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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
PERCEPCIÓN DEL CONSEJERO UNIVERSITARIO SOBRE SUS PRÁCTICAS
COMO LÍDER TRANSFORMADOR
por
Elba J. Guzmán Faría
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con
Concentración en Liderazgo Educativo
Gurabo, Puerto Rico
diciembre, 2012
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Elba J. Guzmán Faría fue revisada y aprobada por los miembros del
Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Zaida L. García Gómez, Ed.D., Universidad del Turabo
Presidenta Comité de Disertación
Eligio David Méndez Pagán, Ph.D., Universidad del Turabo
Miembro del Comité
Ángel L. Caraballo Ríos, Ph.D., Universidad del Turabo
Miembro del Comité
Juana Mendoza Claudio, Ed.D., Universidad del Turabo
Lectora
Awilda Rosa Morales, Ed.D., Investigadora
Lectora
©Copyright, 2012
Elba J. Guzmán Faría. Derechos Reservados
iv
PERCEPCIÓN DEL CONSEJERO UNIVERSITARIO SOBRE SUS PRÁCTICAS
COMO LÍDER TRANSFORMADOR
por
Elba J. Guzmán Faría
Dra. Zaida L. García Gómez
Presidenta del Comité de Disertación
Resumen
Las percepciones de los consejeros relativas a las prácticas que demuestran su
liderazgo en los escenarios educativos han estado ausentes del discurso en la Consejería.
En los últimos años ha habido un llamado consistente para que los consejeros se
conviertan en líderes dentro de los ambientes educativos con el propósito de adelantar la
profesión, mejorar los logros académicos de los estudiantes y la efectividad de los
Centros de Consejería. Muchos consejeros no se ven a sí mismos como líderes
educativos; por tanto, necesitan valorar los beneficios de desarrollar destrezas de
liderazgo para que se estimulen a desarrollar las mismas.
Esta investigación cualitativa buscaba explorar-mediante el estudio de caso- la
percepción de una selección de consejeros de la universidad pública de Puerto Rico sobre
sus prácticas como líderes transformadores. El marco teórico para este estudio está
fundamentado en la Teoría de Liderazgo Transformacional. La selección de los
participantes fue intencionada: consiste de cinco consejeras de diversas unidades de la
universidad pública de Puerto Rico. Se utilizó la entrevista a profundidad
semiestructurada como fuente primaria de recopilación de datos. Se codificaron y
organizaron los datos de acuerdo a las cuatro preguntas de investigación que sirvieron
v
como guía para el estudio. El análisis e interpretación de los hallazgos se organizó por
categorías amplias dentro de cada una de las cuatro preguntas de investigación. Los
resultados obtenidos ofrecen una comprensión aumentada del fenómeno del consejero
como líder transformador y la percepción que estos tienen sobre las prácticas que los
definen como líderes educativos. El liderazgo transformacional parece englobar la nueva
visión de los consejeros, la cual enfatiza en un rol activo, dinámico y colaborativo como
intercesor que utiliza sus programas abarcadores de consejería para promover resultados
positivos en los estudiantes. Se ofrecen recomendaciones para la profesión de la
Consejería, para la Academia, para el establecimiento de política pública y para posibles
investigaciones futuras.
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RESUMEN BIOGRÁFICO DE LA AUTORA
Elba J. Guzmán Faría, hija única de un maestro y de una enfermera, nació en el
pueblo de Arecibo, Puerto Rico. Su vida académica a nivel universitario comenzó
cuando era estudiante de la Facultad de Ciencias Sociales en la Universidad de Puerto
Rico en Arecibo. Luego se trasladó al Recinto de Río Piedras de la mencionada
universidad y en 1984 obtuvo su Bachillerato en Artes en Ciencias Sociales, con
concentración en Psicología, graduándose con Honores. Ese mismo año continuó sus
estudios graduados en la misma Facultad de Ciencias Sociales, en la Escuela Graduada de
Consejería en Rehabilitación. Realizó su practicum e internado como Consejera en
Rehabilitación con obreros lesionados del Fondo del Seguro del Estado, en la
Administración de Rehabilitación Vocacional del Centro Médico de Río Piedras. La vida
le presentó el escenario educativo como lugar de trabajo desde mucho antes de graduarse,
ya que mientras completaba su tesis de maestría obtuvo su primer trabajo como consejera
en el Colegio Saint Francis de Carolina. Su trabajo de investigación se tituló: La
Frecuencia de los Efectos Teratogénicos de Alcohol en los Niños Nacidos a Mujeres
Embarazadas Atendidas en la Clínica Prenatal del Centro de Diagnóstico y Tratamiento
de Río Piedras.
Al graduarse, en el 1987, comenzó a desempeñarse como consejera de un
programa federal, en la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Arecibo.
Estando allí, llegó a su vida la etapa de maternidad y decidió tomar un receso en su
carrera profesional para dedicarse a la crianza. Sin embargo, el mundo académico la
llamaba e ingresó a la Escuela Graduada de Administración Pública Roberto Sánchez
Vilella, de la Universidad de Puerto Rico. A la vez impartía cursos sub-graduados de
vii
Ciencias Sociales en la American University de Manatí, en calidad de Instructora a tarea
parcial. Mientras, trabajaba en su tesis de maestría titulada: “Autonomía Municipal y su
Nuevo Sistema de Personal: A Cinco Años de su Implantación”. Completó su grado en
1997 y comienza a trabajar en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Arecibo; lugar
en el que se desempeña hasta el día de hoy. En el 2006, decide comenzar sus estudios
doctorales en liderazgo educativo, en la Escuela Graduada de Educación de la
Universidad del Turabo.
En su trayectoria profesional ha colaborado en diversos comités: miembro del
Comité para la Creación de un Consorcio Inter-Universitario para la Prevención e
Intervención de Crímenes Violentos por Razón de Género; miembro del Comité de
avalúo del Departamento de Consejería y Servicios Psicológicos y Coordinadora del
Comité Institucional de Avalúo de Servicios al Estudiante; coordinadora del Comité para
la Educación Sexual; presidenta del Comité de Personal Departamental y representante
departamental ante el Comité de Personal de Facultad; entre otros. Además, ha impartido
diversos talleres tales como: Comunicación Asertiva, Toma de Decisiones,
Administración del Tiempo, Hábitos de Estudio, Fortaleciendo tu Autoestima y otros
temas relacionados. Ha tenido la oportunidad de coordinar talleres de verano para
estudiantes universitarios de nuevo ingreso, y ha planificado actividades, talleres y
seminarios y adiestramientos de consejeros pares. También ha colaborado en la
redacción de propuestas para el Departamento de Educación Federal y para el
Departamento de Justicia Federal.
viii
DEDICATORIA
Ha sido una labor ardua, de mucho trabajo, sacrificio, desvelos, entrega y
desprendimiento. Muchos momentos en que una siente que es más fácil dejar todo a un
lado y claudicar. Sin embargo, hay una fuerza que surge del interior y te incita a
perseverar y continuar. Esa fuerza me la da la Familia. Es por eso que mi trabajo va
dedicado a ella, a la Familia. Ese núcleo que nutre y protege, pero que a la misma vez
imparte disciplina y te educa para la vida. En ese núcleo se aprende a valorar lo que
realmente es importante: el tener una vida sana, simple y honesta. La lealtad, la
honestidad, una cultura de trabajo, el apoyo mutuo, el cuidar a los niños, los viejos y los
enfermos; todo esto hace que la vida sea significativa y que valga la pena vivirla.
Esa Familia forma y conforma parte de ese Inconsciente Colectivo del que
hablaba Carl Jung. De ello forman parte mis abuelos y mi padre, que aunque ya no están
conmigo dejaron sus huellas imborrables. Los otros seres que comparten conmigo en
este plano son mi madre y mi hijo. Mi madre, a la que doy gracias al Gran Creador de
tener aún conmigo, que aún a sus ochenta y dos años sigue ostentando ese cargo de
Matriarca que tienen tantas mujeres luchadoras de esta Bendita Tierra. Mi hijo, por su
parte, vino a este mundo a enseñarme sobre el desprendimiento y la tolerancia, y que en
la vida hay situaciones que están fuera de nuestro control; a orar y esperar y a Amar,
Amar, Amar. Tengo que agradecer su existencia, pues él ha sido la más grande
motivación en mi vida para seguir desarrollando mi carrera profesional. No hay mejor
predica que el ejemplo, espero que el mío sirva de luz en su camino.
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AGRADECIMIENTOS
Es muy difícil poder agradecer justa y adecuadamente a todas y cada una de las
personas que de una manera u otra hicieron posible que este trabajo pudiera realizarse.
Sin embargo, sentimos el compromiso de reconocer ese apoyo ofrecido. Reconozco el
apoyo incondicional y la buena voluntad de mi Presidenta de Disertación, la doctora
Zaida L. García Gómez, su paciencia y estimulo a través de todo el proceso. Asimismo,
los demás miembros de mi Comité de Disertación, el doctor Eligio D. Méndez Pagán y el
doctor Angel L. Caraballo Ríos. Siempre estuvieron disponibles a la hora de ofrecer sus
recomendaciones, sus consejos y sus colaboraciones. Los doctores Marta Rodríguez
Colón, Brenda Laboy, ambas de la Universidad de Puerto Rico y Víctor Concepción, de
la Universidad Interamericana, por haber fungido como expertos en el estudio. La
doctora Rebeca Franqui Rosario en su labor de editora. También tengo que agradecer a
las lectoras del estudio, las doctoras Juana Mendoza, Awilda Rosa Morales y Nancy
Rodríguez Otero. Especialmente, la doctora Awilda Rosa se convirtió en estos últimos
meses en mi coach personal. La vida nos retribuye ya que a Awilda la conocí
primeramente como estudiante de la universidad para la cual laboro. Primero estudiante,
luego compañera de estudios, y ahora amiga. A los profesores Héctor Valencia Baldoni e
Ileana Baldoni, de la Universidad Metropolitana, por ayudarme en la traducción del
resumen. A los profesores Marinilda Colberg y Enoc Robles Miranda por motivarme a
comenzar este doctorado. Mi agradecimiento perenne a todas esas consejeras que dijeron
que sí al llamado para que se conocieran sus voces desde el anonimato. A todo el
personal de la Escuela Graduada de Educación y de Estudios Doctorales, en especial a
Ana, Maritza, Minerva, María y Josefina Melgar. ¡Gracias a todos!
x
TABLA DE CONTENIDO
Página
Lista de Apéndices xiii
Capítulo I Introducción 1
Trasfondo del problema 2
Planteamiento del problema 4
Propósito de la investigación 7
Preguntas de investigación 7
Marco teórico 8
Definición de términos 11
Alcance y delimitaciones del estudio 12
Capítulo II Revisión de la literatura 13
Introducción 13
Liderazgo: cómo se concibe 14
El liderazgo transformacional 15
Las cuatro categorías de Avolio y Bass 16
El liderazgo en la consejería 18
El consejero como líder transformacional 24
Capítulo III Metodología 29
Introducción 29
Diseño de investigación 31
Selección de los participantes 33
Consideraciones éticas 34
xi
Recopilación de datos 37
Procesamiento de los datos y análisis 40
Categorías creadas 44
Capítulo IV Presentación de los hallazgos 45
Introducción 45
Perfil de las participantes 47
Funciones y prácticas del consejero 49
Liderazgo en la consejería y su importancia 56
Relación del liderazgo transformador con la consejería 62
Los cuatro componentes que definen la conducta transformacional 66
Prácticas de motivación inspiradora 66
Prácticas de estimulación intelectual 68
Prácticas de consideración individualizada 73
Prácticas de influencia idealizada 78
Destrezas consideradas indispensables para ejercer liderazgo 82
Prácticas apoyadas en el centro de trabajo 88
Prácticas que propician el desarrollo del liderazgo 90
Retos a superar 95
Capítulo V Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones 109
Discusión de los hallazgos 110
Primera pregunta de investigación: ¿Cómo los consejeros
perciben que ejercen prácticas de liderazgo transformador? 110
Conductas transformacionales 119
xii
Prácticas de motivación inspiradora 119
Práctica de estimulación intelectual 120
Prácticas de consideración individualizada 122
Práctica de influencia idealizada 124
Segunda pregunta de investigación: ¿Qué influencias perciben
los participantes que afectan el desarrollo del liderazgo
transformador? 127
Destrezas consideradas indispensables para ejercer
Liderazgo 128
Práctica apoyadas en el centro de trabajo 130
Tercera pregunta de investigación: ¿Cómo los participantes
entienden que pueden desarrollar el conocimiento relacionado
con las prácticas de liderazgo transformador? 131
Cuarta pregunta de investigación: ¿Cómo los participantes
entienden que puedan desarrollar el conocimiento relacionado
con las prácticas de liderazgo transformador? 133
Conclusiones 137
Recomendaciones 140
Para el profesional de la Consejería 140
Para la Academia 141
Para la Política Pública 143
Para investigaciones futuras 144
REFERENCIAS 146
xiii
Lista de Apéndices
Página
Apéndice A - Certificación IRB Aprobación Protocolo 155
Apéndice B - Hoja Informativa del Participante 157
Apéndice C - Protocolo de Preguntas Guías 159
Apéndice D - Anuncio de Divulgación de Estudio 161
1
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Esta investigación trata sobre el fenómeno del liderazgo dentro del campo de la
consejería como profesión. Este estudio de casos tiene como propósito explorar la
percepción de una selección de consejeros participantes de la universidad pública de
Puerto Rico sobre sus prácticas como líderes transformadores. El capítulo comienza con
una visión general del contexto y el trasfondo que enmarcan el fenómeno estudiado.
Luego, se establece el problema, el propósito del estudio y se presentan las preguntas de
investigación que sirvieron como guía al estudiar el fenómeno. A su vez, se establece el
marco teórico del fenómeno investigado. El conocimiento generado de esta investigación
buscó arrojar nuevo entendimiento acerca del consejero como líder educativo. Se realizó
la investigación utilizando una metodología cualitativa para ilustrar el fenómeno bajo
revisión.
El liderazgo ha sido un tema discutido frecuentemente en la literatura de
consejería (Dollarhide, 2003; Dollarhide, Gibson, & Saginak, 2008). Los consejeros,
administradores educativos y educadores de la profesión de la consejería reconocen cada
vez más la importancia de ejercer liderazgo en este campo (Dollarhide, Gibson, &
Saginak, 2008). El consejero como líder en el área de los asuntos estudiantiles tiene un
rol vital en brindar apoyo, colaboración y consultoría no solo a estudiantes, sino a
profesores, administradores y al resto de la comunidad universitaria interna y externa
(American School Counselor Association, 2005). Los consejeros tienen una amplia gama
de responsabilidades debido a la multitud de retos que encaran los estudiantes en un
mundo de cambios acelerados. Los avances tecnológicos, reformas en el sistema
2
educativo y las respuestas a las organizaciones profesionales han impactado el rol del
consejero, sus prácticas y la forma en que este profesional se ha pronunciado hasta el
momento. Estas iniciativas han hecho surgir una nueva visión del consejero, por medio
de la cual este profesional es concebido como un líder que reta las políticas, creencias,
prácticas y normas educativas (Bemak & Chung, 2005). En esta nueva visión, el
consejero establece diálogo y colaboración con inversionistas y partes interesadas de la
comunidad educativa; alinea sus prácticas a la misión de su institución educativa y asume
un rol activo, complejo, integral y transformador en el sistema educativo (Scarborough &
Luke, 2008).
Trasfondo del problema
La consejería es una profesión compleja y en crecimiento. Desde el comienzo, a
finales de la década de 1980, el rol del consejero se enfocó en abordar las intrincadas
necesidades de una sociedad en desarrollo. Dos componentes claves de la sociedad en
desarrollo son los cambios demográficos y las expectativas en aumento de los sistemas
educativos. Estos componentes han llevado a organizaciones profesionales como la
American Counseling Association (ACA en American School Counselor Association,
2005) a redefinir el rol del consejero para incluir en él liderazgo, asesoría y apoyo. El
llamado hacia una participación activa y de liderazgo en los procesos educativos no es
nuevo para la profesión de la consejería. Este llamado, de parte de los educadores en el
campo de la consejería, las asociaciones profesionales y los defensores de la profesión ha
estado presente en la literatura académica por muchos años (Dahir, Burnham, & Stone,
2009; Dahir & Stone, 2009; Education Trust, 2007). Sin embargo, los cambios se han
materializados lentamente. Las organizaciones profesionales han logrado mucho en
3
términos de adiestramiento a los consejeros, en enriquecer la identidad profesional y en
satisfacer necesidades de los programas de consejería. No obstante, existe aún el debate
en definir cuáles destrezas, habilidades o prácticas son las más útiles para llevar a cabo el
redefinido rol del consejero como líder.
En sus inicios, el rol de un consejero era asesorar y orientar a los estudiantes en la
toma de decisiones educativas y vocacionales; sin embargo, conforme avanzaba el
tiempo, sus responsabilidades fueron creciendo en enfoque y alcance. En la década de
1950, se expandió el rol del consejero y se incluyó la fomentación del crecimiento
personal de su clientela. Más adelante, en la década de 1960, el rol también implicó el
proveer servicios adecuados a poblaciones de riesgo. En la actualidad, a los consejeros se
les requiere que ejerzan funciones como representantes de su profesión a través de la
consejería, como mediadores e interventores, así como líderes de programas de desarrollo
que cubran las necesidades de todos los estudiantes que constituyen su clientela
(Dollarhide, 2003). Si la nueva visión requiere que el consejero sirva a todos los
estudiantes, no solo a aquellos que necesitan ayuda individual, se espera que este
profesional ejerza su liderazgo tanto a nivel individual como a nivel sistémico dentro de
las instituciones educativas. El desempeñar un rol de líder a nivel sistémico, con el fin de
promover el mejoramiento de resultados y el éxito académico de todos los estudiantes,
requiere que el consejero implemente prácticas y actividades enfocadas en involucrar
esfuerzos de todas las partes interesadas de la institución en donde trabaja. Si los
consejeros van a ser unos elementos valiosos en el camino hacia una mayor equidad y en
el mejoramiento de la ejecución académica de todos los estudiantes, deben estar
4
totalmente preparados para funcionar como líderes educativos críticos, alineados a la
misión, la visión y las metas de su organización educativa.
La discusión respecto al liderazgo del consejero debe comenzar con un debate
general acerca del liderazgo y luego considerar cómo el constructo de liderazgo se aplica
mejor a la profesión de la consejería. Si el constructo de liderazgo es claro y se
identifican prácticas y actividades que encaminen al consejero hacia un rol más y mejor
definido de liderazgo, entonces se pueden adiestrar a los consejeros como líderes que
contribuyan a las metas generales de sus instituciones educativas. Este estudio se enfoca
en la percepción del consejero en sus prácticas de liderazgo, e identifica cuáles de ellas
promueven el rol del consejero como líder transformador.
Planteamiento del problema
Muchos consejeros no se ven a sí mismos como líderes educativos, sin embargo
poseen oportunidades únicas para ejercer liderazgo (Janson, 2007). En los últimos años
ha habido un llamado consistente para que los consejeros se conviertan en líderes dentro
de los ambientes educativos. Esto no solo tiene el propósito de adelantar la profesión,
sino de mejorar los logros y el éxito académico de los estudiantes, así como también de
mejorar la efectividad de los Centros y Programas de Consejería y sus procesos
educativos (McCarty Mason, 2008; West, Bubenzer, Osborn, Paez, & Desmond, 2006).
A la par con este reciente énfasis en el liderazgo dentro del campo de la consejería, ha
habido un surgimiento de modelos de liderazgo educativo que sugieren que el liderazgo
en los escenarios educativos no es responsabilidad única de los administradores, sino que
debe distribuirse entre otros profesionales dentro de ese escenario (Spillane, 2006).
5
Para que los consejeros puedan valorar el desarrollo de su liderazgo, deben ser
capaces de comprender los beneficios de desarrollar estas destrezas. Los consejeros
necesitan entender cómo sus actividades diarias se relacionan con el cumplimiento de sus
roles redefinidos. No obstante, se conoce poco acerca de las prácticas de liderazgo del
consejero en los escenarios educativos. Se ha sugerido que la posición única, el
adiestramiento y las destrezas del consejero los hacen ser unos líderes naturales y, como
tales, pueden utilizar esas destrezas para incrementar el logro académico de los
estudiantes, facilitar cambios educativos e incrementar la efectividad de sus programas de
consejería (Dollarhide, Gibson, & Saginak, 2008). A pesar de que las iniciativas
recientes han hecho claro que actualmente el liderazgo es una herramienta indispensable
para los consejeros (West, Bubenzer, Osborn, Paez, & Desmond, 2006), el concepto no
ha estado tradicionalmente conectado al campo de la consejería (House & Hayes, 2002).
No existen perfiles claros o establecidos del liderazgo en el consejero. Por ejemplo, se
desconoce cuál preparación profesional, experiencia de trabajo, escenario educativo o
variables individuales contribuyen al liderazgo en el consejero. También se desconoce
cuáles conductas de liderazgo los consejeros típicamente practican y cuáles no las
practican típicamente (Janson, Stone, & Clark, 2009). El consejero ejerce liderazgo a
través de sus aumentadas intervenciones en colaboraciones y consultorías con aquellas
personas significativas en la vida de los estudiantes tales como profesores,
administradores, miembros de la familia y personas en la comunidad.
La literatura sugiere que los líderes son considerados como tal, primordialmente
debido a que otros los reconocen como líderes (Vecchio, 2007). Cuando los seguidores
apoyan a los líderes por la labor efectiva que realizan, se logran las metas
6
organizacionales (Howard, 2005). Las metas organizacionales son claramente
establecidas y entendidas por el líder con el fin de posibilitar que otros las sigan (Kouzes
& Posner, 2002). Además, la claridad en el rol contribuye significativamente a la
consecución de las metas y al funcionamiento de la organización (Lieberman, 2004). Es
crucial entender cómo los profesionales en el campo de la consejería definen y
conceptualizan el rol del consejero en lo concerniente al liderazgo educativo para poder
desarrollar estrategias que mejoren su capacidad de liderazgo. Se demanda en los
consejeros el repensar sus roles. El mejoramiento de los resultados de los estudiantes es
la razón primordial por la cual se estimula que los consejeros asuman roles de liderazgo
(Sebera, 2005). Los consejeros necesitan utilizar destrezas de liderazgo efectivas para
erradicar y/o cambiar sistemas e ideologías que tienen el potencial de actuar
negativamente sobre los estudiantes.
Al día de hoy –en los albores del siglo veintiuno- son escasos los estudios que
incluyan la percepción de los consejeros, concerniente a sus prácticas de liderazgo en las
organizaciones educativas en las que se desempeñan. La literatura que discute el
liderazgo en la consejería ha sido mayormente de tipo conceptual y muy pocos estudios
cualitativos han tratado el asunto del liderazgo en el consejero (entre estos, Amatea &
Clark, 2005). La investigadora no ha encontrado ningún estudio en Puerto Rico que
explore dicho fenómeno. Este estudio persigue arrojar luz sobre este fenómeno en las
instituciones universitarias de Puerto Rico. Examinar la percepción del consejero
universitario sobre sus prácticas como líder transformador proveerá un enfoque para
abordar un problema existente, documentado en la literatura profesional por muchos
años.
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Propósito de la Investigación
El propósito de este estudio de caso, de tipo cualitativo, fue explorar la percepción
de una selección de consejeros de la universidad pública de Puerto Rico sobre sus
prácticas como líderes transformadores. Se interesaba entender cómo los profesionales
en el campo de la consejería conceptualizan el rol del consejero en lo concerniente al
liderazgo educativo para así poder desarrollar estrategias que mejoraran su capacidad de
liderazgo. Por mucho tiempo, las percepciones de los consejeros, relacionadas con las
prácticas que demuestran su liderazgo en los escenarios educativos han estado ausentes
del discurso actual sobre el liderazgo en la consejería. Se pretende continuar y enriquecer
la discusión del liderazgo en el campo de la Consejería. Esta investigación puede ayudar
a llenar la brecha que existe en la literatura relacionada a las prácticas de liderazgo por
parte del consejero en los escenarios educativos.
Preguntas de investigación
Las preguntas diseñadas para este estudio de casos se crearon con el propósito de
auscultar la percepción de los consejeros universitarios, en lo que respecta a prácticas
cónsonas con líderes educativos transformadores, según Burns (2010) y Avolio y Bass
(según citados en Bass & Riggio, 2006). Para arrojar luz sobre el problema, se utilizaron
como guías -para la elaboración y desarrollo del estudio- las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo los consejeros perciben que ejercen prácticas de liderazgo transformador?
2. ¿Qué influencias perciben los participantes que afectan el desarrollo del liderazgo
transformador?
3. ¿Cómo los participantes entienden que pueden desarrollar el conocimiento
relacionado con las prácticas de liderazgo transformador?
8
4. ¿Qué factores perciben los participantes impiden la participación activa del
consejero como líder transformador?
Marco teórico
El marco teórico para este estudio está basado en la Teoría de Liderazgo
Transformacional. Burns (2010) produjo un trabajo base sobre liderazgo, trazando la
historia del rol del líder desde sus bases biológicas hasta los estudios más recientes que
rechazan el modelo del “Gran Hombre o la Gran Mujer” que prevalece en la cultura
americana. En un empeño por identificar las características o los rasgos claves de los
líderes que datan desde la década de 1930, los teóricos en liderazgo han analizado miles
de estudios solo para concluir que ninguna de esas variables examinadas ofrece ninguna
utilidad explicativa o predictiva. El asunto para Burns (2010) y otros académicos
actuales es que los anteriores teóricos se interesaban mayormente por el rol del líder al
estudiar el liderazgo. Burns sostenía la necesidad de expandir la atención o ampliar la
unidad de análisis tanto para el líder como para el seguidor. Clarificaba esta postura
según articulaba la diferencia entre el liderazgo transaccional y el transformacional.
El liderazgo transaccional típicamente supone un intercambio de “cosas” de valor;
no siempre implica un propósito común, aún cuando los propósitos de los individuos
involucrados puedan estar relacionados (Burns, 2010). En contraste, el liderazgo
transformacional es un compromiso, en vez de un intercambio. En este, propósitos
separados pero relacionados se fusionan para tornarlos en un propósito común,
involucrando a todos, líderes y seguidores, en un proceso que se enfoca en ese propósito
en común. Burns intenta reconstruir el concepto de liderazgo a través de su introducción
al modelo de liderazgo transformacional. El modelo de liderazgo transformacional está
9
basado en la relación líder-seguidor. El mismo es un proceso dinámico basado en niveles
de fluctuación de motivación y poder en la búsqueda de una meta común. Existe una
mutualidad en este proceso que va más allá del modelo tradicional del líder, en el cual un
líder tiene el rol de dirigir un grupo de uno o más seguidores y no existe entendimiento
del intercambio o dependencia entre los ocupantes de los dos roles. En vez del líder
experimentar aislamiento y poder -como ocurre en el liderazgo transaccional-, en el
liderazgo transformacional existe un sentido de comunidad y reciprocidad entre todos los
miembros del grupo, y la experiencia de liderazgo es una compartida y comunal (Burns,
2010). En este nuevo modelo no-industrial, los seguidores hacen liderazgo
influenciándose unos a los otros y a la organización. El liderazgo no se limita a un
proceso lineal; puede ser circular, cíclico, repetitivo o todos los anteriores. El flujo de
influencia no es de dos maneras, sino múltiple (Burns, 2010).
Este nuevo modelo de liderazgo es relacional en su naturaleza y depende del
intercambio de recursos, los cuales incluyen conocimiento e información. Existe una
naturaleza recíproca en este nuevo trabajo y no es solo acerca del líder, sino también
acerca de aquellos con quienes el líder trabaja (en el caso del consejero se puede
extrapolar a su clientela; la cual incluye no solo a los estudiantes, sino también a la demás
comunidad educativa). El liderazgo efectivo es utilizado como una estrategia para
disminuir los problemas de ambigüedad en el rol de los consejeros. El liderazgo, en el
contexto transformacional, es un proceso de cambio transformador cuando la ética de los
individuos es integrada dentro de los valores de una comunidad como un medio de
desarrollo social evolutivo (Hellriegel & Slocum, 2011).
10
Según Burns (2010), el liderazgo transformacional ocurre cuando una o más
personas se comprometen con otros, de tal manera que líderes y seguidores se levantan
unos a otros hacia altos niveles de motivación y de moral. Bass (Bass & Riggio, 2006)
utiliza el término liderazgo transformacional, en lugar de transformador, y explica que el
liderazgo transaccional – el trabajo para recompensar la relación entre el líder y sus
seguidores- aumenta el liderazgo transformacional. Tanto Burns como Bass argumentan
que los líderes transformadores o transformacionales son facilitadores dentro de las
organizaciones. Los líderes transformacionales capacitan a los demás y ayudan a sus
seguidores a lograr cambios (Northouse, 2007). En ese sentido, la teoría de liderazgo
transformacional es la que mejor se puede aplicar a las tareas realizadas por un consejero.
El liderazgo transformacional parece englobar la nueva visión de los consejeros,
que enfatiza en un rol activo, dinámico, colaborativo como intercesor que utiliza sus
programas abarcadores de consejería para promover resultados positivos en los
estudiantes. Es actualmente la teoría de liderazgo más popular y la única que parece
engranar bien con las transformaciones y redefiniciones en el campo de la consejería
(Bennis, 2009; Northouse, 2007). El liderazgo transformacional coloca al líder y a los
miembros del grupo en un marco de igualdad en donde el poder es compartido y la meta
del grupo es lograr transformaciones a gran escala, subsecuentes; más allá que la simple
terminación de tareas. A través de un llamado carismático y visionario, el líder utiliza
estratégicamente las variables de las relaciones dentro del grupo para promover los
resultados deseados.
Northouse (2007) explica que los líderes transformacionales son reconocidos
como buenos modelos de roles, pueden crear y articular una visión clara para una
11
organización, capacitan a sus seguidores para lograr altos niveles, actúan de formas que
hacen que otros confíen en ellos, y dan significado a la vida organizacional. Queda
establecido que el liderazgo transformacional proporciona movimiento en una
organización. Los líderes transformacionales proveen visión, inspiración apasionada y
modelaje visible (Kouzes & Posner, 2010). El líder transformacional es, por naturaleza,
un coach y mentor que motiva, estimula la creatividad y el pensamiento crítico, apoya
nuevas ideas y estimula el crecimiento personal (Bass & Riggio, 2006). Estos líderes
proveen nueva dirección, nueva inspiración y nuevas conductas. Bass y Avolio (en
Bass& Riggio, 2006) categorizan estas características dentro de cuatro constructos:
influencia idealizada, motivación inspiradora, estimulación intelectual y consideración
individualizada. Es por estas consideraciones, expresadas en dichos constructos, que
dicho marco conceptual se atempera adecuadamente al ejercicio de la consejería.
Definición de términos
Los términos referentes al presente estudio son como siguen:
1. Consejería- proceso de ayuda que tiene lugar a través de una relación personal y
directa en la cual se utilizan teorías, principios, métodos y estrategias basados en
el conocimiento científico, para promover el desarrollo y el bienestar integral de
las personas (Ley Núm. 147 del año 2002). El servicio de Consejería juega un rol
activo en interpretar – y cuando es apropiado- interceder por las necesidades de
los estudiantes con los administradores, facultad y demás personal de la
institución (International Association of Counseling Services, 2005). También
debe identificar y señalar asuntos y problemas en el ambiente, que puedan
impedir el progreso de los estudiantes.
12
2. Liderazgo transformacional- Estilo de liderazgo exhibido cuando un líder, por
medio de sus interacciones con la gente, eleva el nivel de la conducta humana y
las aspiraciones éticas tanto del líder como del seguidor (Kouzes & Posner, 2010).
Se ve al líder como un agente de cambio que comparte su visión con los demás y
los inspira. Los líderes con tendencias transformacionales son visionarios cuyo
liderazgo sigue un conjunto consistente de prácticas y reglas (Bolman & Deal,
2008).
