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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
TESIS
LA TUTORÍA COMO ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SIETE ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO, EN LA ESCUELA SECUNDARIA PÚBLICA DE
CALIDAD #269 “MARCOS MOSHINSKY”
QUE PARA SUSTENTAR EXAMEN PROFESIONAL Y OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
ARRIOLA HERRERA ABIGAIL LEIJA GONZÁLEZ SANDRA NAYELI
ASESORA: LETICIA GUTIÉRREZ BRAVO
MÉXICO D.F.
FEBRERO DEL 2008
CONTENIDO AGRADECIMIENTOS…………………………………………………………………….............5 INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………………..............7 METODOLOGÍA………………………………………………………………………….……….9 PRIMERA PARTE: Diagnóstico Institucional: Diagnóstico, ¿Para qué?…………………..16 CAPÍTULO 1: Contextualización ………………………………………………………….....17
1.1 Localización …………………………………………………………………………...…17
1.2 Contexto Macro ………………………………………………………………………..…17
1.2.1 Economía ……………………………………………………………………………..….18
1.2.2 Cultura …………………………………………………………………………………....18
1.3 La escuela ……………………………………………………………………………..….19
1.3.1 El nombre de la escuela ……………………………………………………………….....19
1.4 La Infraestructura ………………………………………………………………………...20
CAPÍTULO 2: Actores Escolares y sus prácticas ……..………………………………..…..22
2.1 Organigramas …………………………………………………………………………….…23
2.2 Directivos y personal del centro …………………………………………………………....25
2.3 La práctica en la realidad del Centro ……….…………………………………………..…. 28
2.3.1 Directivos ………………………………….……………………………………...……... 28
2.3.2 Caracterización ………………………………………………………………...………... 29
2.3.3 Funciones ………………………………………………………………………..……..... 30
2.3.4 Estilo de Gestión ………………………………………………………………...………. 30
2.4 Falso o verdadero …………………………………………………………………..…….... 31
2.4.1 Perfil Docente ……………………………………………………………………………. 35
2.4.2 Su enfoque metodológico ………………………………………………………………... 36 2.4.3 Padres de Familia ……………………………………………………………………….... 41
2.4.4 Estudiantes………………………………………………………………………………......44
CAPÍTULO 3: Referentes Teóricos……………………………………………….................... 46
3.1 Propósitos de la Educación Secundaria ………………………………………...................... 46
3.2. Artículo Tercero Constitucional ………………………………………………………..….. 46
3.3. Ley General de Educación …………………………………………………………............ 47
3.4. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica ……………………….. 49
3.5. Análisis del Plan y Programas de Estudio de Educación Básica Secundaria (1993)..…….... 51
3.5.1. Antecedentes Históricos ………………………………………………………............... 51
3.5.2. Paradigma Constructivista y Sociocultural …………………………… ……………….. 53
3.5.3. Análisis de categorías: Visión de Sociedad, Docente y alumno………………………….. 54
3.5.4. Enfoques Metodológicos ……………………………………………………………..…. 57
3.6. Programa Nacional de Educación 2001-2006 …………………………………………..... 58
3.7. Políticas empredidas a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación
Básica (Calidad) ………………………………………………………………………...……… 59
3.8. Reforma Integral para la Educación Secundaria ……………………………………...…… 62
SEGUNDA PARTE: Planteamiento del Problema ……………….………………………….63 4.1 Problema: La Reprobación Escolar...………………………….................................................64
4.2 Delimitación ………………………………………………………………………...……….67
4.3 Planteamiento del Problema ……………………………………………………………...….69
4.4 Justificación …………………………………………………………………………….........70
4.5 Conceptualización del problema…………………………………………………………...….73
4.6 Diagnóstico de los alumnos tutorados..………………………………………………………..77
4.7 Hacia la Alternativa de solución...…………………………………………………………….91
TERCERA PARTE: La propuesta para el Plan de Acción: “Desarrollo de Habilidades para
el aprendizaje”…………………………………………………………………………...……… 92
5.1 Fundamentación Teórico – metodológica………………………………………………..…... 92
5.1.1 Si de constructivismo se habla …………………………………………………………….. 95
5.1.2 Ayuda y apoyo es lo que se necesita……………………………………………………….. 97
5.1.3 Utilizamos la Programación Neurolingüística………………………………………..…... 102
5.1.3.1 Los visuales……………………………………………………….…………………..….103
5.1.3.2 Los auditivos……………………………………………………………………………..103
5.1.3.3 Los kinestésicos……………………………………………………………………..…...104
5.2 La estructura……………………………………………………………………………….....104
5.2.1 Objetivo General……………………………...……………………………………………106
5.2.2 Objetivos Particulares………………………………………………………….…………..106
5.3 Plan de Acción: Manos a la obra……………….…………………………………………….107
5.4 La viabilidad para desarrollar la propuesta ………………………………………….............117
CUARTA PARTE: Evaluación………………………………………………………...............119
6.1 Conocer, decidir, accionar y valorar (el enfoque)……………………………….…………...119
6.2 Análisis de resultados…………………………………………………….…………………..129
6.2.1 Valoraciones del trabajo individualizado……………………...………………………..….129
6.2.2 Avances obtenidos en los tutorados por docentes………………………………………….131
6.2.3 Coincidencias y resultados …………………………………………………………..…….133
6.3 Pocos pero significativos…………………………………………………………………..…137
CONCLUSIONES………………………………………………………………………..……. 139
FUENTES DE CONSULTA.…………………………………………………………………………………144
AGRADECIMIENTOS
Señor Dios Gracias por guiar mis pasos por acompañarme siempre,
por bendecidme con esta vida,
con esta familia y con esta noble profesión. Papá
Gracias por la firmeza y disciplina
con la que siempre me educaste;
por el incondicional e inagotable
apoyo que me has brindado;
por enseñarme a ser ordenada,
responsable y comprometida. Mamita hermosa Gracias por ser mi motivación, mi guía,
mi luz, mi ejemplo de moralidad, ética y fortaleza,
mi consejera, mi maestra. Gracias por apoyarme y
alentarme siempre y en todo. Por enseñarme que
todo es posible.
Va para ti, hermoso ser que me dio la vida.
Hermanos Gracias por el apoyo moral y
ejemplo de rectitud y entereza
que me han heredado.
A mi compañera de trabajo Por compartir tantos momentos de
tensión, arduo trabajo, emoción y entrega. A mi novio
Por ser el último empuje
para este trabajo.
Por respetarme y amarme.
A mis honorables maestros Por transmitirme sus conocimientos,
su experiencia, su ética profesional;
por enseñarme a descubrir la trascendencia
de la educación. “Gracias”. …Nayeli
A Dios Que nunca me abandonó y me dio la gracia
de la sabiduría para seguir adelante.
A mi madre… Alma Que me guió desde el inicio,
durante y hasta el final de mi etapa escolar,
motivándome, desvelándose y con un sin fin
de acciones que sólo el amor de una madre
sabe atender con paciencia y amor.
A mi padre, hermanos y abuelita Jesús quien me dio la oportunidad de vivir,
Reyna un ejemplo siempre presente de superación y perseverancia,
Roy un hombre singular con nobleza e inteligencia,
Samuel un grito de esperanza y Carmen un apoyo incondicional;
A todos ellos agradezco su compañía, ayuda y amor.
A mi esposo Israel que me apoyó como sólo
un compañero de ruta lo sabe hacer.
A mis maestros Que me transmitieron conocimientos y experiencias
significativas que me han servido para enfrentarme
a la ardua tarea de servir en una comunidad escolar.
Alma Rosa, Hortensia, Belem, Judith, Maria Luisa,
Marco Antonio, Luz Ma., Leticia, Juan, Jesús
y Genoveva. A mis amigas Entrañables compañeras de experiencias
en todos los aspectos: Luz, Miriam, Belem,
Judith, Maria Luisa, Nayeli, Lupita, Viky
que aguantaron los malos ratos y
disfrutaron mis triunfos.
… Abigail
7
INTRODUCCIÒN
______________________________________________________________________________________________
El presente trabajo muestra la valoración obtenida de la investigación que realizamos en
una escuela Secundaria del Distrito Federal, en razón de los resultados de rendimiento
académico que obtuvieron siete alumnos en un ciclo escolar.
En las siguientes páginas encontrarán una descripción exhaustiva sobre el proceso que
vivimos a partir de la propuesta de intervención realizada en la escuela secundaria. La
intención central de esta indagación fue poner a disposición, información objetiva para
los actores de la institución, que seguramente utilizarán para la toma de decisiones,
respecto a cómo continuar los procesos escolares, centrándose en los de enseñanza-
aprendizaje y los factores que influyen para determinar los resultados que en estos se
tienen. En este sentido, para algunos de los actores educativos lo más conveniente será
profundizar en las estrategias vinculadas con su quehacer profesional, para otros, tal
vez convenga consolidar conocimientos donde se tiene un dominio rudimentario; y para
los que han conseguido resultados efectivos, quizá sea útil reflexionar sobre las
opciones que pueden seguir apoyando sus avances, con el fin de ser el apoyo y guía
que necesitan, los alumnos que no han alcanzado sus expectativas escolares.
El diseño del trabajo permite identificar los aspectos macro y micro de la metodología
que sigue la investigación-acción y evaluación cualitativa, que mencionamos en la
metodología del presente trabajo. En la primera parte del trabajo encontrarán el
diagnóstico, que describe la contextualización de la escuela secundaria donde estuvimos
investigando y accionando, todo lo referente a ella, en el aspecto macro y micro; también
encontraran los actores escolares y sus prácticas, que no es más que una explicación de
las tareas que les corresponden, en otras palabras, si hay coherencia con lo que se dice
y se hace; y por último toma en cuenta también los referentes teóricos, que es toda la
investigación y documentación que pudimos considerar importante para perpetrar
nuestro trabajo a nivel secundaria. En la segunda parte del trabajo, se encuentra el
planteamiento del problema, donde se realiza una reflexión, delimitación, planteamiento
del problema detectado, la justificación, la conceptualización, el diagnóstico y la
alternativa de solución del mismo.
8
Respecto a la tercera parte, hacemos mención de la propuesta para el plan de acción:
“desarrollo de habilidades para el aprendizaje”, en el que se fundamenta el enfoque
constructivista, las líneas de acción para llevarlo a cabo, los objetivos generales y
particulares de la misma y la viabilidad de la aplicación, tomando en cuenta una
programación de sesiones, según las necesidades observadas.
Finalmente, llegamos a la cuarta parte, la evaluación, la cual se justifica dentro del
trabajo con un enfoque participativo coherente con la investigación – acción, llevar a
cabo esta práctica nos dio pauta a tomar decisiones constantes con el fin de mejorar. De
igual forma explicitamos todas aquellas valoraciones del trabajo individual, con
diferentes opiniones de los alcances logrados a través de la triangulación y su incidencia
dentro del centro escolar.
Es así como nuestro papel estuvo encaminado a intervenir directamente en la cultura
escolar y de los actores de la escuela, siendo un integrante más de la escuela, no sólo
en las dimensiones de gestión, sino en aspectos de relaciones interpersonales que se
observaron en los resultados. Además nuestro papel fue identificar las necesidades de
los tutorados y construir una estrategia de acción con base a los conocimientos
pedagógicos adquiridos.
Actuamos como negociadores y mediadores, de actitudes entre autoridades, docentes y
alumnos, sin embargo, el papel fundamental fue el apoyo y la guía al tomar decisiones
con miras a mejorar el rendimiento académico de los tutorados. Y algunos otros papeles
no gratos como el vernos involucradas en problemáticas interpersonales ajenas a
nosotras mismas como el celo profesional. Así mismo llegamos al análisis de la relación
que existe entre familia - escuela – tutorado, y cómo se refleja en el rendimiento
académico.
METODOLOGÌA
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Durante largo tiempo las investigaciones se han limitado a ser teóricas, dándole
credibilidad sólo a lo objetivo y exacto que pueda resultar el proceso. Sin embargo
creemos que cualquier investigación que implique relaciones sociales, no puede ser
totalmente objetiva y exacta, así que nuestra investigación la basamos en la
investigación – acción; en la que la práctica misma proporciona información útil para
mejorar los procesos educativos de la realidad escolar.
De este modo, consideramos pertinente explicar qué es la investigación – acción y su
utilidad.
En la investigación – acción, el quehacer científico consiste no sólo en la comprensión
de los aspectos de la realidad existente, también tiene que ver con la identificación de
las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la experiencia humana. Lo cual
origina cambios en la realidad educativa y su dinámica de trabajo al intervenir en ella.
El concepto de Investigación – Acción se le atribuye a Kurt Lewin (véase en McKernan,
1996). Este psicólogo tuvo la idea de introducir este tipo de investigación, con el fin de
reconstruir la situación que había surgido en la posguerra y así mismo colaborar en la
dinámica de grupos.
La investigación – acción ofrece la ventaja de partir de la práctica misma: permite
generar nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados en ella;
permite el reforzamiento durante el proceso, para poder adecuar el mejor empleo de los
recursos disponibles con base al análisis crítico de las necesidades y las opciones de
cambio.
Además la Investigación – Acción no se cierra únicamente con las personas que se
encuentran dentro del centro donde se pretende llevar a cabo la mejora, puede tomar en
cuenta la utilización de observadores externos. Ya que estos últimos pueden observar
situaciones desde diferente perspectiva, a los que están dentro, mismos que ya toman
las situaciones como cotidianas y sin sentido de abordar.
En el contexto de la investigación-acción en el aula, el observador externo puede
recoger información y transmitírsela al profesor de las siguientes maneras:
• Tomando fotografías y entregándoselas después (quizá con comentarios).
• Haciendo una grabación en vídeo y mostrándole después al profesor aquella
toma que le parezca significativa.
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• Tomando notas detalladas de lo que observa y utilizándolas como base para un
informe corto dirigido al docente.
• Dejando que el profesor se entreviste con él, grabando la conversación o
tomando notas.
El observador externo puede ser un compañero del equipo de investigación -acción,
aunque desarrolle su trabajo en un campo de acción diferente del propio profesor;
también puede ser un colega que no participe en la investigación u otra persona que
visite la escuela (o el lugar en el que se desarrolle la actividad) en calidad de consultor.
Por otro lado, el proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo,
representado por “una espiral” (José Contreras Domingo), donde se van dando los
momentos de problematización (Problema práctico), el diagnóstico (análisis del
problema y recogida de datos), el diseño de una propuesta de cambio (propuesta de
intervención), aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo
circuito partiendo de una nueva problematización.
A continuación, explicaremos cada uno de los puntos que se consideran en la espiral,
para tener una idea más general del propósito de la Investigación – Acción.
bLa problematización. La labor educativa se desarrolla en situaciones donde se
presentan dificultades prácticas. De la misma manera un proyecto de este tipo (I-A) debe
comenzar a partir de un problema práctico, que es precisamente de donde nosotras
partimos para la elaboración de este trabajo.
Hay que reflexionar por qué es un problema, cuáles son sus términos, sus
características, cómo se describe el contexto en que éste se produce y los diversos
aspectos de la situación. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades
de formular claramente el problema y proponer nuestras intenciones de cambio y
mejora.
bEl diagnóstico. Una vez que se ha identificado el problema - que será el centro de la
investigación -, es necesario realizar la recopilación de información que nos permitirá un
diagnóstico claro de la situación.
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La búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan
una reflexión con ayuda de instrumentos para recuperar datos importantes. Esta
recopilación de información debe expresar el punto de vista de las personas implicadas,
informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado, e investigar cómo viven y
entienden los integrantes del centro la situación que se investiga. El diagnóstico, es el
camino hacia el planteamiento de líneas de acción convenientes.
bLa propuesta de Cambio. Una vez que se ha realizado el análisis e interpretación de la
información recopilada, se puede visualizar el sentido de los mejoramientos que se
desean alcanzar. Y pensar en las alternativas de solución. Ésta puede ser propuesta por
los integrantes del centro o en su caso de agentes externos que contribuyan a esa
mejora.
bAplicación de la Propuesta. Diseñada la propuesta de acción, es llevada a cabo por
las personas interesadas. Es importante sin embargo, comprender que cualquier
propuesta a la que se llegue después de este análisis y reflexión, debe ser entendida en
un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de
innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente
a condiciones de análisis, evaluación y reflexión.
bEvaluación. Es la valoración que se haga con respecto a la aplicación de la propuesta,
los logros, las dificultades o limitaciones y todas aquellas situaciones en que nos
encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones deseables. Qué fue lo
que permitió el avance de la propuesta, y qué hizo falta para llegar por completo al
objetivo. Lo anterior llevará a una reflexión que sin duda será de nuevo el primer paso
para plantear un nuevo problema o por el contrario seguir con el mismo, pero detectar
qué se puede cambiar de la propuesta para la mejora.
Todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la investigación – acción,
va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones
emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
La reflexión - que en este caso se vuelve prospectiva - es la que permite llegar a diseñar
una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es
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necesario en este momento definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir,
anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la propuesta.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que impliquen una redefinición del
problema, ya sea porque éste se ha modificado, porque han surgido otros de más
urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere
atender para abordar nuestro problema original.
La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final
de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta
forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, al momento de evaluar la nueva situación y sus
consecuencias es, en qué medida el propio proceso de investigación y transformación
ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de los propios
involucrados.
Como se puede apreciar, nuestra investigación está fundamentada en la Investigación
Acción porque nos permite hacer intervención en la escuela, ya que, a demás de tener
presente el conocimiento teórico, prioriza el conocimiento práctico, y es ahí en donde se
cumplirá la finalidad de la I-A: transformar o mejorar la práctica en sus cualidades
internas como en las condiciones en la que ésta ocurre.
Aquí se presenta el avance de está investigación - acción, en un proyecto que se le ha
llamado Proyecto de Intervención, en el cual el primer paso consistió en la elaboración
de un “Diagnóstico” de la realidad educativa de la Escuela Secundaria Pública de
Calidad #269 Marcos Moshinsky. Conocimos sus características a nivel externo e
interno, para ello elaboramos y aplicamos cuestionarios para estudiantes, padres de
familia, profesores, directivos y personal de asistencia educativa. Así mismo utilizamos la
observación como instrumento de diagnóstico; encontramos distintas problemáticas que
eximían el alcance de los objetivos planteados por la escuela.
Problemáticas en el aspecto familiar, socioeconómico, la resistencia de los profesores,
atención a estudiantes, etc. No obstante lo más urgente era apoyar a determinados
alumnos; los cuales presentaban actitudes que eran foco de atención para la comunidad
escolar, además de su situación desfavorable, más de 4 asignaturas reprobadas, que
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para el proceso de diagnóstico, no sólo eran las calificaciones la evidencia más clara,
sino una serie de factores que venían atribuidas a ellas, es decir, aspectos como el
contexto familiar, el contexto escolar (interacción con profesores y compañeros
estudiantes) y problemas en su logro personal, que daban como resultado un
rendimiento académico poco favorable tanto para el alumno, como para la escuela.
La estrategia a utilizar fue el estudio de Casos abarcando el Marco de las Tutorías,
como sustento a un trabajo innovador.
Mucho se habló de la innovación que representa la I –A para mejorar desde la práctica,
pero ¿qué es la innovación?
La innovación la concebimos como un proceso y acción de mejora, y hablamos de
proceso porque no es posible que se presente inmediatamente, tiene que ser gradual, y
a la par tiene que ir definiendo metas, de modo que pueda mantenerse abierta a alguna
modificación necesaria, porque… “Para que tenga lugar a una mejora real…” debe… “ir
adaptándose según surjan las necesidades…” (Stoll Luisa y Dean Fink, 1999: 98).
La innovación también requiere de un compromiso y responsabilidad de quien la está
promoviendo, ya que, no es sólo la iniciación y el proceso mismo, sino también existe un
resultado, que sin duda alguna se presentará al poner en marcha la innovación misma.
Así que… “el resultado constituye otra importante fase. Hace referencia a una variedad
de resultados, ya sean del alumno, del profesor o de la organización, pero por lo general
se centra en el grado de mejora según unos criterios específicos…” (Stoll Luisa y Dean
Fink, 1999: 91). Es decir, las organizaciones y en nuestro caso, organizaciones
educativas deben considerar un resultado continuo en este proceso.
Sabemos que cada institución educativa demanda diferentes necesidades, y por ello es
que la innovación debe partir de un diagnóstico, en el lugar específico donde se
pretende llevar a cabo este proceso de mejora, ya que…“la mejora escolar es única para
cada escuela porque el contexto de cada escuela es único.
Es así que aquí se presenta un trabajo de innovación, debido a que, ha partido de un
diagnóstico y con base en el mismo, se tomaron las alternativas pertinentes para poner
en marcha el proceso de mejora.
También es importante señalar que la escuela, además de tener significados propios y
tomarlos en cuenta, se sitúa en un contexto globalizado, ya que no sólo se da en la
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economía sino también en la cultura, se presenta como un proceso de dominio, que
genera cambios radicales en todos los ámbitos sociales.
Y en definitiva, este contexto genera constantes cambios, por las demandas sociales
para una mejor educación, que exigen un sujeto social que ya no se forme en una
escuela tradicional, ya que se requiere que posea un dominio de la información y
capacidad para procesarla, a demás de competencias para saber resolver problemas,
trabajar en equipo, expresar demandas y necesidades. Con esto nos quedó claro que
el maestro no puede formar como lo venia haciendo 20 años atrás, y que los alumnos
tampoco son los mismos y no pueden educarse de la misma manera y es ahora cuando
requerimos de innovación de mejora y por supuesto cambios en los procesos
educativos.
Lo anterior genera reformas curriculares y pedagógicas que suelen conllevar a una crisis
de identidad, como lo sucedido con el Plan y Programas de Estudio de Educación
Secundaria de 1993 y lo sucedido con la REES la cual busca retomar, corregir y
reestructurar lo establecido en el primero.
Seguramente, un aspecto clave para adquirir un proceso de innovación sostenible en las
escuelas, es entender las necesidades de cada institución en términos de sus
necesidades, recursos humanos y materiales. Porque no solamente se trata de
implementar ideas (creatividad), sino más bien, identificar cómo estas ideas pueden ser
llevadas a la práctica y qué posibilidades tienen de producir la mejora.
Este proyecto pretende accionar con actividades que nos aproximen a mejorar el
rendimiento académico de ocho alumnos de segundo grado, tomando en cuenta, la
calidad e incidencias en el proceso, así como los resultados del mismo.
En este trabajo procuraremos mejorar y generar un cambio, sin embargo… “aunque no
todo cambio implica una mejora, toda mejora implica un cambio…” (Ibíd.). Este proyecto
se sustentó con una propuesta de intervención que trató de promover la mejora en una
de las problemáticas del centro escolar.
Una institución educativa que innova, es para nosotras una escuela con habilidades de
crear, interpretar y tener conocimiento de lo que en ella acontece, y con ello tener la
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capacidad de modificar su comportamiento para reflejar un nuevo conocimiento y
percepción para realizar un mejoramiento.
Es aquí donde intervenimos, con la creencia que la escuela debe transformarse para
enfrentar esos nuevos retos y desafíos de la sociedad actual, involucrando de esta
manera todos los aspectos que influyen en el rendimiento académico que buscamos
favorecer en los alumnos a través de la propuesta de intervención (Tutorías).
Retomamos los problemas cognitivos, actitudinales, personales, familiares, de
interacción en el aula y, para enfrentarlos fue necesario buscar la solución desde la
escuela (innovación), pretendimos también promover la participación de todos los
actores sociales, autoridades, Docentes, Orientadores, Padres de familia, Prefectos,
Alumnos y Tutoras, etc. Debido a que… “la continuación…” del proceso… “requiere
coordinación, capacidad para la resolución de problemas, negociación, apoyo,
comunicación y una puesta en común…” (Stoll Luisa y Dean Fink, 1999:106), entre
todos los actores nombrados anteriormente.
Este trabajo tiene una visón de compromiso – como se escribió al principio de estas
líneas – sobre el cambio de una práctica tradicional. “Toda innovación escolar es, desde
sus comienzos, material: diseño de un espacio nuevo, organización de un nuevo empleo
del tiempo, distribución de un material nuevo en el que se explica la ideología
justificadora del conjunto…”(Querrien Anne, 1979: 160) y que es precisamente lo que en
nuestra propuesta hemos estado realizando; es un espacio nuevo para los alumnos, un
nuevo empleo del tiempo para ellos y sus maestros, es simplemente un cambio, que
esperamos se traduzca en una mejora personal.
Nuestra propuesta, tomó en cuenta para quién fue elaborado, para buscar soluciones y
llevarlo a la práctica con una planeación estratégica y por tanto flexible, con una
evaluación principalmente cualitativa en todo el proceso.
PRIMERA PARTE
DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
Diagnóstico, ¿Para qué?
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El diagnóstico es una descripción y explicación de ciertos problemas de la realidad
educativa para intentar su posterior solución. En éste se realiza una articulación de los
procesos y factores que influyen en las situaciones o problemáticas encontradas, con el
fin de comprender, explicar y accionar, para proponer una posible solución o
fortalecimiento de la actividad educativa.
Es así como el diagnóstico requiere ser realizado entre toda la comunidad escolar, con
variadas estrategias de recopilación de datos e información y una vez obtenida, será
necesario jerarquizarla de acuerdo a las necesidades prioritarias de la Institución. Debe
quedar claro que lo que resulte del diagnóstico no podrá ser abarcado en una sola
intervención, ya que para eso se realiza la jerarquización y se atenderá lo que – se
considere – más aqueja en este momento, tomando en cuenta los recursos y
posibilidades con que se realizará dicha intervención.
Sabemos que el primer paso, para mejorar la situación que impide lograr las metas y
objetivos en la escuela es: el reconocimiento de que existen problemas, y que estos a su
vez, afectan directa o indirectamente a la comunidad escolar.
☼ Los aspectos a contemplar en el Diagnóstico escolar son:
Contextualización
Actores y sus prácticas
Referentes Teóricos
CAPÍTULO 1 CONTEXTUALIZACIÓN
1.1. Localización El Distrito Federal se compone por 16 delegaciones, una de ellas es la Delegación
Coyoacán. Donde está ubicada la Escuela Secundaria Pública de Calidad #269 “Marcos
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Moshinsky” en la que se llevó acabo el Diagnóstico Institucional y posteriormente la
Propuesta de Intervención.
1.2. Contexto Macro/ Rasgos Generales
La zona de la escuela se caracteriza, por estar situada en una zona comercial, y aunque
en el croquis1 ha sido imposible trazar todos los comercios que existen, sólo basta con
transitar por estos rumbos para corroborar el dato.
La zona de la escuela es relativamente tranquila, pero si vamos al mapa, podemos
ubicar las calles Emiliano Zapata y 10 de Abril, donde se considera una zona de riesgo,
ya que, es usual que vendan droga, y que algunos individuos tomen bebidas alcohólicas,
es notorio cómo dos calles puedan hacer la diferencia; el dato de la venta de drogas lo
recuperamos de algunas entrevistas informales, y del Proyecto Escolar elaborado en el
ciclo anterior por la institución (2004 – 2005), con respecto a los individuos que beben
alcohol es un dato que surgió de la observación.
También cuenta con áreas verdes, donde muy pocos alumnos pasan el tiempo después
de la escuela. Las calles están limpias, ya que cuentan con este servicio, en general no
se ven graffitis en lo más cercano a la escuela.2
En la entrada, no hay muchos puestos, en cambio a la salida pudimos ver a la señora de
las quesadillas, a la chica de las famosas Bon ice, y una persona que vende dulces y
chicharrones.
El número de padres de familia que van por sus hijos a la escuela, son alrededor de 30 a
35, de 363 alumnos que pertenecen a la escuela. Esto es uno de los aspectos en los
que hace hincapié el Proyecto Escolar (realizado por el Coordinador Académico de la
secundaria), sobre el escaso interés de los padres hacia sus hijos en la escuela.
Existen Iglesias de diferentes religiones, lo cual muestra la diferencia de cultura de una
misma zona. Cuentan con todos los servicios (alumbrado público, agua, drenaje, servicio
de limpia, comercios, transporte, etc.)
1 Ir al apartado 1.3 2 Esto lo expondremos en la infraestructura de la escuela
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A sólo unas cuadras del lado derecho de la escuela, existe un modulo de AA, para
alcohólicos, y a su costado está el Centro de salud comunitario, que ya trazamos en el
mapa. También en la parte de atrás hay un modulo deportivo.
Es así que, está zona se define como urbana, porque como ya mencionamos cuenta con
todos los servicios y está en un lugar céntrico.
1.2.1. Economía
Por otro lado, el nivel socioeconómico de la comunidad circundante a la escuela es
medio.
Así mismo, en los cuestionarios aplicados a los padres de familia, se observa que la
mayoría se sitúa en un nivel socioeconómico medio o medio bajo, esto en relación a sus
ingresos, tipo de trabajo y grado de estudio. (Ver gráfica 13 del anexo 5).
En el cuestionario mencionado anteriormente, nos dice que el trabajo de los padres, es
en su mayoría, como empleados o se dedican al comercio3. De igual manera, en el
proyecto se especifica que los padres de familia no participan en las actividades que se
realizan en la escuela, y ello provoca falta de atención hacia sus hijos, debido al tiempo
que absorben dichos trabajos.
1.2.2. Cultura
Los padres de familia encuestados, tienen un nivel de cultura medio, la mayoría tienen
el nivel medio superior y superior en sus estudios (Ver gráfica 4 del anexo 5). De hecho,
existieron comentarios del prefecto de la escuela, en cuanto decía que, algunos
alumnos eran hijos de personal de la marina, ya que, se situaba enfrente de la
secundaria, y es más fácil inscribir a sus hijos en una escuela cercana4.
3 Ver gráfica número 4 del anexo 6 4 Los datos arrojados en las estadísticas, nos dicen que los padres de familia envían a sus hijos a esa escuela por la cercanía y por las recomendaciones de vecinos o familiares (ver gráfica 10 del anexo 6).
19
También en cuanto a cultura, se puede decir que la mayoría de los padres de familia
están informados de las noticias nacionales e internacionales, en razón de la pregunta
no. 16 del cuestionario Padres de Familia (corroborar en el anexo 6).
1.3 La Escuela
A continuación presentamos el Croquis en donde se ubica la Escuela Secundaria
“Marcos Moshinsky”.
Emiliano Zapata Soto Y 10 gama de abril Anenecuilco 1.3.1 El nombre de la escuela
Es necesario mencionar el nombre de la escuela y en honor de quien fue fundada,
debido a que, la misión y visión de la misma se puede expresar a partir de los ideales de
un hombre ilustre. Para ello, es preciso conocer brevemente su trayectoria.
El nombre de la escuela es, Marcos Moshinsky, quien nació en la URSS, en 1921.
Ingresó en El Colegio Nacional el 4 de abril de 1972. Recibió el Premio Nacional de
Ciencias (1968); Premio Elías Sourasky (1966); Premio Príncipe de Asturias (1988).
Fue traído en 1927 y tiene nacionalidad mexicana desde 1942. Físico titulado en la
UNAM (1944). Es maestro (1947) y doctor (1949) en física por la Universidad de
Jardín de niños Escuela Primaria
Escuela Secundaria Diurna #269 “Marcos Moshinsky”
Modulo Deportivo
Parque
Papelería
Mercado Emiliano Zapata
Centro de salud Comunitario
Iglesia Cristiana
Tienda
20
Princeton. Realizó estudios de posdoctorado en el Instituto Henri Poincaré, de París
(1950) y en Princeton (1952). Ha sido jefe del Departamento de Física Teórica de la
Facultad de Ciencias de la UNAM (1968-1974) e investigador y coordinador de asesores
del Instituto Nacional de Energía Nuclear (1971-84). Fue codirector de las revistas
Nuclear Physics (1958-1965), Physics Letters (1965-1972) y Journal of Mathematical
Physics (1971-73), y director de la Revista Mexicana de Física (1952-67). Coautor de
tablas de paréntesis de transformación (1960), Many body problems and related
problems of theorical physics (1967). Autor de Group theory and the many body
problems (1967) y The harmonic oscillator in modern physics from atoms to quarks
(1969). Ha recibido los siguientes premios: de la Academia de la Investigación Científica
(1961), el Elías Sourasky (1966), el Nacional de Ciencias (1968) el Luis Elizondo (1971),
el UNAM de Ciencias Exactas (1985, cuyo monto donó a los damnificados por los
sismos de septiembre) y el Príncipe de Asturias (1988). Es investigador emérito del
Instituto de Física de la UNAM desde 1984. Ingresó en El Colegio Nacional el 4 de abril
de 1972.
De acuerdo a la anterior biografía, más tarde se expondrá el análisis del Proyecto
Escolar de la escuela, mismo que enuncia la misión y la visión, y que veremos que sí se
relaciona con los ideales y convicciones del Ilustre Marcos Moshinsky.
