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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
LA CREATIVIDAD DE FUTUROS MAESTROS:
DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN
DEL SIGLO XXI
por:
Ileana Santos Peña
Disertación presentada como requisito para la obtención del grado de
Doctor en Educación con Especialidad en
Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje
Gurabo, Puerto Rico
mayo, 2016
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACION DE LA DISERTACIÓN DOCTORAL
La disertación de Ileana Santos Peña fue revisada y aprobada por los miembros
del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la Universidad del
Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACION
Dra. Ángela Candelario Fernández
Universidad del Turabo
Presidente Comité de Disertación
Dr. Anthony Rivera González
Universidad Interamericana de Puerto Rico
Miembro del Comité de Disertación
Dra. Pilar Dávila Santos
Universidad del Turabo
Miembro del Comité de Disertación
Dr. Félix R. Huertas González
Universidad del Turabo
Lector
Dra. Maritza Peña Hernández
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Humacao
Lector
©Copyright, 2016
Ileana Santos Peña. Derechos Reservados
iv
LA CREATIVIDAD DE FUTUROS MAESTROS:
DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN
DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
Por
Ileana Santos Peña
Ángela Candelario Fernández, Ph. D.
Presidenta del Comité de Disertación
Resumen
Esta investigación presenta una revisión profunda de las diferentes teorías de la
creatividad, inteligencia y de las características del maestro creativo. El desarrollo de
competencias creativas en el ámbito educativo y universitario es una necesidad que surge
de la dinámica actual, donde la información obtenida de las nuevas tecnologías hace cada
vez más fácil el acceso al conocimiento. Esta dinámica tecnológica tiene el potencial de
revolucionar continuamente la educación superior, debido a que ya no existe la necesidad
de que el estudiante memorice contenidos. Lo que importa realmente es lo que se puede
hacer con esa información. La tecnología ha avanzado de tal manera que hace posible
alcanzar metas educativas que no hubieran sido posibles en el pasado. El propósito de
este estudio estuvo dirigido a explorar cómo los Programas de Preparación de Maestros
de las universidades contribuyen al desarrollo de competencias creativas e innovadoras
en la formación del candidato a maestro. Dentro de este propósito general, el estudio
estará encaminado por los siguientes objetivos específicos: auscultar cuán capacitados se
visualizan los futuros maestros en las destrezas creativas; explorar cómo las ofertas
curriculares de las universidades han ayudado a despertar la creatividad en los futuros
v
maestros; e identificar las capacidades creativas que han desarrollado los futuros
maestros en su formación universitaria.
vi
DEDICATORIA
Dedico esta investigación principalmente a Dios, que me dio las fuerzas, la
sabiduría y los deseo para poder llegar hasta aquí. Segundo, a mis padres, Pedro José y
Ennie, mis hermanos Pedro José, Laura Enid y Jorge Javier, que nunca dudaron que
podía lograrlo, cuando me veían caer me levantaban. A mis sobrinas, Arlette Sharie y
Carla Enid, mis ahijadas Paulette Marie y Ana Laura y por último a mi pequeño sobrino
nieto Dylan. Quiero que siempre luchen por lo que desean y que nunca se den por
vencidos. Tercero, pero no menos importante, a mi hijo, Rafael Eduardo, que durante sus
20 años he tenido que sacrificarlo para lograr mis metas pero siempre teniéndolo a él
como prioridad en mi vida. Confío que siga mis pasos y que luche por ser cada día mejor
ser humano.
vii
AGRADECIMIENTO
Agradezco a mis hermanos Pedro José, Laura Enid y Jorge Javier, a mis amigos
Angie, Lila, Valerie, Mariangie, Luz Enid, Edith, Carly y Sonia. Ellos estuvieron
conmigo en las buenas y en las no tan buenas. Soportaron mi mal humor, mis peores días,
pero nunca me dejaron sola. Fueron muchos momentos que me perdí pero otros que no
me arrepiento haber abandonado mis quehaceres para acompañarlos.
A mi mentora, la presidenta de mi comité de disertación, doctora Ángela
Candelario, que me ha encaminado en mi formación profesional desde mi bachillerato,
creyó en mí y me ha tratado como a una de sus hijas. A los otros miembros de mi comité
doctor Anthony Rivera y doctora Pilar Dávila, sus recomendaciones y sus consejos me
hicieron crecer profesionalmente y aprender a no conformarme con lo que ya sé, sino
seguir explorando hasta conseguir lo que realmente necesito aprender. A mi editora Pura
Reyes, más que mi editora fue mi paño de lágrimas y me ayudó a comprender muchas
cosas. A las estudiantes que aceptaron participar de mi investigación, si ellas, no lo
hubiese logrado.
A mis “Pitirres”, estudiantes de donde he tenido el privilegio de trabajar, Colegio
Notre Dame Elemental, Escuela Jesús T. Piñero, Escuela Nereida Alicea y Escuela Pedro
Millán Rivera, que me motivaron a seguir ampliando mis conocimientos y animar a otros
a seguir mis pasos.
A los directores escolares profesora Francisca Suárez, Sister Bernardine, profesor
Miguel Martínez, profesora Olga Román, profesora Myrna Martínez y al profesor José
Maldonado, que dejaron que mis alas volaran hasta llegar a ser la maestra que hoy en día
soy. Creyeron en mí y de ellos he aprendido diversas estrategias.
viii
TABLA DE CONTENIDO
Página
LISTA DE TABLAS ................................................................................................ xi
LISTA DE GRÁFICAS ............................................................................................ xii
LISTA DE APÉNDICES .......................................................................................... xiii
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN ............................................................................ 1
Antecedentes ...................................................................................................... 1
Planteamiento del problema ................................................................................ 10
Propósito del estudio ........................................................................................... 14
Justificación ........................................................................................................ 15
Preguntas de investigación .................................................................................. 16
Marco teórico ..................................................................................................... 16
Teoría de la Creatividad de Torrance (1965) ....................................................... 17
Teoría de la Inteligencia de Robert Jeffrey Sternberg .......................................... 18
Definición de términos ........................................................................................ 21
CAPÍTULO II: REVISIÓN DE LITERATURA ....................................................... 24
La creatividad y la educación .............................................................................. 26
El campo investigativo en la creatividad ............................................................. 34
Importancia de un maestro innovador y creativo ................................................. 39
Implicaciones de un maestro innovador y creativo .............................................. 43
Transformar la realidad ....................................................................................... 51
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ........................................................................... 52
Justificación del método...................................................................................... 52
Diseño de la investigación .................................................................................. 54
ix
Descripción de la población ................................................................................ 56
Selección de la muestra ....................................................................................... 56
Procedimiento para realizar el estudio ................................................................. 57
Confiabilidad ................................................................................................ 57
Recopilación de datos ................................................................................... 58
Entrevistas............................................................................................... 58
Revisión de documentos .......................................................................... 59
Análisis de datos .................................................................................... 60
Beneficios de la investigación para la sociedad .................................................. 60
Beneficios de la investigación para los participantes .......................................... 61
Riesgos para los participantes en esta investigación ........................................... 61
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS ................................... 63
Perfil de los participantes del estudio ................................................................. 66
Hallazgos ........................................................................................................... 67
Protocolo ........................................................................................................... 68
Primera pregunta de investigación...................................................................... 70
Definir creatividad ....................................................................................... 70
Percepción de sí mismos con relación a sus capacidades creativas ................ 71
Interpretación de la capacidad creativa ......................................................... 72
Expectativas sobre una docencia más creativa .............................................. 74
Revisión de documentos para la primera pregunta de investigación .............. 76
Resumen de hallazgos de la primera pregunta de investigación .................... 77
Segunda pregunta de investigación .................................................................... 78
x
Formación académica................................................................................... 79
Ofertas curriculares ...................................................................................... 80
Revisión de documentos para la segunda pregunta de investigación ............. 82
Resumen de hallazgos de la segunda pregunta de investigación .................... 82
Tercera pregunta de investigación ...................................................................... 84
Capacidades de las destrezas creativas de los participantes ........................... 84
Cursos donde se han desarrollado las destrezas creativas .............................. 85
Estrategias.................................................................................................... 86
Recomendaciones a los programas de maestros ............................................ 88
Revisión de documentos para la tercera pregunta de investigación ............... 90
Resumen de hallazgos de la tercera pregunta de investigación ...................... 90
Resumen general................................................................................................ 92
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES .......................................................................................... 94
Primera pregunta de investigación...................................................................... 96
Segunda pregunta de investigación .................................................................... 96
Tercera pregunta de investigación ...................................................................... 97
Limitaciones del estudio .................................................................................... 99
Conclusiones ..................................................................................................... 99
Recomendaciones ............................................................................................ 102
Futuros maestros de nivel elemental prekínder a sexto grado ...................... 102
REFERENCIAS .................................................................................................... 106
xi
LISTA DE TABLAS
Página
Tabla 1 Resumen del marco teórico .................................................................... 21
Tabla 2 Perfil de las participantes ........................................................................ 67
xii
LISTA DE GRÁFICAS
Página
Figura 1 Ilustración gráfica de las respuestas de la primera pregunta de
Investigación .......................................................................................... 76
Figura 2 Ilustración gráfica de las respuestas de la segunda pregunta de
Investigación .......................................................................................... 81
Figura 3 Ilustración gráfica de las respuestas de la tercera pregunta de
investigación .......................................................................................... 89
xiii
LISTA DE APÉNDICES
Página
Apéndice A Aprobación de la Junta para la Protección de Seres Humanos en la
Investigación (IRB) ........................................................................ 118
Apéndice B Carta autorización de apoyo ............................................................ 120
Apéndice C Anuncio .......................................................................................... 123
Apéndice D Carta informativa y de consentimiento informado ........................... 124
Apéndice E Instrumento de investigación .......................................................... 127
1
Capítulo I
Introducción
Antecedentes
El siglo XX trajo consigo avances en todos los niveles naturales, sociales,
culturales y económicos. Desde el inicio de la tecnología y su desarrollo, en los sistemas
educativos, en la industria y en la organización empresarial se han generado cambios que
han acelerado el campo del conocimiento. Estos avances, a su vez, han revelado
problemas que amenazan la humanidad. Algunos de los problemas que han impactado al
mundo son: (a) la escasez de recursos energéticos, (b) la inminente amenaza del
calentamiento global, (c) la pobreza, (d) el deterioro de los valores, (e) el consumismo
excesivo y (f) el deterioro familiar (Klimenko, 2008). Este problema invita a la reflexión
de todos los sistemas para buscar correctivos que promuevan cambios ante este deterioro,
debido a que no hay tiempo para esperar. En ese sentido, Rinaudo y Donolo (2000)
conciben el siglo XXI como uno de cambios inevitables y decisiones responsables que no
pueden ser postergadas.
Los sistemas educativos tienen un papel esencial en la promoción de cambios que
ayuden a disminuir o a erradicar estas situaciones que enfrenta el mundo, ya que la
educación, mediante nuevos modelos de enseñanza, puede poner en contexto los cambios
históricos de la humanidad (Motta, 2008). Por tanto, es necesario que los procesos de
educación incorporen estrategias que permitan llevar al máximo los procesos de
pensamiento y acción de los estudiantes. En el desarrollo de estos procesos, los sistemas
educativos utilizan nuevos modelos de enseñanza, entre los cuales se destaca el modelo
de creatividad. El uso de la creatividad ayuda a promover la reflexión de la persona
2
sobre el conocimiento que obtiene de su entorno y sobre su responsabilidad física y social
en el desarrollo de un mejor ambiente (Motta, 2008). Para que estos cambios sean
efectivos, la sociedad entera debe asumirlos. Es por esto que la creatividad es un aspecto
que surge como una fuerza de cambio y permite que los ciudadanos participen
activamente desde cualquier ámbito (Klimenko, 2008). Desde la perspectiva de De la
Torre (2006), los puntos fundamentales en las metas del desarrollo deben basarse en la
creatividad, ya que con esta se apuesta a un mejor futuro. Esta idea se traduce a que en el
futuro habrá una mejor convivencia con personas más tolerantes y, a su vez, se espera
que exista más justicia y progreso.
En el ámbito internacional, en Madrid, el Comité del Centro UNESCO (2008)
discutió los problemas relacionados al estado de la educación y cómo esta se relaciona a
la época actual. En ese ámbito se planteó la creatividad como un componente necesario
dentro de la educación. Asimismo, diversos autores han planteado la necesidad de
reorientar los modelos educativos (Betancourt, 2007; Chibas, 2001; González, 1994;
Martínez, 1998; Mitjan, 1997; Montesdeoca, 2008; Niño, 1997). En su aportación,
Montesdeoca (2008) indicó que era necesario incorporar un modelo que promoviera la
apertura, el estado de alerta, la capacidad permanente de sorprenderse y el espíritu de
juego. De otra parte, Niño (1997) mencionó la necesidad de cambiar el paradigma
educativo. Según lo expuso, los métodos educativos deben suplir las necesidades de los
estudiantes en el ámbito intelectual, espiritual, social y ético. Suplir estas necesidades
garantizará que los estudiantes crezcan con un sentido de justicia y equidad, promulgando
una sana convivencia entre los seres humanos y el cuidado de los recursos.
Los investigadores Betancourt (2000), Chibas (2001), González (1994), Martínez
3
(1998) y Mitjan (1997) promovieron el concepto de la creatividad como un fenómeno
que puede ser generado, alimentado y reproducido a nivel social. Esta creatividad se
logra creando un ambiente favorable y estimulante. En la ampliación de este postulado,
González (1994) expuso que este ambiente ampliado es el que permite el desarrollo de las
características y capacidades creativas de las personas; a su vez, propicia que las personas
se manifiesten mediante un proceso o producto creativo.
Los estudiosos de este tema plantean que el proceso de la creatividad está basado
en los procesos de pensamiento y las habilidades ordinarias (Boden, 1994;
Csikszentmihalyi, 1998; De la Torre, 2003; González, 1994; Martínez, 1998; Mitjans,
1997; Puente, 1999; Romo, 1997; Sternberg, 1997). Utilizar una definición de la
creatividad basada en la descripción de tipos de procesos de pensamiento y estructuras
mentales permite controlar la paradoja implícita en las definiciones de la creatividad
como algo misterioso. En ese sentido, Sternberg (1997, según citado por Puente, 1999)
afirmó que la resolución de las tareas que requieren de creatividad se basa en las
operaciones semejantes a los procesos ordinarios cognitivos. Además, según su punto de
vista, al discutir los procesos cognitivos es necesario contar con los componentes
metacognitivos. Él define este término como el grado de conciencia de los individuos
sobre su forma de pensar y la habilidad de manifestar esos procesos para organizarlos,
revisarlos y modificarlos. Además, está implícita la autorregulación, la cual se refiere a
cómo una persona ejerce control sobre sus propias respuestas para perseguir metas y vivir
de acuerdo con las normas. Estas habilidades son importantes para la creatividad, ya que,
de acuerdo a este investigador, la creatividad depende de tener conciencia, de las
habilidades metacognitivas (capacidad de explorar y cartografiar la propia mente) y de las
4
habilidades implícitas (aprendizaje automático) para lograr mayor flexibilidad en el
desempeño. También sugiere que es necesario manejar formas distintas de
representación (libretos, marcos y redes semánticas), con el propósito de acceder a
mayores niveles de la representación analógica. Esta práctica conlleva el manejo de la
capacidad de tomar conciencia sobre representaciones propias, con el objetivo de
identificar cuándo estas bloquean el proceso. Por tanto, estas requieren un tiempo y
esfuerzo enorme para reunir las estructuras mentales y explorar su potencial (Sternberg,
1997, según citado en Puente, 1999).
La creatividad se basa en capacidades psicológicas universalmente compartidas.
Por tanto, la creatividad no requiere de un poder específico, sino que representa un
aspecto de la inteligencia en general y, a su vez, involucra muchas capacidades humanas
ordinarias (Boden, 1994; Perkins, según citado en Boden, 1994). De acuerdo a Perkins,
entre estas capacidades se encuentran la percepción, la memoria, la capacidad de advertir
cosas interesantes y reconocer analogías. La creatividad también exige de un
conocimiento experto y requiere el desarrollo de destrezas como observar, recordar y
reconocer. Todas estas destrezas involucran, a su vez, procesos interpretativos sutiles y
estructuras mentales complejas. Por tanto, una persona creativa posee un mayor
conocimiento y motivación. Estos elementos demuestran que la creatividad es el
resultado de un nivel de pericia que se adquiere con persistencia y esfuerzo luego de un
tiempo considerable (Boden, 1994; Perkins, según citado en Boden, 1994).
La propuesta de Boden (1994) ha sido destacada en este campo, ya que la misma
se basó en una visión sobre la creatividad, apoyándose en los conceptos de la inteligencia
artificial y los principios de computadoras, generando una perspectiva atractiva sobre la
5
definición de la creatividad humana. Los programas interactivos de inteligencia artificial,
como los de dibujos, composición, juegos y respuestas a comandos, entre otros,
promueven el estudio de los procesos mentales del ser humano, que son la base de la
creatividad. Según este investigador, la creatividad requiere: (a) conocimiento de los
dominios conceptuales a trabajarse en el proceso creativo, (b) rigor en los procesos y (c)
modos de comportamiento que son flexibles y permiten con mayor probabilidad que se
encuentre una solución. En el respaldo de esta propuesta, Romo (1997) definió la
creatividad como una forma de pensar que lleva implícita una inclinación por algo, como
por ejemplo, la música, la poesía o las matemáticas. Igualmente, según el autor, la
creatividad se nutre del amor al trabajo, la perseverancia ante el fracaso y la
independencia de juicio. También se nutre del desprecio a las tentaciones atrevidas
cuando se obtiene un triunfo.
En sus aportaciones al tema, Montesdeoca (2008) es de la idea que el desarrollo
de la capacidad creativa permite apuntar a los propósitos formativos que corresponden a
las exigencias de una sociedad compleja. Este desarrollo se basa en distintas habilidades
como el pensamiento reflexivo, flexible y divergente. También se basa en habilidades
que permiten soluciones independientes y autónomas de problemas, así como en
habilidades como la indagación y resolución de problemas, entre otras. Para lograr este
fin, es preciso inferir sobre las características del modelo pedagógico que pueden
respaldar y orientar este proceso formativo, permitiendo materializarlo en las prácticas de
enseñanza contextualizada (Mostesdeoca, 2008).
La percepción que tiene Montesdeoca (2008) de la educación es que esta es un
producto y al mismo tiempo una herramienta del proceso histórico-evolutivo de la
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humanidad. Por tanto, exige una constante reflexión y teorización, permitiendo, a la vez,
su retorno y efecto trasformador en el ser humano. Este investigador también sugiere que
los educadores deben asumir un rol protagónico al momento de definir un nuevo modelo
pedagógico que responda al verdadero objeto y sujeto de la educación. Asimismo,
expuso que está en las manos de los ciudadanos, especialmente de los docentes, lograr
que la educación no sea instrumentalizada por objetivos ajenos a ella y a sus receptores.
El cambio es un aspecto constante en las dinámicas de la vida. No obstante,
existe una alta resistencia al cambio. En su análisis sobre el fenómeno de la creatividad,
Sternberg y Lubart (1997) apuntaron a la crítica de la sociedad contemporánea como una
sociedad conformista, que no acepta de buena manera las cosas que rompen con la rutina
o con la forma establecida de proceder y pensar. Los autores especificaron que es posible
afirmar que este fenómeno se observa en todos los ámbitos, tanto organizacionales como
educativos. Los autores expusieron, además, la resistencia muy difundida en el ámbito
educativo frente a las manifestaciones de la conducta creativa y tendencia a valorar las
muestras del pensamiento convergente. También denunciaron un apego excesivo a las
mediciones de inteligencia (Sternberg & Lubart, 1997).
Autores como Boden (1994), Csikszentmihalyi (1998), Romo (1997) y Sternberg
(1997), han destacado en sus investigaciones la importancia que tiene el desarrollo de las
habilidades cognitivas para el fomento de la creatividad. Asimismo, De la Torre (2003)
expuso que la enseñanza creativa desarrolla las capacidades y habilidades cognitivas. El
asunto de la formación docente en la creatividad, según este autor, se manifiesta en la
forma en que se redactan los objetivos de aprendizaje, las actividades asociadas a estas, la
evaluación y la metodología utilizada. Por su parte, Klimenko (2008) explicó que la
7
metodología utilizada por los docentes constituye un asunto clave en la orientación del
proceso educativo hacia la creatividad. En esta misma línea, Betancourt (1997) expuso
una serie de beneficios que genera la creatividad en el campo educativo. Entre estos
mencionó: (a) permite formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión,
iniciativa y confianza; (b) permite formar personas amantes de los riesgos y listas para
afrontar los obstáculos y problemas que se presenten en sus vidas; y (c) ofrece
herramientas para la innovación.
En el siglo XXI, la educación pública es uno de los temas más controvertibles en
la sociedad. A manera de ejemplo, Rivera (2014) indicó que el tema de la educación se
trata como un problema cíclico. En la búsqueda de soluciones a este problema, según
Rivera (2014), los sistemas educativos intentan resolver con comisiones o contratando
consultores costosos, con el propósito de estudiar y analizar los posibles factores que
generan esta crisis. No obstante, el autor piensa que tanto la ciencia como la tecnología
están creciendo rápidamente en un mundo de globalización, lo que acarrea la
complejidad, cada vez más grande, de la sociedad. Esto lleva a una situación difícil en la
que se deben solucionar problemas más complejos, ya sea en la política, la economía, la
educación, al igual que en aquello que compete a la vida profesional, familiar y personal.
Desde el punto de vista de la educación, esta idea de Rivera (2014) se puede interpretar
que ante los cambios que han impactado a la sociedad, los sistemas educativos deben
enfocar sus objetivos y sus metodologías educativas de una forma diferente a lo que
tradicionalmente se ha estado haciendo.