3. Prácticas de liderazgo- Consejería, colaboración, coordinación, consultoría y
prácticas de mediación que influencian e incrementan el logro de los estudiantes
(Education Trust, 2007).
Alcance y delimitaciones del estudio
Esta investigación está limitada al estudio de casos de cinco (5) consejeros de la
universidad pública de Puerto Rico. La misma provee solo el punto de vista del
consejero universitario sobre el tópico de las prácticas de liderazgo en el consejero, por
tanto, depende de la habilidad que tenga el participante en describir a cabalidad sus
percepciones y experiencias. Al ser una investigación cualitativa, sus hallazgos no son
generalizables a otras poblaciones o universidades.
El método utilizado para la recopilación de datos fue la entrevista a profundidad
semiestructurada. Algunas medidas de precaución menores acerca del formato
semiestructurado de la entrevista es que requiere que el entrevistador sea más ágil en
términos de mantener el flujo de la conversación y el tener una fina habilidad para
identificar diferencias entre lo que es o no información relevante y responder a eso
durante el proceso de entrevista (Suzuki, Ahluwalia, Arora, & Mattis, 2007).
13
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LA LITERATURA
Introducción
El propósito de este estudio cualitativo exploratorio fue adquirir una comprensión
de la percepción que el consejero universitario tiene de sí mismo acerca de sus prácticas
como líder transformador. Para llevar a cabo este estudio fue necesario completar una
revisión crítica de literatura reciente y actualizada. Esta revisión se siguió desarrollando
a medida que se fue trabajando en la recopilación de datos, en el análisis de los mismos y
en las fases de síntesis del estudio. En el proceso de revisión de literatura, la
investigadora utilizó múltiples fuentes de información, incluyendo libros, tesis y
disertaciones doctorales, recursos electrónicos y revistas profesionales; muchos de estos
se accedieron a través de las bases de datos electrónicas de las bibliotecas digitales de la
Universidad de Puerto Rico y la Universidad del Turabo.
El liderazgo se ha convertido en un fenómeno cada vez más valorado y
compartido en los escenarios educativos. Muchos consejeros no se ven a sí mismos
como líderes educativos; sin embargo, estos tienen oportunidades únicas de afirmar su
liderazgo. Diversos autores han escrito acerca de la necesidad del consejero de asumir un
rol de liderazgo en los escenarios educativos (Amatea, Cirecie, & West-Olatunihi, 2007;
DeVoss & Andrews, 2006). Independientemente de que numerosos autores hacen un
llamado consistente a los consejeros para dirigir el cambio sistémico, existe una falta de
enfoque en el desarrollo del liderazgo en la literatura de la consejería educativa. West,
Bubenzer, Osborn, Paez y Desmond (2006) subrayan la falta de literatura disponible de
consejería enfocada específicamente en el liderazgo. Este capítulo incluye una revisión
14
de literatura relevante al liderazgo y al rol del consejero universitario como líder y agente
de cambio en la gestión educativa.
Liderazgo: cómo se concibe
Como concepto, el liderazgo es difícil de definir. El gran número de modelos de
liderazgo propuestos y la vasta literatura basada en tópicos de liderazgo, indican una
historia de investigadores y profesionales que han intentado definir el concepto. Según
Northouse (2007), el liderazgo es un proceso en el que un individuo influencia a un grupo
de individuos para lograr una meta en común. La definición de Northouse incluye cuatro
componentes que parecen ser comunes entre muchas teorías de liderazgo: el liderazgo es
un proceso, supone influencia, ocurre dentro de un contexto grupal y supone consecución
de metas. Aplicar la definición de liderazgo que ofrece Northouse (2007) es relevante
para los escenarios educativos cuando se relacionan cada uno de los cuatro componentes
de la definición. Las instituciones educativas operan fundamentadas en el trabajo grupal,
tales como los grupos docentes, grupos administrativos, grupos de apoyo al estudiante y
grupos interdisciplinarios, entre otros. Generalmente, dichos grupos tienen unas metas
para lograr y muchas de ellas se centran alrededor del mejoramiento de algún tipo; ya sea
el mejoramiento de la comunicación entre la comunidad educativa, el mejoramiento del
ambiente educativo o el mejoramiento del logro estudiantil.
La literatura acerca del liderazgo demuestra que varias disciplinas y campos tales
como la sociología, la psicología, los negocios, la administración y la teoría
organizacional han contribuido a los modelos de prácticas y estructuras del liderazgo
(Northouse, 2007). Los modelos de liderazgo de principios del siglo veinte daban cuenta
que el liderazgo era identificado como un grupo de rasgos innatos, a los que se les llamó
15
la “Teoría de Rasgos” (Northouse, 2007). El liderazgo se estudiaba como si estuviera
relacionado con figuras públicas o “grandes hombres”, tales como Winston Churchill,
Gandhi, Lincoln o Napoleón. De acuerdo con Northouse (2007), el enfoque de rasgos
enfatizaba características personales tales como: inteligencia, auto-confianza,
determinación, integridad y sociabilidad; entre otros. Sin embargo, a pesar de la cantidad
de estudios que han investigado el enfoque de rasgos, no existe una lista definitiva de los
rasgos del liderazgo. Northouse (2007) afirma que el enfoque de rasgos aún tiene
atractivo popular, pero que limita a la sociedad a la creencia de que existen personas que
están hechas para dirigir y otras que no.
El liderazgo transformacional
Una de las teorías de liderazgo más populares desde la década de 1980 es la teoría
transformacional. Dicha teoría forma parte del paradigma del nuevo liderazgo que otorga
mayor atención a los elementos carismáticos y afectivos del liderazgo. Muchos
investigadores opinan que su popularidad se debe al énfasis en la motivación intrínseca y
en el desarrollo de los seguidores (Bass & Riggio, 2006). Northouse (2007) define el
liderazgo transformacional como un proceso que cambia y transforma a las personas.
Ardichvili y Manderscheid (2008) amplían la definición añadiendo que el liderazgo
transformacional es un proceso a través del cual un líder se compromete con otros y crea
una conexión que eleva el nivel de motivación, dedicación y moral tanto en el líder como
en el seguidor.
El concepto liderazgo transformacional fue acuñado por primera vez por Downton
(1973), pero obtuvo su mayor atención a finales de 1970 con los trabajos de James
McGregor Burns (2010), quien trató de enlazar los roles del líder y de los seguidores.
16
Burns (2010) veía al líder como la persona que motiva al seguidor a alcanzar sus metas.
Bernard Bass (1985) expandió la versión de Burns, pero en lugar de enlazar los roles del
líder y el seguidor, enfatizó más en las necesidades de los seguidores y describió el
liderazgo transaccional y el transformacional como uno continuo. Bass y Avolio (1997),
desarrollaron un modelo que incluía al liderazgo transaccional como un componente, en
lugar de separar los dos enfoques. El modelo consta de siete componentes, cuatro de los
cuales clasifican las conductas transformacionales: influencia idealizada, motivación
inspiradora, estimulación intelectual y consideración individualizada.
Las cuatro categorías de Avolio y Bass
Las cuatro categorías del componente transformacional descritas por el modelo de
Avolio y Bass (en Bass & Riggio, 2006), son:
1. Influencia idealizada– El comportamiento carismático es lo que mejor
describe la influencia idealizada. La misma puede ser atribuida, lo que implica
que los seguidores, al adjudicarle cualidades al líder, creen y confían en él. La
influencia idealizada puede también ser demostrada por el comportamiento del
líder. En esta segunda situación, el líder demuestra una conducta carismática que
regularmente refuerza su poder e influencia sobre sus seguidores. El líder
considera las necesidades de otros sobre sus propias necesidades personales (Bass
& Avolio, 1997). El líder comparte riesgos con los seguidores, demostrando altos
estándares de conducta ética y moral.
2. Motivación inspiradora– Los líderes que poseen esta conducta son capaces
de inspirar a sus seguidores a superar sus propias expectativas. Los seguidores
son motivados y estimulados a esforzarse por el mejoramiento de sus
17
organizaciones, lo cual eleva el espíritu de equipo. Los líderes inspiradores son
capaces de inspirar a sus seguidores a aspirar a niveles elevados de logros,
proveyendo significado y reto a su trabajo.
3. Estimulación intelectual– A través de la estimulación intelectual, el líder es
capaz de ayudar a sus seguidores a encontrar mejores formas de llevar a cabo las
tareas organizacionales. Los líderes transformacionales son capaces de estimular
a los seguidores a pensar sobre los problemas organizacionales y a sopesar
alternativas disponibles para manejar dichos problemas. Esta estimulación por el
líder permite a los seguidores la libertad de repensar procedimientos y realizar
mejoras sobre las normas organizacionales existentes. El líder transformacional
estimula los esfuerzos de sus seguidores de ser innovadores y creativos en el
cuestionamiento de presunciones, re-enmarcando problemas y acercándose a
viejas situaciones de nuevas formas. La creatividad es alentada.
4. Consideración individualizada– A través de este tipo de conducta de
liderazgo, el líder transformacional demuestra a los seguidores que cada individuo
es importante. La consideración individualizada se demuestra cuando el líder
dedica tiempo adicional enseñando, dando mentoría y demostrando un interés
genuino a los demás como individuos. Como un componente del líder
transformacional, la consideración individualizada significa que el líder es capaz
de entender cada uno de los seguidores como personas únicas. El líder
transformacional presta atención especial a cada una de las necesidades
individuales de logro y crecimiento; delega tareas como un medio de desarrollar a
los seguidores. Las nuevas oportunidades de aprendizaje se crean dentro de un
18
ambiente de apoyo y las diferencias individuales en términos de deseos y
necesidades son reconocidas (Bass & Avolio, 1997).
Bennis y Nanus (2003) también contribuyeron a la teoría de liderazgo
transformacional identificando cuatro estrategias comunes utilizadas por líderes
transformacionales. Estas estrategias incluyen: visión clara, ser un arquitecto social,
construir confianza y tener autoestima positiva. Kouzes y Posner (2010) realizaron otra
contribución similar a esa teoría de liderazgo, reforzando las teorías ya existentes. Las
prácticas incluían: modelar el camino, inspirar una visión compartida, provocar el
cambio, dejar actuar a otros y motivar desde el corazón.
Existe evidencia que sustenta que no hay diferencia en el ejercicio del liderazgo
transformacional, ya sea que este se utilice dentro de un ambiente educativo o de
negocios (Hoover, 1991). En un estudio realizado en Polonia, Mikulowski (2002, citado
en Chipunza & Gwarinda, 2010) informó en sus hallazgos que las proyecciones de
incorporar unas instituciones educativas se vieron amenazadas por la falta de
competencias de liderazgo entre sus recursos. Esta amenaza disminuyó cuando esos
recursos humanos recibieron adiestramientos acerca de cómo dirigir procesos
transformacionales. El liderazgo y el comportamiento de líder son tópicos importantes
para cualquier disciplina profesional. Mucho se ha escrito acerca de los diferentes roles
de los consejeros, sin embargo su liderazgo y su comportamiento como líderes ha sido
escasamente el foco de atención.
El liderazgo en la consejería
El liderazgo no ha sido un componente tradicional de los programas educativos
que dan formación a estudiantes en la profesión de la Consejería (Baker & Gerler, 2008 y
19
DeVoss & Andrews, 2006). Por consiguiente, muchos consejeros no se ven a sí mismos
como “líderes” ya que no han sido preparados para pensar acerca de sí mismos de esa
manera (Amatea & Clark, 2005). Sin embargo, con el propósito de satisfacer la nueva
visión de la Consejería es esencial que los consejeros se vean a sí mismos y estén
conscientes de que son líderes más allá de su práctica profesional y dentro del amplio
campo de la educación.
El mejoramiento de los resultados académicos de los estudiantes es la razón
primordial del porqué se fomenta en los consejeros el ejercicio de roles de liderazgo. Los
consejeros proactivos y colaborativos están llamados por la profesión y por la educación
a promulgar el liderazgo, los roles de apoyo y los cambios sistémicos con el propósito de
propiciar el éxito de los estudiantes. Los administradores educativos, hoy más que nunca,
están acudiendo a los consejeros para asistencia y liderazgo en asuntos que atañen al
bienestar general del estudiante (Militello & Janson, 2007). Los consejeros necesitan
involucrarse en prácticas de liderazgo como parte de un programa efectivo de consejería
en sus centros de trabajo (Scarborough & Luke, 2008).
El modo en que un líder enmarca una situación puede impactar la manera en que
la facultad y el resto de los empleados entienden la experiencia y cómo responden al
evento de cambio. Iniciativas recientes para involucrar a los consejeros en reformas
educativas proponen que estos se conviertan en líderes que encaminen sus esfuerzos a
mejorar la enseñanza-aprendizaje y que aboguen por la igualdad de oportunidades y de
acceso a una educación de calidad para todos los estudiantes (Janson, Stone & Clark,
2009). Específicamente hablando de organizaciones educativas y de servicios humanos,
la evidencia sugiere que prácticas efectivas de administración y liderazgo incrementan la
20
satisfacción en el trabajo de los consejeros y su compromiso con la organización (Mason
& MacMahon, 2009).
El entendimiento de prácticas efectivas de administración y liderazgo es crucial
para asegurar la calidad de los programas de consejería. En una revisión de teorías e
investigación de liderazgo, Chemers (2002) concluyó que los líderes efectivos de hoy día
necesitan (a) demostrar confianza y competencia, (b) motivar a sus seguidores de manera
que entiendan cómo alcanzar los objetivos del grupo puede ayudar a alcanzar las metas
individuales, (c) ser guías y entrenadores (coaches) de manera que capaciten a sus
seguidores y los ayuden a desarrollar sus destrezas, y (d) tomar decisiones inteligentes
mientras se mantienen sensibles a los valores y necesidades de sus seguidores (p.40).
Como miembro del equipo de trabajo en una institución educativa, es común para el
consejero ser colaborador o influenciar en varios grupos del escenario educativo, tales
como equipos de trabajo o comités. La educación y el liderazgo se tornan inseparables
cuando ambos son definidos como el aumento recíproco de los niveles de motivación en
vez de indoctrinación o coerción (Burns, 2010).
Típicamente, el liderazgo educativo ha sido pensado como algo que corresponde a
los administradores de las instituciones educativas, debido a las jerarquías de
administración y supervisión que se dan en estas. Los consejeros no pueden visualizarse
o representarse a sí mismos como líderes debido a que no se ven como administradores.
No obstante, si se observan los escenarios de trabajo, muchos consejeros han surgido -de
manera emergente- como líderes en sus escenarios educativos, según queda evidenciado
por sus actividades académicas tales como: investigaciones, presentaciones en congresos
y el llevar una oficina dentro de la profesión. Ser un líder educativo requiere que los
21
consejeros reafirmen y hagan valer sus voces dentro de los asuntos importantes que se
están dando en dichos escenarios.
Aunque existe una urgencia reflejada en la literatura relacionada a la importancia
de adoptar un rol de liderazgo, dentro de los modelos nacionales en el campo de la
consejería existen ejemplos limitados que guíen al consejero al respecto. Los escritos o
textos que describen el liderazgo dentro de ese marco, no ofrecen una descripción
adecuada que ayude al consejero en la representación de un rol de liderazgo (Cicero,
2009). Unos pocos autores prominentes han provisto dirección en incorporar teorías de
liderazgo a la práctica que ayuden a los consejeros mientras transforman su rol hacia un
liderazgo educativo y hacia una participación activa en los procesos de cambio
organizacional (Cicero, 2009). Los consejeros están en una posición única de señalar las
brechas o desigualdades en logros y oportunidades para los estudiantes. De igual forma,
están en una posición única de influir en el clima y la seguridad del entorno educativo.
Las investigaciones sobre la consejería y el liderazgo están en ciernes; solo se han
publicado unos pocos estudios empíricos. Estudios tales como el de Amatea y Clark
(2005) representan un gran comienzo para expandir la comprensión sobre el liderazgo
relacionado con las prácticas de consejería. En el estudio realizado por Amatea y Clark
(2005), el interés era aprender, mediante entrevistas personales, cómo los administradores
escolares conceptualizaban la naturaleza del rol del consejero escolar y la relación de este
último con el personal escolar. Los datos fueron recopilados en un estudio de dos años
en el cual se utilizó la teoría emergente. El estudio exploraba las expectativas que tenían
los administradores escolares y los maestros acerca del funcionamiento del consejero en
sus escuelas. En esta investigación el administrador era la unidad de estudio. El diseño
22
de investigación consistió de entrevistas cualitativas enfocadas. Los datos fueron
analizados utilizando el método constante comparativo (análisis basado en las diferencias
y similitudes de los datos), y se desarrolló un esquema teórico a través del proceso de
relacionar unas categorías conceptuales con las otras. Los participantes del estudio
fueron seleccionados basándose en sus habilidades e interés en explicar sus experiencias
de trabajo con consejeros escolares y en articular sus puntos de vista acerca de cómo ellos
pensaban debería estar estructurado el rol del consejero en sus escuelas. La muestra
inicial fue intencionada y voluntaria. Se reclutó a los administradores por medio de
contacto personal por el entrevistador. Se les invitó a participar en una entrevista pero no
se les presionó para que aceptaran. En el estudio participaron veintiséis (26)
administradores públicos de tres distritos escolares del sureste de los Estados Unidos,
empleados en varios niveles escolares. Se concluyó que los consejeros tienen un peritaje
distinto al de los docentes del salón de clases y al de los administradores, que hace de los
primeros una pieza clave en el mejoramiento del escenario educativo (Amatea & Clark,
2005).
En una investigación cualitativa (Dollarhide, Gibson, & Saginak, 2008), cinco
consejeros escolares practicantes voluntariamente participaron en unas entrevistas
mensuales a profundidad acerca de liderazgo. A los participantes se les pidió
inicialmente que leyeran un artículo de liderazgo escrito por Dollarhide (2003).
Finalmente, se les pedía que identificaran, en el transcurso de un año, si ellos veían sus
actividades de liderazgo como exitosas o no exitosas. Curiosamente, los participantes
definieron su éxito basado en cómo otros dentro de la escuela apoyaban su rol. Los
23
autores sostenían que esto tal vez ocurría debido a que los participantes eran
relativamente nuevos al campo de la consejería escolar.
Los resultados de un estudio realizado por McCarty Mason (2008) revelaron una
relación estadísticamente positiva entre las prácticas de liderazgo del consejero y la
implantación de un plan integral de consejería. De acuerdo con McCarty Mason (2008),
los consejeros con un entendimiento de sus prácticas de liderazgo, comparados con
aquellos que no, son más propensos a abogar por sus programas y evaluar críticamente
los resultados de los mismos. Para obtener el apoyo para los programas de consejería y
que así se puedan lograr resultados positivos para los estudiantes y la institución, los
consejeros deben adoptar una mentalidad de liderazgo (McCarty Mason, 2008). Es
importante añadir esfuerzos a este tipo de investigación con el fin de continuar ampliando
el conocimiento en esta área.
De acuerdo con Mason y MacMahon (2009), el liderazgo es una destreza vital en
la profesión de la consejería. Sin embargo, tal y como se ha mencionado, la investigación
existente, que examina cómo el liderazgo está caracterizado en los consejeros, es muy
limitada. El propósito de un estudio exploratorio de Mason y MacMahon (2009) fue el
avalúo de las prácticas de liderazgo de consejeros escolares y el análisis de las relaciones
entre estas prácticas y la demografía, la experiencia, el adiestramiento y el escenario de
trabajo. Los hallazgos revelaron que la edad, la experiencia, el tamaño de la población
escolar y la licenciatura profesional predicen prácticas de liderazgo en los consejeros
escolares.
Shillingford y Lambie (2010) realizaron un estudio cuyo propósito primordial fue
investigar las contribuciones de los valores y las prácticas de liderazgo de los consejeros
24
escolares profesionales, a su ofrecimiento de servicios programáticos. La muestra estuvo
compuesta de doscientos cuarenta y nueve (249) consejeros escolares certificados, los
cuales completaron una encuesta por Internet. Los resultados indicaron que los valores
contribuían mínimamente al ofrecimiento de servicios; sin embargo, las prácticas de
liderazgo contribuían significativamente al ofrecimiento de servicios de los consejeros
escolares.
Según Suero-Durán (2010), no existen conceptualizaciones claras de las funciones
de liderazgo que se exponen dentro del marco de la consejería contemporánea. Suero-
Durán (2010), realizó un estudio fenomenológico con el propósito de contribuir a la
comprensión del rol de liderazgo del consejero escolar desde su perspectiva como líder.
Diez consejeros escolares con experiencia, quienes se veían a sí mismos como líderes,
participaron en entrevistas individuales a profundidad respecto a cómo percibían sus roles
de liderazgo. Resultados claves revelaron que los participantes adoptaron una identidad
profesional triple, como consejeros escolares, educadores y líderes. Asimismo, colocaron
el liderazgo entre un continuo tridimensional y experimentaron el liderazgo como un
proceso evolutivo influenciado por fuerzas internas y externas dentro y fuera de la
escuela. El estudio de Suero-Durán (2010), sugiere la necesidad de que los programas de
educación y adiestramiento para consejeros ofrezcan un mayor enfoque en el desarrollo
de liderazgo.
El consejero como líder transformacional
El liderazgo transformacional insta a los seguidores para que miren más allá de su
agenda o intereses personales, para así desarrollar la visión organizacional a un nivel
superior (Bass & Riggio, 2006). De acuerdo con Bernard Bass (Bass & Riggio, 2006),
25
liderazgo es el proceso de influenciar las actividades de un grupo para conseguir unas
metas. El líder transformacional inspira, da apoyo emocional y estimula intelectualmente
a aquellos a quienes dirige (Bass & Riggio, 2006); prácticas que están presentes dentro de
las funciones de un consejero. El líder transformador reta y estimula a sus seguidores a
que sean creadores innovadores que traten nuevos enfoques y soluciones (Burns, 2010).
Este tipo de reto es el que el consejero realiza con sus clientes en el proceso de búsqueda
de soluciones ante las diversas situaciones que le presentan. Según Bass (Bass & Riggio,
2006), el líder transformacional transforma el auto-concepto del seguidor.
Aunque no se ha encontrado evidencia sustancial que conecte al liderazgo
transformacional con la consejería, varios investigadores han desarrollado listas de
características que comparan favorablemente con los constructos del liderazgo
transformacional. Kelly (2003) cree que consejeros educativos potenciales deben tener
cualidades transformacionales y que las universidades deben tener esto como una
prioridad en su descripción del puesto de trabajo; recomienda la exploración adicional
dentro del dominio del liderazgo transformacional en ese rol. Slack (según citado en
King, 1993) cree que los consejeros educativos como líderes transformacionales podrían
llevar a los estudiantes a mejorar sus metas y compromisos y a un mayor cambio de
actitud.
En vez de dirigir, controlar y supervisar, el verdadero líder transformador
coordina esfuerzos, adquiere recursos, realiza planificación estratégica, ofrece coaching y
ayuda a la gente a ser más efectiva. Un líder transformacional efectivo se esfuerza por
las mejoras en la ejecución basándose en la creación de nuevas destrezas y actitudes. Las
universidades son organizaciones inherentemente políticas, jerárquicas y frecuentemente
26
competitivas. El líder en este ambiente debe desarrollar maneras de informar a los
miembros de equipo de trabajo sobre lo que se espera de su ejecución y proveer apoyo
para los cambios necesarios dentro del contexto de consejería. Se considera que los
líderes transformadores pueden ser carismáticos en su naturaleza, según posean los rasgos
de personalidad necesarios para motivar hacia el cambio (Lashway, Mazzarella, &
Grundy, 2006). El liderazgo transformacional parece englobar la nueva visión para los
consejeros (House & Hayes, 2002) que enfatiza un rol dinámico y colaborativo como
intercesor que utiliza sus programas abarcadores para promover resultados positivos en
los estudiantes. El liderazgo transformacional promueve un consejero visionario
comprometido con otros en una práctica constante de cambio y desarrollo (Education
Trust, 2007).
Burns (2010) establece que un líder transformacional debe poseer un claro sentido
de las metas organizacionales con el fin de guiar a la institución y a sus individuos a
nuevas direcciones. Cuatro conductas identificadas como componentes del liderazgo
transformacional son: influencia idealizada (atribuida y comportamiento), motivación
inspiradora, estimulación intelectual y consideración individualizada. Estos cuatro
componentes del liderazgo son promovidos por Avolio y Bass (Bass & Riggio, 2006).
Las conductas de liderazgo transformacional permiten al líder iniciar cambios de alto
orden, tales como aquellos que exigen un ritmo de cambio acelerado o un incremento en
esfuerzo. Dichos cambios de alto orden pueden suponer cambios significativos en
actitudes, creencias, valores y necesidades, cambios que muchas organizaciones están
buscando (Bass & Riggio, 2006).
27
A pesar de que no se han encontrado estudios que relacionen a los consejeros
educativos con el liderazgo transformacional, varios autores de publicaciones llaman la
atención a la necesidad. Slack (según citado en Kelly, 2003) enfatizó que este enfoque en
liderazgo puede cambiar positivamente las actitudes y creencias de los estudiantes,
mientras desarrolla compromisos para sus metas académicas. Drozd (2010) realizó un
estudio acerca de las preferencias de los estudiantes por consejeros educativos como
lideres transformacionales. Los hallazgos se basaron en los resultados de las respuestas
de los estudiantes al nivel de importancia que le daban al liderazgo transformacional en
sus consejeros. Se desarrollaron actividades específicas de consejería educativa que
correspondían a los cuatro constructos del liderazgo transformacional. El nivel de
importancia que les dieron los estudiantes a las actividades de liderazgo transformacional
en los consejeros educativos fue alto en los cuatro constructos. Basado en los resultados,
se concluyó que las actividades de liderazgo transformacional fueron transferibles a
actividades ejecutadas por consejeros educativos. Los estudiantes, de hecho, preferían
actividades de liderazgo transformacional en los consejeros educativos.
En resumen, hoy día, el consejero como líder educativo reconoce la importancia
de tener una voz en los procesos educativos. Ha comprendido que crear una voz
comienza demostrando la responsabilidad de rendir cuentas (accountability) a través de
los datos en su centro de consejería. El consejero reconoce la necesidad urgente de ser
parte del protagonismo en el escenario educativo. La literatura revela asuntos que han
estado durante mucho tiempo, relacionados al rol del consejero, incluyendo ambigüedad
o confusión del mismo. Una tendencia prometedora en la literatura ha puntualizado en
28
esfuerzos durante los pasados quince años (Mason & MacMahon, 2009) para promover la
importancia de ejercer el rol de líder de parte de los consejeros.
La revisión de literatura revela que el ejercicio del liderazgo de parte del
consejero es el fundamento o la base para la implantación exitosa de una nueva visión de
este profesional como líder educativo transformador en las instituciones en las que se
desempeña. Dada la escasez de estudios, tanto cuantitativos como cualitativos, que
examinen la naturaleza del liderazgo en la consejería, es necesaria la investigación que
explore dicho fenómeno. Aunque ha surgido mucha discusión alrededor del liderazgo en
los consejeros, se puede notar que la misma requiere un mayor desarrollo. Cómo el
liderazgo es expresado y entendido por los consejeros es de interés para esta
investigadora.
29
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Introducción
En este capítulo se presenta la metodología que sirvió de guía para realizar esta
investigación. El capítulo incluye el diseño de investigación. Se realiza una descripción
del proceso de selección de los participantes y el procedimiento para la recopilación de
los datos en el estudio. También se describe cómo se llevó a cabo el procesamiento y el
análisis de los datos. Se hace mención de las consideraciones éticas presentes durante el
estudio.
Los métodos cualitativos son los más apropiados cuando el investigador busca
explorar un fenómeno, examinando ampliamente su ocurrencia en un escenario natural,
donde los datos recopilados están basados en observaciones y entrevistas abiertas, la
información es descubierta y emergente, el conocimiento es obtenido sobre múltiples
experiencias individuales y los datos son interpretados (Creswell, 2006). Según Creswell
(2006), la investigación cualitativa es de naturaleza inductiva y descriptiva porque el
investigador describe las experiencias y los procesos que ocurren en el fenómeno bajo
estudio. El propósito de la narrativa resultante es brindar un cuadro interpretativo del
fenómeno que se estudia, apoyada en citas textuales obtenidas durante el proceso de
investigación. La investigación cualitativa es utilizada para describir situaciones y
eventos (Fraenkel & Wallen, 2009).
Una meta importante de la profesión de consejería es la promoción del desarrollo
del estudiante y su logro académico. Para lograr este propósito y otros relacionados, los
consejeros tienen el reto de asumir un rol de liderazgo dentro de sus programas en el
30
contexto educativo (Cicero, 2009). El propósito de este estudio de caso fue explorar la
percepción de una muestra de consejeros de la universidad pública de Puerto Rico sobre
sus prácticas como líderes transformadores. La investigadora busca entender cómo una
muestra de consejeros de la universidad pública de Puerto Rico percibe sus prácticas de
liderazgo dentro del ámbito de su rol profesional. Se capturaron las voces de los
consejeros de diversos Centros de Consejería del sistema universitario bajo estudio, con
el fin de proveer un recuento narrativo que expresara su perspectiva única sobre los
asuntos que sirvieron como base de las preguntas guías del estudio. El análisis de la
percepción del consejero sobre sus prácticas como líder proveyó un enfoque para abordar
un problema existente, documentado en la literatura profesional por muchos años. Este
estudio persigue arrojar luz sobre este fenómeno en las instituciones universitarias de
Puerto Rico. Con este conocimiento se pueden desarrollar estrategias que mejoren la
capacidad de liderazgo en la profesión de consejería. Una comprensión profunda de este
fenómeno resulta en recomendaciones prácticas tanto para los consejeros como para los
administradores, en tanto y en cuanto sirven para adelantar la consecución de las metas
educativas de las organizaciones para las cuales laboran.
Para explorar la percepción de los consejeros de diversos Centros de Consejería
de la universidad pública de Puerto Rico se utilizó la entrevista a profundidad
semiestructurada, bajo el diseño de estudio de casos. La identidad de dichos consejeros
se mantuvo en el anonimato para asegurar la confidencialidad, por lo que se utilizaron
nombres ficticios o pseudónimos para los entrevistados. Se logró obtener una perspectiva
del rol del consejero en la planificación, desarrollo e implementación de prácticas de
liderazgo. Fue también de interés para la investigadora conocer los recursos disponibles
31
para los consejeros, las barreras que confrontaban y cualquier información que abonase a
los objetivos del estudio.
Este estudio de casos cualitativo buscaba contestar las preguntas de investigación
mencionadas en el Capítulo I. Las mismas se crearon con el propósito de capturar la
percepción de los consejeros universitarios, en lo que respecta a las prácticas del
consejero como líder educativo transformador. De acuerdo con Grbich (2007), los datos
cualitativos bien recopilados se enfocan en las cosas que ocurren con naturalidad, en los
eventos ordinarios en escenarios naturales, de manera que un entendimiento surge de lo
que es la vida real. Las fortalezas de los datos cualitativos descansan centralmente en la
competencia con las cuales su análisis es llevado a cabo. El investigador cualitativo trata
de establecer un entendimiento empático para el lector, a través de la descripción,
transmitiendo cómo debe ser la experiencia en sí misma.
Diseño de investigación
La presente investigación se realizó bajo una metodología cualitativa que utilizó
como diseño el estudio de caso. Al utilizar el diseño de estudio de caso como estrategia
de investigación, la investigadora interesaba realizar una descripción y análisis intensivos
de un fenómeno, unidad social o sistema con límite de tiempo y lugar (Creswell, 2009).
Como bien señala Merriam (2009), el estudio de casos, de tipo cualitativo, es un diseño
ideal para entender e interpretar fenómenos educativos. La presente investigación encaja
adecuadamente en los criterios de Merriam, ya que se buscaba una mejor comprensión de
la percepción de los consejeros sobre sus prácticas de liderazgo transformador. Según
Lucca y Berríos (2009), la metodología cualitativa propicia abordar temas pocos
estudiados o conocidos, a la vez que posee la capacidad de dar espacio al descubrimiento
32
inesperado. Esta particularidad permite el acercamiento a una concepción múltiple de la
realidad y así comprender la misma de forma crítica y reflexiva (Lucca & Berríos, 2009).
