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UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS

ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIERÍA INFORMÁTICA

MÁSTER UNIVERSITARIO EN INVESTIGACIÓN EN SISTEMAS

HARDWARE Y SOFTWARE AVANZADOS

Curso Académico 2010/2011

Trabajo Fin de Máster

Estudio del Impacto de los Entornos

Inmersivos de Aprendizaje Multimodal para

Mejorar la Conciencia Ecológica de los Niños

en Edad Escolar

Autor:

Haydeé Maribel Artaza Alvarez

Tutor:

Diana Pérez Marín

2

Resumen Los sistemas interactivos inmersivos y multimodales crean la sensación de presencia

en un medio determinado, y combinan interacciones usuario-ordenador en varios

canales auditivos, visuales, táctiles y/o gestuales. Este trabajo tiene como objetivo el

estudio del impacto de este tipo de sistemas en el grado de concienciación ecológica y

aprendizaje a corto y largo plazo de estudiantes en edad escolar.

Para realizar dicho estudio, se plantean varias preguntas de investigación sobre el tipo

de entorno inmersivo que puede ser creado y usado en colegios, el grado de influencia

de la interacción en el concepto que tienen los estudiantes de los animales, la posible

mejora de la capacidad de aprendizaje de los niños y/o de su nivel de conciencia

ecológica, la preferencia de los niños sobre utilizar el sistema inmersivo o leer un

folleto, y el posible impacto del sistema inmersivo a largo plazo.

Para responder a estas preguntas, se ha diseñado y desarrollado un sistema

inmersivo multimodal basado en el uso de Agentes Pedagógicos Animados y con

presentación de la problemática del peligro de extinción del Lince Ibérico mediante

historias interactivas.

Este sistema se ha usado en una experiencia realizada en un colegio público de

Madrid en el que 19 niños (grupo control) interactuaron con el sistema informático

desarrollado durante una clase mientras que 22 niños (grupo test) leyeron la misma

información en un folleto ilustrado. Se pidió a todos los estudiantes que completaran

un pre-test antes de comenzar la interacción y un post-test inmediatamente al

finalizarlo, además de un cuestionario de satisfacción y un resumen de lo que

recordaban. Después de dos meses, hicieron nuevamente un cuestionario para

evaluar lo aprendido.

Los resultados obtenidos parecen indicar que el uso del sistema inmersivo resulta

satisfactorio para los estudiantes, y mejora ligeramente la retención de contenidos a

corto y largo plazo. En particular, la media de los incrementos de las respuestas

acertadas entre los estudiantes ha sido de más de un 6.39% a corto plazo, y este

porcentaje aumenta a más del triple (18,18%) en el caso de la retención a largo plazo.

3

Abstract The immersive, multimodal interactive systems create the feeling of presence in a

particular environment, and combine user-computer interactions in multiple audio,

visual, tactile and / or gestures channels. This work aims to study the impact of such

systems in the degree of environmental awareness and learning short and long-term

school-age students.

For this study, several research questions are raised about the kind of immersive

environment that can be created and used in schools, the degree of influence of

interaction on the concept that students have of the animals, the possible improvement

of the capacity learning of children and / or level of ecological awareness, preference of

children on using the immersive system or read a brochure, and the possible impact of

long-term immersive system.

To answer these questions, I have designed and developed an immersive multimodal

system based on the use of Animated Pedagogical Agents with the presentation of the

problem of the endangered Iberian Lynx through interactive stories.

This system has been used in an experiment conducted in a public school in Madrid in

which 19 children (control group) interacted with the system developed during a class

while 22 children (test group) read the same information in an illustrated booklet. All

students were asked to complete a pre-test before starting the interaction and post-test

immediately at the end, and a satisfaction questionnaire and a summary of what they

remembered. After two months, they were asked again to check the long-term impact.

The results suggest that the use of immersive system is satisfactory for students, and

slightly improves the retention of contents in the short and long term. In particular, the

average increases in correct answers among students in computer group is 6.39% in

the short term, and this percentage increases to 18.18% in the case of long-term

retention.

4

Agradecimientos

“... Descubrí que observar la vida salvaje es mucho más interesante que aniquilarla...” (Sergey Gorshkov)

A todos los profesores y niños que hicieron posible esta investigación.

A Diana por su dedicación y constante aliento.

En especial a Carlos por su imprescindible apoyo y comprensión.

5

Índice 1. Introducción ........................................................................................................................ 13

2. Objetivos y metodología de investigación .......................................................................... 19

3. Estado del Arte .................................................................................................................... 24

3.1. Sistemas Interactivos .............................................................................................. 24

3.2. Sistemas inmersivos ................................................................................................ 26

3.2.1. Tecnologías de Aprendizaje Inmersivo ................................................................ 28

3.2.2. Realidad Mezclada .............................................................................................. 29

3.2.3. Agentes Pedagógicos Animados.......................................................................... 32

3.3. Tabla comparativa ................................................................................................... 36

4. Propuesta ............................................................................................................................ 40

4.1. Hipótesis de partida ................................................................................................ 40

4.2. Objetivos generales y específicos ........................................................................... 41

4.3. Entorno inmersivo desarrollado .............................................................................. 41

4.3.1. Características del diseño del entorno ................................................................ 43

4.3.2. Entorno semi-inmersivo: Lince Ibérico ................................................................ 44

4.3.3. Inclusión de Agentes Pedagógicos Animados ..................................................... 45

4.3.4. Interacción multimodal ....................................................................................... 45

4.3.5. Historia divida en escenas ................................................................................... 47

5. Experimento ........................................................................................................................ 53

5.1. Participantes y herramientas utilizadas .................................................................. 53

5.2. Desarrollo del experimento .................................................................................... 54

5.3. Resultados ............................................................................................................... 55

5.3.1. Resultados Pregunta 1 y Pregunta 2: Sexo y Edad de los participantes ............. 56

5.3.2. Resultados Pregunta 3: ¿Te gustan los animales?¿Por qué? .............................. 58

5.3.3. Resultados Pregunta 4: ¿Qué es un Lince Ibérico? ............................................. 61

5.3.4. Resultados Pregunta 5: ¿Sabes o imaginas dónde vive el Lince Ibérico? ........... 62

5.3.5. Resultados Pregunta 6: ¿Sabes de qué se alimenta el Lince Ibérico? ................. 64

5.3.6. Resultados Pregunta 7: ¿Sabes cuántas crías puede tener la hembra del lince

Ibérico? 67

5.3.7. Resultados Pregunta 8: ¿Qué significa para ti el término "ESPECIE EN PELIGRO

DE EXTINCIÓN? .................................................................................................................... 69

5.3.8. Resultados Pregunta 9: ¿Cuáles crees que son las causas para que peligre la

especie de un animal? ......................................................................................................... 69

6

5.3.9. Resultados Pregunta 10: ¿Crees que el Lince Ibérico es una especie en

extinción? ¿Por qué? ........................................................................................................... 72

5.3.10. Resultados Pregunta 11: Si el Lince Ibérico fuera una especie en peligro de

extinción ¿cómo ayudarías tú para que esta situación cambiara? ..................................... 78

5.3.11. Resultados Pregunta 12: ¿Te ha gustado / te gustaría leer más sobre el Lince

Ibérico en papel o en el ordenador? ................................................................................... 82

5.3.12. Comentarios obtenidos a partir de los resúmenes post-test para el grupo

ordenador y grupo folleto ................................................................................................... 87

5.3.13. Resultado del cuestionario a largo plazo ............................................................ 93

6. Discusión ............................................................................................................................. 96

6.1. ¿Se puede diseñar un sistema de inmersión de aprendizaje multimodal en el

dominio de la conciencia ecológica para ser usado por niños en edad escolar? ................... 97

6.2. ¿Hasta qué punto puede influir el sexo del participante en la decisión de elegir a

un avatar niña/niño en el sistema inmersivo o en el folleto de lectura? ............................... 97

6.3. ¿Hasta qué punto puede influir la interacción con el sistema inmersivo en el

concepto que tienen los estudiantes sobre los animales? ..................................................... 98

6.4. ¿El uso de un sistema inmersivo de aprendizaje multimodal mejora la capacidad

de aprendizaje de los niños en edad escolar? ...................................................................... 100

6.5. ¿El uso de un sistema inmersivo de aprendizaje multimodal mejora la conciencia

ecológica de los niños en edad escolar? ............................................................................... 102

6.6. ¿Los niños prefieren utilizar el sistema inmersivo o leer el folleto para aprender

sobre el Lince Ibérico? ........................................................................................................... 104

6.7. ¿El sistema inmersivo ha tenido mayor impacto en la retención del contenido a

largo plazo? ........................................................................................................................... 107

7. Conclusiones y trabajos futuros ........................................................................................ 110

Bibliografía ................................................................................................................................ 113

Anexo A. Folleto Niño ................................................................................................................ 116

Anexo B. Folleto Niña ................................................................................................................ 129

Anexo C. Cuestionarios ............................................................................................................. 141

Anexo D. Resultados.................................................................................................................. 146

D.1 Resultados Grupo Ordenador pre-test .......................................................................... 147

D.2 Resultados Grupo Ordenador post-test ......................................................................... 148

D.3 Resultados Grupo Folleto pre-test ................................................................................. 149

D.4 Resultados Grupo folleto post-test ................................................................................. 150

D.5 Puntuaciones Grupo Ordenador .................................................................................... 152

D.6 Puntuaciones Grupo Folleto .......................................................................................... 155

Anexo E. Especificaciones técnicas del Sistema Inmersivo ....................................................... 160

7

Índice de Tablas Tabla 1 Síntesis de estudios sobre sistemas inmersivos para el aprendizaje ............................. 39

Tabla 2: Información básica del grupo ordenador ...................................................................... 57

Tabla 3: Información básica del grupo folleto............................................................................. 57

Tabla 4: Distribución por sexo y edad - grupo ordenador .......................................................... 57

Tabla 5: Resumen de la elección del tipo de avatar por sexo ..................................................... 58

Tabla 6: Pregunta 3: ¿Te gustan los animales? ........................................................................... 59

Tabla 7: Pregunta 4: ¿Qué es un Lince Ibérico?-porcentajes respuestas correctas ................... 61

Tabla 8: Pregunta 5: ¿Sabes o imaginas dónde vive el Lince Ibérico?-porcentajes respuestas

correctas ...................................................................................................................................... 64

Tabla 9: Pregunta 6: ¿Sabes de qué se alimenta el Lince Ibérico?-porcentajes respuestas

correctas ...................................................................................................................................... 67

Tabla 10: Pregunta 7: ¿Sabes cuantas crías puede tener la hembra del Lince Ibérico?-

porcentajes respuestas correctas ............................................................................................... 69

Tabla 11: Pregunta 8: ¿Qué significa para ti el término "ESPECIE EN PELIGRO DE EXTINCIÓN"?-

porcentajes respuestas correctas ............................................................................................... 69

Tabla 12: Pregunta 9: Porcentajes del número de aciertos-grupo ordenador y grupo folleto .. 72

Tabla 13: Pregunta 9: ¿Cuales crees que son las causas para que peligre la especie de un

animal?-porcentajes respuestas correctas ................................................................................. 72

Tabla 14: Pregunta 10: ¿Crees que el Lince Ibérico es una especie en peligro de extinción? .... 73

Tabla 15: Pregunta 10: Porcentajes de respuestas entre fase pre-test y post-test del grupo

ordenador.................................................................................................................................... 75


folleto .......................................................................................................................................... 77


ordenador.................................................................................................................................... 80


folleto .......................................................................................................................................... 82

Tabla 19: Pregunta 12: ¿Te ha gustado o te gustaría leer más sobre el Lince Ibérico? .............. 83


ordenador.................................................................................................................................... 85

8


folleto .......................................................................................................................................... 87

Tabla 20: Resúmenes del grupo ordenador ................................................................................ 90

Tabla 21: Resúmenes del grupo folleto ....................................................................................... 93

Tabla 22: Respuestas del cuestionario a largo plazo del grupo ordenador ................................ 95

Tabla 23: Respuestas del cuestionario a largo plazo del grupo folleto ....................................... 96

Tabla 24: Puntuaciones de la pregunta 3 .................................................................................... 99

Tabla 25: Resultado de puntuaciones de la pregunta 3 .............................................................. 99

Tabla 26: Resumen de variaciones de las preguntas 4, 5, 6, 7, 8 y 9 ........................................ 101

Tabla 27: Puntuaciones de la pregunta 10 ................................................................................ 101

Tabla 28: Resultado de puntuaciones de la pregunta 10 .......................................................... 101

Tabla 29: Puntuaciones de la pregunta 11 ................................................................................ 102

Tabla 30: Resultado de puntuaciones de la pregunta 11 .......................................................... 103

Tabla 31: Puntuaciones para los resúmenes ............................................................................. 103

Tabla 32: Resultado de puntuaciones para los resúmenes ....................................................... 103

Tabla 33: Resultado de las preferencias de la pregunta 12 para el grupo ordenador .............. 105

Tabla 34: Resultado de las preferencias de la pregunta 12 para el grupo folleto .................... 105

Tabla 35: Opiniones relacionadas con el uso del sistema inmersivo - grupo ordenador ......... 106

Tabla 36: Opiniones relacionadas con la actividad de lectura del folleto - grupo folleto ......... 106

Tabla 37: Sugerencias sobre diseño del sistema - grupo ordenador ........................................ 107

Tabla 38: Puntuaciones para el cuestionario a largo plazo ....................................................... 108

Tabla 39: Resultado de puntuaciones del cuestionario a largo plazo ....................................... 109

Tabla 40: Claves de respuestas del cuestionario ...................................................................... 146

Tabla 41: Resultados preguntas: 3,10,12 del grupo ordenador pre-test .................................. 147

Tabla 42: Resultados preguntas: 4,5,6,7,8,9 del grupo ordenador pre-test ............................. 147

Tabla 43: Resultados detalle pregunta 3 de grupo ordenador pre-test ................................... 147

Tabla 44: Resultados detalle pregunta 10 del grupo ordenador pre-test ................................ 147

Tabla 45: Resultados detalle pregunta 11 grupo ordenador pre-test ...................................... 147

9

Tabla 46: Resultados detalle pregunta 12 grupo ordenador pre-test ...................................... 148

Tabla 47: Resultados preguntas: 3,10,12 del grupo ordenador post-test ................................ 148

Tabla 48: Resultados preguntas: 4,5,6,7,8,9 del grupo ordenador post-test ........................... 148

Tabla 49: Resultados detalle pregunta 3 de grupo ordenador post-test .................................. 148

Tabla 50: Resultados detalle pregunta 10 del grupo ordenador post-test ............................... 148

Tabla 51: Resultados detalle pregunta 11 grupo ordenador post-test ..................................... 149

Tabla 52: Resultados detalle pregunta 12 grupo ordenador post-test ..................................... 149

Tabla 53: Resultados preguntas: 3,10,12 del grupo folleto pre-test ........................................ 149

Tabla 54: Resultados preguntas: 4,5,6,7,8,9 del grupo folleto pre-test ................................... 149

Tabla 55: Resultados detalle pregunta 3 de grupo folleto pre-test .......................................... 150

Tabla 56: Resultados detalle pregunta 10 del grupo folleto pre-test ....................................... 150

Tabla 57: Resultados detalle pregunta 11 grupo folleto pre-test ............................................. 150

Tabla 58: Resultados detalle pregunta 12 grupo folleto pre-test ............................................. 150

Tabla 59: Resultados preguntas: 3,10,12 del grupo folleto post-test ....................................... 150

Tabla 60: Resultados preguntas: 4,5,6,7,8,9 del grupo folleto post-test .................................. 151

Tabla 61: Resultados detalle pregunta 3 de grupo folleto post-test ........................................ 151

Tabla 62: Resultados detalle pregunta 10 del grupo folleto post-test ..................................... 151

Tabla 63: Resultados detalle pregunta 11 grupo folleto post-test ........................................... 151

Tabla 64: Resultados detalle pregunta 12 grupo folleto post-test ........................................... 152

Tabla 65: Puntuación pregunta 3 grupo ordenador.................................................................. 152

Tabla 66: Puntuación pregunta 10 grupo ordenador................................................................ 153



Tabla 69: Puntuación resumen grupo ordenador ..................................................................... 154

Tabla 70: Puntuación cuestionario largo plazo grupo ordenador ............................................. 155

Tabla 71: Puntuación pregunta 3 grupo folleto ........................................................................ 156

Tabla 72: Puntuación pregunta 10 grupo folleto ...................................................................... 156

10



Tabla 75: Puntuación resumen 11 grupo folleto ....................................................................... 158

Tabla 76: Puntuación cuestionario a largo plazo grupo folleto ................................................ 159

11

Índice de Figuras Figura 1: Paradigmas IPO de los sistemas interactivos ............................................................... 14

Figura 2: Sistemas Interactivos objetivos de este trabajo .......................................................... 15

Figura 3: Fases del Método Científico ......................................................................................... 22

Figura 4: Tecnologías de apoyo para el diseño de Sistemas Inmersivos..................................... 28

Figura 5: Experimento con un entorno de Realidad-Mezclada en una clase de química. .......... 31

Figura 6: Software Educativo Inteligente .................................................................................... 34

Figura 7: Sofware Educativo SBeL: Agente Pedagógico Animado ............................................... 35

Figura 8: Composición Entorno Inmersivo .................................................................................. 43

Figura 9: Agente Lince Ibérico, Personaje niña y Personaje niño ............................................... 45

Figura 10: Menú reproducción diálogo ....................................................................................... 46

Figura 11: Bocadillos de diálogo .................................................................................................. 46

Figura 12: Movimiento a través de las escenas .......................................................................... 47

Figura 13: Escena 1 - Presentación .............................................................................................. 48

Figura 14: Escena 2 - Introducción a su hábitat .......................................................................... 49

Figura 15: Escena 3 - Descripción de su hábitat .......................................................................... 50

Figura 16: Escena 4 - Descripción de su hábitat .......................................................................... 51

Figura 17: Distribución del sexo de avatar según participantes ................................................. 58

Figura 18: Pregunta 3 - (a) grupo ordenador pre-test, (b) grupo ordenador post-test .............. 60

Figura 19: Pregunta 3 - (a) grupo folleto pre-test, (b) grupo folleto post-test ........................... 61




Figura 23: Pregunta 6 – (a) grupo folleto pre-test, (b) grupo folleto post-test........................... 66



Figura 26: Pregunta 9 - (a) grupo ordenador pre-test, (a) grupo ordenador post-test .............. 70

12


Figura 28: Pregunta 10 - (a) grupo ordenador pre-test, (b) grupo ordenador post-test ............ 74

Figura 29: Pregunta 10 - (a) grupo folleto pre-test, (b) grupo folleto post-test ......................... 76

Figura 30: Pregunta 11 - (a) grupo ordenador pre-test, (a) grupo ordenador post-test ............ 79

Figura 31: Pregunta 11 - (a) grupo folleto pre-test, (a) grupo folleto post-test ......................... 80

Figura 32: Pregunta 12 - (a) grupo ordenador pre-test, (b) grupo ordenador post-test ............ 84

Figura 33: Pregunta 12 - (a) grupo folleto pre-test, (b) grupo folleto post-test ......................... 86

13

1. Introducción

Los sistemas informáticos han ido evolucionando según las necesidades de los

usuarios y actualmente se utilizan para un gran número de aplicaciones como gestores

de comunicación, comercio, educación, sanidad, etc. y su uso ya no está restringido a

personas con conocimientos informáticos.

Por el contrario, los sistemas actuales deben proporcionar una interfaz intuitiva y

sencilla para facilitar su manejo. El estudio de cómo conseguir este objetivo lo abarca

la disciplina conocida como Interacción Persona Ordenador (IPO). Esta disciplina

proporciona a los desarrolladores las pautas para el diseño, evaluación e

implementación de sistemas informáticos interactivos para el uso de seres

humanos (Abascal y Moriyón, 2002).

Se puede definir a los sistemas interactivos como aquellos en los que hay una

interrelación entre el sistema y el usuario para completar las tareas objetivo. El diseño

y desarrollo de un sistema interactivo no sólo es competencia de la Ingeniería de

Software, debido a la complejidad inherente de estos sistemas, también participan

otras áreas como la sociología, la psicología, la ergonomía, o la inteligencia artificial

puesto que hay que tener en cuenta tanto aspectos técnicos como sociales.

Además, según los estudios de la IPO, se debe trabajar para que los sistemas

interactivos sean: seguros que ofrezcan confianza al usuario al utilizar el sistema;

efectivos capaces de conseguir el efecto que el usuario desea o espera; eficientes a

la hora de utilizar el sistema como herramienta de trabajo, ocio, utilidad, etc.; usables

que hacen posible utilizar el sistema de manera sencilla e intuitiva, además de ser fácil

de entender y aprender; y accesibles a todos los usuarios con o sin conocimientos de

informática, o con alguna discapacidad física.

En la actualidad los usuarios son el centro de atención a la hora de diseñar y

desarrollar un sistema interactivo. El diseño de un sistema interactivo debe adaptarse

a los usuarios, y no al contrario, es decir, los usuarios no deben cambiar su manera de

ser para adaptarse a los sistemas. Esto es lo que se conoce como Diseño Centrado en

el Usuario (Abascal y Moriyón, 2002). En las últimas décadas esta técnica se está

combinando cada vez más con la Ingeniería del Software clásica en varios paradigmas

de sistemas interactivos.

14

En particular, la Figura 1 muestra los cuatro paradigmas o modelos de los que se

derivan todos los sistemas de interacción según la IPO. Estos paradigmas son:

- El ordenador de sobremesa : El usuario interacciona sentado en una mesa

con un ordenador de sobremesa de manipulación directa.

- La realidad virtual : Sensación de presencia física directa, indicaciones

sensoriales en tres dimensiones, e interacción natural.

- La computación ubicua : Extiende la capacidad computacional al entorno del

usuario. El ordenador queda relegado a un segundo plano, intentando que

resulte “transparente” al usuario.

- La realidad aumentada : trata de reducir las interacciones con el ordenador

utilizando la información del entorno como una entrada implícita.

Figura 1: Paradigmas IPO de los sistemas interactivos

De estos cuatro paradigmas el primero, el ordenador sobremesa, es actualmente el

paradigma más dominante ya que es más accesible tecnológicamente debido a su

bajo coste. Este trabajo se centrará en este paradigma al estar más extendido para el

uso de los sistemas interactivos. En concreto, el objetivo que se persigue es estudiar

qué impacto pueden llegar a tener los sistemas interactivos inmersivos y

multimodales (ver Figura 2) en el dominio educativo tanto a nivel de retención de

contenidos a corto y largo plazo como a nivel de concienciación ideológica.

Ordenador

Sobremesa

Realidad Virtual Realidad

Aumentada

Computación

Ubicua

15

Figura 2: Sistemas Interactivos objetivos de este trabajo

La interacción multimodal o multimodalidad (W3C-España, 2010) consiste en un

proceso en el cual diversos dispositivos y personas son capaces de llevar a cabo una

interacción ya sea auditiva, visual, táctil o gestual de manera conjunta, desde cualquier

sitio, en cualquier momento, utilizando cualquier dispositivo, y de forma accesible.

De esta manera se incrementa la interacción entre personas, y entre dispositivos-

personas. El usuario a través de la interacción multimodal podrá determinar el modo o

modos de interacción que quiere utilizar para acceder a la información, lo que extiende

y mejora la interfaz del usuario porque se hace posible la utilización conjunta de la voz

y otros tipos de dispositivos de introducción de datos como teclados, ratones, lápices,

pantallas táctiles, etc.

Los sistemas inmersivos son un subconjunto de los sistemas interactivos (Spring,

2002). La inmersión es una extensión de la técnica conocida como ocultación de

información, donde se mantiene al usuario al margen de los equipos informáticos

(Nielsen, 1993). De esta manera el usuario no percibe que esta interactuando con el

ordenador u otro dispositivo, lo que conlleva a una interacción natural con el sistema.

El término entornos inmersivos describe un área de investigación tanto científica

como artística, que está vinculada a la creación de espacios virtuales mediante

tecnologías de simulación. Este término no se refiere solo a estudios de informática,

sino que se basa en numerosas disciplinas como arte, arquitectura, sociología, medios

multimedia, etc. (Otero, 2003; Spring, 2002).

Sistemas

Inmersivos

Multimodalidad

Sistemas Interactivos

16

La característica de inmersión, es decir, la sensación de presencia en un medio

determinado, puede ser un estado puramente mental, o bien lograrse mediante

estímulos físicos. Slater y Usoh (1996) describen varios niveles de inmersión que se

pueden proporcionar en un sistema inmersivo:

- Ninguna aceptación : El usuario solo siente que está conectado a un

ordenador.

- Aceptación menor : El usuario cree en algunos aspectos del entorno pero no

se siente partícipe del mismo.

- Aceptado : El usuario no piensa en el mundo real concentrándose en su

interacción con el mundo virtual, aunque todavía es completamente capaz de

distinguir entre los dos mundos.

- Inmersión mental total : El usuario se siente totalmente inmerso en el mundo

virtual, hasta el punto de desvincularse de alguna forma con el mundo real.

Es aconsejable escoger un nivel con mayor o menor profundidad dependiendo de la

necesidad de realismo que se necesite dar al sistema y de la disponibilidad

tecnológica. Además de estos niveles de inmersión, se debe considerar algunos

aspectos sobre la inmersión propuestos por Otero (2003):

- La inmersión física o sensorial : es un aspecto fundamental que se logra

presentando un mundo virtual a los usuarios basado en su posición y

orientación, suministrando estímulos a uno o más sentidos. El sistema debe

responder a todas las acciones del usuario con estímulos visuales, auditivos,

táctiles mediante las diferentes interfaces utilizadas. El hecho de ofrecer estos

estímulos al usuario, hacen que éste se aísle, en diverso grado, de los

estímulos del mundo real, aumentando la sensación de inmersión mental.