La Resolución 0113 de la Cámara de Representantes del Estado Libre Asociado
de Puerto Rico (ELA, 2009) expone que la falta de creatividad de los jóvenes y adultos
8
ha afectado negativamente la economía del país. Según esta Resolución, la creatividad
debe utilizarse para promover el acceso a empleos por parte de las personas egresadas de
las universidades y así evitar que busquen empleos en otros lugares. No obstante, estas
controversias datan de muchos años. En 1947, la Legislatura de Puerto Rico aprobó la
Ley Número 60 de 1947 (ELA, 1947), según enmendada, conocida como Ley sobre
normas de trabajo. Esta Ley asignó fondos para llevar a cabo un estudio del sistema
educativo del país. El estudio reveló que las facilidades físicas existentes no eran
adecuadas y alertó sobre la ausencia de métodos para evaluar las metas y los objetivos del
Departamento de Instrucción Pública, hoy Departamento de Educación de Puerto Rico
(DEPR). El estudio también denunció la falta de un currículo que contemplara el estudio
de áreas como la salud, la economía y el desarrollo de la creatividad y lo estético. La Ley
también presentó el problema de la falta de participación de los maestros en la toma de
decisiones en asuntos que le competen. Desde ese periodo histórico, el sistema educativo
de Puerto Rico ha evolucionado y hoy día los principios filosóficos y psicológicos sobre
la naturaleza de la educación y del proceso educativo formal quedan plasmados en el
Proyecto de Renovación Curricular (DEPR, 2003). De los diferentes principios en que se
basa la educación, el Proyecto destaca varios en torno a la concepción de la escuela, entre
ellos, el desarrollar en los estudiantes de las competencias necesarias para la participación
social constructivista. Según el pronunciamiento de este principio:
El rol de la escuela debe estar centrado en el desafío que representa dotar a los
alumnos de las competencias que les permitan crear condiciones para la
participación activa en una sociedad pluralista. Entre otras, la escuela debe
priorizar las competencias que permitan pensar estratégicamente, planificar y
9
responder creativamente a demandas cambiantes; identificar, definir y resolver
problemas, al mismo tiempo que formular alternativas, soluciones y evaluar
resultados…(p. 7).
El pensamiento hostosiano forma parte del marco teórico del Proyecto de
Renovación Curricular del DEPR (2003). Una de las citas célebres más comunes de
Eugenio María de Hostos es “el ciudadano más educado para la vida es el que puede
servir a sus semejantes” (López & Calderón, 1991). En esa misma línea de pensamiento,
Hostos aportó en sus escritos que el maestro despierta la curiosidad y alimenta al
estudiante para que este último pueda llegar a servir a sus semejantes y poder lograr en
ellos la transformación necesaria para enfrentar la crisis que tiene el pueblo.
Recientemente, Robalino (2005) describió que el personal docente es primordial para que
los cambios se concreten y para que estos redunden en un mejor aprendizaje, una mejor
gestión de las escuelas y un sistema educativo más efectivo. Por su parte, Sternberg
(2007) definió a la persona creativa como aquella que genera ideas relativamente nuevas
de alta calidad. Este expuso que un producto es original cuando no es predecible, aunque
depende del público al que se le presente. Según Sternberg y Lubart (1997), para que una
persona sea creativa debe disponer de cuatro recursos necesarios: inteligencia,
conocimiento, personalidad y medio ambiente.
Por otro lado, Vygotsky (1992) consideró que la conducta del ser humano puede
ser de dos tipos: reproductora o creadora. Según Vygotsky (1996), todo lo nuevo que
cree el ser humano debe llamarse actividad creadora. Esto sin importar que lo que se
haya creado sea el reflejo de algún objeto del mundo exterior, de determinadas
construcciones del cerebro o de sentimientos que viven y se manifiestan solamente en el
10
propio ser humano. Asimismo, este teórico sociocultural sostuvo que la conducta
reproductora del ser humano suele estar estrechamente vinculada con la memoria.
Además, indicó que la esencia radica en que las personas reproducen y repiten normas de
conductas creadas o que han sido previamente elaboradas, de la misma forma que reviven
rastros de antiguas impresiones.
Planteamiento del problema
En el análisis de los antecedentes se logró identificar las dificultades que existen
en cuanto al desarrollo de competencias creativas e innovadoras en la formación del
candidato a maestro. Las nuevas soluciones a los problemas en las escuelas públicas de
Puerto Rico se pueden encontrar en el énfasis que se le dé a la creatividad. Aquí es
donde comienza el reto para el maestro, para que su enseñanza sea creativa y permita
desarrollar la capacidad creativa en los estudiantes. Tanto los maestros, como los
estudiantes tienen las herramientas necesarias para alcanzar los objetivos propuestos.
Para esto, se deben utilizar como referencia las teorías y los modelos que hayan sido
exitosos en otros países. No obstante, no se puede olvidar que para que la creatividad en
la escuela sea posible, se deben formar maestros creativos. Esto permitirá que los
estudiantes se conviertan en individuos creativos, capaces de resolver conflictos, tomar
decisiones acertadas y enfrentar con éxito el futuro. Un maestro creativo estimula el
aprendizaje de sus estudiantes. Los maestros creativos tienen las cualidades para que los
estudiantes lo imiten. Educar creativamente es educar para el cambio y capacitar para la
innovación (De la Torre, 2006).
Gardner (2005) mencionó que las escuelas y universidades están formando sujetos
para el pasado. Enfatizó que las exigencias y características del mundo actual requieren
11
cambios en las formas de enseñar y en las mentes a cultivar. Por tanto, es necesario
transformar la educación para que se formen mentes creativas y no solo analíticas. Según
Rinaudo y Donolo (2000), se necesitan profesionales creativos e innovadores; asimismo,
líderes que dominen su área de trabajo. Además, estos investigadores destacaron la falta
de cuestionamiento sobre los aciertos y las falacias en el proceso de formación de los
futuros expertos, con el propósito de que sean buenos profesionales en un campo
específico y con una responsabilidad ética.
Los individuos potencialmente innovadores y líderes, según Amabile (1996),
puede que nunca se les reconozca como tales y puede, incluso, que tropiecen con las
bajas expectativas del rendimiento. Esto es así porque los impedimentos del entorno
pueden trastornar la expresión de ideas creativas, así como el de las personas líderes e
innovadoras. Por tanto, todas las personas tienen un potencial de creatividad que puede
ser utilizado en diversas situaciones (Richards, 2007).
Las clases universitarias, según Rinaudo y Donolo (2008), deberían ser espacios
en los que se ofrezca a los alumnos la oportunidad de expresarse, pensar, aprender,
descubrir y crear. También, estos investigadores sugieren que deben ser espacio para que
los estudiantes puedan interactuar con los demás, intercambiar puntos de vista y
reconocer las propias capacidades y posibilidades. En otras palabras, deben ser un
instrumento para buscar soluciones y alternativas a los problemas. Asimismo, los
investigadores exponen la necesidad de que la crítica y las evaluaciones destructivas
estén ausentes de las clases, al igual que la falta de respeto a la diversidad de opiniones.
Tampoco hay espacio para el autoritarismo, la sumisión de ideas y propuestas de los
demás, las prácticas pedagógicas centradas a la reproducción del conocimiento y la
12
búsqueda de respuestas únicas. Todas estas prácticas afectan negativamente la
creatividad (Rinaudo & Donolo, 2008).
Gardner (2005) mencionó que existía más de un tipo de inteligencia y que estas
deben estar presentes en el desarrollo de la creatividad. De igual forma, expuso que la
divergencia en pensamiento es indispensable para que los procesos cognitivos
convergentes permitan propiciar nuevas ideas y desarrollar productos en diversos
contextos y situaciones. Por su parte, Rinaudo y Donolo (2008) señalaron que la
motivación es indispensable en la creatividad. También indicaron que tanto las
motivaciones internas como externas deberían estar presentes para desarrollar un entorno
favorable para los procesos creativos. Para estos investigadores, la creatividad es aquella
capacidad potencial que permite detectar problemas o necesidades donde otros no las ven
y encontrar múltiples respuestas o formas de solución. También indicaron que la
creatividad permite analizar y comprender la realidad desde diversas perspectivas. La
decisión incluye también la concepción de nuevos modos para desarrollar tareas
rutinarias y para aprovechar al máximo los recursos disponibles. A su vez, establecieron
que es fundamental que se utilicen las habilidades creativas en la detección de las
necesidades sociales, llevándolas a incorporarlas en su vida cotidiana.
En esa misma línea, Betancourt (1999) dejó claro que educar en la creatividad es
educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, visión futura, iniciativa,
confianza y listas para afrontar obstáculos y problemas. Por tanto, si se habla de una
educación creativa hay que promover una atmósfera que promueva el pensamiento
reflexivo y creativo en el salón de clases. Además, Betancourt (1998) planteó que la
educación ha estado, mayormente, dirigida a la adquisición de conocimientos y la
13
enseñanza ha sido de naturaleza transmitida. No obstante, recientemente ha cobrado un
mayor impulso el incorporar el estudio de la creatividad en los procesos educativos.
El interés por la creatividad, según Bernheim (1998), responde a la necesidad de
generar cambios en los procesos formativos en todos los niveles educativos. De acuerdo
a este autor, los escenarios generados por las nuevas tecnologías de la información, el
avance acelerado de la ciencia, la globalización y los problemas sociales han hecho
necesario buscar nuevas formas de preparar a los estudiantes que ejercerán como
maestros en el futuro. En sus aportaciones sobre las nuevas tendencias de la educación,
Brunner (2000) indicó que en los nuevos contextos, la palabra del profesor y el texto
escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicación educacional, lo cual
significa que hay que indagar sobre nuevas metodologías y estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Este investigador sugiere que la propia institución educativa es la que debe
integrar los nuevos cambios tecnológicos, propiciar nuevos espacios y tiempos
formativos, implicando en ello nuevos recursos y medios. Esta unión, según Brunner
(2000), propicia el desarrollo de competencias de concepción y acción mediante la
integración, tanto de competencias técnicas como sociales y metodológicas, bajo una
organización de situaciones de aprendizaje entre la teoría y la práctica.
Esta tendencia de innovación mediante la creatividad, plantea interrogantes
respecto a cómo se está desarrollando la creatividad en los niños en las escuelas
puertorriqueñas. Dentro de ese marco, también surgen preguntas sobre cómo las
universidades están formando a los futuros maestros en el desarrollo de destrezas de
creatividad y cuán seguros se sienten los futuros maestros una vez egresan de la
universidad para fomentar la creatividad en los niños. Estos planteamientos y otros más
14
merecen ser investigados a los fines de explorar si esta capacidad creativa forma parte de
la formación educativa de los futuros maestros que día a día imparten la educación
integral en las escuelas de Puerto Rico.
Propósito del estudio
El desarrollo de competencias creativas en el ámbito educativo y universitario es
una necesidad que surge de la dinámica actual, donde la información obtenida de las
nuevas tecnologías hace cada vez más fácil el acceso al conocimiento (Jimenez & Pardo,
2008). Esto es así ya que no es necesario memorizar el contenido. Lo que importa
realmente es lo que se puede hacer con esa información.
Desarrollar la creatividad en maestros y estudiantes universitarios puede ayudar a
optimizar el proceso educativo (López Calichs, 2004). Este desarrollo se logra
proporcionando las herramientas necesarias para formar personas realmente preparadas
que puedan enfrentar las dificultades que se presentan en la agitada vida contemporánea
en todo desempeño profesional (López, 2004). Meintjes y Grosser (2010) advirtieron que
para poder diseñar actividades que fomenten el aprendizaje creativo, hace falta que los
maestros sean pensadores creativos. Esta creatividad interna permitirá que se
desempeñen como mediadores, mentores y modelos, a la misma vez que desarrollan
experiencias y herramientas de avalúo de acuerdo a las necesidades y el interés del
estudiante. Por tanto, según las expresiones de estos investigadores, el contexto
educativo en el que se forman los futuros maestros cobra cada vez más importancia. De
igual forma, estos dos investigadores identificaron que la falta de estímulos tácitos y
explícitos para pensar y actuar de manera creativa es una de las causas por la que los
maestros no propicien la creatividad entre sus estudiantes.
15
Esta situación servirá de motivación para llevar a cabo el estudio propuesto, cuyo
propósito será explorar cómo los Programas de Preparación de Maestros contribuyen al
desarrollo de competencias creativas e innovadoras en la formación del futuro maestro.
Dentro de este propósito general, el estudio estuvo encaminado por los siguientes
objetivos específicos:
Auscultar cuán capacitados se visualizan los futuros maestros en las destrezas
creativas.
Explorar cómo las ofertas curriculares de las universidades han ayudado a
despertar la creatividad en los futuros maestros.
Identificar las capacidades creativas que han desarrollado los futuros maestros
en su formación universitaria.
Justificación
El énfasis en el desarrollo de la creatividad está relacionado con la percepción que
tienen los maestros y los estudiantes acerca de sus respectivos roles en el escenario
educativo. De la investigación realizada por Slavin (2003), se identifica que el
aprendizaje y la creatividad se estimulan mejor cuando los estudiantes se sienten retados
e involucrados en el proceso de enseñanza. De igual forma, Anderson y Krathwohl
(2001) señalaron que el modelaje de los maestros influye en el desarrollo de las destrezas
de pensamiento crítico y la creatividad. Para poder diseñar actividades que fomenten el
aprendizaje creativo, según Meintjes y Grosser (2010), es necesario que los maestros sean
pensadores creativos. Es por esta razón, que los maestros deben desempeñarse como
mediadores, mentores y modelos desarrollando experiencias y herramientas de avalúo de
acuerdo a las necesidades y los intereses de sus estudiantes.
16
El contexto educativo en el que se forman los futuros maestros, por lo tanto, cobra
cada vez más importancia para poder investigar si son o no creativos al momento de
enseñar. Meintjes y Grosser (2010) indicaron que la falta de estímulos tácitos y
explícitos para pensar y actuar de manera creativa en dichos programas puede ser una
causa por la que los maestros no propicien la creatividad en su propia práctica
pedagógica.
Preguntas de investigación
1. ¿Cómo se perciben a sí mismos los futuros maestros de los niveles PK-6 con
relación a sus capacidades creativas?
2. ¿Cómo los futuros maestros perciben que su formación académica
universitaria le está ayudando a desarrollar su creatividad?
3. ¿Qué capacidades creativas han desarrollado los candidatos a maestros de los
niveles PK-6 en su formación académica?
Marco teórico
En el marco teórico de una investigación cualitativa, según Sautu (2009), existen
dos elementos que necesariamente deben hacerse explícitos: los conceptos básicos que
darán inicio al estudio y las ideas teóricas en las cuales se insertan. Además, debe incluir
los conceptos que permitan definir los espacios, las situaciones, las entidades, o los
procesos que formarán parte del problema a investigarse. Como el estudio propuesto se
enfocó en explorar cómo los Programas de Preparación de Maestros contribuyen al
desarrollo de competencias creativas e innovadoras en la formación del futuro maestro, se
utilizó como marco teórico la Teoría de la Creatividad de Ellis Paul Torrance y la Teoría
de la Inteligencia de Robert Jeffrey Sternberg. Esto sin subestimar otras teorías como la
17
teoría del constructivismo social, propulsada por Vygotsky (1997), la cual ubica al
maestro en un papel protagónico al momento de ser el facilitador en el proceso de
desarrollo de las estructuras mentales de los estudiante; y la teoría del conocimiento de
Guilford (1995), la cual sienta las bases para poder trabajar con cada ser humano según
sus habilidades y pensamientos.
Teoría de la Creatividad de Torrance (1965)
Elice Paul Torrance se conoce por su trabajo en el campo de la creatividad donde
ha realizado numerosos trabajos de investigación y pruebas (tests) para la medición de la
creatividad. También se le ha conocido como el padre de la creatividad por su
investigación pionera en el estudio de esta (Spilman, 2002). Torrance (1992) considera
que la creatividad es un proceso en el que la persona es sensible a los problemas
(planteamiento constante) y busca soluciones, especula y formula hipótesis, las verifica, y
luego comunica resultados.
Torrance (1992) desarrolló la Teoría de la Creatividad mediante el análisis de
diferentes definiciones de la creatividad. Luego de ese análisis, concluyó que hay
factores que afectan el crecimiento creativo lo que lo lleva a definir la creatividad como
un proceso de sensibilidad ante los problemas, las deficiencias, el vacío en el
conocimiento, los elementos ausentes, la falta de armonía, entre otros. Todo lo expuesto
se refiere a un proceso natural del ser humano en que cada etapa hay fuertes necesidades
humanas.
Torrance (1992) concede una gran importancia a la función del maestro como
facilitador de la creatividad de los estudiantes. Las condiciones para lograr esa enseñanza
creativa son: relación creativa maestro-estudiante (actitud constructiva), el conocimiento
18
de características y el funcionamiento psicológico. Torrance (1977) identificó cuatro
factores que influyen en la creatividad:
La fluidez: Esta se da en las palabras, ideas, asociaciones y expresiones.
La flexibilidad: Se refiere a las diferentes categorías.
La originalidad: Es la unicidad, lo auténticamente nuevo.
La elaboración: Hace alusión a la sensibilidad o análisis de detalles.
En sus pruebas de creatividad, este investigador evalúa el nivel de creatividad
realizando dibujos, valorando los componentes de originalidad, fluidez, flexibilidad y
elaboración. En esas pruebas, la fluidez se mide por el número de respuestas que da el
niño o la niña, mientras que la flexibilidad se obtiene por la variedad de respuestas. La
originalidad, por su parte, se mide por las respuestas novedosas y no convencionales, la
elaboración y la cantidad de detalles que embellecen y mejoran la producción creativa
(Torrance, 1977).
Teoría de la Inteligencia de Robert Jeffrey Sternberg
La teoría de Sternberg y Lubart (1991) surge cuando analizan las teorías de la
inteligencia existentes a la luz de la observación que hace de la gente con quien se
relaciona. Ellos llegan a la conclusión de que cada una de esas teorías está incompleta
porque se enfoca únicamente en un componente de la inteligencia y deja de lado las
demás. Su teoría sostiene que para entender la inteligencia es necesario entender su
relación con tres aspectos: el mundo exterior del individuo, el mundo interior del
individuo y la experiencia que sirve de mediadora entre el mundo exterior e interior del
individuo. De este análisis surge la teoría triárquica, cuyo objetivo no es descalificar otras
19
teorías de la inteligencia, sino entenderlas como subdivisiones de una teoría más
completa.
Según Sternberg y Lubart (1991), los profesores deben animar a los estudiantes a
tomar decisiones sobre lo que quieren elegir para resolver problemas en el aula. Por lo
tanto, los profesores deben proporcionar oportunidades para este tipo de problema en las
que los estudiantes encontrarán el estímulo que favorece la lección de la mejor forma de
resolverlo. En cuanto a pensar críticamente, Sternberg y Lubart (1991) afirman que estas
habilidades están “implicadas cuando las personas perciben una solución de alta calidad a
un problema mal estructurado” (p. 609). Sugirieron que los profesores deben utilizar en
el aula un mayor número de problemas mal estructurados para agudizar el pensamiento
de los estudiantes curiosos. Sternberg (1997), en su teoría triárquica, propone tres tipos de
inteligencia: lógica, creativa y práctica.
En primera instancia, Sternberg (1997) asocia la inteligencia lógica con cómo
funciona la mente ante una serie de componentes que eventualmente llamó
metacomponentes (componentes de rendimiento y componentes de adquisición de
conocimientos). Los metacomponentes son los procesos usados en la solución de
problemas y toma de decisiones. En otras palabras, le indica a la mente cómo actuar.
Respecto a los componentes de rendimiento, estos son los que ejecutan las acciones que
dictan los metacomponentes. Es decir, son los procesos básicos que hacen posible que la
tarea se realice. Se perciben los problemas en la memoria a largo plazo. Por su parte, los
componentes de adquisición en conocimiento son los que hacen posible que se obtenga
una nueva información, se completen las tareas y que se escoja la información más
importante (Sternberg, 1997).
20
La inteligencia creativa, como parte de la inteligencia triárquica, primordialmente
trata de cuán bien se realiza una tarea cuando se tiene un conocimiento previo. En este
tipo de inteligencia, Sternberg (1997), también divide el papel de la creatividad en dos
partes: novedad y automatización. La novedad es aquella que nunca se ha experimentado
antes. Expone, además, que las personas que son buenas en el manejo de una situación
novedosa, pueden tomar un problema y encontrar nuevas soluciones cuando la mayoría
de las personas no se daría cuenta. Según Sternberg (1997), la automatización es aquella
creatividad que se ha realizado muchas veces y se puede realizar con un esfuerzo
mínimo. En ese sentido, una vez que se automatice un proceso, se pueden utilizar
procesos nuevos sin problema. La desventaja que puede haber entre la novedad y la
automatización es que ser experto en un componente no asegura ser experto en otro. Por
otra parte, la creatividad, también se relaciona con la capacidad sintética, contextual y de
adaptación. La capacidad sintética se ve en la creatividad, la intuición y el estudio de las
artes. Las personas con capacidad sintética no siempre muestran un cociente intelectual
alto porque, según Sternberg (1997), no existe ninguna prueba que pueda medir estas
cualidades; pero la capacidad sintética es útil en crear nuevas ideas y resolver problemas.
La capacidad contextual, según Sternberg (1997), se ocupa de la actividad mental
implicada en lograr cambiar el contexto. La adaptación ocurre cuando uno hace un
cambio en sí mismo para ajustarse mejor al entorno que le rodea. Con los tres
conformando y seleccionando, los individuos producen un ajuste ideal entre sí mismo y
su ambiente.
La relación entre la creatividad y la inteligencia, a pesar de haber sido estudiada
por muchos años, sigue sin estar clara. Wallach y Kogan (1965) dicen que si se puede
21
demostrar la existencia de diferentes grados de inteligencia, también se pueden establecer
niveles de creatividad, pero como algo independiente de la inteligencia y que con justicia
se puede llamar creatividad. En la Tabla 1 se expone el resumen del marco teórico.