Los estudios de casos son apropiados cuando se exploran asuntos de actualidad y las
investigaciones anteriores no pueden describir completamente la naturaleza del problema
contemporáneo (Yin, 2008).
El diseño está alineado con el enfoque cualitativo exploratorio dentro de un
paradigma constructivista. El constructivismo social sostiene el supuesto de que los
individuos buscan el entendimiento del mundo en donde viven y trabajan (Creswell,
2009). Los individuos desarrollan significados subjetivos de sus experiencias. El
investigador constructivista se enfoca en los contextos específicos en los cuales la gente
vive y trabaja, con el propósito de entender el escenario histórico y cultural de los
participantes (Creswell, 2009). De acuerdo con Wiersma y Jurs (2009), el propósito
detrás de una investigación realizada bajo el paradigma constructivista es el capturar
lenguaje y percepciones, más que probar teorías. De esta manera, la realidad es vista
como construida socialmente (Wiersma & Jurs, 2009). A través de la recopilación de
datos, el análisis y la creación del informe escrito, las frecuentes interacciones entre el
investigador y los participantes aseguran que la información es recopilada y transmitida
con precisión, capturando las perspectivas únicas de los participantes. Al utilizar este
enfoque paradigmático, se escuchan las voces de los participantes de forma activa y la
realidad se interpreta a partir de las realidades de dichos participantes (Lucca & Berrios,
2009).
33
Selección de los participantes
En esta investigación, el consejero universitario fue el participante a analizar. La
selección de los participantes fue intencionada (Patton, 2002), de cinco (5) consejeras
escogidas de diferentes unidades dentro de los once (11) recintos de la universidad
pública de Puerto Rico. Se seleccionaron las participantes de los Centros de Consejería
de la universidad pública de Puerto Rico, en los diversos recintos que posee el sistema a
través de toda la Isla. Se utilizó esta cantidad de participantes para profundizar el estudio
del fenómeno central, lo cual es típico de los estudios cualitativos, ya que el énfasis
reside en profundizar y no en generalizar como en los estudios cuantitativos (Lucca &
Berríos, 2009). Como señala Patton (2002), la selección intencionada no es al azar sino
seleccionada, ya que el conocimiento previo sugiere que esa muestra es representativa de
la información que se necesita. Los criterios de selección o inclusión fueron: que las
cinco (5) consejeras -mayores de edad- trabajaran en diferentes unidades o recintos de la
universidad pública del Estado; que las participantes estuvieran practicando o hubiesen
practicado la profesión de consejería a tiempo completo en el sistema universitario
público, por un mínimo de cuatro (4) años consecutivos; que poseyeran estudios mínimos
de Maestría y que hubiesen participado o estuviesen participando en el momento del
estudio, en comités institucionales, tareas de coordinación o en posiciones de liderazgo.
El proceso de reclutamiento de las participantes se realizó mediante contactos directos y
referidos de consejeros contactados, a través de llamadas telefónicas y por correo
electrónico. Los teléfonos y el correo electrónico de los consejeros que no se
consiguieron mediante contactos directos o referidos, se obtuvieron en los directorios de
las páginas electrónicas de los 11 recintos de la universidad pública de Puerto Rico.
34
También se emitió un anuncio tipo carta que fue divulgado a través de correo electrónico
(Ver Apéndice D).
La investigadora realizó y completó el acercamiento a posibles participantes
mediante correo electrónico y llamadas telefónicas y acordó fechas para realizar el
proceso de entrevistas a consejeras que mostraron interés y aceptaron colaborar en el
estudio. La identidad de dichas consejeras se mantuvo en el anonimato para asegurar la
confidencialidad, por lo cual se utilizaron nombres ficticios o pseudónimos para las
entrevistadas. Toda información o datos que pudiesen identificar a las participantes se
manejaron confidencialmente. La investigadora presenta una descripción clara y efectiva
de las experiencias de estas consejeras, utilizando las propias palabras de las
entrevistadas, con el fin de obtener beneficios prácticos para el campo del liderazgo y de
la consejería.
Consideraciones éticas
Este estudio cumplió con los estatutos legales estatales y federales vigentes para
realizar investigaciones con seres humanos. Se siguieron los fundamentos éticos para la
realización de investigaciones con sujetos humanos. Previo a la investigación, la
investigadora sometió una solicitud formal en lo que respecta a la protección de sujetos
humanos. La solicitud para llevar a cabo el protocolo de investigación fue sometida a la
Institutional Review Board for the Protection of Human Subjects de la Universidad del
Turabo, del Sistema Universitario Ana G. Méndez, la cual otorgó el permiso para realizar
la misma (ver Apéndice A). Siguiendo las recomendaciones de Stake (citado por Denzin
& Lincoln, 2005) se seleccionaron participantes que maximizaran el conocimiento del
35
fenómeno bajo estudio, que fueron accesibles y estuvieron disponibles de forma
voluntaria para participar en la investigación.
Las participantes fueron consejeras de la universidad pública del Estado. La
investigadora se desempeña como consejera en una de sus unidades. Para evitar
cualquier conflicto de intereses no se escogió a ningún participante de la misma unidad
donde trabaja la investigadora. La investigadora se presentó como estudiante. Todas las
entrevistas fueron realizadas en una oficina privada, libre de interrupciones y
distracciones, en la unidad donde laboraban las participantes, para propósitos de
accesibilidad y comodidad de estas. A cada consejera participante en la muestra se le
entregó una hoja informativa (ver Apéndice B) en la cual se le explicaron sus derechos
como sujeto bajo estudio y que su identidad permanecería en el anonimato para asegurar
la confidencialidad. Las cinco (5) consejeras participantes fueron seleccionadas de
diferentes recintos de la universidad pública de Puerto Rico.
La investigadora se comprometió a mantener la confidencialidad de los nombres,
así como de otras características significativas de la identidad del sujeto. Se utilizaron
nombres ficticios o pseudónimos para proteger la identidad del participante. Los
nombres reales se mantienen en un registro separado, el cual está en un archivo bajo
llave, propiedad de la investigadora. Se tomaron medidas de precaución para asegurar el
almacenamiento y archivo de los datos recopilados en las entrevistas, así como todo
documento, registro o grabación que pudiese identificar al participante. Las entrevistas
fueron audiograbadas y luego transcritas ad verbatim. Las transcripciones de las
entrevistas se hicieron en una computadora con contraseña de acceso, propiedad de la
investigadora.
36
Las grabaciones de las entrevistas fueron manejadas y escuchadas solamente por
la investigadora, quien las transcribió en su lugar de residencia utilizando auriculares y
asegurándose de ocultar cualquier información potencialmente identificable. Las
audiograbaciones de las entrevistas se borraron una vez se realizó la transcripción ad
verbatim de las mismas. Ninguna otra persona que no fuese la investigadora, tuvo acceso
a dicho material, el cual se mantiene en un archivo bajo llave que es propiedad de la
investigadora, en la residencia de esta. Las transcripciones serán guardadas por un
periodo de cinco (5) años en un archivo bajo llave en la residencia de la investigadora.
Luego de pasado este tiempo se destruirán los mismos (se triturarán los documentos
escritos y se borrarán los documentos digitalizados).
En este estudio se participó de forma voluntaria. El participante podía terminar la
entrevista en cualquier momento, de desear continuar con la misma. Además, si así lo
deseaban, los participantes, tuvieron la oportunidad de revisar las transcripciones de las
entrevistas, las cuales estuvieron disponibles para los participantes luego del proceso de
transcripción. No existía riesgo físico ni económico en el estudio. Los participantes eran
mayores de edad y no pertenecían a ninguna población sensible. Este estudio poseía
riesgos mínimos para los participantes. La entrevista podía generar alguna ansiedad,
aburrimiento o fatiga mental. Sin embargo, tiene el potencial de contribuir
significativamente a la literatura existente en el campo tanto del liderazgo como de la
consejería. Los participantes del mismo pueden beneficiarse directamente de las
recomendaciones que se proveen en el Capítulo V del estudio. El tema de investigación
puede ser de gran interés para los Centros de Consejería de las universidades públicas y
privadas de Puerto Rico.
37
Recopilación de datos
Se utilizó un protocolo de preguntas para guiar las entrevistas (ver Apéndice C).
Los temas investigados incluyeron aquellos identificados en la literatura y que responden
a las preguntas de investigación planteadas, relacionadas a la percepción de los
consejeros respecto a su rol como líderes transformadores. Previo al estudio formal, la
investigadora solicitó a dos voluntarias expertas en el campo de la consejería y a un
evaluador externo, la revisión de las preguntas que sirvieron de guía a la entrevista
semiestructurada, en términos de claridad y pertinencia. Con este proceso se asegura la
validez de contenido de las preguntas incluidas en el protocolo.
Se utilizó la entrevista a profundidad semiestructurada como fuente primaria de
recopilación de datos. La investigadora llevó a cabo todas las entrevistas de manera
individual y en un espacio privado, acordado previamente entre la investigadora y las
participantes, en la unidad donde laboraba cada una, para propósitos de accesibilidad y
comodidad de estas. Se procuró que fuese un lugar que proveyera seguridad y protección
en el proceso de entrevista en términos de garantizar anonimato, libre de interrupciones,
distracciones y ruidos innecesarios. El horario designado para las entrevistas fue a
conveniencia de las participantes. Las condiciones en las cuales se llevaron a cabo dichas
entrevistas fueron semejantes para todas las participantes.
La investigadora, quien tiene suficiente experiencia utilizando este tipo de técnica
de recopilación de información en su práctica de consejería, realizó las entrevistas.
Previo a comenzar la entrevista, la investigadora tomó unos minutos para establecer la
compenetración inicial con el participante. Se corroboró que el participante cumpliese
con los criterios de inclusión y se le entregó la Hoja Informativa. Se discutió la misma
38
con el participante para asegurar que comprendía el propósito del estudio. Mediante la
discusión de la Hoja Informativa se le explicó el propósito del estudio, el procedimiento
de la entrevista y su duración. En dicha Hoja Informativa están detallados los
pormenores del estudio (Ver Apéndice B). Se le preguntó al participante si tenía claro los
términos de la investigación y si necesitaba alguna aclaración. Se confirmó verbalmente
que el participante accedía de forma voluntaria a participar en la entrevista. Se utilizó el
mismo protocolo de entrevista para cada participante, aunque estuvo sujeto a
modificaciones según se iba recibiendo la información y la misma era revelada. El
proceso de entrevista fue flexible y le permitía al participante expresar ideas y opiniones
fuera del marco del protocolo de referencia. Se utilizó un estilo de conversación
coloquial. Las entrevistas se llevaron a cabo siguiendo las siguientes fases:
1. Contacto inicial, explicación, lectura y entrega de hoja informativa.
2. Entrevista profunda que varió en cuanto a sesiones y tiempo de contacto,
dependiendo de la información que el participante tuvo a bien ofrecer.
3. Fase de cierre, la cual sirvió para verificar información de los participantes y
realizar cambios o recopilar información adicional.
La entrevista es una de las técnicas de recopilación de información más
importantes en la investigación cualitativa. La misma permite el acceso a las
percepciones, significados, definiciones de situaciones y construcciones de la realidad. A
cada participante se le requirió responder diecinueve (19) preguntas mediante entrevista
que se realizó en tres (3) sesiones de aproximadamente cincuenta (50) minutos cada
sesión, se dejó una (1) semana de receso entre cada sesión hasta ser contestadas las
diecinueve (19) preguntas. El formato para el estudio fue el de la entrevista individual y
39
cara a cara para poder tener un amplio espectro del lenguaje no verbal y corporal. Las
entrevistas se grabaron y luego se transcribieron ad verbatim. Estos datos fueron luego
categorizados y analizados. Las consideraciones éticas para salvaguardar el anonimato y
la confidencialidad de los participantes, así como las medidas de precaución para
asegurar el almacenamiento y archivo de los datos recopilados, aparecen descritas
anteriormente en este mismo capítulo.
La entrevista semiestructurada permite recopilar la información necesaria para
contestar las preguntas de investigación (Punch, 2005). Dicha entrevista está
caracterizada por preguntas abiertas y predeterminadas, entrevistadores más directivos,
dinámicas interpersonales colaborativas entre el entrevistador y los entrevistados y las
entrevistas pueden ser o no llevadas a cabo en más de una ocasión (Suzuki, Ahluwalia,
Arora, & Mattis, 2007). Varias ventajas de la entrevista semiestructurada son su
flexibilidad; pueden acomodar modificaciones en el orden y la formulación de las
preguntas, además de que no interrumpe el flujo natural de la comunicación (Suzuki,
Ahluwalia, Arora, & Mattis, J.S. 2007). De acuerdo con Hatch (2002), los investigadores
que operan dentro de un paradigma constructivista son atraídos frecuentemente por
entrevistas menos estructuradas e interactivas en las cuales tanto el investigador como los
participantes comparten la responsabilidad por las preguntas y respuestas.
Además de la entrevista a profundidad semiestructurada, las notas del
investigador se utilizaron como técnica de recopilación de datos. Merriam (2009)
describe las notas del investigador como un registro introspectivo de la experiencia del
investigador en el campo. Los datos recopilados en las entrevistas, así como las notas del
investigador son herramientas que permiten maximizar la credibilidad, validez y
40
confianza en un estudio cualitativo (Creswell, 2006). Según Krathwohl (2009), la
fiabilidad se refiere a la consistencia de un instrumento en medir cualquier cosa que
quiera medir.
Procesamiento de los datos y análisis
El análisis de la información, el cual comienza desde el momento que se inicia la
recopilación de los datos (Cresswell, 2006; Lucca & Berríos, 2009), consistió en realizar
una descripción detallada de cada caso del fenómeno bajo estudio. De esta forma, se
pudo profundizar en el proceso de entrevista cuando se consideró necesario. Las
entrevistas se audio-grabaron y guardaron en formato digital y su contenido se
transcribió. La información recopilada de las entrevistas realizadas se transcribió ad
verbatim por la investigadora. Las transcripciones también fueron guardadas. La
investigadora manejó de manera confidencial todos estos datos.
Las transcripciones, así como las anotaciones y reflexiones de la investigadora se
utilizaron como medio de triangulación, así como para proveer al estudio de validez
interpretativa (Johnson & Christensen, 2008). Las notas y reflexiones de la investigadora
documentaban las observaciones que se realizaron sobre el lenguaje no verbal y se
utilizaron como un modo de corroborar que los participantes cumplieran con los criterios
de inclusión para el estudio. Las notas fueron útiles al momento de la transcripción para
recordar aquellos elementos del lenguaje no verbal; se utilizaron como parte del proceso
de triangulación y para buscar congruencias o contradicciones frente a los datos que
ofrecieron los participantes. La validez y confianza también se procuró mediante la
anotación de reflexiones donde se llevó un registro de pensamientos, sentimientos,
predisposiciones o prejuicios, y reacciones de la investigadora a través del proceso. Se
41
codificó la información obtenida conforme a las preguntas de investigación formuladas
en el estudio. Esto se realizó para agilizar la narrativa descriptiva de los hallazgos,
imponerle estructura al análisis y facilitar la interpretación, mediante el desarrollo de
unas categorías. Las categorías emergieron de la información que se recopiló en el
estudio a través de las entrevistas semiestructuradas que se les realizaron a las
participantes del estudio. Los datos recopilados en este estudio se analizaron en el
contexto del modelo conceptual del liderazgo transformacional, lo cual le provee validez
teórica (Johnson & Christensen, 2008).
Se utilizó un modelo de análisis interpretativo para analizar los datos de la
entrevista. Específicamente, el Análisis Interpretativo de Hatch (2002) sirvió para
organizar la información de las entrevistas y las notas de la investigadora: se leyeron los
datos para un sentido de totalidad; se revisaron impresiones previamente registradas en
las notas de la investigadora; se leyeron nuevamente los datos de las entrevistas,
registrando impresiones en las notas de la investigadora; se estudiaron esas notas para
interpretaciones de puntos sobresalientes; se releyeron los datos y se colocaron códigos o
categorías donde las interpretaciones estuviesen apoyadas; se escribió un resumen en
borrador de las entrevistas compiladas con los códigos o categorías asignadas; por último,
se escribió el resumen revisado en una tabla con los códigos de las categorías
establecidas, identificando pasajes o citas que sustentasen las interpretaciones. Estos
pasos proveyeron un marco sistemático desde donde trabajar determinadamente con los
datos de las entrevistas, en la preparación para la redacción del informe narrativo.
El análisis interpretativo de Hatch está basado en la noción de Wolcott (1994) de
que los investigadores cualitativos transforman los datos en diferentes formas,
42
enfatizando tanto la descripción, así como el análisis y la interpretación. Wolcott (1994)
menciona que todos los estudios tienen elementos de cada uno de estos tres componentes,
pero el balance entre ellos es diferente. Según Wolcott (1994), el elemento de
descripción se refiere a relatar lo ocurrido y observado. Se establece una relación de los
hechos, se identifican los personajes que participan en esto hechos, así como sus atributos
y comportamientos (Lucca & Berríos, 2009). En este estudio se describieron las
funciones y prácticas de los consejeros relacionados a las prácticas de liderazgo, cuáles
de ellas eran apoyadas en su escenario laboral, las destrezas necesarias para ejercer
prácticas de liderazgo y los factores de reto encontrados en el ejercicio del liderazgo.
Asimismo, se describieron las percepciones de los consejeros sobre los cuatro
componentes del liderazgo transformacional: motivación inspiradora, estimulación
intelectual, consideración individualizada e influencia idealizada (modelo de Avolio y
Bass; en Bass & Riggio, 2006).
Es a través del análisis que realiza el investigador, que la información se descifra,
se particulariza y se reduce para darle forma y sentido. En el análisis se identifican las
características relevantes de los datos y las relaciones que se presentan entre estas.
Explica Wolcott (1994) que el elemento de análisis de la información se refiere a las
interrelaciones que la investigadora estableció entre los diversos componentes del
fenómeno bajo estudio. El análisis de la información cualitativa en el presente estudio se
realizó basándose en las cuatro (4) preguntas de investigación. Se identificaron
categorías relacionadas a la percepción del consejero universitario sobre sus prácticas
como líder transformador.
43
El modelo de análisis interpretativo (Hatch, 2002) enfatiza la importancia de
mantener notas como parte del proceso de investigación y la necesidad de leer los datos
con frecuencia durante cada fase de la recopilación de datos como parte del proceso
interpretativo. La interpretación, responde a la pregunta ¿cuál es el significado de esto y
para qué sirve? A través de la interpretación se buscan los significados de los datos y una
explicación de los hallazgos encontrados. El significado y el contexto están íntimamente
interrelacionados en el proceso de interpretación. Un hecho tiene un significado
profundo y es comprendido como tal cuando se examina desde la perspectiva correcta
dentro del contexto en que ocurre (Lucca & Berríos, 2009). La interpretación de los
datos recopilados en esta investigación se realizó a la luz de las preguntas de
investigación que sirvieron de base a este estudio cualitativo. Con dicha interpretación se
buscó explicar las características y particularidades de las percepciones de las
participantes en el estudio, tratando de establecer los significados de los resultados así
como la importancia de los mismos.
El Modelo de Análisis Interpretativo se ajusta mejor a investigaciones basadas en
el supuesto constructivista (Hatch, 2002). Los códigos no están predeterminados por
anticipado para el análisis. De acuerdo con Creswell (2009), es más común en las
ciencias sociales permitir que surjan los códigos durante el proceso de recopilación de
datos. Los códigos generan temas que están representados en el informe final, en forma
de historias confesionales (Hatch, 2002). La historia confesional incluye significados que
son co-construidos con los participantes a través del proceso de investigación. Esto
respalda aún más el paradigma constructivista y está alineado con un análisis
interpretativo de los datos. Mientras los temas son identificados, el foco de la narrativa
44
es la expresión de significados creados dentro de la colaboración entre el investigador y
los participantes. Los resultados obtenidos ofrecen una comprensión aumentada del
fenómeno del consejero como líder transformador y la percepción que estos tienen sobre
las prácticas que los definen como líderes educativos.
Categorías creadas
Del análisis en esta investigación emergieron diez (10) categorías en las
entrevistas a las participantes: liderazgo en la consejería y su importancia, relación del
liderazgo transformador con la consejería, prácticas de motivación inspiradora, prácticas
de estimulación intelectual, prácticas de consideración individualizada, prácticas de
influencia idealizada, prácticas apoyadas en el centro de trabajo, destrezas consideradas
indispensables para ejercer liderazgo, prácticas que propician el desarrollo de liderazgo,
retos a superar. Las prácticas de motivación inspiradora, prácticas de estimulación
intelectual, prácticas de consideración individualizada y prácticas de influencia idealizada
corresponden a los componentes que clasifican las conductas transformacionales en la
teoría de Bass y Avolio (1997). Todas las categorías han sido organizadas dentro del
contexto de los tópicos que pretendían cubrir las preguntas de investigación. Además, se
ofrece un perfil del participante así como funciones y prácticas del consejero. En el
próximo capítulo se presentan los hallazgos de este estudio.
45
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS
Introducción
El propósito de este estudio de caso fue explorar la percepción de una selección
de consejeros participantes de la universidad pública de Puerto Rico sobre sus prácticas
como líderes transformadores. Se interesaba entender cómo los profesionales en el
campo de la consejería conceptualizan el rol del consejero en lo concerniente al liderazgo
educativo para así poder desarrollar estrategias que mejoren su capacidad de liderazgo.
De los resultados obtenidos se derivan implicaciones para el desarrollo de estrategias que
mejoren la capacidad de liderazgo en la profesión de consejería. Además, se enriquece la
discusión del liderazgo en el campo de la Consejería, arrojando luz sobre este fenómeno
en las instituciones universitarias de Puerto Rico.
El presente capítulo de esta investigación consiste en la exposición de los
hallazgos obtenidos durante este estudio. A la luz del problema planteado se contestaron
cuatro (4) preguntas de investigación:
1. ¿Cómo los consejeros perciben que ejercen prácticas de liderazgo transformador?
2. ¿Qué influencias perciben los participantes que afectan el desarrollo del liderazgo
transformador?
3. ¿Cómo los participantes entienden que pueden desarrollar el conocimiento
relacionado con las prácticas de liderazgo transformador?
4. ¿Qué factores perciben los participantes impiden la participación activa del
consejero como líder transformador?
46
Se utilizó un método de investigación de tipo cualitativo bajo el diseño de estudio
de casos, en el cual la investigadora llevó a cabo cinco (5) entrevistas guiadas por
diecinueve (19) preguntas amplias y semiestructuradas (ver Apéndice C) a cinco (5)
consejeras del sistema universitario público de Puerto Rico. Cada entrevista fue realizada
en tres (3) sesiones de aproximadamente cincuenta (50) minutos cada una y se dejó una
(1) semana de receso entre cada sesión. Los nombres de las participantes fueron
sustituidos por pseudónimos para proteger su identidad y así poder citar las expresiones
verbales de estas. Los datos se presentan sin juicio interpretativo de la investigadora.
Para facilitar el análisis de la información recopilada y organizar el informe final, se
agrupó la información por temas o categorías, establecidas como resultado de los
patrones de convergencia o saturación encontrados en los relatos de las participantes. La
codificación mediante el desarrollo de unas categorías se realizó con el fin de agilizar la
descripción, imponerle estructura al análisis y facilitar la interpretación. Las categorías
emergen de la información que se recopiló en el estudio que incluyó entrevistas,
observación y notas de la investigadora.
En este capítulo se expone la información recopilada por la investigadora con el
propósito de obtener la contestación de cada una de las preguntas de investigación. Las
respuestas a las preguntas de las entrevistas se presentan de forma literal, según fueron
esbozadas por los participantes, pero resumidas por la investigadora con el motivo de
evitar repeticiones. La presentación de los hallazgos se inicia con una descripción
general de las participantes del estudio para luego concentrarse en narrativas específicas,
tipo viñetas, recogidas mediante fragmentos de las entrevistas. Las mismas describen la
experiencia de los participantes en las categorías encontradas, pretendiendo contestar las
47
preguntas del estudio y teniendo en cuenta el propósito de este. A continuación se
describe el perfil de las participantes seguido de las funciones y prácticas del consejero.
Luego se procede a detallar las respuestas que ofrecieron las participantes, obtenidas a la
luz de las categorías que emergieron de la información obtenida en esta investigación.
Perfil de las participantes
La investigación se llevó a cabo con cinco (5) consejeras de género femenino de
cinco (5) recintos diferentes, de los once (11) recintos que posee la universidad pública
de Puerto Rico. El hecho de que todas fueran mujeres no fue algo intencional o que
tuviera que ver con los propósitos del estudio, sino más bien con la disponibilidad,
disposición y voluntariedad de las participantes. Como se mencionó anteriormente, para
propósitos de confidencialidad, la identidad de dichas consejeras se protegió con un
pseudónimo: Perla, Selene, Nehalennia, Melanctha y Ophelia fueron los identificadores
que se utilizaron.
Todas las participantes cumplían con el criterio de selección de mayoría de edad.
La edad de la más joven de las participantes rondaba entre los treinta (30) a treinta y
nueve (39) años. Tres de las participantes tenían edades que fluctuaban entre los cuarenta
(40) a los cuarenta y nueve (49) años. La edad de la mayor de las participantes rondaba
entre los cincuenta (50) a los cincuenta y nueve (59) años.
Además, todas las participantes cumplían con el criterio de ser consejeras a tarea
completa en el sistema universitario público por un mínimo de cuatro (4) años. La
participante que menos experiencia tenía como consejera universitaria llevaba nueve (9)
años ejerciendo la práctica. Una participante llevaba once (11) años como consejera a
nivel universitario. Dos (2) de las participantes expresaron llevar dieciséis (16) años
48
como consejeras a nivel universitario. La consejera con más experiencia en la profesión
llevaba veintidós (22) años como consejera universitaria.
En términos de preparación académica, todas cumplían con el requisito de tener
un mínimo de grado de maestría. Una de las consejeras posee un grado de maestría en
Orientación y Consejería y está completando un grado doctoral en Psicología Clínica.
Las cuatro consejeras restantes poseen grados de maestría en Consejería en
Rehabilitación. De esas cuatro, una posee un doctorado en Educación con especialidad
en Orientación y Consejería; otra tiene un grado doctoral en Psicología Clínica y una
tercera está realizando estudios doctorales en Educación con especialidad en Orientación
y Consejería.
Todas las participantes han asumido, de una manera u otra, funciones de liderazgo
dentro de su práctica profesional como consejeras. Perla ha presidido o coordinado
varios comités departamentales e institucionales en el recinto para el cual trabaja, además
de presidir asociaciones profesionales. Selene ha fungido como consultora, ha
coordinado foros académicos y actividades comunitarias y es miembro del Institutional
Review Board de su recinto. Abundando un poco sobre el perfil de Selene, esta
manifiesta lo siguiente:
Como consejera universitaria yo llevo trabajando alrededor de nueve años. En el
Sistema trabajo hace ocho años. Yo elegí bien mi profesión. La escuela de la que
yo vengo graduada, que es la de consejería en rehabilitación, me formó
completamente en ese sentido. Aunque tengo estudios post-graduados en otra
área de la salud, pero esta que es la que yo ejerzo aquí en mi recinto, esa
seguridad con la cual uno ejerce la profesión, ayuda mucho a lo que es fomentar el
49
líder. La formación en consejería, específicamente en consejería en rehabilitación
proveyó de una formación clave en todos los sentidos.
Nehalennia fungió por un periodo como Directora del Departamento de
Consejería de su recinto, ha sido coordinadora de comités de acreditación y ha
coordinado propuestas en el Departamento de Educación y en el Departamento de la
Familia. Melanctha se ha desempeñado como Procuradora Estudiantil en el recinto
donde trabaja, ha coordinado internados estudiantiles, ha sido miembro del Senado
Académico, fungió en un momento dado como Directora del Departamento de Consejería
y como Decana Auxiliar de Asuntos Estudiantiles. Ophelia está a cargo del Centro de
Carreras del Centro de Consejería para el que trabaja, presidió el Comité de Revisión de
Progreso Académico y es miembro del Comité Ad Hoc de Personal Departamental.
Funciones y prácticas del consejero
En este apartado se describe y detalla cuáles son las tareas y prácticas que llevan a
cabo en carácter regular las consejeras de la universidad pública de Puerto Rico que
colaboraron en este estudio. Con esto se pretende lograr una mayor comprensión del
perfil del participante. Selene, Nehalennia, Melanctha y Ophelia mencionan la consejería
individual y grupal como constantes en sus funciones y prácticas, y le dan mayor
importancia a la consejería individual. La misma se divide en tres componentes
principales: personal, académica y vocacional.
Perla nos indica que entre sus tareas y prácticas se incluye trabajar con los
estudiantes en términos de su ajuste [académico]:
…Esa una de las tareas; además, el montaje de actividades, cursos, talleres,
diferentes estrategias. Otra de las cosas que estamos trabajando mucho es con la
50
parte vocacional (selección vocacional) de los estudiantes que vienen con
demasiadas indecisiones. Se trabaja mucho en los comités; departamentales e
institucionales. Yo tengo una población específica asignada: los estudiantes con
impedimentos. Tengo la organización de estudiantes con impedimentos y los
estudiantes en probatoria…
Selene nos indica que entre sus tareas y prácticas está identificar las necesidades de la
población a la que sirve, hacer un cernimiento inicial. Posteriormente diseñar unos
servicios a tono con esas necesidades y validar si esos servicios resultaron efectivos.
Menciona que sus funciones y prácticas se dividen en tres áreas mayormente:
…Una tiene que ver con lo académico, consejería de tipo académico, otra de
desarrollo personal y otra a nivel vocacional. Dentro de lo académico,
dificultades identificadas que interfieran con el desempeño o su ejecutoria en
clase del estudiante e identificar qué necesidad puede haber del estudiante que lo
podamos ayudar. … El sistema de referido que se trabaja mano a mano con los
profesores para que en un tiempo oportuno puedan referir estudiantes por
diferentes situaciones a nivel académico. Si identificaran alguna situación a nivel
personal entra la de desarrollo personal […] A nivel vocacional trabajamos con
administración de pruebas de intereses vocacionales, identificar que el estudiante
continúe estudios post-graduados. En términos de empleo, identificar qué tipo de
fortalezas hay que reforzarle una vez se enfrente (el estudiante) al mercado de
empleo…
51
Selene indica que no se limitan únicamente a consejería:
…Trabajamos otros comités a nivel institucional que vayan dirigidos a trabajar
con estudiantes. Yo estoy en uno que tiene que ver con investigación.
Trabajamos con que haya rigurosidad científica en todos los proyectos de
investigación que se vayan a hacer en la institución. Si hay que activar un
protocolo de emergencia se activa lo que es el protocolo institucional y se trabajan
con otras personas que están dentro del recinto identificadas para trabajar con la
emergencia y se les da seguimiento posteriormente. Cuando hay casos de
violencia doméstica se activa el protocolo y se le da seguimiento hasta de
acompañarlo hasta la vista si el estudiante así lo requiere para brindarle ese apoyo
continuo al estudiante…
Nehalennia por su parte menciona dentro de sus funciones y prácticas las tres (3) áreas
que menciona Selene. Nehalennia indica que:
…La consejería individual, siempre se va a dividir en tres áreas importantes:
personal, académica y vocacional… Desde que nosotros comenzamos en la
mañana, lo más importante es atender los casos que nosotros tenemos en el día,
facilitar la selección de carreras y el área vocacional, la atención de situaciones a
nivel individual…a nivel personal; todas estas situaciones y todas estas
problemáticas que son particulares de la etapa de desarrollo de nuestros clientes y
que se pueden dar por estar dentro de un proceso académico universitario. La
mayor parte de mis casos son de tipo personal. Uno trabaja el proceso de
consejería con todas las instancias que uno conoce. Cuando terminamos en ese
proceso cerramos caso y abrimos otro caso, eso es normalmente lo que un
52
consejero hace. La tarea mayor del día es esa: atender estudiantes. Dentro de la
atención de los casos individuales muchas veces necesitamos trabajar la discusión
de casos. Puede darse la necesidad de que estemos coordinando algún caso con
algún compañero o con alguna persona de la comunidad.
