. 1 Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

74

3.5.- OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Variable Independiente: Evaluación del Desempeño Docente

Cuadro No. 3 Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga Fuente: Lcdo. Jesús Saquinga

Conceptualización Dimensiones Indicadores Ítems Técnicas Instrumentos

Evaluar el desempeño docente significa valorar el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades de forma interna como externa, así como el rendimiento y los logros obtenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Evaluación Interna

Evaluación Externa

Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación: de los directivos, de los padres de familia, de los estudiantes Pedagogía y Didáctica

Áreas Básicas: Matemática, Lengua y Literatura, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.

¿Existen mecanismos internos que permitan evaluar el grado de eficiencia en los procedimientos de intervención pedagógica de los docentes? ¿Qué políticas se han implementado para evaluar el desempeño docente? ¿Toma en cuenta las sugerencias, opiniones y criterios de los estudiantes y padres de familia?

Encuesta dirigida a Docentes y Estudiantes

Cuestionario

75

Variable Dependiente: Aprendizaje

Conceptualización Dimensiones Indicadores Ítems Técnica Instrumento

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conducta o valores como resultado dela enseñanza,la experiencia para llegar a la apropiación de conocimientos y trascender.

Proceso

Enseñanza

Experiencia

-Cognitivo: conocimientos, conceptos, e informa-ción. -Afectivo: Valores, actitudes y principios. -Procedimental: Métodos, técnicas y estrategias -Recepción -Retención -Razonamiento - Transferencia hacia otros contextos

¿Qué métodos, técnicas y estrategias utiliza el docente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes? ¿Los estudiantes han desarrollado capacidades cognitivas que les permitan intervenir activamente en el proceso de aprendizaje? ¿La evaluación del aprendizaje de los estudiantes permite diagnosticar la idoneidad de la práctica docente?

Encuesta dirigida a Docentes y Estudiantes

Cuestionario

Cuadro No. 4 Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga Fuente: Lcdo. Jesús Saquinga

76

3.6. - Plan de Recolección de Información

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información

La Encuesta.- Se ha planteado un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas

a la población objeto de estudio, con el fin de conocer estados de opinión y hechos

específicos en torno a prácticas pedagógicas, participación de la comunidad

educativa en el proceso de evaluación docente, reflexión crítica de la actividad

docente y eficacia de las metodologías de enseñanza en el proceso de aprendizaje.

Se han practicado en los Estudiantes de Octavo, Noveno y Décimo Año de

Educación Básica del Centro Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias" y del

Liceo Particular Capitán "Geovanny Calles", a fin de recoger criterios en relación

a la evaluación del desempeño docente y determinar posibles consecuencias en el

proceso de aprendizaje. Desempeño Docente, Anexo No. 1

Cuestionario.- La Encuesta se ha realizado por intermedio de un conjunto de

preguntas sobre los hechos o aspectos que interesan a la investigación y que serán

contestados por los encuestados. Se trata de un instrumento fundamental para la

obtención de datos válidos y confiables. Desempeño Docente, Anexo No. 1

Se desarrolló en torno a preguntas cerradas y con base a la construcción de

una escala de valoración que permite clasificar y medir propiedades de individuos,

grupos u objetos.

Descripción de la Técnica:

El método o técnica de escalamiento para medir las variables de interés, se

aboca, principalmente a la medición de actitudes. Consiste en un conjunto de

reactivos presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la

reacción de las personas a las que se les administra. Se presenta cada afirmación

y se le pide a la persona que externe su opinión eligiendo uno de los cuatro o

cinco puntos de la escala.

77

Juicio de Expertos

Las estimaciones y los juicios dados por expertos permitieron obtener

criterios objetivos sobre fiabilidad de las técnicas e instrumentos de recolección de

información que se requieren para el análisis probabilístico.

Los expertos se pronunciaron sobre los índices de error contemplados en la

base de preguntas que se formularon; ofrecieron sus reflexiones acerca de la

influencia de determinados factores sobre el comportamiento de las personas, para

así reflejar adecuadamente las diferencias entre los valores que se tienen en la

base de preguntas y la situación y sistema reales que se pretende estudiar.

3.7.-Procesamiento y Análisis de Información

Para demostrar la necesidad de implementación de un sistema de

evaluación del desempeño docente, se ha planteado una serie de cuestionamientos

a través de una encuesta, en la que se plantea interrogantes referentes a la eficacia

de las estrategias de intervención didáctica empleadas por los maestros; se

pretende contar con el criterio de padres de familia y estudiantes a fin de impulsar

en los docentes una constante reflexión y autocrítica de sus metodologías de

enseñanza y promover cambios sustanciales en su quehacer formativo.

Para este fin, se ha realizado un primer análisis de la información obtenida

para determinar la calidad y validez de la misma. A la información depurada se la

ha ordenado y presentado en tablas de frecuencia y un gráfico representativo que

facilitará su posterior análisis.

El primer paso en el análisis de datos, una vez introducidos los mismos, ha

sido el de realizar un análisis descriptivo de la población. Este análisis nos ha

permitido controlar la presencia de posibles errores en la fase de introducción de

los datos, es decir, detectar con él valores fuera de rango, o la presencia de valores

perdidos.

78

Se ha empleado dos métodos para presentar datos estadísticos: la

presentación tabular, debido a que los datos estadísticos se presentarán a través de

un conjunto de filas y de columnas que responden a un ordenamiento lógico; es de

gran peso e importancia para la investigador ya que constituye la forma más

exacta de presentar la información obtenida; y, la presentación gráfica que

proporcionará al lector o usuario mayor rapidez en la comprensión de los datos,

una gráfica es una expresión artística usada para representar un conjunto de datos,

de acuerdo al tipo de variable que vamos a representar; gráfica de sectores que se

usará para presentar las variables continuas al igual que discretas; permiten ver la

distribución interna de los datos que representan un hecho, en forma de

porcentajes sobre un total.

Para identificar la eficacia del desempeño del docente en la facilitación del

aprendizaje de los estudiantes, se han utilizado los resultados de las encuestas

aplicadas a los estudiantes, a fin de contrastar el nivel de desempeño alcanzado

por los docentes del Centro Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias" y el Liceo

Particular Capitán "Geovanny Calles"; esta confrontación de información ha

permitido obtener datos cuya tendencia ha demostrado que existen diferencias

considerables en el nivel de dominio de técnicas y procedimientos de enseñanza

cuya aplicación denote resultados positivos en la capacidad de retención y

asimilación de conocimientos de los estudiantes.

Esta investigación se ha realizado a través del análisis de varianza, mismo

que ha permitido comprobar si existen diferencias estadísticamente significativas

entre los dos grupos, es decir, se ha evidenciado si las diversas muestras pueden

ser consideradas muestras aleatorias de la misma población.

Se ha seleccionado éste método debido a que es apropiado cuando se

dispone de dos o más grupos objeto del mismo planteamiento.

79

CAPITULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Encuesta realizada a los Docentes y Estudiantes de Octavo, Noveno y Décimo

Año de Educación Básica del Centro Fiscal de Educación Básica "Joaquín

Arias" y del Liceo Particular Capitán "Geovanny Calles"

El objetivo de este capítulo es analizar e interpretar la información

arrojada por las encuestas aplicadas, en base a estos resultados se ha realizado la

representación gráfica de los datos que han permitido analizar y comprender los

mismos.

El análisis de cada una de las preguntas se ha realizado por el carácter de

relación que existe entre ellas, para lo cual se utiliza el programa (Microsoft

Excel) debido a que es una herramienta importante que nos ha permitido analizar

gráficamente los resultados obtenidos

En la representación gráfica se observarán los resultados de las encuestas

aplicadas a los Docentes y Estudiantes, mismas que nos permitirán conocer y

evaluar la gestión educativa en el manejo de estrategias de enseñanza y su

eficacia en el Aprendizaje en distintas áreas de conocimiento, con el fin de

obtener una conclusión de la situación actual de las instituciones educativas en

mención. La figura utilizada para esta representación es el pastel, que nos

permitirá identificar los resultados con claridad.

80

20%

17%

24%

21%

18%

Formacion

Profesional

Planificacion

Practica

Pedagogica

Evaluacion

Entorno

Aprendizaje

4.2. INTERPRETACIÓN DE DATOS DE LA ENCUESTA

CENTRO FISCAL DE EDUCACIÓN BÁSICA "JOAQUÍN ARIAS"

ENCUESTA REALIZADA A LOS DOCENTES OCTAVO AÑO DE

EDUCACIÓN BÁSICA

Gráfico No. 5


Análisis de Datos: De acuerdo a los resultados obtenidos en la encuesta aplicada podemos ver que la planificación docente con un resultado de 17 % es el ítem menos aplicado en el desempeño profesional en contraste con este resultado la práctica pedagógica con un resultado del 24 % es el indicador de mayor relevancia. Interpretación de resultados: con los resultados obtenidos podemos decir que para que exista una eficiente práctica pedagógica en el desempeño profesional es necesario que existe mayor planificación de las actividades a realizarse.

Cuadro No. 5

Formación Profesional

Planificación

21 14 20 15 17 12 17 13 Práctica Pedagógica Evaluación 18 27 22 19 30 15 16 14

Entorno de Aprendizaje

16 15 18 14

TOTAL 345/10

PROMEDIO 34.5%

Fuente: Encuesta

81

19%

19%

22%

23%

17%

Formacion

Profesional

Planificacion

Practica

Pedagogica

Evaluacion

Entorno

Aprendizaje

NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Gráfico No. 6


Análisis de Datos: De acuerdo a los resultados obtenidos en la encuesta aplicada podemos ver que el entorno de aprendizaje con un resultado de 17 % es el ítem menos aplicado en el desempeño profesional docente en contraste con este resultado la evaluación con un resultado del 23 % es el indicador de mayor relevancia. Interpretación de resultados: con los resultados obtenidos podemos decir que para que exista una eficiente práctica pedagógica en el desempeño profesional es necesario que existe un entorno de aprendizaje óptimo.

Cuadro No. 6


Planificación



17 14 17 17 TOTAL 370/10

PROMEDIO 37 Fuente: Encuesta Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

82

19%

17%

24%

22%

18%

Formacion

Profesional

Planificacion

Practica

Pedagogica

Evaluacion

Entorno

Aprendizaje

DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA Gráfico No. 7


Análisis de Datos: De acuerdo a los resultados obtenidos en la encuesta aplicada podemos ver que la planificación con un resultado de 17 % es el ítem menos aplicado en el desempeño profesional docente en contraste con este resultado la práctica pedagógica con un resultado del 24 % es el indicador de mayor relevancia. Interpretación de resultados: con los resultados obtenidos podemos decir que para que exista una eficiente práctica pedagógica en el desempeño profesional es necesario que existe mayor planificación de las actividades a realizarse.

Cuadro No. 7


Planificación



15 18 17 16 TOTAL 371/10

PROMEDIO 37.1 Fuente: Encuesta Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

83

60%

40% Practica

Pedagogica

Deficiencia

ENCUESTA REALIZADA A LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE

EDUCACIÓN BÁSICA

Escala de Valoración

Regular Bueno Muy Bueno

0% - 50% 51% - 70% 71% - 100%

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Gráfico No. 8


Análisis de Datos: Los docentes muestran un buen desempeño en el manejo de actividades propias de la práctica pedagógica con un promedio de 60% como resultado de la evaluación realizada; no obstante, presentan deficiencia en su uso habitual en un promedio de 40%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes muestran un buen desempeño en el manejo de actividades propias de la práctica pedagógica, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 8

MATEMÁTICAS LENGUA. Y COMU.

56 46 56 26 21 24 29 20

EESS CCNN

51 48 46 46 53 59 54 47

INGLÉS

23 24 26 25

TOTAL 780/13

PROMEDIO 60%

Fuente: Encuesta Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

84

45,84%

54,16% Planificación

Deficiencia

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

Gráfico No. 9


Análisis de Datos: Los docentes presentan un desempeño regular en el área de planificación con un promedio de 45.84% como resultado de su evaluación; en tanto que existe deficiencia en el dominio de ésta área en un 54.16%. Interpretación de Resultados: Esto significa que los docentes presentan un desempeño regular en el área de planificación, mientras tanto, más de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 9


27 30 22 22 17 27 25 20 EESS CCNN

37 48 42 43 36 42 31 30 INGLÉS

26 25 21 25

TOTAL 596/13

PROMEDIO 45.84%


85

59,46%

40,54% Contenido

Curricular

Deficiencia

CONTENIDO CURRICULAR

Gráfico No. 10


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del contenido curricular con un promedio de 59.46%; sin embargo, el nivel de deficiencia en el dominio de ésta área alcanza el 40.54%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un buen desempeño en el manejo del contenido curricular, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 10


59 58 31 30 26 25 24 18

EESS CCNN

51 48 41 44 53 53 53 55

INGLÉS

26 26 27 25

TOTAL 773/13

PROMEDIO 59.46%


86

54%

46% Entorno de

Aprendizaje

Deficiencia

ENTORNO DE APRENDIZAJE

Gráfico No. 11


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del entorno de aprendizaje con un promedio de 54%; en tanto que existe deficiencia en el dominio de ésta área en un 46%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un buen desempeño en el manejo del entorno de aprendizaje, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 11


28 23 27 42 25 26 19 24 EESS CCNN

46 44 42 47 51 56 55 52 INGLÉS

27 22 18 28

TOTAL 702/13

PROMEDIO 54%


87

46,92%

53,08% Evaluación

Deficiencia

EVALUACIÓN

Gráfico No. 12


Análisis de Datos: Los docentes presentan un desempeño regular en la evaluación estudiantil con un promedio de 46.92%; en tanto que existe deficiencia en el dominio de ésta área en un 53.08%.

Interpretación de Resultados: Esto significa que los docentes presentan un desempeño regular en la evaluación estudiantil, mientras tanto, más de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 12


23 22 23 27 22 22 25 22

EESS CCNN

34 41 35 40 42 46 49 49

INGLÉS

20 19 23 26

TOTAL 610/13

PROMEDIO 46.92%


88

68%

32% Practica

Pedagogica

Deficiencia

ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA


Gráfico No. 13


Cuadro No. 13


54 41 54 24 55 50 49 51

EESS CCNN

27 23 25 23 49 49 54 54

INGLÉS

52 49 53 48

TOTAL 884/13

PROMEDIO 68%


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en su práctica pedagógica con un promedio de 68%; por otro lado, existe deficiencia en el dominio de ésta área en un 32%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría docentes presentan un buen desempeño en su práctica pedagógica, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

89

51,38%48,62%

Planificación

Deficiencia


Gráfico No. 14


Análisis de Datos: Los docentes presentan un desempeño regular en el área de planificación didáctica con un promedio de 51% reflejado en su evaluación; por otro lado, existe deficiencia en el dominio de ésta área en un 49%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un desempeño regular en el área de planificación didáctica, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 14


37 33 27 26 31 31 28 31 EESS CCNN

26 24 26 19 59 40 40 60 INGLÉS

32 34 32 32

TOTAL 668/13

PROMEDIO 51,38%


90

65,84%

34,16% Contenido

Curricular

Deficiencia


Gráfico No. 15


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del contenido curricular con un promedio de 60% reflejado en su evaluación; por otro lado, existe deficiencia en el dominio de ésta área en un 40%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un buen desempeño en el manejo del contenido curricular, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente. .