- El grado de inmersión menta l: será variable en función de los objetivos

perseguidos. Por ejemplo, en una aplicación orientada al entretenimiento se

buscará un grado de inmersión mental máximo para enfatizar la sensación de

experiencia, mientras que si el objetivo es análisis de información, un grado

elevado de inmersión mental no será necesario e incluso es desaconsejable

para no desviar la atención del usuario. Esto significa que, aunque para

muchas aplicaciones la inmersión mental es necesaria, su ausencia no significa

que la experiencia no sea valiosa.

17

En la actualidad los sistemas inmersivos han cobrado mucha importancia. Sin

embargo al ser de por sí sistemas complejos no siempre son viables de desarrollar ya

que dependiendo de la tecnología que se utilice para su desarrollo y de los dispositivos

que necesite pueden resultar muy costoso. A pesar de esto, y dependiendo del grado

o nivel de realismo e inmersión que se quiera dar al sistema, es posible apoyarse en

tecnologías más accesibles, por ejemplo tecnologías open source o tecnologías

alternativas que no impliquen un costo elevado, y que hagan posible desarrollar un

sistema inmersivo capaz de conseguir los objetivos deseados.

El uso de sistemas inmersivos abarca diferentes campos de aplicación como por

ejemplo: medicina, aeronáutica, educación, militar, etc. La introducción de estos

sistemas en el campo de la educación ha proporcionado muchos avances y ventajas,

así por ejemplo, se puede decir que son capaces de captar en gran medida la atención

del participante, por lo que puede convertirse en una herramienta poderosa para la

construcción de sistemas educativo (Herrington, 2007; Otero, 2003).

Este trabajo tiene como objetivo el estudio del impacto de este tipo de sistemas en el

grado de concienciación ecológica y aprendizaje a corto y largo plazo de estudiantes

en edad escolar. Para realizar dicho estudio, se han planteado varias preguntas de

investigación y se desarrollado un sistema inmersivo multimodal basado en el uso de

Agentes Pedagógicos Animados y con presentación de la problemática del peligro de

extinción del Lince Ibérico mediante historias interactivas.

Este sistema se ha usado en una experiencia realizada en un colegio público de

Madrid en el que 19 niños (grupo control) interactuaron con el sistema informático

desarrollado durante una clase mientras que 22 niños (grupo test) leyeron la misma

información en un folleto ilustrado. Se pidió a todos los estudiantes que completaran

un pre-test antes de comenzar la interacción y un post-test inmediatamente al

finalizarlo y 2 meses después, además de un cuestionario de satisfacción y un

resumen de lo que recordaban.

Los resultados obtenidos parecen indicar que el uso del sistema inmersivo resulta

satisfactorio para los estudiantes, y mejora ligeramente la retención de contenidos a

corto y largo plazo. En particular, la media de los incrementos de las respuestas

acertadas entre los estudiantes del grupo ordenador es de un 6,39% a corto plazo, y

este porcentaje aumenta al 18,18% en el caso de la retención a largo plazo.

18

Este trabajo está organizado en los siguientes capítulos:

- El capítulo 1 es una introducción al tema de investigación desarrollado.

- El capítulo 2 presenta los objetivos y la metodología de investigación utilizada.

- El capítulo 3 describe el estado del arte con una revisión de los estudios

realizados sobre sistemas inmersivos en general y sistemas inmersivos

orientados al aprendizaje en particular.

- El capítulo 4 recoge la propuesta del trabajo realizado.

- El capítulo 5 detalla el experimento y los resultados obtenidos.

- El capítulo 6 presenta una discusión sobre los resultados recogidos en el

experimento.

- El capítulo 7 termina con las principales conclusiones y líneas de trabajo

futuro.

19

2. Objetivos y metodología de investigación

En este trabajo se presenta un estudio sobre la factibilidad de diseñar un sistema

inmersivo de aprendizaje multimodal para el dominio de concienciación ecológica de

los niños en edad escolar. Se tiene como objetivo investigar sobre el impacto de los

sistemas inmersivos en este campo de dominio.

En los últimos años, el planeta se ha visto afectado como consecuencia de la

degradación de la naturaleza originada por los incendios, la contaminación del aire, la

contaminación de las aguas y la contaminación del suelo. Asimismo la tala

indiscriminada de los bosques destruye los hábitats de muchas animales y ponen en

peligro la supervivencia de muchas especies valiosas.

Por este motivo se ha incrementado a nivel mundial una gran concienciación sobre la

protección y el cuidado de la naturaleza. Como resultado de ello se han puesto en

marcha muchas campañas ecológicas. Estas campañas cumplen un rol importante en

la difusión de dichos problemas, y es fundamental que su difusión llegue al mayor

número de personas y sobre todo a los niños, ya que ellos tienen un papel decisivo al

constituir las futuras generaciones que lidiarán con los problemas ecológicos actuales

y futuros.

Se parte de la hipótesis de que si fuese posible utilizar los sistemas inmersivos en el

campo de la educación se podría conseguir tener algún tipo de impacto en su

retención de contenidos a corto/largo plazo y aumentar si grado de concienciación

ecológica. En particular, según un Diseño Centrado en el Usuario, el sistema se

construye con características específicas para niños en edad escolar. Además se

pretende aprovechar las características multimodales que pueden mostrar esos

sistemas.

Los niños descubren, aprenden y experimentan interactuando con el entorno en

general, y en el caso de un entorno informático, se cree que características como la

inmersión y la multimodalidad favorecerán la interacción estudiante-sistema

aumentando así su eficacia educativa y concienciadora. En particular, la

multimodalidad de esta experiencia se centra en la participación de los sentidos: vista,

oído, tacto, aunque también es posible incluir, aunque no se contempla en este

trabajo, los sentidos del gusto y olfato.

20

Si se consigue mostrar un entorno realista que recree un problema ecológico, y que

además el niño pueda interactuar con dicho entorno, cabe la posibilidad de estudiar si

es factible que tome conciencia del problema expuesto, y como consecuencia se

fomente el cambio de hábitos y costumbres para que pueda adoptar un estilo de vida

ecológico.

Existen estudios que han tratado temas relacionados con concienciación ecológica, así

por ejemplo el estudio realizado por Nunes et al. (2002), describe el uso de un

Software Educativo Inteligente desarrollado para niños de 8 a 10 años, cuya finalidad

es concienciar sobre la importancia de la correcta selección de la basura. En este

proyecto se incluye el uso de Agentes Pedagógicos Animados, caracteres informáticos

que toman el rol de tutores que guían al niño por el entorno simulado.

Otro estudio realizado por Dervan et al. (2008) presenta un proyecto de educación

ambiental donde los estudiantes, a través de un software educativo exploran en pareja

un jardín, jugando y aprendiendo sobre los hábitats, la cadena alimenticia y la relación

con el medio ambiente de especies nativas presentes en este entorno.

En general las investigaciones realizadas sobre el uso de tecnologías para el

desarrollo de proyectos, y en particular el uso de sistemas inmersivos multimodales,

relacionados con temas de concienciación ecológica están progresando (Yongyuth et

al., 2010; Dervan et al., 2008; Nunes et al., 2002). No obstante, no siempre van

dirigidos a niños y cuando van dirigidos a niños suelen darle un enfoque que se centra

sobre todo en dar a conocer al alumno la existencia de otros seres vivos con los que el

ser humano comparte el planeta, o muestran al alumno la existencia de problemas

ecológicos e intentan persuadirles a adoptar determinado comportamiento para ayudar

en la solución de dicho problema (Dervan et al., 2008; Nunes et al., 2002).

Sin embargo se echa en falta que no se muestre el problema in situ y que se enseñe a

los niños que sus hábitos y costumbres, actuales como futuras, están estrechamente

relacionas con los problemas ecológicos. Los niños saben que no debe hacerse

ciertas cosas, pero no son conscientes de las repercusiones que ello conlleva, por eso

es importante que sean testigos presenciales de lo que puede pasar si no se adoptan

hábitos ecológicos y cuánto más realista sea el entorno en el que se presenta, se tiene

la idea de que se alcanzará un mayor grado de concienciación.

21

Tomando como base este razonamiento, en este trabajo se quiere realizar un estudio

de investigación del impacto de los sistemas inmersivos multimodales en el dominio de

la concienciación ecológica de los niños en edad escolar. Se estudiará la importancia

de las características del diseño del entorno, el impacto sobre los conocimientos

adquiridos, el grado de concienciación sobre el problema expuesto, el grado

satisfacción con el sistema inmersivo, y el aprendizaje efectivo.

En particular, se plantean las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Se puede diseñar un sistema de inmersión de aprendizaje multimodal en el

dominio de la conciencia ecológica para ser usado por niños en edad escolar?

2. ¿Hasta qué punto puede influir el sexo del participante en la decisión de elegir a un

avatar niña/niño en el sistema inmersivo o en el folleto de lectura?

3. ¿Hasta qué punto puede influir la interacción con el sistema inmersivo en la

percepción y en el concepto que tienen los estudiantes sobre los animales?

4. ¿El uso de un sistema inmersivo de aprendizaje multimodal mejora la capacidad

de aprendizaje de los niños en edad escolar?

5. ¿El uso de un sistema inmersivo de aprendizaje multimodal mejora la conciencia

ecológica de los niños en edad escolar?

6. ¿Los niños prefieren utilizar el sistema inmersivo o leer el folleto para aprender

sobre el Lince Ibérico?

7. ¿El sistema inmersivo tiene un mayor impacto en la retención del contenido a largo

plazo que la lectura del folleto?

Para realizar esta investigación, se seguirá la siguiente metodología de trabajo :

1. Fase de documentación : esta fase se centra en la recopilación de

publicaciones relacionadas con el tema de estudio, y la extracción de

información relevante para la investigación objetivo.

2. Desarrollo de la herramienta software : en esta fase se estudiará la

posibilidad de utilizar una herramienta de apoyo para la investigación.

3. Experimentación : en esta fase se realizará el experimento utilizando para ello

el sistema inmersivo desarrollado. La información obtenida en esta fase

proporcionará los resultados para su análisis y conclusión final.

22

4. Método : se aplicará como referencia el método científico MC14 (Edmund,

2011) (ver Figura 3), compuesto por las siguientes fases:

Figura 3: Fases del Método Científico

Realizar Investigación

de fondo

Construir una

hipótesis

Testear la hipótesis con experimentos

Realizar Pregunta

Analizar los resultados y elaborar una conclusión

Hipótesis cierta

Hipótesis falsa

Realizar un informe

Volver a plantear el problema

23

a. Realizar una pregunta: definición del problema que queremos abarcar.

b. Realizar una investigación de fondo: investigar sobre la situación actual

del problema y soluciones que se han planteado.

c. Construir una hipótesis: proponer una solución alternativa.

d. Testear la hipótesis con un experimento: definir un experimento para

ratificar o desestimar la solución planteada.

e. Analizar los resultados y planificar una conclusión: de acuerdo a los

resultados obtenidos determinar si la solución propuesta es factible o

no.

f. Realizar el informe: plasmar teóricamente la investigación realizada.

g. Volver a plantear el problema: en el caso de que los resultados

obtenidos refuten la hipótesis inicial.

24

3. Estado del Arte

En este capítulo se hace una revisión de los sistemas interactivos y su contexto actual.

A continuación, se describirán los sistemas inmersivos como herramienta de uso

general, y por último, su uso para el aprendizaje en el campo educativo.

3.1. Sistemas Interactivos

Los sistemas interactivos son sistemas informáticos que se caracterizan por tener una

significativa cantidad de interacción entre el hombre y el ordenador (Moriyón y Abscal,

2002). Los sistemas interactivos se encuentran presentes en prácticamente todos los

dominios: salud, economía, educación, etc.

Los sistemas interactivos han evolucionado en las últimas décadas de basarse

exclusivamente en la interacción por línea de comando, como el sistema operativo

D.O.S, hasta incorporar sofisticadas interfaces gráficas como el sistema operativo

Windows o MAC OS, que son ejemplos de sistemas interactivos gráficos basados en

el uso de menús.

A medida que ha ido avanzando la tecnología, y que las personas han aceptado de

forma natural a los sistemas interactivos como herramientas para sus actividades

diarias, se ha empezado a dar mucha importancia a la eficiencia y eficacia de estos

sistemas. Los esfuerzos por mejorar dichos sistemas se han concentrado en un alto

porcentaje en la mejoras e innovaciones de la interfaz y la interacción. Por esta razón

es importante que los desarrolladores y diseñadores comprendan las capacidades

humanas para el procesamiento de información, patrones comunes entre los usuarios,

errores que cometen, entre otros (Spring, 2011).

Los sistemas interactivos se pueden clasificar, basados en la descripción de Spring

(2011), como se detalla a continuación:

1. Sistemas de línea de comando: son sistemas controlados por comandos en

línea. El usuario debe conocer los comandos y sus respectivos argumentos de

entrada, que le permitirá ejecutar una acción en el sistema. Son ejemplos

clásicos de este tipo de sistema los sistemas operativos UNIX y DOS (Disk

25

Operating System). La desventaja de estos sistemas era la cantidad de

comandos y sus sintaxis que debían aprender y recordar los usuarios.

2. Sistemas gráficos : son sistemas que proporcionan al usuario una interfaz

gráfica en forma de menú y sistemas de diálogo, aunque se sigue utilizando el

teclado como dispositivo de entrada y eligiendo las opciones según una

numeración establecida. Un cajero automático es un buen ejemplo de este tipo

de sistemas.

3. Sistemas de interfaces gráficas : este tipo de sistemas fue introducida por

Xerox Corporation en 1980. Como resultado de muchos años de investigación

y desarrollo, se optó por presentar el ratón, los iconos, la metáfora del escritorio

como una representación gráfica basada en el uso tradicional del escritorio

como tal (mueble donde colocar todos los elementos necesarios para realizar

el trabajo del día), las ventanas, y el display de mapas de bits se presentaron

todos juntos como parte de la funcionalidad del sistema. Macintosh ofreció

estas características en los sistemas, a mediados de la década de 1980,

mediante sus ordenadores Apple. Las ventanas, iconos, menús, y el puntero

del ratón se hicieron universal en la familia de sistemas operativos Windows de

Microsoft, introducidos en la década de 1990. Con la madurez de las interfaces

gráficas de usuario (GUI), la interacción basada en comandos se convirtió en

manipulación directa de funcionalidades u operaciones.

4. Sistemas virtuales: en la década de los noventa se empezó a investigar y

experimentar con este tipo de sistemas. Los esfuerzos se concentraron en

hacer posible que el usuario pueda explorar un mundo virtual con poca o

ninguna traducción simbólica. Se usaron técnicas de visualización y nuevos

dispositivos de entrada como los guantes de datos para capturar el movimiento

de la mano que permitía manipular objetos virtuales de una representación

gráfica en un mundo virtual. La aplicación de este tipo de sistema de realidad

virtual y artificial se desarrolló sobre todo en áreas especializadas, como la

telemedicina.

5. Sistemas con agentes integrados: son la siguiente generación de los

sistemas interactivos. En éstos sistemas, los agentes, ya sean avatares con

apariencia humana o con cualquier forma de representación, forman parte del

sistema e interactúa con los usuarios. En estos sistemas cambia el concepto

de cómo los seres humanos interactúan con el ordenador. En la siguiente

generación de estos sistemas se prevé que podrán comunicarse otros agentes,

permitiéndoles cierta autonomía y autoridad para actuar en nombre de los

usuarios.

26

6. Sistemas embebidos : son sistemas que realizan funciones dedicadas,

frecuentemente en tiempo real. Pueden simples como los sistemas de

sensores analógicos para abrir la puerta de grandes almacenes, o encender las

luces cuando alguien entra en una habitación. Un ejemplo más complejo de

este sistema son los airbag y frenos antibloqueo que incorporan la mayoría de

los coches actuales. Estos dispositivos operan imperceptibles al usuario,

recogiendo datos del entorno y de las acciones llevadas a cabo por los

usuarios. A medida que el procesamiento de la información se vuelve más

compleja, estos sistemas empezarán a actuar como agentes.

Se puede concluir, según la clasificación anterior, que la evolución de los sistemas

interactivos desde finales del siglo XX hasta la actualidad, ha sido vertiginosa. Cada

vez se afianza más, la perspectiva de que las interfaces entre el ser humano y los

sistemas sean lo menos perceptibles posible, hasta llegar un punto en que se vuelvan

invisibles (Abscal and Moriyón, 2002).

3.2. Sistemas inmersivos Los sistemas inmersivos se ubican dentro de la clasificación de sistemas interactivos

virtuales. En estos sistemas el usuario se siente sumergido dentro del mundo virtual

que está explorando. Por sus características, este tipo de sistemas son ideales para

aplicaciones de entrenamiento o capacitación (Herrington, 2007).

Según el nivel de inmersión se pueden clasificar en (Costello, 1997):

1. Sistemas de escritorio

Los sistemas no inmersivos o de escritorio, son aquellos donde el monitor es la

ventana hacia el mundo virtual y la interacción es por medio del teclado, micrófono,

mouse o joystick, este tipo de sistemas son idóneos para visualizaciones científicas,

también son usadas como medio de entretenimiento y aunque no ofrecen una total

inmersión son una buena alternativa de bajo costo.

2. Sistemas semi-inmersivos

Los sistemas semi-inmersivos son usados principalmente para visualizaciones donde

se requiere que el usuario se mantenga en contacto con elementos del mundo real.

Proporcionan una mayor sensación de presencia que los sistemas no inmersivos, y se

27

convierte en una atractiva opción que permite conseguir un grado de realismo medio

con poca inversión. Sobre todo se utiliza en el campo de la educación por los altos

beneficios conseguidos en aplicaciones educativas (Tolentino et al., 2009; Herrington,

2007; Nunes et al., 2002).

3. Sistemas inmersivos totales

Proporcionan una experiencia más directa y realista de los entornos virtuales. Utilizan

dispositivos externos (por ejemplo dispositivos Head Monunted Display) para

proporcionar la sensación de inmersión total. Este tipo de sistemas tiene como

inconveniente el alto costo debido a los dispositivos externos que debe utilizar para

poder generar el alto grado de realismo.

Como se ha mencionado, los sistemas inmersivos se utilizan en el campo de la

educación por los beneficios que aportan cuanto que promueven un aprendizaje

efectivo. La Psicología define como aprendizaje a "todo cambio experimentado en un

sujeto como consecuencia de la experiencia". Se produce aprendizaje, si el aprendiz

es capaz de asimilar el conocimiento. Aunque debemos considerar que no todos los

aprendices poseen las mismas habilidades, conocimientos y actitudes, por lo que no

es posible esperar el mismo cambio en todos. Si, por ejemplo, un alumno recibe clases

sobre historia contemporánea, y aún así no es capaz de responder a las preguntas

sobre dicho tema, no se está produciendo aprendizaje.

Es factible entonces aprovecharse de las características de los sistemas inmersivos en

cuanto al aprendizaje efectivo, y utilizarlos como herramientas complementarias en las

actividades educativas. A continuación se hablará sobre Tecnologías de Aprendizaje

Inmersivo, Enseñanza y Aprendizaje con Realidad-Mezclada, Agentes Pedagógicos

Animados, e Interfaces Face-to-Face, que pueden formar parte, de manera individual o

conjunta, de un sistema inmersivo que promueva un aprendizaje natural y efectivo (ver

Figura 4).

28

Figura 4: Tecnologías de apoyo para el diseño de Sistemas Inmersivos

3.2.1. Tecnologías de Aprendizaje Inmersivo

Según Herrington (2007), la creación de entornos simulados se consolidó gracias al

desarrollo de tecnologías de aprendizaje inmersivo. Somos testigos de la aplicación de

entorno simulados en diferentes actividades realizadas por el hombre. Así por ejemplo,

actualmente se utilizan para el entrenamiento militar, industria, y sobre todo es muy

aplicado en medicina. Sin embargo esta tendencia se ha extendido más allá de las

actividades experimentales, gracias a los buenos resultados obtenidos.

Una de las actividades a la que nos referimos es la enseñanza y aprendizaje en el

campo educativo. Gracias a que en la actualidad los estudiantes están bastante

familiarizados con el uso de las nuevas tecnologías, es posible beneficiarse del uso de

entornos de inmersión como metodología de aprendizaje. Lo que se intenta con esta

nueva metodología es que los estudiantes que interactúen con su entorno reaccionen

espontáneamente, de manera que adquieran consciencia de las consecuencias que

sus acciones pueden causar. El entorno puede manifestar su reacción a través de

sonidos, olores, audios, etc. Esto se conoce como aprendizaje inmersivo en un

entorno de realidad virtual (Herrington, 2007).

Aprendizaje

Inmersivo

Realidad -

Mezclada

Interfaces

Face-to-Face

Agentes Pedagógicos

Animados

Sistema

Inmersivo

puede apoyarse

puede incluir puede incluir

para diseñar para diseñar

basado en

29

La realidad virtual a la que se refiere Hernington, no es una realidad tal cual, sino se

refiere a un "realismo cognitivo". A pesar de que la tecnología nos proporciona las

herramientas necesarias para desarrollar entornos inmersivos, muchas veces esta

tecnología está fuera del alcance de instituciones con poco presupuesto como los

centros educativos. A raíz de esto, Herrington sostiene que no es necesario crear un

entorno simulado que se ajuste exactamente a la realidad, sino que bastaría con crear

un entorno simulado que brinde, más que una exacta copia de la realidad,

experiencias reales. Esto es a lo que él llama "realismo cognitivo".

Los entornos inmersivos pueden llegar a ser muy sofisticados, sin embargo esto no

determina que sean eficientes. En el estudio realizado por Andamo-Villani et al., 2006,

donde se investiga el uso de entornos inmersivos para el aprendizaje del lenguaje de

signos matemáticos para niños sordos, a pesar de contar con tecnología muy

avanzada se encontraron con muchos problemas.

En particular, aunque en el estudio se utilizó alta tecnología para la creación de un

entorno inmersivo 3D, se encontraron muchas limitaciones como el mínimo número de

formas de la mano (entradas) reconocidas por el sistema, el alto costo del equipo,

temas sobre salud y seguridad asociados con el uso de dispositivos de inmersión

(como el dispositivo que el niño se coloca en la cabeza), entre otros.

De estas publicaciones se puede concluir que el uso de la tecnología más avanzada

no siempre garantiza la eficacia y eficiencia del sistema inmersivo. Por tanto es

admisible lo que propone Hernington, es decir, que puede ser mejor desarrollar

entorno realista más que real.

3.2.2. Realidad Mezclada

El desarrollo de los entornos inmersivos puede apoyarse en diferentes tecnologías,

técnicas y ciencias. Así por ejemplo, según el estudio de Tolentino et al. (2009), la

técnica conocida como Realidad-Mezclada integra componentes del mundo real

apoyándose en los medios digitales interactivos, ofreciendo un desconocido potencial

que propone un nuevo enfoque para el aprendizaje.

Se combina el método tradicional con el alto potencial de simulación visual y auditivo.

En este estudio, se discute el desarrollado de sistemas inmersivos, utilizando la

30

técnica de Realidad-Mezclada, en la cual participan investigadores, profesores,

psicólogos, medios interactivos, informáticos y artistas. La participación de este equipo

hace posible crear un entorno inmersivo cuyo principal objetivo es que el alumno

participe en grupo, junto al profesor y a sus demás compañeros, utilizando el entorno

para desarrollar su capacidad crítica, reflexiva y de atención.

El experimento SMALLab (Tolentino et al., 2009), realizado en un aula con alumnos de

secundaria, aplica estos conceptos creando un escenario para el aprendizaje de la

asignatura de química. El objetivo del experimento es demostrar que las plataformas

de semi-inmersión y la realidad-mezclada son efectivas para el aprendizaje

colaborativo en un aula de secundaria convencional. El escenario SMALLab simula el

escenario de un laboratorio donde se realiza la valoración química, método de

laboratorio para el análisis químico cuantitativo que se utiliza para determinar la

concentración desconocida de un reactivo conocido dentro de una solución.

El escenario simulado (ver Figura 4), donde se utilizan cámaras, televisores, pantallas

táctil, reproducción en 3D, video y audio, se basa en discusiones entre grupo rotativos

de alumnos guiados por el profesor.

En este experimento se aplican tres prácticas de diseño para su desarrollo:

1. Un enfoque basado en la investigación de la enseñanza y el aprendizaje: los

alumnos se ubican en el centro de aula de ciencias, debaten un tema, e

interactúan con el entorno de realidad-mezclada y semi-inmersivo. A raíz de

ello los estudiantes desarrollan su creatividad y reflexividad en los procesos

científicos, demostrándose su habilidad para pensar críticamente, resolver

problemas, comunicarse, construir y aplicar modelos científicos.

2. Enfatizar el entorno de aprendizaje: se enfatiza dentro del entorno de

aprendizaje la posibilidad de distribución del conocimiento y la combinación de

conceptos como consecuencia de la participación de todo el grupo socio-

colaborativo (eficacia del aprendizaje colaborativo y cooperativo). El

aprendizaje colaborativo genera resultados significativamente altos,

razonamiento a alto nivel, mejor retención, mayor motivación y mejores

habilidades sociales.