Esta consejera expresa que ofrecer la consejería individual tiene que ser, por definición,
la función más importante que tiene el Consejero en su diario.
…A eso se le puede unir la consejería grupal. Otra dimensión es el outreach (sic);
y es lo que se llama “alcance”. Las actividades de outreach (sic), pueden ser,
desde las ferias de estudios graduados hasta actividades que tienen que ver con
diferentes situaciones que tengan los estudiantes como: prevención de uso de
drogas, una actividad para prevenir la depresión, el manejo de stress en los
exámenes finales. Que conozcan el Centro de Consejería como debe ser […]
Otra de las funciones que entendemos bien importante es el advocacy (sic). Hay
unos periodos en el día donde nosotros tenemos que trabajar con lo
administrativo: sacar expedientes, notas de progreso, llamadas, coordinaciones,
hablar con los profesores si fuera necesario. En la semana hay oportunidad para
participar entonces de alguna actividad institucional. Puede darse que haya
involucrado algún adiestramiento [...] Las reuniones de comité.
En términos de adiestramiento, Nehalennia menciona que tanto se toman adiestramientos
como se pueden ofrecer adiestramientos.
…Puede ser que un Departamento quiera conocer sobre algún tema. Yo he
recibido invitación para trabajar con los profesores nuevos, para que conozcan
más sobre los servicios y qué tipo de coordinación pueden hacer los profesores
53
con nosotros acá. Hemos dado diferentes adiestramientos, más a estudiantes.
Talleres que nos pidan para los estudiantes. Que pueden darse invitaciones de los
profesores en su sala de clases porque quieran algún tema en particular. Algún
grupo, alguna organización estudiantil, piden algún tema en particular. Hay veces
que es de carácter vocacional. Quieren alguna orientación sobre requisitos de
admisión a escuelas graduadas y demás; o que quieran algún tema de desarrollo
personal…
El consejero en la universidad pública de Puerto Rico ostenta el rango docente desde el
año 1996 (Ley Núm.128 del 12 de agosto de 1996; el 12 de agosto de 1996 se aprobó la
Ley Núm 128 para enmendar el apartado (4) del inciso (a) del Artículo 15 de la Ley Núm.
1 de 20 de enero de 1966, según enmendada, a los fines de incluir a los Consejeros
Profesionales, Trabajadores Sociales y Psicólogos dentro del régimen de personal
docente de la Universidad de Puerto Rico). La integración a la sala de clases es parte de
sus tareas docentes. Al respecto, Nehalennia menciona:
…En la semana siempre tenemos la oportunidad de ir a ofrecer el curso. Estamos
en el ofrecimiento de ese curso, generalmente es los viernes. Eso incluye que en
la semana uno tenga que prepararse…
Melanchta coincide con sus colegas en que, dentro de sus funciones y prácticas, el
consejero primordialmente trabaja con la consejería personal, educativa o académica y el
área vocacional, además de la consejería ocupacional y la consejería grupal. Lleva a cabo
las funciones de consejería estudiantil en todos los aspectos. Menciona que el consejero
coordina actividades y asume distintas posiciones de liderato en la Universidad. Indica
que dentro de sus funciones se encuentra coordinar y liderar un sinnúmero de actividades.
54
Tanto en el Departamento como a nivel de Recinto pertenece a comités institucionales en
los cuales también lleva a cabo bastantes funciones:
…Pertenecía a los comités departamentales. Presidí por unos años el comité de
personal departamental que consiste en coordinar todo lo relacionado con la
evaluación de pares. Pertenecí también al senado académico donde yo tenía que
representar a mi departamento en ese organismo deliberativo. En el senado
fundamentalmente lo que hacíamos era evaluar todo lo que tenía que ver con la
normativa académica que se iba a aplicar y a implantar en el Recinto…que tiene
que ver con el aspecto académico de los departamentos. Nosotros somos personal
docente. Todo lo que tenía que ver con el personal docente también cubría a los
consejeros. Pertenecí a los distintos subcomités que se formaban como parte de
ese trabajo [...] Coordinaba distintas actividades en el departamento: orientación
(a estudiantes) de nuevo ingreso, conferencias, congresos. Ofrecía talleres sobre
distintos temas: relaciones interpersonales, selección ocupacional, diversidad de
temas relacionados con el campo de la consejería. Se hacían actividades para los
estudiantes, como por ejemplo, casa abierta. Se iba a las escuelas a ofrecer
talleres sobre diversos temas relacionados con el campo de la consejería.
Ophelia, al igual que otras de las colaboradoras, menciona los procesos de consejería
individual y consejería grupal:
…Proveerle un servicio de consejería en distintas áreas. Consejería de carreras,
consejería que incluye aspectos familiares, aspectos personales como lo que es
consejería familiar, lo que es la consejería educativa donde yo trabajo ayudando al
estudiante. Orientándolo sobre los distintos currículos, áreas de estudio,
55
programas académicos […] y aspectos personales que pueden incluir desde
problemas familiares, problemas de autoestima, problemas económicos y otras
situaciones de índole emocional que puedan estar afectando su desempeño
académico. Tenemos dos partidas de intakes donde atendemos (estudiantes) por
primera vez. Siempre va a haber un consejero que atiende al estudiante que viene
por primera vez. También tenemos unas partidas de seguimiento fijas durante la
semana, se dan entrevistas de seguimiento. Yo particularmente estoy a cargo de
este Centro de Carreras y me especializo mucho dando consejería de carreras,
administrando inventario de intereses y dando consejería de carreras.
Acto seguido, menciona las tareas adicionales que se han adquirido al incluirse al
consejero dentro del régimen docente en la universidad pública de Puerto Rico (Ley
Núm.128 del 12 de agosto de 1996; el 12 de agosto de 1996 se aprobó la Ley Núm 128
para enmendar el apartado (4) del inciso (a) del Artículo 15 de la Ley Núm. 1 de 20 de enero
de 1966, según enmendada, a los fines de incluir a los Consejeros Profesionales,
Trabajadores Sociales y Psicólogos dentro del régimen de personal docente de la
Universidad de Puerto Rico):
…Ahora, bajo el régimen de la docencia, los consejeros que ejercemos la
profesión en el sistema UPR, hemos integrado otras funciones. Una de las más
destacadas son las del área de investigación. Tenemos también una partida de
labor creativa donde vamos a dedicar esa mañana o esa tarde en específico para
hacer investigación. Tenemos una partida para atender grupos, que son distintos
talleres o grupos donde nosotros pues, hemos desarrollado distintos temas. Este
semestre yo tengo un grupo de comunicación no violenta es un grupo que yo
56
dirijo. Doy talleres de manejo de estrés. También estuve ofreciendo talleres
sobre cómo escoger una carrera, de selección de carrera […] Distintos talleres
con multiplicidad de temas, según yo los escoja, según vaya viendo la necesidad
de la población o también a veces nos los piden […] personal de diferentes
facultades que nos piden que vayamos a dar distintos talleres […] Directores de
las distintas escuelas superiores, colegios que… a ver si ellos pueden pasar por
acá para que les demos unos talleres sobre unos temas en específico o que
vayamos a las escuelas. Distintas poblaciones que nos solicitan ese tipo de
servicio.
Liderazgo en la consejería y su importancia
A las colaboradoras se les pidió su opinión acerca del liderazgo dentro del campo
de la consejería. Perla indicó lo siguiente:
…Yo creo que los consejeros somos líderes. Fomentamos el cambio, no
solamente individual, sino también para los ambientes de trabajo y para las
instituciones donde estamos laborando.
Se quiso indagar si las colaboradoras le daban importancia al ejercicio del liderazgo
dentro de su profesión. Perla expresó lo siguiente:
…Mucha (refiriéndose a la importancia del liderazgo en el campo de la
Consejería), yo creo que es básico. Si no nos creemos líderes [pausa] y líderes
transformadores no vamos tampoco a motivar, a fomentar el que otros también se
muevan, que logren sus metas académicas, vocacionales e institucionales, por
ende.
57
Perla indicó que la importancia del liderazgo del consejero radica mayormente en que
influye en que el estudiante logre hacer un buen ajuste y logre su retención y pueda
trasladarse o completar su carrera.
Selena afirmó que el liderazgo dentro de lo que es la consejería es vital, es como
la columna vertebral del consejero:
…Dentro de lo que yo entiendo que es el liderazgo, la persona tiene que tomar
unas decisiones, aunque trabaja en colaboración con un equipo interdisciplinario y
multidisciplinario, pero en unos momentos dados tiene que tomar unas decisiones;
las hace llegar de tal forma que se hagan cumplir. El liderazgo es clave de toda la
persona que escoge esta profesión. Si la persona no tiene habilidades para ser
líder, debe adquirir destrezas de liderazgo para la profesión.
Selene por su parte, al referirse a la importancia del liderazgo dentro de la Consejería,
expresó:
…Para mí es la orden de cada día. El consejero tiene la oportunidad de decir su
criterio desde su área de expertise (peritaje). Dentro de la experiencia que yo he
tenido como consejera se ha hecho valer (su opinión), en la facultad en donde yo
trabajo la opinión del consejero es clave para coordinar un plan de acción con
relación a una situación particular de un estudiante...que es la columna vertebral
del consejero (el liderazgo). Las personas han estado receptivas a esa posición (el
consejero como líder) y a ese tipo de opinión a nivel de ese profesional (el
consejero) cuando antes no necesariamente se consideraba. El crear un plan de
acción para el estudiante y que el consejero haya sido considerado ha sido un
logro en mi facultad. Se hace mucha mención del consejero en el Manual de
58
Normas y Procedimientos y a cierto tiempo, por ejemplo en las ausencias (del
estudiante), se supone que se ha referido (el estudiante) al consejero o si no, se
tiene que hacer un plan de acción con el mismo consejero.
Nehalennia opinó que el liderazgo del Consejero siempre debe trascender (refiriéndose a
que debe ir más allá del director o supervisor):
…Hay unas cosas que son bien comunes entre los líderes. Yo diría que una de
ellas es la posibilidad de generar confiabilidad de parte del grupo. La confianza
de que esa persona conoce lo que está haciendo y puede ser un norte para el resto
del grupo. Y esa parte en particular era lo que yo veía en cada uno de ellos [.…]
Donde las personas tienen un adiestramiento particular (refiriéndose a la
preparación que tienen los que laboran en un Centro de Consejería como
profesionales de ayuda) relacionado con lo que es: la empatía, el saber escuchar,
el tener un entendimiento profundo sobre los procesos de comunicación, sobre
todo lo que tiene que ver con la conducta, todo lo que tiene que ver con los
procesos cognoscitivos […] Todos en el Centro, de alguna manera, se estaban
comportando como líderes. Yo veía el liderazgo en todos mis compañeros
consejeros.
Nehalennia indica:
…Es que es mucha (la importancia del liderazgo en la Consejería). El empleado
en la Universidad ya es un líder, o debe serlo. Esto que te estaba hablando de ser
un norte lo tenemos que tener claro porque nosotros tenemos una población que
está en un proceso de desarrollo bien importante y es donde se están dando, sus
crisis…El desarrollo del curso que estamos ofreciendo, el que estamos trabajando
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que se llama: “El rompecabezas de mi vida”. Ese curso trata de hacer una
reflexión intensa del estudiante sobre doce áreas que conforman lo que es el ser
humano integral utilizando las artes visuales. Yo estaba participando de un
comité y ese comité se propuso utilizar el enfoque interdisciplinario para facilitar
una serie de características en el estudiante. Cuando se estaban haciendo estas
discusiones todo el tiempo yo tenía en mi mente: cómo nos vamos a meter allí.
Cómo va a ser, dónde se va a dar la oportunidad para el Centro de Consejería, en
un momento dado participamos de un proyecto especial que era específicamente
del ambiente. Había un biólogo, un sociólogo, una bibliotecaria. Desde su
perspectiva ellos trabajaron el tema del ambiente. A mí me correspondía, en lo
que es lo psicológico, en lo que impacta al ser humano pero desde otra
perspectiva. Toda la línea que lleva esto es que el liderazgo del Consejero está
muy relacionado con lo que es la retención en la universidad. Porque hay muchas
cosas que tienen que ver con que el estudiante se quede o se vaya. ¿Para qué tener
un consejero en un comité de currículo? En muchos aspectos, facilitó muchas
discusiones que eran importantes: de cómo los estudiantes perciben los currículos,
cómo los currículos se relacionan a la realidad de la calle ya que hay veces que la
Universidad trabaja desconectada. La realidad es que todo aspecto positivo que se
genera desde esta oficina de alguna manera va impactando y se va moviendo a
través de la comunidad. Uno lo sabe porque eventualmente te encontraste a la
mamá de aquél que te dijo: mira yo sé que mi nena estuvo allí, o yo sé que esta
persona tú la recibiste, o mira ya está graduándose. O como me pasó el otro día
que me llama un estudiante, un estudiante que estaba pero, bien colga’o (sic) aquí
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y estuvimos trabajando con él bien fuerte hasta que se graduó. El otro día me
llamó que está en Italia y está dirigiendo una franquicia. Me dijo: yo estoy en
disposición de ir a hablarle a los “prepas” (sic) porque ustedes nos ayudaron.
Nehalennia se remite a una Consejera que tuvieron en su Centro de Consejería para dar
otro ejemplo de la importancia de ejercer prácticas de liderazgo en su rol:
… Una Consejera que tuvimos aquí ahora es la Decana de Estudiantes. Su labor
en ese momento era coordinar las funciones…estaba trabajando como Consejera
pero estaba también coordinando algunas funciones de outreach que tenían que
ver con llevar el mensaje de prevención de uso de alcohol y drogas. También
tenía esa función a nivel de comunidad. Iba a los medios (de comunicación
masiva) a concientizar y hablar sobre la problemática de eso (refiriéndose al uso y
abuso de drogas y alcohol) en nuestras universidades. Es la persona que estaba
pendiente sobre las estadísticas de seguridad, porque tienen que rendir
(informes)…por el Jenny Clery Act. En ese momento le daba feedback a la
comunidad de cómo estaban cambiando los asuntos de criminalidad y delitos en la
institución.
Melanctha opinó que el consejero, por la naturaleza del trabajo que hace, es un líder por
excelencia en cualquier escenario que trabaje: “Principalmente en la universidad, donde
se llevan a cabo tantas actividades”.
La contestación de Melanchta concuerda con otras entrevistadas:
…Mucha (importancia del liderazgo en la Consejería); es esencial. Yo entiendo
que el consejero es un líder por excelencia en todo lo que hace, porque incluso en
61
el proceso de consejería, que es un proceso de enseñanza-aprendizaje, el consejero
tiene que ser líder.
Melanchta enfatizó en sus prácticas de liderazgo mientras perteneció al Senado
Académico del recinto en el que labora:
…Llevaba al senado la información relacionada con mi departamento: cómo
nosotros trabajamos el aspecto de la docencia, las funciones docentes en nuestro
departamento. Velaba porque en las normas y las certificaciones que se aprobaran
en el senado también nosotros los consejeros estuviésemos incluidos.
Ophelia, por su parte, declaró lo siguiente:
… Yo pienso que los consejeros, somos personas muy creativas, tenemos muchas
iniciativas, mucho liderazgo. Hay quien tiene liderazgo, como que tiene eso
innato; pero yo no [pausa] no era una líder. Yo no me considero líder. Vengo de
un lugar donde me desarrollé en un ambiente donde yo fui [pausa] yo era una niña
bien, pero que bien, bien tímida. Donde no se auspició para nada eso de
liderazgo. Cuando yo entré a la universidad, yo era una niña tan y tan tímida que
yo era tan estofona que yo podía sacar cuatro puntos de promedio y todas A, pero
apenas hablar en un salón de clases. Así que para mí ha sido un reto […] El
poder yo retarme a mí misma y crecer hasta donde yo he llegado. He descubierto
en mí ese ser interior que tiene tanta creatividad y tanto para dar y que tiene un
liderazgo. Un liderazgo y que lo tenía escondido y que lo ha ido desarrollando.
Así que yo pienso que el liderazgo es algo que se puede desarrollar. Yo creo que
el liderazgo es algo que uno lo va desarrollando.
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Ophelia expresa que “a medida que uno se va desarrollando como líder, uno va creciendo
en diversas áreas”. Acto seguido indica:
…Hay literatura que da información sobre distintos tipos de liderazgo; pero sea el
tipo de liderazgo que uno desarrolle, ciertamente las sociedades sin un líder que
tenga unas iniciativas y que pueda guiar, no pueden lograr las cosas.
Relación del liderazgo transformador con la consejería
Se les preguntó a las colaboradoras qué entendían por liderazgo transformador. Perla
señaló lo siguiente:
…Es aquel líder que influye, que motiva y que constantemente está evaluando lo
que está haciendo, para mejorarlo. Tener la oportunidad y la valentía de revisar lo
que se está haciendo para que haya una transformación. Que ese impacto sea a
muchos.
Al preguntarle a Perla cómo el liderazgo transformador se relacionaba con sus prácticas
en la Consejería contestó lo siguiente:
…Una de las cosas es la parte de evaluarnos, empezando por evaluarnos a
nosotros mismos y nuestras prácticas de todos los días. No necesariamente voy a
transformar a los que están a mi alrededor en mejores personas o un mejor
producto, si no lo evalúo y lo atempero con las realidades y con las necesidades de
ese momento.
Selene, por su parte, indica acerca del liderazgo transformador:
…La palabra liderazgo como tal ya implica una toma de decisiones y a la misma
vez el tener la oportunidad de influenciar. Transformacional (pausa) eso implica
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ya un cambio. Que tú puedas ejercer liderazgo pero también que generes cambios
tanto en la meta que vayas a hacer como con la gente que trabaje contigo.
Selene indicó que tanto la Consejería como el liderazgo transformador implican cambios:
…Uno debe de ejercer su liderato de tal forma de dejarlo ver e insertarse en unas
áreas que el consejero sí puede aportar; por ejemplo en comités institucionales.
Este mismo de investigación como tal, cuando estamos en algunas reuniones en
particular que son de unos grupos específicos y que la opinión del consejero en
esa parte es clave, yo veo que se da (liderazgo transformador) y se toma en
consideración (la aportación del Consejero). Cambio en estrategia, cambio por
ejemplo en un diseño de un plan de acción, o un plan de trabajo a nivel anual, de
qué forma un consejero puede crear dentro de su área (relacionando el liderazgo
transformador con las funciones y prácticas del Consejero). El consejero tiene
ahora un rol más activo todo el tiempo.
Nehalennia indica que el líder no administra lo cotidiano, el líder acepta el reto. Eso ella
lo traduce en su trabajo de la siguiente manera:
…Yo te puedo seguir haciendo lo mismo semana tras semana. La pregunta sería:
¿pasaste treinta años de tu proceso profesional así; o tu proceso profesional fue de
reto, de proyectos, de iniciativa, de cambiar lo que identificaste que no era
adecuado para la población, la búsqueda de cosas nuevas que puedan mejorar
nuestra práctica? [Pausa] porque todos los días tenemos oportunidad de ser
mejores. En estos procesos uno se puede anquilosar, uno se puede automatizar,
uno se puede insensibilizar. “Otro estudiante con depresión, yo se que esos
estudiantes con depresión no tienen solución” [Dramatizando lo que podría ser
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una actitud conformista]. Esa puede ser mi actitud o yo puedo entonces asumir
una posición de liderazgo [pausa] me parece [buscando ideas en su mente]
transformador. No tengo referentes literarios de esto, pero me parece estoy
utilizando las palabras como me suenan y las estoy relacionando a la experiencia.
Yo puedo identificar alternativas y estrategias nuevas. Me parece que cuando ese
estudiante entra por allí le estamos proyectando si somos gente de chispa, de
querer hacer, de mover la agenda. Y pues, independientemente que nos dejen o
no, buscar la vuelta y convencer a este y a aquel para lograr hacer las cosas.
Puede ser que eso sea liderazgo transformador, por lo menos para mí pudiera ser
eso.
Nehalennia indica que la Consejería puede facilitar el marco para aportar posibles
soluciones –a los estudiantes u otras personas- en situaciones particulares.
Melanchta interpreta el liderazgo transformador de la siguiente manera:
…Líder es aquel que enseña, que comparte, que aprende, que trabaja con las
personas que dirige. Y en la medida en que tú te involucras en ese proceso y no
estás solamente como espectador dirigiendo, pues tú lo transformas. Tú
transformas no solamente el proceso, sino que transformas a los individuos. Si no
eres agente de cambio no eres líder. Llevando eso al campo de la consejería, eso
es precisamente lo que nosotros hacemos: nosotros facilitamos…que es otra
definición para mí de líder: un facilitador. Un líder no es el que te dice lo que vas
a hacer. Un líder es el que te facilita el camino para que tú mismo hagas el
cambio.
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Melanchta expresa que ese es el día a día del consejero (refiriéndose al liderazgo
transformador): “Nosotros participamos en el proceso de transformar vidas”.
Ophelia en su contestación mantiene una constante que se ha visto en las contestaciones
que han dado otras colaboradoras referentes al liderazgo transformador. Se puede
observar que han relacionado el liderazgo transformador con cambios:
…Lo que yo puedo comprender del tema, es cómo yo puedo, con mi liderazgo
hacer cambios. Que pueda hacer transformaciones y cambios en el ámbito en el
que yo me desempeñe.
Ophelia expresa que el rol profesional del Consejero es transformador.
…Nosotros estamos todo el tiempo transformando. Cuando yo entro a la oficina
y cuando yo atiendo a mis estudiantes en consejería individual […] si un
estudiante que yo veo por primera vez, cuando yo le doy la mano, cuando hago
contacto visual, cuando uso técnicas de consejería que me llevan a que […] a
hacer intervenciones para que ese estudiante se sienta aceptado por mí,
comprendido, que sienta la empatía mía, ya yo estoy haciendo transformación
ahí. Cuando escucho a esa persona que quizás nunca ha sido escuchado o no está
acostumbrado a que lo escuchen y hago toda ejecución de técnicas de consejería,
estoy haciendo unas intervenciones que están sirviendo para sanar a esa persona;
para ayudar a resolver una problemática, ahí estoy transformando. En la medida
en que yo pueda ser eficaz en mi trabajo como consejera y aporte al crecimiento
de ese ser humano con el que yo estoy interviniendo, estoy transformando. Ahí
hay liderazgo transformador ciertamente. Cuando trabajamos con grupos,
entonces podemos llegar a más estudiantes; uno está impactando y transformando
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a través de esas intervenciones grupales a esos estudiantes. A veces pensamos
que el transformar es meterte en un comité y crear y hacer muchas cosas que no se
han hecho. Hacer actividades, hacer aquello, lo otro eso es positivo…estar en
comités trabajando y aportando en el escenario laboral; pero ya desde que
nosotros atendemos personas e impactamos la vida de un individuo en consejería
individual ya estamos efectuando liderazgo transformador porque estamos
haciendo transformaciones.
Los cuatro componentes que definen la conducta transformacional
Prácticas de motivación inspiradora
Al preguntarle a Perla qué significaba para ella “motivación inspiradora”, esta
contestó: “Lo veo como algo bien activo, que no se estanca y que hay que vivirlo para
poder transmitirlo. Hay que promocionarlos (refiriéndose a comunicar al estudiante los
servicios disponibles en el Centro de Consejería) para hacerlos llegar…”
Por su parte, Selene indicó que la motivación inspiradora es un “motor”, porque el trabajo
del consejero es “cansón”; es buscar unos elementos que ayuden a esa persona y a uno
mismo:
…Es algo que agota (refiriéndose al trabajo del consejero) porque estás
ocupándote de necesidades, de brindar un apoyo. Yo como persona no puedo
proyectar y motivar a mis estudiantes si yo no busco una motivación para mí.
Que a la misma vez me inspire a estar todos los días brindando un servicio
porque esta profesión es de servicio. Motivación inspiradora para mí es que
haya algo que te ayude, tanto al profesional (en este caso yo como consejera)
como a la población a la que sirvo a que sigan, que sigan a alcanzar una meta.
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Nehalennia expresó que es como un proceso de concientización a la comunidad
(refiriéndose a la comunidad universitaria). También indicó que podemos el concepto
ver desde diferentes contextos o diferentes perspectivas:
…Pudiéramos verlo desde la motivación que tiene el profesional a ser, a ejercer su
rol. Es bien difícil a veces inspirar a una persona. Y más a una persona que está
agobiada por problemas. La forma en que yo creo, trato de llevarle un mensaje de
inspiración, es a través de los elementos o las herramientas que nos da el proceso
de consejería de escuchar, de que tú me importas, de que no estoy pasando por esa
misma situación pero puedo ser sensible a las situaciones que tienes [...] Que lo
que yo estoy haciendo, si lo hago bien, voy a impactar positivamente y voy a
inspirar a otros.
Refiriéndose a la motivación inspiradora, Melanchta indica que:
…Para eso tienes que penetrar esa persona, tienes que llegar a ella, tienes que
tocarla. En lenguaje figurado tú tienes que, incluso hasta espiritualmente, tú
tienes que llegar a ese ser humano. Es como el arte de poder llegar a ese ser
humano para que logre reaprender, cambiar y transformarse.
Ophelia considera que la motivación inspiradora es un rol esencial en la Consejería:
… Es nuestro rol motivarlos e inspirarlos. Nosotros estamos para inspirar a ese
estudiante a que logre una carrera; a que logre definir su meta vocacional. Uno
los puede ayudar a inspirarse a que sigan hacia delante estudiando y terminen de
estudiar esa carrera y la puedan ejercer. Nosotros estamos para ser de motivación
y de inspiración para ellos. Uno poder inspirarlos y que ellos puedan motivarse a
desarrollarse y a crecer. Motivar al estudiante, motivar a todas las personas que
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impactamos. ¿Cómo los vamos a motivar? Los podemos motivar a escoger una
carrera, a encontrarse a ellos mismos. Si son tímidos, a perder la timidez y a
desarrollarse como líderes. Aquel estudiante que no sabe lo que quiere
estudiar…tú lo ayudas a encontrarse a sí mismo y a establecer unas metas a corto
y a largo plazo. Si son metas de selección de carreras pues tú lo vas guiando y le
vas ayudando a que pueda escoger esa carrera que él sienta que le llena.
Prácticas de estimulación intelectual
Con relación a las prácticas de estimulación intelectual, Perla señaló que se refiere
a no conformarse, estar constantemente buscando cosas nuevas que el Consejero pueda
incorporar dentro de su práctica profesional, que lo lleven a moverse y a transmitirlo a los
otros:
…Constantemente estamos inventando y reinventando cosas: nuevas estrategias,
nuevas formas de hacer las cosas […] En términos generales creo que los
consejeros somos arriesgados, nos gusta asumir retos. Esos retos se pueden
convertir y se deberían convertir en beneficios para todos los que trabajamos, para
la población y para los compañeros que están alrededor de nosotros. Dicen por
ahí que los cambios siempre son buenos, no necesariamente, pero la mayoría de
las veces yo creo que siempre traen algo bueno o se pueden utilizar para cosas
buenas. Hay estudiantes que no saben tomar decisiones porque no lo han
aprendido… decisiones en diferentes áreas, no solamente académicas. En ese
sentido pues sí les cambiamos la vida a ellos, los hacemos pensar, les permitimos
que a veces vean cosas que ellos no han visto [...] En términos generales los
consejeros sí somos líderes y somos agentes de cambio.
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Selene entiende que la estimulación intelectual significa generar el interés de aprender:
…Aprender algo que realmente tú quieras adquirir o aprender motivarte a elegir
qué específicamente tú quieres aprender. Tiene que ser algo que me genere ese
interés específico. A los muchachos yo los exhorto: te toca en este momento
discernir cuál es el área que quizás más a ti te llama la atención y más es de tu
interés para tú seguir especializándote posteriormente. Ellos eligen y deciden qué
hacer […] Hallar las necesidades de esa población, diseñar. Dentro del diseño
también está el adiestrarse más aún a nivel de educación continuada para parearlo
con las necesidades…evaluar para ratificar de que fue efectivo.
Al referirse a la estimulación intelectual, Nehalennia se expresó de la siguiente manera:
… Cómo uno dentro de este proceso (del Consejero como docente) nosotros
llevamos las necesidades de los estudiantes, las entendemos, profundizamos sobre
ellas y alertamos a la comunidad sobre situaciones que puedan tener nuestros
estudiantes. Yo tengo que presentar posibilidades de solución. Yo pudiera pensar
en algo que me pasó que me movió directamente a considerar estudios graduados
más adelantados. Porque la realidad fue que, aunque yo recibí un buen
adiestramiento en el área de consejería a nivel de maestría, las situaciones de los
estudiantes estaban dándose en un nivel de complejidad, que cuando ya yo estaba
logrando establecer esa conexión de confianza, esa conexión de poder entender la
persona y trabajar con la fenomenología de la persona, de ver cómo se estaban
dando las cosas, la tenía que referir porque no eran mis competencias. Cada
persona que se sienta, te trae, te puede traer el mismo problema de forma distinta
y te crea el reto de tener que estudiar. Tengo que pensar que mi población son
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estudiantes y están en un proceso educativo. La persona que está trabajando lo de
los estudiantes con impedimentos (por ejemplo) yo veía ese interés de ella
empaparse, incluso de ir a tomar un curso de asistencia tecnológica,
representándonos en el comité de currículo, y se preparaba en ese sentido para
atender las necesidades que hubiera […] Buscar revisión de literatura, leer qué es
lo nuevo sobre la depresión en adolescentes, la depresión en universitarios, qué la
está causando hoy que no la causaba ayer y a partir de ahí, generar nuevas
experiencias, nuevos proyectos. Estrategias que uno pueda sentarse a desarrollar
y que pueda facilitar que este grupo (los estudiantes) logre lo que se espera que se
logre de ellos. Hay una serie de áreas donde uno tiene como que nadar en contra
de la marea para que se pueda dar una sensibilidad de parte del profesional, del
docente que está dando clase o del otro personal de la Universidad. Tengo que
entender lo que está pasando en la sala de clases. No me puedo desconectar de
cuanto adiestramiento le dan a la facultad sobre cómo evalúan, sobre cómo ven el
estudiante en la sala de clases. No hay forma de que podamos ejercer esta
profesión si nosotros no hacemos lectura, si nosotros no buscamos aspectos
distintos de ese problema, cómo resolverlos. Cómo uno dentro de este proceso
(del Consejero como docente) nosotros llevamos las necesidades de los
estudiantes, las entendemos, profundizamos sobre ellas y alertamos a la
comunidad sobre situaciones que puedan tener nuestros estudiantes. Me parece
que ahí es el reto del liderazgo porque tú puedes hablar de considerar,
reconsiderar otras políticas institucionales. La realidad es que todo aspecto
positivo que se genera desde esta oficina de alguna manera va impactando y se va
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moviendo a través de la comunidad. Tú dices: esto vale la pena, esto es
importante, esto es transformador, esto hace que las personas quieran seguir
adelante, los inspiran de una manera o de otra; yo solamente tengo que descansar
en esa confianza. Una buena dosis de creatividad va a ser importante y no
sentarte a esperar a que venga por ahí alguien a ayudarte.
Melanchta indicó que, para ser un buen líder, el consejero tiene que mantenerse a la
vanguardia. Tiene que conocer y estar al tanto de las últimas corrientes. No solamente
en términos de la preparación de consejería - modelos teóricos, técnicas, estrategias,
etcétera- sino de lo que está ocurriendo en el mundo:
… Tú no solamente tienes que tener la vocación, el don, si lo quieres llamar.
También tú tienes que tener un conocimiento, una preparación. Especialmente en
un escenario como el de la universidad donde tú estás trabajando, que están
estudiando, que tienen una preparación académica y que conocen. Porque estos
estudiantes de hoy en día, los clientes son más retantes. Esta generación es una
generación que ha sido expuesta a una información que nosotros no fuimos
expuestos. Es una generación muy avanzada tecnológicamente.