Cuadro No. 15


45 44 28 21 55 48 49 49

EESS CCNN

29 22 26 25 50 50 50 50

INGLÉS

58 55 48 54

TOTAL 856/13

PROMEDIO 65.84%


91

65,84%

34,16% Entorno de

aprendizaje

Deficiencia


Gráfico No. 16


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del entorno de aprendizaje con un promedio de 65.84%; por otro lado, aún existe deficiencia en el dominio de ésta área en un 34.16%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un buen desempeño en el manejo del entorno de aprendizaje, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente. .

Cuadro No. 16


25 32 24 51 54 44 47 48 EESS CCNN

29 17 21 27 60 60 60 60 INGLÉS

47 44 51 55

TOTAL 856/13

PROMEDIO 65.84%


92

65,53%

34,47%

Evaluación

Deficiencia

EVALUACIÓN

Gráfico No. 17


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en la evaluación del rendimiento académico de los estudiantes con un promedio de 65.53%; por otro lado, persiste el nivel deficiencia en el dominio de ésta área en un 34,47%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un buen desempeño en la evaluación del rendimiento académico, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente. .

Cuadro No. 17


21 24 29 30 50 48 51 56

EESS CCNN

20 26 21 27 6O 60 58 59

INGLÉS

48 57 53 54

TOTAL 852/13

PROMEDIO 65.53%


93

73,08%

26,92% Práctica

pedagógica

Deeficiencia

ESTUDIANTES DE DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA


Gráfico No. 18


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el área de práctica pedagógica con un promedio de 73.08% reflejado en su evaluación, razón por la cual, el nivel de deficiencia en el dominio de ésta área bordea apenas el 26.92%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de maestros presentan un buen desempeño en el área de práctica pedagógica, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente. .

Cuadro No. 18


44 42 39 21 49 50 47 54

EESS CCNN

60 60 58 60 23 25 24 19

INGLÉS

50 49 52 51

TOTAL 877/12

PROMEDIO 73.08%


94

52,50%47,50%

Planificación

Deficiencia


Gráfico No. 19


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el área de planificación con un promedio de 52,50%, en vista de lo cual, el nivel de deficiencia en el dominio de ésta área es considerable ya que bordea el 47,50%. Interpretación de Resultados: Esto significa que los docentes presentan un buen desempeño en el área de planificación, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 19


23 29 31 21 23 20 26 25 EESS CCNN

59 60 59 60 20 22 19 20 INGLÉS

35 34 20 24

TOTAL 630/12

PROMEDIO 52.5%


95

57%

43% Contenido

Curricular

Deeficiencia


Gráfico No. 20


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del contenido curricular con un promedio de 57%, razón por la cual el nivel de deficiencia en el dominio de ésta área es de apenas de 43%. Interpretación de Resultados: Esto significa que los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del contenido curricular, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 20


48 45 27 29 54 49 51 49

EESS CCNN

60 60 60 60 33 26 21 22

INGLÉS

54 50 52 50

TOTAL 684/12

PROMEDIO 57%


96

69,66%

30,34% Entorno de

Aprendizaje

Deficiencia


Gráfico No. 21


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del entorno de aprendizaje con un promedio de 69.66%, razón por la cual el nivel de deficiencia en el dominio de ésta área es de apenas de 30.34%. Interpretación de Resultados: Esto significa que los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del entorno de aprendizaje, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 21


25 31 29 34 47 40 52 54 EESS CCNN

59 59 58 60 22 21 16 22 INGLÉS

53 52 55 47

TOTAL 752/12

PROMEDIO 69.66%


97

66,58%

33,42%

Evaluación

Deeficiencia

EVALUACIÓN

Gráfico No. 22


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el proceso de evaluación del aprendizaje estudiantil con un promedio de 66,58%, a pesar del cual, existe un considerable nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 33,42%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un buen desempeño en el proceso de evaluación del aprendizaje estudiantil, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente. .

Cuadro No. 22


23 22 19 22 50 50 51 48

EESS CCNN

60 60 60 60 19 25 23 19

INGLÉS

51 53 40 44

TOTAL 799/12

PROMEDIO 66.58%


98

ANÁLISIS DE VARIANZA DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Cuadro No. 23: Cuadro de Resultados

MATE. (�� − ��)� CCNN (�� − ��)� EESS (� − �)�

46.00 146.41 50.50 0.16 58.75 0.202

25.25 74.82 49.75 1.32 60.00 O.64

44.50 112.36 50.00 0.81 57.50 2.89

30.00 15,21 53.75 8.12 59.75 0.30

23.75 103.0225 50.50 0.16 60.00 0.64

169.5 451.822 254.5 10.57 296 4.672

�� = 33.9 �� = 50.9 �� = � . � �� =

Fuente: Evaluación Docente Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

PLANTEAMIENTO DE LA HIPÓTESIS

Modelo Lógico:

Ho: El rendimiento medio de los docentes es el mismo, cualquiera sea la materia

que impartan.

H1: El rendimiento medio de los docentes difiere en relación con la materia que

imparten.

Modelo Matemático:

Ho: �a = �� = �� →Xa - Xb -Xc = 0

H1: �� ≠ �� ≠ �� →Xa - Xb -Xc≠ 0

99

Nivel de Significación:

α = 0.01

Ft = �� (�� =)⁄ valor de F obtenido del cuadro de resultados

D1 = Grados de libertad entre clases: � − 1 → 3 − 1 = 2

D2 = Grados de libertad dentro de clases: n + n" + n# − 3 → 5 + 5 + 5 − 3 =

12

Ft = 2 12⁄ = %. �&'

Regla de Decisión:

Se acepta la hipótesis nula si el valor de la razón F a ser objeto de cálculo es igual

o menor a 6.93, de lo contrario, se acepta la hipótesis alterna.

Cálculo de la Razón F:

� =(��

(��

(�� = )*(+�* −+�,)� + )-(+�- −+�,)� + ).(+�. −+�,)�

) − �

(�� = 5(33,9 − 48)" + 5(50.9 − 48)" + 5(59.2 − 48)"

3 − 1

(�� =994.05 + 42.05 + 627.2

2

(�� =1663.3

2

(�� = 67�, &�

(�� = ∑(+* −+�*)� +∑(+- −+�-)� +∑(+. −+�.)�

)� + )� + )7 − 7

(�� = 451.822 + 10.57 + 4.672

5 + 5 + 5 − 3

100

(�� =467.064

12

(�� = 76. ��

� =831.65

38.922

� = ��. 7&

Comprobación de la Hipótesis

Debido a que�� = %. �&'<� = ��. 7&,y de acuerdo con la regla de decisión

establecida, se acepta la hipótesis alternativa, es decir, que el rendimiento medio

de los docentes difiere en relación con la materia que imparten.

101

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Estudiantes de Octavo Año de Educación Básica


Alumno MATE. (�� − ��)� C.C.N.N. (�� − ��)� E.E.S.S. (� − �)�

1 11 2.56 17 0.64 19 0.16

2 12 0.36 18 3.24 17 2.56

3 14 1.96 16 1.44 19 0.16

4 12 0.36 20 7.84 20 1.96

5 14 1.96 15 17.64 18 0.36

63 7.2 86 30.8 93 5.2

�� = ��. & �� = �'. � �� = �6. & �� = �&. �7



Modelo Lógico:

Ho: El aprendizaje reflejado en el rendimiento académico medio de los alumnos

es el mismo, cualquiera sea el método de enseñanza que empleen los docentes en

las diferentes materias.

H1: El aprendizaje reflejado en el rendimiento académico medio de los alumnos

difiere según el método de enseñanza que empleen los docentes en las diferentes

materias.

Modelo Matemático:

Ho: �a = �� = �� →Xa - Xb -Xc = 0

102

H1: �� ≠ �� ≠ �� →Xa - Xb -Xc≠ 0


α = 0.01




12

Ft = 2 12⁄ = &. 7

Regla de Decisión:




� =(��

(��

(�� = )*(+�* −+�,)� + )-(+�- −+�,)� + ).(+�. −+�,)�

) − �

(�� = 5(12.6 − 16.13)" + 5(17.2 − 16.13)" + 5(18.6 − 16.13)"

3 − 1

(�� = 62.3 + 5.72 + 30.5

2

(�� = 98.52

2

(�� = 9 . �&

(�� = ∑(+* −+�*)� +∑(+- −+�-)� +∑(+. −+�.)�

)� + )� + )7 − 7

(�� = 7.2 + 30.8 + 5.2

5 + 5 + 5 − 3

103

(�� = 43.2

12

(�� = 7. &

� =49.26

3.6

� = �7. &6


Debido a que�� = &. 7<� = �7. &6,y de acuerdo con la regla de decisión

establecida, se acepta la hipótesis alternativa, es decir, que el aprendizaje reflejado

en el rendimiento académico medio de los alumnos difiere según el método de

enseñanza que emplean los docentes en las diferentes materias.

Estudiantes de Noveno Año de Educación Básica


Alumnos MATE. (�� − ��)� C.C.N.N. (�� − ��)� E.E.S.S. (� − �)�

1 16 0.04 14 6.76 18 0.16

2 15 0.64 10 1.96 18 0.16

3 17 1.44 11 0.16 20 2.56

4 14 3.24 10 1.96 19 0.36

5 17 1.44 12 0.36 17 1.96

79 6.8 57 11.2 92 5.2

�� = 15.8 �� = ��. 9 �� = �6. 9 �� = ��. �


104


Modelo Lógico:






materias.

Modelo Matemático:

Ho: �a = �� = �� →Xa - Xb -Xc = 0

H1: �� ≠ �� ≠ �� →Xa - Xb -Xc≠ 0


α = 0.01




12

Ft = 2 12⁄ = &. 7

Regla de Decisión:



105


� =(��

(��

(�� = )*(+�* −+�,)� + )-(+�- −+�,)� + ).(+�. −+�,)�

) − �

(�� = 5(15.8 − 15.2)" + 5(11.4 − 15.2)" + 5(18.4 − 15.2)"

3 − 1

(�� =1.8 + 72.2 + 51.2

2

(�� =125.2

2

(�� = &�. &

(�� = ∑(+* −+�*)� +∑(+- −+�-)� +∑(+. −+�.)�

)� + )� + )7 − 7

(�� = 6.8 + 11.2 + 5.2

5 + 5 + 5 − 3

(�� = 23.2

12

(�� = �. 7

� =62.6

1.93

� = 7�. 97


Debido a que�� = &. 7<� = 7�. 97,y de acuerdo con la regla de decisión




106

Estudiantes de Décimo Año de Educación Básica



1 16 0.36 19 11.56 16 0.64

2 18 6.76 12 12.96 13 4.84

3 14 1.96 16 0.16 20 23.04

4 15 0.16 17 1.96 13 4.84

5 14 1.96 14 2.56 14 1.44

77 11.2 78 29.2 76 34.8

�� = ��. 9 �� = ��. & �� = ��. � �� = 15.4



Modelo Lógico:






materias.

Modelo Matemático:

Ho: �a = �� = �� →Xa - Xb -Xc = 0

107

H1: �� ≠ �� ≠ �� →Xa - Xb -Xc≠ 0


α = 0.01




12

Ft = 2 12⁄ = &. 7

Regla de Decisión:




� =(��

(��

(�� = )*(+�* −+�,)� + )-(+�- −+�,)� + ).(+�. −+�,)�

) − �

(�� = 5(15.4 − 15.4)" + 5(15.6 − 15.4)" + 5(15.2 − 15.4)"

3 − 1

(�� =0 + 0.2 + 0.2

2

(�� =0.4

2

(�� = %. �

108

(�� = ∑(+* −+�*)� +∑(+- −+�-)� +∑(+. −+�.)�

)� + )� + )7 − 7

(�� = 11.2 + 29.2 + 34.8

5 + 5 + 5 − 3

(�� = 75.2

12

(�� = &. �&

� =0.2

6.26

� = %. %7�

Comprobación de la Hipótesis:

Debido a que�� = &. 7>� = %. %7�,y de acuerdo con la regla de decisión

establecida, se acepta la hipótesis nula, es decir, que el aprendizaje reflejado en el

rendimiento académico medio de los alumnos es el mismo, cualquiera sea el

método de enseñanza que empleen los docentes en las diferentes materias.

109

21%

13%

27%

27%

12%

Formacion

Profesional

Planificacion

Practica

Pedagogica

Evaluacion

Entorno

Aprendizaje

LICEO PARTICULAR CAPITÁN "GEOVANNY CALLES"

ENCUESTA REALIZADA A DOCENTES

OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Gráfico No. 23


Análisis de Datos: De acuerdo a los resultados obtenidos en la encuesta aplicada podemos ver que el entorno de aprendizaje es del 17 % es el ítem menos aplicado en el desempeño profesional en contraste con este resultado la práctica pedagógica con un resultado del 24 % es el indicador de mayor relevancia. Interpretación de resultados: con los resultados obtenidos podemos decir que para que exista una eficiente práctica pedagógica en el desempeño profesional es necesario que existe un entorno de aprendizaje adecuado.

Cuadro No. 27


Planificación

25 37 29 20 19 17 14 17

Práctica Pedagógica Evaluación 36 37 36 31 39 25 35 40


15 15 17 17

TOTAL 521/10 PROMEDIO 52.1%


110

21%

18%

21%

23%

17%

Formacion

Profesional

Planificacion

Practica

Pedagogica

Evaluacion

Entorno

Aprendizaje

NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Gráfico No. 24


Análisis de Datos: De acuerdo a los resultados obtenidos en la encuesta aplicada podemos ver que el entorno del aprendizaje con un resultado de 17 % es el ítem menos aplicado en el desempeño profesional docente en contraste con este resultado la evaluación con un resultado del 23 % es el indicador de mayor relevancia. Interpretación de resultados: con los resultados obtenidos podemos decir que para que exista una eficiente práctica pedagógica en el desempeño profesional es necesario que existe un entorno de aprendizaje adecuado.

Cuadro No. 28


Planificación

36 37 42 40 36 31 33 32

Práctica Pedagógica Evaluación 37 41 40 35 42 43 39 45

Entorno de Aprendizaje 39 34 29 24

TOTAL 735/10 PROMEDIO 73.5%


111

19%

17%

19%19%

26%

0% Formacion

Profesional

Planificacion

Practica

Pedagogica

Evaluacion

Entorno

Aprendizaje

DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Gráfico No. 25


Análisis de Datos: De acuerdo a los resultados obtenidos en la encuesta aplicada podemos ver que la planificación con un resultado de 17 % es el ítem menos aplicado en el desempeño profesional docente en contraste con este resultado del entorno del aprendizaje con un resultado del 26 % es el indicador de mayor relevancia. Interpretación de resultados: con los resultados obtenidos podemos decir que para que exista una eficiente práctica pedagógica en el desempeño profesional es necesario que existe mayor planificación de las actividades a realizarse.