31

3. Utilizar medios digitales: los medios digitales interactivos son

intencionadamente diseñados para promover el aprendizaje conceptual de una

manera híbrida (combinación de tecnologías y actividades). Sin embargo, estos

medios no son fáciles de adquirir a través de los recursos tradicionales (por

ejemplo aplicaciones típicas de ordenador). Los medios digitales pueden

contribuir al aprendizaje científico a través de múltiples áreas de contenidos:

- Los medios digitales pueden usarse para generar representación

multimodal de conceptos complejos.

- Los medios digitales pueden representar procesos dinámicos temporales y

espaciales. Por ejemplo construir múltiples niveles de detalles y

abstracción, zooms, gravedad, electromagnetismo, en general cualquier

concepto científico.

- Los medios digitales proveen a los profesores y estudiantes de un alto nivel

de control sobre los procesos o simulaciones que se estudian (por ejemplo

play, pause, reset, etc.).

Figura 5: Experimento con un entorno de Realidad-Mezclada en una clase de química.

Mediante el experimento con SMALLab, se hizo evidente que la participación de los

estudiantes y profesores es necesaria para un proceso de aprendizaje efectivo. Los

profesores colaboran en cada etapa del proceso de diseño aportando su experiencia

en las estrategias de enseñanza y sus conocimientos. Los alumnos participan

colaborativamente en el aula interactuando con los demás estudiantes, con el entorno

32

de realidad-mezclada y con el profesor. La arquitectura física y las interfaces

interactivas que provee SMALLab replantean una nueva manera de relación entre el

profesor y el alumno, y permite al profesor tomar un rol distinto al tradicional de

permanecer en su escritorio con un ordenador (incluso en muchas escuelas sin

ordenador).

Se atribuye la eficacia de la experiencia del aprendizaje como resultado de la

interacción multimodal (atención visual) y a la retroalimentación en el entorno realidad-

mezclada, a la naturaleza de procesamiento visual y la inmersión física en el entorno.

Es posible entonces aplicar tecnología, ciencia, conocimiento, experiencia y arte para

crear un entorno de inmersión de aprendizaje efectivo y eficaz. Además de estas

características claves, es también importante mencionar que este nuevo enfoque está

al alcance de los colegios con poco presupuesto ya que no implica un coste de

tecnología muy elevado.

Se puede complementar el estudio realizado por Tolentino, con la investigación

realizada por Fassbender et al., (2006), en la que se analiza el beneficio de la música

en los sistemas inmersivos de aprendizaje. Como se ha descrito, Tolentino destaca el

uso de medios digitales dentro de los entornos de Realidad-Mezclada, incluyendo

dentro de los medios: audio y video. En cuanto al audio, el estudio de Fassbender

resalta la importancia de determinar qué tipo de música (audio) se debe incluir en el

entorno para hacerlo más atractivo, favoreciendo de esta manera la motivación y

aprendizaje de los alumnos.

3.2.3. Agentes Pedagógicos Animados

Otra técnica para enriquecer los entornos inmersivos es la inclusión de Agentes

Pedagógicos Animados dentro del entorno, caracteres animados que guían a los

aprendices. Nunes et al. (2002) describe que ha surgido un nuevo paradigma para

modelar e implementar Software Educativo Inteligente. Este paradigma es el

denominado Agente Pedagógico Animado (APA). Estos agentes crean interfaces

"face-to-face" enriquecidas, de manera que los estudiantes pueden interactuar con un

entorno de aprendizaje natural.

El estudio de Nunes et al. (2002) hace referencia a la integración de una especie de

guía interactiva como herramienta para facilitar el aprendizaje eficiente. Al igual que

33

Self (1999) y Prevost et al. (1999), Nunes propone la creación de un Agente

Pedagógico Animado personalizado que se adapte a la capacidad cognitiva del

estudiante, y que estimule el aprendizaje de los estudiantes a través de su interface de

software. Además de esto, como sostiene Paiva et al. (1994), los agentes se

adaptarán a las características de un estudiante en particular, haciendo el software

adaptable y personalizado.

El Software Educativo Inteligente al que se refiere Nunes está compuesto de tres

bloques:

- IVITE: Entorno de Enseñanza Virtual Inteligente ("Intelligent Virtual

Teaching Enviroment").

- ITS: Sistema de Tutoría Inteligente ("Itelligent Tutoring System).

- APA: Agente Pedagógico Animado ("Animated Pedagogical Agent").

Cada bloque cumple una función importante dentro del proceso de aprendizaje. En la

Figura 5 se muestra un esquema del Software Educativo Inteligente.

Junto con el desarrollo de un ITS, es necesario crear un Tutor, que guíe a los

estudiantes durante la interacción con el sistema, ayudándolos y estimulando su

proceso de aprendizaje.

La guía de aprendizaje conocido como Tutor dentro de un ITS lo desempeña un

Agente Pedagógico Animado. Este agente estimulará el aprendizaje de los estudiantes

a través de su interface de software. La educación interactiva, gestos, expresiones

faciales, atraerán la atención de los estudiantes beneficiando el proceso de

aprendizaje cognitivo.

El desarrollo de un proyecto IVTE se justifica por el empleo de una nueva y diferente

forma de enseñanza, la tecnología de aprendizaje que provee un ITS mejora el nivel

de eficacia del proceso de enseñanza realizado por un Agente Pedagógico Animado.

Como resultado de esta combinación de bloques, se obtiene como resultado un mejor

proceso cognitivo.

34

IVTE

Mejor

Proceso

Cognitivo

tecnología de aprendizaje

proceso de enseñanza

nueva y diferente forma

de enseñanza

ITS

APA

Tutor

Figura 6: Software Educativo Inteligente

La inclusión de Agentes Pedagógicos Animados va cobrando más fuerza como

consecuencia de su eficacia, y al interés y atractivo que despierta en los estudiantes.

Pero es posible incluir más contextos para su aplicación. Así Paulus et al. (2006),

sostiene que podemos proporcionar a un entorno simulado un contexto donde se

recrea una historia dentro de la cual el estudiante lleve a cabo un conjunto de

actividades para lograr uno o varios objetivos. Este perspectiva propone que el

estudiante forme parte, como una especie de jugador o protagonista, de una historia

relacionada con el tema que queremos que aprenda. De esta manera el estudiante

percibe la actividad de estudiar y aprender como una actividad entretenida y divertida,

lejos de la visión actual, es decir, de deber y obligación.

Reátegui et al. (2007) propone un enfoque que combina del uso de Agentes

Pedagógicos Animados y el uso de historias como contexto del entorno simulado para

mejorar el proceso de aprendizaje. Reátegui define el concepto SBeL por sus siglas en

inglés "Scenario-based languague e-learning". Los SBeL proponen el uso de

actividades para mejorar las habilidades comunicativas en entornos e-learning. A

través de SBeL se puede definir una historia matizada con elementos como video,

audio y animación, que permite a los estudiantes interactuar con el medio realizando

una serie de tareas o actividades. Para la realización de estas actividades, el

estudiante cuenta con la guía de un Agente Pedagógico Animado adaptado a sus

características que le ayuda a resolver sus dudas.

Un caso de estudio realizado con el enfoque SBeL, se centra en estudiantes con un

nivel inicial del idioma portugués de Brasil (el aprendizaje se realiza a través de la web

LearningBrazil.com). Los estudiantes que participan en el curso, adquieren diferentes

35

roles protagonistas dentro de una historia que se desarrolla en la convivencia con una

familia brasileña. Cada miembro de la familia tiene su propia personalidad, su nivel de

vocabulario, gestos y expresiones faciales, con el fin de ofrecer a los estudiantes la

posibilidad de conocer diferentes características y comportamientos de los diversos

tipos de personas brasileñas (género, edad, referencias culturales y sociales).

Se ofrece a los estudiantes un conjunto de actividades de acuerdo al tema de elección,

tales como, arribo al aeropuerto, ir de compras, ir a la playa, entre otras. De esta

manera los estudiantes pueden poner en práctica sus habilidades para tratar con

situaciones reales que son simuladas con escenarios basado en tareas, donde el

agente pedagógico les ayuda a resolver problemas (ver Figura 7), llevar a cabo las

tareas y cumplir sus metas.

Con este experimento se recoge la propuesta de "aprender jugando" y de "divertirse

aprendiendo". Con jugar y divertirse se hace referencia a que el proceso de

aprendizaje no sea aburrido y monótono, sino que se lleve a cabo de una manera

similar a como adquieren conocimientos en el día a día, incluyendo en este día a día,

los juegos y la diversión.

Figura 7: Sofware Educativo SBeL: Agente Pedagógico Animado

Como consecuencia de que Agentes Pedagógicos van formando parte de los sistemas

inmersivos, también es importante considerar, no sólo que se adapten a los usuarios

(Self, 2009; Nunes et al. 2002) en cuanto a su capacidad y según el entorno del

sistema, sino es también importante la afinidad que pueda conseguir con el alumno.

36

El estudio realizado por Arroyo et al., (2009) muestra los resultados de un experimento

realizado en el cuál se evalúa la importancia del sexo del Agente Pedagógico

Animado, su apariencia humana y su influencia en el alumno (para aprender

matemáticas) según el grado de relación que pueda conseguir con el este. En este

experimento también se evalúa la elección del sexo del agente según el sexo del

alumno intentando determinar la influencia de ambos factores en la mejora del

aprendizaje del alumno.

3.3. Tabla comparativa

Hasta este punto se ha descrito diversas técnicas que individual o colectivamente

hacen posible la creación de entornos inmersivos orientados al campo de la

educación, y que tienen como objetivo principal adquirir conocimientos de forma

natural y efectiva. En la Tabla 1, se muestra una síntesis comparativa que resume las

ideas claves de cada una de éstas técnicas, intentando mostrar las características,

beneficios y carencias de cada una de ellas.

El contenido de esta tabla nos proporciona pautas que se pueden tomar en cuenta a la

hora de diseñar un sistema inmersivo. En líneas generales se puede distinguir las

siguientes características:

− Incluir medios digitales e interactivos para proporcionar al sistema la

característica de multimodalidad.

− Apoyarse en elementos complementarios que permitan obtener un mayor

impacto del sistema en el usuario. Por ejemplo el uso de Agentes Pedagógicos

Animados.

− A la hora de diseñar el sistema, dar mayor relevancia en cuanto a representar un

mundo realista con problemas realistas, en vez de preocuparse por representar

fielmente una copia de realidad.

− La tecnología que se utiliza para desarrollar el sistema teniendo en cuenta que

es posible utilizar alternativas de bajo costo en el diseño y desarrollo del sistema

sin que esto implique que no se cumpla con los objetivos para los cuales se

diseñó.

37

Sistema Características Dominio Medios Contexto Sentidos Avatar Carencias 1. Agentes Pedagógicos Animados Efectivos

Compañeros de Aprendizaje. El impacto, en la actitud y motivación, de los agentes pedagógicos sobre los estudiantes, Los Agentes Pedagógicos muestran empatía con los estados emocionales de los estudiantes lo que podría resultar eficaz en el proceso de aprendizaje.

¿Es importante el género de los Agentes Pedagógicos (compañeros de aprendizaje) con respecto al género de los estudiantes que interactúan con este? ¿Tiene mayor impacto en la actitud de las estudiantes de sexo femenino?

Software educativo multimedia adaptado.

Interacción con software que examina los emociones de los estudiantes cada cierto tiempo.

Vista, oído Avatar empático con el usuario. El avatar puede ser de género masculino o femenino, asignado al azar.

Sentido del tacto. Nivel de inmersión.

2.Rol de los Agentes Pedagógicos Animados en Escenarios e-Learning

Empleo de actividades para mejorar las habilidades comunicativas mediante el uso de escenarios. Estudiante como protagonista de la historia.

Aprendizaje de idioma Portugués a través de un entorno e-learning.

Interacción con ordenador.

Imágenes descriptivas de un escenario en particular.

Vista, oído Avatar personalizado que hace el papel de guía de las actividades. Mejora la capacidad de comunicación del sistema educativo.

Sentido del tacto. Nivel de inmersión.

3. Agentes Pedagógicos Animados en Entornos Inteligentes de Aprendizaje

Agentes Pedagógicos Animados como un nuevo paradigma para modelar e implementar un Software Educativo Inteligente adaptado y personalizado al

Inteligencia artificial en el campo de la educación. Aprendizaje y enseñanza inteligente a través de un software educativo (educación interactiva).

Software inteligente a través del ordenador.

Interacción con avatar personalizado.

Vista, oído Avatar adaptado a las necesidades del estudiante (según sus habilidades de aprendizaje)

Sentido tacto. Nivel de inmersión.

38

estudiante. Aprendizaje natural y eficaz.

4. Realidad-Mezclada.

Se apoya en los medios digitales interactivos, combinando el método tradicional con un alto potencial de simulación visual y auditivo. Aprendizaje colaborativo y cooperativo.

El aprendizaje colaborativo para estimular la retención del conocimiento, mayor motivación y mejores habilidades sociales. Experimento: SMALLab para el aprendizaje de química.

Pizarras electrónicas, proyecciones, música, decoración.

Proyección de imágenes.

Vista, oído, tacto.

Sin avatar. Papel de guía: Profesor.

Avatar.

5.Tecnologías de Inmersión

Entornos simulados capaces de representar fielmente una situación para promover el aprendizaje de una situación real. Estudiantes forman parte del entorno e interactuar con él para aprender.

Realismo Cognitivo: la "fidelidad física" del material de simulación es menos importante en la medida que la simulación promueva "problemas realistas y procesos de solución". Un "mundo realista" es un mundo capaz de presentar las condiciones para representar el problema en cuestión.

Proyecciones, simulación.

Interacciones e imágenes descriptivas de un escenario en particular.


Sin Avatar. El estudiante como protagonista principal de la situación simulada.

Avatar

6. Entornos inmersivos virtuales para el aprendizaje del lenguaje de signos matemáticos

Entorno inmersivo 3D como herramienta para incrementar las habilidades para el aprendizaje de lenguaje de signos (SLA) en niños sordos.

Aprendizaje y familiarización con los conceptos matemáticos y con las terminologías del ASL (American Sign Languague) matemáticos en niños

Entorno inmersivo 3D, guantes electrónicos, gafas 3D

Tienda de dulces donde el usuario interactúa con los avatares mediante el guante


Los avatares responden en tiempo real y en ASL a las acciones y preguntas de los estudiantes.

Reconocimiento limitado de ASL.

39

Incrementar la habilidad de niños sordos jóvenes utilizando signos animados en un entorno inmersivo.

sordos.

electrónico y en ASL.

7.Efecto de la Música en el Aprendizaje dentro de Entornos Inmersivos

Efecto de la música en el aprendizaje dentro de los entornos inmersivos. Los diferentes estilos de música (clásica, por, rock, RAP, etc.) son capaces de incentivar el aprendizaje, dentro de un entorno inmersivo explorado por un usuario.

Estilo de música que es más beneficioso para el aprendizaje y la motivación en un entorno inmersivo educativo.

Entorno simulado por ordenador.

Interacción con el entorno inmersivo que presenta una historia. Interacción con avatares.

Vista, oído. Avatar como parte de la historia.

Sentido del tacto. Avatar como un Agente Pedagógico Animado.

8. Intefaces Face-to-Face

Determinan la eficacia de las interfaces que incluyen a "personajes" animados, para diferentes tipos de aplicaciones con distintos usuarios.

Implementación de un "personaje" para la interacción y comunicación face-to-face.

Palabra hablada, expresiones faciales, movimientos de la mirada, gestos y posturas del cuerpo.

Comunicación fluida, cuya información se transmite bidireccionalmente entre los interlocutores.


Avatar gesticulante.

Enfoque del uso de avatares en entornos inmersivos.

Tabla 1 Síntesis de estudios sobre sistemas inmersivos para el aprendizaje

4. Propuesta

Los sistemas inmersivos crean la sensación de presencia en un entorno determinado,

y si a esto se suma la posibilidad de interactuar con el medio, obtenemos como

resultado un entorno con un grado de realidad alto. Este alto grado de realismo hace

posible que la interacción del usuario se materialice en dicho entorno.

La utilización de esta técnica en el campo de la educación es objeto de estudio de este

trabajo. A partir de la revisión del estado del arte, se ha expuesto que el uso de

entornos inmersivos en el desarrollo de aplicaciones educativas hace posible un mejor

y más efectivo proceso de aprendizaje, a consecuencia del alto grado de atención que

proporciona en el estudiante. Por tanto esta técnica se considera útil para la

construcción de aplicaciones educativas.

Tomando como punto de partida dichos conocimientos, este trabajo presenta el

estudio del impacto de los entornos inmersivos en el aprendizaje, a través de la

interacción de los estudiantes con un entorno realista que simule el ecosistema de una

determinada especie en peligro de extinción. El estudiante podrá interactuar con el

medio, formando parte de este ecosistema simulado. Dicha situación le permitirá

adquirir conocimientos sobre las necesidades y los problemas del ecosistema.

Se pretende investigar si es posible, al utilizar este técnica de enseñanza, que los

estudiantes sean capaces de asimilar mejor la información que reciben gracias a la

interacción con el medio. Además, al estar tan cercanos al problema existente, se

quiere saber si los estudiantes tomen conciencia de la situación por la que atraviese la

especie en extinción de la cual se ha simulado su hábitat o ecosistema. Cabe

mencionar que, como en la realidad es difícil que una persona pueda ser testigo

presencial de este problema, dicha técnica es una buena forma de mostrar la

problemática existente sin la necesidad de desplazarse físicamente al lugar de estudio.

4.1. Hipótesis de partida

Es posible diseñar un sistema inmersivo de aprendizaje multimodal para el dominio de

la conciencia ecológica de los niños en edad escolar.

41

4.2. Objetivos generales y específicos

El objetivo general que se persigue es estudiar el impacto de un sistema inmersivo

multimodal en el dominio de concienciación ecológica para niños en edad escolar.

Para conseguir este objetivo general, se plantean los siguientes objetivos específicos:

1. Desarrollar un sistema inmersivo multimodal con un nivel de inmersión semi-

inmersivo

2. Determinar los conocimientos previos antes de la interacción con el sistema, y

los conocimientos adquiridos después de haber utilizado el sistema.

3. Determinar si es posible incluir como parte del diseño y desarrollo del sistema

inmersivo otras tecnologías de apoyo como Agentes Pedagógicos Animados.

4. Establecer cuáles deben ser las características de los Agentes Pedagógicos

Animados si se incluyen dentro del entorno y si influye el género de estos

agentes en la decisión de los niños al utilizar el sistema.

5. Establecer el grado de satisfacción de los niños al interactuar con el sistema.

6. Comprobar si la interacción con el sistema ha contribuido a mejorar la

asimilación del problema expuesto.

7. Determinar si ha mejorado la aptitud de los niños en cuanto a la contribución de

soluciones sobre el problema expuesto a través del sistema.

8. Verificar si la interacción con el sistema ha contribuido a mejorar la retención a

largo plazo de los niños que han utilizado el sistema.

4.3. Entorno inmersivo desarrollado

La Tabla 1, del apartado 2, se muestra un resumen de las investigaciones realizadas

en temas relacionados con el uso de sistemas inmersivos. En base a estos estudios se

han elegido las siguientes características de diseño para el desarrollo del entorno

inmersivo:

1. El uso de medios multimodales tales como proyección de imágenes, audio y

video. El uso de estos medios pretende beneficiarse de las características

especiales de los sentidos a través de los cuales el estudiante experimenta e

interactúa con su entorno y por consiguiente aprender de éste.

2. Presentación del entorno a través de una historia presentada en episodios con

actividades. La finalidad de esta característica es que el estudiante forme parte

42

de la historia, como un personaje, de tal manera que se sienta parte del

entorno y que aprenda realizando las actividades que se le propone.

3. Inclusión dentro del entorno simulado de un Agente Pedagógico Animado,

llamado avatar, que desempeña el papel de tutor y guía para el estudiante

dentro del entorno. La inclusión de este elemento tiene como objetivo que el

estudiante se sienta atraído por este personaje y centre su atención en el

entorno. Además es posible que el estudiante cree una especie de complicidad

con el avatar, lo cual mejora su capacidad de interacción con el medio y

también su aprendizaje (Arroyo et al., 2009). La inclusión de un avatar, Agente

Pedagógico Animado, es un punto que hay que abordar tomando en

consideración diferentes características del avatar tales como apariencia, sexo,

gesticulación, comunicación, etc.

4. Como parte de la interacción con el entorno, se ha dado mayor importancia a

mostrar un mundo realista con situaciones y problemas realistas, en este

proyecto el problema de extinción del Lince Ibérico, en vez de mostrar un

entorno de alto grado de "fidelidad física". Se ha puesto mayor énfasis en esta

característica ya que, como indica Herrington (2007), una máxima fidelidad del

entorno simulado no conduce necesariamente a la máxima efectividad en el

aprendizaje.

No ha sido posible incluir en el desarrollo del entorno herramientas de simulación 3D,

algunas herramientas de interacción como pizarras electrónica o pantallas táctiles;

dispositivos de entrada y salida tales como cascos, gafas o guantes virtuales, debido a

la limitación de la tecnología, coste, y tiempo. Sin embargo, tal como exponen

Tolentino et al. (2009) y Herrington (2007), no es necesario emplear una tecnología

sofisticada de alta fidelidad sino centrarse en el desarrollo de un entorno realista que

estimule el aprendizaje.

En la Figura 8 se puede ver un esquema sobre la aplicación de las diferentes técnicas

y tecnologías para el desarrollo de sistemas inmersivos, también referenciadas en la

Tabla 1.

Siguiendo la línea de investigación de los trabajos realizados en temas de aprendizaje

apoyados en entornos inmersivos, se describirá el sistema inmersivo desarrollado que

se ha utilizado para llevar a cabo el experimento sobre el impacto de estos sistemas

de aprendizaje para mejorar la conciencia ecológica.

43

Figura 8: Composición Entorno Inmersivo

4.3.1. Características del diseño del entorno

En base a las características de diseño elegidas de la Tabla 1, se enumeran las

características del diseño del entorno desarrollado:

1. Sistema semi-inmersivo : que pretende proporcionar un entorno realista más que

real, haciendo uso de lo que Herrington (2007), denomina "realismo cognitivo", a

través de la interacción del estudiante con el medio y de respuestas del entorno a

través de mensajes.

2. Inclusión de Agentes Pedagógicos Animados : representados por dos avatares,

uno que personifica al estudiante dentro del entorno, y el segundo avatar que hace

el papel de guía dentro de todo los escenarios del entorno (Nunes et al., 2002). El

avatar guía orienta y aporta conocimiento al estudiante a lo largo de la visita por

Entorno

Realista o Real?

Realidad

Mezclada

Agente Pedagógico Animado

Profesores

Artistas Psicólogos

Informático

s

Medios Digitales

Entorno Inmersivo

Multimedia

Inte

ligen

te

His

toria

44

entorno. En este punto hay que resaltar las condiciones relativas al sexo y

apariencia de los avatares. Así, se diseñaron los siguientes avatares:

1. Avatar estudiante niño.

2. Avatar estudiante niña.

3. Avatar guía Lince Ibérico (cría).

La razón por la que se decidió diseñar dos diferentes avatares para los estudiantes

fue la de analizar la complicidad que puede crearse entre el estudiante y el avatar

según el sexo de éste (Arroyo et al., 2009).

3. Historia dividida en escenas : elaboración de un entorno basado en una historia

tal como propone Reátegui et al. (2007). Enfocado a que el estudiante aprenda

participando y jugando. En cada escena el estudiante realiza una serie de

actividades interactivas que le facilita su aprendizaje del medio.

4. Interacción multimodal: interacción con el entorno mediante dispositivos de

entrada (teclado, ratón), inclusión de medios digitales tales como video y audio,

apropiados a cada escena del entorno para incentivar el aprendizaje (Tolentino et

al., 2009; Fassbender et al., 2006). Los sonidos presentes en cada escena tienen

una carga significativa que pretende situar al estudiante dentro de la escena.

Los aspectos técnicos del desarrollo del entorno se pueden consultar en el Anexo E.

Especificaciones técnicas del Sistema Inmersivo.

4.3.2. Entorno semi-inmersivo: Lince Ibérico

El entorno inmersivo tiene como objetivo principal mostrar al niño el problema de la

extinción del Lince Ibérico. A través de la interacción con los personajes de la historia

el niño aprende sobre las costumbres del Lince, sobre su entorno, y lo más importante

sobre el problema que afronta esta especie debido a los hábitos poco ecológicos del

ser humano.

Como se ha mencionado anteriormente, el diseño de este entorno semi-inmersivo

tiene como finalidad situar al niño dentro del entorno lo más realista posible. El niño

puede experimentar e interactuar in situ con el entorno, además puede ser testigo

45

presencial del problema expuesto, de esta manera es factible que tome conciencia del

problema adquiriendo una aptitud y un comportamiento más ecológico.

Esta experiencia sería complicada, por no decir imposible, en un entorno real ya que

no es posible llevar a cada niño a conocer el entorno del Lince Ibérico, y que además

puedan interactuar hablando con ellos en su medio salvaje y natural.

4.3.3. Inclusión de Agentes Pedagógicos Animados

Se ha incluido como parte del entono a un Agente Pedagógico Animado, el agente

guía (ver Figura 9), representado por una cría de lince que guía al niño a través del

entorno explicándole diferentes temas relacionados con el Lince Ibérico. Además se

ha incluido un avatar que representa al protagonista, es decir, personifica al estudiante

dentro del entorno.

Es posible elegir entre dos avatares, un avatar niño o un avatar niña, la elección del

sexo del avatar es libre según las preferencias del niño o la niña que utilice el sistema.