El cliente conoce muchas veces de aspectos que hasta uno mismo no conoce. Uno
tiene que mantenerse al día preparándose continuamente para poder retar y
estimular ese cliente intelectualmente. El consejero tiene que ser un ente que
llegue a la razón, al intelecto de esa persona, porque los seres humanos somos
seres racionales. …Evaluaba (refiriéndose a sus funciones y prácticas en el
Senado Académico) desde el punto de vista de la consejería, todo lo que se
estuviese planteando allí y brindaba el insumo nuestro como consejeros…cuando
72
se trabajaban aspectos que tenían que ver con aprovechamiento académico,
aprobación de programas, ese tipo de certificación. […] El éxito de mi función
como procuradora, un 90 porciento tiene mucho que ver con mi preparación
académica como consejera. Aquí se trabaja mucho con manejo de conflictos.
Todo el que viene al procurador viene con un problema: o académico o personal o
administrativo […] Y la formación que uno tiene como consejero de entender el
comportamiento humano, de trabajar con las personas para que puedan
reconceptualizar, para que se pueda mediar, para que se pueda negociar; todas
esas son estrategias que en cierto modo nosotros como consejeros […] forman
parte de nuestro entrenamiento.
Ophelia sostiene que la estimulación intelectual tiene que ver con dar ideas:
…Lo que se me viene a la mente es cómo yo puedo envolverme en el proceso de
meterme… en leer, buscar información, qué literatura hay sobre un tema en
particular [...] Entiendo que tiene que ver como con esa línea de cómo yo puedo
aprender más sobre un tema en particular. Yo puedo estimularme
intelectualmente metiéndome en lo que se ha escrito sobre distintos temas en
particulares. También uno lo puede hacer con el estudiante, donde uno pueda
motivarlos a ellos a envolverse y a leer y a entrar en literatura que arroje sobre un
tema en particular que sea de crecimiento para ellos… Nosotros como líderes
podemos darle ideas a nuestra clientela, podemos traer recomendaciones,
alternativas. Pero quien toma la decisión final de lo que quiere para sus vidas es
el cliente, no somos nosotros. Los podemos influenciar positivamente; no
tomamos decisiones por ellos. Trato de no auspiciar la co-dependencia para que
73
esa persona pueda ser autónoma y se pueda independizar y (pueda) aprender a
tomar decisiones por sí misma porque así (de otro modo) no los vamos a ayudar a
crecer. Somos una gente (los consejeros) muy maravillosa, muy creativa, bien
líderes, bien especiales, con mucha sensibilidad. Tenemos tantas cosas positivas.
Yo estoy bien orgullosa de ser consejera profesional, de ser consejera en
rehabilitación, de poder representar a los consejeros y decir que soy consejera.
Prácticas de consideración individualizada
Al hablar de consideración individualizada, Perla argumentó que “no todo el
mundo se trata igual”:
…Iguales no somos; que necesitamos un trato justo y digno sí, pero no somos
todos iguales. Hay unas personas que van a necesitar unas cosas y unas van a
necesitar otras y hacemos ajustes. El trabajo que nosotros hacemos le cambia la
vida a mucha gente. Hay gente que necesita que los escuchen. Llevo a la práctica
esta consideración individualizada viendo a la persona, viendo quién está ahí, a la
persona, no sus limitaciones sino a la persona. Esa persona tiene unas fortalezas y
de la misma manera que tiene unas fortalezas también podría requerir de otras
cosas. Voy a verlo o intento verlo, no necesariamente en comparación con los
otros.
Selene señala que se tiene que tomar en cuenta la particularidad de cada caso, con su
debida importancia y con su unicidad. Tomar cada caso de forma particular y de acuerdo
a su necesidad:
74
…Yo no puedo crear una recetita para todo el mundo. Estamos trabajando con
seres humanos […] Hay personas que pueden haber pasado hasta una
problemática bien parecida y no trabajarla o responder de igual forma.
Nehalennia se expresó acerca de la consideración individualizada de la siguiente manera:
…Nosotros debemos estar tan prestos a atender las necesidades del grupo como
también las necesidades del individuo. Yo puedo interpretar esto desde varias
perspectivas, puedo pensar en que mi mayor función es trabajar con el individuo;
quizás podemos partir de las necesidades que pueda tener la persona, verdad, y
cómo yo identifico esas necesidades y cómo yo las atiendo […] y cómo yo puedo
pensar que mi función aquí es atender unas necesidades de grupo. Quizás el
grupo me está diciendo: mira yo tengo, tenemos la necesidad todos de conocer
más sobre lo que es la Institución, sobre los servicios que da la Institución para los
estudiantes...de tutoría, mentoría, consejería. Eso puede ser una necesidad
generalizada de todos los que entran aquí. También sabemos que por años de
estudio, los estudiantes pueden tener necesidades particulares. Los estudiantes de
segundo año están solidificando, fortaleciendo ese interés vocacional que
presentaron en un inicio. En el tercer año pues, pueden tener otras necesidades de
transición. Los de cuarto año pensando en el mundo ocupacional y demás. Las
necesidades de ese estudiante que nos está planteando una serie de situaciones que
nos pueden presentar marcos particulares. Uno tiene que entrar en el aspecto más
educativo, más de procesos de que el estudiante vaya desarrollándose a través de
la experiencia académica. Si pensáramos desde el liderazgo, yo puedo decir que
para mí es tan importante esas necesidades de grupo como precisamente el hacer
75
una intervención para facilitar y atender las necesidades de un solo individuo; eso
es bien particular de nuestra profesión. Yo siempre sentí que mi participación en
los comités tenía esa responsabilidad. Que uno va al comité con el rol de
Consejero y cuando se están dando dinámicas de situaciones que tienen que ver
con nuestros estudiantes, nuestro rol en ese momento es presentar de alguna forma
las necesidades que nosotros recogemos en nuestro proceso de consejería, que le
puedan facilitar al estudiante en su desarrollo. Hay veces que nos ponen frente de
los docentes que dan clase, porque el docente que da clase puede estar pensando
mayormente en lo que es el grupo y su liderazgo va dirigido a promover la
adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades en ese grupo y no
diferencia al individuo. Eso es un reto para nosotros. Muchas veces la postura
del profesor es: ¿por qué yo voy a hacer eso por ese estudiante, o una ayuda
especial para ese estudiante, cuando el resto del grupo no ha recibido esa ayuda?
Las probatorias, cómo se manejan situaciones donde un estudiante pierde el
beneficio de asistencia económica, la tarea de sensibilizar sobre los estudiantes
con impedimentos [ejemplos], para poder servir como norte a ese grupo […] Hay
profesores que me han preguntado: ¿pero qué hago yo con ese estudiante, qué
alternativas tengo, le debo dar un incompleto, debo facilitarle alguna ayuda, le
repito el examen, cómo hacemos? O sea, que ya me está pidiendo que lo asesore.
Yo quisiera que de alguna manera, los estudiantes realmente puedan repetir las
cosas positivas que la Universidad le da. La forma en que yo trato de llevarle un
mensaje de inspiración, es a través de los elementos o las herramientas que nos da
el proceso de consejería de escuchar, de que tú me importas, de que no estoy
76
pasando por esa misma situación pero puedo ser sensible a las situaciones que
tienes. A mí me parece que de por sí, escuchar a una persona y darle ese espacio
para que esa persona pueda presentar sus situaciones y que sea respetada, no
importa lo que esté presentando, en cierta medida crea un aura de inspiración en la
persona a seguir adelante en el proceso de querer hablar, de querer compartir su
experiencia y de motivarse a seguir. Las personas determinan, de acuerdo a su
experiencia y de su realidad, qué puede ser inspiracional para ellos y con qué se
pueden conectar. Uno lo sabe porque eventualmente te encontraste a la mamá de
aquel que te dijo: mira yo sé que mi nena estuvo allí, o yo sé que esta persona, tú
la recibiste, o mira ya está graduándose. O como me pasó el otro día que me
llama un estudiante, un estudiante que estaba pero, bien “colga’o” (sic) aquí y
estuvimos trabajando con él bien fuerte hasta que se graduó. El otro día me llamó
que está en Italia y está dirigiendo una franquicia. En la medida en que yo logro
tener resultados, quizás yo estoy aportando a que el estudiante se quede en la
institución. Al tú querer transformar una visión de otra persona, eso tú no lo
logras de la noche a la mañana. Van a venir muchas cosas que te van a desalentar,
pero tú estás convencido de que si lo haces los estudiantes se van a beneficiar […]
pues entonces tienes que seguir…
Melanchta expresó que cada individuo es único, por lo cual, en cada individuo, cada
situación, aunque se la misma, se manifiesta de una forma particular:
…Por su herencia, por su formación o por el lugar de donde viene, por su entorno,
hay que considerarlo en su esencia, al cliente, en su individualidad. Él como ente
individual. Su familia, el lugar de [pausa] su nacionalidad, su cultura, su
77
subcultura. En consejería, pues, hay que considerar eso. Consiste en tú colocarte
en el lugar de esa persona para poder tocar su fibra más profunda para generar un
cambio. Ponerte en el lugar de esa persona y lograr entenderla de tal manera que
tú puedas entusiasmarla para generar un cambio. Eso es parte del respeto que tú
le tienes como consejero y parte de la empatía. Nosotros como líderes facilitamos
la transformación de ese individuo, de ese ser humano o de esos seres humanos
que están involucrados en la actividad que estemos realizando. No
necesariamente tiene que ser consejería, la actividad que hagamos. El rapport que
yo he logrado establecer a lo largo de estos año me ha abierto muchas puertas y
me ha permitido entender, ponerme en el lugar de los estudiantes para poder
ayudarlos y orientarlos una vez ese paciente, o cliente decide voluntariamente
participar en ese proceso. Por otro lado, el yo llevar tantos años en el Recinto me
ha permitido conocer a la gran mayoría de los profesores y del personal
administrativo, que es con quien básicamente a veces hay controversia.
Ophelia opina lo siguiente respecto a la consideración individualizada:
… He descubierto dentro de mí unas iniciativas que me hacen una líder: guiando
gente, donde yo tomo en consideración todo el potencial que tiene un individuo.
Cómo yo puedo tomar en consideración todos aquellos aspectos individuales que
tiene esa persona y uno lo ayuda a desarrollar esos aspectos. Todos, como
individuos, tenemos virtudes, defectos. Tenemos habilidades, tenemos intereses,
características personales, rasgos de personalidad que nos distinguen de otra
persona y que nos hacen unos individuos únicos. Cuando uno está en ese proceso
de consejería, desarrollando, ayudando a esa persona a crecer, uno toma en
78
consideración todos estos aspectos individuales que le pueden ayudar a su
crecimiento. Ayudar a esas personas a explotar todos esos recursos positivos que
tiene a favor de ayudarle a desarrollar su liderazgo y su crecimiento. Doy espacio
para que otros desarrollen su liderazgo, no me gusta opacar. Me gusta dejar que
la persona se desarrolle y que tome su lugar y que tenga sus iniciativas. Puedo
pensar en que uno puede ser líder e impactar a otras personas en el ámbito de un
proceso de consejería individual. Hay que tener mucha energía positiva adentro,
mucha inspiración y mucha motivación para uno poder ayudar a otras personas a
superarse a seguir adelante y que puedan seguir. Somos gente (los consejeros)
con mucha sensibilidad, que amamos nuestras profesiones, nuestras carreras. Nos
gusta siempre tocar…en alguna medida, impactar la gente, sean nuestros clientes
o no lo sean.
Prácticas de influencia idealizada
Perla declaró que: “Una influencia idealizada debería ser aquella a la que se aspira
para lograr los cambios positivos y cambios que beneficien a la mayor cantidad posible
de personas.” “Esa motivación empieza conmigo: con lo que digo, con lo que hago,
dentro y fuera de la oficina”.
Selene expresó lo siguiente:
…Si hay una persona que pueda influenciar de forma negativa, trascender
eso. Yo como persona no puedo proyectar y motivar a mis estudiantes si
yo no busco una motivación para mí. También es que uno cultive su
propia persona. Es querer aprender algo específico para un fin. No
aprenderlo por quererlo aprender y quedarme con ello si después no lo vas
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a proyectar, no lo vas a trabajar […] que tenga un fin. Es como redirigir a
la persona a que se observen las cosas en su justa perspectiva.
Nehalennia indicó que el aspecto del liderazgo que nos concierne a todos (refiriéndose no
solo al Consejero, sino a todo el que trabaja en un ambiente universitario) es el modelaje:
…No me refiero tanto a que la gente imite al líder, porque no necesariamente es
así. Me refería a esa confianza, a que esa persona conoce lo que está haciendo, a
que esa persona puede ser un norte. Esa parte yo creo que uno la modela en
cualquier oficina, en cualquier lugar; como empleado de la Universidad tiene que
darse de esa forma porque en la vida universitaria verdaderamente uno, tanto
verbal como no verbalmente, está modelando muchísimas cosas a esta población
así como también la forma en que modela esa actitud de motivación a hacer las
cosas. Esos estudiantes nos están mirando a nosotros y están decidiendo qué
conductas son para imitar y qué conductas no, en términos de lo que uno hace en
su desempeño y lo que ellos harán en su desempeño. Si nosotros le modelamos
preocupación (que nos preocupamos por ellos), atención, deseos de ayudar, de
apoyar para que se quede (en la Universidad), muy probablemente ese modelaje
puede eventualmente traducirse en esa misma conducta en su desempeño en
donde esté. Yo creo que eso puede describir la expectativa que uno tiene…de lo
que uno está haciendo [pausa] con las personas con las que uno está trabajando en
un proceso de consejería. Yo tengo un estudiante y de alguna manera yo quisiera
tener algún tipo de influencia positiva, de manera que esa persona se motive de
alguna manera a lograr sus metas… Si pienso en la comunidad, creo que la
constancia del servicio y la disposición de servir… y la disposición a asesorar
80
y…el estar allí; el motivarse a estar allí en los sitios cuando lo necesitan a uno
crea un nivel de confianza que crea influencia. Es cómo nosotros le proyectamos
a la comunidad universitaria nuestras funciones y cómo la comunidad nos conoce
a nosotros para que sienta la confianza de cuando tienen situaciones, venir.
Cuando uno logra ser consistente en un área de trabajo y […] de demostrar que yo
quiero hacer por el estudiante, que mis clientes son importantes, mis estudiantes
son importantes, que son prioridad en mi área de trabajo, las personas empiezan a
pensar: mira verdaderamente, envíaselo a ella o conecta con ella porque yo sé que
ella lo va a ayudar. Cuando yo escucho eso: me parece que es un sentido de logro
la confianza […] y la confianza es una forma de influencia que se puede dar. Yo
pienso que cuando se hacen bien las cosas, que se cumple responsablemente y
respetuosamente con el cliente, de muchas maneras uno logra esa influencia. Hay
diferentes actividades de outreach (captación) que uno puede hacer. Uno crea
campañas donde puede promover un mensaje a la comunidad de que estamos aquí
para ayudar. A la vez que yo me pongo un proyecto, trato de mantener
eso…según yo veo que surge alguna oportunidad busco la forma…en algún
momento saldrá el proyecto. Pero yo no me lo quito, ni lo tiro, ni digo que no lo
puedo hacer; sino que lo tengo allí pendiente. Cuando yo escucho a alguien con la
misma preocupación me le acerco. Le digo: mira yo estoy pensando esto, ¿podrá
resultar?; pues vamos a intentarlo.
Melanchta expresó que el Consejero influye marcadamente en la relación de Consejería y
en las actividades que lleva a cabo:
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…Cuando se dice que hay un consejero trabajando en un comité, en una actividad,
como que, por la naturaleza del trabajo que uno hace, todo el mundo espera que se
cumpla con un ideal… Por la preparación que tiene, por el trabajo que hace,
porque al consejero, al profesional de ayuda se le confían o se le entregan unas
tareas únicas. En el proceso de consejería se le confían cosas que tienen que ver
con lo más profundo de la intimidad de los seres humanos y se tiene de él un
ideal. Tenemos que ser mentor, modelo a seguir, para poder inspirar a ese cliente
que tenemos al otro lado…que nos vea como una persona que los está
guiando…un guía es un líder. El consejero tiene que cuidar mucho lo que dice, lo
que hace, cómo se proyecta, cómo reacciona ante distintas circunstancias porque
se espera de él un ideal. Se espera que la influencia que tenga el consejero en
todo lo que hace, además de su función primordial que es ofrecer consejería, sea
perfecta, sea la ideal. Se espera que un consejero cuide mucho su imagen porque
hay una ética que hay que seguir, porque tú eres modelo a seguir. Se supone que
tú tengas cierto nivel de corrección y propiedad. Que te vea (refiriéndose al
estudiante) como modelo a seguir porque si tú no lo inspiras como un modelo a
seguir pues no puedes transformarlo [pausa] no transformarlo, porque el consejero
no transforma a nadie, sino que no puedes facilitar esa transformación. Se espera
que influya de una manera ideal por todo eso que te acabo de decir.
Respecto a la influencia idealizada, Ophelia comentó que “lo idealizado es aquello que yo
quisiera que fuera pero quizás es un ideal y no es tan fácil que se logre”:
…En consejería a veces los estudiantes quieren lograr una meta y quizás esa meta
es una meta ideal, no es tan real. Hay que hacer algún tipo de ajuste para mover
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esa meta a algo más real. Yo siempre muevo a los estudiantes a que busquen lo
que ellos quieran. No siempre lo ideal es factible. Los puedo mover a metas y a
desarrollar las cosas que sean más reales. También nosotros estamos de ejemplo,
porque yo no puedo dar algo que yo no tengo. Si yo no tengo motivación,
proyectarle motivación a una persona…yo no puedo dar lo que yo no tengo, pero
cuando tú eres tú mismo, la gente lo puede captar, lo puede percibir y tú logras ser
más confiable. La persona (el cliente) siente que esta persona que es líder está
siendo ella misma y lo que me está dando es lo que ella siente darme; no hay
dobleces, no hay hipocresía. Las personas que están recibiendo de ti ese impacto
como líder, van a sentirse más seguras contigo y van a confiar más en ti porque
saben que esa persona (el consejero) es auténtica.
Destrezas consideradas indispensables para ejercer liderazgo
Perla considera que las destrezas necesarias para ejercer el liderazgo son:
seguridad, conocimiento, saber escuchar, ser buen comunicador o comunicadora. “Deben
(los líderes) ser personas estructuradas, organizadas sin caer en los extremos. Hay que
ser flexible, no laissez-faire, pero sí flexibles”. Al preguntarle a Perla cuáles destrezas de
liderazgo poseía, contestó lo siguiente: “Soy bastante organizada. Me gusta el trabajo
con la gente. Me gusta la innovación: me gusta crear cosas nuevas y transmitirlas
[pausa], creatividad”.
Selene entiende que el Consejero necesita educación continuada en términos de
liderazgo, de toma de decisiones, de manejo de crisis y de cómo ejercer un rol
participativo:
83
…Uno nunca acaba de aprender. Por más experiencias que uno haya tenido
siempre hay algo nuevo que aprender para trabajar en su área. El consejero lo
necesita más aún porque está trabajando con situaciones: tanto académicas,
vocacionales como de desarrollo personal y necesita continuar fomentando y
optimizando su liderazgo a fin de que cuando vengan situaciones un poquito más
retantes esté atemperado a esos tiempos.
Selene señaló que una de las destrezas que poseía era la de organización. Además,
mencionó que:
… El estar bien familiarizado con los procesos en la Institución. Ahí puede (el
Consejero) diseñar su estructura. El uno insertarse con otros profesionales (de la
comunidad universitaria) y poder diseñar algún tipo de plan y el poder aportar. El
estar pendiente a las cosas (tareas, proyectos) que se han hecho (en el
Departamento de Consejería); no dejarlas para después (las tareas o proyectos) o
el procrastinar, porque entonces la meta que uno quiere está a destiempo.
Nehalennia indica que si el Consejero no entiende que lo que realiza es importante, no va
a sentir motivación:
…Ayuda mucho ser creativo. En el sentido personal, el Consejero tiene que
generar alguna motivación particular que le haga llegar todos los días a su área de
trabajo, con entusiasmo [pausa] y una de esas cosas puede ser el desarrollo […]
sentir que de muchas maneras su aportación tiene un sentido importante en lo que
representa la comunidad (universitaria).
También menciona que el Consejero necesita mucho adiestramiento sobre lo que es
manejar los aspectos de las políticas institucionales y los procedimientos.
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…Esto es algo que uno tiene como reto cuando trabaja con un Departamento
Docente. Cada paso que yo daba quería estar asesorada. En un momento dado yo
decía: bueno yo leí, verdad, he leído mis manuales, el Manual de la Facultad, el
reglamento […] El Reglamento de la Facultad lo tenía siempre a la mano, hasta
en casa tenía una copia…
Señala a su vez las destrezas de investigación, de redacción de propuestas y el manejo de
proyectos como piezas necesarias:
…Muchos consejeros pueden tener muy buenas ideas de investigación, de
desarrollo de proyectos, pero quizás no tienen el conocimiento o quizás no tienen
el adiestramiento para desarrollar esa idea […] El hacer una propuesta que pueda
traer dinero a un Centro de Consejería […] donde tú tienes que diseñar un
presupuesto, buscar asesores, reclutar un grupo de personas, donde tú eres el que
vas a estar a cargo, tú vas a supervisar, tú vas a manejar eventualmente ese
presupuesto año por año. Ese adiestramiento en particular de lo que conlleva ese
proceso de desarrollo de un proyecto [...] Quizás yo puedo hacer el search, puedo
ir a la oficina de Recursos Externos, puede ser que haya algunos adiestramientos
en que uno se pueda insertar pero eso requiere un coaching porque no es nuestra
área de preparación…
Nehalennia indicó que de entre las destrezas que poseía se encontraban la constancia y la
habilidad para planificar y desarrollar:
…Siempre que yo quiero hacer algo trato de hacer un plan. Trato de… ese plan,
establecerlo por tiempo. A la vez que yo me pongo un proyecto trato de mantener
eso. Según yo veo que surge alguna oportunidad busco la forma…Reconocer que
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si lo logro bien y si no lo logro, pues [pausa] qué cosas hice que no lo pude
lograr…y con esa información seguir adelante. La constancia es lo más que me
ayuda.
Melanchta menciona como destrezas necesarias, las destrezas para motivar y dirigir, ser
organizado, disciplinado, estar dispuesto a aprender y ser asertivo. También indica que
hay que saber manejar el estrés, ser sumamente tolerante y aceptar la diversidad. Otras
destrezas que menciona son: tener poder de convocatoria, destrezas de oratoria, ser
responsable y determinado:
…Hay que ser bien humilde. Humildad no está reñida con ser asertivo, no
podemos tener la actitud de que lo sabemos todo. Tenemos que estar dispuestos a
aceptar que otros también saben y nos pueden ayudar en la tarea. Hay que saber
delegar. Otra característica que no mencioné que el líder debe tener [pausa] la
sensibilidad es fundamental. En eso el consejero tiene una gran ventaja...Son
tantas [las destrezas necesarias].
Melanchta coincide con otras entrevistadas en el factor de la organización. Afirma tener
muchas destrezas para trabajar con gente y con el manejo de conflictos:
…Nosotros, por la preparación y nuestras funciones podemos coordinar cualquier
actividad. Tenemos destrezas de organización, destrezas de convocar, destrezas
de oratoria, una visión a nivel macro, quizás por encima de otras preparaciones…
Menciona la tolerancia como esencial y como complemento a las demás destrezas:
…Los años me han hecho bastante tolerante. Soy muy tolerante a la diversidad y
soy disciplinada. ¿Cuáles (destrezas) me han ayudado más en el proceso? La
tolerancia y la organización […] Tú puedes tener todas las demás destrezas pero
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si eres una persona indisciplinada, desorganizada y no eres paciente, todo eso se
va a pique (sic). Creo que tiene que ver mucho con actitud, lo demás tú lo
aprendes. La tolerancia te sirve para entender al ser humano, manejar conflictos,
inspirar, tener poder de convocatoria. La gente no quiere gente que los atropelle,
que los maltrate, que no los entienda…
Ophelia señala, por su parte, la diplomacia y tener buenas relaciones interpersonales y
buena comunicación, ser creativo y tener iniciativa. Al igual que otras consejeras,
menciona la asertividad:
… Todavía yo estoy trabajando con mi destreza de cómo yo soy lo
suficientemente asertiva para lograr ciertas cosas que quiero en mi escenario de
trabajo. No es fácil en este tipo de escenario tan complejo ser asertivo: cómo tú
expresar lo que tú quieres de una manera que el grupo o la dirección lo puedan
comprender y puedan entender que eso va a ser de crecimiento y de apoyo y de
fortalecimiento para los servicios […] Como líderes debemos primeramente
auscultar qué necesidades tiene la población a la cual yo le voy a servir, para que
lo que yo pueda hacer vaya a responder a esas necesidades. Uno debe siempre
preguntarse: ¿esto responde a las necesidades de esa población a la que yo voy a
servir?
Ophelia añade la importancia de la humildad; reconocer que si un asunto se sale de
nuestro peritaje debemos consultar con otros colegas o profesionales:
…El líder tiene que desarrollar destrezas de evaluación, debe ser suficientemente
humilde para reconocer: no conozco de tal tema o estoy trabajando con una
situación o con un grupo o con compañeros de trabajo, con estudiantes; no sé
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cómo manejar esto que me está surgiendo, lo debo consultar. Que uno consulte
con otros colegas que te puedan dar una perspectiva diferente del asunto. En estas
dinámicas de trabajar con los seres humanos no lo sabemos todo. Para eso hay
que ser lo suficientemente humilde para reconocer que yo no lo sé todo. Los
consejeros debemos aprender a hacer consultas: sobre issues [dilemas] éticos,
cuando uno como líder tiene algún tipo de conflicto donde se le hace difícil tomar
alguna decisión sobre algún dilema que tenga, ya sea ético o cualquier […] uno
haga consulta. Hay momentos donde nos encontramos con issues en nuestro rol
como consejeros y en nuestro rol como líderes que nos pueden poner en una
situación donde se nos haga difícil tomar decisiones o nos sintamos inseguros y es
saludable consultar. Entonces voy y busco una visión objetiva de una persona que
está fuera de esa situación y que me pueda dar otra perspectiva del asunto, que
quizás yo no he podido ver porque estoy inmersa en esa situación…
También menciona la empatía, la compasión y la autenticidad como destrezas necesarias
de un líder:
…Otra cosa que deben tener los líderes es empatía, compasión…son aspectos bien
importantes. Ser auténtico, la autenticidad, el ser uno mismo y decir y expresar en
alguna medida qué es lo que uno quiere y cómo uno es, ser sincero con la gente y
ser auténtico. Que tampoco uno vaya a caer en una sinceridad y una autenticidad
que hiera la parte sensible de las personas […] Que la persona siente que esta
persona que es líder está siendo ella misma y lo que me está dando es lo que ella
siente darme; no hay dobleces, no hay hipocresía. Las personas que están
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recibiendo de ti ese impacto como líder van a sentirse más seguras contigo y van a
confiar más en ti porque saben que esa persona es auténtica.
De entre las destrezas que posee, Ophelia enfatiza en la empatía:
…En consejería nos enseñan la empatía como una destreza que tú debes
desarrollar; pero ya para mí no fue difícil porque siempre yo he sido así. Siempre
pienso mucho en la gente. Eso es algo que es mi fuerte como líder. Soy bien
empática, yo me pongo mucho en los zapatos de mi clientela y en los zapatos de
la gente…Creo que todos tenemos unas iniciativas, un liderazgo, no me gusta
imponer. Me gusta ser bien auténtica, reconozco mis errores, no le impongo a la
gente. Cuando he tenido que imponer es porque ya la cosa ha llegado a un
extremo que siento que tengo que ser bien directiva: cuando la persona está en
crisis, cuando tú tienes un grupo y todo está al garete (sic) hay que dar dirección
para que se encarrilen las cosas. Cuando puedo desarrollar mi liderazgo en forma
empática, se me hace más cómodo a mí. Cuando ya tengo que ser un poquito más
autoritaria y directiva salgo un poco de mi zona de confort…
Prácticas apoyadas en el centro de trabajo
Perla señaló que en su centro de trabajo se apoyan todas aquellas funciones y
prácticas que tienen que ver con la investigación: publicaciones y presentaciones. El
contacto directo con los estudiantes también se apoya por ser el trabajo medular del
Consejero.
Selene manifestó que la Facultad toma en consideración y su centro de trabajo
apoya la participación en foros y en comités, por estos estar insertados en áreas “bien
medulares en términos de los servicios al estudiante”. Además, indica:
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…Dentro de las funciones y prácticas que entiendo han sido apoyadas en mi área
de trabajo ha sido el crear un sistema de referido, que antes quizás no lo había tan
específico. Se ha creado un Manual de Procedimientos a nivel de consejería que
la Facultad le hace caso [respeta]. A nivel de estudios, que el consejero se prepare
y que tenga oportunidades de hacer actividades fuera o que sea recurso fuera eso
es respaldado en la Institución. Yo me he visto respaldada en ese sentido.
Nehalennia menciona las siguientes funciones y prácticas: la consejería, la asesoría, la
intervención positiva, el advocacy o defensa de las necesidades del estudiante. También,
al igual que otras consejeras, apunta a la investigación:
…Por nosotros estar insertados en un ambiente académico, la actitud
investigativa, el interés por información científica, institucional que nos pueda dar
base (acerca) de qué grupo es el que estamos atendiendo, qué necesidades tiene.
Melanchta coincide con otras compañeras al indicar que en su centro de trabajo se apoyan
los trabajos en comités:
… Comités como por ejemplo Middle States, de acreditación; particularmente el
área que tiene que ver con servicio al estudiante. En este momento, la
acreditación de los Departamentos de Consejería; el ocupar posiciones gerenciales
como es Decanato, Procuraduría Estudiantil. La participación en organismos
deliberativos: Junta Administrativa, Senado Académico, Comité de Personal
Departamental. Las actividades que se llevan a cabo con los estudiantes, la
coordinación de internados.
Ophelia menciona la consejería individual y grupal e indica que en su escenario de
trabajo se realiza mucha consejería grupal aunque es algo que se ha tenido que ir
90
desarrollando ya que el énfasis mayor en los Departamentos de Consejería está dirigido
hacia la consejería individual. Señala la realización de investigaciones, al igual que otras
de las consejeras entrevistadas. “Cuando se aplica el régimen de la docencia a los
Consejeros se nos ha requerido más en términos de partidas para investigación […]
publicación”. (Ley Núm.128 del 12 de agosto de 1996; el 12 de agosto de 1996 se
aprobó la Ley Núm. 128 para enmendar el apartado (4) del inciso (a) del Artículo 15 de la
Ley Núm. 1 de 20 de enero de 1966, según enmendada, a los fines de incluir a los
Consejeros Profesionales, Trabajadores Sociales y Psicólogos dentro del régimen de
personal docente de la Universidad de Puerto Rico).
Prácticas que propician el desarrollo del liderazgo
Perla opina que el Consejero se debe involucrar en los diferentes niveles de la
institución comenzando desde los más básicos:
…Dentro de una institución educativa…pues…empezando con los muchachos,
hay que estar con ellos y es necesaria la accesibilidad. Los comités son un buen
sitio para uno poder poner su granito de arena.
También entiende que es importante involucrarse en las investigaciones y divulgarlas:
…En ocasiones los consejeros hacemos muchos trabajos, los evidenciamos, y se
queda en un informe. Entonces no se conoce, no los conocen lo demás
compañeros, que bien podrían utilizarlos. Así estamos ayudando a otros para que
pueda implantar una estrategia. Eso es una manera de influir y de motivar. Estar
en los comités, informar, reportar, compartir los hallazgos.