1.4. La infraestructura
La entrada es por un zaguán, que da directamente al patio de la escuela, un patio
pequeño. La misma consta de cuatro edificios: uno es el edificio de servicios que tiene
planta baja y planta alta, y en esta última se encuentra el aula magna, el laboratorio de
música y la red escolar.
Existen dos edificios más que, tienen tres plantas: uno de ellos es destinado para
salones de segundos y terceros grados, taller de corte y confección, artes plásticas y el
laboratorio de biología, también se encuentra el Departamento de Orientación - el cual la
mayoría de las veces está saturado de alumnos –; éste tiene tres escritorios, para las
dos orientadoras y la trabajadora social, en la parte de atrás, hay un cubículo, que es
utilizado para conversaciones a tratar con delicadeza, ya sea, con padres o alumnos; el
21
otro edificio es sólo para laboratorios (de inglés, computación, física y química), taller de
cocina, dibujo técnico y estructuras metálicas, así también se encuentra el departamento
de USAER y los baños, que por cierto representan una gran molestia para los alumnos.
Ya que como podemos ver en las gráficas 2 y 3 del anexo 1, en el cuestionario de
alumnos, es algo que no les gusta y que les gustaría cambiar en la escuela.
Por último hay sólo uno que, tiene planta baja, donde se distribuyen los primeros grados
y dos de los segundos.
El patio de la escuela es muy pequeño, es de cemento, y en el centro hay una gran
paloma blanca dibujada, reflejando el valor de la libertad. “Libertad por el saber” frase
del Colegio Nacional, donde perteneció el Ilustre Marcos Moshinsky – nombre de la
escuela .
De lado izquierdo podemos ver el edificio de Servicios Administrativos, dentro de el, hay
mesas con computadoras, está ventilado e iluminado, está también la oficina del
Director, del Subdirector, del Coordinador Académico, y del contralor.
Saliendo de estas oficinas, de lado izquierdo, encontramos el espacio de la cooperativa,
más al fondo, están los baños para profesores.
Las aulas de los alumnos, tienen iluminación, las ventanas y paredes están libres de
graffitis.
Las aulas, no tienen palestra, donde se define regularmente la autoridad del profesor. Es
importante mencionar esto porque, el aula sí constituye un espacio esencial para el
educador y el educando... “siendo que...”las aulas escolares… en ocasiones…no se
hayan diseñadas acorde a criterios pedagógicos que permitan la libre acción de los
alumnos en las diversas actividades de aprendizaje...” (Reyna H. Alma, 1990: 48).
CAPÍTULO 2 ACTORES ESCOLARES Y SUS PRÁCTICAS
22
Primeramente hemos decidido, analizar la organización en la que funciona la escuela, es
decir, las funciones que corresponden a cada integrante de la misma. A continuación, se
exponen dos esquemas de organigramas:
El primero, es el organigrama con el que cuenta el centro, fue citado del manual
normativo de Educación Secundaria y, muestra a grandes rasgos, cómo es que se
organiza la institución, se puede observar que faltan elementos que están dentro del
centro escolar, y sólo es una referencia para la escuela, pero no un organigrama propio
de la realidad educativa.
El segundo, es un organigrama propuesto por nosotras al coordinador académico. En el
cual es posible observar a todos los actores de la escuela como un todo, es decir como
una organización en la que todos buscan un fin común: “mejorar constantemente los
procesos educativos, con el fin de lograr la calidad educativa, tanto en términos
académicos como personales de todos los que intervienen”.
El orden de las flechas es bidirecional, ya que cada uno de los actores debe mantener
comunicación y apoyo con todos los integrantes. Se nota la ausencia de jerarquías, ya
que las funciones y participación propositiva de cada integrante es necesaria y
significativa para el trabajo colegiado.
• Compromiso y responsabilidad de los integrantes de la escuela
• Analizar en el colegio, si la responsabilidad es individual o compartida, si existen
actitudes positivas o negativas sobre la organización y, si en sus miembros hay
equilibrio o desequilibrio interno (autoridad y liderazgo), intención o no de lograr
resultados satisfactorios (eficiencia y eficacia), ambiente autoritario o de
consenso.
2.1. Organigramas
23
ORGANIGRAMA DE ORGANIZACIÓN Escuela de Educación Secundaria Órganos Escolares Consejo Técnico Academias Locales Sociedad de alumnos Es que ESQUEMA 1. Organigrama del Manual Normativo de Educación Secundaria
Escuela Secundaria Pública de Calidad # 269 “Marcos Moshinsky”
Órgano de Evaluación de Carrera Magisterial
Asociación de
padres de famita
Cooperativa escolar
Dirección
Subdirección
Servicios Generales y Administrativos. Contralor, Velador, Secretaría de Apoyo, Intendente, Conserje
Coordinación Académica
Coordinación de los
Servicios de Asistencia Educativa
Órgano Escolar de Participación Social
Comité de Seguridad y Emergencia
24
Organigrama de la Institución ESQUEMA 2. Organigrama propuesto por el equipo Esquematizados los organigramas, continuamos caracterizando las funciones de cada
uno de los agentes del centro. Apoyándonos tanto en el Proyecto Escolar, como en el
“Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo de personal de la SEP.
Coordinación Operativa No. 6 Coyoacán – Tlalpan”. Así mismo es notoria la falta de
presunción por resaltar puestos según los rangos estipulados tradicionalmente en una
organización. No obstante aquí se resalta un organigrama compuesto por una
Alumnos
Docentes Padres de Familia
USAER SAE Orientación Trabajo Social Prefectura
r Cordinador Académico Director Subdirector
Administrativos Contraloría y Almacén
Personal Cooperativa de Intendencia escolar
25
comunidad organizada, con funciones específicas, guía, apoyo, participación en la toma
de decisiones y búsqueda objetivos comunes.
2.2. Directivos y personal del centro5 El Director, es el que gestiona, el que dirige, y aunque no tiene contacto directo con los
alumnos, es muy importante su papel en cuanto a lo administrativo, y por ello, es el que
coordina el trabajo de todos, mantiene comunicación continua con el subdirector, para
tratar asuntos que se viven en la escuela.
El Subdirector es un apoyo al Director en cuanto a lo administrativo. Su función es
también, coordinar y registrar el cumplimiento de funciones de los actores del centro en
general.
El Coordinador Académico, se encarga de coordinar el trabajo de los docentes,
cuando: revisa el plan anual de trabajo, avance programático, cuando trabaja con ellos
en forma colegiada para mejorar el rendimiento escolar, recomienda estrategias de
enseñanza-aprendizaje a sus compañeros, y trabaja con alumnos que tienen problemas
en una o más asignaturas.
Los profesores tienen como función primordial contribuir a la formación integral del
educando mediante el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje de la
asignatura o grupo a su cargo, utilizando la tecnología, metodología y recursos
didácticos más adecuados, apegados al plan y programas de estudio vigentes.
Ellos tienen que elaborar su Plan de Trabajo Anual, así mismo al inicio de cada mes
entregar un avance programático, asistir a reuniones de academias locales, y de zona,
según el reglamento de las funciones de personal en la escuela secundaria (pág. 15),
también participa en asesorías, mantiene actualizados los registros de asistencia y
evaluación, elabora exámenes extraordinarios de regularización, asiste a las juntas con
padres de familia de su grupo asesorado y de alumnos con problemas de aprendizaje y,
está al frente de su grupo en la formación diaria, en ceremonias cívicas y eventos
diversos.
5 Las siguientes características y funciones de cada actor del centro, han sido todas citadas del Reglamento y, tienen que ver con todo lo normativo, después será confrontado con lo que se presenta en la realidad. Cabe mencionar que
26
Los Alumnos, como eje central, y según el proyecto escolar, tienen que mostrar
disposición y participación en los procesos de aprendizaje, cumplir con las disposiciones
del reglamento escolar (asistir, presentarse con puntualidad, cumplir con el uniforme,
respetar al personal del centro y personas que se encuentren en la escuela), colaborar
en las actividades que requieran de su participación.
El Coordinador de los Servicios de Asistencia Educativa (SAE). El coordinador se
encuentra atendiendo a la comunidad escolar, con una función de orientador educativo.
La función de los Orientadores es colaborar al desarrollo integral del educando, al
favorecer la realización de actividades para lograr una vida plena, equilibrada y
constructiva en ambiente escolar, familiar, social, y facilitando la toma de decisiones en
elección vocacional, en la última fase de la educación secundaria.
También tienen que atender a los padres de familia para dar seguimiento a estudiantes
con problemas de aprovechamiento y disciplina, junto con asesores de grupo en horarios
de atención. Asistir a las juntas con padres de familia de alumnos con bajo rendimiento
académico para orientar al apoyo de los estudiantes y tienen que apoyarse con USAER.
Así mismo dar un informe de sus actividades en cada junta de evaluación, mismo que
darán a conocer con anterioridad en la dirección del plantel.
USAER por su parte, apoya a la escuela regular en la atención de los alumnos con NEE
(Necesidades Educativas Especiales) con la finalidad de ampliar la cobertura y el
mejoramiento de la calidad del sistema educativo.
Los docentes de USAER son los que conforman los equipos multiprofesionales
(personal especializado), que apoyan la atención a las necesidades educativas
especiales en las escuelas de educación regular del nivel básico, por ello, en el
organigrama se encuentra de lado de SAE, porque es un apoyo importante.
De esta manera, la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), es
un servicio tanto de apoyo para la población con Necesidades Educativas Especiales
con o sin discapacidad y aptitudes sobresalientes que cursan su Educación Inicial y
Básica en la escuela regular. Impulsando y colaborando en el proceso de mejora y
en el Reglamento no se específica el propósito de el director y el subdirector, debido a esto nosotras proponemos uno respectivamente.
27
transformación de los contextos escolares, proporcionando apoyos técnicos y
metodológicos que garanticen una atención con calidad.
La Trabajadora Social, tiene que contribuir al desarrollo integral del educando en su
proceso de adaptación al medio ambiente escolar, social, y económico en que se
desenvuelve, atiende problemas de asistencia, puntualidad, disciplina, a padres de
familia y alumnos de acuerdo a su horario.
Los Prefectos trabajarán para vigilar y orientar a los alumnos, para hacer que cumplan
con sus responsabilidades, tanto del reglamento escolar, como de las disposiciones que
señalen las autoridades, a fin de colaborar en el desarrollo actitudes y hábitos que
contribuyan a su formación integral.
También, auxilian a los profesores en actividades de sus programas y actividades
extraescolares. Los prefectos también deben cuidar que los alumnos hagan buen uso
del mobiliario, equipo e instalaciones en general, vigilar su comportamiento, y por
ejemplo durante la realización de las ceremonias promover en los alumnos la atención
en estos actos cívicos.
El Ayudante de laboratorio, tiene que apoyar a los profesores que imparten Biología,
Educación Ambiental, Introducción a la Física y a la Química, acercando al alumno para
que conozca, comprenda y valore su estructura, funcionamiento y cuidado corporal en
el laboratorio, propiciando al aprovechamiento racional de los recursos. Este actor
deberá anotar en una bitácora las incidencias de cada práctica, también tiene que dar un
informe mensual de sus actividades a la Dirección del plantel.
Respecto al área administrativa, el Contralor, deberá lograr el óptimo aprovechamiento
de los recursos materiales y financieros con que cuente el plantel, mediante la aplicación
de sistemas de administración acordes con las políticas, normas, procedimientos y
disposiciones de las autoridades.
El Médico escolar, tiene que cuidar y fortalecer la salud de los educandos, con el objeto
de favorecer su aprovechamiento escolar, su integración con los demás y en general a
su desarrollo formativo.
Tiene que Incluir en su plan de trabajo anual fechas mensuales para llevar a cabo
campañas de salud y bienestar de la comunidad escolar y coordinar sus actividades con
28
el personal directivo, docente y del área de SAE (Orientadores, trabajo social, prefectura,
USAER).
Los Trabajadores de Apoyo y Asistencia Educativa, deberán trabajar para mantener
limpia la escuela, se delegan otras funciones en este rubro, como vigilar la entrada, y
mantener un registro de quien entra y sale de la escuela, para contribuir a la seguridad
de todos los actores de la misma.
2.3. La práctica en la realidad del Centro
2.3.1. Directivos
La escuela no tuvo director desde el mes de noviembre hasta el mes de marzo, ya que
el anterior director se fue por retiro voluntario. Así es que el subdirector JORGE
ALBERTO TORRES OREZZA en este periodo de tiempo fue el representante oficial y
legal del acto de orden administrativo y académico; con base a lo establecido en los
lineamientos para la organización y funcionamiento de las escuelas de educación
básica 2005-2006 del Distrito Federal. Sin embargo al realizar dobles funciones mostró
actitudes estresantes y no se daba abasto con las tareas y por tanto se cumplían las
tareas en forma mecánica y requisitoria. No existía liderazgo, aunque los docentes con
su presencia se mostraban cautos por lo benéficos que obtenían de él.
También el Coordinador Académico RICARDO FLORES BAEZA es un apoyo a la tarea
del subdirector, y más aun para los profesores del plantel. El coordinador generalmente
se encuentra en su oficina, por momentos se desplaza al patio para observar y llamar la
atención a algunos alumnos, que se encuentran fuera de la clase en la hora
correspondiente y atiende por momentos a alumnos con indisciplina y de problemas de
aprendizaje en todas las asignaturas proponiendo técnicas de estudio para realizar
tareas y trabajos de sus clases.
Existe celo profesional, por parte de los docentes, ya que no muestran apertura hacia él,
lo sienten como alguien que los vigila y a él le cuesta trabajo integrarse; busca el
acercamiento pero la mayoría de las veces es rechazado y permanece en la oficina
atendiendo alumnos, haciendo funciones de orientador y trabajo administrativo.
29
2.3.2. Caracterización
El subdirector es una figura importante en el plantel, su personalidad es de respeto y
sobre todo de solidaridad. Se muestra también exigente pero flexible a la vez, le
interesa la comunicación y el intercambio con los actores de la comunidad escolar;
siempre esta atento a las actividades que se realizan en el centro escolar. Su relación
con cada miembro de la institución es de respeto y no sólo se da con los docentes, sino
que es un ir y venir de presencia en: las aulas, patios, dirección, baños de alumnos,
talleres, es decir, en cada rincón de la escuela en el que se presenta los alumnos lo
respetan.
Con los maestros no tiene una figura de autoridad burocrática que afecte el trabajo, por
el contrario su participación con ellos es objetiva y de cooperación hacia las
problemáticas que se enfrentan cotidianamente en el centro escolar. Aunque resulta a
veces conflictivo ser tan flexible con el personal, ya que, conduce a la confusión y al
abuso con la autoridad, con lo que respecta al cumplimiento de asistencia y puntualidad,
requerido y especificado en el Reglamento.
Sin embargo, los maestros presentaron – desde la fecha en que se retiró el director –
conductas que demuestran falta de liderazgo por parte del Subdirector, un ejemplo es el
desinterés en la junta de Consejo Técnico por algunos docentes, cuando habla el
subdirector.
Aquí el Coordinador Académico de la escuela es una figura que impone por la
seriedad que lo caracteriza, que si bien tiene poco tiempo de trabajar en la escuela,
realiza su trabajo objetivamente, toma decisiones concretas respecto a problemáticas
que se presentan con alumnos y profesores. Sin embargo su tarea primordial es apoyar
a los docentes en su práctica escolar y muestra disposición, lo que sucede es que los
docentes no se acercan, no están dispuestos a recibir críticas constructivas o
simplemente no se aparecen por la oficina, justificándose por la “falta de tiempo”.
Lo contrario sucede con los alumnos, puesto que, siempre se encuentran alumnos en su
oficina, son llevados o retirados de las clases por indisciplina, falta de material, poca
atención en la clase, etc. Es decir, por problemas que se generan en el aula y que los
maestros no pueden manejar. Es ahí cuando nos preguntarnos, ¿Por qué no tratar de
30
establecer una relación coordinador - docente y buscar juntos una alternativa de
solución? Sin embargo es otra la realidad y, la falta de comunicación no genera
resultados satisfactorios tanto para el estudiante como para el docente.
2.3.3. Funciones
Es notorio que tanto el Subdirector como el Coordinador académico, están inmiscuidos
directamente con el trabajo escolar y no sólo en un carácter administrativo sino también
educativo. De esta forma son considerados como figuras de apoyo en el proceso de
enseñanza - aprendizaje, es decir para el servicio brindado a los alumnos de la
institución.
También es importante resaltar que el coordinar hace una tarea importante, al acercar
recursos humanos y materiales externos a la institución, ya que se encarga de contactar
a personas especializadas en alguna temática compartida, como apoyo para el personal
docente en las Juntas de Consejo Técnico, con el fin de fortalecer la tarea educativa.
2.3.4. Estilo de Gestión
Los directivos tienen presente ¿Con qué? y ¿Quiénes? Pues si bien es una escuela
incorporada al proyecto de Escuelas de Calidad, se concreta en un proyecto educativo
en el cual interviene toda la comunidad. Esta es su Gestión su forma de administrar la
escuela y a la vez hacerla operativa.
Esta organización educativa, realiza su planeación en el Consejo Técnico antes de
iniciar el ciclo escolar, ahí queda establecido el rol que cada integrante deberá
desarrollar, no se establece ciertamente a través de un organigrama, sin embargo se
entrega una carpeta en donde se desglosa la organización general, así como las
diferentes comisiones que desarrollará cada uno. De esta forma al tener la planeación
en consenso y llevarla a su operación se esta desarrollando la gestión institucional.
El ¿Con qué? se trabaja con recursos con los que cuenta el plantel, aunque se ha visto y
comentado en las juntas de Consejo Técnico y de Evaluación que los recursos han sido
poco utilizados en las asignaturas. Por último, con ¿Quiénes? está integrada por la
31
estructura organizacional. (Directivos, Docentes, Orientadores, Prefectos, USAER,
Alumnos, Administrativos, Padres de Familia, Apoyo y Asistencia Educativa).
2.4. Falso o verdadero
Tras la Investigación – Acción que realizamos en la ya mencionada secundaria pudimos
encontrar diversas contradicciones, mismas que se encuentran plasmadas en las
siguientes líneas, y que surgieron de una comparación entre lo falso y lo verdadero. Lo
falso viene siendo lo que se encuentra descrito en la normatividad y que a pesar de que
supone cumplirse, no sucede así; por el contrario, lo verdadero representa la realidad
que se vive en la escuela, lo cotidiano, lo que no debe hacerse, lo que precisamente se
pretende evitar respetando el reglamento interno de trabajo.
Sabemos que toda institución tiene una normatividad, en este caso, la Educación
Secundaria también la tiene. Normatividad que se aplica desde el personal, hasta los
alumnos. Primeramente, es importante subrayar la puntualidad, se dan 10 minutos de
tolerancia, de otra manera existirán sanciones, como notas malas, faltas injustificadas,
suspensión de sus labores y sueldo, acta de abandono de empleo, todo lo anterior,
dependiendo de la frecuencia, el tiempo y número de retardos. Esto fue dicho en el
cuestionario del subdirector pregunta 9 y 10.6
La inasistencia e impuntualidad se presenta con regularidad, porque desgraciadamente
el subdirector es muy flexible con el personal, y en repetidas ocasiones checa la tarjeta
de profesores y orientadoras. No importando lo que se especifica en el Reglamento de
condiciones de personal.
Por otro lado, los profesores tienen la responsabilidad y como norma académica,
atender al alumno en sus requerimientos, “orientándolo y aconsejándolo cómo puede
usar mejor su libertad, también debe hacer imprescindible la creación de un clima
educativo más que un cúmulo de normas y prescripciones7.
La escuela está conformada por 323 alumnos cuyas edades se encuentran entre los 11
y 15 años aproximadamente. El número de grupos formados son en total 12, siendo 4
6 Ver en el cuestionario aplicado al Subdirector en la pregunta 9 y 10 del anexo 7 7 Reglamento de condiciones de personal
32
grupos por grado, los de primero con un cupo de 34 alumnos, los segundos grado de 32
y los terceros de 27 alumnos.
La gran mayoría de los alumnos viven en los alrededores de la escuela, y se encuentran
en una zona considerada de alto riesgo, por la existencia de vandalismo y vicios como
alcoholismo y drogadicción. El alumno de la secundaria demuestra rebeldía a las
imposiciones hechas por los profesores, prefectos, orientadores, padres de familia y en
ocasiones directivos.
La gran mayoría se muestra sin motivación (Ver anexo 1 en las preguntas 1,2,3,5,16,17
y 18) para adquirir conocimiento, perciben a la escuela como un lugar de socialización,
ya que ahí están sus amigos y son con los que más cuentan. Pocos son los que recurren
a un maestro, orientador, prefecto o directivos para platicar las situaciones personales,
de amigos o familiares que les aqueja, ya que en sus cuestionarios mencionan que la
mayoría de las veces ellos resuelven sus propios conflictos.
Los alumnos también se sujetan a normas, entre las que destacan: llevar el uniforme
correctamente, llegar puntualmente, de otra manera no se le permite la entrada a la
primera hora, y se le mantiene ocupado con la trabajadora social. Igualmente tienen que
permanecer dentro del salón de clases, mientras no esté un maestro, los prefectos
realizarán en ese momento su trabajo.
En un apartado dice que... “darán un trato respetuoso a todo personal escolar, así como
a sus compañeros y personas que visiten la escuela...” (Ibíd.). Sin embargo, entre
compañeros no se respetan e incluso las alumnas tampoco lo hacen, cuando permiten
que los alumnos las golpeen o avienten sus mochilas8.
Según la normatividad, la asesoría educativa que se da en el centro educativo, es
impartida por los docentes, orientadores, USAER, prefectos y trabajo social.
Sin embargo, la principal asesoría pedagógica es el trabajo con los docentes y USAER,
estas dos agrupaciones están encargadas de apoyar de forma pedagógica a la
institución, como lo menciona el apartado 146 de los lineamientos para la organización
y funcionamiento de los servicios educativos 2005-2006 del D.F.
8 Esto lo vimos en una hora libre, un maestro no llegó y el grupo estaba incontrolable, un niño decía el nombre de un compañero, fuera hombre o mujer, y todos iban a pegarle muy fuerte. Entonces no se cumple el valor de respeto que el reglamento dice, se debe cumplir. Sin embargo, cuando los maestros escucharon en nuestro diagnóstico, el problema de falta de valores, se indignaron mucho.
33
El cual menciona el apoyo para operar acciones en la elaboración, ejecución y
evaluación de los alumnos al proyecto escolar, para mejorar la calidad del servicio que
se ofrece, asimismo menciona en el 147, que los supervisores realizarán visitas
pedagógicas para apoyar el trabajo docente, materiales, apoyo bibliográfico y analizar
a los alumnos que presenten mayores problemas. Esto esta planteado desde la
normatividad, sin embargo el apoyo pedagógico más trabajado es el de USAER con
algunos alumnos, ya que el apoyo de los orientadores se observa con insuficiencias,
puesto que no existe un grado de confianza por parte de los alumnos con las
orientadoras en la escuela, los alumnos se expresan así – para que le cuento si no me
sirve de nada-, - sólo es para regañarnos y decirle a todos lo que me pasa-, en fin existe
un grado de desconfianza significativo y esto sólo ha generado rebeldía y hasta falta de
respeto por los alumnos hacia las orientadoras.
Aquí además es observable, que no se practican estrategias de intervención con los
alumnos que presentan grandes problemáticas, sólo se observan consejos que los
alumnos conservan por corto tiempo y después los dejan de lado para continuar con
comportamientos no adecuados, que precisamente están precedidos por otros aspectos
que le están afectando (familiares y personales).
Un indicador de lo anterior se observa en los índices de reprobación que se dieron en el
primer bimestre y que fueron considerablemente en más de una asignatura. Así mismo
la participación para accionar por parte de las orientadoras es lenta y el tiempo esta
absorbiendo a los jóvenes que presentan más dificultades.
Por su parte la tarea de los prefectos, es estar en el plantel antes de la llegada de los
alumnos – esto ha sido comentado en las juntas de evaluación – para poder revisar el
uniforme, empero, no lo cumplen, y siempre es el tema de debate, porque el subdirector
hace constante hincapié en que todos deben de participar como una familia dentro de la
escuela, y pide que cooperen para llegar temprano, y ayuden a revisar el uniforme de los
alumnos, pero todos se molestan, porque argumentan que ese es trabajo de los
prefectos.
La relación entre docentes es de comunicación constante, esto es declarado en el
análisis de los cuestionarios (Ver anexo 3 en las preguntas 19,32 y 33); sin embargo esa
comunicación no esta vinculada con el intercambio de estrategias de enseñanza, es
34
decir, existe una fragmentación en las metodologías para enseñar a los alumnos, cada
uno se encarga de su materia sin relacionar los contenidos de una con otra.
Dentro de la organización de los docentes, existen formaciones de grupos fragmentados,
adquiriendo variados roles, algunos obstaculizan y, otros propician un trabajo
coolaborativo (son los menos).
La relación con los alumnos es unidireccional, puesto que la mayor parte de los
profesores mantienen una relación con un enfoque tradicional, sólo de imposición, ya
que con eso obtienen el “control del grupo”. Los alumnos al sentirse controlados guardan
compostura, pero al no estar presente el maestro, expresan su malestar en la clase.
Los alumnos, en un juego de roles remarcaban, la autoridad impuesta, pero sobre todo
el aburrimiento de ellos hacia la metodología de diversas asignaturas. Los alumnos se
muestran activos, inquietos por trabajar en aspectos prácticos, se observan sus
inquietudes al molestar a los otros, el distraerse ante un dictado del profesor, al
abandonar las clases por aburrimiento y fastidio, por estar en interacción constante con
sus compañeros. De esta forma se observa la falta de confianza y comunicación mínima
y que no pueden expresar estas inquietudes abiertamente, por miedo a las sanciones
que recibieran9.
La relación con los Padres de familia es casi nula, claro que existen profesores que les
parece sumamente importante, como lo es el caso de la Maestra de Matemáticas que
ocupa gran parte de su tiempo libre en citas con los tutores de los alumnos y les explica
temáticas que fueron abordadas y que sus hijos no entendieron, por la inasistencia a
clases o por enfermedad. Otros son citados y no asisten o el docente ocupa tanto tiempo
que descuida a su grupo y la temática del día. Pero los resultados de cuestionarios de
Padres de Familia y Docentes están de acuerdo que falta la vinculación, por lo que el
tiempo es un factor determinante para que se de la relación (Ver anexo 3 y 5).
Su vínculo con el personal Administrativo y de Asistencia Educativa, es cordial, no
existen riñas y por supuesto éstos apoyan proporcionando y facilitando materiales o
información para apoyar el trabajo de los docentes de la escuela.
Los vínculos observados con USAER (Unidad de servicios de atención a la educación
regular), se dan estrictamente en informe y canalización de alumnos que se han 9 Esto surgió en la observación de clase, en la signatura de Historia y la entrada a un grupo que no tenía maestro.
35
detectado con diferentes problemáticas, ya sea de déficit de atención, hiperactividad, no
desarrollo de habilidades básicas, etc. Que desvirtúan su rendimiento escolar, causando
la reprobación en más de tres asignaturas.
El servicio es aceptado por la gran mayoría de los docentes, ya que les ayudan con
alumnos que muchas veces alteran el propósito de su trabajo y USAER apoya con la
atención especializada a estos alumnos.
Así mismo la vinculación con los integrantes de SAE (Servicios de atención educativa),
no llega ser una relación adecuada para la tarea que se propone cumplir.
Falta de confianza entre el equipo de SAE para realizar una crítica constructiva, sobre
algún aspecto que no les parece como equipo; lo cual genera problemas académicos y
hasta personales que dañan su imagen frente a los alumnos que se dan cuenta de las
situaciones que están enfrentado sus figuras docentes.
La personalidad de las orientadoras es distinta, por una parte se encuentran actitudes de
represión y conductuales al querer imponer lo que creen mejor para los alumnos o en
caso de rebeldía aplicar sanciones correspondientes y no permitir el apoyo de personas
externas, observando su resistencia a cambiar algunas de sus prácticas que ya no
generan resultados en los alumnos.
Aquí podríamos preguntarnos ¿Por qué no trabajar por medio de compromisos
asumidos por los propios alumnos? Hacer seguimiento de casos apoyando y no
imponiendo lo que se “cree que es mejor”. En la Junta de Consejo Técnico los
profesores decían: “los alumnos de ahora no son ya los de hace años” y eso es el primer
cambio, el reconocer que no se puede seguir con las mismas prácticas que antes solían
funcionar, sin embargo, a pesar de reconocer la diferencia se empeñan en educar como
lo han venido haciendo por años. 2.4.1 Perfil del Docente
Los docentes que conforman la plantilla del personal son 27, 11 de base y 16 por hora,
la gran mayoría tienen más de 3 años laborando en esta institución y su experiencia ha
sido también en otras escuelas, la edad en general de los integrantes oscila entre los 35
36
y 55…años, es decir el cuerpo académico pertenece a una edad adulta y pocos son
jóvenes.
El número de docentes titulados es menor al de los pasantes, ésta información fue
recopilada de viva voz, ya que la plantilla no fue proporcionada por la discreción con la
que se maneja, no sabemos el motivo, sin embargo fue respetada, pero no
comprendida. No obstante es notorio y rectificado por los integrantes de la comunidad
que la gran mayoría no cuenta con la normal u otros estudios afines a la docencia,
puesto que la gran mayoría cuenta con una carrera o estudios de otras ramas y que han
vinculado con las asignaturas que imparten en la institución.
A continuación se muestra una tabla general de la formación docente: Asignatura Pasantes Licenciados Maestría
Español 1 1 1
Inglés 2
Física – Química 1 2
Biología 1
F. Civ y Ética 1 1
Geografía 1
Historia 2
Música 1
E.F. 1
Computación 1
Red Escolar 1
Taller 4 2
Laboratoristas 2 2
Medico Escolar 1
Trabajo Social 1
Coordinador A. 1
Matemáticas 2 1
Aquí presentamos ciertas características que se observan en los docentes y que se
recopilaron por medio de la observación, registro y grabación, respecto su forma de
proceder en las vivencias diarias de la escuela.
Docentes Existe un desfase entre el avance programático, el programa y la forma de
evaluación que se refleja en el bajo rendimiento académico de los alumnos
Competencia profesional de algunos maestros (para quien quiera intervenir como
apoyo en sus grupo) y no permite realizar lo que se planea colectivamente
37
La conducta jugaba un papel valioso para el porcentaje de la evaluación
Falta de estrategias docentes para la enseñanza-aprendizaje y evaluación no
justa
Poca credibilidad, tolerancia y tacto para atender a los alumnos
Retardos notables para atender grupos
Los acuerdos a los que se llegaban en las Juntas de Consejo Técnico sólo se
cumplen en un 40%, además el 80% de los maestros no los cumplen.
No se aprovechaban los recursos y herramientas que tienen al ser una escuela
de calidad (excusa de mantener la disciplina en sus aulas)
Se nota la falta de planeación y por tanto improvisación de las temáticas
abordadas en cada sesión
No hay comunicación con alumnos, orientadores, padres y directivos, cada quien
busca sus propios intereses (no hay trabajo colectivo)
No se diseñan mecanismos para enseñar y evaluar de acuerdo al nivel y
destrezas de cada alumno
Se nota el cansancio, enojo e irritabilidad para asistir a sus grupos
No son propositivos, son pocos los profesores que proponen. Los pocos que lo
hacen plantean acciones que no favorecen en nada a la escuela.
Se quejan constantemente de propuestas innovadoras, hay resistencia al cambio
y no hacen nada por cambiar las condiciones y mejorar el rendimiento académico
de sus estudiantes.
Departamento de Orientación Educativa
No logran la credibilidad y empatía con docentes respecto a su trabajo con
alumnos y padres.
La estrategia utilizada por el departamento de orientación para la solución de
problemas de cualquier índole con los alumnos eran: los citatorios, reportes y
38
suspensiones; se notaba la ausencia de trabajo desde al ámbito individual-grupal
para la obtención de resultados significativos.
No existía la comunicación con los docentes sobre situaciones específicas del
grupo para apoyar y entender las mismas.
No hay seguimiento puntual de sus grupos.
No hay comunicación con el tutor que corresponde a cada uno de sus grupos.
Era notaria la poca comunicación entre los integrantes del mismo departamento
(problemas personales).
Poco tacto y sensibilidad para atender a los estudiantes: se desesperaban con
facilidad, se burlaban de ellos, se enojaban frecuentemente.
USAER
Falta de comunicación con docentes y orientador educativo para detectar alumnos
que necesitaban atención especializada.
Mínima participación en las reuniones de Consejo Técnico para atender
necesidades de alumnos mencionados por algunos docentes con problemas
específicos.
Se da seguimiento sólo a una pequeña parte de la población atendiendo
detenidamente los casos.