Figura 9: Agente Lince Ibérico, Personaje niña y Personaje niño

4.3.4. Interacción multimodal

La interacción de niño con el sistema se lleva a cabo mediante el avatar que lo

representa el Agente Pedagógico Animado y el entorno. El niño se desplaza por el

entorno utilizando el teclado y el ratón como dispositivos de entrada. Además se

estimula su atención a través de recursos visuales y auditivos.

Lino Tina Tino

46

La interacción entre los participantes del entorno y los medios multimodales utilizados

se organizan de la siguiente manera:

- Cada escena tiene una música de fondo que describe la escena en la que se

encuentra el niño. Por ejemplo si en la escena describe el entorno del bosque,

la música contendrá sonidos típicos que describan este medio.

- El niño puede elegir mediante el ratón, la reproducción del diálogo a través de

una opción gráfica (ver Figura 10).

Figura 10: Menú reproducción diálogo

- Los personajes que componen una escena pueden comunicarse con el niño a

través de diálogos representados en "bocadillos" con información. El color del

texto del bocadillo está relacionado con el personaje al que pertenece (ver

Figura 11).

Figura 11: Bocadillos de diálogo

47

- El Agente Pedagógico Animado, representado por la cría de Lince Ibérico, a

través de los diálogos, guía al estudiante por cada una de las escenas de la

historia. En cada escena se expone al niño su contenido, y se le sugieren

actividades que le permiten interactuar con el entorno.

- En cada escena se ofrece la posibilidad de pasar a la escena siguiente o de

volver a la escena anterior (ver Figura 12). De esta manera el niño puede

moverse por la historia libremente.

Figura 12: Movimiento a través de las escenas

4.3.5. Historia divida en escenas

El entorno presenta una historia compuesta por cinco escenas. En cada escena se

muestra una característica específica del Lince Ibérico, haciendo al inicio una

introducción acerca de esta especie, sobre todo para los niños que no conozcan sobre

su existencia. Al final de la historia se muestra el problema del peligro de extinción de

esta especie, los motivos que generan este problema, y se hace una reflexión sobre el

mismo de tal manera que el niño sea capaz de asimilar esta información y tomar

conciencia sobre el problema expuesto.

A continuación se hace una explicación del contenido de cada escena de la historia.

1. Presentación : es la escena inicial de la historia donde el agente Lino se presenta

ante el personaje (Tina o Tino). El agente le explica al personaje el tipo de especie

que representa y le invita a conocer su hábitat (ver Figura 13).

48

Figura 13: Escena 1 - Presentación

2. Introducción a su hábitat : en esta escena el agente le muestra al personaje el

lugar donde vive el Lince Ibérico, el bosque Mediterráneo, y los animales que

habitan este bosque junto con él (ver Figura 14). En esta escena el estudiante

puede interactuar con cada uno de los animales, activando el diálogo a través del

ratón, para conocer algunas características de su especie, incluyendo dentro de

este grupo al Lince Ibérico.

49

Figura 14: Escena 2 - Introducción a su hábitat

3. Descripción de su hábitat : en esta escena el agente le explica al personaje las

actividades que realizan las hembras de Lince Ibérico para el cuidado de las crías,

además de algunos datos importantes sobre su reproducción. El personaje puede

interactuar con las crías a través de un diálogo que el niño puede activar utilizando

el ratón. En este diálogo las crías le describen lo que hacen, lo que comen y el

cuidado que les da la hembra madre (ver Figura 15).

50

Figura 15: Escena 3 - Descripción de su hábitat

4. Problemas que afectan su conservación como espec ie: en esta escena el

Agente le explica al personaje los problemas que afronta el Lince Ibérico en temas

de protección como especie. Además de explicarle los problemas, le da una lista

de consejos para que contribuya a la conservación de esta especie. En esta

escena se intenta llegar al estudiante mostrándole de una manera muy gráfica los

daños que se hace al hábitat del lince, su repercusión en la especie y cómo se le

puede ayudar a conservarla (ver Figura 16).

51

Figura 16: Escena 4 - Descripción de su hábitat

5. Despedida : es la escena final, donde el personaje retorna a la escena inicial para

cerrar la historia. En esta escena el agente se despide del personaje y le expresa

la necesidad de contar lo que ha visto y aprendido a sus amigos, para que éstos

también tomen conciencia de los problemas de los Linces Ibéricos, y por tanto

puedan colaborar a su conservación.

Como parte del diseño del entorno se ha elaborado también un folleto didáctico, que

se ha utilizado en el experimento, con el mismo contenido propuesto en el entorno

inmersivo. Se presentará al estudiante en dos formatos diferentes, uno que tiene como

protagonista el avatar niño y otro que tiene como protagonista al avatar niña. De esta

manera se deje a libre elección del estudiante el sexo del protagonista al igual que en

el sistema inmersivo.

52

La información presentada en el folleto se organiza de la siguiente manera (ver folleto

en el Anexo A Folleto Niño: avatar niño, y Anexo B Folleto Niña: avatar niña):

1. Presentación de los personajes implicados en la his toria : Lino y Tino (o

Tina).

2. Episodio 1 : Lino y Tino (o Tina) se conocen. Contiene los diálogos de la

primera escena, en la que los personajes se conocen.

3. Episodio 2 : Lino le enseña a Tino (o Tina) el lugar donde vive: El Bosque

Mediterráneo. Contiene los diálogos de la segunda escena en la que Lino le

enseña a Tino (o Tina) el bosque donde habita el Lince Ibérico y los demás

animales con los que comparte este entorno. Todos los animales presentes en

esta escena hablan con Tino (o Tina) y le describen su importancia dentro de

este hábitat.

4. Episodio 3 : Lino le muestra a Tino (o Tina) los hábitos del Lince Ibérico. Se

muestran los diálogos correspondientes a la tercera escena, en la cual Lino le

explica a Tino (o Tina) detalles interesantes sobre la especie del Lince Ibérico.

Tino (o Tina) habla con las crías del Lince Ibérico que también le proporcionan

detalles sobre su especie.

5. Episodio 4 : Lino le muestra a Tino (o Tina) los problemas que afronta Lince

Ibérico. Contiene los diálogos de la cuarta escena en la cual Lino le explica a

Tino (o Tina) los peligros de la especie del Lince Ibérico, los motivos que lo

causan, y las posibles soluciones que puede adoptar para mejorar la situación.

6. Episodio 5 : Lino y Tino (o Tina) se despiden. Contiene los diálogos de la

quinta escena donde ambos personajes se despiden. Lino hace una reflexión

sobre todo lo que han visto a lo largo de la visita, y le pide a Tino (o Tina) que

lo comparta con sus amigos.

Este folleto se utiliza como un método complementario y comparativo para la

realización del experimento. Se utilizará como herramienta, al mismo tiempo que el

sistema inmersivo, para medir el grado de concienciación de los estudiantes sobre el

problema de extinción del Lince Ibérico. Con los resultados obtenidos al utilizar estas

herramientas, se llevará a cabo un análisis del impacto de los sistemas inmersivos en

la concienciación ecológica de los niños en edad escolar.

53

5. Experimento

Un grupo de estudiantes de un colegio público de Madrid participaron de forma

anónima y voluntaria en el experimento realizado. La motivación proporcionada a los

estudiantes y a sus profesores es que se quería realizar una campaña de

concienciación ecológica sobre el peligro de extinción del lince ibérico y estudiar el

impacto del uso del ordenador para conseguir un mayor grado de atención entre los

estudiantes respecto al tradicional uso de folletos en este tipo de campañas.

En ningún caso, ni los profesores ni los estudiantes habían tenido contacto

previamente con sistemas informáticos inmersivos multimodales, aunque sí estaban

familiarizados con el uso de sistemas informáticos interactivos.

Las preguntas de investigación planteadas fueron:

− ¿Se puede diseñar un sistema de inmersión de aprendizaje multimodal en el

dominio de la conciencia ecológica para ser usado por niños en edad escolar?

− ¿Hasta qué punto puede influir el sexo del participante en la decisión de elegir

a un avatar niña/niño en el sistema inmersivo o en el folleto de lectura?

− ¿Hasta qué punto puede influir en la percepción y el concepto que tiene los

estudiantes sobre los animales la interacción con el sistema inmersivo?

− ¿El uso de un sistema inmersivo de aprendizaje multimodal mejora la

capacidad de aprendizaje de los niños en edad escolar?

− ¿El uso de un sistema inmersivo de aprendizaje multimodal mejora la

conciencia ecológica de los niños en edad escolar?

− ¿Los niños prefieren utilizar el sistema inmersivo o leer el folleto para aprender

sobre el Lince Ibérico?

− ¿El sistema inmersivo tiene un mayor impacto en la retención del contenido a

largo plazo que la lectura del folleto?

5.1. Participantes y herramientas utilizadas

La muestra para el experimento consta de 41 niños en edad escolar entre los 13 y 15

años. Se ha elegido este grupo de usuarios porque es un conjunto representativo para

este experimento y siguiendo los principios del Diseño Centrado en el Usuario.

54

Las herramientas utilizadas están compuestas por:

1. Sistema inmersivo (ver apartado 4.3.2 Entorno semi-inmersivo: Lince Ibérico).

2. Folletos didácticos (ver Anexo A y Anexo B).

3. Cuestionarios (ver Anexo C).

El grupo de niños se dividió aleatoriamente en dos subgrupos (aunque se intentó

mantener la similitud entre los estudiantes para que no hubiese diferencias

significativas entre los dos subgrupos):

1. Grupo test: 19 niños que utilizarán el sistema inmersivo. Se llamaran grupo

ordenador .

2. Grupo control: 22 niños que utilizarán los folletos. Se llamaran grupo folleto .

5.2. Desarrollo del experimento

El experimento se organizó en las siguientes fases:

1. Encuesta previas (pre-test) al grupo ordenador y al grupo folleto, acerca del

conocimiento y nivel de conciencia ecológica sobre el Lince Ibérico. Estos

cuestionarios se asocian a cada participante con un número identificativo,

de esta manera se mantiene anónima la identidad de cada estudiante.

2. El grupo de control lee durante una clase un folleto con información sobre el

Lince Ibérico. Los estudiantes pueden elegir entre dos tipos de folletos, uno

con el protagonista principal representado por un niño, y otro con el

protagonista principal representado por una niña.

3. En el aula de informática, el grupo test usa durante una clase el entorno de

inmersión que representa el mismo tema ecológico presentado al grupo de

control. Al inicio del experimento se les da una breve explicación de cómo

utilizar el sistema y se les permite elegir entre dos versiones. Una versión

tiene como protagonista de la historia un avatar niño, y la otra versión tiene

como protagonista de la historia un avatar niña. Además de la libertad de

elegir el personaje, los estudiantes tienen total libertad para interactuar con

el sistema.

4. Se vuelve a realizar las encuestas (post-test) a ambos grupos de

estudiantes para evaluar los cambios en el conocimiento y nivel de

conciencia ecológica sobre el Lince Ibérico. Además de la encuesta, ambos

55

grupos escriben un breve resumen de la actividad realizada, y una breve

opinión personal de dicha actividad.

5. Pasados dos meses, se vuelve a hacer una encuesta a cada grupo

preguntándoles sobre el problema expuesto en cada actividad. De esta

manera se pretende medir el impacto de cada herramienta sobre el

recuerdo a largo plazo en cada grupo.

6. En la actividad final se comparan los resultados obtenidos entre el grupo de

control y el grupo de test para elaborar las conclusiones.

5.3. Resultados

En este apartado se mostrarán los resultados obtenidos en los cuestionarios, tanto

para la actividad de lectura de folleto, como para de la actividad de interacción con el

sistema inmersivo.

En el Anexo D se puede consultar la lista con las respuestas correctas para cada

pregunta, así como los resultados detallados de las encuestas realizadas en la fase

pre-test y post-test de ambos grupos.

La información para cada actividad se organiza en dos categorías: información básica,

y resultados pre-test vs. post-test.

Las preguntas se dividen en tres grupos:

1. Preguntas información básica:

• Pregunta 1: ¿Qué eres?

• Pregunta 2 : ¿Cuántos años tienes?

2. Preguntas abiertas:

• Pregunta 3 : ¿Te gustan los animales? ¿Por qué?

• Pregunta 10 : ¿Crees que el Lince Ibérico es una especie en extinción?

¿Por qué?

• Pregunta 11 : Si el Lince Ibérico fuera una especie en peligro de extinción,

¿cómo ayudarías tú para que esta situación cambiara?

• Pregunta 12 : ¿Te ha gustado / te gustaría leer más sobre el Lince en papel

o en el ordenador?

3. Preguntas de una o múltiples respuestas

56

• Pregunta 4 : ¿Qué es el Lince Ibérico?

• Pregunta 5 : ¿Sabes o imaginas dónde vive el Lince Ibérico?

• Pregunta 6 : ¿Sabes de qué se alimenta el Lince Ibérico?

• Pregunta 7 : ¿Sabes cuántas crías puede tener una hembra de Lince

Ibérico?

• Pregunta 8 : ¿Qué significa para ti el término "ESPECIE EN PELIGRO DE

EXTINCIÓN"?

• Pregunta 9 : ¿Cuáles crees que son las causas para que peligre la especie

de un animal?

Además de los resultados obtenidos con los cuestionarios, se expondrán las opiniones

más relevantes obtenidas a partir de los resúmenes de cada participante al finalizar

ambas actividades, y el resultado del cuestionario a largo plazo que se realizó a cada

grupo. La valoración cuantitativa de estas dos evaluaciones se desarrollará en el

apartado 6 Discusión, debido a que en este apartado de Resultados se exponen

únicamente valores medibles objetivamente según los resultados obtenidos de los

cuestionarios.

5.3.1. Resultados Pregunta 1 y Pregunta 2: Sexo y E dad de los participantes

En la Tabla 2 y Tabla 3 se muestra la distribución de los participantes para el grupo

ordenador y grupo folleto respectivamente. También se muestra en cada tabla el

número identificativo, el sexo del participante, tipo de avatar elegido, y la edad del

participante.

Nº Sexo Avatar Edad

1 Mujer Niña 14

2 Mujer Niña 15

3 Mujer Niña 14

4 Mujer Niña 14

5 Hombre Niño 15

6 Hombre Niño 13

7 Hombre Niño 15

8 Mujer Niña 13

9 Mujer Niña 14

10 Mujer Niño 14

11 Hombre Niño 14

57

12 Hombre Niño 15

13 Mujer Niña 13

14 Mujer Niña 13

15 Hombre Niño 13

16 Hombre Niño 14

17 Hombre Niño 13

18 Hombre Niño 14

19 Hombre Niño 13

Tabla 2: Información básica del grupo ordenador

Nº Asociado Sexo Avatar Edad

1 Hombre Niño 13

2 Mujer Niña 14

3 Mujer Niño 13

4 Hombre Niño 14

5 Hombre Niño 15

6 Mujer Niño 13

7 Mujer Niña 15

8 Mujer Niña 13

9 Mujer Niña 14

10 Hombre Niña 13

11 Mujer Niño 13

12 Hombre Niño 13

13 Mujer Niña 13

14 Mujer Niña 14

15 Mujer Niño 13

16 Mujer Niña 13

17 Mujer Niña 14

18 Hombre Niña 14

19 Hombre Niña 14

20 Mujer Niña 13

21 Hombre Niño 13

22 Hombre Niño 13

Tabla 3: Información básica del grupo folleto

En la Tabla 4 se muestra un resumen de los datos de los participantes de los dos

grupos.

Grupo Niñas Niños

Ordenador 9 10

Folleto 13 9

Tabla 4: Distribución por sexo y edad - grupo ordenador

58

La Tabla 5 muestra el resumen de la información sobre el tipo de avatar elegido, niño

o niña, según el sexo del participante de ambos grupos.

Grupo Participante/Avatar Avatar Niño Avatar Niña

Ordenador Niño 10 0

Niña 1 8

Folleto Niño 7 2

Niña 3 10

Tabla 5: Resumen de la elección del tipo de avatar por sexo

En la Figura 17 se muestra gráficamente la distribución de la elección de los

participantes, según su sexo, de los avatares niño o niña. El gráfico describe que los

niños y las niñas, tanto del grupo ordenador como del grupo folleto, prefieren en

general un avatar de su mismo sexo.

Figura 17: Distribución del sexo de avatar según participantes

5.3.2. Resultados Pregunta 3: ¿Te gustan los animal es?¿Por qué?

Esta pregunta tiene como finalidad determinar si la afinidad de los estudiantes hacia

los animales y el concepto que tienen de ellos, influye respecto a su manera de

entender el peligro de extinción de la especie del Lince Ibérico.

La Tabla 6 muestra el porcentaje de los participantes que ha respondido que "si" le

gustan los animales. Los resultados exponen las respuestas para la fase pre-test y

59

pos-test del grupo ordenador y folleto. Los datos de esta tabla se han obtenido en

base a:

1. Tabla 43 grupo ordenador pre-test: respuesta “Si”=17 estudiantes que

representan un 89,47% de la clase. “No”=0 estudiantes que representan un

0% de la clase. “No sabe/No opina”=2 estudiantes que representan un 10,53%

de la clase

2. Tabla 49 grupo ordenador post-test: respuesta “Si”=18 estudiantes que


0% de la clase. “No sabe/No opina”=1 estudiantes que representan un 5,26%

de la clase.

3. Tabla 55 grupo folleto pre-test: respuesta “Si”=22 estudiantes que representan

un 100% de la clase.

4. Tabla 61 grupo folleto post-test: respuesta “Si”=22 estudiantes que

representan un 100% de la clase.

Respuesta Grupo Ordenador Grupo Folleto

Pre-Test Post-Test Pre-Test Post-Test

Si 89,47% 94,47% 100% 100%

No 0% 0% 0% 0%

No sabe/No opina

10,53% 5,26% 0% 0%

Tabla 6: Pregunta 3: ¿Te gustan los animales?

Los valores recogidos en la tabla anterior indican que en general a los estudiantes,

tanto del grupo ordenador como del grupo folleto, les gustan los animales siendo

mínima la diferencia entre el pre-test y el post-test. En particular, el único cambio que

se registra es que 1 estudiante del grupo ordenador después de realizar la interacción

con el sistema inmersivo cambia su respuesta de "No sabe/No opina" a "Sí".

La Figura 18 muestra los diferentes comentarios manifestados por los estudiantes del

grupo ordenador , Figura 18 (a) para la fase pre-test y Figura 18 (b) para la fase post-

test, donde explican los motivos por los cuales les gustan o no les gustan los animales.

60

Como se puede observar en esta figura, la mayoría de los estudiantes (8 para la fase

pre-test y 7 para la fase post-test) ha contestado que los animales les gustan porque

son "tiernos, cariñosos y divertidos". Además de este concepto, es también

representativo el grupo de estudiantes que argumenta que le gustan los animales

porque proporcionan "compañía".

(a) (b)

Figura 18: Pregunta 3 - (a) grupo ordenador pre-test, (b) grupo ordenador post-test

La Figura 19 muestra los diferentes comentarios manifestados por los estudiantes del

grupo folleto , Figura 19 (a) para la fase pre-test y Figura 19 (b) para la fase post-test,

donde explican los motivos por los cuales les gustan o no les gustan los animales.

Para este grupo, al igual que el grupo ordenador, los datos muestran que un conjunto

representativo del grupo (5 estudiantes para fase pre-test y 7 estudiantes para la fase

post-test), les gusta los animales porque son "tiernos, cariñosos y divertidos". Así

mismo en este grupo se puede observa otros dos conjunto representativos que opinan

que les gusta los animales por su "compañía" y porque son parte de la naturaleza.

61

Es significativo anotar que tanto en el grupo ordenador como en el grupo folleto,

Figura 18 y Figura 19, aparecen dos comunes denominadores importantes para

ambos grupos: "tiernos, cariñosos y divertido" y "compañía".

(a) (b)

Figura 19: Pregunta 3 - (a) grupo folleto pre-test, (b) grupo folleto post-test

5.3.3. Resultados Pregunta 4: ¿Qué es un Lince Ibér ico?

Esta pregunta pretende medir el grado de conocimiento previo y posterior al

experimento de los estudiantes de ambos grupos sobre el Lince Ibérico.

Como se muestra en la Tabla 7, en esta pregunta no se muestra variación entre la

fase de pre-test y post-test en ambos grupos. Estos resultados indican que los

estudiantes de ambos grupos conocen o han escuchado hablar del Lince Ibérico ya

que el 100% ha contestado correctamente: “Es un mamífero felino”.

Fase Grupo Ordenador Grupo Folleto

Pre-Test 100% 100%

Post-Test 100% 100%

Variación 0% 0%

Tabla 7: Pregunta 4: ¿Qué es un Lince Ibérico?-porcentajes respuestas correctas

62

5.3.4. Resultados Pregunta 5: ¿Sabes o imaginas dón de vive el Lince Ibérico?

De forma similar a la pregunta 4, esta pregunta pretende medir el grado de

conocimiento previo y posterior al experimento de los estudiantes sobre el Lince

Ibérico.

En la Figura 20(a) se muestran las respuestas elegidas por el grupo ordenador pre-

test y en la Figura 20(b) las respuestas del post-test. Se puede observar como el

porcentaje de estudiantes que responden correctamente (“En el bosque”) ha

aumentado un 21,06% (del 57,89% previo a la interacción a un 78,95%).

(a) (b)


La Figura 21 presenta los resultados para el grupo folleto . La Figura 21(a) muestra

las respuestas elegidas por los estudiantes del grupo folleto pre-test, donde se puede

observar que el 81,82% ha respondido correctamente: “En el bosque”. En la fase post-

test, como se ve en la Figura 21(b) se puede observar que el número de respuestas

correctas ha aumentado un 13,58% después de la lectura del folleto.

63

(a) (b)


La Tabla 8 muestra un resumen de los resultados obtenidos para los dos grupos,

ordenador y folleto, en las dos fases, pre-test y post-test. Los datos de esta tabla

muestran el porcentaje de respuestas correctamente contestadas en cada fase y para

cada grupo. Las Tablas 44, 50, 56 y 62 resumen el número de las respuestas

correctas para esta pregunta de cuyos valores se han obtenido dicho porcentaje. Esta

información se resume en:

− Grupo Ordenador pre-test: 11 estudiantes han respondido de forma correcta lo

que supone un 57,89% de la clase.

− Grupo Ordenador post-test: 15 estudiantes han respondido de forma correcta lo


− Grupo Folleto pre-test: 18 estudiantes han respondido de forma correcta lo que

supone un 81,82% de la clase.

− Grupo Folleto post-test: 21 estudiantes han respondido de forma correcta lo


En la Tabla 8 muestra resumen de los resultados anteriores. El dato "Variación"

representa la diferencia, en porcentaje, del número de respuestas correctamente

contestadas para ambos grupos, antes y después de la interacción con el sistema

inmersivo, para el grupo ordenador, y la lectura del folleto, para el grupo folleto. Se

64

puede observar que la variación del porcentaje de aciertos es mayor para el grupo

ordenador en comparación con el grupo folleto.


Pre-Test 57,89% 81,82%

Post-Test 78,95% 91,45%

Variación 21,05% 13,64%

Tabla 8: Pregunta 5: ¿Sabes o imaginas dónde vive el Lince Ibérico?-porcentajes respuestas

correctas

5.3.5. Resultados Pregunta 6: ¿Sabes de qué se alim enta el Lince Ibérico?

Para el grupo ordenador en la fase pre-test, como muestra la Figura 22(a), se

distinguen como respuestas dos grupos bastante definidos, el primer grupo con

respuesta "Liebres" representada por el 36,84% de los participantes (7 estudiantes). El

segundo grupo cuya respuesta ha sido "Liebre y Conejo", que representa el 42,11% (8

estudiantes). Este resultado revela que existe cierta incertidumbre entre los

estudiantes entre elegir la respuesta correcta "Conejo" y la respuesta errónea "Liebre".

Después de la interacción con el sistema, ver Figura 22(b), el porcentaje de repuestas

correctas a aumentado a un 57,89% (11 estudiantes), y han desaparecido opciones

incorrectas entre las posibles respuestas (en particular, la opción de “Pastos”).

65

(a) (b)


Para el grupo folleto , cuyo resultado se muestra en la Figura 23, las respuestas de la

fase pre-test se distribuye en tres grupos. El 63,64% (14 estudiantes) de los

participantes ha acertado con la respuesta correcta ("Conejo"), sin embargo hay un

13,64% (3 estudiantes) que presenta cierta incertidumbre en su respuesta por lo que

ha elegido dos opciones (liebres y conejos) conjuntamente. Después de completar la

lectura del folleto el porcentaje de acierto ha sido el 100%.

66

(a) (b)

Figura 23: Pregunta 6 – (a) grupo folleto pre-test, (b) grupo folleto post-test

La Tabla 9 presenta un resumen con los resultados obtenidos para los dos grupos,






− Grupo Ordenador pre-test: 3 estudiantes han respondido correctamente lo que


− Grupo Ordenador post-test: 10 estudiantes han respondido correctamente lo


− Grupo Folleto pre-test: 14 estudiantes han respondido correctamente lo que


− Grupo Folleto post-test: 22 estudiantes han respondido correctamente lo que

supone un 100,00%.

Para esta pregunta el incremento en porcentaje del número de aciertos representado

por la variable "Variación", después de la interacción con el sistema inmersivo y la

lectura del folleto, es mayor en un 0,48% para el grupo ordenador en comparación con

el grupo folleto.