Tabla 1
Resumen del marco teórico
Teoría de la Creatividad de Torrance Teoría de la Inteligencia de Sternberg
La creatividad es un proceso de sensibilizar los
problemas para buscar soluciones.
Inteligencia es la capacidad de llegar a ser eficiente
y automático en el pensamiento y la solución de
problemas.
La creatividad es un factor independiente de la
inteligencia general.
La creatividad engloba al constructo inteligencia.
Para medir la creatividad se utilizan niveles. La inteligencia es más fácil de medir que la
creatividad, se mide por grados de inteligencia.
La creatividad consiste en la sensibilidad a los
problemas, fluidez para las ideas, flexibilidad para
cambiar enfoques y originalidad.
La inteligencia consiste en resolver los problemas
de manera creativa, analítica y práctica.
Para lograr una enseñanza creativa se debe tener
una actitud constructivista.
Al enseñar constructivamente se logra desarrollar el
pensamiento crítico. Los maestros que ayudan a los
estudiantes a resolver problemas de manera creativa
agudizan la curiosidad en ellos.
La función del maestro es vital para facilitar la
creatividad de los estudiantes.
Pensamiento convergente.
Pensamiento divergente.
La inteligencia es modificable.
La creatividad se puede enseñar. Las personas inteligentes saben aprovechar al
máximo sus cualidades y compensar sus
limitaciones.
Tener creatividad es soportar presiones y hacer varias cosas a la vez.
Ser inteligente implica afrontar tareas novedosas.
Los creativos aceptan críticas para mejorar su
potencial.
Es adaptarse al medioambiente
Definiciones
1. Futuros maestros: estudiantes universitarios matriculados en un programa de
preparación de maestros. Para efectos de este estudio, son estudiantes que han
22
completado los cursos de concentración K-6 y están cursando su requisito de
Práctica Docente o haberlo cursado en el semestre previo al que se lleve a
cabo la investigación.
2. Creatividad: proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas,
flexibilización de los procesos cognitivos a través de la divergencia y que
llevan a identificar dificultades, buscar soluciones y hacer especulaciones
(Torrance, 1965).
3. Pensamiento convergente: pensamiento orientado a la solución convencional
de un problema (Álvarez, 2010).
4. Pensamiento divergente: aquel pensamiento que elabora criterios de
originalidad, inventiva y flexibilidad (Álvarez, 2010).
5. Innovación – creación o modificación de un producto, y su introducción en un
mercado. (Diccionario de la Lengua Española. Espasa Calpe. 2005)
6. Institución de educación superior—cualquier persona natural o jurídica que
opere en Puerto Rico una institución educativa, sea pública o privada, o esté
compuesta de una o más unidades institucionales, y cuyos requisitos de
admisión sean un certificado o diploma de escuela secundaria, o un
equivalente del mismo, y cuya oferta académica conduzca por lo menos a un
grado asociado, o que de alguna manera declare, prometa, anuncie o exprese
la intención de conferir grados, diplomas, certificados, títulos u otros
reconocimientos académicos de educación superior (Departamento de
Educación, 2006).
23
7. Programa de preparación de maestros—programa de estudio, aprobado por el
Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, que cuando se completa
indica que el matriculado ha cumplido con todos los requisitos educativos y/o
de entrenamiento académico requeridos para obtener la certificación o
licenciatura inicial para enseñar en las escuelas elementales o secundarias de
Puerto Rico. (Departamento de Educación, 2006).
24
Capítulo II
Revisión de Literatura
El desarrollo de competencias creativas en el ámbito educativo y universitario,
según Jiménez y Pardo (2008), es una necesidad que surge de la dinámica actual, donde
la información obtenida de las nuevas tecnologías hace cada vez más fácil el acceso al
conocimiento. Esta dinámica tecnológica tiene el potencial de revolucionar
continuamente la educación superior, debido a que ya no existe la necesidad de que el
estudiante memorice contenidos. Lo que importa realmente es lo que se puede hacer con
esa información (Dyckman & Davis, 2008). En la ampliación de este postulado,
Dyckman y Davis (2008) exponen que la tecnología ha avanzado de tal manera que hace
posible alcanzar metas educativas que no hubieran sido posibles en el pasado. El
propósito del estudio propuesto estuvo dirigido a explorar cómo los Programas de
Preparación de Maestros de las universidades contribuyen al desarrollo de competencias
creativas e innovadoras en la formación del candidato a maestro. Dentro de este
propósito general, el estudio se dirigió por los siguientes objetivos específicos: (a)
auscultar cuán capacitados se visualizan los futuros maestros en las destrezas creativas;
(b) explorar cómo las ofertas curriculares de las universidades han ayudado a despertar la
creatividad en los futuros maestros; y (c) identificar las capacidades creativas que han
desarrollado los futuros maestros en su formación universitaria.
La creatividad se vincula con aspectos personales, sociales, culturales y
económicos del individuo (Alencar, 1998; Garigordobil, 2006; Vecina, 2006). Estos
investigadores han expuesto que la creatividad se encuentra relacionada con la
inteligencia, con un estilo cognitivo, con el contexto y la innovación, con la solución de
25
problemas y con los cambios sociales. Todo esto permite que se pueda abordar desde los
más diversos campos del saber: desde la psicología a la economía y desde la ciencia y la
tecnología a la educación (Alencar, 1998; Garigordobil, 2006; Vecina, 2006).
Durante mucho tiempo la evaluación de la creatividad se ha considerado una tarea
muy compleja por su carácter impredecible, de súbita aparición y por ser incontrolable,
aspectos que impiden una medida exacta (Oester, 1995). No obstante, según Oster, lo
que sí es cierto es que desde el punto de vista de la psicología y de algunos investigadores
de la creatividad, no tiene sentido referirse a la creatividad como un concepto psicológico
si no se puede manejar como un objeto de medida. Esa es la razón por la que las pruebas
de creatividad aparecieron como una reacción a las pruebas de inteligencia existentes. La
diferencia entre las pruebas de creatividad y de inteligencia es que en las pruebas de
inteligencia se plantean problemas con una única solución; mientras que en las pruebas
de creatividad se pueden obtener varias soluciones. Así se puede determinar cuál es la
mejor y más original; quizás una que el diseñador de la prueba podría desconocer (Oster,
1995).
La literatura consultada que se expone en este capítulo documenta cómo se ha
perfilado el desarrollo de la creatividad en los diferentes campos del saber educativo.
Dentro de estos, se presenta la información referente a los siguientes temas: la creatividad
y la educación, el campo investigativo en la creatividad y la importancia de un maestro
innovador y creativo. Las investigaciones consultadas se incorporan a este tema
educativo. Esta literatura e investigaciones arrojan información importante sobre el
problema investigado. Asimismo, fortalecen y amplían las teorías en que se fundamenta
el marco del estudio propuesto.
26
La creatividad y la educación
La UNESCO (1998) destacó que la creatividad se considera un componente a
incentivar y a promover en relación al quehacer educativo en todos sus ámbitos. En el
Artículo 9 de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI:
Visión y acción, la UNESCO (1998) trajo a la atención la importancia de ideas
innovadoras en la oferta curricular. En su pronunciamiento indica:
Las aproximaciones educacionales innovadoras: pensamiento crítico y
creatividad, se establecen como necesarias a una reforma curricular, en la que
incluyen nuevas aproximaciones didácticas y pedagógicas, con el fin de facilitar
la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y habilidades para la
comunicación, análisis creativo y crítico, donde la creatividad, también envuelva
la combinación entre el saber tradicional y el conocimiento aplicado de la ciencia
avanzada y la tecnología.
A nivel mundial, la UNESCO recomendó el estímulo de la creatividad en los diversos
aspectos a través de metodologías de enseñanzas y aprendizajes variadas, pero también a
través de la evaluación de las mismas.
En la sociedad en que se vive, según Guilford (1997), dominan las personas con
un pensamiento analítico, convergente y lógico. A esos efectos, este investigador sugiere
la necesidad de explorar cómo se visualiza el futuro maestro a sí mismo desde el punto de
vista de su capacidad creativa. Sobre esta recomendación, el campo de la investigación
sustenta a otros investigadores que han estudiado la creatividad en la educación. Entre
ellos se encuentran: Torrance (1969), Aznar (1973), Gardner (1998), de la Torre (1997),
Taylor (1959), Csickzentmoholyi (1996) y Mayers (1998).
27
La creatividad, según Aznar (1973), designa la amplitud o aptitud para producir
soluciones nuevas, sin seguir un proceso lógico pero estableciendo relaciones lejanas
entre los hechos. Según su criterio, hay un rasgo que todos atribuyen a lo creativo y es lo
nuevo, el cual no se había contemplado previamente como aspecto positivo dentro de la
creatividad. Según expone Gardner (2008) en el prólogo de su libro Inteligencias
Múltiples. La teoría y la práctica, su teoría de las inteligencias múltiples indica que no
existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que
marcan las potencialidades y los acentos significativos de cada individuo, trazados por las
fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia.
La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes
palabras: Cada persona tiene por lo menos nueve inteligencias o habilidades
cognoscitivas. Estas son Inteligencia Lingüística, Inteligencia Lógico-Matemática,
Inteligencia Kinestésica (corporal y cinética), Inteligencia Viso-Espacial, Inteligencia
Musical, Inteligencia Interpersonal (social), Inteligencia Intrapersonal, Inteligencia
Naturalista (facilidad de comunicación con la naturaleza) e Inteligencia Existencial.
Por su parte, de la Torre (1997) afirma que la creatividad se hace con la capacidad
en la persona, estímulo en el medio, secuencia en el proceso y valor en el producto. Los
rasgos que mejor describen este concepto son: capacidad, sensibilidad, curiosidad,
preparación, complejidad y flexibilidad respecto a la persona creativa; aprovechamiento
del momento referidos al proceso creativo; interacción, riqueza de estímulos, clima
estimulante, intercambio de ideas con otras personas respecto al ambiente o entorno;
reconocimiento, satisfacción, comunicación o expresión. No se trata de un concepto
estático, sino dinámico, interactivo, de ajuste permanente entre el entorno y las
28
inquietudes de la persona.
En el caso de Taylor (1959), la creatividad se distingue mediante cinco formas o
niveles:
Nivel expresivo: descubrimiento de nuevas formas para expresar sentimientos.
Nivel productivo: mayor técnica de ejecución y mayor preocupación por la
cantidad, que por la forma y el contenido.
Nivel inventivo: es más la invención y la capacidad para descubrir cosas
nuevas; exige flexibilidad perceptiva; útil en la ciencia y en el arte.
Nivel innovador: es el nivel donde surge la originalidad.
Nivel emergente: en este se define el talento, el genio; se descartan los
principios antiguos y se crean principios nuevos.
Csickzentmoholyi (1996) define la creatividad como el estado de conciencia que
permite generar una red de relaciones para identificar, plantear y resolver problemas de
manera relevante y divergente. Este investigador explicó la creatividad como una
función de tres elementos desde una perspectiva integrada: el campo (lugar o disciplina
donde ocurre), la persona (quien realiza el acto creativo) y el dominio (grupo social de
expertos).
Mayers (1998), quien también aportó con sus estudios a idea del concepto, define
la creatividad como la capacidad para producir nuevas y valiosas ideas. Según este autor,
las salidas a la creatividad dependen de la cultura (expresar temas familiares a través de
nuevas formas). Mayers divide la creatividad en cinco componentes. Estos son:
Competencia: base de conocimiento desarrollada; a más ideas, imágenes y
frases, más posibilidades se tiene de combinar estas piezas mentales de nuevas
29
formas.
Pensamiento imaginativo: capacidad de ver las cosas de distintas formas, de
reconocer modelos, de establecer conexiones.
Personalidad audaz: tolera la ambigüedad y el riesgo, persevera en superar los
obstáculos del camino y busca nuevas experiencias; no se conforma con
seguir la corriente.
Motivación intrínseca: las personas creativas no se centran en motivaciones
externas, sino más bien en el placer y el desafío intrínseco de su trabajo.
Entorno creativo: suscita, apoya y perfecciona las ideas creativas.
Por otro lado, es prudente mencionar los problemas que enfrentan los educadores
en su preparación y/o en la sala de clases, en cuanto a lo que deben poseer, lo que poseen
y lo que no poseen (Dunkin, 1990). En el caso de lo que deben poseer los maestros,
Gross y Silva (2007) menciona que necesitan un pensamiento divergente y ciertas
competencias, entre las que se destacan:
Organizar y animar situaciones de aprendizaje: involucrar a los/as alumnos/as
en la participación y/o desarrollo de investigaciones para solventar sus
necesidades.
Gestionar la progresión de los aprendizajes: por medio de situaciones
problema en relación a su realidad de cada estudiante, pero controlando la
disciplina y las fases intelectuales;
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación: fomentar el
trabajo en equipo en base a la tolerancia y el respeto a la integridad del otro.
Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo: desarrollar la
30
capacidad de autoevaluación.
Trabajar en equipo: fortalecer el rol del líder basado en la colaboración del
grupo por medio de habilidades de moderación y de mediadores del docente.
Participar en la gestión de la escuela: desarrollar competencias de
administración, coordinar y organizar los recursos y componentes humanos
para el desarrollo de un buen clima institucional.
Informar e implicar a los padres de familia: llevar a cabo reuniones de padres
en la construcción de conocimientos por medio del debate.
Utilizar las nuevas tecnologías: incorporar los métodos activos postmodernos
por medio de competencias técnicas y didácticas.
Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: cultivar la
competencia comunicativa para afrontar las irregularidades del sistema social.
Organizar la propia formación continua: ser constantemente competitivo en un
mundo globalizado.
Los investigadores Gross y Silva (2007) subrayan que lo que poseen algunos
educadores es vocación, dedicación, perseverancia y paciencia. Además, se adaptan a los
cambios y muestran interés por todos y cada uno de sus alumnos. Otros atributos que
tienen son: saben cómo y cuándo llamar la atención a los estudiantes; cómo y cuándo
mover los pupitres; cumplen sus promesas; no se desesperan con el currículo y saben
flexibilizarlo al presentar sus planes. Asimismo, tratan de solucionar los problemas
directamente con los alumnos antes de llamar a sus padres, pero de ser necesario
involucrar a los padres en el asunto, saben cómo y cuándo hacerlo.
31
Por otro lado, está el factor de lo que no poseen los maestros. En ocasiones les
faltan recursos y materiales de apoyo; utilizan hasta un programa educativo rígido o poco
creativo. Hay muchos maestros que tienen todo loque deben tener los maestros, pero en
ocasiones los maestros no se han actualizado acorde a los tiempos modernos. No son
vanguardistas. Por el contrario, son conformistas y continúan utilizando los métodos
tradicionales de enseñanza ya que se niegan a incursionar en el uso de tecnologías. Son
estos a los que se le puede decir que no poseen lo que los alumnos deben aprender; no
trabajan de acuerdo a las necesidades de los alumnos de hoy día. Estos maestros tampoco
poseen organización en la sala de clases, interacción con sus alumnos, actividades de
vanguardia y no fomentan el crecimiento de sus alumnos como seres humanos (Gross &
Silva, 2007).
En un estudio realizado en Argentina se entrevistaron profesores y alumnos de un
instituto de formación docente con la intención de analizar las percepciones construidas
por los sujetos respecto a la creatividad como potencialidad de todas las personas que
pueden ser promovidas en contextos educativos a partir del diseño de diversas propuestas
didácticas y la estimulación. Entre los resultados más importantes, se encontró que los
participantes consideran la creatividad como potencialidad de todas las personas, que
puede ser promovida en contextos educativos a partir del diseño de diversas propuestas
didácticas y la estimulación de la autonomía (Legold, 2004).
Los autores Diazgranado, Nuñez, Gallego, y Suárez (2008, citados en el libro
Concepciones de los maestros sobre la creatividad y su enseñanza), destacaron que, en
ocasiones, la escuela se constituye en el principal obstáculo para el desarrollo de la
creatividad. Según indican, la escuela subordina a los estudiantes a un currículo único,
32
rígido e inflexible dentro de un sistema de aprendizaje que no posibilita perspectivas para
el pensamiento divergente y para la generación de ideas. Por lo tanto, las motivaciones
intelectuales y el interés de conocer más allá de lo que conocen pierden fuerzas frente a la
necesidad de cumplir con una calificación. Según la Teoría de las Dotes Creativas,
desarrollada por Papanek, (1999, citado en De Zubiria, Brito, Coral, Díaz, Molina,
Otálora, Sarmiento & Vega, 1999) a la edad de cinco años (en el preescolar) el 90% de
los niños son altamente creativos, a los siete años (en la escuela elemental) el índice baja
drásticamente al 10%, y a partir de allí de manera constante, año tras año, hasta arribar a
los cuarenta y cinco años, cuando solo el 2% examinado resulta altamente creativo.
Torrance (1969) realizó una investigación con quince mil niños de diferentes edades, y
descubrió que a más grados de edad escolar menos creatividad tienen los estudiantes.
La investigación en el campo de la psicología educativa ha demostrado que el
pensamiento del maestro tiene un papel importante en lo que se enseña y en la forma en
que lo hace. Por ejemplo, los estudios de Clark y Peterson (1990) destacan una imagen
del maestro en términos de su sistema de teorías y creencias. En otras palabras, es una
estructura mental consciente e inconsciente que influye en su percepción, valoración,
acción y en su práctica educativa, entre otros factores que son característicos de los
procesos de enseñanza. Las investigaciones desarrolladas sobre los procesos de
pensamiento de los maestros muestran que las percepciones que tienen sobre el tema de
la creatividad son determinantes en la promoción o limitación de este fenómeno en el
salón de clase (Clark & Peterson, 1990). Según estos investigadores, la identificación e
interpretación de las concepciones de los maestros puede significar el punto de partida
para el cambio eventual de las mismas.
33
Desde el punto de vista educativo, esta investigación es importante porque el
potencial humano tiene creatividad y se debe demostrar. Según Clark y Peterson (1990),
la escuela es como un espacio propicio para que la actividad creadora sea desarrollada al
máximo. De acuerdo a las concepciones de estos investigadores, los maestros pueden
crear mentes creativas o destruir el desarrollo de la creatividad de los estudiantes. Esto
va a depender en gran medida de los conocimientos que los maestros tienen de la
creatividad y su enseñanza. Investigadores como Clark y Peterson (1990) coincidieron
en que los procesos de pensamiento de los maestros influyen en la conducta de sus
estudiantes. En esa línea, Greeno (1989, citado por Diazgranados, Nuñez, Gallego, &
Suárez, 2008) sostuvo que la actividad que los maestros desarrollan en el salón de clases
al parecer está orientada por sus concepciones. De igual forma, los investigadores
Grossman, Wilson y Shulman (1989), Linares (1990), Lubinski y Vacc (1994) y
Shierpinska (1994) aseguraron que estas son como un filtro que regula de forma
consciente o inconsciente el estilo personal de enseñar y las decisiones que se toman en el
salón de clase durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La visión que puedan tener los alumnos de la creatividad, según Acosta (1992),
depende en gran medida de los mensajes que reciben del maestro; mensajes elaborados,
normalmente, desde su punto de vista. Para que los alumnos amplíen esa visión, el
maestro debe considerar la habilidad del pensamiento, la toma de conciencia de sus
capacidades para aprender, los valores socioculturales que pueden llegar a atribuirle y la
solución de problemas. El presente trabajo pretende demostrar que la escuela es un
escenario propicio para desarrollar la creatividad, siempre y cuando los maestros sean
conscientes de cuáles son sus creencias sobre la creatividad y su enseñanza.
34
El campo investigativo en la creatividad
Los primeros estudios acerca de la creatividad vienen del análisis de la vida de
personas consideradas genios creativos en un área determinada (Morín, 2001). Así,
Dardner (1998) analiza las mentes de personalidades como Sigmund Freud, Albert
Einstein, Pablo Picasso, Igor Stravinski, T.S. Eliot, Marta Graham y Mahatma Gandhi,
considerados genios creadores dentro de determinados campos de conocimiento. Al
considerar que la creatividad es un don natural, distribuido normalmente en la población,
se han hecho múltiples investigaciones mediante la aplicación de textos escritos
(Guilford, 1977; Torrance, 1976).
El doctor Alexander Luis Ocaña, en su artículo Creatividad Profesional, señala
que un grupo importante de autores ha trabajado de forma específica los problemas de la
educación y el desarrollo de la creatividad (Gordon, 1963; Osborn, 1963; Parnes, 1973;
Melhom, H., 1982; De Bono, 1986; De la Torre, 1982; Guilford, 1991; Rogers, 1991;
Torrance, 1992). Entre los estudios de estos autores, Ortiz (1997) documenta que en
Cuba hay científicos que se dedican a la investigación acerca de la creatividad, entre
ellos: Albertina Mitjáns Martínez, América González, Alicia Minujín Zmud, Martha
Martínez Llantada, Fernando González Rey, Lizardo García Ramis, Felipe Chibás Ortiz,
Gerardo Borroto Carmona, Wildo Baró Baró, y otros, además de un nutrido grupo de
maestros y profesores que con su experiencia diaria han hecho valiosos aportes a esta
teoría.
El desarrollo de las potencialidades humanas de la inteligencia, la creatividad y el
talento constituye uno de los grandes problemas globales relacionados con la educación
del hombre. De acuerdo a Ortiz (1997), no se cuestiona la necesidad de lograr una
35
formación técnica, tecnológica y profesional para el desarrollo de la creatividad.
Asimismo, comenta que aún es insuficiente la preparación que tienen algunos profesores
de especialidades técnicas para que puedan realizar transformaciones en el proceso
pedagógico profesional de dichas especialidades. Según las observaciones de este
investigador, pocos currículos de las instituciones educativas abordan estos problemas
con especificidad y solidez; y pocos son, también, los cursos de postgrado que están
encaminados al logro de una formación eficaz de los profesores para el logro de este
empeño. Esto trae como consecuencia que algunos profesores no conozcan las formas
para evaluar la efectividad de sus estrategias metodológicas y que carezcan de un sistema
de indicadores y técnicas para evaluar el desarrollo de la creatividad en sus estudiantes.