Cuadro No. 29


Planificación



19 36 30 36 TOTAL 464/10

PROMEDIO 46.4% Fuente: Encuesta Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

112

55,33%

44,67% Practica

Pedagogica

Deficiencia

ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA


Gráfico No. 26


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en las actividades propias de la práctica pedagógica con un promedio de 55.33%, a pesar del cual, existe un considerable nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 44.67%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un buen desempeño en las actividades propias de la práctica pedagógica, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 30


40 43 44 24 22 22 22 25

E.E.S.S. C.C.N.N.

23 23 24 18 50 52 52 47

INGLÉS

42 31 36 24

TOTAL 664/12

PROMEDIO 55.33%


113

45,41%

54,59%Planificación

Deficiencia

PLANIFICACIÓN

Gráfico No. 27


Análisis de Datos: Los docentes presentan un desempeño regular en las actividades de planificación didáctica con un promedio de 45.41%, en vista de lo cual, existe un gran nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 54.59%. Interpretación de Resultados: Esto significa que los docentes presentan un desempeño regular en las actividades de planificación didáctica, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 31


24 27 25 27 25 22 20 16 EESS CCNN

21 23 27 15 48 49 45 40 INGLÉS

22 26 24 19

TOTAL 545/12

PROMEDIO 45.41%


114

55,58%

44,42% Contenido

Curricular

Deficiencia


Gráfico No. 28


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del contenido curricular con un promedio de 55.75%, a pesar de lo cual, existe un considerable nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 44.25%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un buen desempeño en el manejo del contenido curricular, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 32


46 41 27 29 31 27 19 23

EESS CCNN

32 24 23 18 52 49 49 47

INGLÉS

43 41 20 28

TOTAL 669/12

PROMEDIO 55.75%


115

50,91%49,09% Entorno de

Aprendizaje

Deficiencia


Gráfico No. 29


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del contenido curricular con un promedio de 50.91%, a pesar de lo cual, existe un considerable nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 49.09%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un buen desempeño en el manejo del contenido curricular, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 33


27 22 24 44 20 17 21 22 EESS CCNN

24 22 26 24 51 47 52 47 INGLÉS

30 20 29 42

TOTAL 611/12

PROMEDIO 50.91%


116

46,66%

53,34% Evaluación

Deficiencia

EVALUACIÓN

Gráfico No. 30


Análisis de Datos: Los docentes presentan un desempeño regular en el proceso de evaluación estudiantil con un promedio de 46.66%, en vista de lo cual, existe un considerable nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 53.34%. Interpretación de Resultados: Esto significa que los docentes presentan un desempeño regular en el proceso de evaluación estudiantil, mientras tanto, más de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 34


27 26 26 27 21 24 15 24

EESS CCNN

24 16 18 26 45 47 48 47

INGLÉS

22 25 24 28

TOTAL 560/12

PROMEDIO 46.66%


117

69,91%

30,09% Práctica

pedagógica

Deficiencia

ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA


Gráfico No. 31


Análisis de Datos: Los docentes presentan un muy buen desempeño en las actividades de práctica pedagógica con un promedio de 69.91%, sin embargo, existe un considerable nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 30.09%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un muy buen desempeño en las actividades de práctica pedagógica, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 35


44 46 42 24 51 52 51 50

EESS CCNN

25 22 23 20 50 48 52 50

INGLÉS

44 48 52 45

TOTAL 839/12

PROMEDIO 69.91%


118

65,75%

34,25% Planificación

Didáctica

Deficiencia

PLANIFICACIÓN

Gráfico No. 32


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en las actividades de planificación didáctica con un promedio de 65,75%, sin embargo, existe cierto nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 34,25%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de maestros presentan un buen desempeño en las actividades de planificación didáctica, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 36


42 46 38 36 48 50 52 46 EESS CCNN

23 23 21 15 48 46 51 49 INGLÉS

39 42 39 35

TOTAL 789/12

PROMEDIO 65.75%


119

70,83%

29,17% Contenido

Curricular

Deficiencia


Gráfico No. 33


Análisis de Datos: Los docentes presentan un muy buen desempeño en el manejo del contenido curricular con un promedio de 70.83%, sin embargo, existe cierto nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 29.17%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un buen manejo del contenido curricular, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 37


44 43 41 39 46 51 46 48

EESS CCNN

30 24 20 16 48 46 52 50

INGLÉS

51 52 53 50

TOTAL 850/12

PROMEDIO 70.83%


120

69,58%

30,42% Entorno de

aprendizaje

Deficiencia


Gráfico No. 34


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del entorno de aprendizaje con un promedio de 69.58%, sin embargo, existe cierto nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 30.42%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de maestros presentan un buen manejo del entorno de aprendizaje, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 38


39 38 41 38 50 45 45 54 EESS CCNN

20 24 21 23 48 50 52 50 INGLÉS

51 51 45 50

TOTAL 835/12

PROMEDIO 69.58%


121

64,83%

35,17%

Evaluación

Deficiencia

EVALUACIÓN

Gráfico No. 35


maestros si

Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el proceso de evaluación estudiantil con un promedio de 64.83%, sin embargo, existe cierto nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 35.17%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan un buen desempeño en el proceso de evaluación estudiantil, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 39


33 35 30 33 49 44 40 48

EESS CCNN

20 25 17 17 49 49 50 50

INGLÉS

48 46 46 49

TOTAL 778/12

PROMEDIO 64.83%


122

67,56%

32,44% Practica

Pedagogica

Deficiencia

ESTUDIANTES DE DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA


Gráfico No. 36


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en las actividades propias de la práctica pedagógica con un promedio de 67,56%, sin embargo, existe un considerable nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 32,44%. Interpretación de Resultados: Esto significa que la mayoría de docentes presentan una buena desempeño en las actividades de la práctica pedagógica, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 40


48 52 48 43 29 23 23 26

EESS CCNN

60 60 58 60 36 32 41 34

INGLÉS

45 55 53 52

TOTAL 878/13

PROMEDIO 67.53%


123

60,30%

39,70%

Planificación

Deficiencia

PLANIFICACIÓN

Gráfico No. 37


Análisis de Datos: Los docentes presentan un desempeño regular en las actividades de planificación con un promedio de 60,30%, sin embargo, existe un alto nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 39,70%. Interpretación de Resultados: Los docentes presentan un desempeño regular en las actividades de planificación, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 41


44 42 46 35 22 23 27 23 EESS CCNN

59 60 59 60 30 29 40 27 INGLÉS

32 42 52 32

TOTAL 784/13

PROMEDIO 60.30%


124

67,10%

32,90% Contenido

Curricular

Deficiencia


Gráfico No. 38


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del contenido curricular con un promedio de 67,10%, sin embargo, existe un alto nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 32,90%. Interpretación de Resultados: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del contenido curricular, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 42


45 47 44 37 31 25 16 21

EESS CCNN

60 60 60 60 36 37 38 33

INGLÉS

53 59 55 54

TOTAL 871/13

PROMEDIO 67.1


125

66,69%

33,31% Entorno de

aprendizaje

Deficiencia


Gráfico No. 39


Análisis de Datos: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del entorno de aprendizaje con un promedio de 66.69%, sin embargo, existe un considerable nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 33.31%. Interpretación de Resultados: Los docentes presentan un buen desempeño en el manejo del entorno de aprendizaje, mientras tanto, menos de la mitad, considera que es deficiente.

Cuadro No. 43


42 44 41 44 24 23 27 23 EESS CCNN

59 59 58 60 31 26 31 34

INGLÉS

50 54 56 52

TOTAL 867/13

PROMEDIO 66.69%


126

64,76%

35,24% Evaluación de

Aprendizaje

Deficiencia

EVALUACIÓN

Gráfico No. 40


Análisis de Datos: Los docentes presentan un desempeño regular en el proceso de evaluación del aprendizaje con un promedio de 64.76%, en vista de lo cual, existe un alto nivel de deficiencia en el dominio de ésta área en un 35.24%. Interpretación de Resultados: Los docentes presentan un desempeño regular en el proceso de evaluación del aprendizaje, por lo cual, el nivel de deficiencia es notorio.

Cuadro No. 44


36 41 32 31 23 21 17 21

EESS CCNN

60 60 60 60 26 32 24 35

INGLÉS

48 56 48 54

TOTAL 842/13

PROMEDIO 64.76%


127

ANÁLISIS DE VARIANZA DEL DESEMPEÑO DOCENTE


MATE. (�� − ��)� C.C.N.N. (�� − ��)� E.E.S.S. (� − �)�

37.75 45.56 50.00 0.25 59.50 0.01

25.75 27.56 48.50 1.00 59.50 0.01

35.75 22.56 49.50 0.00 60.00 0.16

29.25 3.06 50.00 0.25 59.00 0.36

26.50 20.25 49.50 0.00 60.00 0.16

155 118.49 247.50 1.50 298 0.70

�� = 7� �� = 9 . � �� = � . & �� = 9&. '



Modelo Lógico:

Ho: El rendimiento medio de los docentes es el mismo, cualquiera sea la materia

que impartan.

H1: El rendimiento medio de los docentes difiere en relación con la materia que

imparten.

Modelo Matemático:

Ho: �a = �� = �� →Xa - Xb -Xc = 0

H1: �� ≠ �� ≠ �� →Xa - Xb -Xc≠ 0

128


α = 0.01




12

Ft = 2 12⁄ = &. 7

Regla de Decisión:




� =(��

(��

(�� = )*(+�* −+�,)� + )-(+�- −+�,)� + ).(+�. −+�,)�

) − �

(�� = 5(31 − 46.7)" + 5(49.5 − 46.7)" + 5(59.6 − 46.7)"

3 − 1

(�� = 1232.45 + 39.2 + 832.05

2

(�� =2103.7

2

(�� = �%��. 6�

(�� = ∑(+* −+�*)� +∑(+- −+�-)� +∑(+. −+�.)�

)� + )� + )7 − 7

(�� = 118.99 + 1.5 + 0.7

5 + 5 + 5 − 3

129

(�� =121.19

12

(�� = �%. %

� =2296.26

22.64

� = �%9. ��


Debido a que�� = %. �&<� = �%9. ��,y de acuerdo con la regla de decisión

establecida, se acepta la hipótesis alternativa, es decir, que el rendimiento medio

de los docentes difiere en relación con la materia que imparten.

130

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Estudiantes de Octavo Año de Educación Básica



1 17 0.16 13 1.96 16 4

2 15 2.56 9 6.76 15 1

3 16 0.36 11 0.36 14 -

4 17 0.16 13 1.96 13 1

5 18 1.96 12 0.16 12 4

83 5.2 58 11.2 70 10

�� = �&. & �� = ��. & �� = �9 �� = �9. %&



Modelo Lógico:






materias.

Modelo Matemático:

Ho: �a = �� = �� →Xa - Xb -Xc = 0

131

H1: �� ≠ �� ≠ �� →Xa - Xb -Xc≠ 0


α = 0.01




12

Ft = 2 12⁄ = &. 7

Regla de Decisión:




� =(��

(��

(�� = )*(+�* −+�,)� + )-(+�- −+�,)� + ).(+�. −+�,)�

) − �

(�� = 5(16.6 − 14.06)" + 5(11.6 − 14.06)" + 5(14 − 14.06)"

3 − 1

(�� =32.25 + 30.25 + 0.018

2

(�� =62.518

2

(�� = 7�. ��

(�� = ∑(+* −+�*)� +∑(+- −+�-)� +∑(+. −+�.)�

)� + )� + )7 − 7

132

(�� = 5.2 + 11.2 + 10

5 + 5 + 5 − 3

(�� = 26.4

12

(�� = �. �

� =31.259

2.2

� = �9. �


Debido a que�� = &. 7<� = �9. �,y de acuerdo con la regla de decisión



enseñanza que empleen los docentes en las diferentes materias.

Estudiantes de Noveno Año de Educación Básica



1 12 1.44 19 0.16 16 1.96

2 13 0.04 17 2.56 19 2.56

3 14 0.64 20 1.96 18 0.36

4 13 0.04 18 0.36 19 2.56

5 14 0.64 19 0.16 15 5.76

66 2.8 93 5.2 87 13.2

�� = �7. � �� = �6. & �� = �'. 9 �� = �&. 9


133


Modelo Lógico:





difiere según el método de enseñanza que emplean los docentes en las diferentes

materias.

Modelo Matemático:

Ho: �a = �� = �� →Xa - Xb -Xc = 0

H1: �� ≠ �� ≠ �� →Xa - Xb -Xc≠ 0


α = 0.01




12

Ft = 2 12⁄ = &. 7

Regla de Decisión:



134


� =(��

(��

(�� = )*(+�* −+�,)� + )-(+�- −+�,)� + ).(+�. −+�,)�

) − �

(�� = 5(13.2 − 16.4)" + 5(18.6 − 16.4)" + 5(17.4 − 16.4)"

3 − 1

(�� =51.2 + 24.2 + 5

2

(�� =80.4

2

(�� = 9%. �

(�� = ∑(+* −+�*)� +∑(+- −+�-)� +∑(+. −+�.)�

)� + )� + )7 − 7

(�� = 2.8 + 5.2 + 13.2

5 + 5 + 5 − 3

(�� = 21.2

12

(�� = �. '&

� =40.2

1.76

� = ��. 69


Debido a que�� = &. 7<� = ��. 69,y de acuerdo con la regla de decisión




135

Estudiantes de Décimo Año de Educación Básica



1 17 1 12 0.04 15 9

2 18 4 14 3.24 11 1

3 16 - 12 0.04 13 1

4 14 4 13 0.64 11 1

5 15 1 10 4.84 10 4

80 10 61 8.8 60 16

�� = �& �� = ��. � �� = �� = �7. 9



Modelo Lógico:





difiere según el método de enseñanza que emplean los docentes en las diferentes

materias.

Modelo Matemático:

Ho: �a = �� = �� →Xa - Xb -Xc = 0

H1: �� ≠ �� ≠ �� →Xa - Xb -Xc≠ 0

136


α = 0.01




12

Ft = 2 12⁄ = &. 7

Regla de Decisión:




� =(��

(��

(�� = )*(+�* −+�,)� + )-(+�- −+�,)� + ).(+�. −+�,)�

) − �

(�� = 5(16 − �7. 9)" + 5(12.2 − �7. 9)" + 5(12 − �7. 9)"

3 − 1

(�� =33.8 + 7.2 + 9.8

2

(�� =50.8

2

(�� = ��. 9

(�� = ∑(+* −+�*)� +∑(+- −+�-)� +∑(+. −+�.)�

)� + )� + )7 − 7

137

(�� = 10 + 8.8 + 16

5 + 5 + 5 − 3

(�� = 34.8

12

(�� = �.