67


Pre-Test 15,79% 63,64%

Post-Test 52,63% 100,00%

Variación 36,84% 36,36%

Tabla 9: Pregunta 6: ¿Sabes de qué se alimenta el Lince Ibérico?-porcentajes respuestas

correctas

5.3.6. Resultados Pregunta 7: ¿Sabes cuántas crías puede tener la hembra del lince Ibérico?

La Figura 24 (a) muestra los resultados obtenidos para el grupo ordenador en la fase

pre-test para esta pregunta. Como se puede observar, un 42,11% (8 participantes) ha

respondido correctamente (“Entre dos y tres”). Este porcentaje aumenta después de la

interacción con el sistema, en la fase post-test, a un 94,74% (ver Figura 24(b)).

(a) (b)


Los resultados obtenidos para el grupo folleto se presentan en la Figura 25. El

porcentaje de respuestas correctas (“Entre dos y tres”), en la fase pre-test, como

muestra la Figura 25(a), ha sido 54,55% (12 participantes) que aumenta a un 100% de

acierto después de la lectura del folleto (ver Figura 25(b)).

68

(a) (b)


La Tabla 10 presenta un resumen de los resultados obtenidos para los dos grupos,






− Grupo Ordenador pre-test: 8 respuestas correctas (42,11%).

− Grupo Ordenador post-test: 18 respuestas correctas (94,74%).

− Grupo Folleto pre-test: 13 respuestas correctas (59,09%).

− Grupo Folleto post-test: 22 respuestas correctas (100,00%).

Para esta pregunta el incremento del número de aciertos representado por la variable

"Variación", después de la interacción con el sistema inmersivo y la lectura del folleto,

es mayor para el grupo ordenador en comparación con el grupo folleto.

69


Pre-Test 42,11% 59,09%

Post-Test 94,74% 100,00%

Variación 52,63% 40,91%

Tabla 10: Pregunta 7: ¿Sabes cuantas crías puede tener la hembra del Lince Ibérico?-

porcentajes respuestas correctas

5.3.7. Resultados Pregunta 8: ¿Qué significa para t i el término "ESPECIE EN PELIGRO DE EXTINCIÓN?

Con esta pregunta se quiere medir el grado de conocimiento de los estudiantes sobre

el concepto "especies en peligro de extinción".

Como se muestra en la Tabla 11, en esta pregunta no se muestra variación entre la

fase de pre-test y post-test en ninguno de los dos grupos puesto que en ambos casos

conocen el término, ya que el 100% de los estudiantes a contestado correctamente:

“Animal que puede desaparecer”.


Pre-Test 100% 100%

Post-Test 100% 100%

Variación 0% 0%

Tabla 11: Pregunta 8: ¿Qué significa para ti el término "ESPECIE EN PELIGRO DE

EXTINCIÓN"?-porcentajes respuestas correctas

5.3.8. Resultados Pregunta 9: ¿Cuáles crees que son las causas para que peligre la especie de un animal?

La pregunta 9 es una pregunta de múltiples respuestas sobre las causas que pueden

existir para que peligre la especie de un animal, por lo que se presentan todas las

opciones que han sido elegidas por los estudiantes al responder el cuestionario.

Para el grupo ordenador en la fase de pre-test, como se puede ver en la Figura

26(a), se destaca entre las respuestas que un estudiante ha contestado la opción B

(sobrepoblación de la especie) que es una de las respuestas que no se encuentra

dentro de las opciones correctas (en particular, las opciones correctas son A, C y D).

70

Además se puede observar que ningún participante ha elegido la opción D que

pertenece al grupo de opciones correctas. Sin embargo los resultados obtenidos

después de la interacción con el sistema, como se muestra en la Figura 26(b), dan a

conocer que los estudiantes han considerado dentro de sus respuestas a la opción D,

además ha desaparecido del grupo de respuestas la opción B.

(a) (b)

Figura 26: Pregunta 9 - (a) grupo ordenador pre-test, (a) grupo ordenador post-test

La Figura 27(a) presenta los resultados obtenidos para el grupo folleto pre-test. Se

puede observar que el mayor porcentaje de estudiantes representado por un 40,91%

(9 estudiantes) ha elegido como respuesta la opción C. Además el 13,64% (3

estudiantes) ha acertado con todas las respuesta correctas (opciones A, C y D).

Después de realizar la actividad de lectura del folleto, como se muestra en la Figura

27(b), el rango de respuestas ha disminuído y el 54,55% (12 participantes) ha elegido

71

una de las opciones correctas, además ha aumentado (en un estudiante) el número de

respuestas con todas las opciones correctas.

(a) (b)


La Tabla 12 presenta un resumen con los resultados, en porcentajes, del número de

opciones correctas (aciertos) que han elegido los estudiantes tanto para el grupo

ordenador como para el grupo folleto, en las dos fases, pre-test y post-test. La

información de esta tabla se ha obtenido en base a los datos que se muestran en las

Tablas 44, 50, 56 y 62 del Anexo D Resultados.

Como se puede observar, en ambos grupos aumenta el número de aciertos despues

de realizada la interacción con el sistema inmersivo, y después de realizar la actividad

de lectura del folleto respectivamente.

72

Aciertos Grupo Ordenador Grupo Folleto


0 5,26% 0,00% 0,00% 0,00%

1 63,16% 68,42% 59,09% 59,09%

2 31,58% 21,05% 27,27% 22,73%

3 0,00% 10,53% 13,64% 18,18%

Tabla 12: Pregunta 9: Porcentajes del número de aciertos-grupo ordenador y grupo folleto

La Tabla 13 presenta un resumen de los resultados obtenidos para los dos grupos,






− Grupo Ordenador pre-test: 0 respuestas correctas (0%).

− Grupo Ordenador post-test: 2 respuestas correctas (10,53%).

− Grupo Folleto pre-test: 3 respuestas correctas (13,64%).

− Grupo Folleto post-test: 4 respuestas correctas (18,18%).

Los datos muestran el porcentaje de respuestas contestadas correctamente, es decir

donde se han elegido todas las opciones correctas al ser esta una pregunta

multirespuesta. Se observa en la tabla que la variable "Variación", que representa el

incremento del porcentaje de respuestas contestadas correctamente es mayor para el

grupo ordenador en comparación con el grupo folleto.


Pre-Test 0% 13,64%

Post-Test 10,53% 18,18%

Variación 10,53% 4,55%

Tabla 13: Pregunta 9: ¿Cuales crees que son las causas para que peligre la especie de un

animal?-porcentajes respuestas correctas

5.3.9. Resultados Pregunta 10: ¿Crees que el Lince Ibérico es una especie en extinción? ¿Por qué?

73

Con esta pregunta se quiere medir cuál es el conocimiento del estudiante acerca del

Lince Ibérico como especie en peligro de extinción.

La Tabla 14 muestra los resultados obtenidos a la primera pregunta: ¿Crees que el

Lince Ibérico es una especie en extinción? Como se puede observar después de

realizar las actividades de interacción con el sistema inmersivo y la lectura del folleto,

para el grupo ordenador y para el grupo folleto respectivamente, se ha conseguido un

100% de respuestas afirmativas y correctas. Los datos de esta tabla se han obtenido

en base a:


representan un 100% de la clase. “No”=2 estudiantes que representan un

10,53% de la clase.




un 86,36% de la clase. “No”=1 estudiantes que representan un 4,55% de la

clase. “No sabe/No opina”=2 estudiantes que representan un 9,09% de la

clase.



las Tablas 43, 49, 55 y 61 del Anexo D Resultados.



Si 84,47% 100% 86,36% 100%

No 0% 0% 4,55% 0%

No sabe/No opina

10,53% 0% 9,09% 0%

Tabla 14: Pregunta 10: ¿Crees que el Lince Ibérico es una especie en peligro de extinción?

Además, en esta pregunta, se analizan los diferentes motivos por los cuales los

estudiantes creen que el Lince Ibérico está en peligro de extinción. La Figura 28(a)

muestra los resultados para la fase pre-test del grupo ordenador , en esta gráfica se

74

puede apreciar que el 10,53% (representado por 2 estudiantes) piensan que el Lince

Ibérico no es una especie en peligro de extinción. El 5,26% (1 estudiante) no ha

respondido a esta pregunta. La mayoría de las respuestas representada por el 36,84%

(7 estudiantes) opinan que el Lince Ibérico es una especie en peligro de extinción

porque quedan muy pocos ejemplares. El resto de estudiantes ha dado diversas

respuestas tal como se puede ver en el gráfico.

(a) (b)


Después de interactuar con el sistema inmersivo como muestra la Figura 28(b), las

respuestas de los estudiantes han variado notoriamente proporcionando en general

respuestas más afines con la pregunta. En primer lugar los estudiantes que opinaban

que el Lince Ibérico no es un especie en peligro de extinción han reconsiderado su

respuesta, y además todos los estudiantes han dado su opinión sobre el tema (no hay

respuestas tipo No Sabe/No Opina). En segundo lugar el 52,63% (10 participantes) ha

relacionado el problema del Lince Ibérico con la acción del hombre, un porcentaje

mayor al de la fase pre-test. Por último se puede apreciar que se ha incluido el

concepto "incendios", cuya manifestación ha surgido a raíz de la interacción con el

sistema.

75

En la Tabla 15 se presenta una síntesis del porcentaje de las diferentes respuestas

proporcionadas por los estudiantes en la fase pre-test y post-test. La columna

“Respuesta” resume las diferentes respuestas que han dado los estudiantes a la

pregunta de por qué creen que el Lince Ibérico es una especien en extinción. La

columna “Pre-test” y “Post-test” muestra el porcentaje de estudiantes que han

contestado las respectivas respuestas de la columna “Respuestas”, en la fase pre-test

y post-test. Las celdas en color amarillo representan las opciones que no aparecen

como respuestas dentro de la fase respectiva, por ejemplo la respuesta “Incendios” no

aparece en las respuestas de la fase pre-test, pero sí en las respuestas de la fase

“post-test”.

Los valores de esta tabla se han obtenido en base a los resultados que se muestran

en:

1. Tabla 46: “No les falta comida/No son salvajes”: 2 estudiantes (10,53% del

total). “Ser vivo”: 1 estudiante (5,26% del total). “Excesiva caza”: 2 estudiantes

(10,53% del total). “El hombre acaba con su hogar”: 3 estudiantes (15,79% del

total). “Pocos ejemplares”: 7 estudiantes (36,84% del total). “Leído en

libros/escuchado”: 3 estudiantes (15,79% del total). “No sabe/No opina”: 1

estudiante (5,26% del total).

2. Tabla 52 “No les falta comida/No son salvajes”: 0 estudiantes (0% del total). “El

hombre destruye su hogar”: 10 estudiantes (52,63% del total). “Incendios”: 2

estudiantes (10,53% del total). “Pocos ejemplares”:4 estudiantes (21,05% del

total). “Leído en libros/escuchado”: 3 estudiantes (15,79% del total). “No

sabe/No opina”: 0 estudiante (0% del total).

Respuesta Pre-test Post-test

No les falta comida/No son salvajes 10,53% 0%

Ser vivo 5,26%

Excesiva caza 10,53%

Incendios 10,53%

El hombre destruye su hogar 15,79% 52,63%

Pocos ejemplares 36,84% 21,05%

Leído en libros/Escuchado 15,79% 15,79%

No Sabe/No Opina 5,26% 0%


ordenador

76

Para el grupo folleto , en la Figura 29 muestra los diferentes motivos por los cuales los

estudiantes creen que el Lince Ibérico está en peligro de extinción. La Figura 29(a)

muestra los resultados para la fase pre-test, en este gráfico se puede apreciar que

sólo un estudiante (que representa el 4,55%) piensa que el Lince Ibérico no es una

especie en peligro de extinción. Además dos estudiantes (que representan el 9,09%)

no han respondido a esta pregunta. El resultado más destacable se sitúa en el 40,91%

(representado por 9 estudiantes) que piensan que el origen del problema de extinción

del Lince Ibérico es la caza excesiva.

Después de realizar la actividad del lectura del folleto como muestra la Figura 29(b),

las respuestas han tomado otra distribución. Como se puede observar un 63,64%

(representado por 14 estudiantes) considera que la causa de la extinción del Lince

Ibérico se genera por la destrucción de su hábitat. Además el 100% de los

participantes han respondido a la pregunta, y el estudiante que respondió que el Lince

Ibérico no es un animal en peligro de extinción ha reconsiderado su respuesta (ver

Tabla 16).

(a) (b)


77

La Tabla 16 presenta una síntesis del porcentaje de las diferentes respuestas



pregunta de por qué creen que el Lince Ibérico es una especien en extinción. La




como respuestas dentro de la fase respectiva, por ejemplo la respuesta “Tala de

árboles” no aparece en las respuestas de la fase pre-test, pero sí en las respuestas de

la fase “post-test”.


en:

1. Tabla 58: “No destruye su hogar”: 1 estudiante (4,55% del total). “Falta

alimento”: 2 estudiantes (9,09% del total). “Excesiva caza”: 9 estudiantes

(40,91% del total). “El hombre acaba con su hogar”: 2 estudiantes (9,09% del

total). “Pocos ejemplares”: 4 estudiantes (18,18% del total). “Leído en

libros/escuchado”: 1 estudiante (4,55% del total). “Otros”: 1 estudiante (4,55%

del total). “No sabe/No opina”: 2 estudiantes (9,09% del total).

2. Tabla 64 “No destruye su hogar”: 0 estudiante (0% del total). “Falta alimento”:

1 estudiantes (4,55% del total). “Excesiva caza”: 1 estudiantes (4,55% del

total). “El hombre acaba con su hogar”: 14 estudiantes (63,64% del total).

“Pocos ejemplares”: 3 estudiantes (13,64% del total). “Tala de árboles”: 3

estudiantes (13,64% del total).


No se destruye su hogar 4,55% 0%

Falta alimento 9,09% 4,55%

Excesiva caza 40,91% 4,55%

El hombre acaba con su hogar 9,09% 63,64%

Pocos ejemplares 18,18% 13,64%

Tala de árboles 13,64%

Leído en libros/Escuchado 4,55%

Otros 4,55%

No Sabe/No Opina 9,09% 0%


folleto

78

5.3.10. Resultados Pregunta 11: Si el Lince Ibérico fuera una especie en peligro de extinción ¿cómo ayudarías tú para que esta situación cambiara?

Esta pregunta recoge las intenciones de los participantes sobre las acciones que

realizarían para ayudar a detener la extinción del Lince Ibérico.

Los resultados que se muestran en la Figura 30(a) pertenecen a la fase pre-test del

grupo ordenador . Dentro del conjunto de resultados destacan los dos grupos que han

sugerido "la protección del hábitat" y "la creación de reservas", cada uno con un

31,58% (representado por 6 participantes). Una vez realizada la interacción con el

sistema inmersivo, como se muestra en la Figura 30(b), surgen nuevos conceptos

como el de "Evitar incendios", "Respetar el bosque". Además las respuestas de los

participantes comprenden más de una respuesta, por ejemplo 10,53% de los

estudiantes a contestado que ayudarian “Respetándo los bosques” y creando

“Resevas-espacios protegidos”.

(a) (b)

79

Figura 30: Pregunta 11 - (a) grupo ordenador pre-test, (a) grupo ordenador post-test




pregunta de cómo ayudarían a cambiar la situación de peligro de extinción del Lince

Ibérico. La columna “Pre-test” y “Post-test” muestra el porcentaje de estudiantes que

han contestado las respectivas respuestas de la columna “Respuestas”, en la fase pre-

test y post-test. Las celdas en color amarillo representan las opciones que no

aparecen como respuestas dentro de la fase respectiva, por ejemplo la respuesta

“Respetar los bosques” no aparece en las respuestas de la fase pre-test, pero sí en las

respuestas de la fase “post-test”. Además aparecen celdas en color amarillo cuando la

respuesta está formada por una o más opciones y ésta respuesta no aparece en su

totalidad en una fase u otra. Por ejemplo la respuesta “Respetar el bosque y Proteger

hábitat” aparece como respuesta en la fase post-test, pero no aparece como tal

(respuesta compuesta) en la fase pre-test.


en las Tablas 47 y 53 del Anexo D Resultados.


Proteger su hábitat 31,58% 15,79%

Campaña concienciación 15,79% 15,79%

Ley de protección 5,26%

Buscando información 5,26%

Reserva 31,58%

No sabe/ No opina 10,53%

Respetar el bosque 5,26%

Respetar el bosque y Proteger hábitat 10,53%

Respetar el bosque y Reservas 5,26%

Reservas y Proteger su hábitat 5,26%

Reserva y Evitar Incendios 5,26%

Evitar Incendios y Proteger el hábitat 5,26%

80


ordenador

En la Figura 31 se muestran los resultado obtenidos tanto para el grupo folleto pre-

test como para el folleto post-test. En el caso del grupo folleto pre-test, ver Figura

31(a), se recoge una primera impresión de los estudiantes sobre el tema de estudio.

Se observa que el 13,64% de los participantes (3 estudiantes) no han opinado sobre

este tema, y un 22,73% (5 estudiantes) opina que el problema se puede solucionar

prohibiendo la caza. Es posible encontrar respuestas más afines con el tema de

discusión como "Proteger su hábitat" con un 22,73% (5 estudiantes), "Proteger la

especie" con un 18,18% (4 estudiantes), y "No arrojar basura" con un 4,55% (1

estudiante).

(a)

(b)

Figura 31: Pregunta 11 - (a) grupo folleto pre-test, (a) grupo folleto post-test

81

Una vez realizada la actividad de lectura del folleto, ver Figura 31 (b), las respuestas

se han diversificado de tal manera que los estudiantes han elegido varias opciones

como parte de la solución del problema. La opción de "Prohibir la caza" desaparece de

las respuestas al igual que "Arrojar basura”. El mayor porcentaje de respuestas se

concentra en la opción "Progeger hábitat" con un 27,27% (6 estudiantes). Además

surgen otros conceptos como la "Preveción de incendios", "Difución y concienciación".




pregunta de cómo ayudarían a cambiar la situación de peligro de extinción del Lince

Ibérico. La columna “Pre-test” y “Post-test” muestra el porcentaje de estudiantes que

han contestado las respectivas respuestas de la columna “Respuestas”, en la fase pre-

test y post-test. Las celdas en color amarillo representan las opciones que no

aparecen como respuestas dentro de la fase respectiva, por ejemplo la respuesta

“Prohibir la caza” no aparece en las respuestas de la fase post-test, pero sí en las

respuestas de la fase “pre-test”. Además aparecen celdas en color amarillo cuando la

respuesta está formada por una o más opciones y ésta respuesta no aparece en su

totalidad en una fase u otra. Por ejemplo la respuesta “Respetar el bosque y Evitar

incendios” aparece como respuesta en la fase post-test, pero no aparece como tal

(respuesta compuesta) en la fase pre-test.




Proteger su hábitat 22,73% 27,27%

Prohibir la caza 22,73%

Protección especie 18,18%

Reserva 13,64% 4,55%

No arrojar basura 4,55%

No sabe/ No opina 13,64%

Respetar el bosque 13,64%

Campaña concienciación 13,64%

Respetar el bosque y Reservas 4,55%

Respetar el bosque y Evitar incendios 9,09%

Respetar el bosque y Proteger su hábitat 4,55%

82

Respetar el bosque y Evitar incendios y Proteger su hábitat 13,64%

Respetar el bosque, Reservas y Campaña concienciación 9,09%


folleto

5.3.11. Resultados Pregunta 12: ¿Te ha gustado / te gustaría leer más sobre el Lince Ibérico en papel o en el ordenad or?

Con esta pregunta se quiere medir el grado de satisfacción de los estudiantes con la

actividad realizada, además de analizar sus preferencias acerca del tipo de

herramientas que prefieren utilizar ya sea por comodidad, costumbre, atractivo, entre

otras.

En la Tabla 19 se muestra el resultado para la pregunta: ¿Te ha gustado/te gustaría

leer más sobre el Lince Ibérico? Como se puede observar en los datos, en el grupo

ordenador un 89,47% (17 estudiantes) ha respondido afirmativamente tanto en la fase

de pre-test como en la fase de post-test. Para el grupo folleto un 95,45% ha

respondido afirmativamente en la fase pre-test, y en la fase post-test se ha conseguido

un 100% de respuestas afirmativas. Los datos de esta tabla se han obtenido en base

a:


representan un 100% de la clase. “No”=2 estudiantes que representan un

10,53% de la clase.



5,26% de la clase. “No sabe/No opina”=1 estudiantes que representan un

5,26% de la clase.


un 95,45% de la clase. “No sabe/No opina”=1 estudiantes que representan un

4,55% de la clase.



83



Si 89,47% 89,47% 95,45% 100%

No 10,53% 5,26% 0% 0%

No sabe/No opina

0% 5,26% 4,55% 0%

Tabla 19: Pregunta 12: ¿Te ha gustado o te gustaría leer más sobre el Lince Ibérico?

En cuanto a las preferencias sobre el tipo de herramienta a utilizar, la Figura 32(a)

muestra las preferencias para la fase pre-test del grupo ordenador . En los datos

obtenidos se ve el interés de los estudiantes en adquirir conocimientos sobre el Lince

Ibérico sobre todo utilizando como herramienta el ordenador, lo que representa un

52,63% (10 estudiantes). Dos estudiantes (10,53%) han respondido que no les

gustaría leer más sobre el Lince Ibérico. El 21,05% (4 estudiantes) no ha concretado

que herramienta prefería utilizar, es decir sólo ha respondido que sí le ha gustaría leer

más sobre el Lince Ibérico.

En la fase post-test, ver Figura 32(b), un estudiante (5,26%) no ha respondido esta

pregunta, y otro estudiante que ha elegido como respuesta "No" (5,26%) argumenta

que es debido a que ha quedado satisfecho con esta actividad.

También es posible ver en este gráfico que aparece el concepto de "Es

interesante/más animales" representado por el 15,79% (3 estudiantes) y que un

10,53% (dos estudiantes) prefieren leer más sobre el Lince en papel.

84

(a) (b)





pregunta si prefiere leer más sobre el Lince Ibérico por ordenador o en papel. La




como respuestas dentro de la fase respectiva, por ejemplo la respuesta “Es

interesante/más animales” no aparece en las respuestas de la fase pre-test, pero sí en

las respuestas de la fase “post-test”.



85


NO Depende del momento/Sólo un poco 10,53%

NO Estoy satisfecho(a) 5,26%

Leer más en el ordenador 73,68% 52,63%

Es más ecológico en el ordenador 5,26% 5,26%

Le entusiasma 5,26%

Leer ordenador y papel 5,26% 10,53%

Es interesante/más animales 15,79%

Papel/Ordenador Depende momento 10,53%


ordenador

La Figura 33 muestra los resultados obtenidos para el grupo folleto , tanto para la fase

pre-test como para la fase pos-test. En la Figura 33(a) se muestra que el 95,4% (21

estudiantes) formado por la suma de todos los estudiantes que han respondido

afirmativamente (ver Tabla 19), expresa su interés por conocer más sobre el Lince

Ibérico, aunque no tengan muy claro cuál será la actividad que realicen. Sólo un

estudiante (4,55%) muestra desinterés por la actividad, y los demás participantes

desean conocer más sobre el tema y muestran su interés en la actividad que van a

realizar.

Después de realizar la lectura del folleto el 100% de los estudiantes han respondido

que les interesa saber más sobre el Lince Ibérico, y de este grupo el 13,64% (3

estudiantes) prefiere utilizar el ordenador, versus el 36,36% que prefiere usar papel (8

estudiantes. Es interesante comentar que un estudiante concienciado indica que

prefiere leer "Mejor en papel reciclado".

86

(a) (b)





pregunta si prefiere leer más sobre el Lince Ibérico por ordenador o en papel. La




como respuestas dentro de la fase respectiva, por ejemplo la respuesta “Papel

reciclado” no aparece en las respuestas de la fase pre-test, pero sí en las respuestas

de la fase “post-test”.



87


NO Depende del momento/Sólo un poco 4,55% 0,00%

No sabea/No opina 4,55% 0,00%

Leer más en el ordenador 9,09% 13,64%

Me gusta Lince 4,55%

Aprender más 9,09%

Papel 18,18% 36,36%

Sólo si 50,00% 45,45%

Papel reciclado 4,55%


folleto

5.3.12. Comentarios obtenidos a partir de los resúm enes post-test para el grupo ordenador y grupo folleto

En este apartado se muestran los comentarios más relevantes obtenidos de los

resúmenes realizados por los estudiantes al final de la actividad de interacción con el

sistema inmersivo y de la lectura del folleto.

En los resúmenes se pidió a los estudiantes que hicieran una síntesis de lo que habían

aprendido y comprendido después de interaccionar con el sistema o leer el folleto.

Asimismo se les pidió que escribieran un breve comentario personal sobre la actividad

realizada.

En la Tabla 22 se muestran los comentarios recogidos en los resúmenes de los

estudiantes del grupo ordenador . En general los estudiantes han asimilado el

contenido presentado en el sistema y han comprendido el mensaje del problema

expuesto: "el peligro de extinción del Lince Ibérico ".

Número

Asociado Análisis

Comentarios

1

- Resumen claro y conciso de la historia.

- Asimila el mensaje sobre problema del Lince Ibérico

2

- Llama su atención sobre todo el tema de las crías y el cuidado de la madre.

- Ha asimilado el mensaje sobre el problema de Lince Ibérico

- “Lo que he visto me ha gustado”

- “Las madres cuidan a sus crías con todo su amor”

- -“Hay un Lince que está muy triste”

88

3

- Llama su atención el tema de las crías y los animales que comparten el hábitat del Lince, sobre todo el conejo como alimento básico.

- Ha asimilado el mensaje sobre del problema de Lince Ibérico.

- “La madre de los Linces les cuidan mucho”

- “Me ha sorprendido que los conejos sean importante en la cadena alimenticia”

- “No me ha gustado que las personas estamos destruyendo la casa de los Linces”

4 - Realiza un análisis interesante del

problema expuesto.