También desarrollan acciones didácticas que no corresponden con la verdadera
complejidad de la creatividad y el proceso de su desarrollo. Por ende, no arrojan los
resultados esperados (Ortiz, 1997).
Cuando los investigadores toman interés en los estilos de enseñanza creativa
según Barahoma (2004), se concentran en tres áreas: (a) comprender en qué consiste un
estilo de enseñanza creativo y su impacto en el desarrollo de la creatividad de los
estudiantes; (b) examinar la relación entre las prácticas pedagógicas creativas y las
percepciones de los maestros; y (c) centrar el interés en la medición a través de
instrumentos. Desde la perspectiva de Barahoma (2004), las teorías explicativas de la
creatividad se pueden abordar desde dos enfoques: el enfoque personal y el enfoque de
interacción. En su aportación, Garaigordobil (2006) expone que el enfoque personal se
resume en cuatro puntos del campo investigativo:
Teorías asociacionistas y conductistas: creatividad como asociación de
36
estímulos y refuerzos
Teoría de la Vygotsky: creatividad como actividad de construcción
combinatoria, basada en la imaginación
Teoría de Piaget: creatividad como proceso de acomodación asimilación
Teoría incremental de Weisberg: creatividad como solución de problemas
Según Garaigordobil (2006), el enfoque de interacción se compone de tres
modelos. Los modelos son: modelo componencial de Amabile, teoría de la inversión de
Sternberg y Lubart y modelo sistemático de Csikszentmihalyi. El modelo componencial
de Amabile destaca la influencia del ambiente en la creatividad. Según el modelo, la
creatividad se compone de tres aspectos básicos: las destrezas relacionadas con el
conocimiento y el talento, las destrezas que son propias de la creatividad (que tiene un
estilo cognitivo, un estilo de trabajo y unas ideas novedosas); y, por último, la motivación
por la responsabilidad basada en las actitudes.
Por su parte, la teoría de la inversión de Sternberg y Lubart considera la
creatividad como un proceso que resalta múltiples atributos tales como: la inteligencia, el
conocimiento, los estilos de pensamiento, la personalidad, la motivación y el entorno.
Según Sternberg (2002), los seis atributos interactúan y se necesitan para lograr la
creatividad. De igual manera, Sternberg destaca el papel que tiene la familia y la
educación formal del individuo para desarrollar su creatividad. Esto trae como resultado
la estructuración del pensamiento, la inhibición de la flexibilidad, la estimulación del
estilo ejecutivo y la disminución de la tolerancia a la ambigüedad.
El modelo sistemático de Csikszentmihalyi presenta la creatividad como el
resultado de la interacción de tres aspectos. Estos aspectos son: una cultura con sus
37
reglas simbólicas, una persona que aporta novedades al campo simbólico y un ámbito de
expertos que reconocen y validan la innovación. Los tres son necesarios para la
generación de un producto creativo (Csikszentmihalyi, 1998; Garaigobil, 2006).
Ciskszentmihalyi define la creatividad como cualquier acto, idea o producto que cambia
un campo ya existente, o que transforma un campo ya existente en uno nuevo.
Si el siglo XIX fue el siglo de industrialización y el siglo XX el siglo de los
avances científicos y de la sociedad del conocimiento, el siglo XXI está llamado a
ser el siglo de la creatividad, no por conveniencia de unos cuantos, sino por
exigencia de encontrar ideas y soluciones nuevas a los muchos problemas que se
plantean en una sociedad de cambios acelerados, adversidades y violencia social
(De la Torre & Violant, 2006, p. 12).
De acuerdo a De la Torre y Violant (2006), la creatividad adquiere doble
importancia: en lo cultural y en la necesidad del ser humano. En primera instancia, se
trata de un valor cultural que hace posible encontrar soluciones para los problemas
contemporáneos. En segundo lugar, la creatividad permite satisfacer una necesidad
fundamental del ser humano que tiene como consecuencia alcanzar una mayor calidad de
vida. Esto prueba la afirmación expuesta por De la Torre (2003) en cuanto a las metas
del desarrollo social. En su enfoque de la creatividad, De la Torre y Violant (2006)
comentan: “La creatividad es un bien social, una decisión y un reto de futuro. Por ello,
formar en creatividad es apostar por un futuro de progreso, de justicia, de tolerancia y de
convivencia” (p. 137).
Para abundar sobre el siglo XXI como el siglo de la creatividad aplicada a la
educación, Motta (2008) dice que hay que establecer que la época actual es un poco
38
compleja y requiere de ciertos cambios fundamentales en el pensar, actuar y ser de las
personas. Esto tiene un lugar esencial como parte del proceso de la educación buscar
nuevos modelos pedagógicos. Los modelos pedagógicos reconocen la importancia de la
capacidad creativa y llevan al ser humano a reflexionar sobre su saber, el concepto de la
realidad que se enseña y la responsabilidad de un creador activo. En esa trayectoria,
Motta (2008) sugiere diseñar nuestro futuro común en el marco de lo que se denomina
especie-planeta y humana cognitivo, dentro del cual la educación desempeña un papel
fundamental porque los nombres que asignamos a las cosas están agotados y porque todo
debe ser renombrado a la luz de los nuevos conocimientos y los nuevos desafíos.
De acuerdo al campo investigativo, cuando se hace un análisis serio de esta
variable psicológica es imposible negar la relación implícita entre la medición de la
creatividad y otras pruebas de aptitudes académicas o de inteligencia. Sin embargo, estas
últimas no son diseñadas para medir las variables de situación, determinación,
motivación, talento no académico del tipo que afecta el desempeño creativo. Por
ejemplo, para Lewis (1996), las investigaciones sobre la creatividad que se han llevado a
cabo desde 1965 se concentran en la identificación de otras características cognoscitivas
y afectivas que distinguen a las personas creativas de quienes no lo son.
En Latinoamérica, se han realizado estudios sobre lo que piensan los futuros
educadores de las practicas pedagógicas que fomentan la creatividad (Alencar & Fleith,
2003; Ribeiro, 2006). Por otro lado, se han creado métodos de evaluación para la
mentalidad de los educadores en cuanto a las prácticas educativas creativas (Barahona,
2004; Alencar & Fleith, 2004). En cuanto a las prácticas pedagógicas, Ribeiro (2006)
hizo estudios sobre las percepciones de los profesores y los futuros educadores
39
(estudiantes universitarios de pedagogía) con relación a la promoción de la creatividad en
contextos educativos. Los profesores y los futuros educadores estuvieron de acuerdo en
que el ambiente para poder expresar las ideas y el interés en el aprendizaje son
importantes.
Entre los hallazgos y resultados más significativos de estos estudios se encuentran
la creatividad como potencialidad y los contextos creativos de enseñanza y aprendizaje.
La creatividad como potencialidad que se obtuvo del análisis de los datos recopilados
durante la investigación. Algunas de las ideas analizadas fueron: (a) la creatividad como
una capacidad que todas las personas pueden desarrollar, (b) las implicaciones
importantes de la creatividad como potencialidad de todos (no como un don de algunos),
y (c) la creatividad en distintos campos de estudio.
En cuanto a los contextos creativos de enseñanza y aprendizaje para los
profesores y los futuros educadores, estas investigaciones recomendaron: (a) que el
ambiente o el clima de la sala de clases sea apropiada, (b) que se promueva la
comunicación, (c) que los educadores estén dispuestos a escuchar y a adoptar las
sugerencias de sus alumnos, (d) que el papel de los educadores sea uno dirigido a los
contextos creativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y (e) que los educadores se
mantengan a la vanguardia (educación continua).
Importancia de un maestro innovador y creativo
Para hablar sobre la importancia de un maestro innovador y creativo es necesario
explicar o definir qué es un maestro innovador y un maestro creativo. El maestro
innovador, según De la Torre y Violant (2006), se ocupa de buscar nuevos métodos de
enseñanza; adquiere todo lo que pueda ser una herramienta nueva; no le teme al riesgo.
40
Asimismo, intenta contagiar a sus colegas de la utilidad de las herramientas nuevas; se
mantiene conectado a la tecnología y sus avances. Por su parte, el maestro creativo,
según estos investigadores, es el que tiene la habilidad y capacidad de modificar los
métodos que han sido efectivos, combinándolos con o adaptándoles a las tecnologías.
Básicamente, se refiere al maestro capaz de crear una nueva forma de docencia sin
olvidar por completo lo que hasta el momento le había funcionado. Al igual que el
maestro innovador, no le teme al riesgo (De la Torre & Violant, 2006). En la misma
línea, De la Torre (2006) expone que un profesor o profesional de la educación creativo
es importante para que pueda transmitir más eficazmente el conocimiento. Según este
investigador, este profesional deberá poner a prueba constantemente las teorías y los
principios de la profesión. Esto significa adaptar el currículo a las necesidades y
características de los estudiantes, inspirar y alentar la búsqueda y construcción de los
conocimientos mediante un sistema integrado, interdisciplinario y crítico en las
discusiones en la sala de clase.
En la creatividad, según lo expone De la Torre (2003), el estudiante debe ser el
protagonista. En la enseñanza tradicional no es así. El estudiante va construyendo los
conocimientos y desarrollando habilidades. El maestro se convierte en el facilitador de
esas experiencias. En tal sentido, resulta un aprendizaje más implícito y por lo tanto,
atrae más y es motivador. La enseñanza creativa se caracteriza precisamente por ser
activa, motivadora y dinámica. Respecto a este aprendizaje, el pronunciamiento de De la
Torre (2003) fue el siguiente:
El aprendizaje creativo hace referencia al conocimiento construido con la
implicación activa del sujeto, desde su planificación hasta su internalización,
41
caracterizado por la motivación intrínseca, estar centrado en el discente, carácter
abierto del proceso y la autoevaluación (p. 272).
Según De la Torre (2003), no existe receta alguna para resolver los problemas de
falta de motivación. La clave está en el maestro que tiene la habilidad o maneja
estrategias para afrontar tales situaciones. Los maestros se gradúan de las universidades
dominando los contenidos que han de impartir. A través de la práctica van adquiriendo
las habilidades necesarias para actuar como buenos maestros. Sin embargo, lo que no
aprenden durante los años universitarios ni consiguen adquirir a través de la práctica son
las competencias que les conviertan en profesionales innovadores y creativos. El
profesor es algo más que un transmisor y evaluador de conocimientos. Por lo tanto, el
educador deberá estructurar las actividades que se llevarán a cabo en la sala de clases
utilizando la innovación e inspirándose en y con la creatividad. Las universidades
deberán proveer estrategias orientadas hacia el cambio, promoviendo las iniciativas
internas, articulando proyectos a mediano y largo plazo, apoyando la capacitación y las
acciones innovadoras (De la Torre, 2003).
La literatura que se relaciona respecto a un profesor que lee del libro de texto
mientras los alumnos escuchan o escriben indica que esta práctica está obsoleta (Marín,
2007). Esto incluye al maestro que se limita a dictar mientras los alumnos copian. Marin
postula que el maestro ha de organizar las tareas docentes con más variedad de estrategias
y recursos didácticos, adaptando los objetivos a las necesidades del grupo. Para entender
cómo debe ser un docente creativo, Logan y Logan (citados en López, 2008) presentan
los siguientes principios de una enseñanza creativa:
(a) Es de naturaleza flexible, para adaptarse a las capacidades, intereses y
42
biografías de los alumnos.
(b) Utiliza métodos de enseñanza indirecta basados en la motivación, la
simulación, la consulta y el descubrimiento.
(c) Es imaginativa; la imaginación es un tipo de alerta imprescindible en una
enseñanza creativa.
(d) Fomenta la combinación inteligente de materiales, medios, ideas y métodos.
(e) Favorece las interacciones entre profesor, alumnos, el tema y la actividad de
aprendizaje particular.
(f) Es de naturaleza integradora en el tratamiento de las áreas del currículo, con
objeto de que los alumnos vean sus relaciones.
(g) Refuerza la autodirección del alumno; máxima autodirección en un ambiente
en el que se fomentan la curiosidad, la indagación, la investigación y la
experimentación.
(h) Implica autovaloración que, al no desarrollarse en un clima de crítica y
autoritarismo, representa un papel importante en la enseñanza y el aprendizaje
creativos.
(i) Comporta riesgos, de ahí la importancia del apoyo de la administración, pero
también aporta recompensas.
Torrance define creatividad como:
La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas,
diferencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar
dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis,
aprobar y comprobar estas hipótesis, a modificarlas si es necesario además de
43
comunicar los resultados.
Implicaciones de un maestro innovador y creativo
Un profesional tiene competencias para resolver problemas o situaciones, además
de conocer el porqué y para qué de lo que va a enseñar (De la Torre, 1993). Además, es
reflexivo, analista y busca mejorar su práctica. Asimismo, tiene una visión capaz de ir
más allá del problema o la situación. Hace conexiones a la teoría, la técnica y la práctica.
Según De la Torre (1993), se podría hablar mucho sobre lo que debe poseer un
profesional de la enseñanza. Entre estas manifestaciones indica las siguientes: estar en
posesión del conocimiento con un nivel satisfactorio, tomar decisiones curriculares
adaptadas a las características diferenciales de los sujetos, poseer la formación y
disposición para mejorar profesionalmente mediante la autoformación, la reflexión crítica
sobre su práctica y la realización de proyectos de innovación. El desarrollo profesional
del docente comienza a trasladarse del ámbito universitario al aula, como manifiestan los
trabajos de Vicente (2002), Ferreres (1997), Marcelo (1994).
Para que los educadores sean innovadores y creativos no pueden dependen solo de
su capacidad. Además de su capacidad, necesitan habilidades y actitudes con y hacia las
demás personas y los acontecimientos que los rodean (De la Torre, 1998). El educador
creativo presenta características en las tres dimensiones de la educación. De acuerdo a De
la Torre (2009) estas dimensiones son ser, saber y hacer.
La dimensión de ser se refiere a una disposición flexible. Esa disposición implica
ser flexible con otras personas y en la toma de decisiones. Asimismo, debe aceptar
cambios, ser receptivo a ideas, y aceptar sugerencias de los demás sin importar si son
superiores, compañeros u otra persona de menor rango. Estos maestros se adaptan
44
fácilmente a lo nuevo sin problemas y más importante aún, se involucra en proyectos
innovadores. Por su parte, la dimensión de saber está relacionada con la capacidad y con
el conocimiento. Esta capacidad le permite o le facilita al educador integrar experiencias,
utilizar diferentes técnicas y actuar (hacer). El conocimiento le ayuda a relacionar unas
ideas con otras y a integrar experiencias con acontecimientos presentes. En ese sentido,
usa la creatividad de sus estudiantes para aplicar diferentes técnicas de aprendizaje. La
dimensión hacer se le adscribe a la competencia didáctica. Estas competencias permiten
destacar a los maestros innovadores y creativos por promover el aprendizaje mediante el
descubrimiento y crear un entorno seguro y diverso para facilitar la comunicación entre
todos y estimular el aprendizaje. Se provocar el pensamiento crítico mediante la
expresión de ideas. Estas actitudes ayudan al aprendizaje creativo, espontáneo y
colaborativo (De la Torre, 1998).
Por otro lado, De la Torre (2003) documenta que existen principios pedagógicos
que se deben tomar en cuenta a la hora de planificar la metodología para un taller
creativo. Entre estas menciona:
Procedimientos cognitivos para relacionarse con el mundo exterior: Se refiere
a observar, notar, recordar, comparar, identificar componentes de los objetos,
etc., los cuales deben desarrollarse desde las edades tempranas. De esta
manera se facilita una formación de representaciones mentales ricas y
variadas; lo que puede ser evidenciado mediante su trascripción en distintos
lenguajes simbólicos representativos;
Proporcionar al estudiante una enseñanza reflexiva para que pueda adquirir las
bases orientadoras para sus procesos de observación del mundo, de los objetos
45
y de sus propias acciones. De esta manera se logra llevarlos a un aprendizaje
consciente y flexible, que siembra bases para la creatividad;
Promover el aprendizaje significativo y reflexivo para que el alumno pueda
producir estructuras y se convierta en uno que las describe y las trasforma,
convirtiendo el sistema pasivo de generación en uno activo de generación
propia y creativa;
Propiciar la autorreflexión consciente o evaluación autorreflexiva para así
permitir que se construyan heurísticas sucesivas de mayores niveles, de esta
manera se logra una mejor guía de exploración creativa (conciencia de la
habilidad y cartografía de su estructura que permitirá adquirir la flexibilidad
controlada y voluntaria del desempeño creativo);
Fomentar la motivación por el aprendizaje en general y la alegría de la
exploración (de las dimensiones de conocimientos externos y de la dimensión
interna de nuestra mente). Así podrá encontrarse con la sensación del poder
mental que proporciona el ejercicio de la creatividad.
En relación a las dimensiones de la creatividad que reflejan los educadores, el
artículo Profesor innovador y creativo de la revista UNAM (2009) expone que la
creatividad y la innovación no solo son unas capacidades, sino también unas habilidades
y actitudes ante las personas y los hechos. El maestro creativo posee unas características
en tres dimensiones presentes en la educación: ser, saber y hacer. No obstante, las
definiciones de los conceptos son diferentes. De acuerdo al artículo, el ser se refiere a ser
analítico, critico, culto, reflexivo, comprometido, feliz, creativo, espontáneo, libre,
sensible, curioso, imaginativo, con espíritu de investigación, autosuficiente, entre otras.
46
Por su parte, el saber se refiere a que conoce, comprende, interpreta, infiere, reconoce y
comprende ideas, identifica elementos, discierne relaciones, causas y efectos. El hacer se
refiere a que adquiere, aplica, procesa y produce información; expresa su pensamiento
clara y coherentemente.
Esto implica que el maestro innovador y creativo es flexible con las personas, las
decisiones y los acontecimientos; aguanta los cambios y está abierto a ellos más que otras
personas; acepta ideas y sugerencias de los otros; valora las diferencias; no se resiste a lo
nuevo; se motiva con los proyectos de innovación; no se queda con la idea general sino
que relaciona fácilmente un hecho con otro y unas ideas con otras; motiva a otros para
que sean sensibles; promueve el aprendizaje por descubrimiento; crea un clima de
seguridad y fácil comunicación; motiva el aprendizaje y la autodisciplina; evita el juicio
crítico cuando se están exponiendo ideas; estimula los procesos divergentes; formula e
incita a las preguntas divergentes; y aplica técnicas creativas. Estas actitudes son claves
para generar climas de autoaprendizaje y de participación espontánea y colaborativa.
De la Torre (2009) establece, entonces, que la situación de un maestro es ser más
que un profesional innovador y creativo de la enseñanza. Se puede resumir en su
habilidad para entusiasmar e inducir a los estudiantes hacia el autoaprendizaje. Para De
la Torre, ese entusiasmo implica hacerles tan atractivo y sorprendente el contenido que
sean capaces de emplear más tiempo del habitual en aprender sin que ello les incomode.
Indica, además, que los maestros disfrutan aprendiendo porque hacen aportaciones
personales, porque crean o recrean los aprendizajes, porque existe un reconocimiento
externo y una satisfacción interna. Bajo estas consideraciones, la creatividad docente
radica en dejar huella, dejar impronta, de modo que pasado el tiempo aún se recuerda a
47
aquellos maestros o profesores que trasmitieron algo más que información. Dejaron ese
mensaje humano, ambiente, espíritu, impacto, que con el tiempo quedó como una huella
modélica permanente. (De la Torre, 2009).
Menchén Bellón (2009) en su libro La creatividad y las nuevas tecnologías en las
organizaciones modernas, dice que la creatividad está pasando por un período crítico.
Además que es el momento de una re conceptualización para impulsar el valor de la
creatividad. Escribió también que el espíritu creativo es más que una iluminación
ocasional o un suceso caprichoso que surge en un momento determinado en la mente de
un escritor, poeta o pintor. Quizo decir que cuando la creatividad despierta, el ser humano
se transforma, su estilo de vida se llena de ganas de explorar nuevas formas de hacer las
cosas y trata de hacer sus sueños en realidad. En cambio, Franck McCourt (2000),
profesor y escritor irlandés, famoso por su obra Las cenizas de Ángela, opina que lo más
importante es soñar, si sueñas eres afortunado y puedes superarlo todo. Si tienes un
sueño, luchas por hacerlo realidad.
Menchén Bellón (2009) dice que la creatividad hay que adquirirla ampliamente y
profundizar en sus raíces. La ciencia, el arte, la naturaleza y la cultura necesitan de una
energía que sea capaz de generar algo nuevo, pero también las instituciones docentes, la
familia, los grupos de trabajo, las empresas, las asociaciones, los grupos políticos y la
sociedad en general. Todos necesitan adquirir la creatividad para progresar y responder a
las nuevas necesidades del siglo XXI. Para que la creatividad se desarrolle hay que
empezar por dibujar un plano bien preparado sobre unos buenos cimientos como hace el
arquitecto cuando construye un edificio. Una buena formación desde el principio a los
maestros donde ellos mismos aprendan a pensar, sentir y actuar de forma creativa, en
48
todas y cada una de las materias que componen el currículo universitario. No es
suficiente conocer las técnicas, los procedimientos y las estrategias para estimular la
creatividad de los alumnos. Es imprescindible vivir con un estilo de vida donde el
docente sea capaz de construir, reflexionar, buscar alternativas, crear, imaginar, explorar,
soñar y poner alas a sus ideas. Esta energía creativa que tiene acumulada le servirá para
afrontar con rigor, alegría y pasión su trabajo en el aula. Aquí está la clave, si no se
prepara una sólida infraestructura el diseño fracasará.
Myhaly Csikszentmihalyi (1998), investigador norteamericano de reconocido
prestigio, señala que el término creatividad se refiere a muy diferentes realidades, con lo
cual provoca mucha confusión. Para clarificar las cuestiones, distingue al menos tres
fenómenos diferentes:
• El primer uso, difundido en la conversación ordinaria, se refiere a las personas
que expresan pensamientos inusitados, que son interesantes y estimulantes; se aplica a
personas que son increíblemente brillantes.