2.4.2 Su enfoque metodológico
Un gran porcentaje de los docentes tienen distintos enfoques, en los que adoptan sus
criterios de enseñanza, la gran mayoría se apoya en un enfoque conductista que, como
se ha observado en la teoría estos enfoques ya no están generando resultados
educativos adecuados con las exigencias y retos de este mundo cambiante que requiere
el desarrollo de otras habilidades y competencias, que permitan el desarrollo económico
y una mejor calidad de vida en los educados y en consecuencia para la sociedad.
39
Esta metodología de la enseñanza se nota en la especificación de las conductas de
entrada, para determinar desde donde debe comenzar la instrucción, esto se da al inicio
del año escolar al presentar la forma de evaluación, y que un gran porcentaje de
docentes muestran en el cuestionario que siempre dan a conocer su forma de
evaluación, durante todo el ciclo escolar, con un porcentaje cuantitativo para obtener el
10.
Así mismo, se describe la conducta terminal en términos observables, por medio de la
determinación de pistas o indicios que puedan provocar la respuesta deseada, puesto
que el ambiente se organiza para que los estudiantes den la respuesta esperada o
“correctas” en presencia de los estímulos correspondientes (no reporte, puntos extras,
participaciones, no reprobar). Se realizan un análisis de tareas, programación por pasos
cortos, con énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de pasar a niveles más
complejos de desempeño. Se organizan en secuencias de presentación de los
estímulos. Y aspectos que más resaltaron en el interés de producir resultados
observables (productos) en los estudiantes que son las calificaciones por acumulación
de trabajos y conductas positivas.
Se utilizan procedimientos específicos para favorecer el aprendizaje, por lo que se
aplican incentivos o refuerzos (tangibles o sociales), esto se observa claramente en los
reportes y el bajar puntos en las asignaturas en donde no se está respondiendo.
Sin embargo, gran parte de los profesores tienen interés por adquirir nuevos enfoques
de enseñanza, puesto que no sólo desarrollan su práctica bajo un enfoque conductista,
sino también retoman aspectos del constructivismo, que al final de cuentas la
aproximación de alguno de los dos enfoques, no esta proyectando resultados favorables
en los alumnos.
También nos queda claro que las nuevas tecnologías están sobre pasando las
actividades escolares y que esto influye directamente en el trabajo escolar.
Pues si bien la enseñanza deber ser apropiada al nivel de desarrollo del educando,
también debe ser indirecta, la iniciativa y curiosidad del aprendiz ante los distintos
objetivos del conocimiento, facilitando la autodirección y la autoconstrucción del
aprendizaje. Esto fue observado en diferentes trabajos y tareas que son entregadas a
40
los profesores, que en un esfuerzo están logrando ciertos resultados en este asunto, se
puede observar más en las clases de historia, biología y talleres.
Así mismo algunos profesores platicaban en el Consejo Técnico Escolar sobre la
importancia de diagnosticar los conocimientos previos, conocer la etapa de desarrollo
del pensamiento, empezar de lo concreto a lo abstracto, jerarquizar el aprendizaje,
favorecer la contradicción o sistematización consciente, promover desequilibrios que
son el motor fundamental del desarrollo.
También están tomando en cuenta o por lo menos reconociendo la identificación del
contexto en el cual las habilidades tienen que ser aprendidas y subsecuentemente
aplicadas (aprendizaje anclado en contextos significativos).
Y aunque se observa la oportunidad de utilizar estrategias para impartir las temáticas de
las asignaturas, con el aprovechamiento de material didáctico que es proporcionado por
ser una escuela de calidad como: la red escolar, el cañón, mapas, láminas, el uso de
material de inglés, etc. Existe el temor de perder la disciplina del grupo si se utilizan
otras estrategias basadas en el enfoque constructivista como el <<uso de visitas de
aprendizaje>> (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista
alternativo), negociación social (debates, discusión) y sobre todo uso de ejemplos como
parte de la vida real, claro que esto demanda un mayor esfuerzo para el trabajo
docente.
De esta manera los recursos existentes y la innovación de su practica, estaría apoyada
con las metas de la educación establecidas en Plan Y Programas de Estudio de 1993,
que pueden ubicarse dentro del Enfoque Constructivista, puesto que se refieren a la
potencialización del desarrollo del alumno y promoción de su autonomía moral e
intelectual, para hacer cosas nuevas y favorecer la construcción significativa y
representativa de la estructura del mundo, para poder elaborar e interpretar la
información existente.
En el enfoque constructivista el rol del docente se postula en el acompañamiento del
educando en la construcción de los conocimientos, promoviendo una atmósfera de
reciprocidad, respeto, autoconfianza para el aprendiz. Tendría que ser un facilitador, el
cual respetara las estrategias de conocimiento del educando, retomado los errores para
41
la aproximación a la construcción del conocimiento y saber hacer uso de ellos para
profundizar el aprendizaje.
La concepción del estudiante es de un receptor- pasivo, su motivación es inducida y
extrínseca, lo cual va generando desinterés. Tal vez aquí es demostrable la situación por
la que los alumnos en los cuestionarios escriben el aburrimiento, ya que generalmente,
a ellos les gusta estar interactuando, además de la falta de motivación e interés no
encuentran relación con lo que ellos desean aprender (Ver anexo 1 en las preguntas 5 y
23).
Así, esta descripción da cuenta de los enfoques bajo los cuales están trabajando los
docentes de la institución, que en muchas ocasiones muestran una falta de coherencia y
congruencia, puesto que, los resultados se observan en el aprovechamiento. Lo que
sucede es que no toda la plantilla docente esta dispuesta a trabajar con otro enfoque,
donde se trabaje por y para los alumnos, se escudan siempre en la falta de tiempo tanto
para preparar las clases como para comentar con sus compañeros la vinculación entre
materias, provocando una baja en los resultados bimestrales. Por el contrario, si se
trabajarán las materias vinculadas y sus enfoques secuencia esto apoyara el
aprovechamiento en todas las asignaturas.
2.4.3 Los padres de familia
Para el padre de Familia también existen responsabilidades en la escuela, sin embargo,
creemos que son los que menos cumplen. Por ejemplo en el proyecto escolar realizado
por el Coordinador Académico, se menciona que el padre de familia...”esté al pendiente
de que su hijo o tutorado asista a la escuela, que esté bien uniformado y aseado, con
credencial y útiles necesarios, vigilar su alimentación adecuada, estar pendiente de sus
tareas escolares...” (Proyecto Escolar: Movimiento Innovador Hacia la Excelencia). Lo
cual definitivamente no se cumple, debido a que la mayoría de los padres son
empleados o comerciantes con poco tiempo, para realizar todas estas actividades.
Actualmente se habla mucho sobre la familia; que si está desintegrada o disfuncional;
que si perjudica tal situación o no a los hijos; que si han cambiado los roles dentro de
ella; que si las autoridades paternas han flexibilizado en demasía su figura. En fin, la
42
sociedad se ha dado cuenta de eso, y con más incidencia en los docentes, ya que, ellos
son los que han visto y vivenciado los cambios durante varios años.
Los comentarios más comunes entre los docentes de la secundaria donde realizamos
nuestra investigación, eran que los padres ya no apoyan a favor del desarrollo de sus
chicos y mucho menos de la escuela.
Desafortunadamente, en esta secundaria se demostró que no participan; su estancia fue
mínima y, sólo para aspectos muy urgentes. Si bien no se generaliza a todos lo Padres
de Familia, la gran mayoría demuestra falta de interés hacia las actividades escolares.
Creen que la escuela al ser de calidad, no tiene problemas para atender y desarrollar lo
que sus hijos necesitan para su próximo nivel de estudio o para el ingreso a una fuente
de trabajo. Esta es una gran queja por parte de los profesores, (Ver anexo 3 en las
preguntas 1 - 4). El resultado de cuestionarios denota que las tareas ya no son
revisadas, el día escolar no es comentado en la cena o comida, el apoyo ya no está
presente, tampoco fueron inculcados valores de responsabilidad y compromiso ante las
tareas escolares. A continuación presentamos un listado de características que
identifican a los padres de familia de los alumnos tutorados, con base a instrumentos de
investigación que nos permitieron acercarnos y conocer más sobre los procesos
escolares que viven con sus hijos.
No enfrentan situaciones y sólo acuden a la escuela para justificarse
Se comprometen a realizar acciones en beneficio de su/s hijo/s, pero las olvidan y
no se cumplen; otros no asisten aún siendo llamados por docentes, orientadoras o
directivos.
No se involucran, dejan a la deriva las situaciones de sus hijos
Se desesperan, pierden la confianza y toman decisiones que generan caos y
descontrol en la autoestima de sus hijos.
La comunicación con el orientador y profesores es magra; al momento en que se
comunican, lo hacen para quejarse de aspectos secundarios, ajenos a las
problemáticas del rendimiento académico de sus hijos.
43
Su preocupación está encaminada al aspecto económico, dejando de lado y
restándole importancia al aspecto afectivo y educativo.
Mantienen escasa comunicación con su/s hijo/s. desconocen por lo que están
pasando, lo que les llama la atención, quiénes son sus amigos, en fin todo lo que
se refiera a su formación educativa y personal.
Suplen la falta de atención y de interés por dar todo lo que su/s hijo/s quieren,
cumpliendo caprichos.
Lo anterior demuestra que los padres tienen mucha incidencia en los resultados
académicos de sus hijos, sin embargo, cabe decir que esto tiene que ver con las
características actuales de la familia, por lo general desintegrada o en su defecto con
prácticas flexibles. Queremos decir que la actual falta de autoridad y el poco
conocimiento de los gustos y tipicidades de los jóvenes conlleva a una falta de interés
por parte de estos últimos, hacia la escuela.
Por ejemplo Claudia Messing dice en un artículo <<publicado en un diario de Argentina
(2007)>> que las jerarquías en las familias ha desaparecido, que la falta de autoridad
por parte de los padres, perjudica bastante al desarrollo académico de los estudiantes,
incluso dice que:
…”La muy actual falta de autoridad en el seno de las familias, la
ausencia de contención y de diferenciación en los roles
familiares e incluso el registro de papeles invertidos con hijos
que mandan y padres que obedecen dejan a los jóvenes en un
estado de apatía y desinterés general, les produce dificultades
para entusiasmarse, apasionarse y entregarse sostenidamente a
un objetivo, y les provoca temores y conductas que obstaculizan
sus estudios…” (Claudia Messing, 2007).
Lo anterior demuestra que la formación de los estudiantes depende mucho de los padres
y que, la educación empieza desde el seno familiar. Y desventuradamente la institución
familia esta desapareciendo, nos atrevemos a afirmar esto porque es algo que se
presenta actualmente; si hablamos de que la autoridad paterna está ausente y de que no
existen límites, jerarquías ni establecimiento de normas (y que estas suelen ser las
44
características de una institución), pues entonces podemos sostener nuestra idea de que
la institución familia está desapareciendo.
En nuestra investigación recibimos en realidad poco sino es que nulo apoyo por parte de
los padres de familia, siendo que ellos sabían las condiciones en que se encontraban los
tutorados, no había apoyo en casa, respecto a la realización de tareas o trabajos de
investigación, dejando que pudieran salir a divertirse y distraerse de diversas formas
(saliendo con amigos, viendo t.v., jugando videojuegos, comprar cosas para ellos),
siendo que no terminaban o en ocasiones ni siquiera realizaban sus tareas escolares y
familiares.
2.4.4 Estudiantes El papel de los estudiantes es seguir lo que las autoridades plantean para bienestar de
ellos, sin embargo, se encuentran en una situación social, familiar y escolar diferente.
Muchas son las características que los chicos tienen en la actualidad, sin embargo las
que más pudimos notar desde nuestra investigación y observación, fueron: que los
jóvenes se interesan más por una clase más amena y que no les agradan las clases
aburridas (ver anexo 2 en la pregunta 16). Además no les gusta que los profesores les
griten (ver el mismo anexo), y en entrevista informal pudimos escucharlos decir, que les
molesta que les griten o los regañen, porque sí hacen las cosas sin necesidad de lo
anterior; tristemente la realidad es otra, los maestros que les gritan más, son los que
más control tienen en el grupo, y son pocos los alumnos que trabajan sin necesidad de
insistirles y gritarles. Otro aspecto importante de rescatar es que varios de estos chicos
están la mayor parte del tiempo solos en casa y si se encuentran acompañados, no son
reprendidos por los tutores si dedican mucho tiempo por ejemplo a ver tele y a salir con
sus amigos, dejando a segundo término las responsabilidades de la escuela.(ver anexo
2 pregunta 4). En los siguientes puntos mencionamos las características más comunes
entre los alumnos de esta secundaria, sin embargo es muy importante decir que, sus
conductas y motivaciones dependen mucho de los directivos, profesores y padres de
familia.
No tienen un proyecto de vida determinado
45
No se sienten capaces de poder participar en clase, carecen de seguridad
Le dan prioridad a otros aspectos como escuchar música, hablar o enviar
mensajes por teléfono celular, platicar con sus amigos y retar a los docentes
Pocas veces aceptan que tuvieron algún error y se defienden con conductas de
rebeldía, consiguiendo solamente la mala reputación entre los maestros
46
CAPÍTULO 3
REFERENTES TEÓRICOS ______________________________________________________________________
3.1 Propósitos de la Educación Secundaria La educación secundaria, en la fase final de la educación básica, tiene como propósitos
fundamentales proporcionar en los jóvenes mexicano, el desarrollo de las habilidades
intelectuales básicas necesarias para aprender permanentemente en forma autónoma
y para actuar con iniciativa y eficacia en las múltiples situaciones de la vida cotidiana.
Así mismo se espera que la educación secundaria, contribuya a consolidar la
adquisición de conocimientos básicos sobre el mundo natural y social, así como a la
formación de actitudes y valores necesarios para la convivencia social y la
incorporación responsable a la vida adulta y al trabajo productivo. Este planteamiento
establece como prioridad de la educación secundaria el desarrollo de habilidades
intelectuales, tales como la capacidad para seleccionar y usar información para
analizarla y emitir juicios propios acerca de la realidad social y natural, el desarrollo de
hábitos de indagación y estudio para seguir aprendiendo autónomamente , así como
actitudes de intereses y curiosidad por el saber.
La consecución de estos propósitos, es una tarea del colectivo de cada escuela
secundaria, es decir, implica que cada uno de los profesores independientemente de la
asignatura que imparta contribuya deliberadamente mediante las actividades de
enseñanza, la relación con los alumnos, la participación en otras actividades de la
escuela para que los alumnos alcancen estas metas.
En congruencia con estas metas, a partir de 1993, se establecieron nuevos programas
de Estado para la educación Secundaria y en cada uno se ha promovido la
reorientación de las prácticas de enseñanza.
3.2 Articulo Tercero (constitución de 1917)
El Artículo Tercero Constitucional determina el carácter obligatorio de la educación
primaria y secundaria para todos los mexicanos; “cuyo mandato es una cobertura
suficiente, una mejoría constante en la calidad de la educación a partir de la
47
obligatoriedad de la primaria, el carácter laico y gratuito de la que imparte el Estado, su
dimensión nacional y su sustento en el progreso científico.” (Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica).
3.3 Ley General de Educación
El Congreso de la Unión expidió la Ley Federal de Educación en el cual se señala: <<la
presentación de servicios educativos es una de las actividades de función educativa en
la que hay concurrencia de la Federación, los Estados y los Municipios>>. (Ley General
de Educación). De esta manera, el sistema educativo nacional asume actualmente
tareas y responsabilidades de una magnitud sin precedentes. Ahora debe proporcionar
oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar así plena efectividad al
derecho de toda persona humana a la educación y ha de atender a la preparación
especializada del gran número y diversidad de profesionales que requiere la sociedad
moderna.
El convencimiento de la necesidad de una reforma integral de nuestro sistema educativo
ha ganado el ánimo de los mexicanos. Esta Ley viene precedida como pocas del
resonante deseo popular de dotar a nuestro país de un sistema educativo más justo,
más eficaz, más acorde con las aspiraciones y con el ritmo dinámico y creador del
mundo actual.
La reforma está inspirada en el análisis de la propia realidad educativa y, contrastada
con experiencias de otros países. La flexibilidad que caracteriza a esta Ley, permitirá las
reorientaciones e innovaciones necesarias no ya sólo para la aplicación de la reforma
que ella implica, sino también para la ordenación de la misma a las circunstancias
cambiantes de una sociedad como la actual, profundamente dinámica.
Para educación básica la Ley General Estipula en sus artículos lo siguiente:
La Educación General Básica tiene por finalidad proporcionar una formación integral,
fundamentalmente igual para todos y adaptada, en lo posible, a las aptitudes y
capacidad de cada uno de los educandos inscritos en el nivel correspondiente. (Ley
General de Educación).
48
De acuerdo a los grados consecutivos especificados en lo normativo, en la Educación
General Básica, la formación se orientará a la adquisición, desarrollo y utilización
funcional de los hábitos y de las técnicas instrumentales de aprendizaje, también al
ejercicio de las capacidades de imaginación, observación y reflexión, al desarrollo de
aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad
local, nacional e internacional, a la iniciación en la apreciación y expresión estética y
artística, al desarrollo del sentido cívico-social y físico-deportiva.
Los programas y orientaciones pedagógicas serán establecidos por el Ministerio de
Educación y Ciencia con la flexibilidad suficiente para su adaptación a las diferentes
zonas geográficas y serán matizados de acuerdo con el sexo. En la elaboración de los
programas cuidará la armonización entre las distintas materias de cada curso y la
coherencia de contenidos entre todos los cursos que integren el nivel educativo de los
alumnos en su grado correspondiente.
Los métodos didácticos en la Educación General Básica habrán de fomentar la
originalidad y creatividad de los escolares, así como el desarrollo de aptitudes y hábitos
de cooperación, mediante el trabajo en equipo de Profesores y alumnos.
Se prestará especial atención a la elaboración de programas de enseñanza social,
conducentes a un estudio sistemático de las posibilidades ecológicas de las zonas
próximas a la entidad escolar y de observación de actividades profesionales adecuadas
a la evolución psicológica de los alumnos. Con este fin, se facilitará a los escolares el
acceso a cuantas instituciones, explotaciones y lugares puedan contribuir a su formación
y lograr los fines establecidos que son planteados en su grado.
En el período de Educación General Básica se tendrán en cuenta sobre todo los
progresos del alumno en relación con su propia capacidad.
La valoración final del curso la hará, en la primera etapa, el Profesor respectivo,
basándose en la estimación global de los resultados obtenidos por el alumno en su
proceso educativo. Durante la segunda etapa habrá pruebas flexibles de promoción,
preparadas por un equipo de Profesores del propio Centro.
49
Aquellos alumnos que, sin requerir una educación especial, no alcanzaren una
evaluación satisfactoria al final de cada curso, pasarán al siguiente, pero deberán seguir
enseñanzas complementarias de recuperación y continuar en lo sucesivo.
Los estudiantes que al terminar la Educación General Básica no hayan obtenido el título
a que se refiere el párrafo anterior, recibirán un certificado de escolaridad. El certificado
de escolaridad habilitará para el ingreso en los Centros de Formación Profesional de
primer grado. El título de Graduado Escolar permitirá además el acceso al siguiente
grado que es el bachillerato con diferentes modalidades.
También se tendrá que estimular la participación individual y colectiva de los padres de
familia para, mejorar la comprensión y un respaldo más efectivo de los padres hacia la
labor del maestro y la escuela, la detección y solución de problemas especiales
derivados de la asistencia.
3.4 Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
Este documento es escrito por el Gobierno Federal, los gobiernos de cada una de las
entidades federativas de la República Mexicana y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación. Lo que pretende es fortalecer una economía creciente que de como
resultado una estabilidad. Asimismo el Estado jugara un papel determinante de
compromiso por la educación pública de calidad, asegurando niveles educativos para
toda la población, a través de una organización social fincada en los valores de
democracia, libertad y justicia.
El estado deja su función centralista acelerando cambios en el orden educativo,
originado así una relación estrecha con la sociedad con y una participación más activa,
esta nueva organización moderna <<concibe a la educación como pilar del desarrollo
integral del país>> (Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica: 3).
Desarrollo que se dará con base a las oportunidades de educación básica de calidad
que a su vez impulsara la capacidad productiva que eleve la calidad de vida de los
alumnos y de la sociedad en general, sin olvidar los derechos humanos. Si bien es
cierto el acuerdo señala a la educación como una de las grandes prioridades para
asegurar el futuro de la nación, también recupera como protagonista al maestro que con
50
su esfuerzo y dedicación contribuirá a la nueva concepción educativa del México
moderno.
Este acuerdo esta fundamentado en los retos actuales que se perfilaban y que se han
venido dando en forma vertiginosa y el sistema educativo no respondía, definiendo que
la educación básica era deficiente ya que por “diversos motivos no proporciona el
conjunto adecuado de conocimientos, habilidades , capacidades y destrezas, actitudes y
valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estén en
condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y al desarrollo del
país” (Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica: 6). Esto significa
que el mejoramiento de la calidad de la educación requerirá del aumento de recursos
acompañados de la aplicación de estrategias (canalización de recursos públicos ,
cobertura suficiente con calidad, reorganización del sistema, reformulación de
contenidos y materiales , revaloración que favorezcan al sistema educativo mexicano y
revaloración de la función magisterial.)
En efecto, de este Acuerdo para la modernización se deriva el plan y programas que se
apega a las disposiciones y propósitos tendientes a una mayor calidad.
La reorganización del Sistema Educativo es consolidado por un federalismo para
<<articular el esfuerzo y responsabilidad de cada entidad federativa, de cada municipio y
del Gobierno Federal, en nuestro propósito de alcanzar una educación básica de
calidad>> (Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica: 9) es así como
este federalismo fortalece la participación social para impulsar la calidad de la
educación.
Esta nueva participación social involucra a todos los que intervienen en los procesos
educativos, participando en forma activa y creadora y así enriquecer la educación esta
red de interés social, motivación participación fortalecerá lo que se plantea en este
acuerdo el carácter integral de la educación.
Esta nueva estructura de organización requiere de compromiso y responsabilidad esta
participación social de padres de familia, maestros, directores, comunidad ayudara a
disminuir el índice de reprobación y deserción ya que todos estarán <<informados
acerca del quehacer educativo, avivará el interés familiar y comunitario por el
desempeño escolar, y se convertiría en una contraloría social –no coercitiva –, sino
51
persuasiva y propositiva- de la educación.>> (Acuerdo Nacional de Modernización de la
Educación Básica: 15).
La reformulación de los contenidos y materiales educativos se establecieron ya que las
reformas habían sido esporádicas y fragmentadas arrojando resultados deficientes
señalados por la comunidad educativa, y los retos del porvenir se acrecentaban más en
busca de la educación de calidad que el fundamento principal para ella seguirían siendo
las habilidades básicas, lectura, escritura y las matemáticas y con ellas seguir
aprendiendo toda la vida, así como<< conocimiento sobre dimensiones sociales y
naturales>>.
Es así como esta reformulación de contenidos debe impartirse de acuerdo a las
necesidades de cada escuela y de sus educandos puesto que los programas de cada
asignatura no se verán como una receta, sino con una visión más flexible, moldeable y
adaptable a las necesidades de la escuela.
3.5. Análisis del Plan y Programas de Estudio de Educación Básica Secundaria (1993)
3.5.1 Antecedentes Históricos
Si bien es cierto, que la Escuela Secundaria se promulga como obligatoria en el artículo
Tercero Constitucional en el año de 1993, también expone la necesidad de volverla
obligatoria, porque se creía que únicamente el nivel Primaria no sería suficiente para
enfrentar a los educandos al mercado de trabajo, un mercado con otras características, y
que sería entonces necesario llevar a cabo una reforma educativa en este nivel.
Desde 1989 hubo un proceso de consulta para identificar los principales problemas
educativos del país, para ello, se necesitó la participación de maestros, padres de
familia, centros de investigación, del SNTE, entre otros. Todo esto con motivo de
renovar <<los contenidos y los métodos de enseñanza, el mejoramiento de la formación
de maestros y la articulación de los niveles educativos que conforman la educación
básica>>. Para 1990, se llevó a cabo una prueba llamada prueba operativa, donde
algunos planes y programas se experimentaron en ambos niveles, en algunos planteles
educativos.
52
Ya en 1991, se pensó en una propuesta para la orientación general de la modernización
de la educación básica, donde se pretendía fortalecer los conocimientos y habilidades de
carácter básico, así también, estructurar de otra forma la estructura académica, ya que
existían dos: por áreas y por asignaturas, lo cual conducía a una deficiente organización,
de esta manera se vio la necesidad de recurrir solo a una estructura académica: la de
asignaturas, porque... “se expresó una opinión mayoritaria en el sentido de que la
organización por áreas ha contribuido a la insuficiencia y la escasa sistematización en la
adquisición de una manera disciplinaria ordenada y sólida por parte de los estudiantes...”
(Plan y Programas, 1993: 11), es decir, si a veces pensamos que los profesores no son
capaces de organizar bien solamente una asignatura, ahora imaginemos varias
asignaturas organizadas por un mismo profesor. Resultaría un tanto difícil, primeramente
para el profesor, el estudio de varias asignaturas, y luego por parte del alumno aprender
en una sola área varias asignaturas con contenidos diferentes.
Por otro lado, en el año de 1992, al suscribirse el Acuerdo Nacional de Modernización de
la Educación Básica, la SEP, inició la última etapa de transformación del Plan y
Programas siguiendo las orientaciones del Acuerdo, antes mencionadas.
Los propósitos más generales del mismo Plan, son:
• Contribuir a elevar la calidad de la formación de los estudiantes que han terminado la
educación primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que
responden a las necesidades básicas de aprendizaje de la población joven del país y
que solo la escuela puede ofrecer
• Facilitar la incorporación productiva y flexible al mundo de trabajo; coadyuvan a la
solución de las demandas prácticas de la vida cotidiana y estimulan la participación
activa y reflexiva en las organizaciones sociales
Es así, como surge El Plan y Programas de Estudio de Educación Básica Secundaria
1993.
Los propósitos de la educación han estado por mucho tiempo a disposición de los
cambios y requerimientos de la sociedad, y está influenciada por países desarrollados
que exigen competitividad. Este último punto hace referencia a lo estipulado en el Plan y
Programas de 1993 (propósitos y enfoques de asignaturas); que legitiman los ideales
53
que dirigen los procesos escolares y que nos “llevarán” ha buscar el mejoramiento
económico del país.
3.5.2 Paradigma Constructivista – Sociocultural
El plan de estudios 1993 posee un enfoque Constructivista, es decir, los procesos de
aprendizaje están determinados por el nivel de desarrollo de los alumnos, y el profesor
tiene una función de mediador, puesto que aquí toma el papel de un acompañamiento
con el alumno, así el alumno toma como base lo ya aprendido para llevarlo a la práctica
según su área de formación. De hecho uno de los ejes más importantes en el Plan es
que... “los alumnos adquieran y practiquen técnicas de estudio que les permitan el
aprendizaje autónomo...” (Ibíd.: 22).
El Plan y Programas de Estudio 1993, se presenta propiamente como un curriculum
abierto, flexible, crítico, y práctico; debido a que... “el programa no está concebido como
una sucesión de temas que deben agotarse uno a continuación del otro. Sus contenidos
podrán organizarse en la forma que el maestro considere más conveniente...” (Plan y
Programas, 1993: 37). De tal suerte que, toma en cuenta las necesidades de cada grupo
y esa debe ser la función que el maestro debe desempeñar, organizar los contenidos y
estrategias de aprendizaje que le parezcan más convenientes para cada grupo.
También maneja un conocimiento que se construye de abajo, hacia arriba. Y
principalmente reconoce que, es de vital importancia reconocer las necesidades
sociales, cuando dice que... “el maestro organizará frecuentemente actividades con
equipos de trabajo...” (Ibid: 21), por ejemplo en la materia de español, para revisar los
contenidos de la lengua escrita. Por tal motivo reconoce al enfoque Sociocultural.
También porque la mayoría de las materias se propone trabajar algunos contenidos en
equipos de trabajo.
Dicho currículum considera, que no existen conocimientos terminados, puesto que
siempre se está en constante cambio. Así mismo establece que el conocimiento sí es
aplicable, es decir, que los contenidos utilizados serán llevados a cabo y, entonces se
podrá dar la transferencia. Aquí un ejemplo claro es, la materia de matemáticas, ya
que... “la comprensión de las nociones aritméticas a partir la solución de problemas muy
diversos, permitirá el desarrollo de las estrategias de conteo, cálculo mental, estimación
54
de resultados y el uso inteligente de la calculadora..." (Ibid: 38), tan necesarios en la vida
cotidiana de los estudiantes de secundaria.
Según el paradigma y lo interpretado en los antecedentes del Plan de Estudios, se
puede describir el análisis de la siguiente manera:
3.5.3 Análisis de categorías: Visión de Sociedad, Docente y alumno
Concepción de Sociedad
La sociedad en este currículum es considerada indudablemente como una sociedad en
constante cambio, y se pretende que los alumnos egresados logren enfrentar los
cambios que se presentan, como por ejemplo: la tecnología, el inglés como lengua
prácticamente universal, la Globalización económica, los cambios de valores, nuevas
formas de pensar y de vivir.
El mismo Plan 1993 de secundaria (pág. 8) expone que:
... “Nuestro país transita por un profundo proceso de cambio y modernización
que afecta los ámbitos principales de la vida de la población. Las actividades
económicas y los procesos de trabajo evolucionan hacia niveles de
productividad más altos y formas de organización más flexibles,
indispensables en una economía mundial integrada y altamente
competitiva...”
De manera que nuestra sociedad actual, presenta a los alumnos de secundaria una
sociedad donde se hace necesario competir, y tener conocimiento de lo básico para
enfrentarse a ella.
Rol Docente
De acuerdo al Plan y Programas de Estudio 1993, se puede indicar que el profesor no
debe ser un transmisor del conocimiento, sino más bien un guía, un facilitador, que
acompañe a los alumnos para construir su propio saber, que los motive a aprender, que
les ayude a desarrollar sus capacidades y habilidades, así como a pensar por sí mismos,
55
a reflexionar, analizar y criticar su realidad, de esta manera, los conocimientos le serán
significativos a sus alumnos.
Con lo anterior, según el Plan y Programas el docente tendría que tener las siguientes
características:
Es innovador, transformador y creativo
Debe ser, un ser en proceso, indefinidamente perfectible
Es un ser natural – sensible
Es un ser práctico
Es un ser social en cuanto su acción transformadora, lo liga esencialmente a la
sociedad de la que es parte y a la que se integra
Es un ser histórico
Es un ser consciente
Es un ser libre
Un facilitador del aprendizaje
El plan y programas por si sólo no es fin para llegar a estos ideales, sino un medio que
sirve de reflexión e indagación sobre la forma de proceder respecto a los propósitos
educativos del nivel escolar, demandados por la sociedad y que en razón de los cambios
vertiginosos que ésta tiene, el docente debe adquirir una actitud innovadora y no pasiva
ante los cambios, esto es, estar informado, adecuar y accionar con base en las
necesidades que demande los características, habilidades y destrezas de los
estudiantes.
Rol del Alumno
Es un ser capaz de transformar su realidad en la que es sujeto activo, productor de
nuevos conocimientos creativos e innovadores.
A partir de los conocimientos recibidos en clase debe adecuarlos y adaptarlos a su
entorno, para ello recibirá una educación cultural básica (Historia, Formación y Ética), y
una orientación en las ciencias naturales (Biología, Física, Química), por ende recibirá
56
una orientación propedéutica, que le permitirá continuar con sus estudios posteriores
como la preparatoria.
No obstante, el alumno debe ser responsable de su propia educación, y de su aprendizaje,
le corresponderá construir su proceso enseñanza - aprendizaje es decir, todo lo que quiera
aprender será por interés propio, debe liberarse de todo tradicionalismo de memorizar,
imitar y reproducir, suprimir la timidez, el miedo al hablar, por lo tanto debe ser participativo,
generar actividades de trabajo por su cuenta, afrontar y solucionar los problemas que se
presenten, etcétera.
Las metas que se tienen respecto a la educación es que, a partir de una interacción con
la realidad, aprendan y desarrollen habilidades, aptitudes, actitudes y capacidades
intelectuales, que los lleve a una racionalización y transformación de la realidad.
También aprenden a partir de sus esquemas anteriores o conocimientos previos porque
debe brindarse al alumno... “elementos que favorezcan su construcción de nuevos
conocimientos sistemáticos con base en esquemas previos más generales e
integradores que adquirió en la primaria...” (Ibídem: 56).
De esta manera, el alumno tendría que poseer las características que mencionaremos a
continuación:
• Un ser capaz de construir
• Es un ser, aunque con múltiples limitaciones, capaz de elegir su propio destino y
es responsable
• Un ser que a partir de lo aprendido, pueda utilizarlo para resolver problemas
• Un ser que descubre
• Un ser imaginativo, curioso, abierto a nuevas ideas
• Capaz de formular preguntas
Los planes y programas inducen a cumplir este rol del alumno, en los enfoques y
propósitos por asignatura, sin embargo la estructuración por asignaturas origina una
fragmentación en cuanto a contenidos, olvidando la trasnversalidad en los grados y en
los tópicos de las mismas.