- “Creo que debemos cuidar tanto nuestro entorno como el de los demás aún siendo animales”

- “Si destruimos el hogar de otro tarde o temprano nos afecta”

5

- Explica lo que ha visto y hace referencia al Lince triste que aparece en una de las escenas como referencia de que su hogar está siendo destruido.

- “Un Lince Ibérico está triste porque su hábitat está destruyéndose”

6

- Resumen muy escueto. - Comenta que le ha gustado y que le

servirá para su asignatura de Ciencias Naturales.

- “Me ha gustado el juego” - “Me ha ayudado con mi

asignatura de Ciencias Naturales”

7

- Resumen corto pero ha asimilado el mensaje sobre el problema del Lince Ibérico. Comenta que le ha gustado utilizar el sistema.

- “Me ha gustado acceder a la aplicación y seguir al Lince”

- “No me ha gustado que a los Linces les quiten su hogar”

8

- Resumen conciso, enfatizando en el cuidado que las hembras dan a sus crías.

- Comenta que las personas no saben comprender que los animales tienen sus propias vidas.

- “Me gusta que las madres de los Linces se preocupen por sus crías”

- “No sabes comprender que los animales tienen sus propias vidas”

9

- Resumen conciso. - Se centra en el diseño del sistema:

le gusta la música de fondo y el avatar que representa al Lince Ibérico.

- Opina que el diseño está dirigido a niños de 6 a 10 años.

- “Me parece que el juego está dirigido a niños de 6 a 10 años”

- “Me gusta la música de fondo y el personaje del Lince”

- “En general me parece aburrido”

10

- Resumen claro y conciso. - Asimila el mensaje sobre el

problema del Lince Ibérico. - Opina que el sistema es una

aplicación muy didáctica

- “Las crías de los Linces son muy tímidas”

- “Me parece una aplicación muy didáctica”

11

- Realiza un análisis del problema expuesto.

- Sugiere incorporar otras especies en la historia para concienciar a la gente de que debe cuidar el medio

- “Es muy interesante, lo deberían hacer para otros animales para que la gente se conciencie”

- “Tendrían que poner

89

ambiente. - Propone incluir puntajes a cada

escena de la historia.

preguntas luego de cada fase y no pasar hasta responder bien”

12

- Resumen claro y conciso. - Ha asimilado el mensaje sobre el

problema del Lince Ibérico. - Le parece algo lento el sistema y no

le gustan los fondos.

- “No me ha gustado del programa que va muy lento y el fondo no está bien”

13

- Resumen corto y conciso. - Ha asimilado el mensaje sobre el

problema del Lince Ibérico. - Le ha gustado la actividad porque ha

aprendido más sobre el Lince Ibérico.

- “Me ha gustado porque he aprendido más del Lince”

14

- No incluye resumen pero habla sobre lo que ha aprendido del Lince Ibérico.

- Hace referencia al problema que afecta al Lince.

- “Me ha gustado porque he aprendido más cosas del Lince Ibérico”

15


- Asimila el mensaje sobre problema del Lince Ibérico.

- Le ha gustado la actividad porque ha aprendido cosas nuevas aunque le ha parecido que iba lenta la interacción.

- Opina que no hacía falta la presencia del personaje ya que preferiría tener el control del contenido de la historia.

- Comenta que se incluyan más cosas.

- “Me ha parecido bueno el programa porque he aprendido cosas nuevas”

- “Iba muy lento” - “No hacía falta la

presciencia de un personaje”

- “Más cosas nuevas”

16

- Resumen claro pero no comenta nada sobre el problema de expuesto.

- Le ha gustado la actividad y propone que las preguntas las puedan hacer ellos.

- “Me ha gustado sólo que deberíamos preguntar nosotros”

17



- Comenta que le ha gustado la actividad aunque los controles le han dado problemas.

- Preferiría leer sobre el tema en papel ya que lo considera más rápido.

- “Vas aprendiendo al interactuar con los animales”

- “Me ha gustado el juego, pero los controles no mucho”

- “Personalmente prefiero leerlo porque es más rápido”

18

- Resumen claro y hace un breve análisis del problema expuesto.

- Le ha gustado la actividad ya que considera que es una buena forma de aprender sobre estos temas.

- “Los Linces están tristes por la destrucción de su hogar”

- “Me ha gustado es la mejor forma de aprender”

90

19



- Le ha gustado la actividad sobre todo el poder interactuar con el sistema.

- Propone mejorar el aspecto del avatar

- “Me ha gustado que se pueda trabajar a mano y las enseñanzas son muy buenas”

- “El aspecto del avatar echa para atrás, sólo deberían cambiar eso”

Tabla 22: Resúmenes del grupo ordenador

En la Tabla 23 se exponen los comentarios recogidos en los resúmenes de los

estudiantes del grupo folleto . En general, estos estudiantes también han asimilado el

contenido presentado en el sistema y han comprendido el mensaje del problema

expuesto: "el peligro de extinción del Lince Ibérico ".

Número Asociado Análisis

Comentarios

1

- Resumen completo de la historia. - Ha asimilado el mensaje sobre el

problema del Lince Ibérico. - Le ha gustado el texto porque le ha

aportado datos interesantes. - Preferiría un dialogo más conciso y

sugiere que se haga por internet.

- “Me ha gustado el texto porque

aporta datos interesantes” - “Pienso que el diálogo debe ser

más conciso” - “Podría haberse hecho por

internet”

2


problema del Lince Ibérico. - Opina que es una actividad positiva

ya que ha aprendido muchas cosas sobre el Lince Ibérico.

- Opina que una buena actividad para practicar la escritura y comprensión de lectura.

- “Es una actividad muy positiva porque se puede aprender muchas cosas sobre el Lince”

- “A la vez practicas escritura y comprensión de lectura”

3


problema del Lince Ibérico. - Le parece una actividad muy

productiva que ha permitido concienciarles sobre los animales en peligro de extinción.

- Hubiera preferido usar papel reciclado

- “Creo que es bueno haber hecho esto para que nos concienciemos que hay animales en peligro de extinción”

- “Me gustaría que fuera en papel reciclado”

4

- Resumen escueto. Ha asimilado el mensaje sobre el problema del Lince Ibérico.

- Hubiera preferido hacer la actividad por ordenador y que la historia sea más extensa.

- “Me hubiera gustado que fuera por ordenador y un poco más largo”

5 - Resumen claro y conciso. -

91

- Ha asimilado el mensaje sobre el problema del Lince Ibérico.

6


problema del Lince Ibérico. - Le ha gustado el texto. - Comenta que le da mucha pena que

las personas destruyan los hogares del Lince Ibérico.

- Le gustaría leer un texto más largo para informarse mucho mejor.

- “Me ha gustado el texto” - “Me da pena que algunas

personas destruyan los hogares de los Linces”

- “Me hubiera gustado que fuera más largo”

7

- Hace un análisis sobre las causas y consecuencias sobre el problema del peligro de extinción del Lince Ibérico.

- Le gustaría verlo en una obra de teatro.

- “La gente no debería haces casas en los bosques”

- “Los Linces necesitan un lugar donde vivir”

- “Nosotros no les respetamos y somos malos con ellos”

- “Me hubiera gustado verlo como obra de teatro”

8

- Resumen completo de la historia. Ha asimilado el mensaje sobre el problema del Lince Ibérico.

- Le ha gustado la historia ya que era sencilla y directa para que puedan entenderlo.

- También le ha gustado que la historia tenga dibujos.

- “Me ha gustado la historia, es sencilla y directa para entender”

- “Me ha gustado que estuviera acompañada de dibujos”

9


problema del Lince Ibérico. - Le ha gustado la historia. Sugiere que

se presente por video.

- “La historia está bien” - “Hubiera estado mejor

representarlo mediante video”

10


problema del Lince Ibérico. - Hace referencia a la representación

del Lince triste. - Le ha gustado la actividad porque le

ha permitido conocer más sobre el Lince Ibérico.

- Le ha gustado la presentación del folleto.

- “Esta actividad me ha gustado porque ahora sé un poco más de los Linces”

- “La presentación está muy bien” - “Me hubiera gustado ver un

video”

11


problema del Lince Ibérico. - Le parece que el texto porque está

bien explicado. - Prefiere leer a verlo en un video.

- “Estoy de acuerdo con el texto, está bien el formato”

- “Al leerlo te enteras mejor que con un video ya que puedes volverlo a ver”

12


problema del Lince Ibérico. - Le ha gustado la manera de

desarrollar la actividad. - Hubiera preferido hacerlo en el

ordenador.

- “Me ha gustado el libro y el formato”

- “Aunque hubiera preferido por tele u ordenador”

92

13

- Resumen claro y conciso. - Hace un análisis sobre el problema

expuesto. - Opina que el Lince es un animal

bastante interesante. - Hubiera preferido hacerlo en el

ordenador.

- “Por nuestra falta de información estamos acabando con la vida de numerosos Linces”

- “Hubiera preferido una proyección por ordenador”

- “Pero el librito está muy bien”

14


problema del Lince Ibérico. - A raíz de la actividad se ha dado

cuenta de que las personas deben cuidar más a las especies.

- “Me ha parecido bien que nos hallan enseñado este cuento”

- “Así nos damos cuenta de que tenemos que cuidar más a las especies y sobre todo a las que están en peligro de extinción”

- “El libro ha estado bien”

15


problema del Lince Ibérico. - Opina que se debe hacer un esfuerzo

por respetar el hábitat de los seres vivos.

- Sugiere poner anuncios en Internet o en la televisión.

- Le hubiera gustado ver un video sobre el tema.

- “Todos deberíamos hacer un esfuerzo para dejar de construir casas donde viven un montón de seres vivos”

- “Poner anuncios en internet o en la televisión”

- “También me hubiera gustado ver un video de este animal”

16


problema del Lince Ibérico. - Le ha gustado el texto pero le pareció

muy corto. - Le hubiera gustado verlo por el

ordenador o en video.

- “Me ha gustado el libro pero me ha parecido muy corto”

- “Tampoco hubiera estado mal verlo por ordenador o de una forma distinta o un video”

- “Más contenido”

17


problema del Lince Ibérico. - Opina que el texto es muy realista y

sugiere cambios de actitudes en las personas para evitar que las especies se extingan.

- Aconseja crear reservas para las especies en peligro.

- Le gustaría que la información se la dieran por ordenador y que se difundiera por redes sociales, blogs.

- “Cada persona debería poner un poco de nosotros para evitar que especies se extinguieran”

- “Deberíamos crear centros para tener en cautividad a los animales en peligro de extinción”

- “Me hubiera gustado más que esta información nos la dieran por ordenador, creando páginas en Twenti, redes, blogs”

18


problema del Lince Ibérico. - Le hubiera gustado ver un video

sobre el tema ya que opina que se recuerda mejor lo que se ve.

- “Me hubiera gustado verlo en un video porque se recuerda las cosas más fáciles cuando lo ves”

19


problema del Lince Ibérico. - Le hubiera gustado ver un video

sobre el tema. - Le parece que el texto del folleto está

- “Quisiera que lo hubieran puesto en un video”

- “Y que el libro no parezca para niños pequeños”

93

orientado a niños pequeños

20


problema del Lince Ibérico. - Le ha impacto el episodio donde se

muestra la destrucción del hábitat del Lince.

- Comenta que le ha hecho pensar que no nos damos cuenta de lo que destruimos.

- Le hubiera gustado ver un video sobre el tema con más personajes.

- “La parte que más me ha gustado es cuando Tino ve a los humanos destruir su hogar porque me ha hecho pensar que no nos damos cuenta de lo que destruimos”

- “Me hubiera gustado que hubiera sido en un video con uno o dos personajes más”

21


problema del Lince Ibérico. - Opina que el texto es una especie de

solucionario del cuestionario. - Hubiera preferido que sea un

documental más documentado. - Opina que el vocabulario del folleto es

muy fácil de comprender y que está más orientado a niños más pequeños.

- “No ha sido una historia instructiva, sino un solucionario del cuestionario”

- “Hubiera preferido un pequeño documental más profesional, el guión más documentado”

- “Tenía vocabulario fácil de comprender”

- “Lo que sugiere que es para niños de primaria y secundaria un grave error”

22


problema del Lince Ibérico. - Opina que es una historia muy infantil. - Le hubiera gustado que fuera un

video como una especie de documental.

- “Me hubiera gustado que la historia fuera diferente, menos infantil”

- “Me hubiera gustado que fuese un video pero más como un documental no como un cuento”

Tabla 23: Resúmenes del grupo folleto

En el apartado 5 Discusión, se hará un análisis de la información recogida en estos

resúmenes de tal manera que se pueda medir la capacidad de comprensión, la

capacidad analítica y el impacto de la actividad de cada grupo.

5.3.13. Resultado del cuestionario a largo plazo Después de dos meses de realizar las actividades de interacción con el sistema

inmersivo y de la lectura del folleto, se realizó una encuesta a los estudiantes donde se

les hacía la siguiente pregunta:

¿Recuerdas qué problema te dijeron los linces que t enían y cómo se podría

solucionar?

94

Con este cuestionario se pretende medir el impacto de cada actividad en la capacidad

de retención y de aprendizaje efectivo a largo plazo de los estudiantes de cada grupo.

En la Tabla 24 se muestran los resultados obtenidos para el grupo ordenador. En

general las respuestas obtenidas indican que los estudiantes han sido capaces de

recordar el problema que se expuso en la actividad que realizaron, aunque no han

podido recordar con exactitud las posibles soluciones al problema.

Respuesta

1 - Se talaban los árboles. - Se soluciona no talando árboles

2

- Están destrozando el hábitat del Lince Ibérico - Se soluciona no talando árboles

3

- El hábitat de los Linces está explotado. - Se soluciona cuidando su hábitat.

4 - No cuidamos el medio ambiente.

5 - Se están extinguiendo. - Hay que protegerlos.

6

- Se están extinguiendo - Hay que preservar su hábitat

7 - Falta de espacio para su hábitat y falta de alimentos.

8 - Tala masiva de árboles - Se soluciona no malgastando hojas

9

- La especie está en peligro de extinción. - Se soluciona erradicando la tala, la caza y los incendios.

10

- Estamos destruyendo el hogar del Lince. - Se soluciona no talando árboles.

11 - Estamos destruyendo su hábitat natural el bosque Mediterráneo

12 - Se está destruyendo el hogar del Lince Ibérico. - Se soluciona no talando más árboles.

13

- Están destruyendo su hábitat - Se soluciona no cazándoles.

14

- Se están quedando sin hogar. - Se soluciona protegiendo su hábitat

15

- Se está destruyendo su hogar. - Se soluciona creando menos edificios y cazándolos menos.

16 - Los Linces se están extinguiendo.

17 - Los Linces están en peligro de extinción. - Cuidar su hábitat de los incendios.

18

- Los Linces se están quedando si lugar donde vivir. - Se soluciona previniendo los incendios.

95

19

- Los Linces están en peligro de extinción. - Se soluciona respetando su hábitat.

Tabla 24: Respuestas del cuestionario a largo plazo del grupo ordenador

En la Tabla 25 se muestran los resultados obtenidos para el grupo folleto. De manera

similar que el grupo ordenador, en general los estudiantes de este grupo han sido

capaces de recordar el problema que se les planteó en la actividad, aunque no

recuerdan con exactitud las posibles soluciones al problema.

En el apartado 5 Discusión, se hará una análisis de la información recogida en este

cuestionario de tal manera que se pueda medir la capacidad de retención y memoria a

largo plazo de cada grupo.

Respuesta

1 - Están en peligro de extinción

2 - Se están quedando sin hogar. - Se soluciona dejando de talar árboles, evitando incendios y

respetando a los animales

3 - Están en peligro de extinción - Se soluciona ofreciéndoles un lugar donde vivir.

4

- Su hogar se destruye porque talan los árboles. - Se soluciona controlando la tala.

5 - No me acuerdo

6 - Los humanos están destruyendo su hábitat y están muriendo

porque no tienen que comer. - Se soluciona respetando su hábitat.

7

- La destrucción de su hábitat el bosque. - Se soluciona haciendo que el hombre no ocupe los bosques, que

evite incendios y la deforestación.

8 - Se talan los bosques que es su hábitat - Se soluciona evitando incendios y talas

9

- Están talando los árboles donde habita el Lince. - Se soluciona trasladando a los Linces a una zona protegida.

10

- Los Linces están sufriendo la destrucción de su hábitat. - Los humanos deben cuidar el bosque para evitar incendios.

11

- Están en peligro de extinción porque destruyen su hogar. - Se soluciona creando parques naturales o reconstruyendo su

hogar

12 - Destrucción de su hábitat. - Se soluciona no construyendo casas y cuidando su hábitat.

13

- Su hábitat está desapareciendo por la acción del hombre. - La solución es que dejen de construir en su hábitat por un tiempo.

96

14

- La destrucción de su hogar. - Se puede solucionar respetándoles y conservando su hogar.

15

- Los seres humanos destruimos su hábitat. - Se soluciona respetando los bosques no ensuciándolos.

16

- Querían talar los árboles de los Linces. - Se soluciona no talando árboles y cuidando el bosque.

17 - Se están quedando sin hogar por la tala de árboles.

18 - La extinción de su ecosistema y de lo que se alimenta. - Se soluciona hablando con la gente para que no malgaste papel.

19

- Los humanos están destrozando su hábitat porque tienen escaza comida y porque los cazan.

20

- Los incendios destruyen sus casas. - Se soluciona protegiéndoles para que no se extingan

21

- La pérdida de su hábitat y la falta de alimentos. - Se soluciona con la introducción de conejos que es su principal

alimento.

22 - Se están extinguiendo. Tabla 25: Respuestas del cuestionario a largo plazo del grupo folleto

6. Discusión

En este apartado se realizará un análisis cuantitativo y cualitativo de los datos

obtenidos en el experimento para responder a las preguntas de investigación

planteadas inicialmente. Debido a que la preguntas 3, 10, 11 y 12 son de respuesta

abierta cuyo análisis se realiza asignado puntajes a las respuestas siguiendo un

criterio subjetivo, se incluye en este apartado la evaluación de estas preguntas y las

comparativas entre las fases pre-test y post-test de ambos grupos.

Del mismo modo, para los resúmenes y los cuestionarios a largo plazo, de respuestas

abiertas, se aplica el mismo modelo de evaluación.

97

6.1. ¿Se puede diseñar un sistema de inmersión de

aprendizaje multimodal en el dominio de la concienc ia

ecológica para ser usado por niños en edad escolar?

Como se ha realizado en este trabajo, se demuestra que ha sido posible diseñar y

desarrollar un entorno semi-inmersivo multimodal para ser usado por niños en el

contexto del problema de la extinción del Lince Ibérico.

En el diseño del sistema se ha considerado proporcionar al estudiante un entorno

realista apoyándose en agentes pedagógicos animados para guiar el estudiante dentro

del entorno. El contenido de problema se muestra al estudiante mediante una historia

en la cual él participa como un protagonista, interactuando con el entorno y realizando

una serie de actividades de tal manera que se estimula su capacidad de aprendizaje

porque aprende participando y jugando.

6.2. ¿Hasta qué punto puede influir el sexo del

participante en la decisión de elegir a un avatar n iña/niño

en el sistema inmersivo o en el folleto de lectura?

En la Figura 16 se muestra que, tanto para el grupo ordenador como para el grupo

folleto, los estudiantes sienten afinidad por los avatares de su mismo sexo. En el caso

del grupo ordenador todos los niños han elegido avatares de su mismo sexo, sin

embargo en el caso de las niñas ha habido una excepción que ha elegido un avatar de

sexo diferente.

El grupo folleto se comporta de manera similar al grupo ordenador. Sin embargo en

este grupo el 9,09% (2 niños) han elegido un avatar de sexo opuesto, y para el caso

de las niñas el 13,66% (3 niñas) han elegido un avatar niño.

Estos resultados parecen indicar que a la hora de diseñar un sistema inmersivo para

estudiantes en edad escolar podría ser interesante detectar a raíz del nombre del

estudiante o mediante una pregunta directa el sexo para mostrar ya directamente un

avatar niño/niña y así favorecer la afinidad encontrada por avatares del mismo sexo.

98

6.3. ¿Hasta qué punto puede influir la interacción con el

sistema inmersivo en el concepto que tienen los

estudiantes sobre los animales?

Para responder a esta pregunta de investigación se analizaran los resultados

obtenidos en las preguntas 3. La encuesta realizada en la fase de pre-test y post-test

para ambos grupos muestra que todos los estudiantes, en general, consideran a los

animales como seres tiernos y cariñosos que sirven de compañía. Esta relación se

debe quizá a la influencia de la relación persona-mascota con la que están en

contacto. También se han encontrado en ambos grupos respuestas tales como "Parte

de la naturaleza" y "Conocerlos es interesante/Diversidad" indican que estos

estudiantes tienen un concepto distinto de los animales, es decir, los consideran más

que una simple mascota.

En el caso del grupo ordenador , ver Figura 18(b) y Figura 18(b), a más del 50% de

los estudiantes les gustan los animales porque son "Tiernos, cariñosos y divertidos" o

porque sirven de “Compañía”. Es interesante observar como después de la interacción

con el sistema inmersivo en la fase de post-test aparece el concepto "Cuidarlos", esto

sumado a que el número de estudiantes que no contestaron esta pregunta ha

disminuido en un 5,26% (un estudiante), lleva a pensar que el uso del sistema

inmersivo tiene una cierta influencia en el concepto que tienen los estudiantes de los

animales.

Para el grupo folleto se puede observar, ver Figura 19(a), que en la fase pre-test, el

50% (11 estudiantes) opinan que les gusta los animales por su "Compañía" o porque

"Son tiernos, cariñosos y divertidos". Estas respuestas parecen indicar que los

estudiantes están acostumbrados a la convivencia con distintos animales y que los

consideran parte de su entorno.

En la fase post-test, ver Figura 18(b), aparecen nuevos conceptos como "Cuidarlos y

protegerlos", "Seres respetables", y "Diferente a los humanos". La aparición de estos

nuevos conceptos indican que después de haber realizado la actividad de lectura del

folleto, los estudiantes también han adoptado una nueva manera de percibir a los

animales, ampliando el concepto que tenían sobre ellos, es decir, más allá de verlos

como mascotas.

99

Puesto que parte de la pregunta 3 es de respuesta abierta y no es numéricamente

medible, se realizará un análisis cualitativo y cuantitativo siguiendo un criterio de

puntuaciones que permitirá discutir sobre cuál de las actividades ha tenido mayor

impacto en los estudiantes en cuanto al factor de concienciación ecológica hacia los

animales. De las respuestas obtenidas en los cuestionarios, se define la tabla de

puntuación (ver Tabla 26) con la cual se ha calificado cada respuesta teniendo en

cuenta el significado más representativo para este estudio. De esta forma, las

respuestas de cada estudiante se puntúan con dichos valores obteniendo una media

de puntuación para cada grupo.

Respuesta Puntuación

Parte Naturaleza 5

Conocerlos es interesante/Diversos 4

Compañía 3

Tiernos, cariñosos y divertidos 2

Otros 1

Tabla 26: Puntuaciones de la pregunta 3

En la Tabla 27 se muestra el resultado de las puntuaciones medias para cada grupo

en la fase de pre-test y en la fase de post-test. Estos resultados se han obtenido

basándose en los resultados de la Tabla 67 y 73. Como se ha explicado previamente,

los cuestionarios realizados en la fase de pre-test se hicieron antes de realizar las

actividades de interacción con el sistema inmersivo y de lectura de folleto. Los

resultados de los cuestionarios realizados después de la fase post-test recogen las

posibles variaciones en las respuestas de los estudiantes después de realizar su

actividad respectiva.

Fase Puntuación media Grupo Ordenador

Puntuación media Grupo Folleto

Post-Test 2,63 3,13

Pre-Test 2,52 3,04

Variación media 0,11 0,08

Tabla 27: Resultado de puntuaciones de la pregunta 3

La variable "Variación media" mide la diferencia media de puntajes entre la fase pre-

test y post-test de cada grupo, midiendo el impacto positivo o negativo después de

realizar la actividad respectiva. Según los resultados el grupo ordenador a obtenido en

media un puntaje mayor que el grupo folleto, por lo cual se puede concluir que la

100

actividad de interacción con el sistema inmersivo ha tenido más impacto que la

actividad de lectura del folleto en cuanto a la influencia en el concepto y en el factor de

conciencia ecológica relacionada con los animales.

6.4. ¿El uso de un sistema inmersivo de aprendizaje

multimodal mejora la capacidad de aprendizaje de lo s

niños en edad escolar?

Para responder a esta pregunta de investigación se analizaran los resultados

obtenidos en las preguntas 4-10 del cuestionario. Estas preguntas miden el

conocimiento que han adquirido los estudiantes a lo largo de las actividades,

interacción con el sistema y lectura del folleto, sobre el Lince Ibérico y sobre el

problema de extinción de esta especie.

En la Tabla 28 se presenta un resumen de las variaciones obtenidas para cada

pregunta. Los datos que se muestran en esta tabla son las variaciones finales que se

han obtenido para cada pregunta del cuestionario, esta información se pueden ubicar

en el apartado 4. Experimento en las Tablas 7-11 y 13.

La variable "Variación" mide la diferencia de puntajes entre la fase pre-test y post-test

de cada grupo, midiendo el impacto positivo o negativo después de realizar la

actividad respectiva. Las preguntas 4 y 8 han tenido una variación del 0% por lo que

no tienen repercusión para el análisis. En cuanto a las preguntas 5, 6, 7, 8 y 9

podemos observar que las variaciones para el grupo ordenador han sido mayores que

para el grupo folleto, es decir que ha tenido más repercusión la actividad de

interacción con el sistema inmersivo que la de lectura de folleto.