� =25.4

2.9

� = 6. '�


Debido a que�� = &. 7<� = 6. '�,y de acuerdo con la regla de decisión



enseñanza que emplean los docentes en las diferentes materias

138

.CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

• Los docentes del Centro Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias" y del

Liceo Particular Capitán "Geovanny Calles" presentan un notorio nivel de

deficiencia pedagógica en las áreas de planificación didáctica y manejo del

entorno de aprendizaje.

• La práctica docente de las instituciones educativas en mención han

relegado progresivamente la utilización de estrategias metodológicas y

recursos didácticos, al comprometimiento de los estudiantes en un proceso

de enseñanza - aprendizaje interactivo y participativo, al fortalecimiento

de los conocimientos previos y a la diferenciación de la instrucción para

satisfacer las necesidades particulares de los discentes.

• Por otro lado, los docentes presentan además, un considerable nivel de

deficiencia en lo que se refiere a la promoción de actividades como:

observar, descubrir, inferir, investigar, experimentar, analizar, sintetizar, el

fomento del gusto por la lectura y la expresión oral, escrita y artística y

respeto hacia las opiniones y puntos de vista de los estudiantes.

• Además, del análisis de varianza realizado, se desprende que el

rendimiento medio de los docentes de las instituciones educativas en

mención, difiere en relación con la materia que imparten.

• De la evaluación del desempeño estudiantil realizado en ambos centros de

educación básica, se desprende que el aprendizaje, reflejado en el

rendimiento académico medio de los alumnos, difiere según el método de

enseñanza que emplean los docentes en las diferentes materias objeto de

estudio, es decir, que el nivel de aprendizaje adquirido varía según la

eficacia de las metodologías de enseñanza empleadas por los maestros.

139

Recomendaciones

• Mejorar las prácticas tradicionales de enseñanza en las áreas de

planificación didáctica y manejo del entorno de aprendizaje a fin de dotar

a los docentes de las herramientas que necesitan para abordar su tarea de

forma eficaz y eficiente.

• Diseñar técnicas, instrumentos y procedimientos de enseñanza –

aprendizaje en las áreas de planificación didáctica y manejo del entorno de

aprendizaje a fin de fomentar progresivamente la utilización de estrategias

metodológicas y recursos didácticos capaces de satisfacer las necesidades

particulares de los discentes.

• Crear un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes sean motivados

hacia la apropiación de contenidos con verdadero significado y

estimulación, a fin de generar interés hacia el proceso de enseñanza -

aprendizaje.

• Fortalecer prácticas de enseñanza en las que, por una parte, los maestros

puedan adoptar una función más de gestor del aprendizaje de sus

estudiantes que de transmisor de conocimientos, y en la que los discentes,

mediante la toma de conciencia y la adquisición del conocimiento sobre

sus propias capacidades, habilidades y características particulares que

facilitan o dificultan su aprendizaje, sean capaces de regular su propio

proceso de aprendizaje.

• Retroalimentar la práctica pedagógica de los Docentes del Centro Fiscal de

Educación Básica "Joaquín Arias" y del Liceo Particular Capitán

"Geovanny Calles" en torno al manejo didáctico en las áreas de

Planificación Didáctica y Entorno de Aprendizaje a fin de mejorar

cualitativamente las prácticas tradicionales de enseñanza y aprendizaje.

140

CAPÍTULO VI

LA PROPUESTA

6.1.- DATOS INFORMATIVOS:

Título: “Manual de Estrategias Metodológicas en las Áreas de Planificación

Didáctica y Entorno de Aprendizaje aplicables en el Centro Fiscal de Educación

Básica "Joaquín Arias" y el Liceo Particular Capitán "Geovanny Calles".

Institución Ejecutora:

• Centro Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias"

• Liceo Particular Capitán "Geovanny Calles"

Beneficiarios: Docentes, Estudiantes y Padres de Familia

Ubicación: Cantón Pelileo

Cobertura y Localización: Provincia de Tungurahua

Sectorización: Urbana

Tiempo estimado para la Ejecución: Treinta días (30)

Equipo Técnico Responsable:

Investigador: Lcdo. Jesús Nazareno Saquinga Constante

Costo: 390,5

141

Cuadro No. 49: Presupuesto

PRESUPUESTO

Detalle Total U$$

Flash Memory 25,00

Material de Oficina 80,00

Alquiler Computador 100,00

Material Didáctico 50,00

Movilización 100,00

Subtotal 355,00

Imprevistos 10% 35,50

TOTAL 390,50

Fuente: Lcdo. Jesús Saquinga Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

6.2.- ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA

Como resultado de la investigación desplegada, se ha podido evidenciar

que la práctica docente en el Centro Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias" y

el Liceo Particular Capitán "Geovanny Calles" ha centrado su actividad en la

metódica y mecánica impartición de conocimientos en distintas áreas de

formación; la enseñanza de contenidos curriculares ha dirigido su atención hacia

los contenidos programáticos, desconociendo la importancia didáctica que radica

en las estrategias metodológicas.

Los docentes no utilizan estrategias metodológicas y recursos didácticas

para la enseñanza que permitan involucrar activamente al estudiante en el proceso

de aprendizaje a través del fomento de su expresión oral, escrita y artística y

respeto hacia las opiniones y puntos de vista. Las técnicas e instrumentos

utilizados priorizan la memorización sobre el razonamiento, la impartición literal

sobre la construcción de conocimientos, privando al estudiante del protagonismo

que, como sujeto del proceso educativo, le corresponde.

142

Como consecuencia del ancestral sistema educativo aún vigente en el país,

la práctica docente ha relegado a un segundo plano la importancia de las

estrategias metodológicas al momento de impartir su cátedra, privilegiando así la

clase magistral en la que el docente se erige como el singular protagonista del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Resulta necesario implementar, de manera progresiva, estrategias

metodológicas que consideren métodos, técnicas e instrumentos didácticos a fin

de fortalecer el proceso de enseñanza en las Áreas de Planificación Didáctica y

Entorno de Aprendizaje y dotar a los docentes de herramientas que les permitan

dinamizar la actividad en el aula de clase.

6.3.- JUSTIFICACIÓN

Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que

nuestros alumnos aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen

diferencias significativas en la calidad de su aprendizaje. Los docentes enseñamos

para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a nuestras expectativas

y esfuerzos.

Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad,

conocimientos previos, motivación, etc. Sin embargo, está demostrado que una de

las causas más importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias que los

docentes ponen en juego cuando enseñan.

La progresiva implementación de innovadoras metodologías de la

enseñanza que consideren la influencia e importancia didáctica de la planificación

y del entorno del aprendizaje en el proceso de enseñanza permitirá estimular en

los estudiantes un acercamiento significativo hacia el conocimiento y su

utilización en diferentes contextos sociales, desarrollando una conciencia crítica y

práctica de su entorno lo que permitirá aprovechar al máximo su potencial.

143

Debido a que los alumnos aprenden más cuanto más participan en las

clases, es importante fomentar y favorecer su participación durante el desarrollo

del trabajo en clase; los alumnos aprenden más cuando ellos mismos tienen la

oportunidad de descubrir el conocimiento; escuchar una explicación, copiar un

nuevo conocimiento, toma notas sobre un tema, no siempre conduce al

aprendizaje.

La propuesta desarrollada es la mejor alternativa y de gran importancia

pedagógica, ya que los docentes y estudiantes serán capaces de concebir a la

enseñanza - aprendizaje como un proceso de elaboración conjunta donde el

conocimiento no se da como algo acabado, sino más bien como un proceso de

construcción por parte de los integrantes del grupo de estudio, proceso que

permitirá promover habilidades sociales que los alumnos necesitarán para trabajar

y desarrollarse exitosamente en su vida.

También constituye, sin duda alguna, un instrumento de gran valor para

facilitar la adaptación del estudiante al ambiente escolar; mejorar sus habilidades

de socialización y estudio y mejorar la eficiencia de la intervención docente.

Muchas veces se han visto el proceso y los instrumentos de enseñanza

únicamente como un requisito exigido por las autoridades educativas, pero la idea

es que el docente interiorice que este recurso le ayudará a organizar su trabajo y

ganar tiempo.

Educadoras y educadores deben ser capaces de organizar propósitos,

estrategias y actividades; aportar sus saberes, experiencia, concesiones y

emociones que son los que determinan su acción en el nivel inicial y que

constituyen su intervención educativa intencionada.

144

6.4.- OBJETIVOS

Objetivo General

• Elaborar un manual de Estrategias Metodológicas en las Áreas de

Planificación Didáctica y Entorno de Aprendizaje aplicables en el Centro

Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias" y el Liceo Particular Capitán

"Geovanny Calles".

Objetivos Específicos

• Elaborar un manual de Estrategias Metodológicas en las Áreas de

Planificación Didáctica y Entorno de Aprendizaje.

• Aplicar Estrategias Metodológicas en las Áreas de Planificación Didáctica y

Entorno de Aprendizaje.

• Evaluar procesualmente la aplicación de las Estrategias Metodológicas en las

Áreas de Planificación Didáctica y Entorno de Aprendizaje.

6.5.- ANÁLISIS DE FACTIBILIDAD

Socio-Cultural

Dentro de la noción del Buen Vivir (Sumak Kawsay), la actividad docente

es considerada como una nueva condición de contractualidad social y cultural; se

considera debe ser concebida desde una concepción de la educación alejada de los

parámetros más simplistas y convencionales: el individualismo, la búsqueda del

lucro profesional docente, la relación costo-beneficio como axioma social, la

priorización de contenidos sobre metodologías de enseñanza, etc.

El buen vivir expresa una relación diferente entre docentes y estudiantes y

de éstos con su entorno social y natural. El buen vivir incorpora una dimensión

humana, ética y holística al relacionamiento de los seres humanos tanto con su

145

propia historia cuanto con su naturaleza. El Sumak Kawsay propone la

incorporación de la naturaleza al interior de la historia, no como factor productivo

ni como fuerza productiva, sino como parte inherente al ser social.

Tecnológica

Se cuenta con los recursos tecnológicos necesarios para la realización de la

propuesta, mismos que han sido parte de un aporte personal del Investigador y

que han servido para llevar a cabo la investigación previa desarrollada cuyos

resultados arrojaron la necesidad de aplicar estrategias metodológicas en las Áreas

de Planificación Didáctica y Entorno de Aprendizaje.

Organizacional

Las autoridades, docentes, padres de familia y alumnos del Centro Fiscal

de Educación Básica "Joaquín Arias" y del Liceo Particular Capitán "Geovanny

Calles" han brindado su aporte organizacional indispensable para la ejecución de

la alternativa educacional planteada; su valiosa ayuda se reflejará en la facilitación

de las oportunidades y espacios para la socialización de los resultados de la

investigación desarrollada.

Equidad de Género

Resulta necesario promover la igualdad entre mujeres y hombres en el

proceso educativo, mediante el impulso de políticas públicas con enfoque de

género, el fortalecimiento del liderazgo, y la participación ciudadana de las

mujeres en todos los ámbitos de la vida política y social.

Nuestra agenda debe partir desde una perspectiva de género en las

acciones y programas previstos para la ejecución de la propuesta con el fin de

coadyuvar en la deconstrucción de estereotipos y roles sociales que perpetúan la

146

desigualdad entre hombres y mujeres, además de visibilizar y desnaturalizar la

violencia que afecta a mujeres y hombres por igual.

Económico-Financiero

La propuesta contará con recursos humanos y tecnológicos: el Investigador

trabajará de forma gratuita y con un alto compromiso personal. El espacio físico

será facilitado por las instituciones educativas ejecutoras.

Los gastos en que se incurran serán plenamente sostenidos con el aporte

económico del Investigador, en vista de lo cual la investigación cuenta con el

soporte financiero necesario para su exitosa ejecución.

Legal

Constitución Política del Ecuador

En el Capítulo Segundo, de los Derechos del Buen Vivir, Sección quinta,

sobre Educación se dispone:

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un

deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la

política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social

y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la


educativo.

En el Título VII, del Régimen del Buen Vivir, Capítulo Primero, Inclusión y

Equidad, Sección Primera sobre Educación se sostiene:

Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de

capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que

posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos,

147

técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que

aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica ,incluyente, eficaz y

eficiente.

Art. 347.- Será responsabilidad del Estado:

1. Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento

permanente de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y

el equipamiento necesario de las instituciones educativas públicas.

Art. 349.- El Estado garantizará al personal docente, en todos los niveles y

modalidades, estabilidad, actualización, formación continua y mejoramiento

pedagógico y académico; una remuneración justa, de acuerdo a la

profesionalización, desempeño y méritos académicos.

Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia

En el Título III, de los Derechos, Garantía y Deberes, Capítulo III, de los

Derechos relacionados con el Desarrollo:

Art. 37. Derecho a la Educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen

derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema

educativo que:

4. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales

didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un

ambiente favorable para el aprendizaje.

El Estado y los organismos pertinentes asegurarán que los planteles educativos

ofrezcan servicios con equidad, calidad y oportunidad y que se garantice también

el derecho de los progenitores a elegir la educación que más convenga a sus hijos

y a sus hijas.

148

Art. 38. Objetivos de los programas de educación.- La educación básica y

media asegurarán los conocimientos, valores y actitudes indispensables para:

a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del

niño, niña y adolescente hasta su máximo potencial, en un entorno lúdico y

afectivo;

g) Desarrollar un pensamiento autónomo, crítico y creativo;

h) La capacitación para un trabajo productivo y para el manejo de conocimientos

científicos y técnicos;

i) El respeto al medio ambiente.

En el Capítulo VI, de los Deberes, Capacidad y Responsabilidad de los niños,

niñas y adolescentes:

Art. 64. Deberes.- Los niños, niñas y adolescentes tienen los deberes generales

que la Constitución Política impone a los ciudadanos, en cuanto sean compatibles

con su condición y etapa evolutiva. Están obligados de manera especial a:

5. Cumplir su responsabilidad relativa a la educación;

8. Respetar y contribuir a la preservación del medio ambiente y de los recursos

naturales.

Ley Orgánica de Educación Intercultural

En el Título I, de los Principios Generales, en el Capítulo Único del Ámbito,

Principios y Fines, se destaca:

Art. 1.- Ámbito.- La presente Ley garantiza el derecho a la educación, determina

los principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco

del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad; así como las relaciones

entre sus actores. Desarrolla y profundiza los derechos, obligaciones y garantías

constitucionales en el ámbito educativo y establece las regulaciones básicas para

149

la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y la

participación de los actores del Sistema Nacional de Educación.