57
Otro punto importante es la influencia en la “interpretación” que dan los docentes de
ellos (en el mejor de los casos), puesto que la realidad es llevar una práctica enaltecida
que se identifica con el ideal de maestro que se tuvo cuando fue estudiante, y su
práctica se traslada a imitar e improvisar, generando dinámicas en la forma de trabajo de
los alumnos que coartan su creatividad y construcción.
3.5.4 Enfoques Metodológicos
a Formativo
a Actitudinal
Tiene el enfoque Formativo, porque el mismo Plan plantea que... “es indispensable una
educación secundaria de mayor calidad formativa...” (Plan de Estudios, 1993: 12).
Es decir, el estudiante egresado de la educación secundaria sabrá no solo el contenido
de las asignaturas, sino también vinculará la adquisición de esos contenidos con su
práctica cotidiana. Así relacionará el conocimiento científico y otras disciplinas con sus
aplicaciones técnicas.
Como vemos, el enfoque formativo, integra los aspectos del ser, del saber y del saber
hacer. Su compromiso es con el desarrollo del alumno total e integral. De allí que
abordar la práctica formativa en la educación básica, para el mejoramiento de la calidad
de vida de las personas.
También tiene un enfoque actitudinal, ya que, en todas las asignaturas se plantea la
necesidad de fomentar valores como el respeto, la tolerancia, la responsabilidad, la
solidaridad cuando se trabaja en equipo, etc. De esta manera, el alumno podrá
participar... “en relaciones sociales regidas por los valores de la legalidad, el respeto a
los derechos, la responsabilidad personal y el aprecio y defensa de la soberanía
nacional...” (Ibid: 14). Todo ello, sin lugar a dudas, apoya a la educación formativa que
será aplicada, cuando el estudiante de secundaria egrese de la misma. La enseñanza de los valores no ha estado ausente en el ámbito escolar, en tanto que las
experiencias de los alumnos se ven influidas por las múltiples relaciones que se
presentan en la escuela, las cuales determinan en gran medida el papel que cada uno
58
de los actores del hecho educativo deben desempeñar, a fin de cumplir con las
expectativas que el Plan y Programas específica y espera de ellos.
3.6 Programa Nacional De Educación 2001-2006
Este programa presenta un conjunto de políticas que perfilan el modelo educativo que
el país necesita para enfrentar tres grandes desafíos: cobertura con equidad; calidad de
los procesos educativos y niveles de aprendizaje; e integración y funcionamiento del
sistema educativo, mismo que encuentra su expresión en los principios fundamentales
de educación para todos, educación de calidad y educación de vanguardia. A través
de sus “concepciones pedagógicas y una creativa utilización de la tecnología, la
educación mexicana será efectiva, innovadora y realizadora; sus resultados serán
reconocidos nacional e internacionalmente por su buena calidad, fruto del
profesionalismo de los educadores, de recursos proporcionados a sus
responsabilidades, del uso de la información para alimentar la planeación y la toma de
decisiones, y de mecanismos rigurosos y confiables de evaluación.” (Programa Nacional
de Educación 2001-2006: 71).
Entonces esta nueva visión de la educación para el siglo XXI cree ahora a la escuela
como una institución que llevan acabo una organización abierta, flexible con
<<interacciones horizontales en cada tipo y verticales entre tipos y niveles>> es decir un
intercambio y vínculos con el entorno nacional e internacional adquiriendo un potencial
grande de innovación, pero sobre todo cambio.
Así mismo, plantea que “regular y articular la participación de diversos agentes
interesados o vinculados con la tarea educativa, tales como dependencias públicas y
privadas, organizaciones no gubernamentales y organismos internacionales, entre
otras, a fin de que los distintos esfuerzos que se realizan en la materia se refuercen y
sean aprovechados de la mejor manera posible, a favor de la educación básica de los
niños y jóvenes del país” (Programa Nacional de Educación 2001-2006: 158), es decir
apunta a promover la organización y funcionamiento cotidiano eficaz de las escuelas de
educación básica, para asegurar que el personal docente y directivo asuma
colectivamente la responsabilidad por los resultados educativos, estableciendo
59
relaciones de colaboración entre sí y con el entorno social de la escuela,
comprometiéndose con el mejoramiento continuo de la calidad y la equidad de la
educación.
De tal suerte menciona y ratifica lo mencionado en el acuerdo nacional para la
Modernización, puesto que menciona que “Los Planes y Programas de estudio serán
flexibles, permitirán la movilidad de los estudiantes entre ellos y se actualizarán
periódicamente conforme lo establezcan los parámetros aceptados internacionalmente
en conocimientos y competencias.” (Programa Nacional de Educación 2001-2006: 170).
Cumpliendo con lo establecido durante este sexenio que era que el sistema educativo
fuera <<amplio, equitativo, flexible, dinámico, articulado y diversificado>> ofreciendo una
educación integral, como ya se había mencionado para todos, con participación de la
sociedad.
También establece el nuevo pensamiento para México basado en la justicia y la equidad
educativa, mencionando la noción que se tiene acerca de justicia la cual “se extiende
hoy hasta incluir facetas de solidaridad impensables hace pocas décadas.
Dos aspectos son de especial interés par esta reflexión: la importancia que ha
adquirido la noción de equidad como discriminación positiva, en sentido compensatorio,
en favor de personas y grupos que presentan situaciones de especial vulnerabilidad o
necesidad; y los intentos por resolver la tensión que opone la identidad local, regional o
étnica, y la solidaridad nacional, e internacional.” (Programa Nacional de Educación
2001-2006: 40).
3.7 Políticas emprendidas a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización (Calidad)
Nos encontramos en un proceso social y educativo cambiante y con una institución
(Escuela) en tránsito, ya que la educación se enfrenta a una sociedad compleja y plural
que esta constantemente en transformación desarrollada en un contexto saturado de
información, un acelerado progreso tecnológico y científico, así como con personas que
demandan lo establecido en el Acuerdo para la Modernización: justicia, democracia,
igualdad de oportunidades y participación.
De esa forma se exige la formación de “sujetos que muestren entre otras habilidades,
dominio de los códigos en los que circula la información y capacidad para procesarla;
60
así como aptitud para resolver problemas, trabajar en equipo, y, expresar sus demandas
y necesidades…” (Elizondo Huerta, Aurora, 2001: 17), puesto que en un mundo en
permanente cambio, la educación ya no puede preparar para un futuro estable: sino -
por el contrario- para una realidad cambiante.
Pero hay que reconocer que no ha cumplido estas expectativas, causando descontento,
puesto que el Acuerdo para la Modernización mencionaba la preparación para el futuro
y, ahora nadie garantiza que por el hecho de estudiar, se obtendrá estabilidad social y
laboral.
Por eso hoy en día hay más exigencias para la escuela y el profesor, …”para mantener
un clima de aprendizaje, atender las diferencias individuales, trabajar en equipo,
establecer consensos y acuerdos para planear y evaluar colectivamente lo que se
realiza individualmente en el aula, asumir la responsabilidad por los resultados
educativos, fortalecer la función directiva e implicar a las familias en las tareas
educativas. En suma exige un cambio en todos los ámbitos de la escuela…” (Bonilla P.
Rosa. Op. Cit. Pág. 11).
Lo anterior nos lleva a preguntarnos sobre el concepto que se resalta en los documentos
antes mencionados: calidad, ya que prácticamente este concepto ha invadido todos los
ámbitos sociales <<la preocupación por la calidad es lo que caracteriza a nuestro
tiempo>> Schmelkes, 1994: 11).
Su uso apareció en 1924 con Walter Shewar y a partir de la segunda Guerra Mundial se
dirigió hacia el ámbito productivo, lo cual era reforzar el control y por tanto, aumento en
el precio del producto: de ahí derivamos esa frase de que <<la calidad hay que
pagarla>>. Después entre los 50 y 60 se centraban en el proceso y no en el producto y
para los 70 y 80 la calidad aspira a mejorar la competitividad, por lo cual se centra
atención en la plena satisfacción del cliente, es así como, ”la calidad total” junto a la
noción de “valor agregado” se consolidan como paradigmas dominantes en la
educación.
Aquí se presentan dos enfoques de la calidad en los últimos años:
a) La UNESCO que se preocupa por la calidad desde los 80’ s bajo una perspectiva
que se centra en las cualidades intrínsecas del proceso educativo.
61
b) Por el Banco Mundial que se basa en una perspectiva de mercado: por lo cual
marca referentes cuantitativos y con relación a la formación de “capital humano”
Lo cual implicaba una calidad y equidad contra una eficiencia y rentabilidad, originado un
enfoqué de calidad con una lógica de selección de los más aptos (cuantitativamente) y
por otro lado de una parte flexible que busca el desarrollo humano.
Aquí cabe mencionar la propuesta de Wilfred Carr que reconoce a la calidad como una
discusión que ha generado distintas significaciones adquiriendo una <<verdad
indiscutible>> pasando así por una transformación de la cultura de las personas y de las
instituciones.
Es importante reconocer que el termino de calidad se ha centrado en el aspecto
normativo, imponiendo su generalidad, con referentes externos y ajenos al proceso
educativo que generalmente sucede en el ámbito educativo donde quienes no son
educadores como políticos, economistas, empresarios , suelen evaluar a la escuela con
el cumplimiento de intereses extrínsecos, por ejemplo lo retomado en las normatividades
enunciadas anteriormente , la búsqueda de satisfacción a las necesidades económicas .
Por ello un reto importante es establecer criterios educativos para valorar la calidad
educativa desde la propia escuela.
Las escuelas de calidad son definidas como “…aquéllas en que se asume de manera
colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje; el segundo corresponde
a la cobertura con equidad, en la que se busca una atención educativa diferenciada
para todos los demandantes, de acuerdo con sus necesidades, el tercero fomenta la
participación social y vinculación institucional, con el fin de hacer realidad la aseveración
de que la educación es asunto de todos, y el cuarto propicia la administración al
servicio de la escuela y crear un sistema educativo eficaz…” (Lineamientos para la
Organización y Funcionamiento de las Escuelas de Educación Básica, Inicial, Especial y
para Adultos 2005-2006: 5).
De la misma manera, existen propuestas de organismos internacionales que nos
hablan sobre estas exigencias y retos que se estaban originando, con un artículo
llamado: Educación para todos y las necesidades básicas de aprendizaje.
En una declaración Mundial sobre la Educación para Todos. [UNESCO/OREALC 1990].
62
Fue resultado de una reunión internacional convocada por La organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que se llevó
acabo en Marzo de 1990 en Jomtien, Tailandia:
...“Las necesidades básicas de aprendizaje de toda persona por igual
(niños, jóvenes y adultos) se refiere a las herramientas esenciales para el
aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo y solución de
problemas) y a los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos
teóricos y prácticos, valores y actitudes) que hacen posible el desarrollo
pleno de las capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en el
desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y
continuar aprendiendo.
Se propone una “visón amplia”: universalizar la educación mediante la
implicación de la cobertura y la calidad de los servicios educativos y
fomentar la equidad de la educación básica, garantizando que todos
tengan la oportunidad de alcanzar y mantener niveles aceptables de
aprendizaje. En esencia trata del aprendizaje, al que define como la
adquisición de conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y
valores”. Citado en (Elizondo, 2001:33-34).
3.8 REFORMA INTEGRAL DE ESCUELAS SECUNDARIAS (RIES)
Con el fin de cumplir con los propósitos formativos de la educación secundaria, el
gobierno federal planteó la necesidad de reformar la misma, con base en los
fundamentos de los nuevos retos y exigencias educativas que demanda la sociedad y
que el currículo ya no responde.
Comenzó como un programa piloto en 150 escuelas del país como se precisa en el
Documento introductorio de la Reforma, en su primera etapa de implementación: …”es
parte de “un proyecto de cambio, una experiencia latamente satisfactoria y provechosa
para las escuelas” (SEP: 6). Este mapa curricular representa 35 horas de la semana que
también es vigente en el Plan de Estudios 1993 que considera una menor fragmentación
en los tiempos de los tres grados de secundaria promoviendo la integración entre las
diversas asignaturas.
63
La formación general y contenidos comunes tiene una <<carga horaria del 80% de
estudio de las asignaturas bajo la normatividad nacional con el propósito de enriquecer el
conocimiento del Español, la lengua extranjera, el uso de herramientas numéricas para
aplicarlas en el razonamiento y la resolución de problemas matemáticos; la comprensión y
apreciación del mundo natural y tecnológico, así como el reconocimiento de las
interacciones y los impactos entre ciencia, tecnología y sociedad; la comprensión del
espacio geográfico, el acontecer histórico, la expresión artística y el desarrollo integral
humano, basado en aspectos cívicos, éticos y en las capacidades corporales y
motrices>>.
La formación científica se organiza en una asignatura, incluye contenidos de tecnología y
permiten a los estudiantes conocer los elementos básicos de la cultura tecnológica, se
enfatizan los contenidos de Biología en 1°, los de física para 2° y los de Química para 3°,
para la formación artística los contenidos son: danza, teatro, música ó artes visuales. Este
programa propone ser de carácter flexible para que cada escuela a partir de sus
necesidades y posibilidades impartan las disciplinas que consideren pertinentes, claro
está, no desligándose de lo normativamente obligatorio.
Estos son algunos problemas como justificación a la necesidad de reformar la escuela
secundaria:
No se han universalizado las oportunidades para cursar la educación secundaria.
Los alumnos no alcanzan las expectativas de aprendizaje que establece el plan
de estudios vigente.
El sistema no ha logrado una autentica equidad.
Los recursos no siempre se aprovechan en su totalidad.
La organización escolar limita el logro de aprendizajes que hoy se exigen a la
escuela secundaria.
La escuela secundaria no está cubriendo el perfil de competencias que exige la
sociedad actual.
Por ello esta reforma propone desarrollar competencias para la vida, que sirvan al
individuo egresado de la educación secundaria y, en caso de que no continúe sus
estudios por diversas razones, se incorpore al mercado de trabajo; o por el contrario
tenga las herramientas suficientes para continuar estudios posteriores.
64
En general cada vez son más altos los niveles educativos necesarios para poder
participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En el contexto
actual es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias
para mejorar la calidad de vida y saber convivir en una sociedad cada vez más difícil. Lo
anterior exige tener conocimiento de lo socialmente requerido, la diversidad cultural y la
capacidad de aprender permanentemente para enfrentar la creciente producción de
conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así
como valorar las consecuencias de nuestro hacer (valores y actitudes). Es decir, la
manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.
El desarrollo de competencias no se refiere solamente a saber o tener conocimiento de
algún tópico en especial, sino más bien ser competente; saber manejar ese
conocimiento y tener conciencia de lo que implica. Por ejemplo, se pueden conocer las
reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los
derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades
especiales (Plan de estudios 2006, SEP: 11).
Las competencias que se proponen en la RES contribuirán al logro del perfil de egreso y
deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los estudiantes.
Las siguientes competencias fueron tomadas del Plan de estudios 2006, que publicó la
Secretaría de Educación Pública ese mismo año:
• Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de
aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse
a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes
culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
• Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la
búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar,
argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el
conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en
diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
65
• Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la
posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos
aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y
afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo;
propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen
término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar
el fracaso y la desilusión.
• Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con
otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar
acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las
relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer
y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que
caracterizan a nuestro país.
• Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir
y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad,
los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en
cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto
ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y
manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país.
Sí que es muy ambicioso este Plan de estudios respecto a las competencias en la
educación básica, sin embargo creemos desde nuestra propia práctica que es una labor
muy difícil, aunque no imposible. Primeramente se tendría que trabajar arduamente con
los maestros que imparten clases en nuestras instituciones educativas, ya que son los
principales actores de la enseñanza, mismos que dirigen, guían, tutelan y transmiten su
conocimiento y ejemplo (actitudes y valores), a los estudiantes de la educación en
cuestión.
66
SEGUNDA PARTE
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA __________________________________________________________________ 4.1 Problema: El Rendimiento Académico El origen del problema, surgió a partir de algunas problemáticas que se observan en la
secundaria donde desarrollamos nuestro trabajo, estas son:
• Calificaciones reprobatorias en diferentes asignaturas.
• Falta de hábitos y prácticas escolares por parte de los alumnos, aunado a la
insuficiente práctica de de valores principalmente responsabilidad y respeto.
• Procesos escolares no terminados (desarrollo de habilidades básicas) en las
diferentes asignaturas.
• Alto número de alumnos afectados por situaciones de conflicto familiar
(económico o de maltrato).
• Ausentismo de Padres de Familia en la escuela, para trabajar conjuntamente a
favor de la educación de sus hijos.
• El bajo rendimiento académico debido a que los alumnos no cuentan con la
motivación suficiente, con un proyecto de vida, no le ven sentido a su estancia en
la escuela, presentan falta de compromiso en sus tareas escolares.
• Falta de estrategias de aprendizaje por parte de los profesores para el trabajo en
el aula.
• No hay coordinación del profesorado para trabajar colectivamente.
• Escasa responsabilidad de profesores en su labor escolar.
• Desorientación de los hechos y vicios que viven los alumnos en su contexto al
interactuar la mayor parte de su tiempo que les queda después de la escuela.
De acuerdo a las anteriores problemáticas y a la influencia directa que tienen sobre el
problema de rendimiento académico, decidimos investigar y accionar sobre este
problema; con el fin de proporcionar un apoyo mayor a los alumnos tutorados que se ven
67
afectados, no sólo en el ámbito personal, sino también en el académico, mismo influye
determinantemente en sus siguientes etapas escolares.
4.2 Delimitación La Evaluación del Programa Piloto: Escuela Secundaria Pública de Calidad con Horario
Ampliado. Ciclo Escolar 2001- 2002, nos ayudó a delimitar al problema porque tiene la
tarea de fortalecer la operación del Proyecto Escolar, así como conocer los avances en
los procesos de enseñanza, gestión y evaluación escolar con una finalidad de
transformación.
Optando como metas principales el incremento de resultados positivos en los procesos
de aprendizaje, con el planteamiento de estrategias y mejorar el rendimiento de las
escuelas incorporadas.
Las escuelas incorporadas son 13, con 7205 estudiantes, 546 docentes y 26 directivos,
designando a la escuela 40 Coordinadores Académicos y 30 coordinadores de SAE. Lo
cual ha generado la disminución de índices de reprobación en 7 escuelas secundarias.
Sin embargo para la escuela No. 269 la estadística cambio nuevamente para el ciclo
escolar 2004-2005, y se observa que en el segundo grado la reprobación escolar se
incrementó en un 67.6% generándose en asignaturas curriculares con gran valor
académico (Física, Historia y Matemáticas). Ver la siguiente tabla.
ESCUELA ALUMNOS REPROBADOS 2000-2001 2001-2002
41 149 127 50 98 93 85 197 179
169 181 158 269 106 75 280 126 101 299 47 11
68
Estadísticas del ciclo 2004 – 2005 Esc. Sec. Pública de Calidad #269 “Marcos Moshinsky”
Tabla: Las estadísticas muestran el número de reprobados que se presentaron el ciclo anterior en cada una de las materias, y que en segundo grado es el grado donde más reprobados existen, y aunque este es un dato del año pasado, veremos en las siguientes tablas, que es un dato que se sigue presentando en este ciclo escolar.
Así mismo, los estudiantes de tercer grado con este programa piloto mejoraron su
promedio de aprovechamiento escolar.
El horario ampliado es de 7:00 a.m. a 2:00 p.m. impartiendo clases adicionales de
inglés y computación, además de la práctica de actividades deportivas los días sábados.
También se impartieron 5 cursos a directivos, Coordinadores Académicos,
Coordinadores de SAE, profesores de ingles y computación. De esta forma a las
escuelas participantes se les asignó libros de inglés, equipos de cómputo y personal
docente. Todo esto para promover avances en el logro de las metas del Proyecto
Escolar, con una cultura de cooperación.
De esta forma las estrategias para avanzar, tienen que ser desarrolladas en forma
colegiada por medio del Coordinador Académico y los docentes, así como los
coordinadores de SAE, para que se comprometan a evitar la deserción escolar,
favorecer la permanencia e, incrementar la eficiencia terminal.
Pero es necesario que los padres de familia, se integren a este programa con
disposición de colaboración.
Todo este programa esta apoyado por el Proyecto Escolar, ya que este será el eje de
las actividades que se lleven acabo, en donde los Padres de Familia con su
1° 2° 3° Asignatur
as con máyor
índice de Reprobaci
ón
No. de Reprobados
% Asignaturas con
más índice de Reprobac
ión
No. de Reprobados
% Asignaturas con
más índice de Reprobac
ión
No. de Reproba
dos
%
Historia U. I
10 9.1 Física 22 17.7 Física 4 4.5
Mat. 8 9.3 Mat. 19 15.3 Química 4 4.5Ingles 8 7.3 Hist. U.II 18 14.5 Mat. 4 4.5Geog. Gral
7 6.4 Química 16 12.9 Hist. Méx.
3 3.4
I.F.Q 7 6.4 Geog. Méx.
9 7.2 Español 2 2.2
Total 40 38.5 Total 84 67.6 Total 17 19.1
69
participación fortalecerán la organización del centro escolar. Entonces se está
trabajando con la finalidad principal de mejorar la oferta educativa de la secundaria y
generar fuentes de empleo.
El reto de este programa es incorporar a más escuelas, para que los estudiantes al
egresar de la secundaria cuenten con las habilidades, competencias y conocimientos
que garanticen su éxito escolar.
Se esta haciendo un esfuerzo por diseñar estrategias a nivel general en las escuelas
secundarias de esta zona del Distrito Federal, para lograr mejores resultados educativos
y evitar la deserción que se da al no lograr las expectativas de los alumnos. Sin embargo
creemos que, el contexto en el que se encuentran ubicadas las escuelas dentro del
Programa con Horario Ampliado, tienen severas limitantes (vicios y compañías que
afectan las prácticas educativas), no obstante el tener más tiempo a los alumnos dentro
del plantel aprueba el empleo efectivo del tiempo; lo relevante ahora sería que tanto esta
siendo utilizado el horario ampliado para la obtención de procesos escolares formativos
y significativos para el alumno, o sólo funge como resguardo para que los padres de
familia se sientan apoyados por no poder estar con ellos.
De esta manera, quisimos contribuir en esta secundaria de calidad y dado que el
problema corresponde a una institución pública, este se delimita como se escribe a
continuación:
La investigación esta enfocada a la Escuela Secundaria Pública de Calidad #269
“Marcos Moshinsky”, Turno Matutino, con la clave 09DES4235W, perteneciente a la
zona escolar 021, del Distrito Federal de la delegación Coyoacán; con siete alumnos
que presentan problemas de rendimiento académico en el segundo grado; durante el
ciclo escolar 2005-2006.
4.3 Planteamiento del Problema Si bien es cierto que, el sujeto asiste a una institución educativa con la finalidad de
obtener una serie de aprendizajes para desarrollarse en aspectos físicos, intelectuales y
morales, también es cierto que esta adquisición de aprendizajes se ven obstaculizados
70
por diversos factores negativos que se encuentran dentro del contexto en el que se
desenvuelve el alumno, originando así un problema de bajo rendimiento académico.
Los comportamientos y actitudes adquiridos en su contexto influyen en su desarrollo
escolar, y esto es observado directamente en el trabajo que se lleva en el aula,
generando dinámicas de grupo que poco ayudan a establecer procesos cognitivos y que
desfavorecen la práctica del docente. Mismos que al no poder manejar la situación,
intenta una nueva estrategia, trabajar por medios conductistas y los alumnos
sintiéndose agredidos comienzan a establecer una lucha de poder, dejando al olvido la
tarea pedagógica en las aulas escolares.
Se reconoce entonces, que ignorar y no enfocar los comportamientos y actitudes que no
responden al “deber ser” y que suponen los docentes tienen que tener los alumnos de
ahora, (que era característica esencial de los estudiantes de hace 20 años) en pro de un
aprendizaje, no nos llevará a resultados eficaces y eficientes, sino por el contrario los
resultados observados son: inestabilidad en el aula; los alumnos no adquieren los
conocimientos, habilidades y destrezas necesarias de su grado escolar; poca empatía,
mala comunicación, dando como resultado un rendimiento académico bajo.
De esta manera la pregunta que surge de lo escrito anteriormente es la siguiente:
¿Cómo podemos contribuir para mejorar el rendimiento académico de ocho estudiantes de segundo grado, del Turno Matutino de la Escuela Secundaria Pública de Calidad #269 “Marcos Moshinsky”, durante el ciclo escolar 2005-2006? 4.4 Justificación El análisis de este problema intenta develar algunos factores que contribuyen al bajo
rendimiento académico y, en consecuencia a la reprobación escolar y plantear algunas
posibilidades de solución.
El uso de este indicador de reprobación es relevante en tanto que, nos habla de
experiencias de fracaso en el rendimiento académico por parte de los estudiantes.
Iniciemos con el planteamiento de la pregunta ¿Qué proporción de los alumnos no logra
finalizar el año escolar aprobando todas sus asignaturas? Aquí se vuelve necesario
reflexionar sobre lo siguiente: en los tres grados que componen la educación secundaria,
71
existe el problema de reprobación de asignaturas, lo cual indica que se encuentra
presente en diferentes niveles, es decir, los alumnos experimentan la reprobación
escolar en cualquier grado, sin embargo, no es lo mismo reprobar en primero, que en
segundo o tercero; pues las implicaciones de la reprobación se asimilan de diferente
manera. Un ejemplo de ello se muestra en las estadísticas del cuadro de resultados del
primer bimestre de este ciclo 2005-2006, donde el mayor índice de reprobación de
asignaturas lo obtiene el segundo grado de manera general.10 (Ver tablas 1, 2 y 3)
Ello indica ciertas particularidades del problema en el segundo grado: la posibilidad de
que los alumnos se encuentren en un momento cúspide de la adolescencia, osea, en un
momento de cambios significativos y visibles, en donde el ánimo, las emociones, el
aspecto físico y la mente se unen logrando desequilibrar a los alumnos. Otra
característica puede ser la posibilidad de que al encontrarse en un grado en el que ya
poseen la experiencia del primero, no obtienen la presión de egresar de los de tercero y
eso genera una indiferencia de su situación y consecuencia de ésta última, creen que
por el quinto bimestre se podrán normalizar sus calificaciones; cuando las posibilidades
se vuelven escasas.
Un último aspecto salta a la vista, y es el hecho de que los docentes en particular, y la
comunidad escolar en general, justifican dicho fenómeno al argumentar que el segundo
grado –por tradición-, es siempre el más difícil, provocando que en ocasiones la
evaluación se conciba como una herramienta de control, implicando la amenaza -a
veces cumplida-, de reprobar la asignatura en un bimestre, o en el ciclo escolar.
Estos ejemplos ilustran de cierta manera, cómo desde los distintos intereses,
expectativas, condiciones dentro de la escuela, momentos del desarrollo, etc., que los
alumnos experimentan, se adoptan diferentes matices del bajo rendimiento académico
en estos.
El problema de los índices de reprobación para el caso de segundo grado, no sólo
persiste en los datos de las escuelas del Distrito Federal, sino a nivel Nacional, es decir,
se percibe como un fenómeno relacionado con la población de estas edades, claro está
que en algunas se da en mayor o menor índice. 10 El caso de los datos de los cuadros de calificaciones del ciclo escolar 2005-2006 el primer grado con un 81.44% de reprobación, el
segundo con 138.8 % y el tercer grado con un 95.32%.
72
Reflexionar sobre estos datos, involucra tomar en cuenta un dato que abre otras
preguntas, y es el hecho de conocer ¿Qué es lo que pasa con aquellos maestros que
atienden a las poblaciones de alumnos que reprueban?, ¿Hasta dónde los datos que
ofrecen las estadísticas de reprobación, representan la realidad? y ¿Qué proporción de
esos alumnos no logran finalizar el año escolar aprobando todas sus asignaturas y
porqué? Sin duda son preguntas que invitan a considerar aspectos propios de la práctica
educativa de la comunidad escolar.
ESC. SECUNDARIA PÚBLICA DE CALIDAD NO. 169 “MARCOS MOSHINSKY”
Cuadro de calificaciones del Primer Bimestre de los alumnos de Primer grado
Tabla 1. En esta tabla encontramos que las asignaturas con más índice de reprobación son: Historia Inglés e Introducción a la Física y a la Química.
ESC. SECUNDARIA PÚBLICA DE CALIDAD NO. 169 “MARCOS MOSHINSKY” Cuadro de calificaciones del Primer Bim. de los alumnos de Segundo Grado
MATERIA APROBADOS % REPROBADOS % Español 96 79.33 25 20.66
Matemáticas 103 85.12 18 14.87 Historia 103 85.12 18 14.87 F. C y E 113 93.38 8 6.61
Geografía 107 88.42 14 11.57 Biología 114 94.21 7 5.78 Inglés 102 84.29 19 15.70 Física 100 82.64 21 17.35
Química 99 81.81 22 18.18 E.F 116 95.86 5 4.13
Taller 113 93.3 8 6.61 Computación 118 97.52 3 2.47
Tabla 2. Esta tabla presenta que Esp., Mat., Quím., Fís., Geog., e Inglés, son las materias con más reprobados, además de ser el grado que nuevamente presenta mayor número de reprobados en todas las asignaturas.
MATERIA APROBADOS % REPROBADOS % Español 122 90.37 13 9.62
Matemáticas 121 89.62 14 10.37 Historia 119 88.14 16 11.85
Geografía 124 91.85 11 8.14 F. C y E 127 94.07 8 5.92 Biología 126 93.33 9 6.66 Inglés 115 85.18 20 14.81 IFQ 117 86.66 18 13.33 E.F 135 100 0 0
Taller 134 99.25 1 .74 Computación 135 100 0 0
73
ESC. SECUNDARIA PÚBLICA DE CALIDAD NO. 169 “MARCOS MOSHINSKY” Cuadro de calificaciones del Primer Bimestre de los alumnos de Tercer Grado
Tabla 3. Esta tabla muestra que, Español, Matemáticas, Física y Química tienen más reprobados que las demás materias, sin embargo si comparamos con la tabla anterior, podremos observar que, efectivamente el segundo grado es que más número de reprobados presenta. De esta manera, el siguiente paso fue identificar las necesidades tanto personales
(valorarse a sí mismos, que se respetaran sus ideas, mediar sus emociones para
manejar sus actitudes en la escuela, ser escuchado y apoyado ante inquietudes propias
de su edad) como de aprendizaje (procesos inacabados para el desarrollo de
habilidades y destrezas básicas para el grado escolar que marca el Plan y Programas de
Educación Secundaria, así también el desarrollo de hábitos que incidían en el trabajo de
sus asignaturas), que al no ser atendidas contribuían a los resultados de bajo
rendimiento académico, conduciendo a la reprobación escolar.
4.5 Conceptualización del Problema
El bajo rendimiento académico, se presenta tanto en instituciones privadas como
públicas, esto representa un problema que obstaculiza el logro de los objetivos de la
institución, del plan y programa, de lo que los maestros pretenden lograr, de las
expectativas y esfuerzo de la familia y sobre todo de los intereses y deseos del propio
alumno, ya que, al no obtener el rendimiento académico deseado, la situación personal y
ocupacional se invierte en actividades mal enfocadas generando desventajas tanto para
el individuo como para la sociedad.
MATERIA APROBADOS % REPROBADOS %
Español 87 81.3 20 18.7 Matemáticas 79 73.8 28 26.2
Historia 99 92.5 8 7.5 E. Artistica 107 100 0 0
F. C y E 106 9.1 1 .9 Inglés 105 98.1 2 1.9 Física 89 83.2 18 16.8
Química 89 83.2 18 16.8 E.F 106 99.1 1 .9
Taller 101 94.4 6 5.6 Computación 107 100 0 0
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Para nosotras el rendimiento académico es la situación en la cual, se encuentra el
estudiante frente a los propósitos educativos, dentro del aula y en su desenvolvimiento
en la escuela. Lo cual se puede originar por diversos factores (cognitivos, conativos,
psicológicos, fisiológicos o familiares).
De esta manera, además de analizar, las calificaciones de las asignaturas que
presentan más incidencia reprobatoria del primer, segundo y tercer bimestre de los ocho
alumnos tutorados - los cuales presentan más de cinco materias reprobadas – también
muestran problemas de actitudes al momento de interactuar dentro y fuera del aula.
De igual forma tienen poca práctica de estrategias de estudio, ya que, tanto en
cuestionarios de profesores y padres de familia (Ver anexo 3 y 5), así como la
evaluación diagnóstica personal de cada uno de los alumnos y en las Juntas de
Evaluación y Consejo Técnico, se reconocen como las principales causas que influyen
en el deficiente rendimiento de cada una de las asignaturas, lo cual conduce a la
reprobación de éstas (Ha sido expuesto previamente en el diagnóstico).