Perla considera que es necesario involucrarse en alianzas con la comunidad externa como
una manera de hacer notar el liderazgo del Consejero:
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…Yo presento (conferencias y talleres) en muchísimas convenciones y en
asambleas profesionales como en el College Board y APCP (Asociación
Puertorriqueña de Consejeros Profesionales). He dado unas cuantas
(conferencias) de educación continua en APCP y en el College Board, casi todos
los años. También estoy de conferenciante a nivel graduado (refiriéndose a cursos
que imparte en horario nocturno en una institución universitaria privada). Dentro
de la institución, en los comités hemos hecho algunas actividades que son para la
comunidad en general; comunidad interna y comunidad externa. Hacemos
conferencias y hacemos talleres, invitamos a la población tanto de adentro como
de afuera para que participen. Aparte de estar en los comités, que nos solicitan o
que una se ofrece de voluntaria, he estado en diferentes organizaciones
profesionales, en organizaciones de la comunidad: en Casa Julia de Burgos, en el
Hogar Niño Regazo de Paz, que es un hogar para niños maltratados. He hecho
trabajo voluntario, me invitaron para pertenecer a la Junta de Directores, he estado
trabajando con ellos de diferentes maneras, en campañas de recaudación de
fondos, a veces consiguiendo algunas cosas que ellos puedan necesitar. Hemos
logrado identificar personas en la comunidad que nos ayudan a canalizar algunos
servicios…en mi iglesia…
Selene manifestó que es importante que el Consejero respete la línea de mando de sus
supervisores, pero que a su vez establezca presencia de una forma adecuada, sin
imponerse:
…Dentro de todo soy bastante autocrática, se puede decir. Si estamos hablando
de liderazgo, si de momento no hay nadie que tome unas decisiones, pues se
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toman con responsabilidad y siempre informándole a un superior. En mi caso, si
de momento se está dando vuelta en tomar una decisión que amerita, que no se
puede esperar, pues yo la tomo y la dejo saber de forma responsable.
Entiende que el Consejero debe diseñar algún tipo de estrategia y debe atreverse a
presentarla:
…Uno a veces está participando en comités, si surge una idea uno lo trae. El uno
atreverse a hacer algo y presentarlo hace mucho la diferencia. El consejero en
unos momentos dados debe de salir del rincón donde está para darse a conocer en
términos de aportar. Tengo esta estrategia: (digo) “esto se puede hacer, esto lo
podemos simplificar de esta forma”. Tener también la flexibilidad de cómo decir:
“pues está bien, también lo podemos trabajar de esta forma”. No mi idea
únicamente, uno lo coloca a disposición; eso genera también unos cambios.
Insertarse en esos procesos, demostrar siempre iniciativa. En mi experiencia ha
sido de resultados positivos atreverse a, todos esos conocimientos que fueron
adquiridos a nivel universitario en su preparación y esas experiencias que ha
tenido, ponerlas a disposición porque el consejero tiene mucho que aportar.
Nehalennia sostiene que es importante la confianza que el Consejero genere en los demás
para ser reconocido como líder. Indica que si un consejero quiere demostrar su liderazgo
tiene que establecer esas relaciones de confianza con la comunidad:
… Mira tenemos que buscar la forma de insertarnos de alguna manera, conocer
las situaciones. Cuando se estaban haciendo estas discusiones (refiriéndose a
estrategias a implantar que se discutían en el Centro de Consejería) todo el tiempo
yo tenía en mi mente: ¿cómo nos vamos a meter allí? ¿Cómo va a ser, dónde se
93
va a dar la oportunidad para el Centro de Consejería? Esto va desde uno ir a la
oficina, saludar “yo soy Nehalennia” [...] A lo mejor fui tres veces porque no
encontré a la persona, a lo mejor le mandé el e-mail…y “gracias por atenderme y
espero que nos encontremos de nuevo”. Hay que contactar la Decana: “mira
estamos disponibles, tenemos que crear un mecanismo, vamos a hacer algo para
que nos refieran los estudiantes aquí, poderlos entrevistar, orientarlos”. En un
momento dado participamos de un proyecto especial que era específicamente del
ambiente. Son instancias donde uno tiene esas oportunidades y pues son ejemplo
de que uno puede encaminar nuestra presencia en diferentes ámbitos. Yo vi
mucho que mis compañeros, dentro de las áreas que más le gustaban, por ejemplo:
la misma propuesta de suicidio, la misma persona que estaba en funciones del
Senado (Académico), la persona que estaba en funciones del comité de currículo,
la persona que está coordinando los servicios de estudiantes con impedimentos, no
son los directores de la oficina, pero estaban desempeñando unas funciones de
liderazgo bien importantes.
Nehalennia considera esencial en el ejercicio del liderazgo, establecer conexiones y
alianzas con la comunidad tanto interna (comunidad universitaria) como externa:
…Uno tiene que buscar la forma de establecer redes de colaboración porque este
trabajo uno no lo puede hacer solo. Este gesto de hacer redes de colaboración
obliga a uno a manejarnos diplomáticamente. Ahí mismo estoy conociendo
cuáles son sus necesidades (los de la comunidad, ya sea interna o externa), se
desarrollan formularios que me ayudan a generar una estadística donde yo puedo
orientar a la comunidad. Es una relación profesional en pos de ayuda al
94
estudiante. Son muchas cosas que se hacen para sostener esas redes de
colaboración que son tan importantes y en esas redes de colaboración
generalmente, como van en pos de ayuda al estudiante uno es líder.
Melanchta añade que el Consejero tiene un caudal de medios para demostrar prácticas de
liderazgo. Entiende que el trabajo que realiza el Consejero se lo permite.
…Coordinar actividades, involucrarse en comités institucionales y de la
comunidad. Asumir posiciones en la Institución, en el Gobierno, en su
comunidad, en la iglesia. Dar charlas, conferencias. Desde el momento en que tú
te paras a hablar sobre un tema, que se espera pues que tú domines, tú estás
influenciando a esa audiencia. Participar como profesores, como maestros, en la
enseñanza. Ahí tú tienes miles y miles de personas en las cuales tú influyes, que
tú diriges. Yo he asumido posiciones de liderazgo. He dirigido oficinas, he
presidido comités, he enseñado, he dado talleres y he asumido posiciones, tanto en
la comunidad como en la Universidad. En la comunidad yo estuve por muchos
años asumiendo posiciones de liderazgo en una organización sin fines de lucro
que trabajaba con adictos a drogas, en una etapa de mi vida, asumí, cuando ya era
Consejera, posiciones en la iglesia, he trabajado dando talleres sobre diversos
temas que tienen que ver con el trabajo que hago. En un momento dado enseñé
también, siendo Consejera, recién graduada.
Ophelia señala que aunque el Consejero puede demostrar prácticas de liderazgo en la
consejería individual y la consejería grupal que ofrece, aún queda mucho camino por
recorrer:
95
…Cuando estamos en reuniones de personal, en reuniones departamentales
debemos tener iniciativas. Crear propuestas, hacer investigación, ponernos al día
revisando literatura, viendo lo que la literatura arroja que sea en pro y desarrollo
de lo que es la Consejería. Nosotros los Consejeros demostramos nuestro
liderazgo en el ámbito en el que estamos trabajando representando al
Departamento de Consejería en el Senado Académico, en la Junta Administrativa,
cuando hacemos propuestas a la administración universitaria dirigidas a mejorar
nuestros servicios, dirigidas a que se reclute más personal para mejorar nuestros
servicios, dirigidas a que se consiga mayor equipo para poder apoyar y asistir al
mejoramiento de estos servicios. En esa medida nosotros impactamos a la
comunidad universitaria: en dar a conocer nuestra profesión, en dar a conocer la
labor que nosotros ejercemos. No quedarnos en las cuatro paredes de lo que
nosotros hacemos en estas oficinas dando consejería, que es una labor excelente,
pero que afuera tienen que conocerla.
Retos a superar
Perla menciona la burocracia y el desconocimiento de las funciones y del alcance
que puede tener el trabajo del Consejero, como factores de reto para que el Consejero
pueda ejercer su liderazgo. Indica como necesario el que vean y reconozcan al Consejero
como un agente de cambio y no como una posición meramente administrativa:
…Algunas burocracias o personas que a veces podrían estar en unas posiciones
administrativas, que son los que toman decisiones, que no necesariamente pues
tienen una percepción completa o real del trabajo y las funciones de un consejero.
Falta de visión, que a veces no quieren o no saben ser flexibles en unas cosas para
96
ganar muchas otras. Yo entiendo que es porque no comprenden realmente la
totalidad del trabajo.
Perla también señala la necesidad de lograr que los estudiantes visiten el Centro de
Consejería: “…Lograr que los estudiantes vengan. Hay que trabajar más para lograr que
los estudiantes se beneficien de los servicios que hay…a veces no los conocen”.
Selene apunta al hecho de que el Consejero debería contar con un equipo que lo
respalde. Según ella, este es uno de los retos que enfrenta el Consejero. Además,
menciona la posibilidad de que los trabajos que conllevan un seguimiento y continuidad
dentro del Centro de Consejería puedan detenerse en algún momento o haya un atraso en
los procesos: “Algún cambio en política, a nivel de la Institución y que uno diga ‘ok’
vamos para atrás”. Para Selene la parte de más reto ha sido educar:
…Es el respeto a la profesión. Cómo convencer a un grupo dentro de la
comunidad universitaria, el reto de cómo insertarse…porque se puede prever un
error craso de la institución, cuando verdaderamente ese profesional (refiriéndose
al consejero) es un líder que puede aportar significativamente a lo que se está
enseñando en la Institución. Específicamente problemáticas sociales que
trascienden y que llegan al estudiantado. Lo que es el acomodo razonable; cómo
un estudiante con impedimentos, tanto físico o mental, puede insertarse en el
ambiente universitario y cómo se puede hacer un plan para que la facultad no vea
esto como un problema.
Nehalennia ve como un reto para el Consejero crear confianza y credibilidad de la labor
de este:
97
…En que las personas crean en uno como una persona que está comprometida con
su trabajo y no que uno está haciendo las cosas caprichosamente: la credibilidad.
Yo diría que es más credibilidad que confianza. Se traduce eventualmente en una
confianza de que la persona, de que la comunidad sabe que puedo tocar esa puerta
y me van a responder. Que puedo buscar ayuda ahí y sé que la persona que está
se va a preocupar por hacer algo más allá de lo que se espera de ella. Muchas
veces la postura de un profesor es: ¿por qué yo voy a hacer eso por ese estudiante,
o una ayuda especial para ese estudiante, cuando el resto del grupo no ha recibido
esa ayuda? Al tú querer transformar una visión de otra persona, eso tú no lo
logras de la noche a la mañana. El que uno sea un docente con unas funciones
particulares puede crear una dificultad ante el profesor que está en la sala de
clases que ve nuestras funciones de otra forma distinta […] La dificultad con los
profesores se refiere a la receptividad de éstos a tener confianza en lo que ofrece
el Consejero. Tengo que reconocer que sí he tenido esa dificultad. Con algunos
profesores ha sido un tanto difícil. Van a venir muchas cosas que te van a
desalentar, pero tú estás convencido de que si lo haces, los estudiantes se van a
beneficiar.
Nehalennia piensa que todavía, dentro del liderazgo del Consejero, una de las cosas
importantes y que puede ser el mayor reto es que las personas tengan claras cuáles son
sus funciones:
…Al entrar en el campo de lo que es la docencia, pudo haber pasado por muchas
interpretaciones distintas. El consejero líder tiene que de alguna manera llevar el
mensaje de cuál es su función y cuál es su particularidad también. Nosotros
98
tenemos una licencia, nosotros respondemos a una estructura de una Junta
Examinadora y unas leyes. Eso nos hace especiales en muchos sentidos; que no
es una carga que tienen otros profesionales en otras áreas de la Institución. Eso
nos hace tomar posiciones en ocasiones que pueden ser incomprendidas y que
pueden ser puntos de debate también. Cuando nosotros hablamos de retención
nosotros podemos incidir en la retención, pero eso no puede estar por encima del
bienestar del estudiante. En ese sentido, en ocasiones tenemos que ser bastante
neutrales porque sabemos que el estudiante no se debe quedar en la Institución y
yo lo quiero retener y quisiera que se quedara y estuviera en nuestra Universidad,
pero yo no le puedo decir: quédate. Es parte de su proceso reflexivo. Esos son
retos. Tengo que estar consciente qué información no es divulgable. Mi deber
como líder es sentarme con esa persona y explicarle lo que yo soy, lo que es mi
profesión y cómo yo tengo que proteger a mi cliente o a mi estudiante. El proceso
de que ese estudiante logre obtener algo positivo del proceso depende en muchas
instancias de la confidencialidad.
Otro aspecto indicado por Nehalennia como un inconveniente para que el Consejero
pueda demostrar sus funciones de líder a capacidad es la falta de adiestramiento en
procesos, procedimientos y políticas institucionales y académicas:
… Al tú no tener ese adiestramiento yo vivía pegada del teléfono, llamando a todo
el mundo. Para mí era bien importante empaparme de todas estas cosas y me
sentía como en desventaja de no tener esta información. Yo dudo mucho que
exista un apoyo tan cercano, me parece que, en esas áreas. El consejero que
quiere ser líder de un proyecto nuevo que pueda cambiar algo, se puede encontrar
99
con el reto de que es una cantidad enorme de trabajo y con la dificultad de no
poderlo hacer; pues entonces tienes que seguir. Tenemos el reto siempre de
buscar, eso es un reto para nosotros.
Al igual que otras entrevistadas, Nehalennia mostró su preocupación con el asunto de
cambios en mando o políticas y su efecto en el ejercicio del liderazgo en el Consejero:
…Uno de los retos mayores, de los impedimentos mayores fueron los cambios de
mis supervisores. Eso fue algo bien difícil para mí. Creo que en un periodo de
seis años yo vi alrededor de ocho Decanos distintos. Cada persona puede venir de
diferentes áreas con diferente visión de cómo ve los servicios de Consejería.
Llegó esta persona, tiene un nuevo estilo, empieza a pedir este montón de cosas
distintas, de formularios, de informes, de cosas; y de momento se quedó [pausa] y
[pausa] se fue y yo todavía estoy haciendo informe [pausa] y llegó otro […]
Algunos están convencidos de que esto debe ser académico nada más. Algunos
entienden que incide en el área personal, académica y vocacional y que es
importante y que es un servicio que es necesario. Hasta el asunto de si es
necesario o no se ve en conflicto, porque estamos afectados por un presupuesto.
Los Centros de Consejería siempre se afectan por esos cambios, depende de los
Decanos, de la visión que tenga de los servicios.
Otro factor de reto que Nehalennia señala fue el factor presupuestario:
…Como Sistema, nosotros hemos ido bastante hacia atrás en términos de
accesibilidad de los recursos y oportunidades. Las cargas (académicas), porque se
retiró alguien y no contrataron a nadie… Esos son factores que impiden el
liderazgo, porque eso es menos tiempo que yo tengo para investigar, para
100
desarrollar proyectos, para hacer cosas que verdaderamente me gustaría hacer por
cambiar y darle cosas buenas a los estudiantes […] que dentro de las limitaciones
uno pueda seguir manejando cosas; cosas distintas y retos y poder seguir
incidiendo positivamente. Creo que uno de los retos mayores que va a tener el
consejero adelante, hacia delante en los próximos años y décadas es tener que
manejarse con menos recursos. Creo que esos van a ser los retos que vamos a
tener. De gente viviendo situaciones bien difíciles, bien importantes en términos
de que pueden ser un riesgo para su vida, para su salud, para su bienestar y
nosotros buscando crear cómo resolvemos ese problema con lo poquito con lo que
va a contar la Universidad para hacer las cosas. Porque aquí la prioridad es la sala
de clases. Todas estas instancias son importantes, pero son secundarias a la
enseñanza y son de apoyo. Hay veces que nos damos con profesionales en la
administración que reconocen que esto es esencial. Cuando no lo reconozcan,
tenemos que entonces ser líderes y orientarlos sobre esto y educarlos en ese
sentido.
Melanchta entiende que muchas veces el liderazgo del consejero se torna invisible:
… Yo creo que a veces nos mantenemos demasiado en el anonimato. Nos hemos
limitado en nuestro liderazgo. Lamentablemente, pues precisamente también por
el trabajo que hacemos, que es más bien en el anonimato, pues muchas veces eso
pues no se ve al nivel de que debería verse. Muchas veces, aunque la institución
apoya que pertenezcamos a distintos comités y actividades, donde tenemos que
ejercer nuestro liderato, a veces cuando tiene que ver con aplicar normativa de los
docentes al consejero, no es muy fácil… Tiene que insertarse más (el consejero)
101
en lo que tiene que ver con el liderazgo institucional y el liderazgo a nivel
comunitario. Necesitamos más [pausa] expresarnos sobre distintos issues:
políticos, sociales, económicos; en los medios de prensa que sean serios.
Participar más de programas de televisión, en los medios de comunicación, en la
radio; hacer más presencia. Hay muchos consejeros, muy preparados, con
excelentes experiencias que pueden aventurarse y participar más abiertamente en
el trabajo comunitario, hacer más presencia. Hay que atreverse, creo que nos
hemos subestimado y para estas cosas hay que arriesgarse y no todo el mundo está
dispuesto a arriesgarse. Hay muchos consejeros que están haciendo otras
maestrías, están haciendo su doctorado en consejería y en áreas relacionadas y en
áreas que no tienen nada que ver. Sin embargo…a veces pasamos desapercibidos.
Tenemos que salir hacia las personas que no forman parte de nuestra clase.
Tenemos la preparación, tenemos la experiencia y tenemos la formación.
Tenemos que empezar a escribir, tenemos que empezar a trabajar, a hacernos
sentir sobre diversos asuntos que tienen que ver con la salud psicosocial de este
país que está bien maltrecha. Participar en organizaciones comunitarias, ir a hacer
ponencias a la legislatura, al Senado. Asumir posiciones de liderazgo en Senado,
en Cámara, en agencias gubernamentales, en la empresa privada, porque creo que
nosotros podemos hacerlo. El día que hagamos eso vamos a tener (a conseguir)
más respeto hacia la profesión. Hay que romper paradigmas…tenemos que salir
de la zona cómoda porque nos hemos como enclaustrados en nuestras actividades
y ya y eso pues, ha tenido ese precio (hacernos invisibles). El consejero tiene que
aventurarse más hacia otras actividades, otras posiciones.
102
Melanchta percibe como un reto lograr que la comunidad universitaria tenga claro cuáles
son las funciones del Consejero como el líder educativo que es:
…Muchas veces los docentes de la sala de clases, que son la mayoría en la
universidad, no entienden la docencia del consejero; eso es un gran reto. No la
entienden y a veces no la aceptan, o la aceptan a regañadientes porque ellos no
entienden la docencia nuestra. Dentro de nuestras funciones es un reto
explicárselas y que logren entenderla. Yo diría que, desde que yo estoy aquí, ha
sido el reto mayor: el hacer valer la función docente del consejero en distintas
instancias, por la implicación que tiene la docencia del consejero. Nosotros al ser
docentes de la consejería, que no estamos necesariamente en un salón de clases, a
menos que uno o que otro consejero enseñe […] ha sido un reto el lograr que
nuestros colegas docentes de la sala de clases entiendan la docencia de la
consejería. Nuestra docencia parte del sentido de que el proceso de consejería es
un proceso de enseñanza-aprendizaje. La educación no solamente se da en un
salón de clases. Eso ha costado, a nivel de sistema, ha sido bien retante.
Melanchta también piensa que trabajar con conducta humana se convierte en un factor de
reto para el Consejero a la hora de demostrar liderazgo:
….Trabajar con conducta humana no es fácil. Yo creo que ese es el primer reto
que nosotros enfrentamos. Hay que tener mucha sensibilidad para eso y no todo
el mundo la tiene.
Según Melanchta, el proceso de acreditación de los Centros de Consejería por la
International Association of Counseling Services (IACS) ha sido uno de los retos
mayores por todos los cambios en paradigmas que han ocurrido durante ese proceso.
103
Melanchta entiende que, aparte del reto económico que este proceso conlleva, los
cambios en paradigmas en el área de consejería han sido de mucho reto.
Melanchta mencionó que las actitudes que puedan exhibir compañeros y colegas pueden
ser un impedimento para que el consejero ejercite su liderazgo:
…Entiendo que yo he tenido oportunidad de ejercer posiciones de liderazgo
dentro de la Institución. Se me ha solicitado directamente que lo haga. En
algunas instancias, he sido yo la que los ha declinado (las posiciones de liderazgo)
por otras razones, verdad. A veces uno quiere hacer unos cambios que entiende
que son necesarios. Recuerdo una instancia en particular que quizás porque quise
iniciar unos cambios que yo entendía que eran necesarios para que se mejorara el
servicio, eso impidió que se pudiera ejercer mi liderato. Diría que tenía que ver
con actitudes…con actitudes más que procesos.
Ophelia coincide con otras consejeras entrevistadas en el sentido de que considera
que el liderazgo del Consejero se hace invisible en muchas ocasiones y que se desconoce
la multiplicidad de funciones que ejerce este profesional y su importancia en el liderazgo
educativo:
…En el campo de la Consejería hay mucho camino por recorrer. Como
profesionales en Puerto Rico en general y en los distintos escenarios donde
estamos, tenemos que darnos a sentir más y ejercer más nuestro liderazgo.
Nuestra profesión de la Consejería, los Consejeros no somos reconocidos
apropiadamente, no empece a que tenemos licencias y unas Juntas Examinadoras
que reglamentan nuestras profesiones y licencias para ejercer nuestras
104
profesiones. Nuestro liderazgo no lo hemos puesto a capacidad para dar a conocer
la profesión.
Ophelia también menciona que, como líder, el consejero debería involucrarse más en la
investigación y en este aspecto está un tanto rezagado:
En los distintos programas graduados relacionados a consejería se hacen muchas
tesis y muchos estudios; pero ¿dónde paran esos estudios, si la mayoría no se
publican? Entonces después, cuando vamos a los escenarios laborales apenas
tenemos tiempo para estudiar, para leer, para revisar literatura, para publicar, para
hacer investigaciones. Todavía se necesita más andamiaje, más apoyo para la
consejería grupal, para las publicaciones, para investigación. Esas son funciones
que todavía nosotros estamos, yo entiendo que estamos en pañales. Necesitamos
más apoyo en ese sentido.
Ophelia entiende, al igual que otras entrevistadas, que los problemas de presupuesto que
confronta la universidad pública de Puerto Rico limitan la contratación de personal y
hacen cada vez más difícil el ejercicio del liderazgo por parte del consejero:
… El mayor problema que nosotros tenemos con la administración universitaria,
es pedir unas cosas, unos servicios, un mayor personal, que se creen plazas, que se
hagan aumentos de sueldo, ascensos en rango; no se conoce ni se reconoce la
labor que nosotros hacemos. Muchas veces me he visto limitada a desarrollarme
como líder en otras áreas que yo he querido crear grupos, hacer aquello, hacer lo
otro y es porque estoy; me tienen centrada, bien especializada, trabajando en esta
sala de carreras. Necesito personal de apoyo para que me ayude y no lo tengo.
Eso me limita a yo quizás, crear más grupos, crear más cosas en las que yo pueda
105
quizás desarrollar mi liderazgo e impactar mejor. Nosotros no somos suficientes
para atender a una población estudiantil tan grande como la que tenemos en esta
universidad y no tenemos el tiempo para hacer investigación. Honestamente,
muchas veces en mis partidas de investigación mi supervisora me está pidiendo:
“vinieron estos estudiantes, fulanito tiene este, fulanito tiene aquél, fulanito tiene
lo otro, necesito que tú me atiendas este estudiante”. ¿A dónde se me va mi
partida de investigación? A atender estudiantes. Estamos bien afectados por eso
(escasez de consejeros). Se necesitan más profesionales de la consejería, no solo
aquí, también en las escuelas, que eso es una crisis. Un solo consejero para toda
una escuela y los tienen haciendo roles que no tienen que hacer porque los tienen
en unas labores clericales (refiriéndose a trabajo que corresponde a un asistente
administrativo). ¿Cómo ellos van a poder impactar? Nosotros necesitamos más
personas que estudien consejería, más iniciativa de parte de la administración de
crear plazas. Lo que estamos viendo es lo contrario, lo que se quiere es cerrar esas
plazas de los consejeros y no crear más ninguna.
Ophelia, al igual que otras de las colaboradoras entrevistadas, percibe que existe
desconocimiento en la comunidad universitaria de lo que implica el consejero como
docente y como líder educativo:
…Que se conozca nuestro lugar, nuestras funciones, nuestro espacio en la
Universidad ha sido lo más retante. Se dice que los consejeros son docentes pero
hay quien puede comentar que es una pseudo-docencia, porque todavía falta
trabajo para que se reconozca nuestra labor y nuestras ejecutorias como docentes.
Todavía falta trabajo…educar. Hay que seguir educando de la labor que nosotros
106
realizamos. Ese es el factor más retante que yo encuentro, cómo yo educo a la
población universitaria para que conozcan la labor (del consejero). Me refiero a
estudiantes, administradores profesores, personal docente y no docente que
todavía no conocen muchas veces cuáles es la labor que nosotros realizamos.
Para lograr educar a la comunidad universitaria, Ophelia propone que primeramente el
consejero conozca y reconozca cuáles son sus funciones: “Es bien importante que
nosotros sepamos quiénes nosotros somos y qué hacemos, que lo tengamos claro para
poder clarificarle a otros”.
Ophelia, al igual que otras de las entrevistadas, entiende como un factor que
obstaculiza el ejercicio de su liderazgo los continuos cambios de mando y supervisión:
…Aquí continuamente están cambiando…cambios de directores. Cuando te
encuentras con alguien así (refiriéndose a los cambios de supervisores) que lo
pusieron ahí, para tú poder entonces darte a conocer, para poder establecer tus
metas, sentarte con esa persona a dialogar, especificarle las metas que tú tienes,
que tú quieres…Que si esas metas no van a tono con las metas de esa persona, o
con lo que esa persona conoce o tiene para este departamento ahí se limita lo que
uno quiere hacer.
Ophelia señala la política partidista como influyente en los cambios continuos en
supervisión:
…Aquí se da mucho, porque esto está matizado mucho por la política y cada vez
que quitan a un Rector, pues cambian a los Decanos. Y cambian entonces…
ponen nuevos directores en las oficinas. Entonces lo que ya tú tenías que lo
habías trabajado, viene un Director nuevo y dice: “esto no es tan relevante”, pues
107
no se le va a dar énfasis a esto. Vamos entonces a trabajar otras áreas y quizás ya
la propuesta que tú tenías, lo que ya tú habías trabajado, se cae. Cuando no hay
continuidad de lo que ya uno ha desarrollado como líder…esas cosas limitan.
A manera de desahogo, Ophelia hace un recuento, más bien un resumen de todos esos
factores antes mencionados que ella entiende son factores de reto en el ejercicio del
liderazgo del Consejero:
…Los consejeros somos (pausa) aquí en Puerto Rico, una clase profesional bien
especial porque nosotros hacemos “de tripas corazones” (sic). Tenemos
“cuchucientas” (sic) mil limitaciones: de espacio en algunas ocasiones, de equipo,
de que nos ponen unas funciones que se supone que no las hagamos (refiriéndose
a labores de un asistente administrativo), de que no tenemos una buena paga. No
tenemos quizás las mejores condiciones de empleo, administración que no nos
apoya o no nos reconoce nuestra labor. Con tantas “cuchucientas” (sic) mil
limitaciones que trabajamos, con lo poquito que tenemos, hacemos “de tripas
corazones” (sic) y hacemos […] y nos esmeramos y ayudamos a tantas personas,
que eso es de admirar. Somos gente bien especial y tenemos mucho liderazgo.
Gracias a ese liderazgo podemos pasar por la adversidad que tengamos en el
trabajo y hacer e impactar y ayudar en lo que sea, en lo que podamos ayudarle…
Lo anteriormente descrito corresponde a los hallazgos de este estudio que se
desprenden de las entrevistas individuales semiestructuradas realizadas a profundidad a
las participantes y que responden las cuatro (4) preguntas que sirvieron de guía para
llevar a cabo esta investigación. Representan la percepción de las cinco (5) consejeras
colaboradoras en el estudio en torno a las prácticas del consejero universitario como líder
108
transformador. En este capítulo se recogieron las impresiones y opiniones de las
participantes. Las mismas plantearon sus puntos de vista a partir de las experiencias
personales y profesionales que han tenido a lo largo de su carrera profesional.
Como es típico de las investigaciones cualitativas, se incluyeron en este capítulo
muestras extensas, estilo viñetas, de lo expresado por las participantes. Al utilizar las
voces propias de las participantes, la investigadora aspira a fortalecer la confianza del
lector, al representar de forma fiel y exacta la realidad de las personas y del fenómeno
estudiado. Se describió cómo fueron esas prácticas que ejerce el consejero y que son
cónsonas con el liderazgo transformador; cómo las prácticas de liderazgo transformador
se observan en el ejercicio de la profesión del Consejero; los factores percibidos por las
participantes que obstaculizan el ejercicio del liderazgo por parte del consejero; y las
posibles soluciones que ellas entienden serían esenciales para poder desarrollar más y
mejor el liderazgo en la profesión de la Consejería. Las percepciones presentadas por las
consejeras entrevistadas coinciden con la posición de Bass y Riggio (2006) que sostienen
que el líder transformacional inspira, da apoyo emocional y estimula intelectualmente a
aquellos a quienes guía o dirige; prácticas que están presentes dentro de las funciones de
un Consejero. El líder transformador reta y estimula a sus seguidores a que sean
creadores innovadores que traten nuevos enfoques y soluciones (Burns, 2010). Este tipo
de reto es el que el Consejero realiza con sus clientes en el proceso de búsqueda de
soluciones ante las diversas situaciones que le presentan. En el próximo capítulo se
presentan la discusión de los hallazgos, las conclusiones que se derivan de ellos y las
recomendaciones de este estudio.
109
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
El quinto capítulo de esta investigación consiste en la discusión de los hallazgos,
así como las conclusiones y recomendaciones esbozadas a partir de los hallazgos de este
estudio. Este estudio de casos tuvo como propósito explorar la percepción de una
selección de consejeros participantes de la universidad pública de Puerto Rico sobre sus
prácticas como líderes transformadores. Se espera que el conocimiento generado de esta
investigación arroje una mejor comprensión acerca del consejero como líder educativo.
Esta investigación utilizó un enfoque cualitativo exploratorio dentro de un
paradigma constructivista (Creswell, 2009) y se llevaron a cabo entrevistas individuales
semiestructuradas a profundidad. Además de las entrevistas, la investigadora utilizó
anotaciones y reflexiones para la recopilación de datos que documentaban las
observaciones que se realizaron sobre el lenguaje no verbal y así buscar congruencias y/o
contradicciones frente a los datos que ofrecieron las participantes. Mediante la anotación
de reflexiones se llevó un registro de pensamientos, sentimientos, predisposiciones o
prejuicios, y reacciones de la investigadora a lo largo del proceso. Como participantes
del estudio se incluyó a cinco (5) consejeras seleccionadas de diferentes unidades dentro
de los once (11) recintos de la universidad pública de Puerto Rico. Las cinco (5)
consejeras -mayores de edad- eran de diferentes unidades o recintos de la Universidad
Pública del Estado. Estas habían estado trabajando a tiempo completo en el sistema
universitario público, por un mínimo de cuatro (4) años consecutivos en calidad de
Consejeras; poseían estudios mínimos de Maestría y al momento del estudio, habían
110
participado o participaban en comités institucionales como coordinadoras o en posiciones
de liderazgo. Los datos fueron codificados, analizados y organizados conforme a las
preguntas de investigación formuladas en el estudio y guiados por el marco teórico
esbozado en el primer capítulo.
Según Lucca y Berrios (2009), la naturaleza misma del enfoque cualitativo no
procura la meta de generalizar como un fin en sí mismo. Por lo tanto, es importante
mencionar que los resultados de esta investigación no pueden generalizarse a todas las
poblaciones de consejeros en ambientes universitarios, ya que la muestra utilizada no
representa a la población general de consejeros universitarios en Puerto Rico. Sin
embargo, puede ofrecer luz sobre procesos similares a los descritos en este estudio. Por
tal motivo, la discusión de los hallazgos encontrados en esta investigación se enfoca en la
presentación de cada caso particular y en la contestación de las preguntas determinadas
para dirigir la investigación.