El valor promedio indica el valor medio en porcentaje de las preguntas correctamente

respondidas para las preguntas 5, 6, 7 y 9. No se incluyen las preguntas 4 y 8 al no

tener un valor significativo.

Pregunta Grupo Ordenador Grupo Folleto

Pregunta 4 0% 0%

Pregunta 5 21,05% 13,64%

Pregunta 6 36,84% 36,36%

Pregunta 7 52,63% 40,91%

101

Pregunta 8 0% 0%

Pregunta 9 10,53% 4,55%

Promedio 30,26% 23,87%

Variación promedio

6,39%

Tabla 28: Resumen de variaciones de las preguntas 4, 5, 6, 7, 8 y 9

En el caso de la pregunta 10, al ser una pregunta con respuesta abierta, y no es

numéricamente medible, se realizará un análisis cualitativo y cuantitativo siguiendo un

criterio de puntuaciones que permitirá discutir sobre los resultados obtenidos de las

respuestas subjetivas de los estudiantes.

En la Tabla 29 se muestran las de puntuación que se asignarán a las respuestas

siguiendo un criterio de respuesta más apropiada. Asignando dichos puntajes a las

respuestas de cada estudiante, tanto para la fase pre-test y para la fase post-test, se

obtiene la variación medias entre cada fase. Estos valores permiten medir el impacto

de cada una de las actividades realizadas en el experimento.


El hombre acaba con su hogar 5

Pocos ejemplares 4

Leído en libros/Escuchado 3

Excesiva caza 2

otros 1


En la Tabla 30 se muestra el resultado de las puntuaciones medias para cada grupo

en la fase de pre-test y en la fase de post-test. Estos resultados se han obtenido

basándose en los resultados de la Tabla 68 y 74. La variable "Variación media" mide

la diferencia media de puntajes entre la fase pre-test y post-test de cada grupo,

midiendo el impacto positivo o negativo después de realizar la actividad respectiva.


Puntuación media Grupo Folleto

Post-Test 4,53 4,59

Pre-Test 3,05 2,36



Como se puede observar del análisis realizado la variación para el grupo ordenador

ha sido en promedio mayor en un 6,03%, en las preguntas 5, 6, 7 y 9, con respecto al

102

grupo folleto . La excepción ha sido la pregunta 10 en la que la variación media en el

puntaje obtenido ha sido mayor para el grupo folleto en 0,75 puntos en media. De

estos resultados se puede concluir que con respecto las preguntas 5, 6, 7 y 9 el

sistema inmersivo multimodal mejora la capacidad de aprendizaje de los niños en

edad escolar. En el caso de la pregunta 10 la actividad de lectura de folleto tiene más

impacto en el capacidad de aprendizaje de los estudiantes.

6.5. ¿El uso de un sistema inmersivo de aprendizaje

multimodal mejora la conciencia ecológica de los ni ños

en edad escolar?

Esta pregunta de investigación pretende medir si la interacción con el sistema

inmersivo ha sido capaz de influir positivamente en la conciencia ecológica de los

estudiantes que han interactuado con el entorno. Para ello se analizarán los resultados

de la pregunta 11, que está relacionada con el tema de conciencia ecológica de la

especie del Lince Ibérico. También se analizarán los resultados de los resúmenes

recogidos de ambos grupos, ordenador y folleto, determinando qué actividad ha tenido

mayor impacto en los estudiantes respecto a la conciencia ecológica adquirida.

La pregunta 11 al ser una pregunta con respuesta abierta, no es numéricamente

medible, por tanto se realizará un análisis cualitativo y cuantitativo siguiendo un criterio

de puntuaciones que permitirá discutir sobre los resultados obtenidos de las

respuestas subjetivas de los estudiantes.

La Tabla 31 muestra las puntuaciones que se asignarán a las respuestas de los

estudiantes siguiendo un criterio de respuesta más apropiada.


Proteger su hábitat 6

Campaña concienciación/difusión 5

Ley de protección 4

Buscando información 3

Reserva 2

Otros 1


103

La variable "Variación media" de la Tabla 32, mide la diferencia media de puntajes

entre la fase pre-test y post-test de cada grupo, midiendo el impacto positivo o

negativo después de realizar la actividad respectiva. Estos resultados se han obtenido

basándose en los resultados de la Tabla 69 y 75.


Puntación media Grupo Folleto

Post-Test 4,53 5

Pre-Test 3,47 2,86



Se sigue el mismo procedimiento para los resúmenes a los cuales se les ha asignado

un puntaje (ver Tabla 33) que permite medir la calidad del resumen y la asimilación del

problema expuesto. Ya que los grupos ordenador y folleto no tienen el mismo número

de participantes, y sólo tenemos un resultado final, es decir no hay resultado pre-test

versus post-test, hallaremos la media de la puntuación de cada grupo para comparar

el nivel de impacto de cada actividad.


Alto: ha asimilado el mensaje y tiene capacidad de análisis 4

Medio: recuerda el contenido y entiende de que trata el tema 3

Bajo: repite lo que ha visto o leído sin comprensión 2

Nulo: tiene dificultades para entender el contenido 1

Tabla 33: Puntuaciones para los resúmenes

Loa resultados que se muestran en la Tabla 34 se han obtenido basándose en los

resultados de la Tablas 70 y 76.

Resultados Grupo Ordenador Grupo Folleto

Media de la puntuación 3,68 3,31

Tabla 34: Resultado de puntuaciones para los resúmenes

Según el análisis de datos se observa que para la pregunta 11 (ver Tabla 34) la

variación media del puntaje obtenido ha sido mejor para el grupo folleto , sin embargo

la calidad de los resúmenes ha sido en media mejor para el grupo ordenador , no

obstante dicha diferencia es mínima (0,37 puntos). Con estos resultados

104

contrapuestos no es posible concluir que el impacto en la conciencia ecológica de los

niños ha sido mayor como consecuencia de la interacción de los estudiantes con el

sistema inmersivo.

6.6. ¿Los niños prefieren utilizar el sistema inmer sivo o

leer el folleto para aprender sobre el Lince Ibéric o?

Esta pregunta mide la preferencia de los estudiantes por utilizar una herramienta

informática, como el sistema inmersivo desarrollado, o por utilizar el sistema tradicional

de lectura. También se pretende medir el grado de satisfacción, para el grupo

ordenador, en su interacción con el del sistema inmersivo multimodal de tal manera

que se puedan obtener pautas claves para mejoras en los futuros diseños del sistema.

Los resultados obtenidos en la pregunta 12 y la opinión recogida en los resúmenes,

servirán para realizar un análisis cuantitativo y cualitativo que permita responder a esta

pregunta de investigación.

Los datos de la Tabla 35 y en la Tabla 36 muestran la preferencia de los estudiantes

del grupo ordenador y del grupo folleto, entre la fase pre-test y post-test, respecto a su

intención de aprender sobre el Lince Ibérico mediante el uso del ordenador o la lectura

del folleto. La columna "No Especifica" indica el porcentaje de estudiantes que no

respondieron claramente su preferencia (leer en ordenador o leer en papel), es decir

que sólo contestaron afirmativamente la pregunta.

Los resultados que se muestran en las Tablas 35 y 36 se basan en los resultados de

las Tablas 70 y 76 respectivamente, y que se resumen en:

− Grupo Ordenador pre-test

o Estudiantes que contestaron En Ordenador : 10 (52,63%)

o Estudiantes que contestaron En Papel : 0 (0%)

o Estudiantes que contestaron No Especifica : 7 (36,84%)

− Grupo Ordenador post-test


o Estudiantes que contestaron En Papel : 2 (10,53%)


− Grupo Folleto pre-test

105




− Grupo Folleto post-test




Fase Leer en Ordenador Leer en Papel No Especifica

Post-Test 47,37% 10,53% 15,79%

Pre-Test 52,63% 0% 36,84%

Variación -5,26% 10,53% -21,05%

Tabla 35: Resultado de las preferencias de la pregunta 12 para el grupo ordenador

Fase Leer en Ordenador Leer en Papel No Especifica

Post-Test 13,64% 36,36% 45,455%

Pre-Test 9,09% 18,18% 63,64%

Variación 4,55% 18,18% -18,18%

Tabla 36: Resultado de las preferencias de la pregunta 12 para el grupo folleto

En la Tabla 35 se puede apreciar, para el grupo ordenador , que el porcentaje de

estudiantes que prefieren leer sobre el Lince Ibérico ha aumentad en un 10,53%.

También se aprecia que el porcentaje de estudiantes que prefiere utilizar el ordenador

ha disminuido en un 5,26%.

En la Tabla 36 se muestran los resultados del grupo folleto. Para este grupo se

observa que la preferencia por lectura en papel ha aumentado en un 18,18%. De igual

manera la preferencia por el uso del ordenador ha aumentado en un 4,55%.

Estos resultados pueden llevar a concluir que la preferencia de ambos grupos se

inclina hacia la actividad de lectura del folleto. Sin embargo los estudiantes, tanto del

grupo ordenador como del grupo folleto, que no especificaron su preferencia crean

cierta incertidumbre. Como se muestra en las Tablas 35 y 36 el porcentaje de

estudiantes que no han especificado su preferencia, si bien disminuyen entre un fase y

otra, representan un porcentaje significativo (15,79%-36,84% Vs. 45,45%-63,64%).

106

La opinión recogida en los resúmenes, que se muestran en la Tabla 37 y en la Tabla

38 (basados en los resultados que se muestran en la Tabla 22 y en la Tabla 23) da un

indicio de lo antes mencionado. Así por ejemplo el grupo folleto ha opinado que le

gustaría utilizar alguna herramienta informática (por ejemplo ordenador, redes

sociales, blogs) o multimodal (por ejemplo video) para realizar la actividad. Del mismo

modo para el grupo ordenador se ha recogido opiniones favorables sobre el sistema

inmersivo utilizado.

Opinión

Impacto de la historia gracias a la interacción con los personajes: por ejemplo los animales del bosque, crías del Lince Ibérico y el Lince triste.

Considera la actividad como un complemento a su asignatura de Ciencias Sociales.

Le ha gustado utilizar el sistema.

Le ha parecido una actividad muy didáctica que le ha permitido aprender más sobre el Lince Ibérico.

Tabla 37: Opiniones relacionadas con el uso del sistema inmersivo - grupo ordenador

Opinión

El texto le ha aportado datos interesantes

Sugiere que se haga por internet.

Preferiría ver la historia por ordenador

Es una actividad para practicar la escritura y la comprensión de lectura.

Le parece una actividad interesante para concienciarles sobre los animales en peligro de extinción.

Les gustaría verlo por video o en una obra de teatro

Sugiere que la información se difunda por redes sociales y/o blogs.

Tabla 38: Opiniones relacionadas con la actividad de lectura del folleto - grupo folleto

Basándose en las opiniones recogidas en la Tabla 12 podemos indicar que general el

grupo ordenador ha quedado satisfecho con el uso del sistema inmersivo, sin embargo

también se ha recogido, como parte de las opiniones, sugerencias sobre el diseño y

contenido del sistema, pautas que servirán para mejorar el diseño futuro de este tipo

de sistemas.

Opinión

Le gusta la música de fondo y el avatar que representa al Lince Ibérico pero opina que el diseño está dirigido a niños de 6 a 10 años.

107

Propone incluir puntajes a cada escena de la historia.

Le parece algo lento el sistema y no le gusta los fondos de las escenas.

Un estudiante comenta que no hace falta la presencia del personaje (se asume que se refiere al avatar que los representa).

Sugiere que se incluyan más cosas (se asume más elementos de interacción).

Propone que ellos puedan hacer preguntas.

Ha tenido problemas con los controles.

Sugiere mejorar el aspecto del avatar (asumimos el diseño del avatar que los representa).

Tabla 39: Sugerencias sobre diseño del sistema - grupo ordenador

En la Tabla 39 se recogen las sugerencias y descontentos sobre el diseño y la

funcionalidad del sistema. Según los datos recogidos se debe poner atención al diseño

del avatar que los representa ya que han hecho dos comentarios sobre esto. También

se debe mejorar el uso de los controles y hacer más dinámica las escenas. Por último

se debería evaluar la posibilidad de incluir una función inteligente que permita a los

estudiantes hacer preguntas y recibir respuestas.

De todo lo analizado anteriormente se puede concluir que en generales los estudiantes

están satisfechos con el sistema inmersivo. No obstante, si únicamente se contemplan

los resultados que se muestran en la Tabla 35 y Tabla 36 se podría concluir que hay

un indicio de que la preferencia de los estudiantes se inclina por la lectura del folleto.

Sin embargo no es posible afirmar al cien por ciento estos resultados ya que el

porcentaje de los estudiantes que no han especificado sus preferencias (15,79%-

36,84% Vs. 45,45%-63,64%) es bastante elevado.

6.7. ¿El sistema inmersivo ha tenido mayor impacto en la

retención del contenido a largo plazo?

Esta pregunta de investigación mide el impacto en el grado de retención del mensaje

expuesto en ambas actividades, interacción con el ordenador y lectura del folleto.

Se analizan los resultados obtenidos en los cuestionarios a largo plazo realizados

después de llevar a cabo la actividad de interacción con el ordenador y lectura del

108

folleto. Debido a que el cuestionario es de una sola pregunta abierta y por tanto no

medible numéricamente, se realizará un análisis cualitativo y cuantitativo siguiendo un

criterio de puntuaciones que permitirá discutir sobre los resultados obtenidos de las

respuestas subjetivas de los estudiantes (ver Tabla 40).


Alto: recuerda el mensaje de la actividad 3

Medio: recuerda algunos detalles del mensaje de la actividad 2

Bajo: no recuerda ningún detalle del mensaje de la actividad 1

Tabla 40: Puntuaciones para el cuestionario a largo plazo

Las repuestas de este cuestionario se pueden consultar en la Tabla 24 y Tabla 25. La

asignación de puntaje se ha realizado siguiendo un criterio que mide si el estudiante

recuerda el problema planteado en la actividad y ha propuesto alguna solución, en

este caso alcanza la mayor puntuación. Si sólo recuerda el problema expuesto y no se

da alternativas de solución se le asigna el puntaje medio. Por último si no recuerda

nada acerca de la actividad o da una respuesta equivocada se le asigna el puntaje

menor.

La Tabla 41 muestra el resultado en porcentajes de la puntación obtenida para cada

grupo. Los datos de esta tabla se basan en los resultados de las Tablas 68 y 74 que

se resumen en:

− Grupo Ordenador

o Estudiantes con puntaje Alto : 8 (63,16%)

o Estudiantes con puntaje Medio : 10 (31,58%)

o Estudiantes con puntaje Bajo : 1 (5,26%)

− Grupo Folleto

o Estudiantes con puntaje Alto : 9 (45,45%)

o Estudiantes con puntaje Medio : 12 (59,09%)

o Estudiantes con puntaje Bajo : 1 (4,55%)

Como muestran la Tabla 41, el grupo ordenador ha obtenido mayor porcentaje de

respuestas con máxima puntuación, y el grupo folleto tiene mayor porcentaje de

respuesta con puntaje medio.

109

Grupo Alto Medio Bajo

Grupo Ordenador 63,16% 31,58% 5,26%

Grupo Folleto 45,45% 59,09% 4,55%

Tabla 41: Resultado de puntuaciones del cuestionario a largo plazo

Se puede concluir, de los datos expuestos en la Tabla 41, que el impacto del sistema

inmersivo en el grado de retención del contenido a largo plazo es mayor en

comparación con el impacto de la actividad de lectura del folleto.

110

7. Conclusiones y trabajos futuros

En este trabajo se ha realizado un estudio del impacto de los entornos inmersivos de

aprendizaje multimodal en el dominio de la conciencia ecológica de los niños en edad

escolar. El objetivo principal de este trabajo ha sido investigar si es posible que un

sistema inmersivo multimodal pueda tener un impacto sobre los niños que lo utilizan

de tal manera que pueda mejorar sus conocimientos y conciencia ecológica.

Para cumplir el objetivo se ha desarrollado un sistema semi-inmersivo multimodal que

permite a los estudiantes interactuar con su entorno ayudados por un Agente

Pedagógico Animado como guía del entorno. Los estudiantes están representados por

un avatar que a su vez es un personaje en el contexto de una historia en la que

muestra el problema de extinción del Lince Ibérico.

Los resultados obtenidos del experimento realizado han proporcionado evidencias

para responder a las preguntas de investigación planteadas y cumplir los objetivos

específicos marcados.

Después de realizar el experimento y el análisis de los datos obtenidos se llega a las

siguientes conclusiones:

1. Es posible desarrollar un sistema semi-inmersivo multimodal que permite la

interacción del usuario con su entorno.

2. La característica de multimodalidad de este sistema ha cumplido un rol muy

importante en la fase del experimento, ya que los niños utilizan varios sentidos

cuando interactúan con el entorno. En la interacción con el sistema la vista y el

oído han sido los principales sentidos que han utilizado los niños. Comentarios

como “me ha llamado la atención el Lince triste” o “me ha gustado la música de

fondo” revelan la importancia de estas características en el diseño de sistemas

inmersivos.

3. Es posible incluir Agentes Pedagógicos Animados como guía del entorno simulado

que atraen la atención del estudiante.

4. Los estudiantes sienten afinidad por Agentes de su mismo sexo (el 89,47% del

grupo ordenador y el 86,36% del grupo folleto han elegido avatares de su mismo

sexo).

5. No se puede concluir si la interacción con el entorno inmersivo ha tenido un

impacto significativo en la percepción y concepción de los niños hacia los

111

animales. Se podría suponer que es posible que haya un ligero impacto positivo ya

que según los resultados obtenidos en media (0,11) puntos para el grupo

ordenador y 0,08 puntos para el grupo folleto) los niños usando el sistema han sido

capaces de ampliar más el concepto de animal: de mascota a un ser que es parte

de la naturaleza y que es interesante conocer aunque sería necesario seguir

investigando este punto y contrastar los resultados con otros grupos.

6. La interacción con el entorno inmersivo ha tenido un impacto positivo en la

capacidad de aprendizaje de los niños. El porcentaje promedio de respuestas

correctamente contestadas, para las preguntas 5, 6, 7 y 9, ha aumentado en un

30,26% para el grupo ordenador y en un 23,87% para el grupo folleto. De estos

valores se concluye que el impacto del sistema inmersivo ha sido mayor en 6,39%

con respecto a la actividad de lectura del folleto.

7. No ha sido posible determinar si la interacción con el sistema ha tenido mayor

impacto que la actividad de lectura del folleto en cuanto a la mejora de la

conciencia ecológica de los estudiantes. Sin embargo los resultados de la pregunta

11 y el análisis de los resúmenes parece indicar que hay un impacto positivo entre

la fase pre-test (antes de la interacción con el sistema) y post-test (después de la

interacción con el sistema). Para la pregunta 11 se ha obtenido un ligero

incremento (1,06 puntos) en el puntaje medio obtenido para el grupo ordenador. Y

en el análisis de los resúmenes el grupo ordenador ha obtenido un puntaje mayor

(3,68 puntos), aunque mínimo, con una diferencia de 0,37 puntos en comparación

con el grupo folleto (3,31 puntos).

8. En cuanto a la satisfacción de los estudiantes con el sistema inmersivo, de los

comentarios recogidos en los resúmenes del grupo ordenador se puede concluir

que en general los estudiantes se encuentran satisfechos con el sistema.

Comentarios como “Me ha gustado utilizar el sistema” o “Me ha parecido una

actividad muy didáctica” son un indicativo de dicha satisfacción. Además de que un

89,47% de los estudiantes del grupo ordenador a respondido que sí le ha gustado

aprender sobre el Lince Ibérico utilizando como herramienta el ordenador

(pregunta 12).

9. El impacto de la interacción con el sistema inmersivo en cuanto a un aprendizaje

eficaz y a mejorar la capacidad de retención a largo plazo de los conocimientos

adquiridos, ha sido mayor en comparación con la actividad de lectura del folleto.

Un 63,16% de los estudiantes del grupo folleto ha obtenido una puntuación “Alta”

en el resumen a largo plazo, versus un 45,45% de estudiantes del grupo folleto.

Por tanto se puede concluir que la interacción con el sistema inmersivo parece

mejorar la capacidad de retención del conocimiento a largo plazo.

112

A continuación se presentan posibles líneas de trabajo futuro:

1. Sobre el experimento

1.1. Realizar el experimento con un número mayor de niños de tal manera

que se pueda agrupar a los niños en grupos con distintas características

ya sea por sexo, por edad o por conocimientos previos del tema de

discusión, de tal manera que se pueda realizar un estudio de la influencia

estos factores en el impacto del sistema inmersivo.

1.2. Al igual que los factores de sexo y edad, sería también interesante medir

la influencia del factor experiencia. Esto es, la habilidad y familiaridad del

estudiante con las nuevas tecnologías.

1.3. Podría plantearse también la posibilidad de realizar el experimento en

más colegios para obtener resultados de diversos grupos de niños.

2. Sobre el diseño del sistema inmersivo

2.1. El diseño del entorno que se presenta debe adaptarse a la edad del

estudiante. Evaluar la posibilidad de realizar varios diseños que se

puedan elegir según la edad del participante, o tener un diseño genérico

más adaptable.

2.2. Realizar un estudio previo que permita especificar las características del

diseño del avatar que personifica al estudiante, ya que los niños deben

sentirse identificado con estos personajes.

2.3. Incluir como parte del sistema la posibilidad de que el niño pueda

realizar sus propias preguntas.

2.4. Incluir como parte del sistema la posibilidad de elegir entre más de una

historia.

2.5. En general se pueden mejorar varias características del diseño gráfico

tales como calidad de la imagen, gesticulación de los avatares, integrar

un diseño 3D, entre otros.

2.6. En cuanto a la tecnología, se podría evaluar el impacto sobre los niños

al interactuar con un sistema de mayor grado de inmersión. En este

aspecto habría que hacer un análisis costo-beneficio de utilizar una o

varias tecnologías que permitan incrementar el grado de inmersión del

sistema.

113

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Anexo A. Folleto Niño

El Mundo del Lince Ibérico

Hola, te presento a Lino Y Tino. Lino es un Lince Ibérico bebé y quiere

enseñar a Tino dónde vive. Acompáñalos en esta aventura.

Lino Tino

Episodio 1: Lino y Tino se conocen Episodio 1: Lino y Tino se conocen Episodio 1: Lino y Tino se conocen Episodio 1: Lino y Tino se conocen

118

(Lino) : Bienvenido amigo.

(Tino): ¿Quién eres tú?

(Lino): Soy Lino, un Lince Ibérico bebé ¿ Tú cómo te llamas?

(Tino): Soy Tino. No te había visto antes.

(Lino): Te voy a enseñar dónde vivo. Sígueme!!!!!

119

Episodio 2: Lino le enseña a Tino el lugar donde vive: El Bosque Episodio 2: Lino le enseña a Tino el lugar donde vive: El Bosque Episodio 2: Lino le enseña a Tino el lugar donde vive: El Bosque Episodio 2: Lino le enseña a Tino el lugar donde vive: El Bosque

MediMediMediMediterráneoterráneoterráneoterráneo

(Lino): Yo vivo en este bosque, le llaman Bosque Mediterráneo.

(Tino): Hay muchos animales aquí.

(Lino): Sí, te los voy a presentar.

(Lechuza): Soy una lechuza, duermo por el día y cazo por la noche.

(Conejo): Soy un conejo, soy muy importante en la cadena alimenticia.

(Serpiente): Soy una serpiente, me alimento de pequeños animales.

(Zorrillo): Soy un zorrillo, soy muy hábil para cazar.

120

(Águila): Soy un águila, tengo una vista aguda y cazo desde las alturas.

(Lince adulto): Soy un Lince Ibérico.

(Tino): Sí, ahora te conozco

(Lince adulto): Sigue a Lino y conocerás más sobre mí.

121

Episodio 3: Lino le muestra a Tino los hábitos del Lince IbéricoEpisodio 3: Lino le muestra a Tino los hábitos del Lince IbéricoEpisodio 3: Lino le muestra a Tino los hábitos del Lince IbéricoEpisodio 3: Lino le muestra a Tino los hábitos del Lince Ibérico

(Lino): Ahora te hablaré de nuestras costumbres.

(Lino): Las hembras Lince adultas pueden tener entre dos y tres crías.

(Tino): Es cierto, veo algunas por aquí.

(Lino): Las crías nacen a inicios de primavera.

(Lino): En el árbol hay dos crías. Te quieren decir algo.

(Crías del árbol): Nos encanta jugar juntos, nos divertimos dándonos

manotazos.

(Lino): Hay dos crías sobre la roca, te van a contar más sobre sus

122

costumbres.

(Crías sobre la roca): Nuestra madre nos alimenta cada día.

(Tino) ¿Qué os gusta comer?

(Crías sobre la roca): Mamá caza conejos para nosotros. También nos da leche

hasta que seamos grandes y podamos cazar.

(Tino): Tenéis una madre estupenda.

(Crías sobre la roca): Sí, nos cuida con mucho amor. Sigue a Lino y conocerás

más sobre nosotros.

123

Episodio 4: Lino le muestra a TEpisodio 4: Lino le muestra a TEpisodio 4: Lino le muestra a TEpisodio 4: Lino le muestra a Tino los problemas que afronta Lince Ibéricoino los problemas que afronta Lince Ibéricoino los problemas que afronta Lince Ibéricoino los problemas que afronta Lince Ibérico

(Lino): Hasta ahora has conocido como vivimos los Linces Ibéricos.