Es así como, al trabajar con los alumnos tutorados, se espera que la propuesta de
intervención se dirija hacia un objetivo: Apoyar al alumno, y acompañarlo en lo que
queda del ciclo escolar, para poderle proporcionar estrategias que le sirvan no sólo en
este momento, sino estrategias que le serán significativas y que podrá utilizar en
diferentes momentos.
Entonces, estos dos factores (actitudes y estrategias de aprendizaje) proporcionan las
bases para acompañar al alumno en su formación.
Nuestro desempeño, se desarrolló en una forma de acompañamiento para los ocho
alumnos, con el fin de resolver dudas, superar obstáculos, confrontar y socializar sus
ideas, intercambiar experiencias y, sobre todo, valorar y modificar positivamente sus
estrategias de aprendizaje.
Por lo tanto la tutoría está encaminada a promover en cada uno de los alumnos, una
actitud de aprendizaje activo, que los lleve a un continuo planteamiento de preguntas y
búsqueda de soluciones a los problemas que enfrenten en la realización de las
actividades del ciclo escolar, en las asignaturas con mayor problemática11.
11 Aclaramos, no realizaremos un proceso de regularización, sino un proceso que provea a los alumnos herramientas, para acreditar sus materias o en su defecto que muestren alguna actitud de mejora en las mismas.
75
De esta manera, nuestro papel está encaminado a una estrecha relación con el
maestro y orientadoras, para plantear problemas que surgen durante el desarrollo de las
actividades, para obtener fuentes de información complementarias, en razón de
compartir, comunicar, entablar relación académica y favorecer el avance en el estudio
de los alumnos durante el proceso de cada una de las asignaturas donde presentan
problemas.
Como ha de saberse existen un sin fin de factores que intervienen en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, que sin duda alguna tiende a traducirse en algún tipo de
resultado evaluado durante el proceso, a eso le llamamos rendimiento académico.
Acudimos como primer momento al Diccionario de las Ciencias de la Educación.
El Rendimiento…“determina que en el sistema educativo se suelen contemplar dos tipos
de operaciones:
a) Operaciones que se utilizan como globales: costes totales en relación al número
de alumnos atendidos, o de títulos otorgados, etc.
b) Operaciones que utilizan las calificaciones obtenidas en los alumnos en relación
con el número de horas dedicadas al estudio a esa materia, o en relación con los
métodos o tecnologías utilizados…”(Diccionario de las Ciencias de la Educación,
1995:1234).
Y coincidimos con la siguiente concepción del mismo…
… “el rendimiento en el que intervienen, además del nivel intelectual,
variables de personalidad (extraversión, introversión, ansiedad) y
motivacionales, cuya relación con el rendimiento no siempre es lineal, sino
que está modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo y aptitud.
Otras variables que influyen en el rendimiento, son los intereses, hábitos de
estudio, relación profesor-alumno, autoestima, etc….” ( Martínez R. 1980)
Entonces podemos confirmar que el rendimiento académico, no es entendido como una
suma de pruebas y mediciones, sino más bien como todo un proceso en el que se
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considera la interacción, motivación, las características personales, familiares, culturales
y de aptitud.
Martínez R. (1980) por ejemplo, toma como factores relevantes; los factores de tipo
personales, de relaciones sociales, socioeconómicos, culturales y de tipo ambiental. Los
cuales describe de la siguiente manera:
► Factores personales: Como las capacidades intelectuales, de retención mental o
acumulación y habilidad para recordar datos; las aptitudes específicas como leer,
escribir, habilidad matemática, bailar, dibujar, etc.; la preparación académica previa, o
sea los conocimientos que se tengan previamente para adquirir uno nuevo sin ninguna
complicación; la personalidad, que es como cada persona se caracteriza.
►Factores de relaciones sociales: Es el grado de interacción e integración que tienen los
alumnos entre sí y con los profesores, tiene que ver con el desenvolvimiento del alumno,
no sólo en el aula sino en los espacios donde se encuentre, tiene que ver también con el
trato hacia sus semejantes.
►Factores socioeconómicos y culturales: Derivados de la procedencia familiar, donde el
estudiante desde niño adquiere hábitos de todo tipo como: la alimentación, las creencias
y costumbres, la motivación hacia el estudio y la situación económica.
►Factores ambientales: Es el clima escolar, si el ambiente de la escuela le brinda al
estudiante lo necesario para mantener su estancia en ella, este ambiente se propicia
desde las relaciones entre profesores, profesores – alumnos y alumnos – alumnos.
La autora no reduce su concepción de rendimiento a un simple número basado en
pruebas o exámenes, sino que también toma en cuenta múltiples factores que
intervienen para que surja el resultado de tal rendimiento. Considera que explicar el
rendimiento académico es una tarea bastante compleja, que sin embargo, debe ser
abordada por la importancia que a ella se le concede.
Contreras (1996) por su parte detalla que el rendimiento es el indicador de éxito o
fracaso y se explica en función de la responsabilidad que asume el estudiante, de los
resultados de su ejecución intelectual y de la utilidad del aprendizaje en su vida
cotidiana, así como de su autoestima y motivación. Lo cual constata que el rendimiento
académico, no debe ser concebido como una nota final que da por hecho que el
77
estudiante ha adquirido todos los aprendizajes, es decir, la calificación no es sinónimo
de aprendizaje recibido. Entonces queda claro que el número no es el fin; que si bien
importa, (porque finalmente se verá reflejado en forma numérica), los medios para llegar
a él serán lo más significativo por los aprendizajes que se irán adquiriendo hasta el final,
sus habilidades, destrezas para el logro de sus metas, mejora en su calidad de vida y
directamente en su rendimiento académico porque además, este será valorado por sus
alcances.
Finalmente, la idea de tener como referencia el rendimiento académico es porque dicho
rendimiento, abarca el proceso tanto cognitivo como actitudinal del alumno. El cual será
expresado en su vida escolar (trabajo en clase, tarea, desenvolvimiento en el grupo y en
la escuela, cambios actitudinales).
4.6 Diagnóstico de los alumnos tutorados
Existió una recomendación del Coordinador Académico para trabajar con ciertos
alumnos que presentaban calificaciones reprobatorias, así que al revisar la lista de
alumnos del plantel, nos percatamos que en el segundo grado se presentaba mayor
índice de reprobación a diferencia del 1er. y 3er. grado. En ese momento comenzamos
a jerarquizar información según las necesidades de cada alumno, con base a un
diagnóstico informal que consistía en investigar a través del diálogo con orientadoras y
docentes, características académicas, personales y familiares. En específico de los
alumnos que estaban en lista con resultados bajos en sus evaluaciones bimestrales.
Fue entonces cuando seleccionamos a siete alumnos que consideramos era necesario
trabajar de manera personalizada con ellos, ya que presentaban más de tres
asignaturas reprobadas, prácticas escolares similares que no les generaban resultados
académicos satisfactorios; y esto influía en sus procesos personales de autoestima,
estilos de aprendizaje afines, asuntos familiares desequilibrantes, en fin, una serie de
particulares que los hacían formar un grupo de pares, en el que los resultados en
rendimiento académico no eran satisfactorios y requerían apoyo.
A continuación se presenta un diagnóstico de cada uno de los alumnos tutorados, los
cuales fueron elegidos por su rendimiento académico y ser considerados para trabajar
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con ellos por el coordinador académico. Exponemos un cuadro de dos filas sus
calificaciones en forma numérica, en la primera fila (superior) se encuentra una letra que
simboliza el nombre de la asignatura, las cuales se nombran a continuación: (E)
Español, (M) Matemáticas, (H) Historia, (G) Geografía, (FCE) Formación Cívica y Ética,
(B) Biología, (F) Física, (Q) Química, (I) Inglés, (EAA) Educación y Apreciación Artística,
(EF) Educación Física, (T) Taller, (P) expresa el promedio y (C) a Computación como
asignatura extra, con calificación formal, pero que no forma parte del promedio general.
Después se presenta el resultado del test “Estilos de Aprendizaje”, para toda la
comunidad estudiantil que realizó el coordinador académico de la secundaria (ver anexo
8), en el cual se identificó el estilo de aprendizaje (visual, aditivo y kinestésico) con
mayor predominancia en cada uno de los alumnos, rescatando aquí el de los alumnos
con los que trabajamos.
También utilizamos un cuestionario12 como un instrumento que diera cuenta de las
estrategias y técnicas de estudio que cada tutorado llevaba a la práctica, en beneficio de
su rendimiento académico13. Compuesto por las siguientes categorías: Actitud ante el
estudio (pesimismo, alegría, intereses, estados de ánimo, etc.) Ambiente externo (un
lugar óptimo que genere condiciones para concentrase sin distracciones, buscar apoyo
cuando es necesario.) Organización del tiempo (los tiempos en los que se estudia y se
planean actividades, tareas, estudio, etc.) Método activo (forma de trabajar, técnicas o
estrategias de estudio, mapas conceptuales, mentales, apuntes, lecturas, etc.)
Concentración (distractores, amigos, música, etc.) y Aprovechamiento en clase
(resultado del trabajo estudiado, participación, exposición, etc.).
Así mismo se presenta en el último cuadro, un análisis previo de la información obtenida
de cada alumno tutorado, tomando diferentes aspectos que hacen referencia a: factores
ambientales, condiciones físicas, condiciones ambientales, aspectos de aprendizaje,
observaciones y entrevistas, en donde se consideraron los elementos que nos dieron
pauta a planear en razón de características propias. La información se obtuvo, de
entrevistas informales con: orientadores, padres de familia, docentes, cuestionarios y
pláticas directas con los tutorados.
12 Tomado del libro “Programas para la estimulación de las habilidades de la inteligencia”, por Carlos Yuste H. 1995, Págs. 9 – 14) 13 Ver Anexo 9
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ALUMNO: DAVID DOMÍNGUEZ CASTILLO GRADO: 2 GRUPO: “A” Calificaciones del primer bimestre.
E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 5 5 5 5 7 6 5 6 5 6 5 5. 5 5
Calificaciones del segundo bimestre.
E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 5 5 5 5 7 8 6 5 6 5 8 6 5.9 6
ESTILOS DE APRENDIZAJE
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO 15 16 16
CUESTIONARIO ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO. David ACTITUD ANTE EL ESTUDIO
AMBIENTE EXTERNO
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
MÉTODO ACTIVO
CONCENTRACIÓN
APROVECHAMIENTO EN CLASE
39 29 32 32 38 28 Medio alto Medio Medio Medio Medio bajo Medio bajo Taller: Dibujo Técnico/Electrónica No. de materias reprobadas en primer bimestre: 8 No. de materias reprobadas en segundo bimestre: 6
1. ANÁLISIS PREVIO
Factores Recogida de datos AMBIENTALES Bajos recursos PERSONALES Problemas de autoestima Alumno maltratado No atendido por la mamá No hay apoyo de la mamá en la escuela COND. FÍSICAS Es agresivo y golpeador COND. PSIQUICAS Presenta déficit de concentración. Es un alumno que tiene pocas expectativas respecto a la escuela, piensa que no se le da el estudiar y expresa que odia los números. No le gusta ir a la escuela y mucho menos le gusta organizar su tiempo para dedicarlo también a sus tareas escolares. Puede trabajar bien, pero con presión ASPECTOS APRENDIZAJE David es un alumno inquieto, con poca actitud ante el estudio Es un alumno que no asiste regularmente a la escuela, porque hay veces que no quiere entrar y en consecuencia no
OBSERVACIÓN Es un alumno al que le gusta llamar la atención, es inquieto, pero controlable. Tiene pocos amigos, es callado frente a los profesores o personal de la escuela, pero si presenta mala conducta. ENTREVISTAS Pocas veces habla de su casa o situación familiar Le gusta competir con sus compañeros, pero desafortunadamente en cosas que lo perjudican tanto, en su rendimiento académico como en su conducta. No le gusta entrar a las clases, expresa que se aburre demasiado. Su vocabulario no es atractivo, de acuerdo con las normas de la escuela (habla con groserías y se expresa muy mal de las chicas que le gustan). Se pelea continuamente si lo miran a su consideración mal.
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lo hace. Debido a ello, pierde continuidad en las clases, generando así, el bajo aprovechamiento. Cuaderno descuidado A reducido reportes de mala conducta Usa audífonos todo el tiempo
ALUMNO: NÉSTOR ADAN QUINTANA ESQUIVEL GRADO: 2 GRUPO: “A” Calificaciones del primer bimestre.
E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 5 5 5 5 7 6 6 6 5 6 6 5. 6 8
Calificaciones del segundo bimestre.
E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 6 5 5 5 5 7 6 5 6 5 6 6 5. 6 6
ESTILOS DE APRENDIZAJE
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO 14 8 7
CUESTIONARIO ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO. Nestor ACTITUD ANTE EL ESTUDIO
AMBIENTE EXTERNO
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
MÉTODO ACTIVO
CONCENTRACIÓN
APROVECHAMIENTO EN CLASE
39 29 32 32 38 28 Alto Medio Medio alto Alto Medio alto Medio alto
Taller: Electrónica No. de materias reprobadas en primer bimestre: 5 No. de materias reprobadas en segundo bimestre: 7
1. ANÁLISIS PREVIO
Factores Recogida de datos AMBIENTALES no existió información PERSONALES Alumno becado, es maltratado y consentido a la vez en casa. Es un alumno activo, con conocimiento de lo importante que es estudiar o asistir a la escuela, sin embargo, presenta un aprovechamiento deficiente, a causa de la falta de compromiso. COND. FÍSICAS Se espera descartar posible problema fisiológico COND. PSIQUICAS De acuerdo a sus características neurolingüísticas, Néstor es visual y auditivo, sin embargo, no hay mucha relación entre sus materias reprobadas, por lo que se sigue corroborando que, es la falta de motivación, compromiso, concentración y adecuados hábitos de estudio y planificación de su tiempo.
OBSERVACIÓN Le gusta llamar la atención, es organizador del grupo, es muy conocido por todos los profesores y sus compañeros de escuela. Se deja llevar mucho por sus compañeros, con tal de ganar prestigio o un lugar dentro del grupo, es capaz de hacer los que sea. Es inquieto en el salón de clases y también en las ceremonias. ENTREVISTAS Es muy aprensivo, le gusta depender de alguien, y expresar sus sentimientos. También le parece divertido burlarse de los demás. Dice que no quiere reprobar, pero que ya los maestros no consideran su trabajo. No trabaja en clase porque lo distraen, y porque no le da tiempo, puesto que al principio tiene actitudes relajadas y después ya quiere hacerlo rápido, dice que no hace tareas porque su papá le rompe sus
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ASPECTOS DE APRENDIZAJE No le agrada cargar sus útiles escolares y mucho menos cumple con tareas, por lo que carece de herramientas para acreditar sus materias. En los cuestionarios realizados, deja notar que carece también de hábitos de estudio y de una planificación de tiempo. Cuadernos descuidados Se quiere salir de la clase Reprobado la mitad del año
trabajos, y porque tiene que cuidar del abuelo enfermo.
ALUMNO: Pelcastre García Rogelio GRADO: 2 GRUPO: “A” Calificaciones del primer bimestre.
E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 6 5 6 6 7 7 6 6 8 6 5 6 5. 4 8
Calificaciones del segundo bimestre.
E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 6 5 5 6 5 7 5 6 8 5 6 6 5. 7 6
ESTILOS DE APRENDIZAJE
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO 16 15 14
CUESTIONARIO ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO. Rogelio ACTITUD ANTE EL ESTUDIO
AMBIENTE EXTERNO
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
MÉTODO ACTIVO
CONCENTRACIÓN
APROVECHAMIENTO EN CLASE
39 29 32 32 38 28 Alto Medio alto Medio Alto Medio Medio alto
Taller: Electrónica No. de materias reprobadas en primer bimestre: 8 No. de materias reprobadas en segundo bimestre: 8
1. ANÁLISIS PREVIO
Factores Recogida de datos AMBIENTALES No existieron indicadores. PERSONALES No le interesa la escuela, problemas familiares, vive con su madre y con su hermana solamente. Tiene el autoestima baja, puesto que cuando se habla con él nunca muestra la cara y su comportamiento es nervioso. COND. FÍSICAS Sufre de anginas. La mayoría de las veces le duele el estómago. COND. PSIQUICAS
OBSERVACIÓN Es alumno muy callado, no tiene amigos, en el receso y en el salón pocas veces está acompañado. Mantiene mayor comunicación con las mujeres, es muy galante con ellas. Es muy reflexivo, siempre piensa las cosas antes de hacerlas. Nunca sonríe Necesita mucho de alguien que lo escuche y que se interese por él. No está motivado para el estudio, no tiene una pila que lo agilice en este aspecto.
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Roger es un alumno con poca motivación hacia el estudio, sin embargo sabe la importancia que esto representa. ASPECTOS DE APRENDIZAJE Presenta problemas de concentración, y no utiliza técnicas adecuadas para mejorar Tampoco cuenta con una planificación favorable en sus tiempos de estudio y actividades cotidianas. Cuenta con espacios tranquilos y flexibles para realizar sus tareas en casa, sin embargo no sabe aprovecharlos al máximo No cumple con tareas y, en las actividades del aula demora mucho y no suele preguntar cuando tiene dudas, tiende a preguntarle a sus demás compañeros. No asiste a clases con regularidad Es muy capaz y organizado en sus cuadernos
ENTREVISTAS Le gusta mucho manejar la bicicleta, hacer malabares con ella, está en un grupo de 13 amigos con los que comparte su pasatiempo. Admira mucho a uno de ellos, porque puede hacer muchas cosas en la bicicleta, como saltar muy alto con obstáculos. Le gusta el fútbol, participa en un torneo de la marca nike, los fines de semana. Quiere mucho a su abuelo, y casi siempre está con él. Evade o cambia la conversación cuando le pregunto sobre su mamá o hermanos, y prefiere hablarme de sus pasatiempos
ALUMNA: ROSAS SANTOS JENIFER DANIELA GRADO: 2 GRUPO: “D” Calificaciones del primer bimestre. E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 6 5 6 6 7 5 6 5 6 10 7 6.3 8 Calificaciones del segundo bimestre. E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 5 5 5 6 7 5 6 5 6 5 7 6 5.7 9 ESTILOS DE APRENDIZAJE VISUAL AUDITIVO KINESTESICO 11 18 15 CUESTIONARIO ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO ACTITUD ANTE EL ESTUDIO
AMBIENTE EXTERNO
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
MÉTODO ACTIVO
CONCENTRACIÓN
APROVECHAMIENTO EN CLASE
27 25 30 32 43 48 Medio Medio bajo Medio Medio Medio alto Alto. Taller: Cocina No. de materias reprobadas en primer bimestre: 3 No. de materias reprobadas en segundo bimestre: 6
Análisis Previo
Factores Recogida de datos AMBIENTALES Ella sabe que cuando siente alguna preocupación personal sabe que puede acudir con una orientadora que le da confianza. PERSONALES Es una niña perdida en el salón de clases No socializa es aislada No encuentra motivación dentro de la escuela. Tiene problemas de salud, sufre de las amígdalas y usa de pretexto el dolor para salir de clases o no
OBSERVACIÓN Se observa que de tres materias reprobadas en el primer bimestre aumento seis materias reprobadas para el segundo bimestre, es decir incremento al doble el número de materias. Las materias reprobadas en el primer y segundo bimestre son matemáticas, biología y química, no existió ningún avance en las tres asignaturas. Su promedio va en retroceso. CUESTIONARIO
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asistir. Su autoestima no es buena. Su mamá no se interesa por ella. No hay pertenencia al grupo. Y cada vez es más aislada. CONDICIONES PSIQUICAS Se percibe en ella que tiene facilidad para concentrase en la clase y que puede aprovecharla sin embargo, su actitud ante el estudio es media, no le encuentra sentido y en esto influye en gran medida el medio externo para distraerse en otras cosas que tienen más sentido que el estudiar, así mismo su organización del tiempo es media y no sabe como realizarla. ASPECTOS DE PRENDIZAJE Las acusas que ella considera por las que no aprende, es que los maestros no explican bien o explican demasiado que aburren. Los aspectos para trabajar se encaminan a trabajar el desarrollo del estilo de aprendizaje visual y seguir fortaleciendo el auditivo y kinestesico, también trabajar en las estrategias de estudio actitud ante el estudio, manejar el ambiente externo y sobre todo trabajar con la organización del tiempo.
Existe una incongruencia al gusto por la asignatura, ya que las materias que más le gustan son matemáticas y ha sido reprobada en los dos periodos, español es otra materia y también es reprobatoria e ingles que se encuentra en calificación bajo con un aprovechamiento deficiente. Las materias que no le gustan a Daniela son historia que se encuentra reprobada, física que ha sido aprobada en los dos bimestres con calificación baja y química que se encuentra con bajas calificaciones. ENTREVISTA Así mismo considera que en la materia que no aprende es química y los resultados están demostrados. Otros: Ella desarrolla los estilos de aprendizaje pragmático y teórico coincidiendo con los estilos Kinestésico y auditivo. Ella desarrolla los estilos de aprendizaje pragmático y teórico coincidiendo con los estilos Kinestésico y auditivo.
ALUMNA: RANGEL GARCÍA ANGÉLICA PATRICIA GRADO: 2 GRUPO: “D” Calificaciones del primer bimestre.
E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 6 5 5 6 6 6 5 5 6 10 6 6.0 7
Calificaciones del segundo bimestre.
E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 6 5 5 6 6 6 5 5 5 8 6 7 5.8 8
ESTILOS DE APRENDIZAJE VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
10 15 14
CUESTIONARIO ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO. ACTITUD ANTE EL ESTUDIO
AMBIENTE EXTERNO
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
MÉTODO ACTIVO
CONCENTRACIÓN
APROVECHAMIENTO EN CLASE
36 18 24 36 26 26 Medio alto Medio bajo Medio bajo Medio alto Medio medio Taller: Corte y confección No. de materias reprobadas en primer bimestre: 4 No. de materias reprobadas en segundo bimestre: 5
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Análisis Previo
Factores Recogida de datos AMBIENTALES Sabe que puede contar con alguna persona en la escuela a la que le puede platicar sus preocupaciones.PERSONALES Es una niña maltratada en casa. No se cuenta con el apoyo de sus padres. Muestra conductas agresivas y de falta de respeto, es decir no mide consecuencias, tampoco a quién se dirige. No encuentra gusto por la escuela. Se siente y es agredida por los maestros y etiquetada por ellos. No trabaja si no tiene ganas y más aun si es una imposición. Le falta afecto y poco valora sus esfuerzos. CONDICIONES PSIQUICAS Ella presenta desarrollo en su estilo de aprendizaje auditivo y Kinestésico, su estrategia de estudio que utiliza es la de un método activo obteniendo un nivel medio alto y también comparte un nivel medio alto en una actitud ante el estudio. ASPECTOS DE PRENDIZAJE Lo que se trabajará con ella será desarrollar el estilo de aprendizaje visual, fortaleciendo también el auditivo y Kinestésico. Respecto a sus estrategias de estudio se pondrá mayor énfasis en el ambiente externo, en la organización del tiempo, en la concentración de sus clases y el aprovechamiento de las clases.
OBSERVACIÓN El primer bimestre se presentaron cuatro asignaturas reprobadas, ya para el segundo incremento una más siendo cinco y con un promedio reprobatorio. Las materias que han sido reprobatorias para el primer y segundo bimestre fueron matemáticas, historia, física y química. CUESTIONARIO Ella presenta que las materias que más le agradan son Educación Física que en el primer bimestre obtuvo una calificación de 10, para el segundo descendió a un 6, Español y Geografía se han mantenido en la cuerda floja con una calificación de 6. ENTREVISTA Las materias que siente que el maestro las enseña en forma tradicional o no le gustan son matemáticas en la cual siente que no aprende y biología.
ALUMNA: JUÁREZ MARTÍNEZ MARTHA GUADALUPE GRADO: 2 GRUPO: “C” Calificaciones del primer bimestre.
E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 5 5 7 5 5 6 5 5 6 6 7 5.7 6
Calificaciones del segundo bimestre.
E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 6 5 6 5 7 7 7 5 6 5 7 7 6.1 5
ESTILOS DE APRENDIZAJE
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO 4 5 4
CUESTIONARIO ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO. ACTITUD ANTE EL ESTUDIO
AMBIENTE EXTERNO
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
MÉTODO ACTIVO
CONCENTRACIÓN
APROVECHAMIENTO EN CLASE
39 37 25 42 29 35 Medio alto Medio alto Medio bajo Medio alto medio Medio alto
85
Taller: Cocina No. de materias reprobadas en primer bimestre: 6 No. de materias reprobadas en segundo bimestre: 5
Análisis Previo
Factores Recogida de datos AMBIENTALES Considera que no encuentra una persona con la que puede platicar, alguna preocupación personal dentro de la escuela. PERSONALES Ella presenta actuaciones propias muy arraigadas. Es hija de madre soltera. Presenta variados mecanismos de defensa. Falta mucho a la escuela por falta de interés y motivación. La mamá participa en la escuela si se le habla con anticipación. CONDICIONES PSIQUICAS Sus estilos de aprendizaje resultaron muy bajos, el más alto fue auditivo y kinestesico y visual con mismo puntaje, que no varían mucho los tres. ASPECTOS DE PRENDIZAJE Respecto a sus estrategias de estudio ella destaca un con un nivel medio alto la actitud ante el estudio, el ambiente externo y el aprovechamiento en clase en un nivel medio alto. Entonces los aspectos a trabajar serán fortalecer los tres estilos de aprendizaje, visual, auditivo y kinestesico, así como la organización del tiempo y la concentración.
OBSERVACIÓN Guadalupe reprobó en el primer bimestre seis asignaturas, ya para el segundo periodo reprobó cinco, disminuyendo una el promedio incremento. Las materias en las que se presenta incidencia reprobatoria son matemáticas, geografía y química. CUESTIONARIO Las materias por las que tiene mayor gusto son física, taller y español, física y español habían sido reprobadas en el primer bimestre y en el segundo fueron aprobadas, al igual que el taller. ENTREVISTA Coinciden las matemáticas que son la materia en la que ella cree que el maestro enseña en forma tradicional y no le gusta. Menciona que las clases en las que ella y sus compañeros se demuestran apáticos son en química y matemáticas.
ALUMNA: TEPANECATL CISNEROS BRENDA ANGÉLICA GRADO: 2 GRUPO: “C” Calificaciones del primer bimestre.
E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 7 8 5 5 8 7 6 5 8 9 8 6.9 8
Calificaciones del segundo bimestre. E M H G FCE B F Q I EAA EF T P C 5 7 6 5 8 5 5 5 8 8 8 8 6.5 8
ESTILOS DE APRENDIZAJE
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO 15 16 16
CUESTIONARIO ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO. ACTITUD ANTE EL ESTUDIO
AMBIENTE EXTERNO
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
MÉTODO ACTIVO
CONCENTRACIÓN
APROVECHAMIENTO EN CLASE
39 29 32 32 38 28 Medio alto Medio Medio Medio Medio alto Medio Taller: artes plásticas No. de materias reprobadas en primer bimestre: 3 No. de materias reprobadas en segundo bimestre: 5
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Análisis Previo
Factores Recogida de datos AMBIENTALES La materia que considera que no aprende es la de matemáticas y no reconoce las causas por las que no aprende. Ella sabe que puede contar con una persona en la escuela para desahogar cualquier problemática que presente. PERSONALES Ella tiene varios conflictos familiares. Tiene problemas de personalidad. Ella es muy organizada. Demuestra variadas capacidades. No se respeta así misma, no se valora. Requiere trabajar con sexualidad y autoestima. Es participativa y comprometida. Se encuentra en la banda de guerra Se deja manipular por amistades. Busca afectividad. Busca el reconocimiento del grupo. Para ella son muy importantes los lazos de amistadSe muestra como líder del grupo. CONDICIONES PSIQUICAS Ella presenta el desarrollo de estilos de aprendizaje auditivo y kinestesico, concordando con su método activo y reflexivo, así mismo obtuvo un nivel medio alto con relación a su actitud ante el estudio y con el método activo como estrategia es estudio, también se observa que puede lograr la concentración en ciertas asignaturas. ASPECTOS DE PRENDIZAJE Ella presenta el desarrollo de estilos de aprendizaje auditivo y kinestesico, concordando con su método activo y reflexivo, así mismo obtuvo un nivel medio alto con relación a su actitud ante el estudio y con el método activo como estrategia de es estudio, también se observa que puede lograr la concentración en ciertas asignaturas.
OBSERVACIÓN Se observa que en el primer bimestre sólo había reprobado tres asignaturas, en el segundo periodo incrementaron a cinco, es decir dos más que en el primer bimestre, incidiendo en geografía y química los dos bimestres. Así como se observa una baja en su aprovechamiento del primero al segundo, reprobando asignaturas que ya se encontraban en la cuerda floja con bajas calificaciones. CUESTIONARIO Relacionado con las asignaturas que más le gustan son, Educación Física con buenos resultados en los dos periodos, otra es Español la cual muestra deficiencias y geografía que ha sido reprobada en los dos periodos. ENTREVISTA Tomando en cuenta las materias en las que menciona Brenda que el maestro trabaja en forma tradicional o que simplemente no le gusta son, matemáticas y biología las cuales presentan una calificación reprobatoria en los dos bimestre
Aquí enunciamos un listado de características por alumno tutorado, que se fue
constituyendo respecto a la investigación e instrumentos utilizados.
BRENDA: Estados de ánimo cambiantes extremistas (alegría-euforia/tristeza).
Autoestima baja (lloraba en gran parte de las sesiones por situaciones respecto a
su persona).
87
Detección de (TH) Trastorno de hiperactividad (causando problemas en el aula
en las diferentes asignaturas).
Inquietudes sobre su sexualidad que tendían a ocupar la mayor parte de su
pensamiento y tiempo.
Procuró darse a respetar con sus compañeros.
Mayor calidad en la escritura, es decir, más orden y limpieza en los temas.
Comunicaba ciertas inquietudes y adquiría confianza.
Su rendimiento académico mejoraba en forma lenta.
Por momentos no cumplía los compromisos y había que renegociar situaciones.
Disminuyó sus índices de reprobación.
DANIELA Se detectó la falta de atención, retención y comprensión en los diferentes
ejercicios que requerían de estas habilidades en las actividades de tutoría.
Frustración, depresión, miedo y baja autoestima.
Problemas al expresarse y comunicar inquietudes (timidez, miedo, tartamudeo).
Enfermedades respiratorias que originaban sus faltas constantes para asistir a
sus clases.
Apatía, cansancio, sueño y desmotivación (no quería asistir a la escuela).
Comenzó a entrar a todas sus clases y entregar tareas.
Se mostraba entusiasta y positiva, pero no se sentía capaz.
Por medio de la escritura y luego la participación logro argumentar oraciones
claras y sencillas.
Se necesitaba estar negociando constantemente sus actitudes que limitaban el
trabajo de las sesiones.
88
MARTHA Se mostraba egoísta y superior a todos, generando actitudes incorrectas que
afectaban su estancia en las clases.
Su toma de decisiones era impulsivas y extremistas.
Al inicio mostraba indiferencia, ya que no entendía el interés hacia ella (siempre
buscaba llamar la atención con cualquier pretexto o mala conducta).
Le gustaba ser escuchada y atendida, ella se explayaba en comunicar todo lo
que sintiera y pensara, logrando la confianza necesaria para expresarse
libremente e indagar constantemente sus inquietudes.
Mostraba disposición para asistir y trabajar en las sesiones de tutorías y en sus
clases.
Era propositiva, optimista, alegre, se acercaba con los maestros internándose en
los trabajos con los que se tenía que cumplir.
Se distraía con el tema del noviazgo.
PATRICIA Mostraba un dolor emocional excesivo con resultados conductuales
correspondientes, mostrándolo de diferentes maneras, ya que se observaba:
depresión, ansiedad, miedo, agresividad, hiperactividad, celos, dependencias,
obsesiones.
Hipersensibilidad a los estímulos ambientales sobre todo a la inhibición social y la
inseguridad de si misma acompañada de la timidez.
Reflexionaba sobre su forma de ser y actuar, notaba los problemas que le traía
actuar de determinada forma mostrando disposición a cambiar, sin embargo en
corto tiempo olvidaba sus compromisos.
Las sesiones de tutoría que desarrolló, las elaboraba cuidadosamente, con
detalles y obtenía resultados adecuados.
Las faltas constantes justificadas por “enfermedad” se multiplicaron durante el
proceso.
89
Difícil la forma de comunicarse por lo general se daba por escrito, no quería
hablar con nadie.
Su autoestima era baja (se sentía incapaz de lograr cosas, incomprendida y sin
interés para nadie).
Falta de interés a la escuela y poca responsabilidad.