Discusión de los hallazgos
Esta investigación utilizó como guía de estudio cuatro preguntas de investigación.
Se tomó como referencia cada una de las preguntas guías del estudio para establecer el
orden de la discusión de los hallazgos. Esta discusión parte de la información ofrecida
por las colaboradoras en el estudio y se enriquece con la teoría revisada.
Primera pregunta de investigación
¿Cómo los consejeros perciben que ejercen prácticas de liderazgo transformador?
La contestación a esta pregunta contiene primeramente una visión global y amplia
de la percepción de las entrevistadas sobre el liderazgo transformador, para luego pasar a
examinar en detalle cada uno de los cuatro (4) componentes en los que se clasifican las
111
conductas transformacionales. Se percibe el adiestramiento en el campo de la consejería
como un factor sumamente influyente en el desarrollo de prácticas de liderazgo
transformador. Todas las colaboradoras en este estudio eran veteranas en su profesión,
con vasta experiencia y preparación en la misma. La gran mayoría tenía estudios
doctorales. Dentro de su profesión como Consejeras, las colaboradoras han ejercido
prácticas de liderazgo, encarando y asumiendo el rol de líder de una u otra forma, tanto
dentro de la comunidad universitaria como en la comunidad externa.
Según las participantes, el consejero coordina actividades y asume distintas
posiciones de liderato en la Universidad. Exponen que dentro de sus funciones está
coordinar y liderar un sinnúmero de actividades. Además de la Consejería, la cual
constituye su práctica principal, el Consejero pertenece a diversos comités y organismos
o foros institucionales y departamentales tales como el Comité de Personal
Departamental, el Comité de Personal de Facultad y el Senado Académico. La función
del Consejero en estos comités u organismos es variada ya que puede trabajar con asuntos
que vayan dirigidos al mejoramiento académico de los estudiantes, al mejoramiento de
los servicios ofrecidos al estudiante o al establecimiento de normas, reglamentaciones y
política pública institucional. El Consejero ejerce también como consultor o asesor a
nivel institucional en el establecimiento de protocolos de manejos de emergencia e
intervención en crisis, dando su peritaje como profesional de la conducta humana. Esto
va a tono y complementa otra función que tiene el Consejero Universitario que es la de
advocacy, entiéndase como interventor o intercesor en asuntos que atañen al bienestar del
estudiante en términos académicos y personales.
112
Dentro de las labores de liderazgo que han realizado las consejeras entrevistadas,
se encuentran: la dirección de los Centros de Consejería y Decanatos Estudiantiles,
Procuraduría Estudiantil, consultoría, coordinación de Comités Departamentales e
Institucionales, coordinación de actividades, servicios y foros académicos. También han
presidido asociaciones profesionales, algunas han sido miembros del Senado Académico
y de la Junta Administrativa de sus respectivos recintos. Otras labores en las que han
sobresalido ha sido la coordinación de Comités de Acreditación, de internados
estudiantiles y de redacción de propuestas.
La preparación académica en el área de consejería ha sido factor importante en el
desarrollo de destrezas de liderazgo, según algunas de las colaboradoras. Más bien, la
seguridad con la que se ejerce la profesión ayuda a fomentar el desarrollo del líder, según
lo expresado por las colaboradoras en el estudio. Estas expresiones sustentan las de
Paradise, Ceballos y Hall (2010), quienes afirman que los consejeros, debido a su
entrenamiento único, pueden ser líderes efectivos en una amplia variedad de escenarios.
Los consejeros demuestran liderazgo y comportamiento de líder en muchos dominios a
través del amplio espectro de sus esfuerzos profesionales (Paradise, Ceballos & Hall,
2010).
Entre las tareas y prácticas básicas del consejero universitario se destacan la
consejería individual y grupal, y se le da énfasis a la consejería individual. La Consejería
se divide en tres componentes principales, a saber: personal, académica o educativa y
vocacional o de carreras. En el área personal se trabajan situaciones y problemáticas que
son particulares de la etapa de desarrollo de los universitarios; aspectos personales que
pueden incluir desde problemas familiares, problemas de autoestima, problemas
113
económicos y otras situaciones de índole emocional que puedan afectar su desempeño
académico.
En el área académica o educativa los consejeros trabajan con el ajuste a la vida
universitaria del estudiante, orientándolo sobre los distintos currículos, áreas de estudio,
programas académicos. Se trabaja con dificultades identificadas que interfieran con el
desempeño o la ejecutoria en clase del estudiante y se identifican aquellos estudiantes que
desean continuar estudios post-graduados. Según varias entrevistadas, los estudiantes
vienen con indecisión vocacional por lo que el consejero trabaja mucho con el área de
selección vocacional.
A nivel vocacional o de carreras, el Consejero se encarga de facilitar la selección
vocacional o de la carrera profesional, administra pruebas de intereses vocacionales,
identifica cuáles fortalezas se deben reforzarle al estudiante una vez esté próximo a
enfrentarse al mercado de empleo. Además, se desarrollan actividades para la población
asignada y se ofrecen cursos y talleres. Algunos Consejeros tienen una población
especial asignada. Por ejemplo, una participante tenía a su cargo, al momento de ser
entrevistada, los estudiantes con impedimentos y estudiantes en probatoria. Otra de las
participantes tenía a su cargo el Centro de Carreras. Los Consejeros tienen que
identificar las necesidades de la población a la que sirven. Para esto se valen de estudios
de necesidades así como de entrevistas de cernimiento inicial cuando atienden al
estudiante de manera individual. Los servicios se diseñan a tono con las necesidades
encontradas. En ese sentido, la literatura sostiene que los líderes transformacionales son
capaces de facilitar el aprendizaje en otros, así como de usar sus capacidades para que
114
esos otros aumenten su conciencia de sí mismos (Sashkin & Sashkin, 2003; Bocchino,
2003).
El Consejero también tiene dentro de su haber, la responsabilidad de recibir y
realizar referidos, así como la consulta de casos entre colegas u otros profesionales que
puedan intervenir en alguna situación específica que ataña a alguno de los estudiantes.
Los referidos recibidos pueden ser tanto de profesores como de empleados de otras
oficinas. Los referidos realizados pueden ser a otros profesionales dentro o fuera de la
institución. Periódicamente se realiza el avalúo de los servicios ofrecidos.
El outreach, entendido como captación o alcance, es otra dimensión de las
prácticas del consejero. Estas son actividades dirigidas a que la comunidad universitaria
conozca la misión y la visión de los Centros de Consejería. Entre las actividades de
captación se pueden mencionar: orientación a estudiantes de escuela superior o de nuevo
ingreso a la Universidad, ferias educativas, actividades de prevención de uso y abuso de
substancias controladas, talleres sobre relaciones interpersonales, selección ocupacional,
depresión, manejo de estrés y diversos temas que se relacionen con la conducta humana y
el mejoramiento de la calidad de vida. Además, desarrolla y coordina foros y
conversatorios en áreas que competen a la consejería y la conducta humana. También
puede ofrecer adiestramientos tanto dentro de la comunidad universitaria como en la
comunidad externa y puede servir como conferenciante en Congresos y Convenciones
profesionales.
Entre los trabajos de oficina que el consejero realiza se encuentra el manejo de
expedientes y redacción de notas de progreso, llamadas telefónicas, coordinaciones de
servicios, entre otros. También asiste a reuniones y a actividades de mejoramiento
115
profesional. A su vez, tiene una participación en el salón de clases al ofrecer un
Seminario de Desarrollo Personal y Ajuste a la Vida Universitaria. Otra labor docente
del Consejero es la de investigación, así como la de creación y de divulgación de los
trabajos realizados. Todas estas actividades armonizan con lo dicho por Marmon (2007),
quien indica que los líderes transformacionales, a la vez que son capaces de facilitar el
aprendizaje en otros continúan siendo participantes del aprendizaje activo.
Las participantes que colaboraron en el estudio perciben el liderazgo como un
factor muy importante dentro del ejercicio de la consejería. Opinan que los consejeros
son líderes por excelencia en cualquier escenario en que se desempeñen. En palabras
textuales de una de las participantes, “el liderazgo es la orden de cada día”. Otra
participante catalogó el liderazgo como algo “esencial” en el proceso de consejería.
Entienden que el liderazgo del consejero va más allá del aspecto de supervisión o
administración. Se ven a sí mismas como líderes, con iniciativa y creatividad. Perciben
el liderazgo como algo clave y vital de toda persona que escoge la Consejería como
profesión. Según expresó una de las participantes: es “la columna vertebral del
consejero”. Perciben que sus prácticas impulsan el cambio, no solo para el individuo que
reciben en consejería, sino también para su ambiente de trabajo y para la Institución a la
que sirven.
El consejero como líder demuestra la confianza en la labor que ejecuta, lo cual lo
convierte en norte o guía para otros. El consejero es partícipe en la toma de decisiones de
la Institución Universitaria dentro de un equipo interdisciplinario y multidisciplinario.
Esa voz en la toma de decisiones la hace llegar de forma que estas se cumplan y se
ejecuten. El consejero como líder es capaz de generar confiabilidad entre sus seguidores,
116
en este caso sus estudiantes y otros miembros de la comunidad universitaria. Según
expresado por una participante, el adiestramiento en Consejería los capacita en destrezas
afines al liderazgo tales como: la empatía, la habilidad de saber escuchar y destrezas de
comunicación, entre otros. Mencionan las entrevistadas que si el Consejero no tiene
habilidades o destrezas de liderazgo debe ocuparse de adquirirlas y desarrollarlas. Esto
es congruente con la teoría de Fiedler (1996) que indica que el liderazgo es un proceso de
interacción entre el líder, el seguidor y la situación. Además, Fiedler (1996) expresa que
los líderes no nacen, se hacen.
Varias entrevistadas consideran, que en ese proceso de enseñanza-aprendizaje que
implica la consejería, el consejero tiene que demostrar que es un líder. La importancia
radica en el hecho de que la comunidad ha estado receptiva a su liderazgo y a lo que tiene
que decir el consejero. Se entiende que el liderazgo juega un papel fundamental a la hora
de motivar a los demás, de inspirar a los estudiantes a la consecución del logro de sus
metas académicas y vocacionales y, por ende, de alcanzar el propósito y la misión de la
Institución en la cual labora. El liderazgo transformacional supone que líderes y
seguidores se elevan mutuamente hacia altos niveles de logros (Slack & Parent, 2005);
habilidad que es una característica fundamental de consejeros efectivos.
Varias de las colaboradoras perciben al consejero como un “Norte” a seguir y a la
población estudiantil como los seguidores. Los mismos están en un proceso de
desarrollo, por lo que el consejero puede servirle de modelaje. Además, el liderazgo del
consejero crea sinergia. Mientras el Consejero se va desarrollando como líder también va
creciendo en otras áreas. El consejero como líder deja escuchar su voz desde su tribuna
particular y hace valer su opinión en los diferentes foros institucionales donde se expresa.
117
Este se ha hecho sentir y se ha hecho imprescindible a la hora de coordinar e implementar
planes de acción en asuntos que afectan a la población estudiantil. El consejero es pieza
clave en los procesos de reclutamiento y retención estudiantil de la Universidad. Esa
sinergia impacta y se mueve a través de toda la comunidad que la reconoce y la recíproca
en ayuda comunitaria para la Institución. Esta aseveración está apoyada por Taylor
(2005) quien, en un estudio realizado en diecisiete (17) universidades australianas,
concluyó que el liderazgo no se define como un conjunto de características prescritas,
sino como una sinergia entre la persona, el rol que ejecuta, el contexto institucional donde
se desenvuelve y las estrategias utilizadas.
Varias de las colaboradoras interpretan el liderazgo transformador como aquel
liderazgo que influye, motiva y evalúa constantemente su ejecutoria para reinventarse con
la finalidad de que su influencia llegue a muchos. Otras colaboradoras relacionan el
liderazgo transformador con la toma de decisiones. También mencionan el aspecto de
influir en los demás para promover el cambio: cambio en los procesos y cambio en la
gente. Otra interpretación ofrecida por las colaboradoras es que un líder transformador es
un facilitador. Esta interpretación es congruente por lo mencionado por Huang y Liao
(2011), quienes indican que un líder transformacional puede actuar como facilitador en
un aprendizaje colectivo transformador cuando e sirve como educador.
En términos generales, las participantes perciben el liderazgo transformador como
un elemento de reto para el consejero cada vez que este se proponga proyectos, tenga
iniciativa y dé la bienvenida al cambio: a estrategias, alternativas e ideas innovadoras,
cuando las mismas sean necesarias para la consecución de las metas y el bienestar de la
población estudiantil. Entienden que ser líder transformador implica ser un agente de
118
cambio. También perciben el liderazgo del Consejero a través de su modelaje pues
mencionan que el consejero proyecta a sus estudiantes su iniciativa y motivación. Se
interpreta al líder como uno que enseña a la misma vez que aprende y que comparte
mientras trabaja con las personas que dirige. De esta manera se transforman las personas
y los procesos. Según Conger y Kanungo (1998), proveer retos intelectuales y
oportunidades para el logro de los mismos es fundamental para el liderazgo
transformacional.
Las participantes interpretan muchas similitudes o relaciones entre el campo de la
Consejería y el liderazgo transformador. Un aspecto es ese proceso de introspección y
autoevaluación que periódicamente debe realizar todo líder transformacional para
atemperarse a la realidad y a las necesidades de su organización y sus seguidores; algo
que todo Consejero debe realizar si quiere continuar siendo un profesional de la conducta
efectivo. Algunas participantes van más allá al mencionar y enumerar un sinnúmero de
prácticas del Consejero que lo relacionan con el liderazgo transformador: el trato no solo
grupal sino también individual, el respeto por las diferencias de cada estudiante, la
aceptación y comprensión de cada uno de ellos, siendo siempre empático. También
mencionaron el saber escuchar y tener buenas destrezas de comunicación y la solución de
problemas, lo cual aporta al crecimiento de los seguidores (estudiantes) con eficacia.
El fenómeno del cambio se ve tanto en la Consejería como en el liderazgo
transformador. Mencionan las colaboradoras que la aportación de los Consejeros en los
diversos comités provee para que se dé transformación y cambio: cambio en estrategias,
en planes de acción, planes de trabajo, en su labor creadora, entre otros. El Consejero
como líder puede facilitar el marco para aportar posibles soluciones. Las colaboradoras
119
entienden al liderazgo transformador como parte intrínseca en la práctica de la
Consejería, ya que el Consejero es partícipe en el proceso de transformar vidas. En ese
sentido, Lincoln (1989, según citado en Huang & Liao, 2011) establece que el rol del
líder transformacional en el mundo postmoderno podría ser “el reconocer a los invisibles
y a los que no son escuchados y el garantizarles un espacio para que puedan hablar y que
descubran sus propios medios de atrapar y compartir el poder”.
Conductas transformacionales
Prácticas de motivación inspiradora
Las colaboradoras expresaron su percepción acerca del significado del concepto
de motivación inspiradora dentro del liderazgo transformador. Conciben la motivación
inspiradora como un aspecto esencial en el campo de la Consejería. Se percibe la
motivación inspiradora como ese motor, esos elementos que ayudan tanto al consejero
como al seguidor a mantenerse animados y en busca de la consecución de sus metas.
Perciben que el consejero tiene que estar automotivado para poder motivar a sus
seguidores. Indican las participantes que el Consejero brinda apoyo en unas necesidades
psicológicas, lo cual le resulta sumamente agotador emocionalmente. Por tal razón, el
Consejero tiene que trabajar primero con él mismo, buscar su propia motivación para
luego proyectar ese entusiasmo y motivar a sus estudiantes. Además, tiene que saber
comunicarse como líder para que los estudiantes acudan a él a recibir sus servicios.
También perciben el concepto de motivación inspiradora como un proceso de
concientización, pues indican que a veces es sumamente difícil inspirar a una persona
agobiada por problemas. Comprenden la motivación inspiradora como un arte que
consiste en lograr que el seguidor reaprenda, cambie y se transforme. Se entiende que es
120
llegar a la otra persona tocándola inclusive en su parte espiritual. Esto implica saber
escuchar, ser empático e identificarse con la situación del otro para poder influir de forma
positiva. Entienden que el rol del consejero es motivar e inspirar a sus seguidores a
desarrollarse y a crecer, a establecer metas y un plan de acción para la consecución de las
mismas. El Consejero inspira a los estudiantes a que definan su meta vocacional y a
completar una carrera profesional, además de que se auto-exploren, que venzan sus
miedos e inseguridades y se conviertan en líderes ellos mismos. Al definir la inspiración
motivacional, Bass y Avolio (1997) indican que los líderes transformacionales se
comportan de formas que inspiran a aquellos que están a su alrededor proveyendo
significado y retos a sus seguidores.
Prácticas de Estimulación Intelectual
Se concibe la estimulación intelectual como ese acto de generar el interés por el
proceso de aprendizaje. Entienden que esa estimulación intelectual comienza con el
líder. Estas colaboradoras también perciben la estimulación intelectual como el proceso
de motivar a sus estudiantes a aprender cosas nuevas o hacer las cosas de forma diferente
para obtener resultados efectivos; que los estudiantes estimulen el pensamiento crítico, su
pensamiento creativo y puedan ver diferentes perspectivas en la vida. Se ve al consejero
como líder, no solo como un conjunto de rasgos o características intrínsecas, sino que
necesita adiestrarse, tener unos conocimientos y una preparación para ser efectivo en su
rol. Se percibe la estimulación intelectual como esa inquietud, ese deseo, esa búsqueda
constante del conocimiento, ese encuentro con uno mismo; y el discernir y encontrar cuál
es esa vocación para la que cada ser humano está diseñado y así seguir adquiriendo
conocimientos en esa área.
121
Se entiende el concepto como el no ser conformista y estar a la vanguardia en el
conocimiento y en nuevas estrategias que el consejero pueda incorporar a su práctica.
Estas colaboradoras sostienen que el consejero tiene que estar al día en los avances
tecnológicos para poder llegar al estudiante al que sirve. Se percibe al consejero como
líder en el sentido de que le gusta asumir retos y se está reinventando constantemente.
Mencionan que la estimulación intelectual no solo es del líder hacia los seguidores, sino
que el líder también tiene el compromiso consigo mismo de seguir adiestrándose y
ampliando sus conocimientos. Todas las colaboradoras señalan que para poder ser un
buen líder el consejero tiene que mantenerse a la vanguardia en términos de conocimiento
y aprendizaje; estar al tanto de las últimas tendencias y corrientes, no solo en su
disciplina, sino en la educación en general. El líder -que es el consejero en este caso-
tiene la responsabilidad de mantenerse a la vanguardia en términos del conocimiento para
poder responder a las necesidades y complejidades de cada situación y época. Por tal
razón, debe mantenerse estudiando y adiestrándose continuamente; todo con el fin de que
el estudiante logre alcanzar sus metas trazadas. Brown y Posner (2001) han descrito a los
líderes transformacionales como practicantes en un proceso de aprendizaje
comprometidos en su desarrollo personal, que reaccionan positivamente a las
experiencias de aprendizaje y con inclinación a la reflexión.
Las colaboradoras interpretan el concepto en función de que el consejero pueda
transmitir a otros los conocimientos adquiridos. Las entrevistadas también entienden por
estimulación intelectual que el consejero tiene que utilizar toda su creatividad para
estimular intelectualmente a los demás miembros de la comunidad universitaria, a ese
personal docente y no docente que da apoyo y ofrece servicios al estudiante, para que así
122
aprendan a conocer las necesidades de ese estudiante y sirvan como facilitadores para el
logro de las metas de dicho estudiante. Opinan que el Consejero tiene que llegar al
intelecto, a la razón de los estudiantes y de las otras personas a las que sirve dentro de la
comunidad universitaria.
Se relaciona la estimulación intelectual con el acto de dar u ofrecer ideas. Para
eso, el Consejero tiene que involucrarse en el proceso de leer, informarse sobre los
diversos temas que competen o conciernen a la población a la que sirve y atiende. De ese
modo, el Consejero tendrá la capacidad para motivar que el estudiante haga lo mismo; es
algo así como predicar con el ejemplo. Primero el Consejero tiene que automotivarse a
seguir creciendo intelectualmente para poder llevarles ese mensaje a los seguidores. Se
percibe que la estimulación intelectual tiene que ser ese proceso de Consejería donde se
logra que el estudiante, influenciado por el Consejero y con la información que va
recopilando, pueda llevar a cabo un proceso de toma de decisiones que sea de
crecimiento integral de su persona, fomente su independencia y autorrealización, y,
finalmente, lo lleve hacia la consecución de sus metas. Avolio (1997) argumenta que un
buen líder transformacional debe utilizar el principio de la estimulación intelectual, la
cual consiste en alentar a los seguidores a pensar diferente acerca de las situaciones, y
promueve la creatividad al pedirles constantemente que cuestionen sus suposiciones y
que redefinan sus problemas.
Prácticas de consideración individualizada
Las colaboradoras coinciden en cuanto a su percepción de lo que significa
consideración individualizada. Para ellas, todos los seres humanos necesitan un trato
justo y digno, respetando las diferencias de cada cual, ya que no todos somos iguales.
123
Mencionan que cada individuo debe verse como un ser integral y como tal necesita ser
tratado de acuerdo a su situación y necesidad particulares. Cada ser humano tiene unas
necesidades muy particulares y se hacen ajustes para poder satisfacer las mismas. Se
entiende que hay que observar a cada persona como un todo viendo no solo sus
limitaciones, sino también sus fortalezas y sin hacer comparaciones con otros. Indican
las participantes que diferentes personas aprenden diferentes cosas dependiendo de sus
experiencias y realidad de vida. Además puntualizan en el hecho de que los seres
humanos, aun habiendo experimentado situaciones similares, no reaccionan o actúan de
la misma forma, ni reciben el mismo aprendizaje de la experiencia. Se observa que es
compartida por muchas colaboradoras la percepción de que cada individuo asume e
internaliza una misma situación o circunstancia de diferente manera, por lo que su
aprendizaje ante esa circunstancia puede variar. En eso radica la importancia de que el
consejero les ofrezca una consideración individualizada a sus clientes o estudiantes.
Las colaboradoras mencionan que los estudiantes pueden tener necesidades
particulares de acuerdo al año académico que estén cursando, por lo cual es necesario
saber identificar esas necesidades para poder atenderlas eficaz y efectivamente. Indican
que el consejero, a través de sus intervenciones en los diferentes comités institucionales
en los que tiene participación, puede concientizar al resto de la comunidad universitaria
acerca de la importancia de ver al estudiante como un individuo con necesidades,
limitaciones y fortalezas muy particulares y que se deben respetar esas particularidades
aún cuando se esté atendiendo a este como parte de un grupo. Las participantes
entienden que las prácticas de consideración individualizada son sumamente importantes
cuando se trabaja con estudiantes en estatus probatorio debido a bajo aprovechamiento o
124
por progreso académico, cuando pierden el beneficio de las ayudas económicas, cuando
se trabaja con estudiantes con impedimentos o limitaciones funcionales, entre otros. En
ese sentido, el consejero muchas veces funge como asesor y guía del profesor y del resto
de la comunidad universitaria.
Las participantes consideran que el mero hecho de darle el espacio a una persona
para ser escuchada, a que exprese sus situaciones y se le respete, la inspira y motiva a
lograr sus metas. A su vez, según las colaboradoras, cuando esta persona alcanza sus
metas se siente inclinada a devolver a la sociedad esa misma consideración para
transformar su entorno. Como parte de esta consideración individualizada, las
participantes mencionan no solo el respeto, sino la importancia de ser empático y saber
colocarse en el lugar del otro para poder comprenderlo y así facilitar el cambio y la
transformación. Entienden el concepto como ese proceso de tomar en consideración todo
el potencial que posee cada individuo, todas esas características únicas, para ayudar a
desarrollarlo; que el estudiante pueda explotar todos sus recursos y pueda crecer y
desarrollar su propio liderazgo, dejando que este brille con luz propia y con iniciativa. La
percepción que tienen las participantes sobre la consideración individualizada es
congruente con las premisas de Bass y Avolio (1997), quienes indican que el líder
transformacional presta atención especial a cada una de las necesidades individuales de
logro y crecimiento y que actúa como un instructor o mentor.
Prácticas de influencia idealizada
Las participantes expresan que el consejero influye marcadamente en la relación
de consejería y en las actividades que lleva a cabo. Se percibe la influencia idealizada
como aquella a la que debe aspirar todo consejero que se considere líder para lograr
125
cambios positivos que beneficien al grupo en su totalidad. Las colaboradoras señalan el
modelaje cuando se les menciona el concepto de influencia idealizada. Indican que la
comunidad espera que el consejero cumpla con un ideal de comportamiento. Por tal
razón, el consejero se convierte en un modelo de inspiración, un mentor que sirve de guía
a otros. Entienden que para eso, el consejero tiene que comenzar evaluando lo que dice y
hace tanto en la comunidad universitaria como en la externa ya que los ojos de los demás
están puestos en ese consejero. Ven ese modelaje como esa confianza que inspira el
consejero; una confianza que hace sentir al estudiante que ese profesional puede ser un
norte. De esa manera, puede redirigir al estudiante para que observe su realidad en su
justa perspectiva. Añaden que no solo esa confianza o influencia se tiene que ganar con
el estudiante, sino también con todos los miembros de la comunidad universitaria para
que se sientan inclinados a acudir al consejero en situaciones de referidos o cuando
necesiten ser asesorados en asuntos donde su peritaje es necesario.
Las colaboradoras sostienen que en su rol como líder el consejero está modelando
constantemente. Por tal razón, tiene la responsabilidad de modelar una actitud
motivadora, tanto de forma verbal como no verbal, con el fin de promover que los
estudiantes actúen en pro de alcanzar sus metas. Se entiende que el consejero debe
trascender toda influencia negativa que surja de otros elementos o personas. Las
participantes consideran que en el futuro este modelaje se traducirá en conductas a imitar
por parte de los seguidores del consejero -sus estudiantes primordialmente- quienes serán
los próximos profesionales que influenciarán a la sociedad y a sus instituciones.
Coinciden las colaboradoras en la percepción de que el consejero modela con el
ejemplo. Tiene que trabajar primero consigo mismo para poder servir de influencia
126
positiva y motivadora a otros de forma confiable, para que así lo vean como un líder
dentro de su comunidad universitaria. Estas aseveraciones concuerdan con Drozd (2010),
quien indica que un Consejero exhibe el principio de influencia idealizada siendo un
modelo positivo del rol, estimulando y ayudando al estudiante a desarrollar una visión de
futuro, teniendo altos estándares de conducta ética y moral, construyendo la confianza
con el estudiante y cumpliendo sus compromisos y promesas. Las participantes perciben
como importante en la práctica de influencia idealizada del consejero, el que este cuide su
imagen y mantenga siempre una conducta ética tanto en su vida personal como en la
profesional. De otra manera, el consejero sería incapaz de inspirar a otros hacia la
transformación y el cambio. El consejero como líder en sus prácticas de influencia
idealizada crea un efecto de sinergia en su entorno, donde los miembros de la comunidad
universitaria crecen como personas, sirviendo a los demás de la mejor manera posible y
enriqueciéndose así personal y colectivamente. No obstante, indican que un ideal es
precisamente eso por lo que no siempre es tan fácil alcanzarlo. Al menos se intenta que
la meta real se acerque lo más posible a esa meta idealizada.
En términos generales, las participantes del estudio perciben que ejercen prácticas
de liderazgo transformador en diversas instancias. Se ven a sí mismas como líderes, con
iniciativa y creatividad. Encuentran el liderazgo como algo clave y vital de toda persona
que escoge la consejería como profesión. Conciben el adiestramiento recibido en el
campo de la consejería como un factor sumamente influyente en el desarrollo de prácticas
de liderazgo transformador. Según dicho por una participante, el adiestramiento en
consejería los capacita en destrezas afines al liderazgo tales como lo son la empatía, la
habilidad de saber escuchar y las destrezas de comunicación, entre otros. Entienden que
127
la seguridad con la que se ejerce la profesión ayuda a fomentar el desarrollo del líder.
Asimismo entienden que ese liderazgo se manifiesta en acciones como las de coordinar y
dirigir actividades para la comunidad universitaria y la comunidad externa. Por otra
parte, pertenecer a diversos comités y organismos o foros institucionales y
departamentales es otra manera que tiene el consejero de manifestar su liderazgo. Según
lo expresado por las entrevistadas, los consejeros fungen en innumerables ocasiones
como consultores o asesores a nivel institucional al ofrecer su peritaje como profesional
de la conducta humana. También asumen el rol de interventor o intercesor a favor del
estudiante en asuntos que atañen al bienestar de este último. Perciben que sus prácticas
impulsan el cambio, no solo para el individuo que reciben en consejería, sino también
para su ambiente de trabajo y para la Institución a la que sirven. El consejero es partícipe
en la toma de decisiones de la Institución Universitaria dentro de un equipo
interdisciplinario y multidisciplinario. Aunque las participantes no conocían lo que
implicaba el liderazgo transformacional y las cuatro categorías que clasifican las
conductas transformacionales (Avolio y Bass, en Bass & Riggio, 2006), esta
investigadora pudo observar que, según lo descrito por las participantes, sus prácticas
son congruentes o coinciden en muchas instancias con las definiciones de esas categorías:
motivación inspiradora, estimulación intelectual, consideración individualizada e
influencia idealizada. Las mencionadas categorías se explicaron anteriormente en este
mismo capítulo.
Segunda pregunta de investigación
¿Qué influencias perciben los participantes que afectan el desarrollo del liderazgo
transformador?
128
La contestación a esta pregunta se dividió en dos categorías: destrezas
consideradas indispensables para ejercer el liderazgo y prácticas apoyadas en el centro de
trabajo. El desarrollo del liderazgo por parte del consejero no solo depende de las
cualidades, destrezas o características intrínsecas de este profesional o de aquellas que
haya adquirido a través de adiestramiento y la práctica. También se hace necesario que
los centros de trabajo apoyen de manera proactiva las actividades y tareas en las cuales el
consejero manifiesta su liderazgo.
Destrezas consideradas indispensables para ejercer liderazgo
Las colaboradoras entienden que existen unas destrezas necesarias para que el
Consejero pueda ejercer un rol de líder de manera efectiva y eficaz. Dentro de estas
destrezas se mencionaron: tener y proyectar seguridad en sí mismo, ser asertivo, tener
curiosidad y deseos de aprender, poseer conocimiento en el campo de estudio y
mantenerse al día en el mismo. Saber escuchar y poseer destrezas de comunicación y
buenas relaciones interpersonales fueron otras destrezas enumeradas. Indicaron que en su
rol de líder el Consejero debe ser responsable y determinado, tener iniciativa, ser
estructurado, organizado y disciplinado pero manteniendo siempre una flexibilidad.
Debe tener buen manejo del estrés, ser tolerante y aceptar la diversidad. Mencionaron la
creatividad como una de las destrezas necesarias para ejercer un rol de liderazgo dentro
de la Consejería. También indicaron que el Consejero debe tener auto-motivación y
destrezas de oratoria, para motivar a otros, así como poder de convocatoria. Enfatizaron
dichas colaboradoras que el Consejero debe poseer sensibilidad. Además, mencionaron
la diplomacia, las destrezas de evaluación y auto-evaluación, empatía, compasión,
autenticidad y sinceridad como necesarias en un consejero líder.
129
Respecto a mantenerse al día en el campo, varias de las colaboradoras indicaron
que la educación continuada es de carácter compulsorio para el Consejero. A su entender
el Consejero debe adiestrarse en temas tales como: liderazgo, toma de decisiones, manejo
de crisis y sobre cómo ejercer un rol participativo dentro de su organización. Ese
adiestramiento también debe abarcar el conocimiento y manejo de las políticas y
procedimientos a nivel institucional, destrezas en investigación, manejo de proyectos y
redacción de propuestas. Mencionaron como importante el estar empapado y
familiarizado con los procesos reglamentarios de la Institución para poder insertarse en la
toma de decisiones, en el desarrollo de planes estratégicos y hacer aportaciones.