• La segunda forma se aplica a personas que experimentan el mundo de maneras
novedosas y originales. Se trata de individuos cuyas ideas son nuevas, cuyos juicios son
penetrantes, que pueden hacer descubrimientos importantes de los que sólo ellos saben.
Son personalmente creativas.
• El último uso del término designa a los individuos que, como Leonardo da
Vinci, Edison, Picasso o Einstein, han cambiado nuestra cultura en algún aspecto
importante.
El autor de Inteligencias múltiples y mentes creativas, (Gadner, 1993) nos habla
de dos tipos de creatividad: con C mayúscula que corresponde a los logros deslumbrantes
49
de los genios, y con c minúscula, que aparece en aquellas personas que despliegan talento
e imaginación en su vida. Gardner cree que lo que se aplica a los creadores con C
mayúsculas también es aplicable al resto de las personas. Esto significa que vivir una
vida personal creativa está a nuestro alcance. Hay tendencia a pensar que la creatividad es
algo inalcanzable, por considerarla propia de los artistas, los músicos, los poetas, los
pintores y los científicos.
Menchén Bellón (2009) dice que según los expertos, una persona creativa es un
individuo que, consciente o inconscientemente, elige el camino de crear. David Bohm
(2002), uno de los físicos más grandes del siglo XX, inicia su libro Sobre la Creatividad
con este mensaje: “La creatividad es, bajo mi punto de vista, algo imposible de definir
con palabras” (p. 31).
La creatividad no es un don reservado a una élite determinada. No es un gen que
tienen ciertas personas que trasmiten de una generación a otra. Ni tampoco es exclusiva
de cierto estatus social que se adquiere como un maná caído del cielo. Cada una de estas
visiones responde al sentido concreto que algunos estudiosos han dado al concepto de
creatividad, pero, en los tiempos actuales, es insuficiente (Menchén Bellón, 2009).
Menchén Bellón (2009) dice que es necesaria una reconceptualización. El
concepto de creatividad lleva consigo con demasiada frecuencia, en el espíritu de los
educadores, la idea de creación artística; para muchos, el terreno de la creatividad es el de
la expresión musical, verbal y poética, mientras que para otros es el campo de la pintura,
el dibujo, las artes, la mímica o el teatro. Sin embargo, actualmente, podemos afirmar que
la creatividad no se puede reducir a un terreno particular, sino que es una base sobre la
que se puede apoyar la enseñanza de cualquier disciplina. La creatividad es una
50
capacidad universal y no mágica; es una característica natural y básica de la mente
humana que se encuentra potencialmente en todas las personas. La creatividad es como la
electricidad, siempre está ahí, pero necesita conectarse y encenderse y, en ocasiones,
producir la corriente poderosa lleva tiempo. Ahora bien, crear no significa hacer a partir
de nada, sino consiste en utilizar el material de que se dispone y combinarlo de acuerdo
con esquemas originales. Cuanto más abundante sea el material tanto más numerosas
serán las posibilidades de que la obra sea rica y original.
Antonio Blay Fontcuberta (1991), en su obra Creatividad y plenitud de vida,
contempla esta visión: “Hay una ley inexorable en virtud de la cual yo estoy creando, en
cada momento, mis circunstancias, y las estoy creando sin darme cuenta, según mi
acción, según mi expresión, aunque sea meramente interior” (p. 285). Sabemos que en
cada trabajador existe cierto grado de creatividad latente que puede ser descubierta,
activada y estimulada. El ser humano siente la vida a su manera, y la percepción de las
cosas las asimila de acuerdo con su propia experiencia y recursos. Crear es hacer vivir lo
que está en nuestro interior. Teniendo en cuenta estas consideraciones, defino la
creatividad del siguiente modo: es la capacidad para captar la realidad de manera
singular, y transformarla, generando y expresando nuevas ideas, valores y significados.
Conviene detenerse y analizar las ideas clave de esta aportación. Se distinguen
claramente tres aspectos:
a) El primero corresponde con la capacidad para captar la realidad.
b) El segundo hace relación a la transformación de la realidad.
c) El tercero se refiere a la posibilidad de generar y expresar nuevas ideas, valores
y significados.
51
Transformar la realidad
El ser humano a través de la creatividad es capaz de concebir imágenes de la
nada, extraer nuevas formas de la realidad y establecer nuevas relaciones. La magia de la
creatividad permite transformar la realidad y encontrar nuevas soluciones a los
problemas. La creatividad, al igual que la inteligencia, es un potencial que tiene todo ser
humano por ser persona y por tanto factible de desarrollarse. Para transformar la realidad,
previamente, debes conocerla y dominarla. La realidad se transforma cuando se libera la
creatividad de los seres humanos y se da “un salto” a lo desconocido, un abandono en
manos de la imaginación. La creatividad tiene el poder de transformar la realidad, igual
que el niño se va transformando en adulto a través del proceso educativo. El lugar de
aprendizaje debe ser un espacio de transformación en la convivencia, como diría
Humberto Maturana, famoso científico chileno, donde deben coincidir educación y
creatividad en un mismo afán transformador. Este proceso permanente de transformación
debe generar espacios de autonomía, en donde el aprendiz se convierta en un ser que se
respeta a sí mismo y respeta a los demás. “Una persona que se respeta a sí misma puede
aprender cualquier cosa... Entonces lo central no es la temática que se aprende sino desde
dónde se está para aprenderla. Porque si estoy aquí y me interesa, lo voy aprender. Si no
me interesa no lo voy a aprender nunca. Porque es que no tengo cómo. Porque voy a estar
en otra parte” (Maturana, 2003, p. 52).
52
Capítulo III
Metodología
En este capítulo se presenta el método de investigación que exploró La
creatividad de futuros maestros: desafío para la educación del siglo XXI. Esta
investigación tuvo el objetivo de auscultar las percepciones de los futuros maestros de
nivel elemental sobre la preparación que se les da en torno a la innovación y la
creatividad en los programas de preparación de maestros de las algunas universidades
privadas en Puerto Rico. Este tercer capítulo consta de las siguientes secciones:
justificación del método, el diseño, los participantes, la selección de la muestra, el
procedimiento para realizar el estudio, el estudio piloto y el procedimiento para recopilar
y analizar los datos. Se utilizó la metodología cualitativa para auscultar si esta capacidad
creativa forma parte de la formación educativa de los futuros maestros de Puerto Rico.
Justificación del método
El propósito principal de la investigación cualitativa fue comprender cómo las
personas le dan sentido a sus vidas y experiencias. El enfoque cualitativo es un
paradigma que descansa en la premisa de que “los significados son construidos
socialmente por los individuos en su interacción con su mundo” (Merriam, 2002, p. 3).
El interés de las investigaciones cualitativas, por lo tanto, es el entendimiento de esas
interpretaciones en determinado momento y en un contexto en particular (Merriam,
2002). La metodología cualitativa ofrece la oportunidad de “abrir nuevas puertas y
opciones para las generaciones del siglo XXI” (González, 2005, p. 79) al otorgarle un
foro a las voces emergentes de maestros y maestras en formación para la participación en
un debate polémico. Las investigaciones con un enfoque cualitativo ofrecen la
53
oportunidad de comprender el saber personal del futuro maestro. El hecho de añadir la
dimensión personal constituye un desarrollo positivo al darle importancia a las
perspectivas personales y biográficas (Godson, 2004). Según Lucca y Berrios (2003), la
investigación cualitativa se enfoca en el constructivismo social e individual, donde
existen múltiples realidades; por tanto, lo que es real hoy no lo será en el futuro. En
adición, distinguen que la investigación cualitativa busca examinar de forma minuciosa la
calidad de las relaciones, los procesos, las actividades, las situaciones o los contenidos.
Este estudio utilizó la investigación cualitativa para obtener datos sobre si la capacidad
creativa forma parte de la formación educativa de futuros maestros.
La presente investigación fue de tipo exploratorio puesto que “los estudios
exploratorios, se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o
problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha
abordado antes” (Sampieri, Collado & Lucido, 2003, p. 115) Este estudio exploró si esta
capacidad creativa forma parte de la formación educativa de los futuros maestros que día
a día imparten la educación integral en las escuelas de Puerto Rico. El método cualitativo
es el apropiado para responder a las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cómo se perciben a sí mismos los futuros maestros de los niveles PK-6 con
relación a sus capacidades creativas?
2. ¿Cómo los futuros maestros perciben que su formación académica
universitaria le está ayudando a desarrollar su creatividad?
3. ¿Qué capacidades creativas han desarrollado los futiros a maestros de los
niveles PK-6 en su formación académica?
Dentro de este propósito general, el estudio se dirigió por los siguientes objetivos
54
específicos:
Auscultar cuán capacitados se visualizan los futuros maestros en las destrezas
creativas.
Explorar cómo las ofertas curriculares de las universidades han ayudado a
despertar la creatividad en los futuros maestros.
Identificar las capacidades creativas que han desarrollado los futuros maestros
en su formación universitaria
En la próxima sección se presenta el diseño de investigación cualitativa propuesto
para este estudio.
Diseño de investigación
El diseño de investigación es una herramienta imprescindible durante la
realización de una investigación ya que permite conectar la asunción filosófica del
individuo al diseño del estudio propuesto y a la recopilación de datos (Myers, 1997).
Dentro de esta perspectiva, el diseño de investigación utilizado en este estudio fue el
estudio de casos. Yin (1994) define el estudio de casos como una investigación empírica
que investiga un fenómeno contemporáneo dentro de un contexto real, específicamente
cuando los límites entre los fenómenos y el contexto no son claramente evidentes. Por
otro lado, McNealy (1997) lo define como una herramienta cualitativa cuyo objetivo
principal es proporcionar una descripción definitiva de un evento o de un pequeño grupo
de personas u objetos. Stake (2000) expone que es un procedimiento de investigación
sobre un determinado problema o fenómeno dentro de su contexto.
Skate (2000) expone que el estudio de casos es una vía para sugerir complejidades
que puedan ser usadas en investigaciones futuras, lo que representa una aportación
55
pedagógica de este estudio. El autor también describe el estudio de caso como uno que
depende de disciplina, con organización conceptual y estructuras cognitivas que
contribuyen expresar las ideas claramente. Meriam (1988), por su parte, señala que los
estudios de casos en el campo educativo trazan un panorama de investigación para otros
campos y disciplinas, entiéndase antropología, sociología, psicología e historia. Al
revisar esta descripción se reafirma la necesidad de utilizar este diseño en la investigación
ya que logrará satisfacer las necesidades del estudio y ofrecerá la información necesaria
para lograrlo.
Por otro lado, Yin (1993) explica que una de las ventajas del estudio de casos es
que se puede utilizar en cualquier disciplina para dar respuesta a las preguntas de
investigación, lo que contribuye a sustentar la aplicación de este diseño a este estudio.
Por tal razón, se utilizó el diseño de estudio de casos ya que proveerá información para
estudiar profundamente y desde diferentes paradigmas el fenómeno bajo estudio.
Yin (2004) sostiene que los objetivos del estudio de caso son:
Producir un razonamiento inductivo a partir del estudio, la observación, la
recolección de datos y las teorías para establecer la validez o no validez de
una hipótesis.
Producir nuevos conocimientos al lector, o confirmar teorías que ya se sabían
Hacer una crónica o un registro de lo que va sucediendo a lo largo del estudio
Describir situaciones o hechos concretos
Proporcionar ayuda, conocimiento o instrucción al caso estudiado
Comprobar o contrastar fenómenos, situaciones o hechos.
Elaborar hipótesis
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Es decir, el estudio de caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar o transformar.
Descripción de la población
La población que participó activamente en el estudio estuvo constituida por
estudiantes de educación que obtendrán su grado académico en el campo de la pedagogía
a nivel elemental en instituciones privadas de educación superior de Puerto Rico. Para
ello, los participantes seleccionados para la investigación eran estudiantes de diferentes
instituciones privadas de educación superior de Puerto Rico.
Selección de la muestra
En la mayoría de los estudios se utilizan muestras, y para ello hay que definir la
unidad de análisis. Existen dos tipos de muestras: las probabilísticas y las no
probabilísticas. En la primera, la probabilidad no tiene nada que ver con la elección de los
elementos de la muestra y la segunda es a base de la probabilidad. Todos los elementos
de la población tienen la misma posibilidad de ser elegidos. Para Kinnear, (1993), en un
muestreo probabilístico “cada elemento de la población se basa parcialmente en el
criterio del investigador”. Dentro de los no probabilísticos se incluyen muestras por
conveniencia, por juicios y por cuotas. Las de conveniencia se seleccionan de acuerdo
con la conveniencia del investigador, las de por juicios por la opinión del sujeto y las de
por cuotas se emplean a base de la distribución de la población definida a través de las
características del control. Para realizar este estudio la investigadora utilizó una muestra
por conveniencia. Se encuestaron a estudiantes de pedagogía que estuviesen realizando
su práctica docente o que la hayan completado en el semestre anterior a la investigación.
Se seleccionaron 5 futuros maestros de varias universidades privadas de Puerto Rico.
57
Procedimiento para realizar el estudio
Una vez autorizada y aprobada la propuesta de investigación por el IRB, se
procedió a hacer público el anuncio de participación en la investigación en instituciones
privadas de educación superior de Puerto Rico. Se citó a cada participante de manera
individual y se le entregó la hoja informativa en la sala de estudios de la biblioteca de la
Universidad del Turabo en Gurabo. La participación fue libre y voluntaria.
Confiabilidad. Se garantizó la confidencialidad y el anonimato de los
participantes y de las instituciones privadas de educación superior de las cuales obtendrán
su grado de bachillerato en educación a nivel elemental. Se empleó un seudónimo para
cada participante para propósitos de confidencialidad. Se les informó a los participantes
del estudio el propósito, la naturaleza y el alcance de la investigación. Cada participante
sabía de sus derechos en el estudio. Se entregó un documento por escrito antes de
comenzar la investigación en donde se le divulgó el protocolo de la investigación y todos
los pormenores de la misma. Se le indicó al participante en la hoja informativa su derecho
a retirarse de la investigación ante cualquier eventualidad o situación que surgiera. El
participante no sería penalizado por tomar la decisión de abandonar el estudio. Antes de
comenzar con el estudio se procedió a verificar que el participante haya comprendido y
analizado la información que se le administró mediante la hoja informativa. Cada
participante tuvo el derecho de exponer cualquier interrogante ante el investigador
principal, el Sistema Universitario Ana G. Méndez y a la Junta para la protección de
Seres Humanos en la Investigación (IRB, por sus siglas en inglés)
58
Recopilación de datos. La investigación se llevó a cabo utilizando varias
técnicas de recopilación de datos, entre ellas entrevistas profundas y revisión de
documentos.
Entrevistas. El protocolo para el proceso de entrevistas se fundamentó en el
modelo de Báez y Pérez de Tudela (2007) quienes dividen el proceso en tres etapas. La
primera etapa la denominan “Antes: guía de la entrevista” en la cual se establece un
guión que plasma los objetivos de la investigación. Se orientó al participante mediante la
hoja informativa sobre la logística del proceso de investigación y se hace entrega de la
misma. Se empleó un seudónimo para efectos de confidencialidad y anonimato del
participante. Se coordinaron las entrevistas con el sujeto participante para llevarlas a cabo
en la sala de estudio de la biblioteca de la Universidad del Turabo en Gurabo. Se le
informó al participante que las entrevistas grabadas serían borradas una vez se transcriban
las mismas. Las trascripciones serán custodiadas por el investigador en un archivo con
llave y luego de cinco años serían trituradas. A cada participante se le asignó un
seudónimo para proteger su identidad y la de la institución privada de educación superior
en Puerto Rico de la cual obtendrá el grado académico en Educación a Nivel Elemental.
La segunda etapa corresponde al “durante”, o sea, el desarrollo de la entrevista. Se
subdivide en la fase social en la que el entrevistador establece un clima de cordialidad
con el entrevistado, para luego proceder al núcleo de la entrevista. La tercera parte del
modelo corresponde al “Después: análisis e interpretación de los datos”. En esta última
fase toda la información recogida por medio de la entrevista se usa para fines analíticos e
interpretativos.
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La investigadora procedió a transcribir las entrevistas para luego proceder al
análisis de las mismas. Cada fase se integró con el modelo de las entrevistas
fenomenológicas fundamentadas en el pensamiento fenomenológico de Moustakas
(1994) y de A. Giorgi y B. Giorgi (2003). En primer lugar, se inició con la entrevista
semidirecta en profundidad. Esto constituye la introducción del diálogo como una visión
más plena de la realidad. La investigadora se ajusta a las respuestas del entrevistado
dándole mayor libertad para conducir su discurso y profundizar en él. En segundo lugar,
se desarrolló un protocolo de preguntas guías que permitió a la investigadora mantener el
enfoque de acuerdo a sus propósitos y objetivos: reproducir y analizar las experiencias
del entrevistado. Es decir, se creó un espacio de encuentro mediante el cual las
habilidades personales y competenciales del entrevistador (el reconocimiento y la
aceptación del otro, el interés por los problemas, su acción facilitadora y empática)
permitieron un clima de acercamiento y una comunicación real. Para finalizar, como
resultado del diálogo mantenido y de escuchar o leer reflexivamente los datos emitidos en
la entrevista, se definieron las categorías y subcategorías que englobarán la experiencia
vivida del entrevistado para facilitar su análisis, tratando de integrar los datos tal cual
fueron expresados por él.
Revisión de documentos. Se revisaron documentos imprescindibles y necesarios
para llevar a cabo correctamente la investigación. Todos estos documentos permitieron
que la investigación contara con información válida y confiable en sus hallazgos. Para
determinar la fiabilidad y confianza de esta investigación y mantener el rigor de la misma
se empleó la triangulación de la información, donde se creó una línea afectiva utilizando
el mismo proceso una y otra vez. La triangulación conlleva el uso de distintas fuentes de
60
información para obtener los datos necesarios para el fenómeno bajo estudio (Lucca &
Berrios, 2009). Se utilizaron diferentes fuentes tales como guías de estudios de los cursos
de Educación Elemental y la planilla de estudios de Educación Elemental de las
universidades privadas para asegurar la fiabilidad y la confianza de la información
obtenida y analizada.
Análisis de datos. Para el análisis de los datos se implementó el modelo de
análisis cualitativo de Harry F. Wolcott en el cual se combinan la descripción, el análisis
y la interpretación como componentes esenciales para el desarrollo de la investigación
(Lucca & Berríos, 2003). Según se establece en el modelo de Wolcott, la descripción es
la que relata lo que está sucediendo. El análisis establece las relaciones entre las
situaciones y la interpretación pretende dar a conocer la utilidad de los datos (Lucca &
Berríos, 2003). Con el fin de analizar los datos, se codificaron los datos y después se
procedió a describir, analizar e interpretarlos de manera integrada. Se mantuvo el
anonimato de los participantes y de la institución de educación superior de la cual
obtendrán el grado académico en Educación a Nivel Elemental. Antes del proceso
investigativo se tuvo conocimiento de los procesos de la investigación. La investigación
se llevó a cabo con cinco futuros maestros de instituciones privadas de educación
superior de Puerto. El objetivo fue que se expresen libremente sobre cómo su formación
académica universitaria le está ayudando a desarrollar su creatividad.
Beneficios de la investigación para la sociedad
Las investigaciones, de una forma u otra, contribuyen de forma cognitiva en el
desarrollo de aprendizaje significativo para cada habitante. Por consiguiente, por medio
de esta investigación y teniendo el consentimiento de los participantes la sociedad podrá
61
entender el sentir de cómo la formación académica universitaria le está ayudando a
futuros maestros de escuela elemental desarrollar su creatividad. De igual forma, los
programas de preparación de maestros en las instituciones privadas de educación superior
en Puerto Rico se beneficiarán para mejorar la calidad de los mismos, en cuanto a la
preparación ofrecida a sus estudiantes.
Beneficios de la investigación para los participantes
Los participantes de instituciones privadas de educación superior de Puerto Rico
tendrán la oportunidad de compartir sus experiencias referentes a su formación
académica universitaria y cómo le ayudó a desarrollar su creatividad. Sus experiencias
contribuyen de forma significativa para que cada institución privada de educación
superior en Puerto Rico pueda emplear las medidas necesarias al ofrecimiento académico
en el programa de bachillerato a nivel elemental. De esta forma se le garantiza al
estudiantado el éxito como futuros maestros creativos. Los participantes aportan nuevos
conocimientos a las instituciones pertinentes que ofrecen formación académica a futuros
maestros. De igual forma, conocen las necesidades de cada futuro maestro para que
cuando puedan ejercer su profesión sean exitosos.
Riesgos para los participantes en esta investigación
La metodología diseñada para esta investigación no conllevó riesgo de carácter
físico para los participantes. Los participantes pudieron experimentar ansiedad,
nerviosismo o cansancio para completar el proceso de las entrevistas de forma correcta.
Esta investigación contó con la aprobación del IRB para poder llevarla a cabo con todas
las certificaciones pertinentes y para evitar riesgos mínimos que pudiesen surgir. Los
participantes fueron entrevistados individualmente en la sala de estudio de la Universidad
62
del Turabo en Gurabo. Estuvieron en constante comunicación en todo el proceso del
estudio con la investigadora para así evitar riesgos en los sujetos.
63
Capítulo IV
Presentación de los hallazgos
En este Capítulo se presentan los hallazgos de la investigación: La creatividad de
futuros maestros: desafío para el siglo XXI. El propósito de esta investigación fue
explorar cómo los programas de preparación de maestros contribuyen al desarrollo de
competencias creativas e innovadoras en la formación del futuro maestro. Dentro de este
propósito general, el estudio estuvo encaminado por los siguientes objetivos específicos:
auscultar cuán capacitados se visualizan los futuros maestros en las destrezas
creativas;
explorar cómo las ofertas curriculares de las universidades han ayudado a
despertar la creatividad en los futuros maestros; e
identificar las capacidades creativas que han desarrollado los futuros maestros
en su formación universitaria.