Art. 2.- Principios.-

p. Corresponsabilidad.- La educación demanda corresponsabilidad en la

formación e instrucción de las niñas, niños y adolescentes y el esfuerzo

compartido de estudiantes, familias, docentes, centros educativos, comunidad,

instituciones del Estado, medios de comunicación y el conjunto de la sociedad,

que se orientarán por los principios de esta ley;

u. Investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos.- Se

establece a la investigación, construcción y desarrollo permanente de

conocimientos como garantía del fomento de la creatividad y de la producción de

conocimientos, promoción de la investigación y la experimentación para la

innovación educativa y la formación científica;

w. Calidad y calidez.- Garantiza el derecho de las personas a una educación de

calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada

en todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades;

y que incluya evaluaciones permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del

educando como el centro del proceso educativo, con una flexibilidad y propiedad

de contenidos, procesos y metodologías que se adapte a sus necesidades y

realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia

y afecto, que generen un clima escolar propicio en el proceso de aprendizajes;

x. Integralidad.- La integralidad reconoce y promueve la relación entre

cognición, reflexión, emoción, valoración, actuación y el lugar fundamental del

diálogo, el trabajo con los otros, la disensión y el acuerdo como espacios para el

sano crecimiento, en interacción de estas dimensiones;

Art. 11.- Obligaciones.- Las y los docentes tienen las siguientes obligaciones:

150

b. Ser actores fundamentales en una educación pertinente, de calidad y calidez

con las y los estudiantes a su cargo;

i. Dar apoyo y seguimiento pedagógico a las y los estudiantes, para superar el

rezago y dificultades en los aprendizajes y en el desarrollo de competencias,

capacidades, habilidades y destrezas.

6.6.- FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICO - TÉCNICA


Método

El término de método se utiliza con frecuencia referido a determinado

orden sistemático que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento.

El método considerado como procedimiento, como un orden razonado de actuar

sirve de guía de una actividad. A su vez; los métodos son herramientas, caminos,

vías de acceso, medios para lograr los objetivos profesionales. Son modos de

proceder conforme a un determinado plan, e incluyen las diferentes maneras de

seguimiento para la formulación teórica y práctica. (Coronel, L., et al, 2005)

Un método no solo significa camino, sino también un camino que pueda

abrir otros, de tal suerte que pueda lograrse con él, los fines que se pretenden en

forma pre-establecida, como también otros fines no previstos y que ensanchan el

camino del saber. (Coronel, L., et al, 2005).

Sin embargo, el concepto de método en un sentido estricto debería,

reservarse a los procedimientos que obedecen a algún criterio o principio

ordenador de un curso de acciones. En cuanto al orden que se debe seguir en un

proceso, es preferible usar el término método cuando se hace referencia a pautas,

151

orientaciones, guías de la investigación o de la adquisición de conocimientos que

estén bien definidos. (Coronel, L., et al, 2005).

El concepto de método también ha sido muy utilizado en el ámbito

pedagógico con ese mismo nombre, o bien con el nombre equivalente de

estrategia didáctica. (Coronel, L., et al, 2005).

Estrategia

La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la

orienta en la obtención de ciertos resultados. La estrategia da sentido y

coordinación a todo lo que se hace para llegar a la meta mientras se pone en

práctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientación, la

estrategia debe estar fundamentada en un método. (Coronel, L., et al, 2005)

La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto

articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener

determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan

estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A

diferencia del método del método, la estrategia es flexible puede tomar forma con

base en las metas a donde se quiere llegar. (Coronel, L., et al, 2005).

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado,

formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su

aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos

y de técnicas cuya elección detallada y diseño con responsabilidad del docente.

(Coronel, L., et al, 2005)

Para el maestro las estrategias son la guía de las acciones que hay

que seguir para desarrollar habilidades de aprendizaje en los estudiantes. Las

estrategias de aprendizaje son los procedimientos que un alumno adquiere y

152

emplea de manera intencional como un instrumento flexible, para aprender a

aprender, solucionar problemas y demandas académicas. (Coronel, L., et al, 2005)

Técnica

Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como

un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del

aprendizaje que se persigue con la estrategia. Técnica didáctica es también un

procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el

aprendizaje del alumno, lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector

específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al

inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo. La

técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a

efecto los propósitos planteados desde la estrategia. (Coronel, L., et al, 2005).

En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas

para conseguir los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la

orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso, mientras que la

estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación

completo. (Coronel, L., et al, 2005).

Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través

de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios

productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un

proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las

acciones para conseguir los objetivos propuestos. (Coronel, L., et al, 2005).

Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades

necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica, estas

actividades son aún más parciales y específicas que la técnica. Pueden variar

según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades

153

pueden ser aisladas definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

(Coronel, L., et al, 2005).

Criterios para la selección de Estrategias y Técnicas Didácticas

Existe una gama muy extensa de opciones en cuanto a estrategias y

técnicas didácticas, para lo cual el profesor debe identificar algunas características

básicas que le puedan ser de utilidad para tomar decisiones sobre aquellas que

sean un apoyo para lograr los objetivos de su curso.

Validez: Se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relación

entre actividad y conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que

posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la dirección de

algún objetivo.

Comprensividad: También en relación con los objetivos. Se refiere a si la

actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el ámbito de cada objetivo,

como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos

de experiencias como áreas de desarrollo se intente potenciar (información,

habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias,

actitudes, valores, etc.).

Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en

función del criterio anterior.

Adecuación: se refiere a la adaptación a las diversas fases del desarrollo y niveles

madurativos del sujeto.

Relevancia o significación: está relacionado con la posibilidad de transferencia y

utilidad para la vida actual y futura. (Hidalgo, B., et al, 2002).

154

Estrategias para Mejorar la Planificación Didáctica

Si bien es cierto que no existe la manera exacta de formalizar una planificación

didáctica, sino que hay casi tantas posibilidades como profesores que la

programen y todas ellas pueden ser absolutamente correctas, no es menos cierto,

que, en ocasiones, es útil contar con modelos y ejemplos que el profesor pueda

adaptar a su realidad específica y a su estilo de enseñar.

La planificación de aula es la interrelación de todos los elementos que intervienen

en el proceso de enseñanza y aprendizaje con una coherencia interna

metodológica y por un período de tiempo determinado.

Los elementos básicos que se deben plantear en una programación didáctica de

aula, son los siguientes:

• Los objetivos didácticos referenciales (indicadores de logro, logro de

aprendizaje).

• El tema principal y los contenidos.

• Las estrategias metodológicas o situaciones de aprendizaje (métodos,

técnicas, procedimientos y recursos didácticos) con las actividades que hay

que desarrollar.

• El establecimiento de la dinámica del grupo-clase y las condiciones

especiales de la organización de la clase.

• El tiempo determinado.

• Los recursos necesarios y disponibles.

• Los criterios y momentos de evaluación.

(Palos, J., et al, 2000).

Estrategias Metodológicas para la Organización de Contenidos

La primera tarea de organización de la enseñanza es tomar decisiones

sobre los contenidos. Antes de impartir la asignatura o materia de estudio, el

docente debe plantearse. (Hidalgo, B., et al, 2002).

155

Las diversas opciones se diferencian entre sí según se refieran a criterios

lógicos o logocéntricos o a los basados en el alumnado o paidocéntricos.

Los criterios logocéntricos son los que articulan el programa en función

del concepto epistemológico de la materia, de su objeto de estudio. Presentan una

estructura lógica de los contenidos. El programa se elabora siguiendo un orden

lógico, desde lo más complejo hasta lo más simple, uniendo hechos y datos con

problemas y contenidos de la disciplina y creando nexos con orden antecedente y

consecuente. (Hidalgo, B., et al, 2002)

Los criterios paidocéntricos son los que adaptan el programa a las

características y necesidades del alumnado. Tiene en cuenta qué temas y

cuestiones de estudio pueden articularse a partir de los intereses del alumnado y

cómo puede relacionarse la estructura lógica del currículum de la materia con sus

vivencias y experiencias para que el programa resulte motivador. (Hidalgo, B., et

al, 2002)

Estrategias Metodológicas para la Exposición de Contenidos

En la exposición de contenidos pueden utilizarse diversos procedimientos,

los más importantes de los cuales son los verbales, con sus diferentes variantes, y

los intuitivos, que se utilizan como elementos de apoyo. La finalidad didáctica es

crear situaciones de aprendizaje, clima de trabajo, estimulaciones, reflexión,

análisis críticos, motivación, proponer modelos y moderardebates, entre otros.

(Hidalgo, B., et al, 2002).

Los métodos verbales tienen validez, a pesar de haber sido cuestionados

debido al uso excesivo y exclusivo que en una determinada época hizo de ellos la

enseñanza. La palabra es el instrumento didáctico por excelencia, el de mayor

trascendencia histórica y el que más se ha desarrollado. Eso se debe a que el

lenguaje verbal es un forma específica de conocimiento, pues se basa en la

156

comunicación, un elemento consustancial al ser humano, decisivo para la

configuración de la sociedad y de la cultura. (Hidalgo, B., et al, 2002).

Muchos autores sostienen que los métodos didácticos apoyados

fundamentalmente en el lenguaje oral y escrito son aptos para el desarrollo de

todas las funciones de enseñanza.

Forman parte de los métodos verbales un conjunto de tareas específicas a

las que el profesorado deberá recurrir, como la exposición, la interrogación y el

diálogo. (Hidalgo, B., et al, 2002).

Estrategias Metodológicas respecto a las Actividades del Alumnado

Las principales estrategias metodológicas respecto a las actividades del

alumnado con las de tipo individual y las de trabajo en grupo.

Por la individualización de la enseñanza se entiende que cada alumno

escoge la forma de trabajo que le interesa en un momento determinado para

progresar en el conocimiento a su propio ritmo, independientemente de que

desarrolle el trabajo en solitario o en grupo. (Hidalgo, B., et al, 2002).

Se parte de la premisa de que el papel del profesorado es aprovechar y

potenciar las cualidades de cada alumno, por lo que el punto de partida de su

trabajo es conocer las diferentes aptitudes que se le presentan en clase para poder

plantear una enseñanza individualizada.

Las estrategias individualizadoras también tienen su aplicación cuando se

trata de resolver un asunto que afecta a un grupo, puesto que la función de cada

uno de sus miembros es valorada tanto individual como colectivamente. (Hidalgo,

B., et al, 2002).

157


Elementos para Mejorar el Entorno de Aprendizaje

1.- Cooperación: Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un

doble objetivo, lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de

desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas,

recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede

tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito. (Echeita, G. & Martín, E.

1990)

2.- Responsabilidad: Los estudiantes son responsables de manera individual de la

parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben

comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros. (Echeita, G.

& Martín, E., et al, 1990).

3.- Comunicación: Los miembros del equipo intercambian información

importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva,

ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las

conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de

mayor calidad. (Echeita, G. & Martín, E., et al, 1990).

4.- Trabajo en equipo: Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas,

desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de

decisiones y solución de conflictos. (Echeita, G. & Martín, E., et al, 1990)

5.-Discución: Los estudiantes y los profesores tienen que prepararse para

participar en una discusión fructífera los profesores asignan lecturas específicas o

actividades de aprendizaje para que los estudiantes complementen. La clase se

reúne entonces para discutir lo que ha aprendido de una manera profunda los

docentes tienen que hacer preguntas abiertas para estimular la discusión en el

158

salón de clase. Por ejemplo, ¿Qué aprendiste del poema que acabas de leer?

(http:www.ehowenespañol.com).

6.- Estudios de casos: Los estudiantes son animados aprender unos principios

académicos a través de la experiencia de la vida real con el método de estudio de

casos. Por ejemplo, los estudiantes que aprenden sobre las amenazas para el

ambiente global pueden animarse a discutir problemas ambientales que plagan su

propia escuela o comunidad local. Los estudiantes pueden envolver sus mentes

más acertadamente sobre información cuando está cerca de su hogar.

(http:www.ehowenespañol.com).

7.- Pensamiento crítico: El pensamiento crítico es el proceso de analizar y

solucionar problemas en el alto nivel intelectual. Para implementar esta estrategia

educacional, los profesores pueden llevar varios reportes de noticias sobre un

tema caliente actual. Después de leer varios artículos, los estudiantes pueden

discutir cómo y por qué cada reporte por separado está inclinado o sesgado en su

presentación. Esta estrategia les enseña a los estudiantes a pensar por si mismo, en

lugar de creer ingenuamente todo lo que ven, sin importar la fuente de

información. (http:www.ehowenespañol.com).

8.-Integración de la tecnología: Los profesores pueden invitar a los estudiantes a

realizar una búsqueda en Google sobre cualquier tema que vayan a enseñar y

dejarles suplementar la lectura con información que obtuvieron a través del

internet. Los estudiantes pueden usar una videocámara para crear una corta

película en lugar de escribir el tradicional ensayo para créditos de la escuela. La

tecnología puede mejorar bastante el aprendizaje de un estudiante al ayudarle a

procesar información de una manera integral. (http:www.ehowenespañol.com).

9.- Autoevaluación: Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y

cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan

periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para

mejorar su trabajo en el futuro. (Echeita, G. & Martín, E., et al, 1990).

159

Rol de los Estudiantes

Responsables por el aprendizaje: Los estudiantes se hacen cargo de su propio

aprendizaje y son autorregulados. Ellos definen los objetivos del aprendizaje y los

problemas que son significativos para ellos, entienden que actividades específicas

se relacionan con sus objetivos, y usan estándares de excelencia para evaluar qué

tan bien han logrado dichos objetivos.(García, E. & Cañal, P.2009).

Motivados por el aprendizaje: Los estudiantes comprometidos encuentran

placer y emoción en el aprendizaje. Poseen una pasión para resolver problemas y

entender ideas y conceptos. Para estos estudiantes el aprendizaje es

intrínsecamente motivante. (García, E. & Cañal, P., et al, 2009).

Colaborativos: Los estudiantes entienden que el aprendizaje es social. Están

“abiertos” a escuchar las ideas de los demás, a articularlas efectivamente, tienen

empatía por los demás y tienen una mente abierta para conciliar con ideas

contradictorias u opuestas. Tienen la habilidad para identificar las fortalezas de los

demás.(García, E. & Cañal, P., et al, 2009)

Estratégicos: Los estudiantes continuamente desarrollan y refinan el aprendizaje

y las estrategias para resolver problemas. Esta capacidad para aprender a aprender

(metacognición) incluye construir modelos mentales efectivos de conocimiento y

de recursos, aun cuando los modelos puedan estar basados en información

compleja y cambiante. Este tipo de estudiantes son capaces de aplicar y

transformar el conocimiento con el fin de resolver los problemas de forma

creativa y son capaces de hacer conexiones en diferentes niveles. (García, E. &

Cañal, P., et al, 2009).

Competencias de Aprendizaje

• Búsqueda, selección, organización y valoración de la información.

• Comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales para la materia.

160

• Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales.

• Resolución creativa de problemas.

• Resumir y sintetizar.

• Expresión oral.