DAVID Sus características respondían a ser un joven muy noble, sin embargo, también
es un joven un poco agresivo debido a que es maltratado en casa, tanto física
como psicológicamente.
Presentaba características personales de tristeza, desmotivación, enojo, no se
sentía capaz, no le veía caso seguir estudiando.
Le daba más importancia al trabajo, pues pensaba que la escuela no le
garantizaba vivir y sentirse mejor.
Consideraba muy importante la amistad y después de la escuela le dedicaba
mucho tiempo, pues convivía mucho con sus amigos, logrando solamente que no
cumpliera con sus tareas.
En ocasiones tenía impulsos que limitaban el trabajo en clase.
No se creía capaz de mejorar en la escuela, nadie creía en él y esto afectaba su
desempaño en la escuela.
Era muy hosco al hablar con sus profesores y orientadoras.
Cuando se comprometía aparecía algo (un problema en casa o un sentimiento de
desaliento) que llevaba abajo el trabajo y el compromiso.
Durante las sesiones (después de un mes del comienzo) era muy atento y
participativo, realizaba comentarios acertados y compartía vivencias.
Faltaba mucho por problemas familiares.
90
ROGELIO Presenta características de un joven solo, en el aspecto emocional.
Mientras estaba solo en el salón de clases, permanecía calmado y aparentemente
trabajaba, pero cuando estaba con sus amigos y compañeros era un desorden.
Mostraba desinterés hacía la escuela y lo que quería en el futuro.
Predominaba en él, el sentido de la irresponsabilidad.
Había poco apoyo en casa (hijo de madre soltera), la mayor parte del tiempo
estaba solo en ella y, no lo dedicaba a tareas de la escuela.
Durante las sesiones de tutoría no mostraba interés, no trabajaba, no se
comunicaba.
La característica personal que más lo limitaba era ser muy tímido y callado, si
tenía dudas nunca preguntaba, de igual forma si los maestros lo querían hacer
partícipe, él no les contestaba.
Ninguna clase le resultaba atractiva.
NÉSTOR ADÁN Era muy inquieto, hiperactivo y se distraía con cualquier movimiento, no podía
permanecer en un solo lugar por mucho tiempo.
Era muy irrespetuoso y grosero con el personal de la escuela y con sus
compañeros.
Mostraba desinterés en la escuela y no le importaba su futuro, sí tenía decidido lo
que iba a estudiar (Biólogo), pero no luchaba por lograrlo.
Presentaba cansancio excesivo, debido a su enfermedad (renal).
Faltaba mucho o se salía de la escuela frecuentemente por razones médicas.
Predominaba la irresponsabilidad y la apatía en su estancia en la escuela.
No trabajaba en clase y encima de no hacerlo, incomodaba a sus compañeros.
No realizaba tareas en casa, pues siempre ponía de pretexto que se sentía mal y
raras ocasiones entregó tareas.
91
Le daba excesiva importancia a los videojuegos, dejando de lado las actividades
escolares.
Cambiaba de estado de ánimo repentinamente, dificultando así su estancia en el
salón de clases y la escuela en general.
Como podemos ver, los siete alumnos con bajo rendimiento académico presentan
conductas semejantes tales como: desinterés hacia la escuela, falta de motivación para
realizar tareas escolares, poca responsabilidad, liderazgo de grupo enfocado a
comportamientos negativos, problemas de actitudes (rebeldía, dibujos o rayar libretas
en horas de clase, bostezos), falta de atención, tienen descuido en los útiles escolares,
descuidados en su persona, no entregan las tareas, no llevan material solicitado, no
entran a las clases, faltan con regularidad, ignoran las indicaciones de los profesores o
prefectos, autoestima baja, apatía, no saben lo que quieren o desean lograr, les cuesta
trabajo comunicar lo que piensan o sienten, tienen más de 4 asignaturas con
calificaciones reprobatorias en los dos primeros parciales, situaciones familiares
conflictivas, baja autoestima, es decir muestran en un contexto personal semejante que
en definitiva afecta fuertemente su proceso escolar.
4.7 Alternativa de solución
Será la Tutoría como alternativa, para los siete alumnos de segundo grado que fueron
seleccionados por su bajo rendimiento académico, misma que reconoce los siguientes
elementos relevantes para llevarla de manera eficiente:
• El reconocimiento de las características del alumno y, con ello buscar estrategias,
que se acerquen más a su estilo de aprendizaje (diagnóstico de alumnos
tutorados).
• La sensibilización ante el trabajo que se realizará con él/la tutorado (a).
• El establecer lazos de confianza.
• El contribuir con estrategias previamente seleccionadas, que serán necesarias
para su aprendizaje del alumno.
92
• El elaborar al término de cada sesión una Autoevaluación, tanto del tutorado
como del tutor.
• Mantener comunicación continua, con sus profesores y asesores de grupo, para
obtener información necesaria, al mismo tiempo que nos comuniquen los avances
y/o retrocesos del alumno.
• La comunicación con los padres de familia que muestren interés, ya que, muchos
de ellos trabajan y no se interesan lo suficiente con la educación de sus hijos, en
estos casos se trabajará más con el alumno.
93
TERCERA PARTE LA PROPUESTA PARA EL“DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL
APRENDIZAJE” __________________________________________________________________ 5.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-METODOLOGICA Justificamos nuestra propuesta de intervención con base en los fundamentos que nos
sugiere el constructivismo.
El cual constituye, antes que nada, una posición epistemológica. El constructivismo nace
con la exigencia de dar cuenta de la forma como se origina y se modifica el
conocimiento, por ello conviene aclarar que no existe una teoría constructivista, sino un
conjunto de visiones epistemológicas, psicológicas, educativas y socioculturales sobre el
aprendizaje.
El constructivismo se reconoce con la distinción entre ser y deber ser, ya que podemos
decir que puede ser un medio para el objetivo pedagógico, es decir, puede ofrecer vías
para alcanzar un fin.
Es así, como el punto de partida para sustentar ésta propuesta de intervención
constructivista, es el análisis crítico de la función conservadora en que ha prevalecido la
educación y que ahora la escuela como institución ha perdido su sentido al no
establecer una mediación entre los conocimientos, habilidades y actitudes que se
requieren en esta sociedad con nuevos retos y exigencias.
Así mismo es importante tener presente el desarrollo del adolescente, además de sus
estilos de aprendizaje, ya que según Piaget, “la construcción es una tarea solitaria que
ocurre al interior del sujeto y sólo puede ser realizada por él mismo” (Cesar Coll, 1993).
Sin restar atención al apoyo que los docentes, orientadores, padres de familia y el
mismo alumno, puedan aportar para fortalecer los procesos de desarrollo no acabados
o el desarrollo de algún estilo de aprendizaje, originará resultados escolares
satisfactorios.
También la relación social en el proceso de construcción del conocimiento tiene una
incidencia valiosa. De acuerdo con lo que menciona Vygotsky, la interacción social
facilita dicha construcción.
94
Un planteamiento relevante para comprender el desarrollo de habilidades que buscamos
en los alumnos tutorados, nos permite hacer referencia a lo que Vygotsky llama la Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual “permite establecer la existencia de un límite
inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno que trabaja
independientemente y sin ayuda; mientas que existe un límite superior al que el alumno
puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un
compañero más avanzado”. (Frida, Gerardo, 1999: 217). Esto explica la función del
profesor, es decir desarrollar su práctica docente como guía, apoyo y acompañamiento
del alumno hasta lograr aprendizajes significativos, que puedan ser aplicables a su
realidad mediata.
El constructivismo considera que posee las estrategias para hacer del trabajo escolar un
medio adecuado para formar sujetos autónomos, capaces de discernir. Estas estrategias
las ubicamos en dos momentos la primera se concibe por “estrategias de apoyo que se
ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado
mental propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la
ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las
actividades y tiempo de estudio, etc.” (Frida, Gerardo, 1999: 214). Y la segunda
complementaria a ésta, son las “estrategias de enseñanza, que consisten en realizar
manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de
aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el
aprendizaje y comprensión de los alumnos.
Son planeadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o
software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa” (Ibíd.), para lograr
un trabajo integral, en el que los alumnos aprendan a aprender.
Entonces desde la perspectiva del constructivismo la enseñanza procura, que los
alumnos elaboren representaciones simbólicas y semánticas de los conceptos que se
enseñan sobre el mundo y la sociedad lo más fielmente posible. Para ello se necesita
que el maestro formule y dé seguimiento a instrucciones de manera clara y precisa. Los
alumnos pueden ejercitar sus habilidades de representación mental a través de gráficas
o esquemas, por ejemplo; también pueden elaborar argumentaciones verbales sobre las
relaciones que guardan los elementos de un problema, sus causas y efectos. Los
95
maestros deben fomentar en los alumnos la elaboración de reglas causales (esta
situación se presenta debido a...), analogías (lápiz es a árbol como zapato es a...), series
numéricas (2, 4, 16...), clasificaciones (reinos en los seres vivos, semejanzas,
diferencias) y relaciones. Así también los materiales de enseñanza se convierten en los
protagonistas educativos para la adquisición de habilidades. Puesto que el alumno
necesita de una estructura interna que le permita comprender, representar y operar con
la información del mundo exterior y para ello se requiere de la manipulación del material
didáctico.
Dentro de las muchas aplicaciones posibles, diremos que en el área de ciencias, por
ejemplo, un maestro puede retomar ideas previas sobre el concepto de energía y a partir
de ellas ofrecer una explicación demostrada con algún experimento y llevar a los
alumnos a que elaboren ciertos principios básicos surgidos de ellos mismos. Si se pide a
los estudiantes elaborar un modelo de este mismo fenómeno natural a través de sus
propios medios de simulación de la realidad, como por ejemplo un esquema, una
explicación verbal, un procedimiento escrito, una descripción, etc., estarán construyendo
un sentido propio para las relaciones entre las partes de su modelo.
Lo importante es que ellos, desde lo que conocen, verbalicen o escriban cómo ocurren
los hechos y qué podría suceder si se alteraran las condiciones ‘normales’. Con esto se
les conduce a elaborar inferencias e hipótesis, que son muy necesarias para la
formación de una actitud reflexiva en sus diversas asignaturas. 5. 1.1 Si de constructivismo se habla...
El enfoque constructivista fomenta que el alumno se desarrolle por su cuenta, no
descartando la posibilidad de recibir ayuda de un guía, para que pregunte, interiorice y
utilice sus recursos y fortalezas para la construcción tanto de su mundo interior como del
exterior. Así mismo, considera que el verdadero aprendizaje es una construcción que
permite al individuo modificar su estructura mental para llegar posteriormente a una
mayor diversidad e integración de las ideas. Y precisamente es el resultado al que
queremos llegar.
96
Por ejemplo, en la realización de su planificación del tiempo, recibirá opciones que
nosotras como Tutoras les brindaremos, sin embargo, ellos crearán sus propios tiempos,
ya que, ellos mejor que nadie, conocen qué materia les parece más difícil, en qué tiempo
realiza otras actividades y de más.
Desde esta perspectiva constructivista, el verdadero aprendizaje es una construcción
individual, que reconoce las características de cada educando.
De igual manera lo es también, porque no solo pensamos apoyar al alumno en sus
necesidades más urgentes, sino también queremos desarrollar actitudes y valores, tales
como la responsabilidad, el compromiso, que sepan trabajar en equipo, que tengan la
capacidad de autoaprendizaje, la resolución de problemas, la capacidad de toma de
decisiones, según sus posibilidades y sus propias competencias.
Por otro lado, este enfoque nos servirá para establecer un vínculo de confianza, ya que,
de lo contrario solo se lograría la resistencia por parte de los alumnos, y esto limitaría el
proceso y trabajo en las tutorías.
5.1.2 Ayuda y apoyo es lo que se necesita...
En el ámbito educativo, se manejan diferentes conceptos referidos a formas de
intervención, la nuestra es la tutoría, la cual debe “Crear condiciones para que el
individuo haga por si mismo” (Ruiz I. Magaly, 2003:47). Ese será nuestro trabajo como
tutoras, durante el proceso de acompañamiento, ayudar y apoyar, no solapar y hacer el
trabajo que le corresponde al tutorado. Así mismo y de acuerdo con Magalys podríamos
presentar algunos comportamientos sobre las formas de llevar acabo la tutoría:
“Comportamiento tutorial académico: asesoría referida a la formación
académica del alumno respecto a fortalecer sus habilidades de estudio y
todo lo que puede contribuir a elevar sus resultados de aprendizaje y
promoción.
Comportamiento tutorial docente: carácter complementario, intensificar
la función docente, tanto la formación instructiva como la formación
sociafectiva, de ahí que se conjugue el papel de guía asesor y
orientador”. (Ruiz, 2003:48-49).
97
Y con relación a lo estipulado en el marco legal que se propone desde la Generalidad
de Cataluña (Art. 6 del decreto 96/1992 del 28 de abril, 16.1) concreta la acción tutorial:
Como el “conjunto de acciones educativas que contribuyen a desarrollar y potenciar las
capacidades básicas de los alumnos orientándolos para conseguir su maduración,
autonomía y ayudarlos a tomar decisiones en vista a las opciones posteriores.”
Es así como anteriormente al concepto de tutoría se le había manejado con el concepto
Orientación, que era una ayuda, que se debía dar al sujeto y, en algunos casos, al
equipo docente, llevada a cabo por el Orientador, con el objetivo de dar respuesta a
todas aquellas necesidades que, siendo más o menos específicas, podían escapar de
las competencias del profesor tutor. Se trataba de responder a unas necesidades
generales derivadas de las características diferenciales de los individuos, respondiendo
a los procesos de: maduración, personales, cognitivos, sociales, de formación personal,
etc.
En estos momentos, esta acción orientadora ha adquirido una gran complejidad, ya que
la variedad de situaciones, la amplitud de necesidades y las demandas que surgen para
poder dar respuesta a la diversidad de los alumnos, implican la presencia de un
profesional especializado.
Por tanto se pone en evidencia que esta orientación no da respuesta a las necesidades
de toda la población, por lo que es imprescindible la actuación directa de una persona: el
tutor, que, se concibe como el que “desarrolla un mando de actuación inseparable a la
comunicación empática y a las relaciones dialogantes efectivas que apliquen un modo
de actuación competente para la toma de decisiones en lo docente, en las perspectivas
de competencia especificadora y la referida a la negociación de conflictos, que sea
capaz de aplicar diferentes modelos de orientación con énfasis en la orientación
educativa y que tiene estrategias que contribuye a elevar los niveles de motivación, así
como la autoestima y el autoconcepto de los estudiantes tutorados” (Ruiz, 2003:52) que,
estando estrechamente vinculado con el sujeto y su entorno, pueda hacer un
seguimiento adecuado a todas las situaciones que se presenten.
También el tutor puede “recurrir a estrategias de tutoría entre iguales como una vía para
la solución del problema y como una modalidad más para la acción tutorial de la cual el
que ayuda y es ayudado obtiene beneficios, uno en la consolidación de su saber, saber
98
hacer y saber estar y el otro en la superación de sus dificultades, esta vez por la vía de
un igual con el que guarda relaciones empáticas y por tanto propiciadoras de esta
ayuda”. (Ruiz, 2003:49).
Es así que concebimos a la tutoría como a una acción sistemática, específica
concretada en un tiempo y un espacio, en la que el alumno recibe una especial atención,
ya sea individual o grupalmente, considerándose como una acción personalizada que
puede ser en dos momentos:
“La asesoría personal (tipo informativa profesional): atiende expectativas de
divulgaciones sobre estudios e intereses del estudiante.
La asesoría personal de carácter interno personal: comportamiento más
profundo tanto del profesor-alumno, consenso y no impuesto. Aquí el tutor
puede abarcar cualquier tipo de problema intelectual, afectivo, ideológico,
racional, familiar, etc. Se trata de conjugar diferentes comportamientos
tutórales durante la formación del alumno…” (Ruiz I. Magalys, 2003: 49 –
50).
En este caso se trabajará más en el segundo momento, debido a que son alumnos del
segundo grado y sus necesidades recaen en este tipo de asesoría, así que con la
asesoría personal:
a) Se contribuirá a la educación integral, favoreciendo el desarrollo de todos los
aspectos de la persona: la propia identidad, sistema de valores personalidad,
sociabilidad.
b) Se ajustará a la respuesta educativa, a las necesidades particulares previniendo y
orientando las posibles dificultades.
c) Se orientará el proceso de toma de decisiones
d) Se favorecerán las relaciones en el seno del grupo como elemento fundamental del
aprendizaje cooperativo y de socialización.
e) Contribuirá a la adecuada relación e interacción de los integrantes de la comunidad
educativa por ser todos ellos agentes y elementos fundamentales de este entorno.
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Entonces la tutoría le permite a los alumnos sentirse acompañados en su proceso
educativo y recibir atención si hay dificultades, problemas o ante una situación puntual
de toma de decisión.
Entre los aspectos relevantes que, consideramos, se deben plantear y analizar, en la
tutoría, destacamos, por su trascendencia:
a) La Temática
b) La Dinámica
c) Los Ámbitos implicados
La primera que es la temática será un elemento vehicular de la tutoría, siendo, en
muchos momentos, el núcleo de la acción tutorial.
Esta temática tendrá dos vertientes a considerar para su planificación: deberá responder
a las demandas de los propios alumnos quienes estarán interesados en tratar, hablar,
contrastar opiniones sobre temas que les implican, les afectan y les inquietan, y nosotras
como dinamizadoras de la acción tutorial, propondremos temas que son apropiados
para los alumnos, teniendo presente el conocimiento de ellos.
Se trata, pues, de lograr una implicación de los alumnos y, mediante una metodología
adecuada, conseguir que las situaciones sean activas, significativas y logren una
eficacia en el tratamiento de la información. Es así como las temáticas van encaminadas
a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para poder ejercer de
manera efectiva la función tutorial.
El planteamiento didáctico deberá escapar de la mera transmisión de información, ya
que el modelo de clase tradicional no tiene cabida en la acción tutorial, que será tratada
más como estrategia y técnica por lo que su objetivo no será tanto la adquisición de
conceptos sino de criterios y valores.
Así mismo la dinámica será un elemento clave en la consecución de la eficacia de la
tutoría.
Toda situación que pretenda lograr un alto grado de comunicación debe establecer un
tipo de relación entre los componentes tutor, tutorado, compañeros de escuela,
autoridades, etc., que acceda a establecer múltiples relaciones flexibles y que favorezca
el manejo de los diferentes roles.
100
Mediante la dinámica, el tutor podrá potenciar diferentes niveles de relación, buscando la
cualidad, la empatía y las conductas prosociales. Se tratará de potenciar el tratamiento
de la diversidad personal, al margen de los procesos de aprendizaje, tanto en las
diferencias de género, personalidad, intereses como en estilos de comportamiento.
Por ello el tutor, al margen de la reglamentación horaria de la tutoría, potenciará las
relaciones cuando se den actividades menos regladas: recreo, salidas culturales y
mediante actividades que pueda proponer el grupo como teatro, música, películas,
campeonatos. Aquí podríamos mencionar que una de las actividades fundamentales del
tutor será “una conversación autentica e irrepetible entre experto y aprendiz, con la que
el segundo verbaliza sus puntos de vista primerizos y los contrasta con el primero.
… “El tutor no pretende modificar las ideas del aprendiz ni determinar lo que va hacer, si
no que se concentra en comprenderle y en ofrecerle otra forma, la suya propia, de
comprender y ejercitar la comprensión…” (Cassany, 1999: 233) Esta será una dinámica
constante durante el proceso de la tutoría.
Y la última clave es la de los ámbitos implicados, ya que es importante tomar en cuenta
los diferentes contextos en los que se mueve el alumno. Es decir la acción tutorial es
una acción educativa referida a una población que no es independiente ni autónoma.
Los adolescentes requieren de la implicación de los ámbitos responsables de su proceso
evolutivo, la institución básica responsable (la familia); la institución educativa (la
escuela) y la institución social (grupos de amigos o medio en el que se desenvuelve).
Entonces el tutor no podrá obviar el entorno familiar, ni social ya que, el alumno ha de
avanzar en su proceso madurativo, teniendo presente estos entornos ya sea para
modificarlo, preservarlo o complementarlo.
Por último el propio alumno tutorado, con todas las características personales, será un
miembro de un grupo relativamente amplio lo que le llevará a ser considerado como
individuo y, a la vez, como agente de este grupo. Esta doble condición requiere una
intervención específica ya que, si bien, por una parte será receptor por otra será agente
de cambios, respuestas, actitudes y conflictos que, en muchos momentos, incidirán
sobre cada uno de los individuos del grupo.
101
Finalmente, es preciso mencionar algunas recomendaciones para llevar acabo la tutoría,
consultadas en el texto de Cassany (1999):
• Prestar atención a la conducta facial y gestual.
• Dar respuesta no verbal.
• Formular preguntas breves de respuesta abierta.
• Intentar concretar y verbalizar.
• Ayudar al aprendiz a retomar el recurso cuando se producen interrupciones de
cualquier tipo, el tutor puede recordar el tema de que se habla o repetir las ultimas
palabras dichas por el aprendiz.
• Resumir brevemente lo entendido o lo que considere más importante.
• Durante las intervenciones el tutor no puede avergonzar al aprendiz con
comentarios negativos, por el contrario se sugiere al tutor que haga comentarios
positivos en cada tutoría.
Los nobles objetivos de la tutoría los llevamos acabo como un proceso de ayuda técnica
en el que acompañamos y orientamos al grupo seleccionado de alumnos de segundo
grado, para favorecer en ellos decisiones reflexivas, autónomas y críticas dentro del
contexto social, el facilitar su integración con la institución educativa, atender sus
problemas personales que demandaban atención y escucha, a demás de identificar sus
necesidades académicas. Este desarrollo de la acción tutorial, nos demandaba
constantemente un buen conocimiento de los alumnos, así como también poner
continuamente en juego procesos de negociación y mediación. Siempre suponiendo un
propósito de una mejor calidad en la tarea cotidiana del aula y en su rendimiento
académico.
Algunas veces resultábamos tutoras con influencia sobre los tutorados, otras más
relegadas por ellos (esto por los estados de animo de los tutorados) pero nunca dejando
de intervenir en todas aquellas subjetividades que se presentaban, haciéndonos parte de
su contexto y de su ambiente para poder identificar sus necesidades particulares, que en
algunos casos era complicado vislumbrar por la personalidad de cada tutorado.
102
5.1.3 Utilizamos la Programación Neurolingüística
Consideramos pertinente agregar en nuestra fundamentación teórica la PNL, porque en
el diagnóstico de los alumnos tomamos en cuenta sus características personales
(visuales, auditivas y kinestésicas). Con ello se pudo detectar sus necesidades y
características de aprendizaje, para seleccionar técnicas de estudio acorde a lo
anteriormente señalado. Ahora nos corresponde, señalar qué es y porqué fue necesario
tomarla en cuenta.
Primeramente lo haremos por conceptos, para después enfatizar en su significado
compuesto.
Programación: Señala la aptitud para producir y aplicar esquemas de
comportamiento que se repiten en circunstancias diferentes. Es el modo
elegido para ordenar una secuencia de ideas y acciones- estrategias- con
el fin de producir resultados.
Neuro: Implica que el comportamiento humano proviene de procesos
neurológicos ligados a percepciones sensoriales, es decir que el ser
humano se contacta con el mundo a través de los cinco sentidos, dando
"significación" a la información y actúa según ello.
Lingüística: Se refiere a los medios de comunicación humana -
comportamientos verbales y no verbales- a partir de los cuales se reflejan
los mapas mentales -creencias y valores- para organizar pensamientos y
conductas.
La PNL es el estudio de la experiencia humana subjetiva14, sobre cómo organizamos lo
que percibimos y cómo revisamos y filtramos el mundo exterior mediante nuestros sentidos. Además explora cómo transmitimos nuestra representación del mundo a través
del lenguaje. La Programación Neurolingüística es una escuela de pensamiento
pragmática que provee herramientas y habilidades para el desarrollo de estados de
14 http://www.comoestudiar.com
103
excelencia en comunicación y cambio. Promueve la flexibilidad del comportamiento, el
pensamiento estratégico y una comprensión de los procesos mentales.
Existen tres tipos de categorías que comprende la Programación Neurolingüistica: los
visuales, los auditivos y los kinestésicos, que describiremos a continuación. Cabe
mencionar que los alumnos tutorados tienen características kinestésicas, seguidos de
visuales y por ultimo los auditivos.
5.1.3.1 Los visuales
Los visuales son aquellos que tienen preferencia, de todo lo que ocurre en el mundo
interno y externo, "lo que se ve".Son los que necesitan ser mirados cuando les estamos
hablando o cuando lo hacen ellos, es decir, tienen que ver que se les está prestando
atención. Necesitan ser mirados para sentirse queridos, son las personas que dicen
cosas como "mira...", "necesito que me aclares esto...". Hablan más rápido y tienen un
volumen más alto, piensan en imágenes y muchas cosas al mismo tiempo.
Generalmente empiezan una frase y antes de terminarla pasan a otra, y así
constantemente, sin concluir las ideas e inclusive no les alcanzan las palabras; de la
misma manera les ocurre cuando escriben. 5.1.3.2 Los auditivos
Estas personas tienen un ritmo intermedio, no son ni tan rápidos como los visuales, ni
tan lentos como los kinestésicos. Son los que necesitan un "aha...", "mmm...", es decir,
una comprobación auditiva que les dé la pauta que el otro está con ellos, que les presta
atención. Además son aquellos que usan palabras como "me hizo click...",
"escúchame...", "me suena...", palabras que describen lo auditivo. Los auditivos piensan
de manera secuencial, una cosa por vez, si no terminan una idea no pasan a la otra. Por
eso más de una vez, ponen nerviosos a los visuales ya que estos son más ágiles, el
pensamiento va más rápido. En cambio el auditivo es más profundo comparado con el
visual. Este último es más superficial, pero puede abarcar más cosas a la vez, por eso
es también el que hace muchas cosas a la vez.
104
5.1.3.3 Los kinestésicos
Estos tienen capacidad de concentración, son los que más contacto físico necesitan.
Son los que nos dan una palmadita en la espalda y nos preguntan "¿cómo estás?";
además son los que se van a sentir atendidos cuando se interesen en alguna de sus
sensaciones. Usan palabras como "me siento de tal manera...", "me puso la piel de
gallina tal cosa..." o "me huele mal este proyecto...". Todo es a través de sensaciones.
Todos tenemos los tres sistemas representacionales y a lo largo de la vida se van
desarrollando más uno que otros y esto depende de diferentes factores: contextuales, de
experiencias escolares, laborales, familiares, etc. Así, desde la PNL nos será posible
conocer el modelo con el que se trabajará, aprovechando, desarrollando y potenciando
lo que cada uno tiene disponible como: talentos, habilidades y capacidades.
5.2 LA ESTRUCTURA El plan de acción esta diseñado con 6 etapas, las cuales son: Encuadre; aprender a auto
– motivarme; date tiempo; atención, concentración y memoria; toma de decisiones; lo
que quiero saber y autoevaluación del tutorado y del tutor. Abordadas en 19 sesiones
repartidas con base a las necesidades requeridas por cada uno de los tutorados.
La aplicación se dio de Febrero a la primera semana de Junio, que conformaron 16
semanas, de las cuales se planeó aplicar las primeras cuatro sesiones en dos semanas
y las otras 15 sesiones, una por semana. Lo más relevante de este hecho fue que
aunque había sesiones planeadas, la dinámica del centro escolar, la del tutor y la del
tutorado originaba retrocesos o avances variables en cada caso.
Los cambios casi siempre solían ser por situaciones del alumno, que era necesario
atender para poder seguir con la aplicación de las actividades planteadas, esto no quiere
decir que no se dieran encuentros con los alumnos, puesto que estábamos con ellos en
sus diversas actividades; realizando observaciones en el aula, pláticas con sus padres,
incluso el mismo tutorado necesitaba plantear situaciones, a veces negociar conductas y
actitudes. Por ello es que las actividades tenían un enfoque de plan de acción
estratégico- situacional, fuera de un carácter rígido, ya que hasta solía haber semanas
con tres sesiones o actividades compartidas con otro tutorado y avanzábamos con
105
resultados significativos. En ocasiones no llegaban sus maestros y los jóvenes se
acercaban con nosotras para saber sí había <<trabajo con sus tutoras>>. Es decir las
sesiones se adaptaban y lo más importante era no perder la comunicación y el apoyo.
Es así que en cada una de las etapas, se realiza una sesión que tiene como propósito
responder a las preguntas ¿Qué? (lo que esperamos), las estrategias que son el ¿con
qué?, las acciones el ¿Cómo?, los tiempos en los que es factible llevarlas acabo y los
instrumentos y recursos disponibles. Estas actividades se caracterizan por ser flexibles y
no obedecen a un orden específico, sino que podrán variar de acuerdo a las
circunstancias, necesidades y tiempos, que el tutorado presente, pero sí hay que
especificar la coherencia y congruencia con el desarrollo de todas y cada una de las
etapas mencionadas anteriormente.
El encuadre se da en una sesión, con una estrategia llamada para conocernos, que
pretende hacer una presentación de lo que se va a trabajar con los alumnos tutorados
por medio de la comunicación directa, observar características peculiares de cada uno,
entablar lazos de confianza y empatía, así como la adquisición de compromisos para
llevar acabo el trabajo.
La etapa Aprender a automotivarme, tiene cinco sesiones, las cuales son: desarrollo de
la autoestima, la apreciación personal, motivación y nuevos retos, descripción de mi
persona, estado de ánimo.
Date tiempo esta compuesta por una sola sesión con el nombre planificando mi tiempo,
ésta aunque es una sola es continua y procesual, debe estar presente desde la
aplicación hasta la culminación del ciclo escolar e inclusive hasta que el tutorado crea
que ha adquirido una responsabilidad de sus actividades a realizar y así sucesivamente
vaya planificando.
La etapa atención, concentración y memoria se desarrolla en diez sesiones
conformadas por: la memoria visual y memoria numérica; memoria lógica, memoria de
asociación y memoria de secuencia auditiva; actividad para practicar el esquema;
hábitos de estudio; el subrayado y resumen; apareamiento de números y letras que
están en dos palabras; actividad práctica para tomar apuntes; destreza y concentración;
capacidad de análisis; las técnicas que utilizo, ¿Cómo prepararme para mis exámenes?
106
La etapa de toma de decisiones planeada con dos sesiones, las cuales son: conducta
independiente y una situación para reflexionar.
La etapa lo que quiero saber y la autoevaluación del tutorado y tutor constan de una
sesión y son realizadas por los dos implicados.
5.2.1 Objetivo General:
Contribuir al desarrollo formativo del alumno de segundo grado de la Escuela
Secundaria Pública de Calidad #269 Marcos Moshinsky, para mejorar sus procesos
cognitivos y actitudinales y por ende mejorar su rendimiento académico.
5.2.2 Objetivos particulares:
Brindar a los alumnos tutorados estrategias que les sirvan como ayuda y apoyo
para enfrentar situaciones escolares y personales.
Acompañar el proceso y desarrollo con una actitud propositiva, autoevaluativa,
por parte del tutorado y tutor; con el fin de obtener resultados satisfactorios tanto
en el rendimiento académico de los alumnos como en el proceso de nuestra
investigación.
107
5.3 PLAN DE ACCIÓN MANOS A LA OBRA
1RA. ETAPA: ENCUADRE Única sesión: Para conocernos Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación
Instrumentos Recursos
Que tanto el tutor como el tutorado establezcan lazos de confianza e intercambiar ideas acerca de lo que será el trabajo, para conocer el fin específico del plan de acción y se establezca el compromiso por ambas partes.
Para conocernos
El tutor comenzará el diálogo con el alumno y le explicará el motivo de compartir un espacio, así mismo dejará fluir la conversación, observará y escuchará con atención todo lo que venga del alumno, para después tomar las anotaciones necesarias.
Jueves y
viernes
La observación y el diálogo. Una guía de preguntas para apoyar el diálogo.
Cubículo de orientación. Guía de preguntas. Hoja y lápiz.
2DA. ETAPA: APRENDER A AUTOMOTIVARME 1ra. Sesión: Desarrollo de la autoestima Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación
Instrumentos Recursos
Que el alumno se auto reconozca y valore, para que se de cuenta de que tiene cualidades que al parecer no había descubierto o dado un significado. Lograr una primera sensibilización hacia su persona
Desarrollo de la Autoestima
El tutor leerá al alumno, una lectura de auto-motivación, misma que, relajará y, ayudará al alumno a crear una imagen de sí mismo.
Jueves y
viernes
Un dibujo en donde pueda expresar cómo se sentía antes y después del ejercicio. Que comunique, verbalmente o por escrito, lo que sintió al finalizar la sesión.
Cubículo de orientación. Texto de auto – motivación. Hoja, lápiz, colores (esto último, opcional) Ver anexo número 1
108
2da. Sesión: La apreciación personal Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación -
instrumentos Recursos
Reconocer la opinión y sentimientos que tengo acerca de mí mismo, de mis propios actos, de mis propios valores y de mis propias conductas, modificar los aspectos que me perjudican y reforzar las opiniones positivas.