En esta investigación cualitativa, el diseño de investigación que se utilizó fue el
estudio de casos el cual es un diseño empírico que según Yin (2003) nos permite
investigar un fenómeno social contemporáneo dentro del contexto de la realidad social.
El estudio de caso nos permite estudiar la particularidad y complejidad de cada caso para
poder entender actividades dentro de circunstancias importantes (Skate, 1995). Se
recopilaron los datos llevando a cabo dos entrevistas semiestructuradas a profundidad.
La muestra de los participantes fue por conveniencia. Una vez identificados los
participantes se procedió al contacto directo por medio de una carta de invitación. En
Puerto Rico existen once instituciones de educación superior privadas con programas de
preparación de maestros. La investigadora seleccionó a cinco participantes estudiantes de
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bachillerato que estuvieran haciendo la práctica docente este semestre (enero – mayo
2016) o que la hubiesen terminado el semestre pasado (agosto – diciembre 2015) en
instituciones de educación superior privadas en Puerto Rico. La participación de la
muestra seleccionada fue libre y voluntaria en la investigación. Se revisaron las planillas
de clases de las instituciones de educación superior privadas donde estudian las
participantes. Cada una de las participantes mencionó todos o algunos de los cursos que
se mencionarán junto con las descripciones:
La Expresión Creadora en el Desarrollo Infantil desde el Pre-Kínder hasta el
Sexto Grado tiene la siguiente descripción: Estudio de los métodos, materiales y técnicas
que se usan para desarrollar destrezas básicas en música, artes visuales y drama en los
niños. Se practican los procesos utilizados para iniciar el canto, ritmos básicos, uso de
instrumentos sencillos, materiales de arte y artesanía, uso de títeres, improvisación y
dramatización de acuerdo a la edad, el desarrollo y la madurez en el desarrollo de cada
niño desde el período Preescolar hasta el sexto grado de escuela elemental. Se discuten
formas de motivar la expresión libre y creadora en el infante y niño pequeño. Se
desarrollan destrezas de apreciación de las bellas artes en los niños.
En el curso Preparación de Materiales para la Enseñanza la descripción es la
siguiente, el futuro maestro estudia, analiza, planifica, diseña y produce múltiples
materiales para la enseñanza. Se relaciona con los procesos de comunicación y los
procesos intelectuales de Benjamín Bloom en la planificación, diseño y producción de
materiales. Utiliza el modelo de la organización sistemática del desarrollo cognoscitivo
de Ralph Tyler para producir un módulo de enseñanza. Sirve a la preparación de maestros
del programa de Educación Elemental y Secundaria, Educación Especial, Educación
65
Física y otros. Introduce a los estudiantes a la integración de la Tecnología Educativa en
la enseñanza.
Otro de los cursos mencionados por las participantes en esta investigación fue
Literatura Para Niños Desde Pre-kindergarten hasta Sexto Grado. El curso ofrece al
futuro maestro en forma teórica y práctica lo más importante de la literatura infantil
dentro del programa de la escuela elemental. El futuro maestro debe poseer un amplio y
selecto trasfondo de conocimientos sobre literatura infantil y la metodología necesaria
para despertar en el niño el gusto por la literatura. En el curso se estudian libros
apropiados, trabajos de arte, ficción, folklore, poesía y juegos y se e enfatiza la
creatividad.
El último curso mencionado por las participantes fue Manejo del salón de clases.
Este curso pretende promover el desarrollo integral del estudiante dentro de un enfoque
constructivista, junto al desarrollo del pensamiento crítico y una filosofía de calidad total.
Se estudian las teorías y modelos del manejo del salón de clases. Se investigan las
técnicas y estrategias para el control de grupos y modificación de conducta.
Los cursos están diseñados para utilizar las herramientas y técnicas de creatividad,
diseño e innovación para generar soluciones diferentes a las convencionales ante retos
complejos y se debe reconocer el papel crítico que juegan estas herramientas y técnicas
en la sociedad. La creatividad es fundamental en el progreso y bienestar social. Los
cursos tienen el objetivo de cambiar, a través de una enseñanza creativa, la actitud de sus
estudiantes.
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Perfil de los participantes del estudio
Los cinco participantes en esta investigación cumplieron con los requisitos
establecidos por la investigadora. Los requisitos consistieron en los siguientes: ser
estudiante de bachillerato en educación elemental de una institución de educación
superior privada en Puerto Rico y haber hecho la práctica docente el semestre pasado o
estarla haciendo este semestre. La muestra de los participantes quedó constituida por
cinco estudiantes activos en pedagogía, en este caso todas son féminas.
Los participantes reclutados representaron tres universidades privadas localizadas
en el área metropolitana de Puerto Rico. La investigación mantuvo la confidencialidad y
el anonimato, tanto del participante como de la institución de educación superior privada,
en la cual estudia su grado de bachillerato en educación elemental. Para efectos de
confiabilidad se les asignó un seudónimo para evitar ser vinculados o identificados.
Los participantes fueron contactados por correo electrónico, se les envió la hoja
informativa con el propósito y las consideraciones éticas de la investigación. Se esperó
por su contestación para conocer sobre su disposición a participar y luego se coordinó las
fechas de las entrevistas de acuerdo a su disponibilidad.
Antes de comenzar la primera entrevista, con cada uno de los participantes, se
discutió la hoja informativa y fueron orientados sobre sus derechos, riesgos, beneficios y
aportaciones potenciales. También se les habló sobre el propósito de la investigación y
los alcances de la misma. Las entrevistas fueron grabadas en audio y luego fueron
realizadas durante los meses de enero y febrero del 2016. Durante el mismo periodo de
tiempo el investigador realizó las transcripciones de las entrevistas. Las grabaciones y
transcripciones están bajo la custodia de la investigadora.
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Ana, María y Carmen actualmente son estudiantes de bachillerato y están
haciendo su práctica docente este semestre (enero – mayo 2016). Mientras que Fernanda
y Sofía ya realizaron su práctica docente el semestre pasado (agosto – diciembre2015).
Tabla 2
Perfil de las participantes
Seudónimo Género Semestre Práctica Docente Especialidad
Carmen F enero – mayo (2016) Pre-escolar
María F enero – mayo (2016) k- 3ro
Sofía F agosto – dic (2015) k- 3ro
Ana F enero – mayo (2016) 4to – 6to
Fernanda F agosto – dic (2015) 4to – 6to
Hallazgos
Los hallazgos son presentados alineados a las preguntas de investigación que
sirvieron de guía en este estudio. Dentro de estas preguntas se exponen las descripciones,
experiencias, percepciones y reflexiones de los participantes y de la investigadora.
Los hallazgos de este estudio fueron obtenidos por medio de diseño de estudio de
caso. Skate (2000) expone que el estudio de casos es una vía para sugerir complejidades
que puedan ser usadas en investigaciones futuras, lo que representa una aportación
pedagógica de este estudio. Para el análisis de los datos se implementó el modelo de
análisis cualitativo de Harry F. Wolcott en el cual se combinan la descripción, el análisis
y la interpretación como componentes esenciales para el desarrollo de la investigación
(Lucca & Berríos, 2003). Según se establece en el modelo de Wolcott, la descripción es
la que relata lo que está sucediendo. El análisis establece las relaciones entre las
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situaciones y la interpretación pretende dar a conocer la utilidad de los datos (Lucca &
Berríos, 2003). Con el fin de analizar los datos, se codificaron los datos y después se
procedió a describir, analizar e interpretarlos de manera integrada. Se mantuvo el
anonimato de los participantes y de la institución de educación superior de la cual
obtendrán el grado académico en Educación a Nivel Elemental PK a 6to grado. La
investigación se llevó a cabo con cinco futuros maestros de instituciones privadas de
educación superior de Puerto Rico. El objetivo fue que se expresaran libremente sobre
cómo su formación académica universitaria le está ayudando a desarrollar su creatividad.
Las participantes dialogaron con la investigadora y expresaron sus expectativas e ideales
de cuando decidieron estudiar una carrera profesional con la cual esperaban tener grandes
oportunidades de desarrollo profesional. El análisis llevado a cabo fue fundamentado en
las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cómo se perciben a sí mismos los futuros maestros de los niveles PK-6 con
relación a sus capacidades creativas?
2. ¿Cómo los futuros maestros perciben que su formación académica
universitaria le está ayudando a desarrollar su creatividad?
3. ¿Qué capacidades creativas han desarrollado los candidatos a maestros de los
niveles PK-6 en su formación académica?
Protocolo
El protocolo de la investigación se fundamentó en dos partes, la primera con 7
preguntas y la segunda con 6 preguntas de investigación. Primera parte del protocolo
ausculta la percepción de los futuros maestros PK-6 sobre sus capacidades creativas con
las siguientes preguntas:
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1. Como futuro maestro, ¿qué es para usted creatividad? ¿Cómo la definiría?
2. ¿Cómo se percibe a sí mismo con relación a sus capacidades creativas? ¿Se
considera una persona creativa? ¿En qué aspectos?
3. Usted como futuro maestro, ¿qué entiende como capacidad creativa y qué
elementos relaciona a esta capacidad?
4. ¿Considera usted que existe alguna relación entre inteligencia y creatividad?
¿En qué consiste esa relación?
5. ¿Está familiarizado con los conceptos de pensamiento convergente y
pensamiento divergente y su relación con la creatividad? ¿Qué entiende de
esos conceptos?
6. ¿Cuáles son las expectativas de usted como futuro maestro sobre una docencia
más creativa? ¿Cómo podrían lograrse esas expectativas?
7. ¿Tiene usted algún otro comentario que añadir que arroje luz en torno al tema
del cual hemos conversado en esta primera entrevista?
La segunda parte del protocolo ausculta la percepción de los futuros maestros PK-
6- sobre su formación académica en el desarrollo de su creatividad mediante las
siguientes preguntas.
1. ¿Cómo percibe que su formación académica universitaria le está ayudando a
desarrollar su creatividad?
2. ¿Las ofertas curriculares de su institución han ayudado a despertar su
creatividad? ¿Por qué y cómo?
3. ¿Cuán capacitado se visualiza en las destrezas creativas?
4. ¿Qué capacidades creativas ha desarrollado en su formación académica? ¿En
qué cursos, si recuerda, las exploró y desarrolló?
5. ¿Qué estrategias usted utilizaría para desarrollar las capacidades creativas en
sus estudiantes cuando sea maestro?
6. ¿Qué recomendaciones, si alguna, tiene para los programas de preparación de
maestros y el desarrollo de la creatividad en los futuros maestros?
7. ¿Tiene usted algún otro comentario que añadir que arroje luz en torno al tema
del cual hemos conversado en esta segunda entrevista?
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Primera pregunta investigación
En la primera pregunta de investigación, ¿Cómo se perciben a sí mismos los
futuros maestros de los niveles PK-6 con relación a sus capacidades creativas?
Recordaron las razones por las cuales se motivaron a seleccionar al magisterio. En esta
primera pregunta, la investigadora auscultó entre las participantes qué es para ellas y
cómo definen creatividad, cómo se perciben a sí mismas con relación a sus capacidades
creativas y qué entienden por capacidad creativa. Se obtuvo una variedad de reacciones.
Definir creatividad. La primera pregunta del protocolo de investigación lee así:
Como futuro maestro, ¿qué es para usted creatividad? ¿Cómo la definiría? Aquí cada una
de las participantes tuvo respuestas muy creativas. Al mencionar la palabra creatividad
las cinco participantes mostraron entusiasmo, dejaron saber que un maestro sin
creatividad es un maestro aburrido y tradicional. Algunas de ellas ven la creatividad
conjuntamente con las artes, música, manualidades, actividades creativas pero otras
fueron más allá como solución de problemas y pensamiento crítico. Por ejemplo, Carmen
explicó:
Para mi creatividad sería ir más allá de las necesidades del niño, integrar todo lo
que sea de los sentidos, todo concreto. En mi caso, como soy de pre-escolar tengo
que trabajar así, tiene que ser todo visual, con música, actividades activas que le
llamen la atención para captar la atención de ellos y llevar el mensaje que deseo.
Definiría creatividad como originalidad, mientras más original es la persona, más
creativo también será.
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María dijo:
La palabra creatividad abarca muchas cosas. Primeramente viene a mi mente las
inteligencias múltiples. Creatividad la puedo definir como una manera de realizar
las cosas diferentes, solucionar problemas de manera positiva y no hacer lo que la
mayoría hace, ser diferente.
Sofía, sin embargo, comentó:
Para mí la creatividad es una persona que toma iniciativa y se atreve a
reinventarse de ser necesario con los recursos disponibles. La definiría
(creatividad) de esa misma manera atreverse a reinventarse utilizando los recursos
y los medios a su alcance.
Fernanda por su parte contestó: “Para mi creatividad es inventar y poder reusar todo lo
que está a mí alcance”.
Ana dijo: “Como futuro maestro definiría creatividad como la facultad que tiene alguien
para poder desarrollar la capacidad creativa de un individuo”.
Percepción de sí mismas con relación a sus capacidades creativas. La segunda
pregunta del protocolo de investigación lee así: ¿Cómo se percibe a sí mismo con
relación a sus capacidades creativas? ¿Se considera una persona creativa? ¿En qué
aspectos? Las participantes contestaron con diversidad de respuestas. Cuatro de las cinco
participantes señalaron que se consideran personas creativas. Una de ellas expresó que no
tiene muy desarrollada la capacidad creativa. Es más tradicional y no le gusta salir de la
rutina. Para las participantes es importante ser creativas, eso ayuda a transmitir mejor la
enseñanza. Se expresaron según sigue. Carmen contestó:
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Me percibo con relación a mis capacidades creativas bastante bien. Me considero
una persona creativa porque tengo habilidades para dibujar, puedo desarrollar
cosas nuevas y motivadoras, fuera de lo tradicional. Me considero una persona
bastante creativa pues como dije anteriormente siempre busco realizar actividades
fuera de lo tradicional.
María dijo: “Como futuro maestro no tengo muy desarrollada mi capacidad
creativa. Quisiera ser mucho más creativa de lo que realmente soy pero me da mucho
trabajo. Soy muy tradicional y me cuesta mucho ser diferente”.
Sofía explicó:
Me considero una persona muy creativa, porque me atrevo a trabajar así de
repente y resuelvo una situación y si no me funcionó el plan A, siempre tengo un
plan B y uno C por si acaso llevar a cabo la meta que tenía establecida en ese
momento.
Fernanda considera: “Sí, me considero una persona creativa específicamente en
los aspectos relacionados a la tecnología y área manipulativas. No me gusta comprar
nada, hago todo lo que esté a mi alcance para poder hacer materiales y no comprar”.
Ana expresó: “Me percibo con relación a mis capacidades creativas como una
persona activa en los aspectos de imaginación y curiosidad”.
Interpretación de capacidad creativa. La tercera pregunta del protocolo de
investigación lee así: Usted como futuro maestro, ¿qué entiende como capacidad creativa
y qué elementos relaciona a esta capacidad? Las participantes entienden que la capacidad
creativa es una manera de reaccionar a diferentes formas para resolver situaciones de
manera no tradicional. Por las respuestas ofrecidas referentes a la interpretación de
73
capacidad creativa las participantes reaccionaron con los comentarios a continuación.
Carmen expresó:
La capacidad creativa es ir más allá de lo que ya se conoce, más allá de lo
tradicional. Como maestra, hacer que el niño capte de forma diferente lo que
quiero que aprenda. Y entre los elementos que relaciono con la creatividad está
además del elemento artístico, puedo añadir la solución de problemas.
María comentó:
Capacidad creativa es una manera de pensar, es resolver problemas y trabajar de
manera distinta. Entre los elementos que relacionan esta capacidad puedo
mencionar la fluidez en la ideas, la flexibilidad en nuestros criterios, ser original y
tener una conexión entre todas las cosas, así se integran y asocian.
Sofía dijo:
Con la capacidad creativa creo que se debe trabajar la capacidad de tener la
disponibilidad más allá de lo mínimo que se establece y entre los elementos diría
poder tener la espontaneidad y trabajar con los recursos necesarios, pues muchas
veces nos limitamos, a como no tengo, no puedo ejecutar. Si no tengo, qué puedo
hacer y cómo puedo lograr la meta con lo que sí tengo.
Fernanda dejó saber: “Los elementos que puedo relacionar es la capacidad de
poder utilizar todo lo que esté a mi alcance sin tener que gastar”.
Ana, por otra parte expresó:
Como futura maestra entiendo como capacidad creativa abordar y responder
satisfactoriamente a situaciones de forma nueva y original. Unos elementos que se
74
relacionan a esta capacidad pueden ser formalizar ideas originales, diseñar
soluciones para resolver situaciones y aplicar soluciones innovadoras.
Expectativas sobre una docencia más creativa. La sexta pregunta del protocolo
de investigación fue ¿Cuáles son las expectativas de usted como futuro maestro sobre una
docencia más creativa? ¿Cómo podrían lograrse esas expectativas? Las cinco
participantes tienen expectativas elevadas para cuando puedan ejercer como maestras.
Quieren tener buenos modelos a seguir para lograr esas expectativas. Tienen claro que la
creatividad es un concepto amplio pero que nos lleva a una misma finalidad, aprender de
manera divertida. La curiosidad, lo novedoso, el integrar las materias lleva a los
estudiantes a pensar críticamente.
Carmen dijo:
Al finalizar la práctica pretendo aprender todo lo que yo pueda para ser más
creativa, que fluyan las ideas y no tener que pensar tanto. Puedo lograr esas
expectativas siguiendo las sugerencias de la maestra colaboradora, buscar
información yo misma, ya sea en Internet y estar abierta a todo lo que me
sugieran.
María contestó:
Las expectativas mías sobre tener una docencia más creativa pueden ser tener
mucha curiosidad, ser intrigado y novedosa. Muchas veces se nos hacer difícil
pues porque enseñamos como nos enseñaron y romper ese ciclo es difícil. Se
podría lograr como bien es el centro de esta investigación, dejando a un lado la
enseñanza tradicional y enfocarse en las inteligencias múltiples.
75
Sofía expresó:
En esta parte, unos maestros y la docencia más creativa me pongo el sombrero de
educadora pero también de madre y creo que es bien importante ser más creativo,
ahora que nuestro país está atravesando por un momento de crisis económica y se
nos requiere el que demos un estilo de aprendizaje que demos una enseñanza ya
que los recursos que tenemos son menos de los que antes solía haber. Esas
expectativas se pueden lograr utilizando reciclaje, a veces nos vamos muy
abstractos y nos olvidamos de estos términos concretos, debemos trabajar más con
la tecnología, uso del diccionario, que la gran mayoría quizás no lo trabajan más y
una forma creativa para esos estudiantes sería utilizar el diccionario que de hecho,
ni conocen como utilizarlo. Para lograr estas expectativas en vez del yo no puedo
o no tengo porque no se me da, se run poquito más motivador al yo sí puedo y
dentro de los que se tiene, con esos recursos, voy a lograr las expectativas
necesarias.
Fernanda comentó: “Las universidades deben enfatizarse más en las clases ya que no se
están cumpliendo esas expectativas con los futuros maestros, mis expectativas son poder
lograr ser creativa”.
Ana dijo:
Mis expectativas como futuro maestro sobre una docencia más creativa es
fomentar y elaborar un plan de acción que permita un trabajo creativo. También
elaborar el rendimiento escolar de los alumnos. Estas expectativas podrían
lograrse con un asesoramiento para las escuelas que decidan realizar experiencias
creativas.
76
Capacitados, 4
No Capacitados, 1
¿Cómo se perciben a sí mismos los futuros maestros de los niveles PK-6 con relación a
sus capacidades creativas?
Figura 1. Ilustración gráfica de respuestas a la primera pregunta de investigación
Revisión de documentos para la primera pregunta de investigación. Se
utilizaron diferentes fuentes tales como guías de estudios de los cursos de Educación
Elemental y la planilla de estudios de Educación Elemental de las universidades privadas
para asegurar la fiabilidad y la confianza de la información obtenida y analizada. En las
planillas de estudio se encontraron algunos de los cursos brindados a los futuros maestros
relacionados con la creatividad. Entre los cursos encontrados está Expresión Creadora en
el desarrollo infantil desde el Pre-kindergarten hasta el sexto grado. Luego se buscó la
guía del curso y se encontró que dicho curso se justifica de la siguiente manera: Al igual
77
que el juego, la expresión creadora, a través de la música, las artes visuales, la danza, el
movimiento corporal y la dramatización son elementos importantes en el desarrollo
integral del niño. El drama le provee la oportunidad de asumir diferentes roles en su
proceso de identificación y crecimiento emocional. La música es parte del Ritmo, del
Movimiento y acción y se convierte en una forma espontánea de expresión propia. Las
artes visuales proveen el medio para expresarse no verbalmente. Estas formas de
expresión creadora van desarrollando disciplina a la vez que se desarrollan los gustos
estéticos. Se enfatiza que las artes constituyen un vehículo o instrumento eficaz para la
enseñanza de otras materias básicas del currículo existente.
Luego de poder revisar estos documentos se puede evidenciar el por qué las
participantes tienen conocimiento de lo que se trata la capacidad creativa y la importancia
de todas las actividades para poder desarrollar esta capacidad.
Resumen de hallazgos de la primera pregunta de investigación. La
creatividad es un fenómeno que puede ser generado, alimentado y reproducido a nivel
social. Esta creatividad se logra creando un ambiente favorable y estimulante. Este
ambiente favorable y estimulante es el que permite el desarrollo de las características y
capacidades creativas de las personas; a su vez, propicia que las personas se manifiesten
mediante un proceso o producto creativo.
Los futuros maestros entrevistados dialogaron sobre cómo se perciben a sí
mismos los con relación a sus capacidades creativas. La respuesta de las cinco
participantes en la primera pregunta de esta investigación revela que todas pudieron
definir, según sus criterios lo que es para ellas creatividad. En esta parte de exploración
se hizo evidente que las participantes tienen claro la importancia de tener creatividad al
78
momento de ejecutar como maestras. Sus expectativas son poder ser originales, darles las
herramientas a sus estudiantes para que puedan resolver problemas y ayudarles a
desarrollar las capacidades creativas en cada uno de ellos. Las respuestas de 3 de las
participantes en la séptima pregunta de protocolo en esta investigación revelan que
entienden que los maestros deben ser más creativos. Que desean seguir aprendiendo y no
dejarse influenciar con otros maestros que no tengan los mismos criterios en cuanto a una
enseñanza creativa ya que la creatividad es importante para el desarrollo de los
estudiantes.