Respecto a lo anterior, Sashkin y Sashkin (2003) indican que el liderazgo
transformacional incluye proveer a los seguidores con las destrezas, la eficacia y el
apoderamiento para ser agentes transformacionales ellos mismos. La auto-confianza y la
auto-eficacia están asociadas con las características del liderazgo transformacional
(Sashkin & Sashkin, 2003).
Las colaboradoras expresaron que poseían destrezas de liderazgo. Entre estas
mencionaron la organización, la constancia, la disciplina, la habilidad de planificación y
de desarrollo, la innovación o el deseo de crear cosas nuevas y transmitirlas, el gusto por
trabajar con gente y las destrezas en manejo de conflictos. También indicaron poseer
destrezas de convocatoria, oratoria, visión, tolerancia, paciencia; tener una actitud
positiva y habilidad para inspirar a otros. De acuerdo con Bennis y Nanus (2003) y con
Sashkin y Sashkin (2003), el líder transformacional actúa como un arquitecto social,
dando forma y estructura a los significados compartidos en la organización; la visión
130
emerge tanto de los líderes como de los seguidores en un proceso comunicativo e
intelectual.
Relacionado con este postulado, varias participantes mencionaron que el ser
empático –lo cual es una destreza de comunicación- es una cualidad que han tenido
durante toda su vida. Indican que tienen la habilidad de ponerse en el lugar del otro, que
dan libertad de criterio en la toma de decisiones y no se imponen sobre los demás a
menos que la situación requiera de una conducta directiva y autoritaria. Varias
participantes entienden que el consejero no debe perder nunca la humildad para reconocer
que no lo sabe todo y estar dispuesto a aceptar ayuda y asesoramiento y aprender a
delegar en otros. Indicaron que el consejero debe aprender a consultar sobre asuntos
éticos y cualquier otro dilema que pueda afectar su desempeño y ejecutoria.
Mencionaron las destrezas de avalúo y auto-evaluación, así como que no se deben
procrastinar tareas o proyectos. Como una destreza comunicativa, la visión implica que
los líderes transformacionales son capaces de comunicarse directa y simbólicamente de
maneras que faciliten el entendimiento y el compromiso (Sashkin & Sashkin, 2003) y con
un enfoque en las metas (Bass, 1985).
Prácticas apoyadas en el centro de trabajo
Dentro de las funciones y prácticas que se apoyan en los centros de trabajo hay
que mencionar primeramente todo aquello que es inherente a la labor de un consejero, el
trabajo directo con los estudiantes que es la esencia de su labor: consejería individual y
grupal, asesoramiento y las funciones de intercesor. No obstante, en el complejo mundo
de hoy en día, los líderes no pueden resolver los problemas ellos solos, sino que tienen
que combinar múltiples recursos y ayudantes para guiar su organización (Huang & Liao,
131
2011). Como parte de de esa ayuda y colaboración, las instituciones post-secundarias
cuentan con la figura del consejero. En esa dirección, las colaboradoras señalaron la
participación del consejero en los diversos comités institucionales y departamentales, así
como la creación y divulgación de trabajos relacionados con su área de peritaje dentro de
la Consejería: participación en foros, realización de talleres, preparación de manuales y
módulos, publicaciones, entre otros. Dentro de los comités en los cuales participa el
Consejero y que se ve apoyado, se pueden mencionar los comités de acreditación
institucional y departamental, el Comité de Personal Departamental y el Comité de
Personal de Facultad. También se promueve la participación del Consejero en
organismos deliberativos tales como la Junta Administrativa y el Senado Académico.
Otro renglón que se mencionó es todo aquello relacionado con la investigación.
Especificaron que al estar insertado en un ambiente académico, el Consejero tiene que
incorporar dentro de sus prácticas una “actitud investigativa, ese interés por información
científica” que lo provea con una base empírica para atender las necesidades de la
población atendida. El éxito de las instituciones de educación superior puede ser
atribuido a la manera en la cual los líderes de los diferentes departamentos guían a sus
seguidores a través del cambio (Huang & Liao, 2011). El consejero juega un papel
fundamental en el proceso de cambio y transformación de la comunidad estudiantil
dentro de esas instituciones.
Tercera Pregunta de Investigación
¿Cómo los participantes entienden que pueden desarrollar el conocimiento relacionado
con las prácticas de liderazgo transformador?
132
Las entrevistadas describieron varias alternativas que propician el desarrollo de
ese conocimiento. Se entiende que la naturaleza misma del trabajo del consejero le
permite proyectarse como un líder. Los consejeros demuestran liderazgo y tener
conducta de líder en muchos dominios a través del amplio espectro de sus esfuerzos
profesionales lo cual implica un conocimiento en prácticas de liderazgo. El consejero
demuestra sus prácticas de liderazgo estableciendo presencia en diferentes instancias,
tanto dentro como fuera de la comunidad universitaria. De esa manera puede dar a
conocer la profesión y se gana la confianza que todo líder debe tener de parte de sus
seguidores. Para que esto último se logre, el consejero debe atreverse a tomar iniciativa e
involucrarse en los diferentes niveles de la Institución para la cual trabaja: desde el
servicio directo al estudiante hasta los comités institucionales, entre otros. Además, las
alianzas con la comunidad externa y las redes de colaboración que pueda establecer el
consejero hacen posible que se destaque en su liderazgo. Como líderes educativos, los
consejeros están en una posición única de formar alianzas colaborativas con
administradores y profesores mientras utilizan técnicas que mejoran la confianza, la
moral, el clima académico y el desarrollo del estudiantado (Froeschle & Nix, 2009).
A lo anterior, las entrevistadas le añaden la realización de propuestas que
propicien y tengan como objetivo el mejoramiento de los servicios al estudiante.
Además, las participantes consideran que es de suma importancia la realización de
investigaciones y su divulgación como una manera de influir y motivar, y al pertenecer a
los comités informar y compartir nuevo conocimiento. Participar como ponente y
conferenciante en asambleas y convenciones profesionales es otra oportunidad para que
el consejero manifieste su liderazgo. Además, la realización de talleres y actividades
133
para la comunidad interna y externa y el voluntariado en la comunidad en organizaciones
sin fines de lucro, tales como por ejemplo Casa Julia de Burgos, manifiestan las
cualidades de líder que pueda poseer un consejero. Ese voluntariado se ha manifestado
en las colaboradoras de diversas maneras, a saber: ofrecer sus servicios en Consejería,
miembros de las Juntas de Directores de dichas instituciones y campañas de recaudación
de fondos.
Otra manera en la que el consejero puede desarrollar el conocimiento relacionado
con las prácticas de liderazgo transformacional, es siendo capaz de diseñar y planificar
estratégicamente diferentes proyectos relacionados a la Consejería. Chipunza y
Gwarinda (2010), sostienen que la percepción, de parte de los seguidores, de una falta de
dirección estratégica por parte del líder, puede generar insatisfacción hacia este y los
procesos en su totalidad, sin importar que los resultados finales hayan sido catalogados
como exitosos. Se entiende importante el proceso de toma de decisiones. El consejero
que se precie de ser líder tiene que ser capaz de tomar decisiones de manera efectiva y
eficaz en situaciones de emergencia o de crisis, sin olvidar que propiciar el intercambio
de ideas y el liderazgo en equipo es también una forma de presentarse como líder. Según
Avolio (1997), una actitud abierta de comunicarse incide en la toma de decisiones
participativa la cual es capacidad necesaria en los líderes transformadores.
Cuarta pregunta de investigación
¿Qué factores perciben los participantes impiden la participación activa del consejero
como líder transformador?
Las participantes en el estudio mencionaron varios retos a superar. Como factores
de reto para poder ejercer su liderazgo, mencionaron la burocracia gubernamental, la falta
134
de visión, así como el desconocimiento por parte de la comunidad de las funciones del
Consejero y el alcance que este pueden tener dentro y fuera de la comunidad
universitaria. En esto último, prácticamente todas las colaboradoras coincidieron,
añadiendo que hay que tomar en cuenta la peculiaridad del rol docente del consejero
como el profesional de salud que es adscrito al Departamento de Salud de Puerto Rico y
cuyas normas y reglamentos le aplican bajo la Junta Examinadora a la cual pertenece.
Las entrevistadas indicaron que en necesario que la comunidad universitaria le
otorgue a la profesión de consejería el respeto que se merece. Para esto mencionaron que
hace falta educar a esa comunidad, convencerla de la importancia del rol del Consejero
dentro del proceso de toma de decisiones institucional y que, a su vez, el Consejero se
inserte en estos procesos. En este aspecto coinciden todas las colaboradoras en el
estudio. De acuerdo con las participantes, el Consejero debe contar con un equipo que
respalde sus gestiones. A la comunidad universitaria le hace falta visualizar al consejero
como una pieza clave tanto en los procesos de toma de decisiones institucional como en
la implementación de cambios en procesos, políticas y estilos, dentro del ámbito
universitario.
Las colaboradoras sostienen que hace falta que el Consejero se gane la confianza
y la credibilidad de toda la comunidad universitaria sobre sus funciones en pro de la
retención estudiantil. Las entrevistadas consideran necesario que los estudiantes
conozcan más y mejor cuáles son los servicios que pueden encontrar en los Centros de
Consejería para que puedan aumentar sus visitas a los Centros y se puedan beneficiar de
los servicios ofrecidos. Además, es necesario que la comunidad universitaria entienda
que muchas veces la información que posee el Consejero no puede ser divulgada para
135
proteger el bienestar del estudiante. Las entrevistadas perciben que hace falta desarrollar
la receptividad del docente de la sala de clases hacia la gestión educadora que realiza el
Consejero. El docente del salón de clases debe entender que el proceso de enseñanza-
aprendizaje no se da solamente de la forma tradicional dentro de las cuatro paredes de un
salón de clases, sino que hay muchas instancias a través de las cuales se puede educar.
En el liderazgo visionario –cualidad del liderazgo transformacional- la confianza es una
característica que está atada a la auto-confianza y a la auto-eficacia, así como a la
habilidad del líder de infundir confianza en los demás (Sashkin & Sashkin, 2003). Como
una característica, la confianza es pensada como una expresión del líder que posibilita a
otros a actuar (Conger & Kanungo, 1988).
También se mencionó como un factor de reto el hecho de que cambios en
políticas institucionales o en procesos pueden afectar la continuidad de proyectos y
trabajos dentro del Centro de Consejería. Más aún, el cambio constante de supervisores y
administradores paraliza considerablemente esa continuidad de proyectos y servicios.
Esto se debe a que cada persona viene con visiones, concepciones y percepciones
diferentes acerca de la función que se les debe otorgar a los Centros de Consejería.
Varias entrevistadas atan estos cambios a la política partidista y a los cambios de
gobierno. Unido a esto último y visto como una problemática se mencionó el factor
presupuestario. Ante la situación económica del sistema gubernamental y la visión que
tienen algunos administradores que no entienden la necesidad de los servicios de
consejería, los mismos se han visto afectados por reducción de fondos y recursos, tanto
para compra de materiales como para contratación de nuevo personal en sustitución de
136
aquellos que se acogen a la jubilación. Esto a su vez incide en la calidad, efectividad y
eficacia de los servicios y del tiempo que se les dedica a diversos proyectos.
Otros factores mencionados que constituyen un reto para el consejero en su rol de
líder fueron: lo agotador que resulta -en términos emocionales- el trabajar con la
conducta humana, las actitudes que puedan exhibir compañeros y colegas y el proceso de
acreditación al que se han sometido los Centros de Consejería de la universidad pública
del Estado. El proceso de acreditación constituye un reto a superar porque conlleva un
elemento económico y por los cambios en procesos. Se necesita más apoyo institucional
en términos económicos y de infraestructura para realizar consejería grupal,
investigaciones y publicaciones. Para trabajar la problemática de las actitudes entre
colegas, las participantes proponen que, primeramente, el Consejero conozca y reconozca
cuáles son sus funciones y que las tenga claras para así poder educar a los demás. El
consejero muchas veces carece de conocimiento y/o adiestramiento formal en los
diferentes procesos, procedimientos y políticas académicas e institucionales. De acuerdo
con las participantes, el consejero que desee destacarse como un líder dentro del ámbito
universitario tiene que mantenerse leyendo, informándose y educándose continuamente.
Las colaboradoras entienden que muchas veces el trabajo que realiza el consejero
se torna invisible debido a su naturaleza misma, ya que en incontables ocasiones la labor
se hace desde el anonimato. Perciben esto como un reto a superar ya que consideran que
limita el liderazgo del consejero. Por tal razón, insisten en que el consejero tiene que
insertarse dentro del liderazgo institucional y a nivel comunitario, donde este profesional
tenga la oportunidad de expresarse y de que su voz sea escuchada a través de diferentes
medios en asuntos políticos, sociales y económicos, entre otros. Según lo expresado por
137
las entrevistadas, el consejero tiene que arriesgarse, atreverse a establecer presencia,
opinar, investigar, realizar publicaciones y aportar en asuntos que atañen a la salud
psicosocial de nuestro pueblo. El Consejero necesita construir redes de apoyo y alianzas
comunitarias para adquirir mayor visibilidad en la sociedad. Según las organizaciones,
van transformándose en redes inteligentes, la influencia positiva del liderazgo recaerá
cada vez más en esa red en lugar de en un solo individuo (Avolio, 1997). Llámense
alianzas, equipos, conjuntos o células, lo que ocurre es un cambio fundamental en la
forma en que el liderazgo es ejercitado en las organizaciones y las instituciones.
De acuerdo con los resultados de este estudio, las respuestas de los participantes
son cónsonas con los postulados establecidos por Burns (2010) y por Bass (Bass &
Riggio, 2006) cuando se refieren al liderazgo transformacional. El modelo de liderazgo
transformacional está basado en la relación líder-seguidor. El mismo es un proceso
dinámico basado en niveles de fluctuación de motivación y poder en la búsqueda de una
meta común. Existe una mutualidad en este proceso que va más allá del modelo
tradicional del líder.
Conclusiones
Esta investigación parte de las vivencias y experiencias personales en las prácticas
profesionales de las consejeras participantes de este estudio. La información recopilada
en esta investigación no puede generalizarse a toda la población de consejeros
universitarios debido a la naturaleza de este estudio y de las experiencias personales de
cada participante. No obstante, puede adelantar el conocimiento acerca del fenómeno
estudiado. A la luz de las preguntas de investigación y fundamentada en los hallazgos de
este estudio, la investigadora puede concluir que al observar las características de un líder
138
transformacional y las respuestas ofrecidas por las consejeras entrevistadas, se refuerza la
idea de que los consejeros universitarios ejercen prácticas de liderazgo transformador.
El liderazgo transformacional es un proceso que cambia y transforma a las
personas. Los líderes transformadores son por naturaleza formadores, guías y mentores.
Motivan, fomentan la creatividad y el pensamiento crítico, apoyan nuevas ideas y
estimulan el crecimiento personal. El líder transformador es un facilitador que guía a sus
seguidores a cambios significativos. Estos líderes poseen conductas y características que
promueven la transformación. Además, son capaces de desarrollar y obtener el
compromiso de sus seguidores, de estimularlos a ejecutar más allá de sus propias
expectativas. Esta investigadora, al momento del estudio, no encontró investigaciones
que relacionaran directamente al consejero con el liderazgo transformacional. Sin
embargo, entiende, tanto por la literatura revisada como por los hallazgos encontrados a
través de las entrevistas realizadas que este enfoque en el liderazgo es utilizado por los
consejeros universitarios, aún cuando estos no hayan tenido un adiestramiento formal en
teorías de liderazgo. La historia del liderazgo, muestra que como disciplina la Consejería
incorpora muchas de esas destrezas.
El liderazgo transformacional parece englobar la nueva visión de los consejeros,
que enfatiza en un rol activo, dinámico y colaborativo como intercesor que utiliza sus
programas abarcadores de consejería para promover resultados positivos en los
estudiantes. En estos momentos no es solo la teoría de liderazgo más popular, sino que es
la única que parece ajustarse mejor con las transformaciones y redefiniciones que ha
tenido el campo de la Consejería. Los consejeros perciben el adiestramiento en el campo
de la Consejería como un factor sumamente influyente en el desarrollo de prácticas de
139
liderazgo transformador. El consejero universitario coordina actividades y asume
distintas posiciones de liderazgo. También pertenece a diversos comités y organismos o
foros institucionales y departamentales, a la vez que ejerce como consultor o asesor a
nivel institucional en asuntos que atañen a su peritaje como profesional de la conducta.
De este modo, tienen la oportunidad de influenciar en los procesos de cambio.
El alcance del líder transformacional puede ser abarcador. Por lo tanto, el
liderazgo transformacional representa un importante activo organizacional en el mundo
actual. La habilidad para desarrollar características y conductas de liderazgo
transformacional puede ser invaluable para organizaciones e instituciones educativas.
Debido a que la literatura sugiere que los efectos mayores del liderazgo del liderazgo
transformacional se pueden observar en las actitudes de los seguidores, cabría decir que
los consejeros con cualidades de liderazgo transformacional pueden aumentar la
retención, el reclutamiento y la satisfacción general de los estudiantes y, en última
instancia, su éxito. Un consejero con prácticas de liderazgo transformacional podría
influenciar cambios significativos en las actitudes y creencias de los estudiantes,
ayudándolos así a establecer compromisos con sus metas y objetivos personales y
académicos. La reciente y aumentada atención de parte del profesional de la consejería
en dilemas de justicia social y otros asuntos relacionados con aquellos que necesitan una
voz que los represente dentro de la sociedad es definitivamente un asunto en el cual se
necesita y se espera liderazgo de parte del consejero. Los cambios en el campo de la
Consejería y las necesidades complejas de los estudiantes y clientes que atiende el
consejero universitario, crean la necesidad para preparar, capacitar y apoyar a líderes que
respondan a las demandas actuales.
140
Recomendaciones
Tomando como punto de partida el análisis de los hallazgos encontrados, así
como las conclusiones esbozadas, se realizan las siguientes recomendaciones:
Para el profesional de la consejería
El desarrollo de destrezas de liderazgo parece ser un área de crecimiento
profesional que amerita atención para el profesional de la Consejería. Se necesita
examinar cuáles aspectos del adiestramiento del consejero contribuyen al desarrollo de
comportamiento de liderazgo y cuáles métodos y conjuntos de destrezas de consejería son
transferibles al liderazgo para así poder ayudar al consejero a prepararse como un líder
efectivo. El consejero universitario interesado en desarrollarse y destacarse como líder
debe examinar su personalidad y su estilo de liderazgo, así como sus estilos de
comunicación para conocer sus fortalezas y sus retos. Debe también utilizar este proceso
de auto-evaluación como una oportunidad para expandir sus habilidades. Con este
propósito en mente se les recomienda a los consejeros, como parte de su desarrollo
profesional, que participen en seminarios sobre liderazgo y desarrollo profesional. Los
mismos se pueden desarrollar con la colaboración y alianza de las Escuelas Graduadas de
Consejería y de Liderazgo Educativo.
Además, como complemento a los cursos regulares, se recomienda el
ofrecimiento de talleres de liderazgo para estudiantes doctorales en práctica. En dichos
talleres se debe enfatizar el descubrimiento y desarrollo estratégico de cualidades y
destrezas de liderazgo que posean los practicantes. Estos talleres se pueden programar de
la siguiente manera: aproximadamente seis talleres anuales de dos horas cada uno, bajo la
modalidad de enseñanza en equipo. Los mismos también pueden ofrecerse bajo la
141
colaboración de las Escuelas Graduadas de Consejería y de Liderazgo Educativo. La
Facultad puede utilizar también estos talleres en programas de adiestramiento para
consejeros y para educar a asistentes de cátedra en destrezas de liderazgo similares. De
esta forma se facilita que estos adiestrados se desempeñen como líderes mentores de
comportamiento de liderazgo para otros estudiantes y nuevos profesionales. Estos
principios pasarían luego a ser aplicados en escenarios de servicios de consejería, lo cual
crearía un efecto de sinergia.
El consejero debe solidificar la mentoría y el apoyo por parte de otros líderes en
su profesión, de manera que se mantenga centrado y energizado. La interacción habitual
con otros que comparten la misma visión ayuda a mantener una energía positiva. De
acuerdo con Dollarhide, Gibson y Saginak (2008), los consejeros que saben que no están
solos en su visión y conocen que otros colegas comparten su compromiso, son capaces de
mantener sus esfuerzos de liderazgo. La educación en liderazgo como un componente
del adiestramiento del consejero y la mentoría deben ser elementos claves para
desarrollar habilidades en este profesional, con el fin de incidir en el éxito del estudiante.
Para la Academia
Las Universidades deben brindar adiestramientos para la adquisición de destrezas
de liderazgo no solo para consejeros, sino para otros profesionales en el campo de la
educación, los cuales deben estar enfocados en temas tales como: toma de decisiones,
manejo de crisis, establecimiento de alianzas colaborativas y participativas, entre otros.
Se recomienda auspiciar el desarrollo de módulos educativos y videos instruccionales
donde se enfatice la adquisición de destrezas y comportamientos de liderazgo en los
diversos programas académicos. Estos recursos y materiales se pueden utilizar en un
142
programa de destrezas básicas de liderazgo, enfocado en el desarrollo de habilidades y
características cognitivas y conductuales que todo líder efectivo debe tener. Estos
adiestramientos también deben abarcar el conocimiento de las diversas teorías de
liderazgo y de las políticas y procedimientos organizacionales e institucionales, así como
el énfasis en la puesta en práctica de destrezas de investigación, de redacción de
propuestas y del manejo de proyectos.
Del mismo modo, se recomienda que la Escuela Graduada de Liderazgo
Educativo desarrolle un Programa de Certificación en Liderazgo para profesionales de
diferentes campos y especialidades que interesen destacarse como líderes en su área. Las
Universidades pueden abrir el espacio a foros educativos como complemento a prácticas
o internados, en los que se explore la integración de conductas de liderazgo a las
diferentes profesiones seleccionadas. Estas iniciativas pueden facilitar el intercambio de
ideas y enfoques con miembros de diversas organizaciones, estableciendo redes y canales
de comunicación, creando contactos y promoviendo trabajos en equipo. El profesional o
estudiante que participe de estas experiencias debe encontrarse con la oportunidad de
auto-evaluar sus fortalezas y debilidades como líder y adquirir estrategias para trabajar
con éstas.
Los investigadores, educadores y consejeros deben explorar el ámbito del
liderazgo transformacional y su relación con su rol profesional u organizacional. De
acuerdo con Slack (1997), no se puede ignorar el rol que desempeñan los líderes
transformacionales en una organización exitosa. Ha quedado establecido que los líderes
transformacionales pueden influenciar cambios significativos en actitudes y creencias en
los estudiantes (Slack, 1997). El consejero debe procurar continuar insertándose de
143
forma proactiva y estratégica en los diferentes foros e instancias que le permitan
desarrollar sus destrezas y prácticas como líder dentro de la Academia. Más aún, si se
desea fortalecer y estimular el desarrollo del liderazgo en las Universidades, es pertinente
el establecimiento de un mecanismo efectivo de comunicación organizacional que
permita dar a conocer en la comunidad universitaria las labores, prácticas y ejecución no
solo de los consejeros que se destacan como líderes transformadores, sino de otros
miembros de esas comunidad que hacen lo propio.
Para la política pública
Se recomienda que las diferentes Asociaciones y Colegios Profesionales que
agrupan a los Consejeros establezcan alianzas colaborativas para delinear estrategias,
compartir información y diseñar programas en conjunto con el fin de desarrollar a sus
profesionales. Además, se recomienda que dichas Asociaciones y Colegios Profesionales
desarrollen un programa de mentoría y de adiestramiento en liderazgo para sus
miembros. Dichas iniciativas se pueden realizar como parte de sus Congresos
Profesionales, lo que constituiría una gran fuente de información y experiencia. Estas
actividades pueden tomar forma de talleres intensivos de todo un día, en los cuales tanto
líderes en el campo de la Consejería como expertos en el área del Liderazgo Educativo
tengan la oportunidad de inculcar valores y principios de liderazgo en los consejeros.
Si se quiere aumentar la participación de la clase profesional en la toma de
decisiones de situaciones que afectan la ciudadanía y la sociedad puertorriqueña, es
necesaria la creación y establecimiento de Internados en Liderazgo que estén abiertos a
diversas especialidades académicas. Ante los cambios drásticos a nivel mundial, tanto
económicos como sociales, todas las organizaciones, incluyendo las educativas, se
144
enfrentan a retos complejos que hacen ineludible las soluciones multidisciplinarias. Estas
se deben diseñar teniendo en consideración la necesidad no solo de aunar esfuerzos, sino
de integrar servicios. Por tal motivo, es indispensable la presencia de líderes seguros,
efectivos, con compromiso, visión y habilidad para crear coaliciones, alianzas y
colaboraciones. Deben ser también entes activos en la política pública y contar con una
visión amplia, no solo de su organización.
Para investigaciones futuras
Los consejeros pueden y deben ser visualizados como líderes educativos,
colaboradores y mediadores, vitales para estimular movimientos dirigidos la consecución
de los objetivos académicos de la organización educativa. Sería beneficioso realizar un
estudio similar con una población de consejeros más amplia, en el cual se incluyan
consejeros de instituciones universitarias privadas. Una variante puede ser un estudio
mixto de metodología cualitativa y cuantitativa en el que, además de las entrevistas, se les
administre a los participantes un inventario o cuestionario multifactorial de liderazgo con
el propósito de cuantificar estadísticamente con cuáles tipo de liderazgo se identifican.
Slack (según citado por Kelly, 2003) enfatiza que el enfoque en el liderazgo
transformacional puede cambiar positivamente las actitudes y suposiciones de los
estudiantes en tanto que elaboran compromiso por sus metas académicas. Por tal razón,
se recomienda realizar un estudio que incluya a los estudiantes y por medio del cual se
pueda auscultar el efecto y la correlación que tiene en la consecución de las metas de
estos y en su retención, la interacción con un consejero que exhibe prácticas de liderazgo
transformador. También se pueden estudiar grupos focales de estudiantes a nivel
graduado para examinar la influencia, si alguna, que tuvo el consejero con prácticas de
145
líder transformador en su motivación de seguir adelante en su carrera profesional. Como
variante, sería útil realizar una investigación con estudiantes pre-universitarios para
observar cómo un consejero con prácticas de líder transformador incide en el
reclutamiento de estos con el fin de continuar estudios en instituciones post-secundarias.
Otras investigaciones pueden incluir tanto a administradores educativos como a docentes
de la sala de clases para así poder conocer la percepción de estos miembros de la
comunidad universitaria sobre de las prácticas del consejero. Estas investigaciones
pueden proveer un mayor entendimiento de los roles que juega el consejero dentro de su
institución universitaria, así como de las relaciones de colaboración que tiene este con los
administradores y demás docentes.
La iniciativa de explorar la percepción del consejero universitario sobre sus
prácticas como líder transformador le brindó a esta investigadora la oportunidad de darles
voz a los consejeros que ejercen funciones de liderazgo. Dichas funciones son muy
importantes para el logro de la misión de las instituciones post-secundarias en cuales
trabajan, pero, sin embargo, muchas de estas labores permanecen en el anonimato. Esta
investigación resulta aún más relevante ante la escasez de estudios encontrados que
abordaran el fenómeno y ante el hecho de que esta investigadora no logró identificar
investigaciones realizadas en Puerto Rico desde esta perspectiva. Esta investigación es
un acercamiento inicial que puede servir de base a futuras investigaciones que permitan
conclusiones más categóricas y recomendaciones de planes de acción más específicos en
torno al desarrollo de destrezas de liderazgo no solo en el Consejero, sino en otros
profesionales que se desempeñan en el ámbito educativo.
146
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155
APÉNDICE A
CERTIFICACIÓN IRB
SISTEMA UNIVERSITARIO ANA G MÉNDEZ
Vicepresidencia de Planificación y Asuntos Académicos Vicepresidencia Asociada de Recursos Externos
Oficina de Cumplimiento
Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB) Fecha :
22 de noviembre de 2011
Investigador principal :
Elba J. Guzmán Faría
Título protocolo :
Percepción del consejero universitario sobre sus prácticas como líder transformador
Mentor : Dra. Zaida García
Número de protocolo :
03-288-11
Tipo de solicitud :
Protocolo inicial
Institución/Escuela :
Universidad del Turabo, Escuela de Educación
Tipo de revisión :
Expedita
Acción tomada :
Aprobada
Fecha de revisión :
22 de noviembre de 2011
Certificamos que el estudio/investigación de referencia recibido en la Oficina de Cumplimiento fue revisado por la Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB) el 22 de
noviembre de 2011. El mismo fue evaluado y aprobado a través de una revisión expedita.
Los siguientes documentos fueron revisados:
[X] Protocolo [ ] Asentimiento Informado en español e inglés [ ] Consentimiento Informado en español [ ] Carta de Enmienda [X] Instrumento [X ] Anuncio [X] Certificado de Protección para Participantes
Humanos [ ] Derecho de autor [ ] Evidencia/ Recibo de compra del instrumento
[ ] Carta de autorización [X ] Hoja Informativa [X] Curriculum Vitae [X] Certificado de HIPAA [ ] Formulario FDA 1572 (Administración Federal de Alimentos y Drogas [ ] “Package Insert” [ ] “Investigator Brochure” [X ] Otras: Certificado RCR
156
Favor de tener presente los siguientes puntos:
La hoja de informativa es un documento que asegura que los sujetos o participantes
entienden su participación en el estudio, además de ser un seguro de protección para los
mismos. De acuerdo con las Regulaciones Federales se requiere que los participantes
reciban copia del consentimiento antes de iniciar antes de iniciar el estudio de investigación.
De realizarse algún cambio en los documentos anejados con este estudio deben ser
sometidos nuevamente al IRB para su debida revisión y aprobación utilizando la forma de IRB
“Solicitud para Cambios/ Enmiendas”.
Todo evento adverso o no esperado debe ser informado al IRB utilizando la forma de IRB de
“Eventos Adversos”.
Todos los documentos relacionados con la investigación deben ser guardados hasta un
término de cinco (5) años. Pasado este término los mismos deben ser eliminados/
triturados, no quemados.
De no realizar su investigación en el término aprobado deberá someter una solicitud de
“Revisión Continua” llenando la forma IRB para “Renovar un Protocolo ya Aprobado” antes de
vencerse el mismo.
Al finalizar su investigación debe someter una solicitud de cierre utilizando la forma de IRB
“Solicitud para Cierre de Protocolo” aprobado por el IRB.
Usted podrá llevar a cabo este estudio durante el término de un año venciendo el 21 de noviembre de 2012.
Para más información, aclarar dudas, notificar algún evento adverso o no anticipado puede
comunicarse con su Coordinador de Cumplimiento Institucional en: la Universidad Metropolitana la
Srta. Carmen Crespo al (787)766-1717 ext. 6366; Universidad del Turabo la Prof. Josefina Melgar al
(787)743-7979 ext.4126; y en la Universidad del Este la Srta. Natalia Torres al (787)257-7373 Ext.
2279; Administración Central la Sra. Wanda Vázquez Solá, (787) 751-0178 ext. 7195 o al Sr. José A.
Vega Gutiérrez al (787) 751-0178 ext. 7197 o puede escribir a:
Oficina de Cumplimiento
Vicepresidencia Asociada de Recursos Externos
Vicepresidencia de Planificación y Asuntos Académicos
Sistema Universitario Ana G. Méndez
P.O. Box 21345
San Juan, PR 00928-1345
Tel. 787 751-0178 exts.7195-7197; Fax 787 751-9517
157
APÉNDICE B
HOJA INFORMATIVA DEL PARTICIPANTE
158
159
APÉNDICE C
PROTOCOLO DE PREGUNTAS GUÍAS
160
161
APÉNDICE D
ANUNCIO DE DIVULGACIÓN DE ESTUDIO