La apreciación personal.
Por medio de unas preguntas y oraciones se realizará una imagen mental de su persona y reflexionara cómo se ve y cómo se percibe, es importante tener claro la manera en como se aprecia. Las preguntas a las interrogaciones son abiertas y hay una libre extensión de la respuesta. Se expondrán las respuestas y se preguntará si es lo que realmente piensa y si cree que es le beneficia o perjudica. Describir que es lo que se piensa hacer para modificar alguna situación. Escribir como me sentí al terminar la actividad.
Jueves o viernes
La actitud Ficha de evaluación Registro Cuestionario con respuesta
Escritorio Lugar relajante. Hojas Lápiz.
3ra. Sesión: Motivación y nuevos retos Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación
Instrumentos Recursos
Que el alumno reflexione sobre las metas que desea alcanzar, así también, las estrategias que puede utilizar para lograrlas
Motivación y nuevos retos
*El alumno responde a tres preguntas partiendo de sus conocimientos previos. ¿Qué es el éxito? ¿Cómo se puede lograr? * Se leerá para el tutorado un texto que trata del concepto de éxito y lo que conlleva el mismo y cómo se puede llegar a él * El alumno escribe un cuadro de metas, sus metas profesionales, personales y familiares, en que tiempo espera cumplirlas (un año, meses a diario) y cómo lo hará. * Reflexionar junto con el tutorado la importancia de establecerse metas.
Jueves o viernes
Realización de un cuadro de metas: profesionales familiares y personales. Actitudes. Ficha de evaluación Registro.
Espacio despejado de alumnos. Escritorio Lectura del éxito Cuadro de metas Lápiz y papel
109
4ta sesión: Descripción de mi persona Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación-
instrumentos Recursos
Identificar aquellos adjetivos que me describen para aprovechar los que más me beneficien y eliminar los que perjudican o me desagradan.
Descripción de mi persona
Se elaborará un listado de adjetivos que se tendrán que subrayar de manera honesta y como realmente sea, no como me gustaría ser. Al finalizara se puede comentar lo que se siento al realizar este ejercicio y qué fue lo que se identificó. Escribir o verbalizar qué propongo para cambiar o modificar las características que no me agradan.
Jueves o Viernes
La actitud La comunicación Un listado de 180 adjetivos en columnas de seis. Ficha de evaluación Registro
Copias del listado. Lápiz o color. Hoja blanca La orientación, patio escolar o alguna aula. Tutorado Tutor
5ta. Sesión: Estado de ánimo Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación-
instrumentos Recursos
Reconocer que actitudes están afectando mi persona y proponer un cambio de ellas. Reconocer mis sentimientos y reacciones que me ocurren afectándome a mi mismo y a terceras personas, para modificarlas y mejorar
Estado de ánimo
Aquí primero se tendrá que leer con cuidado cada una de las afirmaciones que se presentan en el instrumento a elaborar, con base a lo que se considere que responda a lo que le pasa con mayor frecuencia. Al finalizar cada bloque de afirmaciones, se encontrará un espacio para que escribas cómo se ve esa situación en cada uno de los apartados, tomando en cuenta las respuestas. Contestar un cuestionario que contiene 10 preguntas que expresan sentimientos, la respuesta es libre. De ahí se hará un reconocimiento de las reacciones que tengo cuando me comunico y exponer las posibles respuestas que se esperan de otras personas ante esto. Decir o escribir como me sentí y que beneficios puedo obtener de está actividad.
Jueves o Viernes
Las actitudes Entrevistas con sus maestros y preguntar sobre sus reacciones en las clases. Reflexión Ficha de evaluación Registro Diario Expresión corporalRegistros Hoja con 10 oraciones de estados de animo
Orientación Escritorio Copia del listado Hojas blancas Lápiz y colores. Tutorado Tutor Docentes
110
3RA ETAPA: DATE TIEMPO Única sesión: Planificando mi tiempo Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación –
Instrumentos Recursos
Conocer la importancia de planificar el tiempo y proponer una forma de distribuir su tiempo en sus actividades diarias.
Planificando mi tiempo
Preguntar si es importante tener presente el tiempo en sus actividades diarias. Por medio de unas oraciones, el alumno valorará la organización del tiempo de un médico. * El tutor y el tutorado comentarán acerca de la organización del médico y del mismo tutorado * Se leerán las leyes para organizar el tiempo * El alumno creará su propio cuadro sobre como planificar su tiempo
Jueves o
viernes
Un cuadro para planificar el tiempo Ficha de aplicación La percepción del alumno sobre la sesión, verbalmente o por escrito
Mesa o escritorio Cuadro de planificación del tiempo de un doctor Cuadro de autoevaluación Cuadros propuestos para que el alumno planifique su tiempo Lápiz o pluma
4TA. ETAPA: ATENCIÓN, CONCENTRACIÓN Y MEMORIA 1ra sesión: Memoria visual y Memoria numérica Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación-
instrumentos Recursos
Ejercitar los sentidos y ponerlos en práctica en cada una de las asignaturas, principalmente en las que se necesita mayor desarrollo de la memoria.
Memoria visual y Memoria numérica
Dar las intrusiones para realizar cada uno de los ejercicios. El primer ejercicio es un cuadro con figuras variadas. El tiempo es una constante que hay que cuidar. Después se hará un cambio al ejercicio del cuadro de series numéricas con números directos e invertidos. El tiempo también es importante. Al último se escribirá la dificultad encontrada en cada ejercicio, la relación con algunas asignaturas y por que se dificulto.
Jueves o Viernes
Destreza Habilidad Actitud Tiempo Cuadros con imágenes variadas. Cuadro de series numéricas con números directos e invertidos Ficha de evaluación Registro.
Orientación Aula Copias de los ejercicios. Cronómetro
111
2da. Sesión: Memoria lógica, memoria de asociación y memoria de secuencia auditiva Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación-
instrumentos Recursos
Ejercitar y entrenar mi capacidad para retener y ordenar secuencias, lógicas, de asociación y secuencia auditiva, con el fin de utilizarlos de manera práctica en mis asignaturas.
Memoria lógica, memoria de asociación y memoria de secuencia auditiva
El alumno podrá responder cada uno de los ejercicios en forma dinámica y en el tiempo establecido si no lo cumple no tendrá que presionarse, el fin es cumplir con la ejercitación; así mismo podrá volver a hacer el ejercicio o buscar y plantearse como meta hacer otros para practicar. Relacionarlo con sus asignaturas y como ocuparlos en ellas. Expresar o escribir cómo se sintió en el proceso de realizarlo.
Jueves o Viernes
Esfuerzo Concentración Destreza Tiempo Aplicación en las asignaturas Para la memoria lógica: tres párrafos con cinco renglones escritos en prosa. Para la memoria de asociación: tres listados de 12 pares de palabras Para la memoria de secuencia auditiva: serie numéricas que se presentaran con la voz y con ritmo. Ficha de evaluación Registro
Aula u orientación Copias Hojas blancas Lápiz y colores Tutor Tutorado
3ra. Sesión: Actividad para practicar el esquema Propósitos
Estrategias Acciones Días Evaluación – Instrumentos
Recursos
El alumno practicará el esquema, a través de palabras clave (a su criterio), para facilitar la comprensión de lectura Que el alumno sea capaz de realizar esquemas futuros para la mejor comprensión de un texto
Actividad para practicar el esquema
Leer la lectura: “Los estudios históricos” Que subraye en la lectura palabras y/o párrafos clave Que elabore un esquema, con base a lo subrayado en compañía del tutor
Jueves oViernes
La hoja donde realizó el esquema Expresión del tutorado sobre, porque le pareció importante el subrayado de las palabras clave Ficha de aplicación
Cubículo de orientación Mesa o escritorio La Lectura: “Los estudios históricos” 1 Hoja lápiz o pluma
112
4ta. Sesión: Actividad práctica para tomar apuntes Propósitos
Estrategias
Acciones Días Evaluación - Instrumentos
Recursos
Que el alumno reconozca todo aquello que le sirva para estudiar posteriormente, y pueda hacerlo fácilmente cuando se acerca un examen y, ahorre tiempo al hacer bien sus apuntes
Actividad práctica para tomar apuntes
Se leerá y revisará un cuadro acerca de cómo debe llevarse acabo la toma de apuntes Se leerá la lectura: “Jovellanos como paradigma” (en silencio o en voz alta dependiendo de las fortalezas de cada alumno (auditivo o visual) A partir de la lectura se hará un apunte, conteniendo los aspectos importantes para realizar la toma de apuntes, señalados en el cuadro Se contestarán una serie de preguntas
Jueves o Viernes
Hoja donde se tomó el apunte Sentir del alumno en expresión verbal o escrita Ficha de aplicación
Orientación Mesa o escritorio La lectura de: “Jovellanos como paradigma” Cuaderno de apuntes y lápiz
5ta. Sesión: Destreza y Concentración Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación-
instrumentos Recursos
Ejercitar la concentración y destreza con el fin de contribuir a las distintas asignaturas y aspectos de la visa cotidiana que las requieran.
Destreza y Concentración
Informar las indicaciones para Comenzar el ejercicio El tiempo es una constante, pero lo más importante es terminar el ejerció y reconocer las dificultades. Proponerse un ejercicio similar, para ejercitarlo y relacionar con las actividades que se llevan en las diferentes clases.
Jueves o Viernes
Destreza Habilidad Actitudes Concentración. Cuadro de X y 0. Cuadro de números seriados. Ficha de Evaluación Registro
Orientación Aula escritorio Lápiz de 20 cm de largo Tutor Tutorado
113
6ta sesión: Capacidad de Análisis
7ma sesión: Capacidad de análisis Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación-
instrumentos Recursos
Que el alumno realicé un ejercicio de análisis y reflexión, ante diversas situaciones, y que le sean útiles en sus asignaturas y en su vida cotidiana
Capacidad de Análisis
Se dan las instrucciones para iniciar el ejercicio. Se le hace una pregunta al tutorado ¿cuál es la importancia de analizar y reflexionar una situación? Inicia la actividad. Los refranes son trabajados con tiempo libre. Al terminar se leerá lo escrito como respuesta. Exponiendo lo que ellos pensaron que dice el refrán y con el tutor revisar si está bien o no y porqué. Describir cómo se sintieron y si es útil en sus asignaturas y cuáles principalmente.
Jueves o Viernes
Actitud Argumentación Habilidad Listado de refranes son diez refranes poco comunes. Ficha de Evaluación Registro. .
Orientación Escritorio Lápiz Copias Tutor Tutorado
Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación- instrumentos
Recursos
Identificar que técnicas de estudio se me dificultan y son requeridas en mis asignaturas, practicándolas con detenimiento
Hábitos de estudio
Iniciar preguntando ¿qué técnicas conozco? y ¿cuáles realizó con frecuencia? y cuáles son requeridas por mis maestros? Contestar los apartados Después identificar y que el tutorado se proponga un ejercicio de acuerdo a los resultados. Decir o escribir como me sentí y que puedo recuperar de la actividad
Jueves o Viernes
Actitudes Cuestionario de técnicas de estudio, cuenta con siete apartados y con cinco oraciones para seleccionar Ficha de Evaluación Registros
Orientación Escritorio Copias Hoja blanca Lápiz Tutor Tutorado
114
8va. Sesión: ¿Cómo prepararme para mis exámenes? Propósitos
Estrategias
Acciones
Días
Evaluación –
Instrumentos
Recursos
Que el alumno aprenda a emplear técnicas que le sirvan para la realización de un examen antes, durante y al finalizar el mismo
¿Cómo prepararme para mis exámenes?
* El alumno leerá el cuadro de recomendaciones * Diálogo con su tutor sobre, cuáles aspectos a considerado anteriormente y cuáles puede considerar para un próximo examen El tutorado resolverá un ejercicio aplicando las estrategias sugeridas
Jueves o Viernes
Un ejercicio parecido a un examen sobre sesiones anteriores Su percepción de la sesión, verbalmente o por escrito
Orientación Escritorio o mesa La copia del cuadro de recomendaciones Lápiz
9na sesión: Apareamiento de números y Letras que están en dos palabras. Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación-
instrumentos Recursos
Desarrollar la observación, para optimizar el rendimiento de ésta en las asignaturas de biología, matemáticas, geografía y química.
Apareamiento de números y Letras que están en dos palabras.
Realizar los ejercicios en la sesión tratando de respetar los tiempos y también las habilidades de los alumnos.
Jueves o Viernes
Concentración Actitudes Tiempo Habilidad Cuadro que contiene series numéricas con números repetidos en forma horizontal. Un cuadro con renglones horizontales que tiene cinco filas de palabras Ficha de evaluación Registro
Orientación Escritorio Copias Hojas blancas Lápiz Tutor Tutorado
115
10ma. Sesión: Actividades para practicar el subrayado y resumen Propósitos
Estrategias Acciones Días Evaluación – Instrumentos
Recursos
Que el alumno practique el subrayado, para que pueda identificar lo que él considere más importante en la lectura.
Actividades para practicar el subrayado y resumen
Leerá la Lectura “Los movimientos de Población” Realizará el subrayado de la lectura (lo que le parezca más importante) El alumno escribirá en su cuaderno o en una hoja, lo que subrayó
Jueves o Viernes
La hoja con el resumen. Expresar, ya sea, oralmente o por escrito, lo que trató de decir la lectura. Ficha de aplicación.
Cubículo de orientación Escritorio La Lectura: “Los movimientos de Población” Hoja o cuaderno Lápiz o pluma
5TA. ETAPA: TOMA DE DECISIONES 1ra sesión: Conducta independiente
Propósitos
Estrategias Acciones Días Evaluación - Instrumentos
Recursos
El alumno reflexionará un caso, y podrá decidir ante tal situación.
Una Situación para reflexionar
* Se podrá trabajar con una o dos personas, para trabajar * Se leerá para todos una situación problemática, que tendrán que resolver * Al paso de 15 minutos, se escribirá en una hoja, la decisión de cada uno * Se explicará porque decidieron llegar a tal conclusión
Jueves o Viernes
La hoja donde se escribió la decisión Expresión verbal sobre la misma Ficha de aplicación
Un espacio que el tutorado elija La copia del caso: Un órgano disponible Hoja, lápiz o pluma
116
2da. Sesión: Una Situación para reflexionar
6TA ETAPA: LO QUE QUIERO SABER Única sesión: El interés Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación -
instrumentos Recursos
Qué el alumno proponga y decida alguna temática que sea de su interés, siendo participe al buscar información sobre éste y exponerlo.
El interés
El grupo de alumnos tutorados tiene que elegir una temática que sea de su interés, después tienen que buscar información y se tratara de hacer un debate o exposición de lo encontrado. Entre todos se elaborará un pequeño informe con conclusiones. Al último se escribirá como se sintieron, si fue satisfactoria y si tienen relevancia para ellos.
Jueves o viernes
Actitudes Búsqueda de información Empeño por expresarse. Decisión Ficha de Evaluación Registro.
Orientación Patio escolar Aula Libros, revistas, artículos, etc. Libreta
Propósitos Estrategias Acciones Días Evaluación- instrumento
Recursos
Conocer la conducta que se tiene con mayor frecuencia en relación con variadas actividades en casa y fuera de ella.
Conducta independiente
Preguntarle ¿qué conductas ha detectado que le crean problemas, ya sea con sus amigos, familiares o maestros? Iniciar con la actividad Dar respuesta a 30 oraciones que indican aspectos de su vida fuera de la escuela y dentro, que hay que evaluar del 1 al 5 y anotar al ultimo la conclusión respecto a la toma de decisión que se hace en cada caso.
Jueves o Viernes
Actitudes Formas de expresarlas. Comportamientos observados en distintas clases. 30 oraciones de aspectos contextuales y personales. Ficha de Evaluación Registro.
Orientación Aula Tutor Tutorado Copias. Lápiz
117
7MA. ETAPA: AUTOEVALUACIÓN Única Sesión: Autoevaluación del Tutorado y Autoevaluación del Tutor Propósitos
Estrategias
Acciones
Día
Evaluación
Instrumentos
Que el tutor conozca y reflexione si el programa, ha surtido el efecto que se deseaba
Auto -evaluación del Tutorado Auto – evaluación del Tutor
* Realizar una autoevaluación con base a unas preguntas ya formuladas, esto será, tanto para el tutorado como para el tutor * También se hará por escrito sobre los avances para realizarlo de una manera más abierta * Reflexionar sobre lo que funcionó o lo que pudo faltar en el Plan de acción.
Jueves o Viernes
El cuadro con las preguntas de auto – evaluación Todas las fichas de aplicación
Un espacio para contestar las preguntasEl cuadro de auto evaluación Lápiz
* Ver anexo 10 – 29: cada una de las actividades planeadas en los recuadros anteriores. 5.4 LA VIABILIDAD PARA DESARROLLAR LA PROPUESTA Las condiciones para llevar a la práctica la propuesta, fue la negociación de los tiempos
en las que se aplicaría cada una de las actividades, esto fue estipulado en acuerdo con
las autoridades del plantel; y consistió en que sería en las horas libres dentro del mismo
horario escolar.
Otro aspecto importante fue, el lugar para desarrollar cada sesión, aunque esta si fue
una limitante, ya que, no nos fue asignado un lugar específico o simplemente con
privacidad que es algo necesario para trabajarlas, sin embargo se han ido buscando los
espacios y adecuándolos a las características requeridas para cada una de las
actividades.
Los ocho alumnos seleccionados para recibir tutoría tienen problemas con su
aprovechamiento académico y también problemas de conducta que afectan su
desarrollo escolar. Hay que tener presente que se empezó a trabajar con ellos al finalizar
el tercer bimestre y las condiciones escolares que presentan, ya están en un momento
de deterioro y por tanto su futuro directo a la reprobación esta asegurado por la gran
mayoría de los docentes de la institución.
118
A pesar de que el departamento de orientación ya había trabajado con los siete
alumnos, no nos fueron mostradas las evidencias de trabajo y sólo se dio con un
diagnóstico observacional de ellos. Es decir, el único trabajo que se venía realizando con
los adolescentes era verbal: pláticas sobre su estado académico y emocional, pero no se
trabajó concretamente para mejorar su rendimiento. Lo cual daba pauta a que pensaran
los demás docentes del plantel que, lo que hiciéramos en la propuesta de intervención
estaba de más, pues la etiqueta para cada uno de los tutorados, ya estaba dada. Lo cual
desencadenaba prejuicios y la idea de que era imposible hacer algo para que estos
tutorados salieran adelante.
Entonces la viabilidad esperada por los docentes para trabajar en conjunto y apoyar a
los alumnos se presento con pocos ánimos y poca credibilidad. Es una limitante grande
que se tendrá que abordar y obtener los resultados esperados.
Por otra parte las estrategias están enfocadas, a mejorar las condiciones que muestra el
estudiante, tanto a nivel personal como escolar, es por eso que su flexibilidad ayudará a
darle secuencia a cada una de las sesiones, según el ritmo y las circunstancias
personales de cada tutorado.
119
CUARTA PARTE EVALUACIÓN
6.1 CONOCER, DECIDIR, ACCIONAR Y VALORAR En un primer momento la evaluación se originó con el proceso de
industrialización para adaptarse a las exigencias del aparato productivo, misma
que obtuvo significativa incidencia en el ámbito educativo, dando pautas de
evaluación específicas a los que se encontraban en el ámbito docente, es decir
aplicar la evaluación significaba… “Un control de los resultados obtenidos…”
(Casanova, 1998:29), es así, que el sujeto siempre era ente de medición para
saber si era apto o no, para conseguir los fines deseados del sistema en el que
estaba inmerso. Está forma de evaluación fue entendida por largos años en el
área escolar, siempre dejándola en función de una calificación objetiva, resultado
de un instrumento o prueba hasta el final del proceso.
El uso de instrumentos generalmente utilizados eran tests o exámenes;
entregados al profesorado -que como ya se había explicado arriba-, el objetivo
era cuantificar las capacidades y aprendizajes, que daban cuenta del nivel de
rendimiento que obtenía cada sujeto.
De esta forma, el concepto de evaluación ha sido abordado por diversos autores
como Tyler, Cronbach, Scriven, entre otros; el cual también ha ido evolucionando
de acuerdo al momento histórico, a la situación económica y a los
requerimientos que el sistema va demandando al transcurrir los años.
Y a pesar de esta evolución de concepciones, la evaluación siempre ha girado
en un supuesto de juicio y esto parte de que, está ligada a procedimientos
específicos y objetivos para obtener información, que ya desde ese momento
incluye una valoración, sin embargo es necesario repensar el tipo de valoración
que se le ha dado y no sólo como la obtención de resultados cuantitativos, que al
final no explicarán el por qué de ellos.
120
Para esta investigación es necesario repensar el concepto tradicional de ver a la
evaluación, no sólo como un parámetro cuantitativo, que satisface las exigencias
de quien la lleva acabo, sino más bien la que incluya tanto el objetivo final, como
lo acontecido previamente, durante y al final del proceso.
La evaluación de la que hablaremos aquí, es la que pretende contribuir al cambio
en las metas, procesos, resultados y sobre todo en la toma de decisiones, que
en definitiva surgirá de todos los que intervienen en el proceso de investigación -
acción.
Y coincidimos con la definición de que la evaluación es “una ventana a través de
la cual se observa el rumbo que están tomando los procesos, o el estado en que
se encuentran dichos procesos”… (Pérez, 1996:14), o como lo menciona la
evaluación del currículo en los centros escolares, “la evaluación es entendida
como un proceso cíclico o espiral” (Mc Cormick, 1996:309). Ya que, estará dada
en un momento de <<reflexión, de orientación y reorientación>>, a fin de revisar
determinados cambios, por la información que se vaya obteniendo y
dependiendo de la situación servirá para ir tomando decisiones sobre la misma
práctica, esto es, se revisa la pertinencia de la actividades, estrategias, diseño
de la propuesta, de los resultados y de la calidad de los instrumentos que se
utilizan en las sesiones, llevándonos a la reflexión y autoevaluación de nuestra
propia práctica.
Hablamos entonces de un enfoque participativo, en donde según Patton citado
en McCormick menciona que, en el trabajo de evaluación habrá una comunidad
“responsable de decisiones, usuarios de información y evaluadores en un grupo
de trabajo cooperativo cuyo papel consiste en facilitar la negociación,
adaptación, selección y ajuste de las estrategias de evaluación respecto a las
necesidades de la información” refiriéndose a la participación activa de aquellos
para los que fueron planteados los objetivos y así producir cambios, siendo que
al ser participes del proceso adquirirán un interés autentico en accionar para
buscar soluciones.
121
Es así como el proceso de evaluación de la I.A.P como lo describe Kemmis y
Cols (1981) en Mc Cormick; comienza cuando se ha detectado una idea general
que trae consigo un reconocimiento concreto de ideas sobre un campo donde se
quiere producir mejoras y se reconoce que habrá un impacto, después se
efectúa la primera fase, se realizan ajustes una vez planteados y formas de
supervisión para llevarse a cabo, al darse esto se obtiene nuevos datos y
resultados, estos pueden ser evaluados y emprender así la siguiente
planificación e implementación de la segunda fase para accionar y así
sucesivamente dando continuación a la espiral15
En este enfoque participativo constituye al paradigma naturalista que resulta
tanto constructivista como colaborativo, el cual sugiere que “el comportamiento
humano sea estudiado tal como ocurre naturalmente, en ambientes naturales y
dentro de su contexto local” (Bhola, 1992 :136), ya que suele suceder que los
comportamientos y actitudes no encajan con modelos experimentales, que a
través de sus diversos instrumentos aplicados tratan de controlar el
comportamiento humano, cambiando sus actuaciones y no respondiendo como
realmente son.
Esto explica que cada individuo construye su realidad socialmente, y por ende al
investigador le interesa buscar los significados que cada persona ha construido
en sí mismo, buscando estudiar la realidad como un todo sin fragmentar la
naturaleza misma y luego buscar métodos, formando parte del fenómeno que
se va a estudiar y convirtiéndose así, en una herramienta de recolección de
datos.
Es así como el diseño de la evaluación naturalista “va sugiriendo, emprende
diferentes pasos y sigue distintos procedimientos para recolectar datos
significativos. Las muestras son propositivas más que aleatorias. Los
instrumentos son siempre inestructurados y generan datos cualitativos” (Bhola,
1992:136) proporcionando a los participantes mayores oportunidades de
atender sus necesidades, elevar su nivel de consciencia sobre sus acciones y
comprometerse para que él mismo se autovalore. 15 Esta es una explicación reducida de lo enunciado en: Mc CORMICK, Robert y Mary James. 1996.
122
Lo que nos llevaría a hablar de una evaluación centrada en aspectos
cualitativos, pero que también toma en cuenta la parte cuantitativa, ya que no
siempre esta última conviene y es aplicable, porque no nos podemos referir
exclusivamente a lo numérico para tomar decisiones, por ejemplo, lo que nos
sucede es que existe un problema de resultados escolares muy bajos y hay que
decidir para darle una solución, no nos es posible sólo con información
numérica, puesto que no se observa en dónde existen fallas, qué sucedió y en
qué parte del proceso se originaron dificultades que impedían el logro de los
resultados esperados, y es ahí donde se requiere en definitiva un proceso de
evaluación cualitativa, que de cuenta del por qué, por medio de una descripción
de lo que está pasando, del porqué sucedieron las cosas así y no de otra forma.
Si bien es cierto no se descartan los aspectos cuantitativos que dan cuenta de la
situación, pero si se manejarán sólo como una complementación del informe
cualitativo.
Esto parte de que hay que evaluar procesos y porque las decisiones que hay
que tomar, suelen tornarse con carácter de inmediatez, a demás de ser
consientes que la expresión de números no dará cuenta de los aprendizajes que
se obtuvieron.
Esto se da en función de proporcionar la información necesaria acerca de las
competencias, habilidades, intereses, necesidades, expectativas y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, que no alcanzaron un rendimiento académico
alto y por tanto satisfactorio, tanto para los intereses educativos como del mismo
estudiante.
Entonces evaluamos para:
Determinar si se alcanzaron los objetivos estipulados en la propuesta de
intervención.
Conocer en qué medida los fueron obteniendo cada uno de los actores
que intervinieron.
Aprender de la Evaluación; en: Evaluación del currículo en los centros escolares. Madrid, Morata.
123
Una vez obtenido por medio del diagnóstico algunas características de la
población escolar (docentes, directivos, padres y sobre todo estudiantes) tales
como, el conocer sus conocimientos previos, carencias o necesidades, que
fueron reflexionadas - evaluadas y después al tomar la decisión, elaborando una
propuesta de intervención cuya finalidad radicó en dar una posible solución a la
problemática detectada, por medio de una estrategia en el marco de la tutoría
individual con una población de siete alumnos y un plan especifico para ellos, se
llevó acabo una evaluación fundamental que se concentró en los siguientes
aspectos a evaluar:
Alumnos: El cambio de actitudes mostradas en el proceso.
La interacción y diálogo con sus profesores-compañeros y padres.
El avance en sus resultados académicos (cualitativos- cuantitativos)
La responsabilidad, toma de decisiones y compromisos asumidos.
Directivos/Docentes:
La interacción y diálogo con los estudiantes- tutorados.
Su metodología de trabajo como forma de motivación.
La participación con nosotras en el trabajo elaborado.
Padres de familia o tutores: La interacción y diálogo con sus hijos.
Participación y asistencia en el proceso del trabajo.
Compromiso y responsabilidades asumidas.
Tutoras o agentes de investigación: Desempeño mostrado durante el proceso. (autoevaluación-
heteroevaluación). Solución de problemáticas encontradas durante el proceso.
124
Con una metodología de fases de evaluación, donde la primera incluye la inicial-
diagnóstica con un espacio-tiempo de un semestre y más, ya que conforme se
ha ido conociendo se le va agregando más información, por lo cual no llega a ser
un proceso acabado, se realiza en la Escuela Secundaria Pública de Calidad
“Marcos Moshinsky” No. 269, en la que intervienen los actores de la comunidad
(docentes, padres, directivos, alumnos). Y la segunda fase que es la propuesta
de intervención en forma procesual con una valoración continua, esta por medio
de actividades planteadas con una serie de sesiones entendidas como
“…interacciones cognitivas…” en donde “…el estudiante debe saber de donde
viene y hacia donde va…”(Pérez, 1996: 13 y 15), es decir, que le permite
situarse, reorientar sus acciones, reconocer fortalezas y fortalecer debilidades,
logrando una visión de lo que quiere, realizando el seguimiento que lo lleve a
conseguir cambios.
Lo anterior se realizó en el mismo espacio y con los mismos actores, en el
transcurso de un semestre que incluyó tiempos extras y que tal vez con la
participación de otros agentes de la escuela se le podrá dar continuidad, siendo
así un proceso no acabado de acuerdo a las mejoras observadas. Pero para
nosotras como investigadoras, la terminación estuvo dada para este ciclo escolar
2005-2006.
Lo dicho anteriormente nos llevó a visualizar que este tipo de evaluación
corresponde a una función formativa, que quiere decir la plena valoración de los
procesos suponiendo así una obtención de datos rigurosos y constantes, que
permitan tomar decisiones inmediatas en el momento que se requiera y con la
finalidad de mejorar el proceso que se evalúa, esto implica que “el papel principal
de la evaluación es casi invariablemente formativo…” (Scriven, 1967), al saber
que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso haciendo valoraciones
permanentes acerca del estudiante, tomando en cuenta su propio ritmo de
trabajo y los inconvenientes que se presenten, nuevamente tomar decisiones y
encontrar las situaciones que favorezcan su aprendizaje, esto enuncia
claramente que las decisiones se tomarán continuamente, siendo así un aspecto
125
regulador que permita ir adecuando las actividades al no ser impuestas o que
simplemente el estudiante tenga que adaptarse a ellas.
Entonces podemos decir que se le otorgó al estudiante un mayor espacio para la
toma de decisiones acerca de su propio proceso de aprendizaje y por ello una
situación de mayor autonomía y un compromiso de todos los que intervengan
en el.
Del mismo modo lo anterior nos llevó a una metodología cualitativa global que se
interesa más por el proceso, en donde el seguimiento será una parte esencial de
este último, que en definitiva fue una función del tutor y consistió en “la
sistematización de la información que arrojó el archivo educativo: archivo de
pruebas, trabajos, entrevistas” (Pérez, 1996:15) y no sólo eso, sino también la
exploración a través de preguntas previas formuladas en cada sesión, la
participación en diálogos con sus compañeros, maestros, familiares, amigos, la
observación y registros de actividades, los ejercicios que los alumnos realizaron,
las pruebas que realizaron tipo test, las listas de calificaciones, escritos de sus
maestros, video grabaciones, ya que todo esto también forma parte de “una
memoria sobre la práctica y, es sometido a discusión amplia, es alimentado y
recontextualizado sin la necesidad de la presencia de su autor” (Pérez, 1996:16)
y en donde hubo una significativa reflexión acerca de la información contrastada
y sometida a una triangulación para el análisis de los datos.
La idea principal de la triangulación es el de reunir observaciones e informes
sobre una misma situación (o sobre algunos aspectos de la misma) efectuados
desde diversos ángulos o perspectivas, para compararlos y contrastarlos, es
utilizar… “múltiples fuentes para justificar las conclusiones en la investigación
cualitativa… y dar un dato convincente para lo que se ha descubierto” (Shagoury
y Miller, 2000: 163), llevándonos así a la reflexión constante de cada hecho.
Por ejemplo, un profesor puede comparar y contrastar los informes sobre lo que
acontece en clase, desde su propio punto de vista, del de los alumnos y desde
un observador externo, de esta manera… “el docente investigador busca pistas
para descubrir los esquemas subyacentes que resolverán los misterios del
aprendizaje…” (Ibíd., 166). Los informes pueden proceder de entrevistas,
126
escritos de los estudiantes entregados al profesor, fotografías, grabaciones, y
observaciones, que como ya se había mencionado, son instrumentos que se
utilizaron en esta investigación.
Al comparar los diversos informes, deben señalarse los aspectos en los que
difieren, coinciden y se oponen. En el caso último, podemos contrastarlos con las
pruebas contenidas en grabaciones y transcripciones. Es conveniente también
entablar diálogos entre las partes implicadas sobre los aspectos en los que se
manifiestan puntos de vista opuestos, siendo moderados, si es posible, por
alguien "neutral". En este caso una oposición es, lo que piensa el estudiante del
maestro y viceversa; el observador externo puede ser esa persona neutral... “el
asunto de alcanzar esta visión verdadera de lo que ha concluido en la
investigación implíca prestar atención a los datos, observar y volver a observar
las verdaderas subyacentes en las ocupaciones de la vida del aula…” (Ibídem:
169).