(Tino): Me ha gustado mucho la visita.

(Tino): Mira, allá hay otro Lince Ibérico.

(Tino): ¿Porqué está triste?

(Lino): Los Linces Ibéricos afrontamos varios problemas.

(Tino): ¿Qué es lo que pasa?

(Lino): Sucede que cada vez más, las personas destruyen el lugar donde

vivimos.

124

(Tino): No entiendo ¿Cómo sucede esto?

(Lino): Ahora te lo explico. Se llevan los árboles del bosque que nos

proporcionan refugio.

(Lino): Las personas quieren construir sus casas donde nosotros vivimos.

(Lino): Por este motivo nos tenemos que ir a vivir a otro sitio.

(Tino): Pero eso no es justo.

(Lino): Así es, y poco a poco nos estamos quedando sin lugar donde vivir.

(Tino): ¿Qué podemos hacer para ayudaros?

(Lino): Cuidar del bosque, ya que nos proporciona refugio y alimento.

(Lino): Prevenir los incendios que destruyen la vegetación.

(Lino): Respetar nuestro hogar, dejando que vivamos aislados de los seres

humanos.

125

(Tino): Entiendo.

(Lino): Acércate al Lince Ibérico que esta triste, quiere decirte algo.

(Tino): Me han dicho lo que sucede. Lo siento mucho.

(Lince ibérico adulto): Mira, mi hogar está siendo destruido.

(Tino): Yo no haré lo mismo, te lo prometo.

(Lince ibérico adulto): Gracias amigo.

126

Episodio 5: Lino y Tino se despiden.Episodio 5: Lino y Tino se despiden.Episodio 5: Lino y Tino se despiden.Episodio 5: Lino y Tino se despiden.

(Lino): Hemos terminado la visita.

(Lino): Gracias por acompañarme.

(Tino): Gracias a ti, me ha encantado conocerte.

(Tino): Voy a contarle a mis amigos lo que me has enseñado.

(Lino): Me parece muy bien.

127

(Lino): Es bueno que tus amigos nos conozcan.

(Lino): Así podrán protegernos ellos también.

(Tino): Hasta pronto.

FIN

Anexo B. Folleto Niña

El Mundo del Lince Ibérico

Hola, te presento a Lino Y Tina. Lino es un Lince Ibérico bebé y quiere

enseñar a Tina dónde vive. Acompáñalos en esta aventura.

Lino Tina

Episodio 1Episodio 1Episodio 1Episodio 1: Lino y Tina : Lino y Tina : Lino y Tina : Lino y Tina se conocen se conocen se conocen se conocen

132

(Lino) : Bienvenido amiga.

(Tina): ¿Quién eres tú?

(Lino): Soy un Lince Ibérico bebé ¿ Tú cómo te llamas?

(Tina): Soy Tina. No te había visto antes.

(Lino): Te voy a enseñar dónde vivo. Sígueme!!!!!

EEEEpisodio 2: Lino le enseña a Tinapisodio 2: Lino le enseña a Tinapisodio 2: Lino le enseña a Tinapisodio 2: Lino le enseña a Tina el lugar donde vive: El Bosque el lugar donde vive: El Bosque el lugar donde vive: El Bosque el lugar donde vive: El Bosque

MediterráneoMediterráneoMediterráneoMediterráneo

(Lino): Yo vivo en este bosque, le llaman Bosque Mediterráneo.

(Tina): Hay muchos animales aquí.

133

(Lino): Sí, te los voy a presentar.

(Lechuza): Soy una lechuza, duermo por el día y cazo por la noche.

(Conejo): Soy un conejo, soy muy importante en la cadena alimenticia.

(Serpiente): Soy una serpiente, me alimento de pequeños animales.

(Zorrillo): Soy un zorrillo, soy muy hábil para cazar.

(Águila): Soy un águila, tengo una vista aguda y cazo desde las alturas.

(Lince adulto): Soy un Lince Ibérico.

(Tina): Sí, ahora te conozco

(Lince adulto): Sigue a Lino y conocerás más sobre mí.

134

Episodio 3: Episodio 3: Episodio 3: Episodio 3: Lino le muestra a TinaLino le muestra a TinaLino le muestra a TinaLino le muestra a Tina los hábitos del Lince Ibéricolos hábitos del Lince Ibéricolos hábitos del Lince Ibéricolos hábitos del Lince Ibérico

(Lino): Ahora te hablaré de nuestras costumbres.

(Lino): Las hembras Lince adultas pueden tener entre dos y tres crías.

(Tina): Es cierto, veo algunas por aquí.

(Lino): Las crías nacen a inicios de primavera.

(Lino): En el árbol hay dos crías. Te quieren decir algo.

(Crías del árbol): Nos encanta jugar juntos, nos divertimos dándonos

manotazos.

(Lino): Hay dos crías sobre la roca, te van a contar más sobre sus

135

costumbres.

(Crías sobre la roca): Nuestra madre nos alimenta cada día.

(Tina) ¿Qué os gusta comer?

(Crías sobre la roca): Mamá caza conejos para nosotros. También nos da leche

hasta que seamos grandes y podamos cazar.

(Tina): Tenéis una madre estupenda.

(Crías sobre la roca): Sí, nos cuida con mucho amor. Sigue a Lino y conocerás

más sobre nosotros.

Episodio 4: Episodio 4: Episodio 4: Episodio 4: Lino le muestra a TinaLino le muestra a TinaLino le muestra a TinaLino le muestra a Tina los problemas que afronta Lince Iblos problemas que afronta Lince Iblos problemas que afronta Lince Iblos problemas que afronta Lince Ibéricoéricoéricoérico

(Lino): Hasta ahora has conocido como vivimos los Linces Ibéricos.

136

(Tina): Me ha gustado mucho la visita.

(Tina): Mira, allá hay otro Lince Ibérico.

(Tina): ¿Porqué está triste?

(Lino): Los Linces Ibéricos afrontamos varios problemas.

(Tina): ¿Qué es lo que pasa?

(Lino): Sucede que cada vez más, las personas destruyen el lugar donde

vivimos.

(Tina): No entiendo ¿Cómo sucede esto?

(Lino): Ahora te lo explico. Se llevan los árboles del bosque que nos

proporcionan refugio.

(Lino): Las personas quieren construir sus casas donde nosotros vivimos.

(Lino): Por este motivo nos tenemos que ir a vivir a otro sitio.

(Tina): Pero eso no es justo.

(Lino): Así es, y poco a poco nos estamos quedando sin lugar donde vivir.

137

(Tina): ¿Qué podemos hacer para ayudaros?

(Lino): Cuidar del bosque, ya que nos proporciona refugio y alimento.

(Lino): Prevenir los incendios que destruyen la vegetación.

(Lino): Respetar nuestro hogar, dejando que vivamos aislados de los seres

humanos.

(Tina): Entiendo.

(Lino): Acércate al Lince Ibérico que esta triste, quiere decirte algo.

(Tina): Me han dicho lo que sucede. Lo siento mucho.

(Lince ibérico adulto): Mira, mi hogar está siendo destruido.

(Tina): Yo no haré lo mismo, te lo prometo.

(Lince ibérico adulto): Gracias amiga.

138

Episodio 5: Lino yEpisodio 5: Lino yEpisodio 5: Lino yEpisodio 5: Lino y TinaTinaTinaTina se despiden.se despiden.se despiden.se despiden.

(Lino): Hemos terminado la visita.

(Lino): Gracias por acompañarme.

(Tina): Gracias a ti, me ha encantado conocerte.

(Tina): Voy a contarle a mis amigos lo que me has enseñado.

(Lino): Me parece muy bien.

139

(Lino): Es bueno que tus amigos nos conozcan.

(Lino): Así podrán protegernos ellos también.

(Tina): Hasta pronto.

FIN

Anexo C. Cuestionarios

142

NÚMERO:

El Lince Ibérico Muchas gracias por tu ayuda, ¡tus respuestas son muy importantes!

1. ¿Qué eres?

( ) Niño

( ) Niña

2. ¿Cuántos años tienes? ________ años

3. ¿Te gustan los animales?

( ) Sí, ¿Por qué? _______________________________________________________________

( ) No, ¿Por qué? ______________________________________________________________

4. ¿Qué es el Lince Ibérico?

( ) Es un reptil.

( ) Es un animal acuático.

( ) Es un mamífero felino.

( ) No lo sé.

5. ¿Sabes o imaginas dónde vive el Lince Ibérico?

( ) En el océano.

( ) En el bosque.

( ) En las montañas.

( ) En el desierto.

6. ¿Sabes de qué se alimenta el Lince Ibérico?

143

( ) Libres.

( ) Flores.

( ) Conejos.

( ) Pastos.

7. ¿Sabes cuántas crías puede tener una hembra de Lince Ibérico?

( ) Una.

( ) Entre dos y tres.

( ) Dos.

( ) Más de tres.

8. ¿Qué significa para ti el término "ESPECIE EN PELIGRO DE EXTINCIÓN"?

( ) Un animal peligroso.

( ) Animal que puede desaparecer.

( ) Animales enfermos.

( ) Animales sin comida.

9. ¿Cuáles crees que son las causas para que peligre la especie de un animal?

( ) Falta de comida.

( ) Sobrepoblación de la especie.

( ) Destrucción de su hogar.

( ) Incendios.

( ) Peleas entre machos de la especie.

10. ¿Crees que el Lince Ibérico es una especie en extinción? ¿Por qué?

( ) Si, ________________________________________________________________

( ) No, _______________________________________________________________

11. Si el Lince Ibérico fuera una especie en peligro de extinción, ¿cómo ayudarías tú para que

esta situación cambiara?

144

12. ¿Te ha gustado / te gustaría leer más sobre el Lince en papel o en el ordenador?

Clase que usó (Ordenador/Folleto)

¿Recuerdas el problema que tenían los Linces y Cómo se podría Solucionar?

¿Niño/Niña? Edad Respuesta

146

Anexo D. Resultados

Pregunta Respuesta(s)

Pregunta 1: ¿Qué eres? Abierta

Pregunta 2: ¿Cuántos años tienes? Abierta

Pregunta 3: ¿Te gustan los animales? Abierta

Pregunta 4: ¿Qué es el Lince Ibérico? (c) Es un mamífero felino

Pregunta 5: ¿Sabes o imaginas dónde vive el Lince Ibérico? (b) En el bosque

Pregunta 6: ¿Sabes de qué se alimenta el Lince Ibérico? (c) Conejos

Pregunta 7: ¿Sabes cuántas crías puede tener una hembra

de Lince Ibérico?

( b) Entre dos y tres

Pregunta 8: ¿Qué significa para ti el término "ESPECIE EN

PELIGRO DE EXTINCIÓN"?

(b) Animal que puede

desaparecer

Pregunta 9: ¿Cuáles crees que son las causas para que

peligre la especie de un animal?

(a) Falta de comida (c) Destrucción de su hogar (d) Incendios

Pregunta 10: ¿Crees que el Lince Ibérico es una especie en

extinción? ¿Por qué?

Abierta

Pregunta 11: Si el Lince Ibérico fuera una especie en peligro de extinción, ¿cómo ayudarías tú para que esta situación cambiara?

Abierta

Pregunta 12: ¿Te ha gustado / te gustaría leer más sobre el

Lince en papel o en el ordenador?

Abierta

Tabla 42: Claves de respuestas del cuestionario

147

D.1 Resultados Grupo Ordenador pre-test

Las respuestas correctas de resaltan en amarillo.

Pregunta/Respuesta Si No NS/NO

Pregunta 3 17 2

Pregunta 10 17 2

Pregunta 12 17 2

Tabla 43: Resultados preguntas: 3, 10, 12 del grupo ordenador pre-test

Pregunta/Respuesta Opción A

Opción B

Opción C

Opción D

Opciones B y C

Opciones A y C

Opciones A ,C y D

Pregunta 4 19

Pregunta 5 11 7 1

Pregunta 6 7 3 2 7

Pregunta 7 4 8 2 5

Pregunta 8 19

Pregunta 9 3 1 9 6 0

Tabla 44: Resultados preguntas: 4, 5, 6, 7, 8, 9 del grupo ordenador pre-test

Razones (Si)

Pregunta/Respuesta

Tiernos, cariñosos y divertidos Compañía

Parte Naturaleza

Sólo Animales España Diversos

Conocerlos es

interesante

No Sabe/No

Opina

Pregunta 3 7 5 1 1 2 1 2

Tabla 45: Resultados detalle pregunta 3 de grupo ordenador pre-test

Razones

No Si

Pregunta/Respuesta

No les falta comida/No son

salvajes Ser vivo

Excesiva caza

El hombre acaba con su

hogar Pocos

ejemplares Leído en

libros/Escuchado No Sabe/No

Opina

Pregunta 10 2 1 2 3 7 3 1

Tabla 46: Resultados detalle pregunta 10 del grupo ordenador pre-test

Pregunta/Respuesta Proteger su

hábitat Ley de

protección Campaña

concienciación Buscando

información Reserva Otros

Pregunta 11 6 1 3 1 6 2

Tabla 47: Resultados detalle pregunta 11 grupo ordenador pre-test

148

No Si

Pregunta/Respuesta

Depende del momento/Sólo un

poco Leer más en el ordenador

Es más ecológico en el ordenador

Le entusiasma Sólo sí

Leer ordenador y papel

Pregunta 12 2 10 1 1 4 1

Tabla 48: Resultados detalle pregunta 12 grupo ordenador pre-test

D2 Resultados Grupo Ordenador post-test



Pregunta 3 18 1

Pregunta 10 19

Pregunta 12 17 1 1

Tabla 49: Resultados preguntas: 3, 10, 12 del grupo ordenador post-test

Pregunta/Respuesta Opción A Opción B Opción C Opción A y C Opción C y D Opción A, C y D

Pregunta 4 19

Pregunta 5 15 4

Pregunta 6 4 10 5

Pregunta 7 18 1

Pregunta 8 19

Pregunta 9 2 11 4 2

Tabla 50: Resultados preguntas: 4, 5, 6, 7, 8, 9 del grupo ordenador post-test

Razones (Si)

Pregunta/Respuesta


Parte Naturaleza

Sólo Animales

España Diversos

Conocerlos es

interesante Cuidarlos

No Sabe/No

Opina

Pregunta 3 8 5 1 1 1 1 1 1

Tabla 51: Resultados detalle pregunta 3 de grupo ordenador post-test

Razones

No Si

Pregunta/Respuesta

No les falta comida/No son

salvajes

El hombre destruye su

hogar Incendios Pocos

ejemplares Leído en

libros/Escuchado No Sabe/No

Opina

Pregunta 10 0 10 2 4 3 0

Tabla 52: Resultados detalle pregunta 10 del grupo ordenador post-test

149

Pregunta/Respuesta Opción A Opción B Opción C Opción E Opción

A y E Opción A y B

Opción B y E

Opción B y D

Opción D y E

Pregunta 11 1 6 3 3 2 1 1 1 1

Tabla 53: Resultados detalle pregunta 11 grupo ordenador post-test

LEYENDA

Opción A Respetar el bosque

Opción B Reservas -espacios protegidos

Opción C Difusión y concienciación

Opción D Evitar incendios

Opción E Proteger Hábitat

No Si

Pregunta/Respuesta

No Sabe/No

Opina Estoy

satisfecho(a)

Leer más en el

ordenador

Es más ecológico

en el ordenador

Es interesante/más animales

Leer en papel

Papel/Ordenador Depende momento

Pregunta 12 1 1 9 1 3 2 2

Tabla 54: Resultados detalle pregunta 12 grupo ordenador post-test

D.3 Resultados Grupo Folleto pre-test



Pregunta 3 22

Pregunta 10 19 1 2

Pregunta 12 21 1

Tabla 55: Resultados preguntas: 3, 10, 12 del grupo folleto pre-test

Pregunta/Respuesta Opción

A Opción

B Opción

C Opción

D Opción A y C

Opciones A y B

Opciones A y D

Opciones C y D

Opciones A,C y D NS/NO

Pregunta 4 22

Pregunta 5 18 4

Pregunta 6 5 14 3

Pregunta 7 4 13 1 2 2

Pregunta 8 22

Pregunta 9 4 9 2 1 1 2 3

Tabla 56: Resultados preguntas: 4, 5, 6, 7, 8, 9 del grupo folleto pre-test

150

Razones (Si)

Pregunta/Respuesta


Parte Naturaleza

Sólo Animales

España Diversos

Conocerlos es

interesante No Sabe/No

Opina

Pregunta 3 7 5 1 1 2 1 2

Tabla 57: Resultados detalle pregunta 3 de grupo folleto pre-test

Razones

No Si

Pregunta/Respuesta

No se destruye su hogar

Falta alimento

Excesiva caza

El hombre acaba con su hogar

Pocos ejemplares

Leído en libros/Escuchado Otros

No Sabe/No Opina

Pregunta 10 1 2 9 2 4 1 1 2

Tabla 58: Resultados detalle pregunta 10 del grupo folleto pre-test

Pregunta/Respuesta Proteger su

hábitat Prohibir

caza Protección

especie Buscando

información Reserva

No arrojar basura

No Sabe/No Opina

Pregunta 11 5 5 4 1 3 1 3

Tabla 59: Resultados detalle pregunta 11 grupo folleto pre-test

No Si

Pregunta/Respuesta

Depende del momento/Sólo

un poco No Sabe/No

Opina Leer más en el ordenador

Me gusta Lince

Aprender más Papel Sólo si

Pregunta 12 1 1 2 1 2 4 11

Tabla 60: Resultados detalle pregunta 12 grupo folleto pre-test

D.4 Resultados Grupo folleto post-test



Pregunta 3 22

Pregunta 10 22

Pregunta 12 22

Tabla 61: Resultados preguntas: 3, 10, 12 del grupo folleto post-test

151

Pregunta/Respuesta Opción A Opción B Opción C Opción D Opciones

C y D Opciones A, C y D NS/NO

Pregunta 4 22

Pregunta 5 21 1

Pregunta 6 22

Pregunta 7 22

Pregunta 8 22

Pregunta 9 1 12 5 4

Tabla 62: Resultados preguntas: 4, 5, 6, 7, 8, 9 del grupo folleto post-test

Razones (Si)

Pregunta/Respuesta

Tiernos, cariñosos

y divertidos Compañía

Parte Naturaleza

Libros zoologia

Conocerlos es interesante/Diversos

Seres respetables

Diferentes a los

humanos Cuidarlos y protegerlos

No Sabe/No

Opina

Pregunta 3 7 4 4 1 1 1 1 2 1

Tabla 63: Resultados detalle pregunta 3 de grupo folleto post-test

Razones

No Si

Pregunta/Respuesta

No se destruye su

hogar Falta

alimento Excesiva

caza

El hombre acaba con su

hogar Pocos

ejemplares Tala de árboles

No Sabe/No

Opina

Pregunta 10 0 1 1 14 3 3 0

Tabla 64: Resultados detalle pregunta 10 del grupo folleto post-test

Pregunta/Respuesta Opción A Opción B Opción C Opción F Opción A y B

Opción A y E

Opción A y F

Opción A , E y F

Opción A , B y C

Pregunta 11 3 1 3 6 1 2 1 3 2

Tabla 65: Resultados detalle pregunta 11 grupo folleto post-test

LEYENDA

Opción A Respetar el bosque

Opción B Reservas -espacios protegidos

Opción C Difusión y concienciación

Opción D Prohibir la caza

Opción E Evitar incendios

Opción F Proteger Hábitat

152

No Si

Pregunta/Respuesta

Depende del momento/Sólo

un poco

No Sabe/No

Opina Leer más en el

ordenador Papel

reciclado Papel Sólo si

P12 0 0 3 1 8 10

Tabla 66: Resultados detalle pregunta 12 grupo folleto post-test

D.5 Puntuaciones Grupo Ordenador

Nº estudiante Puntaje Post-test Puntaje Pre-test

1 2 1

2 2 1

3 4 1

4 1 1

5 5 5

6 1 1

7 2 2

8 3 2

9 3 3

10 3 3

11 3 3

12 3 3

13 3 3

14 1 1

15 4 4

16 1 2

17 4 4

18 2 2

19 1 1

Totales 48 43

Media 2,52 2,63

Tabla 67: Puntuación pregunta 3 grupo ordenador

Nº estudiante Post-test Pre-test

1 5 1

2 5 1

3 4 0

4 5 2

5 5 5

6 4 4

7 5 4

8 5 3

153

9 3 3

10 5 5

11 5 5

12 5 4

13 5 0

14 5 4

15 4 4

16 3 3

17 4 4

18 4 4

19 5 2

Total 86 58

Media 4,53 3,05



1 2 2

2 2 5

3 6 4

4 4 4

5 5 5

6 6 1

7 2 1

8 6 2

9 2 2

10 6 2

11 6 6

12 2 2

13 5 3

14 6 6

15 6 2

16 2 2

17 6 6

18 6 6

19 6 5

Total 86 66

Media 4,53 3,47



1 En Ordenador En Ordenador


154


4 No sabe/No opina En Ordenador


6 En Ordenador No especifica


8 Otro No especifica

9 Otro Otro

10 No especifica No sabe/No opina

11 No especifica No especifica



14 No especifica En Ordenador



17 En Papel En Ordenador

18 En Papel No especifica

19 Otro No especifica


Nº Puntaje

1 3

2 3

3 3

4 4

5 4

6 2

7 4

8 5

9 3

10 3

11 5

12 3

13 3

14 5

15 4

16 3

17 4

18 5

19 4

Total 70

Media 3,68

Tabla 71: Puntuación resumen grupo ordenador

155

Nº Puntaje

1 Medio

2 Alto

3 Alto

4 Bajo

5 Alto

6 Alto

7 Medio

8 Medio

9 Alto

10 Alto

11 Alto

12 Alto

13 Medio

14 Alto

15 Medio

16 Medio

17 Alto

18 Alto

19 Alto

Tabla 72: Puntuación cuestionario largo plazo grupo ordenador

D.6 Puntuaciones Grupo Folleto


1 4 2

2 4 4

3 5 5

4 3 3

5 3 3

6 3 3

7 2 3

8 4 4

9 1 1

10 2 2

11 5 5

12 1 1

13 3 3

14 4 2

156

15 0 0

16 2 2

17 4 4

18 4 4

19 3 3

20 2 3

21 5 5

22 5 5

Totales 69 67

Media 3,13 3,04

Tabla 73: Puntuación pregunta 3 grupo folleto


1 5 5

2 5 5

3 4 4

4 5 0

5 5 4

6 5 2

7 5 0

8 5 4

9 5 2

10 5 2

11 5 2

12 2 2

13 5 3

14 5 2

15 5 0

16 5 4

17 5 2

18 5 0

19 5 2

20 5 5

21 4 1

22 1 1

Total 101 52

Media 4,59 2,36



1 2 2

2 6 4

157

3 6 6

4 6 0

5 6 2

6 5 0

7 6 4

8 6 1

9 6 4

10 6 6

11 6 2

12 6 3

13 6 3

14 6 6

15 5 0

16 5 5

17 6 6

18 2 1

19 2 2

20 6 1

21 4 4

22 1 1

Total 110 63

M 5 2,86




2 En Papel En Papel

3 En Papel En Papel



6 En Papel En Ordenador



9 No sabe/No opina No sabe/No opina






15 No especifica No sabe/No opina

16 En Ordenador En Papel



158


20 En Papel En Papel




Nº Puntaje

1 3

2 3

3 3

4 3

5 3

6 4

7 4

8 3

9 3

10 3

11 3

12 3

13 4

14 4

15 4

16 3

17 4

18 3

19 3

20 4

21 3

22 3

Total 73

Media 3,31

Tabla 77: Puntuación resumen 11 grupo folleto

Nº Puntaje

1 Medio

2 Alto

3 Medio

4 Alto

5 Bajo

6 Alto

7 Alto

8 Alto

159

9 Medio

10 Alto

11 Medio

12 Alto

13 Medio

14 Alto

15 Alto

16 Medio

17 Medio

18 Alto

19 Medio

20 Medio

21 Medio

22 Medio

Tabla 78: Puntuación cuestionario a largo plazo grupo folleto

160

Anexo E. Especificaciones técnicas del Sistema Inme rsivo

1. Plataforma utilizada para la generación de la in terfaz:

− <e-Adventure>: es una plataforma completa para el desarrollo de juegos

de aventura clásicos con fines educativos. Es un software libre bajo los

términos de la licencia GNU Lesser General Public License. Propiedad

del grupo <e-UCM> de la Universidad Complutense de Madrid.

− Requisitos técnicos: <e-Adventure> soporta tanto Windows (XP, Vista y

7) como Mac OS X (Leopard y SnowLeopard) y Linux. Utilizar la versión

1.6.0_18 de Java.

− Versión utilizada: v1.2 RC2

− Sitio de documentación y descarga: http://e-adventure.e-ucm.es/

2. Referencias a imágenes utilizadas en el diseño d e la interfaz: − http://www.bibliocad.com

− http://www.dibujos.net/

− http://meisjechan.blogspot.com/2009/09/el-lince-iberico.html

− http://www.gustillimpi.com/?s=lince

3. Referencias a sonidos en el diseño de la interfa z:

− http://efectos-de-sonido.anuncios-radio.com

− http://es.audiomicro.com/efectos-de-sonido-libre/efectos-de-sonido-libre-de-

los-animales

− http://www.sonidos-gratis.com/Sonidos-de-Animales/

universidad rey juan carlos · 5.3.11. resultados pregunta 12: ¿te ha gustado / te gustaría leer...

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