En esta parte de cómo se perciben a sí mismos los futuros maestros de los niveles
PK-6 con relación a sus capacidades creativas la investigadora pudo auscultar que los
futuros maestros tienen el conocimiento de la importancia que es enseñar con creatividad.
Hubo una similitud por parte de los participantes en las contestaciones. Todos de una
forma u otra expresaron que la creatividad se logra creando un ambiente favorable y
estimulante. Es aquí donde se puede vislumbrar que la motivación creadora de los
participantes es motivo esencia del estudio.
Segunda pregunta de investigación
En la segunda pregunta de investigación, ¿Cómo se perciben a sí mismos los
futuros maestros de los niveles PK-6 que su formación académica universitaria le está
ayudando a desarrollar su creatividad?, la investigadora auscultó entre las participantes
cómo la formación universitaria y las ofertas curriculares les han ayudado con relación a
sus capacidades creativas. En estas respuestas se pudo probar que la mayoría piensa que
su formación académica, aunque ha sido buena, no las ayudó a desarrollar su creatividad.
79
Sólo una de las participantes dijo que sí, que gracias a la formación académica
universitaria está realizando una buena labor en su práctica docente.
Formación académica. La segunda parte del protocolo de entrevista va dirigida
a la Percepción de los futuros maestros PK-6 sobre su formación académica en el
desarrollo de su creatividad. La primera pregunta del protocolo de investigación fue:
¿Cómo percibe que su formación académica universitaria le está ayudando a desarrollar
su creatividad? Las respuestas de las participantes fueron muy interesantes.
Por ejemplo, Carmen dijo: “Mi formación académica me ha ayudado muchísimo, me ha
preparado para llegar a donde estoy en estos momentos. Me siento bien preparada pero
obviamente necesito aprender más en la práctica o donde vaya a ejercer”.
María expresó: “Mi formación académica no ha sido la mejor en desarrollar mi
creatividad. Por más que intenten, si la enseñanza es tradicional, los estudiantes aprender
a ser tradicional”.
Sofía dijo: “No han ayudado y ¿por qué no? por lo antes mencionado, falta de educación
relacionado a la creatividad”.
Fernanda comentó:
Verdaderamente no, solamente hubo, yo diría como 2 o 3 cursos y exagero.
También es parte del profesor. Hay profesores que son creativos y hay otros
profesores que no, eso depende. Pero no, no te invitan a despertar creatividad,
siempre lo mismo, teorías, teorías, memoria, memoria y nada más.
Ana por su parte dijo:
Yo diría que como una o dos clases me ayudaron a la creatividad. Al este ser un
programa acelerado a veces se pierde un poco la esencia de las clases. Si me ha
80
ayudado a despertar la creatividad pero yo entiendo que si fuera más tiempo
ayudaría más a desarrollar la creatividad. En realidad pienso que en 75% u 80%
me han ayudado la oferta universitaria.
Ofertas curriculares. Esta parte también hace referencia a la segunda parte del
protocolo de entrevista que va dirigida a la percepción de los futuros maestros PK-6 sobre
su formación académica en el desarrollo de su creatividad. La segunda pregunta de esta
segunda parte del protocolo lee: ¿Las ofertas curriculares de su institución han ayudado a
despertar su creatividad? ¿Por qué y cómo? Las contestaciones de las participantes
tuvieron muchas coincidencias, pues la mayoría indicó que el currículo no les ha ayudado
a despertar su creatividad.
A lo que Carmen contestó: “Si, bastante. Algunos cursos que me han ayudado a
prepararme muchísimo. Toda la información que me brindaron esos profesores y gracias
a ellos estoy donde estoy”.
María dijo:
Hay cursos que sí me han ayudado a despertar mi creatividad, no lo puedo negar.
Pero al no darnos la oportunidad de aprender haciendo pues no lo desarrollamos.
He tenido profesores, en su minoría pero los hay, que prácticamente lo que hacen
es dividir el texto en informes y los estudiantes escuchar lo que sus compañeros se
aprendieron. Pues no dejan que los estudiantes usen su creatividad y den su
informe diferente, con los materiales que para él sean pertinentes y así le da la
oportunidad a que use su creatividad.
81
Si me ha ayudado, 2
No me ha ayudado, 2
Me ha ayudado poco, 1
¿Cómo se perciben a sí mismos los futuros maestros de los niveles PK-6 que su formación
académica universitaria le está ayudando a
desarrollar su creatividad?
Sofía expresó:
Sí, me han ayudado a despertar mi creatividad. Al llegar al salón de clases a
realizar mi práctica que fue ahora el pasado enero, me di cuenta de la necesidad
que había y por ende me motivé a seguir preparándome en otras áreas y ver cómo
mi base de kínder a tercero puedo impactar otros estudiantes en otras áreas.
Fernanda añadió: “No han ayudado y ¿por qué no? por lo antes mencionado, falta de
educación relacionado a la creatividad”.
Ana dijo:
Verdaderamente no, solamente hubo, yo diría como 2 o 3 cursos y exagero.
También es parte del profesor. Hay profesores que son creativos y hay otros
profesores que no, eso depende. Pero no, no te invitan a despertar creatividad,
siempre lo mismo, teorías, teorías, memoria, memoria y nada más.
Figura 2. Ilustración gráfica de las respuestas a la segunda pregunta de investigación.
82
Revisión de documentos para la segunda pregunta de investigación. Se
utilizaron diferentes fuentes tales como guías de estudios de los cursos de Educación
Elemental y la planilla de estudios de Educación Elemental de las universidades privadas
para asegurar la fiabilidad y la confianza de la información obtenida y analizada. En las
planillas de estudio se encontró que los cursos brindados a los futuros maestros
relacionados con la creatividad son: Preparación de Materiales para la Enseñanza,
Literatura para niños desde Pre-kindergarten hasta Sexto Grado y por último Manejo del
salón de clases. Al revisar cada una de las guías de curso la investigadora encontró que en
el curso de Manejo del salón de clases, curso de educación profesional requerido para la
certificación de maestros, tiene como propósito de mejorar, desarrollar y reforzar
conocimientos y competencias relacionados a la producción manual y tecnológica de
materiales instruccionales, usos de los mismos y de preparar al maestro para integrar la
tecnología a los procesos de enseñanza-aprendizaje curricular. También se auscultó la
guía del curso de Literatura Infantil para niños desde Pre- Kindergarten hasta sexto y se
observó que el objetivo del curso es que el futuro maestro debe poseer un amplio y
selecto trasfondo de conocimientos sobre literatura infantil y la metodología necesaria
para despertar en el niño el gusto por la literatura. En el curso se estudian libros
apropiados, trabajos de arte, ficción, folklore, poesía y juegos y se enfatiza la creatividad.
Resumen de hallazgos de la segunda pregunta de investigación. El desarrollo
de las potencialidades humanas de la inteligencia, la creatividad y el talento constituye
uno de los grandes problemas globales relacionados con la educación de los futuros
maestros. No se cuestiona la necesidad de lograr una formación técnica, tecnológica y
profesional para el desarrollo de la creatividad sino que es insuficiente la preparación que
83
tienen algunos profesores de especialidades técnicas para que puedan realizar
transformaciones en el proceso pedagógico profesional de dichas especialidades. Esto
trae como consecuencia que algunos profesores no conozcan las formas para evaluar la
efectividad de sus estrategias metodológicas y que carezcan de un sistema de indicadores
y técnicas para evaluar el desarrollo de la creatividad en sus estudiantes.
La respuesta todas las participantes en la primera pregunta de la segunda parte de
esta investigación revela que 4 de ellas perciben que su formación académica no le está
ayudando a desarrollar su creatividad. Tuvieron prácticamente las mismas respuestas: que
en la universidad se da demasiada teoría y no dan oportunidad al estudiante a
desenvolverse y desarrollar esa creatividad que necesita el maestro para enfrentar un país
que está en crisis, que necesita reinventarse para salir adelante. Las participantes
expusieron sobre la manera de dividir los capítulos de un texto y repartirlos entre los
estudiantes. Esta técnica es tradicional y según las participantes aburrido. Si se le diera la
opción de crear una manera divertida para presentar cada parte, se utilizaría la creatividad
de cada estudiante y el proceso sería más interesante ante los ojos de los estudiantes.
Por otra parte, la respuesta de 3 de las participantes en la segunda pregunta de la
segunda parte del protocolo de esta investigación revela que las ofertas curriculares de su
institución no han ayudado o han ayudado muy poco en despertar su creatividad. Entre
las respuestas se encontró que las clases son tradicionales y poco motivadoras.
En esta parte de cómo se perciben a sí mismos los futuros maestros de los niveles
PK-6 con relación a sus capacidades creativas la investigadora pudo auscultar que la
mayoría de los participantes se perciben poco creativos. Hubo una similitud por parte de
los participantes en las contestaciones. Todos de una forma u otra expresaron frustración,
84
desánimo. Es aquí donde se puede vislumbrar que el desánimo ha marcado de forma
negativa la motivación de los participantes componentes del estudio.
Tercera pregunta de investigación
En la tercera pregunta de investigación ¿Qué capacidades creativas han
desarrollado los futuros a maestros de los niveles PK-6 en su formación académica?, la
investigadora auscultó entre las participantes su desarrollo en las capacidades creativas y
cursos donde desarrollaron destrezas creativas, las estrategias que ellas utilizarían para
desarrollar la creatividad en los estudiantes. Además las recomendaciones que le darían a
los Programas de Preparación de maestros.
Capacidades de las destrezas creativas de los participantes. La tercera
pregunta de la segunda parte del protocolo lee así: ¿Cuán capacitado se visualiza en las
destrezas creativas?
Por ejemplo Carmen dijo:
Si me ponen una escala del 1 al 10, diría que estoy en un 5. Sé que tengo que
seguir desarrollando mi capacidad creativa y aprender no solo de lo que me puede
enseñar un profesor en un curso, sino de los niños. Todas las sugerencias que me
dan para seguir aumentando esa capacidad creativa. La maestra cooperadora me
ha enseñado mucho. Siento que ha sido un buen eslabón en mi práctica docente.
Con lo aprendido en la universidad y sus consejos he mejorado, pero me falta.
María expresó: “Mis destrezas creativas están bien bajitas, sé que debo mejorar en
este aspecto. Como expliqué anteriormente, no tuve la suficiente oportunidad en mis
cursos universitarios para desarrollarlas como debe ser”.
85
Sofía dijo: “Me siento capacitada en las destrezas creativas no al 100% pero como
todo es un proceso”.
Fernanda comentó:
Aunque son creativa y la uso mucho, realmente muy poco. Así del aprender día a
día en el campo. No me sentía preparada y aún no me siento preparada para
muchas cosas. Las trato [destrezas creativas] y si me sale las vuelvo y las hago, si
no las planifico pero en las destrezas creativas tengo muy pocas herramientas para
enfrentar la crisis que estamos viviendo en la actualidad.
Ana por su parte dijo: “No me siento altamente capacitada aún pero entiendo que eso
nunca lo voy a lograr como docente porque todo el tiempo va cambiando y tenemos que
evolucionar pero voy a mí, voy a mí”.
Cursos donde se han desarrollado las destrezas creativas. La sexta pregunta
de del protocolo de esta investigación fue ¿Qué capacidades creativas ha desarrollado en
su formación académica? ¿En qué cursos, si recuerda, las exploró y desarrolló? Aquí
prácticamente todas las participantes mencionaron los mismos cursos. Por ejemplo:
Carmen dijo:
Recuerdo un curso de creatividad que nos dieron [destrezas creativas], un curso
bien interesante. La profesora llevó recursos para que nos enseñaran como
desarrollar creatividad pero por medio del arte, no es mi fuerte pero pude
descubrir que con un objeto pequeño se puedo lograr algo grande. María expresó:
Pues personalmente no sabía que tenía la habilidad de escribir cuentos, y pues en
el curso de Literatura Infantil me motivaron a crear cuentos, soy una persona que
me gusta dibujar, me gusta pintar, y en este curso tuve la oportunidad de hacer
86
cuentos de rima, poemas, adivinanzas y todos los que los leen me expresan que
les gusta mucho. Y no sabía que tenía esta habilidad.
Sofía dijo:
Pues en el curso de Literatura Infantil aprendí muchas estrategias que me
ayudaron en mi capacidad creativa. También en el curso Manejo de la sala de
clases aprendí muchas estrategias de manejo de conducta, hay otro curso que es
de juegos pero tampoco recuerdo el nombre. Tengo en mi mente una de
Educación Especial que me ayudó a trabajar con diferentes situaciones y a usar mi
creatividad en cada una de ellas para solucionar problemas dentro de la sala de
clases.
Fernanda comentó: “Literatura Infantil, Currículo y una de Educación especial.
Las dinámicas que dieron los profesores me han ayudado mucho ahora que estoy en mi
práctica docente”.
Ana por su parte dijo:
La Educación 123 que es Expresión Creativa del niño ayudó en mis capacidades
creativas, realizar cuentos, hacer marionetas así que desarrollar la creatividad era
bien importante porque teníamos que llegar a una comunidad de bajo nivel
económico y ser las caritas me sentí que pude llegar a esos niños y en este curso
en particular me gustó mucho porque pude desarrollarme yo y llevar el mensaje
que debemos desarrollar nuestras capacidades a nuestro favor.
Estrategias. La quinta pregunta de la segunda parte del protocolo de
investigación fue: ¿Qué estrategias usted utilizaría para desarrollar las capacidades
creativas en sus estudiantes cuando sea maestro? Carmen contestó: “Entre las estrategias
87
que utilizaría para que mis estudiantes desarrollen capacidades creativas serían buscarle
el lado positivo a todo, dándoles confianza para que ellos resuelvan sus propios
problemas”.
María, por su parte, contestó:
Entre las estrategias para desarrollar capacidades creativas en los estudiantes pues
utilizar el reciclaje, los materiales que tengo y no pensar que no puedo hacerlo por
falta de materiales. Llevar a los estudiantes a que se desenvuelvan de manera
correcta y resuelvan problemas positivamente.
Sofía dijo:
Creo que poniendo a los estudiantes a que resuelvan problemas cotidianos, de la
vida, de poner en los escenarios situaciones para que ellos tengan que tomar
decisiones, ver de qué manera se pueden resolver, como vamos a salir de aquí,
cómo lo vamos a crear. Ese tipo de actividades puede ayudarlos a ellos a
desarrollar su capacidad creativa.
Fernanda concluyó:
Entiendo que las que estoy usando ahora. La diversidad, utilizar la tecnología
dentro de lo que se puede, llevar a cabo diferentes estrategias y diferentes
técnicas, ver lo que les gusta a los estudiantes, conocer ese estudiante, qué
necesita, qué le llama la atención, qué le gusta y no todo el tiempo conferencias,
hablar, hablar, hablar, dar cátedra, sino utilizar un poquito de todo, música, arte,
explorar, todo se puede lograr en la sala de clases.
Sin embargo Ana expresó: “Las estrategias que utilizaría sería darle más énfasis a las
inteligencias múltiples además más práctica y menos memoria”.
88
Recomendaciones a los programas de maestros. La sexta pregunta de la
segunda parte de esta investigación lee: ¿Qué recomendaciones, si alguna, tiene para los
programas de preparación de maestros y el desarrollo de la creatividad en los futuros
maestros?
Carmen contestó:
No tendría ninguna recomendación porque siento que me han preparado muy
bien, estoy satisfecha con todo lo aprendido. Felicito a la universidad por hacer el
escogido entre los profesores pues me han motivado a seguir estudiando en esta
misma institución.
María dijo:
Primero está que tienes que amar lo que haces, si los profesores universitarios
aman lo que hacen van a ser más creativos, los trabajos que van hacer con los
estudiantes serían más creativos. Entre mis recomendaciones a los programas de
preparación de maestros es aumentar un poco más las horas de experiencias
clínicas, aunque se hacen muchas (55 horas) pero aumentar en diferentes áreas
para que el estudiante que se esté preparando para ser un maestro conozca
realmente lo que se vive a diario en el salón de clases y cómo como maestro
puedan capacitarlo para poder lograr que ese estudiante se viva el proceso de
enseñanza aprendizaje sea efectivo, reinventándose, si hay que cantarle,
cantamos, si hay que modelar, se modela. Buscando diferentes maneras para que
la enseñanza sea efectiva y significativo para esos estudiantes.
Sofía dijo: “Ampliar el currículo para los estudiantes futuros maestros sobre
creatividad”.
89
Redactar cuentos, 5
Usar material reciclado, 5
Solución de problemas, 1
Cantar Recitar, 5
Motivación, 1
Uso de marionetas, 3
¿Qué capacidades creativas han desarrollado los futuros a maestros de los niveles PK-6 en su
formación académica?
Fernanda comentó: “Recomendaciones que tengo para los programas de
preparación de maestros y el desarrollo de la creatividad es que mantengan las clases más
activas y no en la monotonía”.
Y Ana dejo claro:
Pienso que los programas de preparación de maestros deben de ser más
pertinentes. La realidad social, la realidad económica y educativa de este país está
en crisis y los programas deben ser más pertinentes en ese aspecto. Ir de la mano
con lo que vemos hoy día, con lo que estamos viviendo con la mayoría de las
escuelas. Sería bueno que revisaran los currículos, las actividades a realizarse en
esos currículos y que se den cuenta cuales son las verdaderas necesidades del
Departamento de Educación, por ejemplo.
Figura 3. Ilustración gráfica de las respuestas de la tercera pregunta de investigación
90
Revisión de documentos para la tercera pregunta de investigación. Se
utilizaron diferentes fuentes tales como guías de estudios de los cursos de Educación
Elemental y la planilla de estudios de Educación Elemental de las universidades privadas
para asegurar la fiabilidad y la confianza de la información obtenida y analizada. En las
planillas de estudio se encontraron los cursos que las participantes hicieron referencia en
la pregunta de investigación. En el curso de Expresión Creadora en el desarrollo infantil
desde el Pre-kindergarten hasta el sexto grado se encontró que los futuros maestros
estudian libros apropiados, trabajos de arte, ficción, folklore, poesía y juegos, en todo
esto se enfatiza la creatividad. El curso de Preparación de Materiales para la Enseñanza,
el futuro maestro estudia, analiza, planifica, diseña y produce múltiples materiales para la
enseñanza, lo que le ayuda en el desarrollo de pensamiento crítico además de utilizar la
creatividad de diversas maneras. Literatura para niños desde Pre-kindergarten hasta
Sexto Grado tiene como propósito de mejorar, desarrollar y reforzar conocimientos y
competencias relacionados a la producción manual y tecnológica de materiales
instruccionales, usos de los mismos y de preparar al maestro para integrar la tecnología a
los procesos de enseñanza-aprendizaje curricular y por último Manejo del salón de clases,
este curso pretende promover el desarrollo integral del estudiante dentro de un enfoque
constructivista, junto al desarrollo del pensamiento crítico y una filosofía de calidad total.
Al revisar las guías de estudios la investigadora encontró que los cursos enfatizan las
artes, manualidades y destrezas creadoras y les brindan a los estudiantes, futuros
maestros, la oportunidad de desarrollar su creatividad al máximo.
Resumen de hallazgos de la tercera pregunta de investigación. La creatividad
se hace con la capacidad en la persona, estímulo en el medio, secuencia en el proceso y
valor en el producto. Los rasgos que mejor describen este concepto son: capacidad,
91
sensibilidad, curiosidad, preparación, complejidad y flexibilidad respecto a la persona
creativa; aprovechamiento del momento referidos al proceso creativo; interacción,
riqueza de estímulos, clima estimulante, intercambio de ideas con otras personas respecto
al ambiente o entorno; reconocimiento, satisfacción, comunicación o expresión. No se
trata de un concepto estático, sino dinámico, interactivo, de ajuste permanente entre el
entorno y las inquietudes de la persona.
La respuesta de las cinco participantes en la tercera pregunta de la segunda parte
del protocolo en esta investigación revela que el 2 de las participantes se visualizan
capacitadas en las destrezas creativas. Saben que deben seguir trabajando hasta lograr esa
capacitad necesaria que debe tener un maestro. Exponen que los cursos de preparación de
maestros deben ofrecer talleres, y capacitación para poder aprender técnicas y evaluar el
desarrollo de la creatividad de los estudiantes.
Todas las respuestas de las participantes en la cuarta pregunta en la segunda parte
del protocolo de esta investigación fueron parecidas. Las participantes comunicaron que
desarrollaron la creatividad redactando cuentos, utilizando material reciclado y reusado;
reinventado para no tener que gastar comprando materiales, sino haciéndolo ellas
mismas. Las respuestas revelan que las que pudieron recordar los cursos, nombraron los
mismos cursos: literatura para niños y expresión creadora del niño. Estos cursos van
dirigidos a estudiantes de educación pre-escolar, nivel kínder a tercero y nivel cuarto a
sexto. Los cursos que mencionaron fueron: Literatura Infantil, Expresión Creativa,
Preparación de materiales didácticos y Manejo en la sala de clases.
Todas las respuestas de las participantes en la quinta pregunta de la segunda parte
del protocolo de esta investigación fueron parecidas. Utilizarían diversas estrategias para
92
desarrollar las capacidades creativas en sus estudiantes cuando sean maestros. Entre las
estrategias, mencionaron la solución de problemas, uso de tecnología, enseñarles a
confiar en ellos mismos, utilizar el reciclaje y usar más práctica y menos memoria.
Las respuestas de las participantes en la sexta pregunta del protocolo de esta
investigación revela que el 4 de las participantes tienen recomendaciones a los programas
de preparación de maestros y el desarrollo de la creatividad en los futuros maestros. Entre
esas recomendaciones está tener las clases más activas y pertinentes, aumentar las
experiencias clínicas y ampliar el currículo creativo.