• Habilidades interpersonales: desempeño de roles (liderazgo, organizador,

etc.) y expresar acuerdos y desacuerdos, resolver conflictos, trabajar

conjuntamente, mostrar respeto, etc.

• Organización/gestión personal: planificación de los tiempos, distribución de

tareas, etc. (Zabala, A., & Arnau, L. 2007).

6.7.-MODELO OPERATIVO

El plan de acción se compone de cinco fases:

Fase I: Conocimiento y Diagnóstico

En esta fase, se ha procurado establecer y analizar los lineamientos básicos

en torno a la situación actual de las estrategias de enseñanza-aprendizaje en las

Áreas de Planificación Didáctica y Entorno de Aprendizaje en el Centro Fiscal de

Educación Básica "Joaquín Arias" y el Liceo Particular Capitán "Geovanny

Calles", específicamente, en lo que tiene que ver con las metodologías didácticas

predominantes en el proceso educativo, para lo cual, se han analizado los

procedimientos ejecutados por los docentes con el afán de detectar posibles

deficiencias en el proceso de impartición de conocimientos.

Con fundamento en los resultados del análisis, se determinarán

progresivamente los niveles de intervención en los cuales se deben implementar

ajustes en la actividad docente.

Fase II: Diseño de Estrategias Metodológicas

Se diseñará un esquema didáctico para la implementación de estrategias

metodológicas en las Áreas de Planificación Didáctica y Entorno de Aprendizaje,

161

mediante la introducción sistemática de métodos, técnicas e instrumentos

didácticos a través de los cuales se planea dotar a la institución educativa de un

sistema práctico de enseñanza.

Fase III: Socialización de la Propuesta

Los efectos y deducciones del análisis del sistema educativo y del diseño

de estrategias metodológicas serán comunicados al nivel Directivo y Docente del

Centro Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias" y del Liceo Particular Capitán

"Geovanny Calles"; se considera necesario el estudio y validación de estos entes a

fin de dotar de validez al estudio en desarrollo, lo que permitirá a su vez su

aplicación práctica en el quehacer diario de los maestros.

Fase IV: Evaluación

Se establecerá un procedimiento sistemático para la revisión, evaluación y

seguimiento del proceso de implementación de la propuesta a fin de vigilar su

correcta aplicación, diagnosticar y corregir posibles errores y aportar criterios

técnico – didácticos en nuevas posibles prácticas docentes en las que se

consideren aplicables.

162

Cuadro Nº 50 Modelo Operativo

Fases Metas Actividades Recursos Presupuesto Tiempo Responsables Productos

Sensibilización

Concienciar al 100% de docentes sobre la necesidad de aplicar Estrategias Metodológicas en las Áreas de Planificación Didáctica y Entorno de Aprendizaje.

-- Reunión previa con las autoridades de la institución educativa

- Organización de docentes en equipos de trabajo para la impar-tición de la temática

- Detectar las necesidades y deficien-cias de las metodologías de intervención docente

Humanos

Materiales

Institucionales

- Autofinanciamiento

- Apoyo institucional

-Dos días

Autoridades

Docentes

Investigador

Reflexión docente en torno a la necesidad de innovar sus metodologías de intervención didáctica

Planificación

Aprobación de la propuesta

Diseño de estrategias metodológicas.

Elaboración de talleres de capacitación

Organización del mobiliario y equipo tecnológico

- Investigación de documentos afines

- Organización de la temática a ser desarrollado

Humanos

Materiales

Institucionales



-Dos días

Docentes

Investigador

Retroalimentación de los docentes en relación al uso práctico de las Estrategias Metodológicas

Socialización

Difundir la propuesta en la institución

Socializar al 100% de los docentes sobre las estrategias metodológicas para promover su aplicación.

- Análisis y sustentación de la investigación desarrollada

- Aporte de los docentes en relación a la temática impartida

Humanos

Materiales

Institucionales



Durante el año lectivo

2013 – 2014

Docentes

Investigador

Docentes preparados para implementar Estrategias Metodológicas en sus actividades cotidianas de enseñanza

163

- Solución de inquietudes

Ejecución

Lograr que el 100% de los maestros pongan en práctica las estrategias metodológicas en las áreas de planificación didáctica y entorno del aprendizaje.

Presentación de las planificaciones con estrategias metodológicas.

Retroalimentación teórica de la temática desarrollada

- Aplicación práctica de las estrategias que constan en la propuesta

- Solución de inquie-tudes

- Asimilación de pro-puestas y modificacio-nes



Febrero-abril 2014

Docentes

Investigador

Evaluación

Valoración del nivel de interés e impacto de la propuesta desarrollada.

Al finalizar cada uno de los parciales.

Análisis de resultados por la Subdirectora.

- Observación y diálogo permanente con docentes y estudiantes

- Verificación de las actividades realizadas por los docentes

Aplicación de un cuestionario sobre las estrategias metodológicas y el entorno del aprendizaje

Humanos

Materiales

Institucionales



Mayo 2014

Autoridades

Investigador

Permanente retroalimentación de las prácticas docentes en relación a la correcta aplicación de las Estrategias Metodológicas

Fuente: Lcdo. Jesús Saquinga Investigador: Lcdo. Jesús Saquinga

164

6.8.- ADMINISTRACIÓN

Gráfico No. 41 Fuente: Investigación Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

ADMINISTRACIÓN

DIRECTOR TESIS

Jesús Saquinga

Diseño de un manual de Métodos, Técnicas y Actividades en las Áreas de Planificación Didáctica y Entorno de Aprendizaje

Evaluación del proceso de implementación de la propuesta

Socialización de los contenidos teóricos y procedimentales de la Propuesta

Coordinación de Actividades en conjunto con Directivos y Docentes

INVESTIGADOR

Seguimiento del proceso de ejecución e implementación de la propuesta

Asesoría pedagógica en torno a los contenidos objeto de socialización

165

6.9.- PREVISIÓN DE LA EVALUACIÓN

Cuadro No. 51

Fuente: Investigación Elaboración: Lcdo. Jesús Saquinga

Matriz de Análisis Evaluativo

Aspectos Elementos Técnicos

Interesados en Evaluar Investigador, Director de Tesis, Nivel Directivo y Cuerpo Docente.

Justificación de la Evaluación

- Comprobar la eficacia metodológica del proceso de ejecución de la propuesta.

- Corregir posibles falencias.

Objetivos del Plan de Evaluación

- Determinar los cambios generados por la propuesta a partir de la comparación entre el estado actual y el estado previsto en el diagnóstico.

- Garantizar la diseminación de los conocimientos propuestos y su asimilación por parte de los involucrados.

Aspectos a ser Evaluados - Eficacia pedagógica

- Nivel de aceptación y asimilación

Personal Evaluador Investigador

Tiempo de Evaluación 30 días

Proceso Metodológico

Conocimiento y Diagnóstico, Aplicación, Socialización y Evaluación.

Recursos

Equipo Tecnológico, Infraestructura Física, Recurso Humano/Profesional, Recursos Financieros.

166

FASE I: CONOCIMIENTO Y DIAGNÓSTICO

El método de enseñanza predominante en la práctica docente en las aulas

del Centro Fiscal de Educación Básica "Joaquín Arias" y el Liceo Particular

Capitán "Geovanny Calles" consiste en la impartición mecánica y simplista de

conocimientos; se tolera que la actividad del estudiante se limita a tomar notas de

las explicaciones brindadas por el docente y memorizarlas cuando es sujeto a una

evaluación.

La inexistencia de un mecanismo interno de autorregulación de la

actividad docente, cuya aplicabilidad dentro de la institución educativa sea

periódica y permita la participación activa de todos los actores involucrados en el

proceso educativo, ha dado paso a una constante involución de la calidad del

servicio y excelencia en la formación del maestro.

Además, se ha logrado vislumbrar que toda la responsabilidad del proceso

educativo descansa en los docentes; los estudiantes son considerados como meros

receptores de la información suministrada por el docente, situación que le priva al

estudiante del protagonismo natural que como discente le pertenece.

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, en las áreas de Planificación

Didáctica y manejo del Entorno de Aprendizaje, se ha priorizado el uso

indiscriminado y anti técnico de información, misma que tan solo se la presenta al

alumno a fin de que éste sea capaz de retenerla y recordarla cuando es evaluado,

lo cual ha provocado confusiones y malos entendidos en el momento de

seleccionar actividades y dinámicas para llevarlas a la práctica.

El mediocre nivel de conocimiento de estrategias metodológicas ha

generado un tipo de enseñanza sesgada por un enfoque conductista, muy

relacionado con técnicas, procedimientos e instrumentos basados en la simple

retención y reproducción de información, es decir, con un tipo de enseñanza en el

que sólo interesa la impartición metódica de contenidos.

167

La práctica docente ha relegado progresivamente aquellas concepciones

didácticas propias de un aprendizaje colaborativo, dinámico, participativo,

privilegiando así la clase magistral en la que el docente se erige como el singular

protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En esta modalidad de aprendizaje poco interesa cómo el estudiante ha

llegado a comprender la información recibida, cuál ha sido su proceso evolutivo o

madurativo en la adquisición y asimilación de ciertos conocimientos y procesos

de pensamiento. En esta forma de enseñanza, la reflexión sobre el proceso

educativo está centrada en lo que hace el estudiante, cómo responde a unas

exigencias y si cumple o no con los objetivos propuestos.

Se observa, además, un desfase y desactualización entre la teoría y la

práctica vinculada con el dominio de estrategias de enseñanza aplicables al

docente, como resultado de la persistencia de limitados procesos de investigación

vinculados al campo de la didáctica y metodologías de intervención pedagógica

He ahí la necesidad de la instauración de un modelo de enseñanza que

promueva una nueva forma de gestión de la fuerza laboral educativa, así como

una organización racional del trabajo con el fin de maximizar la eficiencia de la

labor docente y estudiantil.

168

FASE II: DISEÑO DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

1.- MÉTODO

Constructivismo Genético

A partir del Constructivismo Genético de Jean Piaget, se pretende considerar la

inteligencia del los estudiantes como la capacidad que éstos poseen para

comprender y resolver problemas. El motor de ésta adaptación es el proceso de

equilibración-desequilibración que permitirá luego una nueva equilibración. La

adaptación se relaciona con la inteligencia en la medida que nos permite

interpretar, comprender la realidad y actuar frente al medio.

El estudiante será capaz de construir el conocimiento a través de la asimilación y

la acomodación, a través de las cuales transformará la información que ya tenía en

función de la nueva. El aprendizaje residirá entonces en poder evolucionar a partir

de provocar problemas que le permita resolver el estado de desarrollo cognitivo en

que se encuentra.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje basado en Problemas es una estrategia de enseñanza basada en el

principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e

integración de los nuevos conocimientos. En esta metodología los protagonistas

del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser

parte activa en el proceso.

Este tipo de aprendizaje provoca conflictos cognitivos en los estudiantes; está

relacionado con la propuesta de Piaget, en el sentido de lograr que el individuo

entre en conflicto cognitivo que se convierta en el motor afectivo indispensable

169

para alcanzar aprendizajes significativos a través de buscar respuestas, plantear

interrogantes, investigar, descubrir, y por supuesto, aprender.

Actividades:

1.- Diseño del Problema: Previo a la determinación del problema que será objeto

de estudio, se procederá a plantear los objetivos educativos del área específica de

instrucción que se pretenden alcanzar al finalizar el plan de estudio.

2. Reglas del Trabajo:

Para el trabajo se conformarán grupos de 8 o 10 estudiantes. Cada grupo, deberá

nombrar a un Alumno Moderador, cuya labor es servir de enlace entre el grupo y

el/la docente. Se espera que el moderador de cada grupo pase la asistencia y que

sea capaz de asumir una posición de conducción del grupo.

Cada grupo recibirá un problema diferente, relacionado con el módulo a tratar,

basado en casos reales. Los alumnos dispondrán alrededor de 6 sesiones para

investigar sobre el caso, mismas que se realizarán en las diferentes horas de clase

según la materia objeto de estudio, utilizando la metodología del aprendizaje

basado en problemas. Al término del proceso, los alumnos deberán efectuar una

presentación al curso, con el contenido de su trabajo.

3. Dar a Conocer el Problema: Para diseñar los temas objeto de estudio, y a fin

de involucrar activamente a los estudiantes en este tipo de aprendizaje, se

recomienda aplicar la Técnica de la Lluvia de Ideas fin de propiciar la

generación de opiniones que contribuyan a proponer posibles problemas por parte

de cada uno de los estudiantes sobre el tema propuesto por el docente, y

colectivamente llegar a una síntesis, conclusiones y acuerdos comunes.

170

Técnica de la Lluvia de Ideas:

1. El profesor definirá y explicará el tema de tal forma que todos entiendan las

actividades que se pretenden emprender.

2. Se solicitará a los alumnos que expresen sus ideas por turno, sugiriendo una

idea por persona, misma que debe girar en torno a un problema específico que

consideren se encuentra en relación con el tema propuesto.

3. Las aportaciones deben anotarse en el pizarrón.

4. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el profesor

facilitador debe propiciarlas con preguntas claves y demás preguntas que se

consideren necesarias para motivar a los estudiantes a participar.

5. Una vez que se ha generado un buen número de ideas, éstas serán evaluadas

una por una.

6. El docente deberá priorizar las mejores ideas. Los alumnos evaluarán la

importancia de cada aportación de acuerdo a los comentarios del grupo, pero

tomando en cuenta el tema definido al inicio de la sesión.

Sugerencias:

• El docente deberá explicar al grupo que no existen ideas buenas o malas, sino

que todas son importantes.

• No debe abusarse de esta técnica ni utilizarse en un lapso de tiempo extendido

pues suele dispersar la atención de los alumnos.

4. Búsqueda de Información: Una vez que se hayan definido los problemas a ser

investigados, los alumnos llevarán a cabo un reconocimiento de la información

necesaria para fundamentar su trabajo de investigación y generar una lista de

temas relacionados a fin de estudiarlos a profundidad.

171

5.- Presentación de Resultados y Retroalimentación Final: Cabe resaltar que

los estudiantes son responsables, no de solucionar el problema, sino de reunir

información y argumentos suficientes que ayuden a la comprensión de la

situación.

Otras Técnicas Aplicables

Técnica de la Discusión Guiada:

1.-El profesor, previamente debe elaborar un plan de preguntas que guíen la

discusión.

Los alumnos deberán conocer el tema con suficiente anticipación como para

informarse o investigar por sí mismos y así poder intervenir con conocimiento en

la discusión de una lectura, conferencia, película o demostración, es decir, puede

utilizarse todo tipo de ilustraciones y apoyos audiovisuales.

El tema debe ser polemizado, no se buscarán respuestas fijas, aprendidas de

antemano, sino interpretaciones y elaboración que desarrollen la reflexión, el

discernimiento y el pensamiento crítico

2. Elegido el tema del debate, el profesor, preparará el material de información

previa (bibliografía, fuentes, etc.) y lo comunicará a los alumnos, instruyéndolos

sobre su manejo y posterior aplicación en el debate. Deben evitarse las preguntas

que puedan contestarse con "Sí" o "No", pues no propician la discusión.