Por último es preciso definir que la autoevaluación estuvo presente en forma
continua, en cada una de las sesiones trabajadas, con el fin de valorar la propia
práctica, tomar decisiones acerca de cómo la llevamos acabo, reflexionar para
mejorar paulatinamente y lograr los objetivos planteados, es decir, fue una
autocrítica que “como estrategia de crecimiento, ya representa una alternativa
de proyección hacia el futuro, alternativa que por sí sola no conduce al cambio,
ya que se necesita ejercer una serie de acciones concretas que le habrán paso
a la transición”…(Frias, 2001), convirtiéndose así para nosotras como una
herramienta metodológica, que ayudó a obtener los objetivos planteados, ya
que tanto los estudiantes como nosotras fuéramos capaces de valorar nuestra
propia práctica, para tomar decisiones correctas y oportunas.
Así es que, en el siguiente cuadro se explíca de manera significativa, el plan de
evaluación previsto para nuestra investigación:
127
ALUMNOS DOCENTES DIRECTIVOS
PADRES TUTORAS
¿QUÉ?
* El cambio en actitudes * la interacción con sus compañeros, padres y docentes * los avances en sus resultados académicos cualitativos-cuantitativos * las responsabilidades y compromisos asumidos * la toma de decisiones * las negociaciones
* la interacciones y dialogo con los alumnos tutorados * la metodología y estrategias (motivación) * las actitudes y participación mostradas con el trabajo elaborado
* la interacción y comunicación con su hijo * la participación y asistencia en el proceso del trabajo * los compromisos y responsabilidades asumidas
*el desempeño mostrado (autoevaluación- heteroevaluación) *las actitudes ante las problemáticas surgidas en el proceso
¿PARA QUÉ?
*para conocer los factores y limitantes que influyen en ese bajo rendimiento académico *para proponer posibles soluciones y mejorar en la medida posible. *para que los ocho estudiantes tutorados utilicen la ayuda y apoyo brindado, para enfrentar diversas situaciones escolares que se les presentan *para valorar todas aquellas actitudes y situaciones que son pautas de cambio y mejora en cada alumno tutorado
*para conocer su forma de intervención ante problemáticas detectadas *para conocer su estructura de organización, y saber si permite o no la intervención y posible solución, siendo participes del proceso *para valorar las estrategias de motivación ante las situaciones especificas de cada tutorado
*para conocer, cómo su situación económica y personal influyen en los resultados de rendimiento académico de cada tutorado *para reconocer como aprovechan el apoyo y ayuda brindada a sus hijos, comprometiéndose y haciéndose responsables en el trabajo elaborado *para valorar su participación e involucramiento y mejorar
*para aprovechar y aplicar los conocimientos obtenidos durante la formación profesional *para aproximarnos y tener una mirada desde la práctica apoyada con la teoría, sobre los acontecimientos escolares reales de nuestro país *para proponer una alternativa de solución innovadora, adecuada al contexto específico de los tutorados y mejorar en la medida de lo posible *para conocer el cumplimiento de metas propuestas desde el inicio y valorar el proceso.
¿CÓMO?
*con la sistematización de los resultados de cada actividad planteada en el plan de acción *con las fichas de aplicación de cada sesión, los trabajos de cada actividad, las video grabaciones realizadas y los
*con las observaciones y video grabaciones de algunas de sus clases (metodología y formas de valuación) *con las respuestas plasmadas en los cuestionarios elaborados *con sus actitudes
*con su asistencia y participación al involucrase en el proceso del trabajo *con los cuestionarios que elaboraron al inicio del curso en el diagnostico. *con el cuestionario de autoevaluación *con los cometarios por
*con las autoevaluaciones personales *con las heteroevaluaciones de: alumnos, docentes, padres y tutorados
128
registros *con las actitudes mostradas fuera y dentro de las sesiones *con los comentarios y escritos de los docentes acerca de su informe sobre las mejoras o no de los tutorados *con la sistematización posterior en cuadros de categorías, para cada uno de los instrumentos utilizados por actividad *con la triangulación de los datos obtenidos, de los demás actores involucrados en los resultados: docentes, directivos y padres *con las calificaciones obtenidas desde el inicio del acompañamiento
plasmadas en los registros de las Juntas de Consejo Técnico *con la participación brindada para esté trabajo *con las explicaciones a cada interrogante del cuestionario de autoevaluaciòn-heteroevaluación del proceso de trabajo
los docentes y hechos plasmados en el registro diario, de sus acciones en el transcurso del trabajo *con las sistematización por categorías de los instrumentos antes mencionados *con la triangulación de datos con los demás actores que participaron.
¿CON QUÉ?
*con el tiempo y presencia del equipo de trabajo *computadora, impresiones de los instrumentos, colores, t.v. y video grabadora.
*con el tiempo y presencia del equipo de trabajo *computadora, impresiones de los instrumentos, colores, t.v. y video grabadora.
*con el tiempo y presencia del equipo de trabajo *computadora, impresiones de los instrumentos, colores, t.v. y video grabadora.
*con el tiempo y presencia del equipo de trabajo *computadora, impresiones de los instrumentos, colores, t.v. y video grabadora.
¿DÓNDE?
Alumnos: En los diversos espacios de la escuela; salón de clases, patio, talleres, computación, orientación y en las sesiones de tutoría.
Docentes: En los diversos espacios de la escuela; salón de clases, patio, talleres, computación, orientación, servicios escolares y más aún en las juntas de Consejo Técnico.
Padres: En las juntas de padres de familia, citatorios, entrevistas informales con ellos, así también la observación y escucha entre el padre y orientador.
Tutoras: En la UPN para el trabajo de investigación teórica y metódica y, los diversos espacios de la escuela para nuestra investigación práctica y aplicación de la propuesta.
¿CUÁNDO?
Cuando la sistematización de la información se lleve en el mes de junio- julio de 2006.
Cuando la sistematización de la información se lleve en el mes de junio- julio de 2006.
Cuando la sistematización de la información se lleve en el mes de junio- julio de 2006.
Cuando la sistematización de la información se lleve a cabo y se pueda realizar la triangulación.
129
6.2 Análisis de Resultados 6.2.1 Valoraciones del trabajo individualizado
El análisis es en nuestra investigación una valoración de las observaciones que
reconocimos por sesión. Además cada una de las observaciones por categoría
fue en mucho, nuestro apoyo para valorar nuestro trabajo, puesto que los
tutorados eran parte de un grupo y observados por los profesores, es decir, si en
cada tutoría mostraron mejoría, significaba que aunque sea un poco mejoraron
en clase (por ejemplo la actitud era muy importante para poder permanecer y
trabajar dentro del salón). Las habilidades desarrolladas estaban encaminadas a
apoyar a los alumnos en su trabajo en clase y a su vez mejorar o propiciar la
participación a través de sus diferentes expresiones: oral, facial, corporal y
escrita.
En cada categoría se reconocía lo siguiente:
Actitudes: Se observa con base a todas las disposiciones de ánimo, de algún
modo manifestadas, con posturas del cuerpo, ademanes, expresiones orales,
con las que generalmente llaman la atención.
Habilidades Desarrolladas: Aquí se reconocen todas aquellas capacidades,
destrezas, aptitudes que pretende la realización de los ejercicios, tales como:
observación, concentración, análisis, comparación, reflexión, resolución de
problemas, etc.
Expresión Oral: La tomamos en cuenta como toda aquella manifestación de
palabras con las que desean darse a entender los alumnos, tomado en cuenta:
volumen, entonación, dicción, fluidez, coherencia, etc.
Expresión Facial: La consideramos a partir de toda aquella manifestación de
gesticulaciones, con las que los tutorados comunicaron estados de ánimo,
emociones y observar lo que nos dijeron sin palabras.
130
Expresión Corporal: Reconocer todo aquello que nos dieron a entender con su
cuerpo, tomando en cuenta posturas y sus diferentes movimientos corporales.
Para el análisis de resultados fue significativo observar todas las características
antes señaladas, para narrar una reflexión de lo que cada tutorado logró
respecto a cada una de las categorías,16 y cómo se reflejó en clase.
Los cuadros de categorías, tienen que ver con el seguimiento dado con nuestros
tutorados, se notaron cambios meramente cualitativos, debido a que nuestras
sesiones proponían lograr en los jóvenes cambios de esta naturaleza, para ver
con suerte reflejado el trabajo de las sesiones con el trabajo en clase.
Observamos, e identificamos todo el trabajo en las sesiones realizadas, sesiones
que integraban el trabajo motivacional con el de técnicas de estudio, facilitando
así, un ambiente de confianza y de trabajo mutuo durante las sesiones.
En conclusión, lo que se pudo notar en mucho fue el cambio de actitudes que los
jóvenes mostraron. En este aspecto, sí hubo un cambio significativo, las
semejanzas que existieron entre los chicos fueron por ejemplo: la comunicación
verbal, que se hacía presente en cada sesión al hacer preguntas sobre el trabajo
y comentar sobre la sesión trabajada e incluso platicarnos sobre algo que les
pasaba en su vida familiar, escolar y a veces hasta sentimental (más con las
jovencitas), paulatinamente se logró que los jóvenes creyeran en nosotras y en
nuestro trabajo, y así poder comunicarse y notar la diferencia, del principio al fin.
Otros aspectos relevantes a valorar son el cambio que mostraron al tomar
decisiones y reflexionar sobre su situación en la escuela, como por ejemplo, en
un inicio notar que no querían trabajar en las sesiones, que no querían leer, ni
escribir, ni pensar si quiera un poco y, al final encontrarnos con un interés
diferente, un interés por querer cambiar, cooperar y valorarse a sí mismos.
El trabajo individualizado fue una experiencia y satisfacción muy grande. Cuando
comunicábamos que en las sesiones sí trabajaban y que se sorprendían incluso
los docentes u orientadoras, cuando entraban por casualidad al pequeño
espacio donde estábamos y ver que los chicos trabajaban.
16 Ir al anexo 33, para ver cuadro de categorías.
131
Observamos también cambios de estado de ánimo al trabajar, mayor o menor
atención en diferentes sesiones, en fin, notamos variadas características que
hacían del trabajo algo muy rico para poder valorar.
Pero sobre todo, entendimos y constatamos que son pocos los espacios que se
les dan a los estudiantes para poder mejorar su rendimiento académico, así
mismo advertimos que sin duda brindarles un espacio como la tutoría, es una
posible esperanza para poder apoyarles y lograr cambios a favor de su propia
educación y que ellos puedan valorar también.
6.2 .2 Avances obtenidos en los tutorados observados por docentes
En este punto sí mencionaremos los nombres de los tutorados, porque creemos
relevante que cada caso en particular avanzó o retrocedió de diferente manera a
sus demás compañeros.
Empezaremos con Brenda, al respecto de ella, los docentes mencionaron que el
cambio fue pequeño, su actitud era inquieta y mostraba poca atención. Fue
notoria la falta de motivación que tenía en sus clases, sin embargo dependía
mucho del docente porque existían otros con los adquirió seguridad y confianza,
y por tanto mejoró. Las orientadoras mencionaron que sí cambió la forma de
expresarse y llevarse con sus compañeros varones, se dio a respetar durante la
tutoría.
Con Daniela los comentarios eran de indiferencia pues era muy callada en clase
y en contadas ocasiones se notaba su presencia. La mayoría de los profesores
opinaban que no participaba y que a pesar de ser una alumna que no daba
problemas de conducta, no trabajaba en clase. No hubo avance, muchos
decían.17
Respecto a Patricia como lo mencionamos en el diagnóstico, era muy agresiva,
por lo que fue evidente que los maestros opinaran lo mismo. Mientras que unos
decían que sí vieron un avance aunque sea de actitud, otros la catalogaron
17 Ver anexo 34
132
diciendo que no cambió para nada, pues su inconformidad y rebeldía la denotó
no trabajando en clase como era de esperarse.
En el caso de David se dio el cambio en sus actitudes, los maestros escribieron
que era demasiado grosero, lo cual cambió casi al final del trabajo de tutorías,
pues ya no aventaba las cosas y dejó de hacer diabluras en la escuela. En
cuanto al trabajo en clase, los docentes mencionaron que no era constante, que
se conscientizaba en un lapso de tiempo y después volvía a la misma situación.
Así mismo, quien mejor que los docentes para notar que seguía sin entregar
tareas, pues la mayor parte de su tiempo la empleaba para otras cosas menos
para la escuela. En el último momento se vio interés por pasar al siguiente
grado, y debido a ello sólo un docente le dio oportunidad para acreditar su
asignatura.
Con Rogelio desgraciadamente los comentarios no fueron muy buenos, pues no
tenía el más mínimo interés para acreditar el año escolar, no entregaba tareas,
por lo que no le ayudó mucho en su rendimiento. Su orientadora al igual que con
David dijo que en casa nadie lo alentaba a mejorar. Su comentario fue “es un
niño abandonado”, no se creía capaz de mejorar. Y a pesar de que no fue latoso
en las clases, no trabajó y la mayoría de sus maestros opinó en entrevistas
informales que el tiempo se le iba en hacer graffitis.
En cuanto Néstor los docentes no querían opinar mucho pues siempre en el
transcurso de la tutoría, sufrió de altibajos, en veces lograba mucho en uno o dos
días y, hasta sorprendía la forma en que trabajó, sin embargo recaía por lo que
no logró ganarse la confianza de sus profesores. Una de las profesoras que sí
recibió mucho cambio con él fue la de matemáticas, escribió que era más
consciente y de hecho Néstor en un examen fue honesto y le pidió por escrito a
la profesora que lo disculpara porque no sabía nada, la profesora y otros más
que opinaron sobre él, mencionaron que Néstor no avanzó porque no recibió
presión ni motivación por parte de su familia.
En Martha a comparación de todos, los docentes opinaron que sí avanzó mucho
y de hecho se comentó en las juntas de consejo técnico su progreso. Escribieron
que mejoró demasiado y mostró disposición al trabajo en clase, y que se notó su
133
satisfacción, sin embargo también opinaron que al final hubo algo que la hizo
disminuir su interés, porque ya no quería trabajar y así disminuyó su rendimiento.
Sin embargo fue una de las que tenían posibilidades de reprobar el ciclo escolar
y que orgullosamente, gracias al trabajo realizado en las sesiones de tutorías se
pudo recuperar.
Como nos damos cuenta existió poca observación de los cambios que
presentaron gradualmente los alumnos, al parecer los docentes querían ver una
transformación inmediata, sin percatarse que la vida escolar de cada alumno
tutorado, no era nada fácil por etiquetas impuestas como: “el peor, la más
inquieta, la que no hace ni sabe nada, el que ya no tiene solución, la más
grosera, es decir una serie de calificativos que se asignaban para cada uno de
los tutorados. Así mismo nos queda claro que la participación e interés por
apoyar a estos alumnos ya estaba negada desde el inicio, por el trabajo extra
que implicaba y que los docentes no estaban dispuestos a dar.
Los alumnos requirieron de más trabajo individualizado y de un seguimiento
puntual, así como de trabajo para seguir superando los procesos tanto cognitivos
y afectivos que han quedado pendientes en su desarrollo. El cambio se notó y
quedó plasmado en cada una de sus actividades realizadas en las sesiones de
tutoría, mismas que fueron sorprendentes en el ámbito actitudinal. Si cada
docente hubiera mostrado apertura y confianza hacia ellos, otra cosa en
términos de rendimiento académico hubiéramos obtenido.
Ahora sólo queda especificar que coincidimos con los docentes, el cambio fue
mínimo en sus clases por la falta de confianza, comunicación, observación,
apoyo y guía que, requerían estos alumnos tutorados para salir del vacío escolar
en el que ellos también tuvieron incidencia.
6.3 Coincidencias y resultados
A modo de triangulación, decidimos identificar aquellas coincidencias entre las
observaciones de los docentes y tutoras. Las conclusiones de las mismas, no
son más que una contrastación y una descripción general de los resultados en el
134
proceso de tutorías. Enseguida puntualizamos los nombres de cada uno de los
tutorados, las coincidencias, resultados y causas de estos últimos, para valorar
el trabajo de tutorías. Al final de la valoración de las coincidencias de cada
tutorado hicimos una descripción más general del trabajo. Empero ahora nos
dedicaremos a describir lo siguiente.
Brenda Coincidimos con los docentes, el cambio fue pequeño, sin embargo, se dio en
los diversos aspectos y factores que intervinieron en su rendimiento académico
(cuantitativos y cualitativos), por momentos decayó y en otros incrementó. Su
actitud era inquieta y mostraba poca atención, no obstante, lo importante era
generarle confianza para poder conocerla y lograr entablar comunicación. ¡Es
cierto! A veces sus comportamientos desarmonizaban el trabajo en el grupo,
pero se necesitaba de creatividad y conocimientos para manejar esa situación y
encauzar su comportamiento a alguna actividad productiva, así como manejar al
grupo, para que eso no afectara el trabajo y darle su espacio - que tanto pedía -
guiándola a realizar actividades que la mantuvieran ocupada y desviar su
inquietud y desinterés a una actitud de trabajo en clase. Fue notoria la falta de
motivación, poco a poco adquirió seguridad y confianza, por tanto mejoró la
comunicación con los docentes.
Daniela Este caso muestra una gran diferencia del trabajo directo con la alumna y el guía
(docente-tutor), puesto que se concluye que la intervención con ella tenía que
ser puntual, puesto que requería de valoración (sentirse útil), alentar su interés y
generar confianza. A diferencia de la técnica del docente de ignorarla, debido a
que no se podía trabajar con ella y como no era un problema, quedaba en la
incógnita aún estando presente. Tanto docentes como tutoras coincidimos que
esta tutorada requería de una atención especial, porque mostraba una
inseguridad que no le traía nada bueno. Queda claro que faltaron estrategias de
135
integración de la alumna con el grupo y docentes, que en definitiva afectó su
rendimiento académico.
Patricia Coincidimos con los docentes, el cambio fue mínimo y se notó en las actitudes y
conductas con un mayor dominio de su parte. La forma de intervenir con la joven
era una situación delicada a la que sus docentes poco se animaban a participar,
lo más fácil era estar a la defensiva y cuidarse de no tener ningún trato con
Patricia. Esto perjudicó bastante el trabajo; los docentes no participaban ni
apoyaban el plan de tutorías, para que beneficiara a la alumna. Sin embargo
creemos a nuestra forma de ver que los docentes estuvieron a la defensiva de
cualquier movimiento o acto que realizará y viceversa, ella al sentirse agredida
respondía con fuerza, convirtiendo su relación como una lucha de poder Alumna-
Docente. En el área de orientación, fue vetada la ayuda hacia su caso, puesto
que los enfrentamientos con el padre influyeron, y no se trabajó más y de
ninguna forma con ella.
Martha Hay una coincidencia fuerte respecto a Martha Guadalupe; tanto docentes como
tutores identificamos claramente los cambios que se obtuvieron con la estudiante
durante el proceso de tutoría y que fueron significativos para su rendimiento
académico. La mejora se originó a partir del interés que la joven mostró; así
mismo fue notoria la disposición de los docentes de apoyarla sin etiquetas y
prejuicios, debido a que vieron su interés de mejorar desde un principio. De igual
manera la colaboración de su madre contribuyó para poder motivar a Martha
Guadalupe, al decirle que alguien se estaba interesando por ella y que
aprovechara al máximo el apoyo. Sin duda alguna como lo explicamos en las
funciones de los padres de familia, es importantísimo el trato, el interés, la
motivación y el establecimiento de normas, derechos y responsabilidades dentro
del seno familiar. Esto benefició mucho el trabajo, hubo un trabajo en conjunto
(profesores, tutoras y padres de familia unidos por el desarrollo de una alumna).
136
David En David la mayoría notamos un cambio de actitud en el aspecto de respeto, sin
embargo, no quería trabajar muy bien en todas las asignaturas. Argumentamos
que tuvo un impacto muy importante, el que la madre no mostrará interés por la
educación de su hijo, pues estaba enterada del trabajo que se realizaría y aún
así no se presentó nunca. Esto perjudicó el proceso ya que no le insistió en sus
tareas y el cumplimiento del trabajo en clase. Otro punto que es importante
mencionar y que deterioró el trabajo es que los profesores no esperaron más,
que el fracaso seguro de David. Fueron las condiciones familiares, de la escuela
y de poca motivación de parte de David, las que hicieron que se creyera la idea
de que ya no se podría realizar nada con él.
Roger Según los argumentos de los profesores, Roger no mejoró en nada, sin
embargo, ellos no tomaron en cuenta el factor de la escritura. La verdad no
estuvo muy motivado a seguir adelante, le dio igual pensar en su futuro y se
muestra indiferente en sus problemas escolares. Su falta de interés se debió
también a sus condiciones familiares, ya que vive con su mamá y su hermana,
pero su mamá no muestra interés en él, se habló con ella para que estuviera
enterada del trabajo de tutorías, pero nunca asistió a la escuela, para preguntar y
llevar un seguimiento. Rogelio presentaba características de inseguridad que
perjudicaron su estancia en la escuela. Porque no se creía capaz de lograrlo. En
lo que sí estamos de acuerdo tanto tutores como profesores es: que no fueron
frecuentes sus cambios; en ocasiones se veía decidido a trabajar y después
decaía totalmente, nunca cambió al cien por ciento.
Néstor En el caso de Néstor absolutamente todos estamos de acuerdo que no quiso
cambiar, que su cambio sólo fue al principio y que decayó de una manera tal,
que no pudo seguir más en la escuela y tuvo que ser dado de baja, después de
137
muchas oportunidades. En él pudimos ver un poco de mejora en su escritura, sin
embargo, requería de mejora en más aspectos para que pudiera salvar su año.
En las juntas de consejo técnico, de igual manera se hablaba respecto a él, y la
mayoría de los profesores coincidían en que Néstor no ponía de su parte y que
su inquietud, lo iba a llevar a su fracaso escolar. Orientadores y profesores
mencionaron el caso de su familia, hermanos mayores de él que cursaron la
secundaria presentaron las mismas conductas que Néstor, pues aseguraron que
sus padres no tenían la más mínima autoridad con su hijos, y que siempre se
escudaban diciendo que la traían contra sus hijos y en este caso con Néstor.
Tutoras tuvimos un acercamiento con los padres para apoyar el trabajo, sin
embargo, fue “al principio” cuando supuestamente los padres estuvieron
interesados. Poco después nos enteramos que Néstor padecía de una
enfermedad renal, lo cual fue el pretexto de la madre para no presionarlo en la
escuela.
Ahora en lo general, lo que podemos concluir del trabajo de tutorías y de nuestra
experiencia en la escuela secundaria, es que se necesita el apoyo de todos,
como en el caso de Martha Guadalupe, para poder lograr cambios de mejora en
el rendimiento académico de algunos alumnos que solos no pueden salir
adelante, por diversas circunstancias. Se requiere de una escuela con agentes
participativos, creativos y sobretodo interesados por contribuir aunque sea con
un poco de ellos, a favor de la formación integral de los alumnos de la escuela
donde laboran. Concluimos que este trabajo dejó huella por poco que parezca,
en esta secundaria, y que algunos maestros sí pudieron valorar el trabajo y
alentarse para ser tutores indirectos de estos jóvenes. En conjunto se puede
lograr más.
6.3 Pocos pero significativos Eso fueron, pocos los cambios observados en cada uno de los alumnos
tutorados, pero significativos en razón de las necesidades que cada uno
presentaba, ya que la realidad escolar para los docentes y padres de familia de
los tutorados giraba en expectativas y suposiciones lejanas a las situaciones
personales, académicas y sociales en las que los alumnos se encontraron.
138
Significativo fue lograr en los estudiantes cambios de mejora en actitudes, pasar
de un estado de completo silencio a un abierto diálogo, al confiar en nosotras; de
actitudes totalmente indiferentes hacia la escuela a actitudes de salir adelante
aunque estuviera casi todo perdido, por las suposiciones de los docentes.
Eso fue, un trabajo significativo en resultados cualitativos y en menos incidencia
pero también en resultados cuantitativos. Aparte de ser una experiencia muy
grata y de suma importancia en nuestra carrera profesional.
139
CONCLUSIONES
Entre los hallazgos importantes de resaltar se encuentra el contexto micro, el
cual al investigarlo nos percatamos que es una población estudiantil, carente del
apoyo por parte de los padres de familia, ya que al aplicar los cuestionarios a
estos actores, fueron pocos los que se presentaron en hora de salida, incluso en
las reuniones de firma de boletas se mostraron ausentes.
Así mismo notamos un gran desinterés por parte de docentes y autoridades del
plantel, por trabajar a favor de los estudiantes. Ya que en las juntas de consejo
técnico observamos que no había trabajo en equipo, un interés común y mucho
menos proponer planes de trabajo, para sopesar la ausencia de los padres de
familia; y apoyar a los estudiantes.
De esta manera reconocimos dos grandes debilidades (la ausencia de padres y
el conflicto docente), además de estar conscientes de una realidad: el estudiante
después de clases está inmerso en una sociedad cada vez más difícil, misma
que tiene que vivir sólo. Al reconocer y estar conscientes de estas situaciones
problema, precisamos las fortalezas para realizar el trabajo, las cuáles fueron
trabajar con algunos estudiantes actividades de diferente tipo18que pudieran
servirles, tanto para su vida académica como personal.
Durante la aplicación de la propuesta y al finalizar nos encontramos con que,
docentes y orientadores carecen de comprensión, actualización, análisis y
reflexión de las situaciones sociales que inciden directamente en las aulas,
carecen de comunicación, de interacción, de apoyo y ayuda en cada uno de sus
grupos, se nota el cansancio, el fastidio de trabajar en el aula, la poca apertura
para escuchar a los estudiantes, no propician la motivación para ganarse la
confianza y respeto de los mismos a través de la comunicación y comprensión
de su medio, etc. Esto se vuelve un conflicto que genera visiones cerradas y
poco propositivas, pero sí juicios de valor y prejuicios que cierran cada vez más
las puertas a un cambio y mejora de su realidad.
18 Se encuentran en el plan de trabajo, Pág. 109
140
Todo lo anterior sólo logra que sea más evidente la lucha de poder, entre
estudiante - docente: el primero para contradecir, atacar y rebelarse en la forma
menos esperada, provocando que se le etiquete por una mala actitud generada
como mecanismo de defensa adolescente; el segundo (docente) para demostrar
quién es la autoridad, quién puede más, cerrándose por completo a informarse y
conocer el mundo del adolescente, para comprender porqué reacciona de
determinada forma; y cambiar positivamente su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Así mismo gran parte de los profesores que impartían asignaturas a los
estudiantes tutorados desempeñaban una práctica tradicionalista, lo que les
reditúa el reconocimiento de mantener su grupo lo más controlado posible y ser
considerados como los mejores maestros, maestros que informan y evalúan
enfocándose en la conducta y el orden, dejando de lado el apoyo y la labor que
solicitan los programas de cada asignatura, específicamente en su sentido del
saber como experiencia; logrando solamente con esa actitud, la apatía, la
mecanización y el desinterés por parte de los estudiantes hacia sus asignaturas.
Lo anterior nos llevó a identificar la falta de coherencia y congruencia con lo que
se dice y se hace, es decir los enfoques para cada asignatura, las corrientes
teóricas y metodológicas se vuelven paradigmas que quedan en el olvido y poco
sirven para accionar en el aula.
La falta de interés por parte de las autoridades de la escuela, para que los
profesores lean el programa y realicen su dosificación programática, hecho que
propicia la improvisación y “matanza del tiempo en las aulas” con “disciplina”, y
utilizando como estrategia la mayoría de las veces el dictado, dejando de lado la
construcción del conocimiento y concibiendo que la escuela vaya perdiendo su
sentido.
Otro punto importante por resaltar, es que se realizan evaluaciones homogéneas
para todo el grupo. No obstante la diversidad de personas que conforman el
aula no alcanzan los procesos cognitivos en forma equitativa, es decir,
desatienden los diversos tipos de inteligencia, los estilos de aprendizaje, las
actitudes, las enfermedades, y desconocen el tipo de alumnos con los que se
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trabaja, así que uniforman la enseñanza y la evaluación, llegan a resultados
poco eficientes y se justifican solamente con que son muchos estudiantes con
los que se trabaja.
De este modo el desconocimiento de los profesores hacia los estudiantes,
genera conflicto, baja autoestima, desinterés, poca motivación a estudiantes que
por diferentes situaciones no alcanzan los estándares estimados por los
docentes, mismos que enjuician, etiquetan su desventaja en cada momento,
limitan su desarrollo por no responder a los ideales de alumnos que los docentes
esperan, y que en definitiva les causan problemas, permaneciendo como un
malestar docente por la conducta de estos jóvenes.
Desgraciadamente son muchos los jóvenes que se encuentran en desventaja;
por un lado por no estar aptos para el trabajo que realizan sus profesores, y por
otro, por no contar con el apoyo de los padres o de sus tutores (abuelos, tíos, en
ocasiones vecinos), esto los vuelve más susceptibles a este tipo de situaciones y
tienden a fracasar en la escuela.
Nuevamente la situación familiar es un punto muy importante, la mayoría de los
tutorados venían de familias desintegradas o que presentaban falta de
comunicación y desinterés hacia ellos y que como mencionamos anteriormente
la institución familia está desapareciendo, pero no por ello tiene que desaparecer
la institución escuela, habremos que reflexionar que desde nuestra propia
práctica podemos cambiar para mejorar.
Además es pertinente mencionar que la aplicación de la propuesta fue un tanto
desvirtuada, por parte de los profesores y en ocasiones de las autoridades del
plantel; debido a que éramos más jóvenes que ellos y que tal vez poco podíamos
ayudar en llevar acabo la propuesta de intervención. Lo anterior generaba
actitudes y acciones que llevaban el trabajo a pique, por no contar con el apoyo
más importante “dentro” la escuela para motivar a los alumnos (maestros y
orientadores), fueron pocos los que apoyaron el trabajo, sin embargo pensamos
que debió ser un trabajo en equipo.
Es lamentable decir que no hubo apoyo significativo, por ejemplo en el espacio
que nos ofrecieron (orientación) pocas veces se lograba un trabajo completo y
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sin interrupciones durante el desarrollo de cada sesión, no faltaba la orientadora
que nos interrumpiera e hiciera comentarios negativos y poco esperanzados
para la mejora de los tutorados o también algún problema que se tenía que tratar
y debíamos salir aunque estuviéramos trabajando con alguno de ellos; así
mismo, el tiempo que nos cedieron con los tutorados no ayudó por mucho,
porque a veces teníamos que suspender sesiones en temporadas de exámenes
o evaluaciones, truncando así el seguimiento y trabajo con nuestros estudiantes.
En pocas palabras no hubo comunicación docente - tutor, ni atención,
observación y seguimiento del trabajo por parte de los docentes, orientadores y
autoridades del plantel, debido a las resistencias, celo profesional e incredulidad
de los profesores hacia nuestro trabajo.
Es así como damos cuenta de aspectos que pudimos reconocer mediante ésta,
nuestra investigación, y que ciertamente son denuncias y focos rojos, para
proponer algo nuevo con miras de mejora, en especial para quienes laboramos
por el desarrollo integral de los estudiantes, que requieren de atención, de ser
escuchados, de llevar un trabajo dirigido, de practicar la observación y
comprensión en el aula para bien de ellos, de apoyar en la construcción de sus
experiencias, que les hagan llegar a descubrir el conocimiento y al mismo tiempo
a descubrirse como personas que pueden lograr el éxito con responsabilidad y
compromiso.
Si bien es cierto es un trabajo difícil pero no imposible, ya que creemos
firmemente que la educación es un sueño, hasta que en determinado momento
se convierte en una maravillosa realidad y, es ahí cuando nos damos cuenta de
la construcción del saber que los alumnos han obtenido y que nosotros como
educadores hemos sido una guía y apoyo en su proceso. Como experiencia se
ha cumplido y nos deja camino para seguir soñando, sin embargo, se requiere
de la participación de toda la comunidad como organización, que cada uno dé
lo mejor de sí para el logro de objetivos comunes.
Sí, es verdad que fueron muchos los factores que intervinieron y que
imposibilitaron nuestro trabajo, factores que ya fueron mencionados a lo largo de
la evaluación y en la redacción de estas conclusiones, sin embargo queda
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mucho por hacer. Nuestro compromiso aquí no termina, terminará este trabajo
pero no nuestra carrera como licenciadas en pedagogía; dispuestas y
comprometidas a trabajar por el cambio y mejora en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y con una visión que el campo de “Asesoría y desarrollo de
proyectos de escuela en educación básica” nos ha dejado anclada, el de llevar
acabo “la gestión compartida en las instituciones escolares”.
Queremos expresarle al campo anteriormente mencionado de la Universidad
Pedagógica Nacional, nuestro agradecimiento por estar interesado en nuestro
desarrollo profesional, consciente de los retos que enfrentamos y darnos la
posibilidad de emprender responsabilidades para superarnos, con el fin de estar
en condiciones de ofrecer un servicio de calidad a la escuela donde realizamos
la intervención.
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