Es necesario preparar las preguntas más adecuadas para estimular y conducir la

discusión, preguntas bien formuladas que lleven a la reflexión. Cada pregunta

central llevará unos 10 minutos de discusión, dentro de los cuales se harán

preguntas para esclarecer y guiar el desarrollo.

Además, se debe distribuir a los alumnos en un círculo o semicírculo, de manera

que puedan observar y ser observados por todos.

172

3. El profesor hará una breve introducción al tema, dará instrucciones generales y

estimulará el interés con un breve comentario inicial.

4. El profesor formulará la primera pregunta e invitará a participar. En caso de que

nadie responda, el director puede estimular las respuestas por medio del recurso

de la "respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando

algunas alternativas posibles. Esto permite que los alumnos acepten o rechacen las

sugerencias, con lo cual comienza el debate.

5. Una vez que la discusión esté en curso, el profesor la guiará cuidando de no

ejercer presiones, controlará la participación de los alumnos más activos para que

no acaparen la actividad y animará a los más tímidos.

Es probable que en ocasiones el debate se desvíe del objetivo central. En estos

casos es responsabilidad del profesor hacer un breve resumen de lo tratado y

reencauzar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta.

El profesor- prestará atención no sólo al desarrollo del contenido que se debate,

sino también a las actitudes de los alumnos y detalles del desarrollo del proceso de

grupo.

Admitirán todas las opiniones, puesto que ninguno debe sentirse rechazado o

menospreciado.

6. El profesor sacará conclusiones. Lo más importante, no es obtener la respuesta

que se desea, sino la reflexión y las respuestas propias del grupo, que servirán al

profesor para conducir los razonamientos hacia los objetivos buscados.

7. Un participante hará una síntesis que, en ciertos casos, podrá ser registrada por

todos los alumnos.

8. Se entregará a los alumnos fotocopias de las conclusiones finales, para que no

tomen apuntes durante la actividad.

173

Técnica del Estado del Arte

Consiste en ir tras las huellas del tema/problema que se pretende investigar, y que

permite determinar cómo ha sido tratado el tema, cómo se encuentra en el

momento de realizar la propuesta de investigación y cuáles son las tendencias

actuales para abordarla con propiedad y certeza.

Ésta técnica se desarrolla en dos fases:

Fase Heurística: Se procederá a la búsqueda y recopilación de las fuentes de

información, que pueden ser de muchas características y diferente naturaleza, tales

como:

• Bibliografías, anuarios; monografías; artículos de publicación nacional e

internacional, tesis de grado, proyectos de investigación.

• Documentos agregados como información de uso público en Internet.

• Investigaciones aplicadas por instituciones públicas o privadas, cuyos

contenidos han sido puestos a consideración del público en general.

• Filmaciones; audiovisuales; grabaciones, multimedios.

Fase Hermenéutica: Durante esta fase cada una de las fuentes investigadas son

sometidas a un proceso de lectura, análisis, interpretación y clasificación de

acuerdo con su importancia dentro del trabajo de investigación. A partir de allí, se

seleccionarán los puntos fundamentales arrojados del proceso de indagación,

mismos que serán sistematizados y organizados a fin de que puedan ser

recopilados en un solo cuerpo bibliográfico.

Técnica de Discusión de Dilemas Morales

Por intermedio de ésta técnica se pretende desarrollar el juicio moral en el

alumnado enfrentándolo a conflictos cognitivos. A través del conflicto cognitivo

los individuos desarrollan su propio juicio moral pues ponen en cuestión

174

creencias, convicciones, razonamientos, superando críticamente las posiciones

iniciales, bien modificándolas bien argumentándolas más razonadamente.

Clases de Dilemas

• Dilemas Morales Hipotéticos: en ellos se plantean problemas abstractos,

generales, que a veces son de difícil ubicación en la realidad, pero que los que

los analizan reconocen que son siempre posibles en determinadas ocasiones

de la vida real.

• Dilemas Morales Reales: Plantean situaciones conflictivas sacados de la

vida diaria y de sus problemas. Se basan en hechos reales, cercanos en el

tiempo o en el espacio a los sujetos.

Elementos:

• El personaje principal que protagoniza el problema debe aparecer claramente

delineado, para favorecer la identificación con él.

• Las circunstancias: para que el juicio ético sea ponderado, el dilema debe

explicar claramente todas las circunstancias que concurren en el caso planteado,

pues si el alumno no posee suficiente información, su decisión corre el peligro

de ser errónea.

• Alternativas: es necesario plantear claramente todas las posibles soluciones y

su grado de legitimidad.

• Naturaleza: Los sucesos deben estar centrados claramente sobre cuestiones de

valor moral.

Fases:

1.-Presentacióndel dilema moral: El dilema debe ser presentado a través de

textos, imágenes, dibujos, fragmentos de programas TV o películas,

dramatización de los alumnos, etc. En esta fase se debe procurar garantizar la

comprensión del dilema dirigiendo al grupo preguntas sobre su contenido.

175

Para dinamizar la intervención de los estudiantes, se considera adecuado que los

docentes planteen el siguiente varios puntos de debate. Este tipo de

planteamientos proporcionará la posibilidad de que los estudiantes formulen

nuevas ideas a fin de defender sus aseveraciones. Al comparar las características,

se favorecerá la puesta de opiniones sobre la situación actual objeto de análisis.

2.-Recapitulación:Se comprobará la comprensión del dilema planteado a través

del planteamiento de preguntas.

3.- Reflexión individual: Cada alumno reflexionará, individualmente, sobre el

dilema y seleccionará una alternativa.

4.- Discusión del dilema: Se realizará un comentario general de toda la clase, en

la que cada alumno expondrá sus respuestas y argumentos, o a su vez, puede

realizarse un proceso de discusión en pequeños grupos, pasando, posteriormente

a la discusión generalizada con todo el grupo.

5.- Final de la actividad: Puede proponerse a los alumnos que reconsideren su

postura inicial, que encuentren argumentos para defender la postura contraria a la

elegida, que resuman las posturas, las soluciones y los argumentos planteados, que

expongan situaciones similares a la del dilema. Se hará constar si la postura final

que se ha adoptado, después del debate en clase, ha cambiado respecto a la que se

tenía al principio.

2.- MÉTODO

Constructivismo Sociocultural

El denominado modelo contextualista de la escuela del enfoque histórico cultural

tiene como máximo representante a L. Vigotsky, teórico dialéctico que hace

énfasis tanto en los aspectos culturales del desarrollo como en las influencias

176

históricas. Desde este punto de vista debe presentarse una reciprocidad entre la

sociedad y el individuo (estudiante). Es así como el sujeto puede aprender de su

contexto social y cultural en que desenvuelve su vida.

Por su fundamento psico-pedagógico, el interés de este método se centra

principalmente en el desarrollo integral de la personalidad, confiriéndole especial

importancia a la comunicación o las acciones interpersonales y a la actividad

colaborativa.

Vigotsky considera que la interiorización de lo social lleva al cambio cognitivo

del niño. Para explicar esta idea desarrolló el concepto de Zona de Desarrollo

Próximo o Potencial – ZDP. Este concepto representa la distancia entre lo que el

niño puede aprender por sí solo y lo que puede aprender con la ayudade los

adultos.

En un contexto práctico ha derivado en técnicas que han resultado muy valiosas

para la acción educativa, como el aprendizaje recíproco. Este tipo de aprendizaje

se da entre alumnos, entre estudiante y docente, y en general entre personas. Es un

tipo de aprendizaje colaborativo.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Aprendizaje Cooperativo

El Aprendizaje Cooperativo es un método de aprendizaje basado en el trabajo en

equipo de los estudiantes. Incluye diversas y numerosas técnicas en las que los

alumnos trabajan conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de

los que son responsables todos los miembros del equipo. (SERRANO, J.M., &

CALVO, M.T. et al, 1994)

El aprendizaje cooperativo se cimienta en la teoría constructivista desde la que se

otorga un papel fundamental a los alumnos, como actores principales de su

proceso de aprendizaje.

177

Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble

responsabilidad: aprender lo que el profesor les enseña y contribuir a que lo

aprendan también sus compañeros de equipo. Y tienen además una doble

finalidad: aprender los contenidos escolares, y aprender a trabajar en equipo,

como un contenido escolar más.Es decir, cooperar para aprender y aprender a

cooperar. (SERRANO, J.M., & CALVO, M.T. et al, 1994)

Actividades:

1.- Especificar los objetivos de aprendizaje:

• Mostrar a los/las alumnos/as la importancia de saber trabajar en equipo.

• Despertar el interés de los/las alumnos/as para trabajar en equipo.

• Enseñar a los/las alumnos/as en qué consiste el trabajo en equipos

cooperativos y como se puede mejorar.

• Ayudar a los/las alumnos/as a organizar su equipo.

• Ofrecer a los/las alumnos/as una experiencia positiva de trabajo en equipo

cooperativo.

2.- Conformar los grupos de trabajo:

Los grupos de aprendizaje cooperativo suelen tener de dos a cuatro miembros. La

regla es cuánto más pequeño sea el grupo, tanto mejor. En caso de duda, al

docente le conviene formar pares o tríos de alumnos.

Cada vez que se tenga que determinar la dimensión de los grupos cooperativos

habrá que tener en cuenta los siguientes factores:

1) Dentro de un par, los alumnos deben manejar solo dos interacciones. Dentro de

un trío, habrá seis interacciones que manejar. Dentro de un grupo de cuatro, las

interacciones a manejar serán doce. Cuanto mayor es el número de interacciones,

mayor será la cantidad de prácticas interpersonales y grupales necesarias para

manejar esas interacciones.

178

2) Cuanto menor es el tiempo disponible, más reducido deberá ser el grupo de

aprendizaje.

3) Cuanto más pequeño es el grupo, más difícil será que algunos alumnos se dejen

estar y no hagan su aporte al trabajo colectivo.

4) Cuanto más reducido sea el grupo, más fácil será detectar cualquier dificultad

que pudieran tener los alumnos para trabajar juntos.

Antes de concretar la distribución de los alumnos en los grupos, el docente tiene

que decidir si los grupos de aprendizaje deberán ser homogéneos o heterogéneos.

A veces conviene emplear grupo homogéneos, cuyos miembros tengan similar

capacidad para enseñar determinadas prácticas sociales o alcanzar ciertos

objetivos conceptuales.

3.- Acondicionar el aula:

Al disponer el aula para el trabajo en grupos cooperativos, el docente debe tener

presentes las siguientes pautas:

1) Los miembros de un grupo de aprendizaje deben sentarse juntos y de forma tal

que puedan mirarse a la cara.

2) Todos los alumnos deben estar en condiciones de ver al docente al frente del

aula sin tener que retorcerse en sus sillas o adoptar una posición incómoda.

3) Los distintos grupos deben estar lo bastante separados como para que no

interfieran unos con otros.

4) Para emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay que arreglar el aula

de modo que los alumnos tengan un fácil acceso a los demás, al docente y a los

materiales que necesitan para ejecutar las tareas asignadas.

5) La disposición en el aula debe permitir a los alumnos cambiar la composición

de los grupos con rapidez y en silencio. Durante una clase, el docente puede

necesitar que los alumnos pasen de formar grupos de tres o cuatro a trabajar en

pares, y luego volver a reunirse en tríos; esto requiere que la disposición del aula

sea flexible.

179

4.- Asignar roles:

Asignar roles a los alumnos es una de las maneras más eficaces de asegurarse de

que los miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva

.Es importante ir presentando gradualmente los roles a los alumnos a medida que

empiezan a trabajar en grupos. Un procedimiento que ha probado ser útil es el

siguiente:

1) Hacer que los alumnos se reúnan en pequeños grupos de aprendizaje

cooperativo unas cuantas veces, sin asignarles roles, para que vayan

acostumbrándose a trabajar juntos.

2) Al principio, asignar solo roles muy simples, como los de lector, encargado de

llevar los registros y encargado de fomentar la participación. Pueden asignarse

solo roles formativos (como los de supervisar el tono de voz y los turnos) hasta

que los alumnos estén en condiciones de trabajar cooperativamente de forma

sostenida.

3) Rotar los roles para que cada miembro del grupo desempeñe cada rol varias

veces.

4) Introducir periódicamente un nuevo rol, un poco más complejo, comenzando

con alguno tal como el de encargado de verificar la comprensión. Agregarlo a la

rotación. El docente escribirá el nombre del rol en un lado de la ficha y las frases

que podría decir quien lo desempeña en el otro lado, o las funciones de ese rol.

Algunos de los roles que pueden asignarse son:

• Analista: Relaciona los conceptos y las estrategias actuales con el material

previamente estudiado y con los marcos cognitivos existentes.

• Compendiador o sintetizador: Reformula las principales conclusiones del

grupo, o lo que se ha leído o analizado, del modo más completo y exacto que

le es posible.

• Corrector: Corrige cualquier error en las explicaciones de otro miembro o

resume y complementa cualquier dato importante que se haya omitido.

• Crítico de ideas: Cuestiona intelectualmente a sus compañeros criticando sus

ideas, al mismo tiempo que les transmite su respeto en tanto personas.

180

• Encargado de buscar fundamentos: Les pide a los miembros del grupo que

fundamenten sus respuestas y conclusiones con hechos o razonamientos.

• Encargado de explicar ideas o procedimientos: Transmite las ideas y

opiniones de cada uno.

• Encargado de llevar un registro: Anota las decisiones y redacta el informe

del grupo.

• Encargado de verificar la comprensión: Se asegura de que todos los

miembros del grupo sepan explicar cómo se llega a determinada respuesta o

conclusión.

• Inquisidor: Hace preguntas profundas que conducen a un análisis o

profundizan la comprensión.

• Integrador: Integra las ideas y los razonamientos de los miembros del grupo

en una única posición con la que todos puedan concordar.

• Observador: Registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan

las actitudes deseadas.

• Verificador: Verifica la validez del trabajo del grupo en función de las

instrucciones, del tiempo disponible y del sentido común.

5.- Intervenir para enseñar habilidades de cooperación:

Se considera necesario implementar varias a fin de que los docentes cuenten con

una amplia gama de variantes metodológicas de enseñanza y aprendizaje

cooperativo:

Técnica de Grupos de Investigación (GroupInvestigation)

A través de esta técnica, los estudiantes podrán indagar, discutir, valorar e

interpretar los contenidos informativos que reciben en el aula y contrastarlos con

la información obtenida del su trabajo de investigación y profundizar en el

conocimiento del tema planteado.

El desarrollo de ésta técnica comprende:

181

1.-Realización por equipos de la investigación. En esta fase los alumnos deben

procurar:

• Dividir tareas.

• Localizar la información. El docente puede presentar algún tipo de

bibliografía básica u otro tipo de recursos para que los alumnos puedan

realizar la investigación.

• Organizar los datos que se van encontrando.

• Informar a los compañeros de equipo sobre los descubrimientos que se van

haciendo.

• Discutir y analizar los hallazgos.

3.- Interpretar e integrar sus descubrimientos.

4.- Elaboración del informe final que recoja y explique la investigación realizada

así como los hallazgos y, que al final del mismo presente una autoevaluación del

trabajo en equipo (relaciones establecidas, dificultades, etc.).

5.- Presentación oral al resto de compañeros de cada investigación realizada y, el

que finalmente evalúa es el docente.

6.- Monitorear la conducta de los estudiantes: Observar a los grupos de

estudiantes permitirá a los profesores entender la calidad de cada interacción del

equipo y de su progreso en la tarea. Cuando se observe a los equipos en clase,

busque ejemplos de escucha con atención, discusión seria y progreso hacia el

logro de un objetivo común con la colaboración de cada uno de los miembros del

equipo.

Técnica de Rompecabezas

La secuencia de pasos que conforman esta técnica son los siguientes:

a. El docente ha de tener preparada la división del tema en tratar en cinco ó seis

documentos, los cuales se repartirán a los alumnos siguiendo un orden. Cada

uno de ellos será necesario para aprender la totalidad del tema y, por tanto,

todos ellos forman la unidad temática completa.

182

b. Se divide a los alumnos en grupos de cinco ó seis (según el número de

documentos elaborados) y dentro de cada grupo cada miembro recibirá un

número de 1 a 5 (ó 6).

A los estudiantes con el número 1 se les reparte el mismo documento (que

será diferente al del resto de compañeros y que puede corresponderse a la

primera parte del tema de estudio). A los alumnos con el número 2 se les

reparte el mismo documento (que puede ser la segunda parte del tema) y así

sucesivamente con el resto de alumnos.

La primera fase será, por tanto, que los alumnos individualmente preparen su

documento, que lo lean, que lo entiendan, que lo aprendan (no memorizando)

y que recopilen las dudas que les surjan.

c. Una vez que ya ha finalizado el tiempo estimado para la preparación

individual del documento, comienza la segunda fase que se denomina

“Reunión de Expertos”. En este momento todos los alumnos con el número 1

se reúnen para debatir y comentar su documento (que es el mismo). Los

alumnos con el número 2 también se reúnen, y así sucesivamente con el resto

de los números.

La finalidad de esta fase es doble: por un lado que cada alumno se haga

experto del documento a través del debate, de los comentarios y de las

explicaciones que se hagan en dichos grupos y por otro, que juntos diseñen un

plan común para comunicar ese documento al resto de compañeros.

d. Finalizada las reuniones de expertos, llega la tercera fase, que supone el

regreso al grupo original y, cada alumno explicará al resto de sus compañeros

el documento que ha estado preparando. Se recomienda que la exposición de

los mismos sea en el orden adecuado para, al finalizar, disponer de un

conocimiento ordenado y completo de la temática de estudio.

183

e. La última fase, la fase cuarta, consiste en evaluar el aprendizaje logrado y la

eficacia de la técnica individualmente. Para ello, el docente debe preparar un

test sobre todo el material que han trabajado con el fin de demostrar el

dominio del material que han adquirido.

La Técnica TGT (“Teams - Games Tournaments”)

Para la ejecución de ésta técnica es necesario:

1.-Formar equipos de base, heterogéneos por lo que se refiere al nivel de

rendimiento de sus miembros, y el profesor les indica que su objetivo es

asegurarse que todos los miembros del equipo se aprendan el material asignado.

2.- Los miembros del equipo estudian juntos este material, y una vez aprendido

empieza el torneo, con las reglas del juego bien especificadas. Para este torneo, el

docente utiliza un juego de fichas con una pregunta cada una y una hoja con las

respuestas correctas.

3.- Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compañeros de otros equipos

que tengan un rendimiento similar al suyo, según los resultados de la última

prueba que se hizo en la clase.

4.- El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre

los contenidos estudiados hasta el momento en los equipos cooperativos.

5.- Los alumnos de cada trío cogen, uno tras de otro, una ficha del montón (que

está boca abajo), lee la pregunta y la responde. Si la respuesta es correcta, se

queda la ficha. Si es incorrecta, devuelve la ficha debajo del montón.

6- Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezando por

el que está a la derecha de éste) si creen que la respuesta que ha dado no es

correcta. Si el que refuta acierta la respuesta, se queda la ficha. Si no la acierta,

debe poner una de las fichas que ya ha ganado (si tiene alguna) debajo del

montón.

7.- El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas. El miembro del trío que, al

final del juego, tiene más fichas gana la partida y obtiene 6 puntos para su

equipo; el que queda segundo, obtiene 4 puntos; y el que queda tercero, 2 puntos.

Si empatan los tres, 4 puntos cada uno. Si empatan los dos primeros, 5 cada uno, y

184

2 el tercero. Si empatan los dos últimos, se quedan 3 puntos cada uno y 6 puntos

el primero.

8.- Los puntos que ha obtenido cada integrante del trío se suman a los que han

obtenido sus compañeros de equipo de base que formaban parte de otros tríos.

El equipo que ha obtenido más puntos es el que gana.

Es necesario notar que, en este juego, todos los miembros de cada equipo de base

tienen la misma oportunidad de aportar la misma cantidad de puntos para su

equipo, porque todos compiten con miembros de otros equipos de una capacidad

similar. Incluso puede darse el caso de que, en un equipo de base, los miembros

con menor capacidad aporten más puntos para su equipo, porque han “ganado” su

partida, que los de más capacidad, los cuales pueden haber “perdido” su partida.

FASE III: SOCIALIZACIÓN DE LA PROPUESTA

Difusión de las Estrategias Metodológicas: se realizarán múltiples talleres de

retroalimentación en relación al manejo didáctico - pedagógico de métodos

pedagógicos, estrategias didácticas y técnicas de enseñanza - aprendizaje para los

profesores de la unidad educativa a fin de procurar corregir aquellas posibles

falencias en las áreas de Planificación y Manejo del Entorno de Aprendizaje.

Con el trabajo y las experiencias obtenidas se procurará fortalecer la propuesta

desarrollada. Es importante que el proceso propuesto para la implementación de la

iniciativa, sea conocido primeramente por los grupos beneficiarios (docentes) para

su análisis, aprobación y apoyo.

Para el desarrollo de este momento metodológico:

1) Se proporcionará los recursos humanos, materiales y financieros necesarios

para el diseño de instrumentación de los talleres de retroalimentación.

185

2) Se revisará y evaluará los avances obtenidos.

3) Se difundirá el cumplimiento de metas y objetivos.

La realización de estos eventos brindará información sobre la percepción de la

comunidad educativa sobre la propuesta. En este sentido, servirá para orientar la

creación de estrategias de organización y conformación del equipo de trabajo.

Difusión: la difusión de información y la retroalimentación son herramientas

fundamentales para la transmisión dela propuesta, ya que permitirá involucrar a

los docentes y estudiantes en un proceso de enseñanza - aprendizaje activo y

participativo y dotarlos de los conocimientos necesarios para que sus actividades

estén encaminadas hacia el beneficio de la comunidad educativa en general.

Todo ello vendrá condicionado por las características del cuerpo docente (edad,

madurez profesional, perfil profesional, entre otras.), sus concepciones y las

disponibilidades de tiempo y recursos susceptibles de ser utilizados como fuentes

de nuevas informaciones.

El retroalimentador, haciendo un uso adecuado de los recursos y las actividades,

podrá favorecer la superación de los obstáculos que vayan apareciendo o, en otros

casos, ampliar el campo de intereses del profesorado y promover la aparición de

conflictos en sus esquemas previos. Los recursos comunicacionales disponibles en

educación ambiental son muy variados:

Los Audiovisuales, son materiales de apoyo que deberán ser adecuados al

entorno, y permitirán apoyar el mensaje, y despertar la atención del profesorado.

Estos pueden ser:

• El Rotafolio, que es un recurso de ayuda a la presentación de un tema a

través de una secuencia de leyendas, esquemas, dibujos, diagramas, gráficos,

etc. contenidos en un conjunto de pliegues de papel.

186

• Diapositivas: imágenes, fotografías y textos previamente procesados, pueden

utilizarse simultáneamente y acompañarlo con audio grabado.

• Filmes y videos: permiten visualizar el mensaje, e impactar al público con un

buen contenido.

• El pizarrón: se utiliza para presentar contenidos importantes tales como

términos o palabras nuevas, palabras clave, esbozos, resúmenes, cuadro

sinópticos; ilustrar hechos, ideas, procesos, mediante dibujos, bosquejos,

engramas y otros símbolos visuales.

Documentación y Sistematización: ésta actividad ayudará a tener un mejor

control y registro de la operación del proceso de ejecución de la propuesta,

además de que constituye la herramienta principal para registrar y crear una

memoria escrita de los acontecimientos.

FASE IV: EVALUACIÓN

Monitoreo y supervisión: Se procurará conocer los resultados de las

intervenciones de forma periódica, en función al tiempo de vida del proyecto, y el

impacto de la intervención en los beneficiarios. En este caso, se tomará en cuenta

tanto la evaluación cuantitativa como la cualitativa, toda vez que ambas

aproximaciones a una misma realidad permitirán generar una visión integral y

complementaria, que proporcionará mayor información para los operadores del

proyecto y facilitará la toma de decisiones a fin de intervenir con planes de

mejoramiento.

Se realizará un seguimiento continuo durante la ejecución de las actividades

inherentes a la ejecución de la propuesta, tanto en el diseño como durante el

trabajo de retroalimentación, en función de lo planificado. Se ha considerado un

proceso sistemático basado en indicadores jerarquizados y en comparaciones

permanentes de los logros con los parámetros establecidos en el del plan

operativo, el servirá de guía a lo largo de la ejecución de todas las actividades de

la iniciativa planteada.

187

Evaluación de impacto y permanencia de resultados: en la evaluación del

impacto de la propuesta se procurará denotarse resultados, como corolario de la

ejecución del trabajo de retroalimentación, han logrado cambios duraderos en la

población de beneficiarios (docentes y estudiantes), luego del término de

intervención.

Esta evaluación proporcionará información real de la utilidad alcanzada por la

propuesta en cuanto a la permanencia de los resultados.

188

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192

Anexos

ANEXO 1


Centro de Estudios de Posgrado

ENCUESTA

Objetivo.-. Determinar si la Evaluación del Desempeño Docente incide en el

Aprendizaje de los Estudiantes del Centro Fiscal de Educación Básica Joaquín

Arias y de los estudiantes del Liceo Particular Capitán Geovanny Calles del

Cantón Pelileo Provincia del Tungurahua.

Dirigido a: Docentes

Conteste mediante la asignación de las siguientes escalas de valoración:

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 1.- FORMACIÓN PROFESIONAL 1.1.-¿Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 1.2.- ¿Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 1.3.- ¿Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( )

1.4.- ¿Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y metodologías de intervención didáctica?


193

2.- PLANIFICACIÓN 2.1.- ¿Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 2.2.- ¿Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de cognoscitivo de los estudiantes?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 2.3.- ¿Diseña y utiliza en el salón de clases materiales didácticos coherentes con los requerimientos de los estudiantes?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 2.4.- ¿Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 3.- PRÁCTICA PEDAGÓGICA 3.1.- ¿Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 3.2.- ¿Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 3.3.- ¿Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación?


3.4.- ¿Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje?


194

4.- EVALUACIÓN 4.1.- ¿Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en un enfoque formativo, y los comunica de manera clara a los estudiantes?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 4.2.-¿Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 4.3.- ¿Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación?


4.4.- ¿Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje?


5.- ENTORNO DE APRENDIZAJE 5.1.- ¿Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 5.2.-¿Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 5.3.- ¿Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 5.4.- ¿Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia?


195

ANEXO 2


Centro de Estudios de Posgrado

ENCUESTA

Objetivo.-. Determinar si la Evaluación del Desempeño Docente incide en el

Aprendizaje de los Estudiantes del Centro Fiscal de Educación Básica Joaquín

Arias y de los estudiantes del Liceo Particular Capitán Geovanny Calles del

Cantón Pelileo Provincia del Tungurahua.

Dirigido a: Estudiantes

Conteste mediante la asignación de las siguientes escalas de valoración:

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 1.- PRÁCTICA PEDAGÓGICA (MATEMÁTICAS) 1.1.- ¿El/la Docente explica las razones que existen entre los diversos temas o contenidos impartidos?


1.2.- ¿El/la docente realiza una introducción antes de iniciar un nuevo tema o contenido?


1.3.- ¿El/la docente procura ejemplificar los temas tratados?


1.4.- ¿El/la docente utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje?


196

2.- PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA 2.1.- ¿El/la docente utiliza estrategias metodológicas y recursos didácticos atendiendo las características de sus estudiantes y su entorno de aprendizaje?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 2.2.- ¿El/la docente compromete y mantiene a los estudiantes en un proceso de aprendizaje activo?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 2.3.- ¿El/la docente procura construir sobre el conocimiento existente y las habilidades de los estudiantes?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 2.4.- ¿El/la docente diferencia la instrucción para satisfacer las necesidades de los estudiantes?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 3.- CONTENIDO DEL ÁREA CURRICULAR 3.1.- ¿El/la docente demuestran dominio de los conocimientos de las disciplinas o componentes del área curricular que enseña?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 3.2.- ¿El/la docente utiliza un lenguaje coherente, claro y comprensible para explicar a sus estudiantes los contenidos del área?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 3.3.- ¿El/la docente propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 3.4.- ¿El/la docente diseña y utiliza en el salón de clases materiales didácticos coherentes con los requerimientos de los estudiantes?


197

4.- ENTORNO DE APRENDIZAJE 4.1.- ¿El/la docente procura relacionar los conocimientos nuevos con los saberes e intereses previos de sus estudiantes?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 4.2.- ¿El/la docente ejecuta algunas de estas estrategias y procedimientos didácticos para promover procesos de aprendizaje: observar, descubrir, inferir, investigar, experimentar, analizar, sintetizar?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 4.3.- ¿El/la docente fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 4.4.- ¿El/la docente respeta las opiniones y puntos de vista de sus estudiantes durante sus intervenciones orales o escritas?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 5.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 5.1.- ¿El/la docente establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en un enfoque formativo, continuo y reflexivo, y los comunican de manera clara a los estudiantes?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 5.2.- ¿El/la docente comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 5.3.- ¿El/la docente fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Algunas Veces ( ) Rara Vez ( ) Nunca ( ) 5.4.- ¿El/la docente informa oportunamente a los estudiantes sobre los avances y resultados de la evaluación y procura reforzar los conocimientos evaluados?


198

ANEXO 3

212

ANEXO 4

universidad tÉcnica de ambato...universidad técnica de ambato. lcdo. jesús nazareno saquinga...

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