En esta parte de qué capacidades creativas han desarrollado los futuros a maestros
de los niveles PK-6 en su formación académica la investigadora pudo auscultar que la
mayoría de las participantes se visualizan con capacidades en las destrezas creativas bajas.
Hubo una similitud por parte de los participantes en las contestaciones. Todos de una forma u
otra expresaron desesperanza e inclusive frustración.
Resumen general
Se han presentado en este capítulo los hallazgos que han resultado de las entrevistas
con cinco futuros maestros que voluntariamente aceptaron participar de esta investigación,
revisión de documentos, observaciones y reflexiones de la investigadora. Se logró auscultar
cuán capacitados se visualizan los futuros maestros en las destrezas creativas, se exploró cómo
las ofertas curriculares de las universidades han ayudado a despertar la creatividad en los
futuros maestros y se logró identificar las capacidades creativas que han desarrollado los
futuros maestros en su formación universitaria.
Las participantes mostraron gran interés en ser parte de esta investigación porque
entienden que su experiencia como maestras practicantes es vital para la investigación de este
93
tema. Sintieron que es un foro muy valioso para ellas expresarse porque en pocas
oportunidades se les brinda la oportunidad de hacerlo en relación a su formación universitaria.
Se realizaron un total de 10 entrevistas, dos por cada participante. Las entrevistas
fueron transcritas por la investigadora y se generaron 59 páginas de transcripciones. De estas
entrevistas se presentaron en este capítulo 40 viñetas sobre las expresiones de los participantes.
Se utilizaron diferentes fuentes tales como guías de estudios de los cursos de Educación
Elemental y la planilla de estudios de Educación Elemental de las universidades privadas para
asegurar la fiabilidad y la confianza de la información obtenida y analizada. Además, se
integraron las observaciones pasivas y las reflexiones de la investigadora en el contenido de
este capítulo. En el próximo capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones que han
resultado del análisis de los hallazgos que aquí se han presentado.
94
Capítulo V
Discusión de hallazgos, conclusiones y recomendaciones
El propósito de esta investigación cualitativa fue explorar cómo los Programas de
Preparación de Maestros contribuyen al desarrollo de competencias creativas e
innovadoras en la formación del futuro maestro. Para lograr el propósito del estudio, la
investigadora contó con la participación de cinco futuros maestros de PK a 6to grado que
estuviesen haciendo su práctica docente este semestre o que la hayan terminado el
semestre pasado. Los participantes realizaron dos entrevistas semiestructuradas a
profundidad de 45 minutos. Antes, durante y después del proceso de la entrevista, la
investigadora revisó todos los documentos y las guías de cursos de nivel elemental
pertinentes. La investigadora utilizó el diseño de estudio de casos ya que provee
información para estudiar profundamente y desde diferentes paradigmas el fenómeno
bajo estudio. Yin (2004) sostiene que los objetivos del estudio de caso son: producir un
razonamiento inductivo a partir del estudio, la observación, la recolección de datos y las
teorías para establecer la validez o no validez de una hipótesis, producir nuevos
conocimientos al lector, o confirmar teorías que ya se sabían, hacer una crónica o un
registro de lo que va sucediendo a lo largo del estudio, describir situaciones o hechos
concretos, proporcionar ayuda, conocimiento o instrucción al caso estudiado, comprobar
o contrastar fenómenos, situaciones o hechos y elaborar hipótesis. Es decir, el estudio de
caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar o transformar.
Al culminar las entrevistas, la investigadora procedió a llevar a cabo el proceso de
transcripción. El análisis de los datos implementado en la investigación fue el modelo de
análisis cualitativo de Harry F. Wolcott. Este modelo combina la descripción, el análisis
95
y la interpretación como componentes esenciales para el desarrollo de la investigación
(Lucca & Berríos, 2003). La investigadora señaló textualmente las experiencias y citas
de los participantes, según exploradas con el protocolo de preguntas para las entrevistas.
De otra parte, la investigadora trianguló los datos con la información suministrada por
otros participantes, la revisión de diversos documentos y datos descriptivos. En la
revisión se observó que dentro de la planilla de cursos de los niveles PK a sexto grado se
encuentran cursos que brindan la oportunidad a los futuros maestros para desarrollar su
creatividad. Uno de estos cursos es La expresión creadora en el niño, un curso donde el
futuro maestro puede conocer diferentes estrategias para ayudar a los estudiantes a
desarrollar la creatividad de manera divertida. Otro curso es Preparación de materiales
didácticos. Este curso enseña a los futuros maestros a preparar materiales didácticos con
materiales que se tienen a la mano; los motiva a crear. Literatura para niños es un curso
en el cual los futuros maestros tienen la oportunidad de redactar sus propios cuentos, ser
ilustradores y disfrutar de la literatura infantil utilizando las diversas artes como teatro,
baile, pintura etc.
Para poder cumplir con lo requerido y obtener las respuestas pertinentes al marco
teórico, y como el estudio propuesto se enfocó en explorar cómo los programas de
preparación de maestros contribuyen al desarrollo de competencias creativas e
innovadoras en la formación del futuro maestro, se utilizó la Teoría de la Creatividad de
Ellis Paul Torrance y la Teoría de la Inteligencia de Robert Jeffrey Sternberg. Estos dos
se usaron particularmente, sin subestimar otras teorías como la teoría del constructivismo
social propulsada por Vygotsky (1997), la cual ubica al maestro en un papel protagónico
al momento de ser el facilitador en el proceso de desarrollo de las estructuras mentales de
96
los estudiante; y la teoría del conocimiento de Guilford (1995), la cual sienta las bases
para poder trabajar con cada ser humano según sus habilidades y pensamientos.
Primera pregunta de investigación
La primera pregunta de investigación fue: ¿Cómo se perciben a sí mismos los
futuros maestros de los niveles PK-6 con relación a sus capacidades creativas? En esta
primera pregunta las participantes tuvieron una diversidad de respuestas. Para algunas,
creatividad es solo usar material reciclado, utilizar manipulativos y el arte. Sin embargo,
para otras es mucho más que utilizar las manos para crear. Es la capacidad de resolver
problemas, utilizar nuevas alternativas y buscar soluciones positivas a la experiencia que
se enfrenta.
Según Torrance (1965), creatividad es el proceso que vuelve a alguien sensible a
los problemas, la flexibilización de los procesos cognitivos a través de la divergencia que
llevan a identificar dificultades, buscar soluciones y hacer especulaciones. En la
creatividad, según lo expone De la Torre (2003), el estudiante debe ser el protagonista.
En la enseñanza tradicional no es así. El estudiante va construyendo los conocimientos y
desarrollando habilidades. El maestro se convierte en el facilitador de esas experiencias.
En tal sentido, resulta un aprendizaje más implícito y por lo tanto, atrae más y es
motivador. La enseñanza creativa se caracteriza precisamente por ser activa, motivadora
y dinámica.
Segunda pregunta de investigación
¿Cómo los futuros maestros perciben que su formación académica universitaria le
está ayudando a desarrollar su creatividad? En esta segunda pregunta se demostró que
aunque la mayoría de las participantes expresaron que son creativas, al contestar esta
97
pregunta dejaron saber que en su formación académica solo 3 cursos enfatizan la
creatividad en los futuros maestros. Los cursos de Preparación de materiales didácticos y
Literatura para niños fueron los que más se mencionaron. También expresaron la
importancia de los profesores de los futuros maestros para ayudar a desarrollar la
creatividad.
Según Sternberg y Lubart (1991), los profesores deben animar a los estudiantes a
tomar decisiones sobre lo que quieren elegir para resolver problemas en el aula. Por lo
tanto, los profesores deben proporcionar oportunidades para este tipo de problema en las
que los estudiantes encontrarán el estímulo que favorece la lección de la mejor forma de
resolverlo. En cuanto a pensar críticamente, Sternberg y Lubart afirman que estas
habilidades están “implicadas cuando las personas perciben una solución de alta calidad a
un problema mal estructurado” (p. 609). Sugirieron que los profesores deben utilizar en
el aula un mayor número de problemas mal estructurados para agudizar el pensamiento
de los estudiantes curiosos.
La tercera pregunta de investigación
¿Qué capacidades creativas han desarrollado los candidatos a maestros de los
niveles PK-6 en su formación académica? En esta pregunta no hubo mucha diferencia en
las respuestas puesto que todas las participantes contestaron que su formación académica,
aún con los pocos cursos que tomaron, les brindó la oportunidad de utilizar su creatividad
y las ayudó en su práctica docente. Ellas han demostrado que tienen las capacidades
creativas desarrolladas.
El maestro innovador, según De la Torre y Violant (2006), se ocupa de buscar
nuevos métodos de enseñanza; adquiere todo lo que pueda ser una herramienta nueva;
98
no le teme al riesgo. Asimismo, intenta contagiar a sus colegas de la utilidad de las
herramientas nuevas; se mantiene conectado a la tecnología y sus avances. Por su parte,
el maestro creativo, según estos investigadores, es el que tiene la habilidad y capacidad
de modificar los métodos que han sido efectivos, combinándolos con o adaptándoles a
las tecnologías. Básicamente, se refiere al maestro capaz de crear una nueva forma de
docencia sin olvidar por completo lo que hasta el momento le había funcionado. Al
igual que el maestro innovador, no le teme al riesgo (De la Torre & Violant, 2006). En
la misma línea, De la Torre (2006) expone que un profesor o profesional de la educación
creativo es importante para que pueda transmitir más eficazmente el conocimiento.
Según este investigador, este profesional deberá poner a prueba constantemente las
teorías y los principios de la profesión. Esto significa adaptar el currículo a las
necesidades y características de los estudiantes, inspirar y alentar la búsqueda y
construcción de los conocimientos mediante un sistema integrado, interdisciplinario y
crítico en las discusiones en la sala de clase.
Limitaciones del estudio
Las limitaciones de la investigación se centraron en los siguientes señalamientos:
1. Los participantes entrevistados fueron estudiantes de bachillerato que
estuvieran haciendo la práctica docente este semestre (enero – mayo 2016) o que la
hubiesen terminado el semestre pasado (agosto – diciembre 2015).
2. Los participantes fueron féminas, estudiantes de bachillerato PK-6 y solamente
de educación superior privadas en Puerto Rico.
99
3. Los hallazgos encontrados en la investigación del estudio de casos no se
pueden generalizar ni describir la población, aunque los resultados finales gocen de
credibilidad.
Conclusiones
Este estudio exploró si la capacidad creativa forma parte de la formación
educativa de los futuros maestros que día a día imparten la educación integral en las
escuelas de Puerto Rico. Le permitió a la investigadora auscultar sobre a) cómo los
programas de preparación de maestros ayudan a estos estudiantes en su formación, b)
cuán capacitados se visualizan los futuros maestros en las destrezas creativas y c)
explorar cómo las ofertas curriculares de las universidades han ayudado a despertar la
creatividad en los futuros maestros. También ayudó a identificar las capacidades creativas
que han desarrollado los futuros maestros
en su formación universitaria. Existen dificultades de aprendizaje que tienen su base en
una carencia o falta de empleo adecuado de las habilidades de pensamiento creativo y
reflexivo. En nuestros salones de clase, en ciertos momentos, predomina un clima poco
participativo, activo y centrado en los alumnos. Algunos maestros no tienen conciencia
de que poseen creatividad y que la pueden poner al servicio de sus alumnos. Existe, en
ocasiones, una actitud poco creativa en los maestros que se caracteriza por mostrarle al
alumno que no es exitoso y competente. La investigadora logró identificar y alinear la
teoría de Torrance con los hallazgos de esta investigación. Torrance define creatividad
como:
… un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, diferencias, grietas o
lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar
100
soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, aprobar y comprobar estas
hipótesis, a modificarlas si es necesario además de comunicar los resultados.
La literatura que se relaciona respecto a un profesor que lee del libro de texto
mientras los alumnos escuchan o escriben indica que esta práctica está obsoleta (Marín,
2007). Esto incluye al maestro que se limita a dictar mientras los alumnos copian. Marín
postula que el maestro ha de organizar las tareas docentes con más variedad de estrategias
y recursos didácticos, adaptando los objetivos a las necesidades del grupo. Para entender
cómo debe ser un docente creativo, Logan y Logan (citados en López, 2008) presentan
los siguientes principios de una enseñanza creativa:
Es de naturaleza flexible, para adaptarse a las capacidades, intereses y
biografías de los alumnos. Utiliza métodos de enseñanza indirecta basados en
la motivación, la simulación, la consulta y el descubrimiento,
Es imaginativa. La imaginación es un tipo de alerta imprescindible en una
enseñanza creativa.
Fomenta la combinación inteligente de materiales, medios, ideas y métodos.
Favorece las interacciones entre profesor, alumnos, el tema y la actividad de
aprendizaje particular,
Es de naturaleza integradora en el tratamiento de las áreas del currículo, con
objeto de que los alumnos vean sus relaciones
Refuerza la autodirección del alumno.
Maximiza la autodirección en un ambiente en el que se fomentan la
curiosidad, la indagación, la investigación y la experimentación.
Implica autovaloración que, al no desarrollarse en un clima de crítica y
101
autoritarismo, representa un papel importante en la enseñanza y el aprendizaje
creativos.
Comporta riesgos, de ahí la importancia del apoyo de la administración, pero
también aporta recompensas.
El tema de la creatividad en futuros maestros y su formación académica es
imprescindible para poder conocer y entender más a fondo cuán capacitados se gradúan y
se preparan en los programas de preparación de maestros. Estas implicaciones se hacen
evidentes cuando llegan a las escuelas a ejercer su profesión. La Resolución 0113 de la
Cámara de Representantes del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (ELA, 2009)
expone que la falta de creatividad de los jóvenes y adultos ha afectado negativamente la
economía del país. Según esta Resolución, la creatividad debe utilizarse para promover
el acceso a empleos por parte de las personas egresadas de las universidades y así evitar
que busquen empleos en otros lugares. No obstante, estas controversias datan de muchos
años. En 1947, la Legislatura de Puerto Rico aprobó la Ley Número 60 de 1947 (ELA,
1947), según enmendada, conocida como Ley sobre normas de trabajo. Esta ley asignó
fondos para llevar a cabo un estudio del sistema educativo del país. El estudio reveló que
las facilidades físicas existentes no eran adecuadas y alertó sobre la ausencia de métodos
para evaluar las metas y los objetivos del Departamento de Instrucción Pública, hoy
Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR). El estudio también denunció la
falta de un currículo que contemplara el estudio de áreas como la salud, la economía y el
desarrollo de la creatividad y lo estético. La ley también presentó el problema de la falta
de participación de los maestros en la toma de decisiones en asuntos que les competen.
Desde ese periodo histórico, el sistema educativo de Puerto Rico ha evolucionado y hoy
102
día los principios filosóficos y psicológicos sobre la naturaleza de la educación y del
proceso educativo formal quedan plasmados en el Proyecto de Renovación Curricular
(DEPR, 2003). De los diferentes principios en que se basa la educación, el Proyecto
destaca varios en torno a la concepción de la escuela; entre ellos, desarrollar en los
estudiantes las competencias necesarias para la participación social constructivista.
Según el pronunciamiento de este principio:
El rol de la escuela debe estar centrado en el desafío que representa dotar a los
alumnos de las competencias que les permitan crear condiciones para la
participación activa en una sociedad pluralista. Entre otras, la escuela debe
priorizar las competencias que permitan pensar estratégicamente, planificar y
responder creativamente a demandas cambiantes; identificar, definir y resolver
problemas, al mismo tiempo que formular alternativas, soluciones y evaluar
resultados…(p. 7).
Recomendaciones
Esta investigación demuestra la necesidad de los futuros maestros de bachillerato
de nivel elemental de instituciones de educación superior privadas en Puerto Rico de
adquirir una formación académica adecuada para desarrollar sus capacidades creativas.
Por lo tanto, de los hallazgos, las interpretaciones, del análisis y las conclusiones de la
investigadora surgen recomendaciones para programas de preparación de maestros y para
las instituciones de educación superior privadas en Puerto Rico.
Futuros maestros de nivel elemental prekínder a sexto grado. La aplicación
de los conocimientos, las habilidades y las estrategias creativas e innovadoras a contextos
diferentes de aquellos en los que se adquirieron son la mejor garantía de la eficiencia de
103
un aprendizaje. Para proporcionar un desarrollo creativo que favorezca la enseñanza
creativa, el futuro maestro y las instituciones universitarias, deben planificar y organizar
las experiencias que incluyan la estimulación de la creatividad del niño, la solución de
problemas y técnicas de descubrimiento. El futuro maestro debe ser competente en el uso
de las estrategias para estimular al niño a que aprenda de forma creativa.
Los cursos universitarios deben favorecer las experiencias creativas que reflejen
los valores de la sociedad, las necesidades de los niños, el concepto de la naturaleza de la
enseñanza y el desarrollo de la creatividad. Las experiencias seleccionadas deben tener
significado social. El juego es la forma natural de aprender del niño. A través de los
juegos se aprende a captar las ideas de una manera interesante y adecuada. Se debe
considerar los juegos como un vehículo importante con el cual los niños pueden
experimentar, descubrir y resolver problemas. Los futuros maestros deben preparase para
proporcionar al niño y a la niña una amplia gama de experiencias diversas y motivantes
con el propósito de respetar las capacidades propias de cada niño, a fin de aportar de
forma creativa, la transición del pensamiento concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
complejo, del descubrimiento a la solución de problemas. Esto requiere incluir nuevos
materiales en forma constante, la manipulación de materiales y el uso de juegos para
motivar el aprendizaje y el suministro de fuentes de nuevos datos. Se debe propiciar una
atmósfera de aliento, que permita al niño descubrir, experimentar, crear y que el arte se
convierta en la mejor expresión creativa de sí mismo. En la planificación de experiencias
que motiven una auténtica expresión creativa, el futuro maestro debe estar consiente de
ayudar al niño a ver relaciones, a descubrir significados y a mejorar la percepción de las
104
relaciones entre la experimentación y la descripción, si se quiere que la experiencia sea
significativa.
Los programas de preparación de maestros en educación a nivel elemental son
importantes para la formación de los futuros maestros. Las experiencias de los cinco
participantes revelan la necesidad de tener un currículo dirigido a la creatividad. Aunque
sus experiencias y vivencias produjeron una diversidad de respuestas, la investigadora
pudo auscultar y formular las siguientes recomendaciones:
A partir de las necesidades de tener un currículo creativo, la investigadora
recomienda a los programas de preparación de maestros preparar
profesionales competentes y con recursos para lograr cambios innovadores y
creativos en la sala de clases.
Los programas de preparación de maestros deben de agotar los recursos para
lograr lo siguiente: sensibilizar a los participantes sobre el valor educativo y
social de la creatividad; así como su valor estratégico para adaptarse a los
cambios que exige la integración educativa.
Deben capacitar, no solo a los futuros maestros, sino a los profesores,
proporcionando conocimientos y desarrollando habilidades sobre la
creatividad y su proyección en la educación para considerarlos, en un futuro,
profesionales de la educación creativa e innovadora.
Deben transferir la creatividad a contextos educativos; el grado de
transferencia irá desde lo más simple en el aprendizaje de técnicas hasta los
instrumentos a la elaboración de proyectos innovadores para mejorar la
práctica educativa de forma colaborativa e institucional.
105
Deben empezar a implementar un proceso de inclusión creativa y la formación
de futuros maestros que internalicen la creatividad y la adopten. De esta
manera la creatividad se convertirá en una aportación importante al desarrollo
futurista.
La búsqueda de nuevas estrategias metodológicas para establecer criterios de
efectividad en la educación de futuros maestros.
106
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Apéndice A: Aprobación de la Junta para la Protección de Seres Humanos en la
Investigación (IRB)
SISTEMA UNIVERSITARIO ANA G MÉNDEZ
Vicepresidencia de Planificación y Asuntos
Académicos Vicepresidencia Asociada de
Recursos Externos Oficina de Cumplimiento
Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación
(IRB)
Fecha : 8 de marzo de 2016
Investigador principal : Sra. Ileana Santos Peña
Mentor : Dra. Angela Candelario Fernández
Título protocolo : La creatividad en futuros maestros: desafío para el siglo XXI
Número de protocolo : 03-691-15
Institución, Escuela : Universidad del Turabo, Educación
Tipo de revisión : Administrativa
Fecha de revisión : 8 de marzo de 2016
Este estudio/investigación fue recibido en la Oficina de Cumplimiento y fue revisado por la Junta
para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB). Su estudio/investigación fue
aprobado inicialmente por el término del 18 de febrero de 2016 al 17 de
febrero de 2017.
De acuerdo con su solicitud su estudio/investigación fue evaluado bajo la siguiente
acción: Enmienda No. 1 al protocolo previamente aprobado
Certificamos que su solicitud fue revisada en la Oficina de Cumplimiento por la Junta para
Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB) y determina que fue aprobada
bajo la clasificación Administrativa con un periodo de vigencia del 8 de marzo de 2016 hasta
el 17 de febrero de 2017.
Para más información, aclarar dudas o notificar algún caso de no cumplimiento debe
comunicarse con su Coordinador de Cumplimiento Institucional en: la Universidad
Metropolitana la Srta. Carmen Crespo al (787)766-1717 ext. 6366; Universidad del Turabo la
Prof. Josefina Melgar al (787)743- 7979 ext.4126; y en la Universidad del Este la Sra. Natalia
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Torres al (787)257-7373 Ext. 2279; en Administración Central a la Sra. Wanda Vázquez Solá
787 751-0178 ext. 7195 o puede escribir a:
Oficina de Cumplimiento
Vicepresidencia Asociada de Recursos
Externos
Vicepresidencia de Planificación y Asuntos
Académicos Sistema Universitario Ana G.
Méndez
P.O. Box 21345
San Juan, PR 00928-1345
Tel. 787 751-0178 exts.7195-7197; Fax 787 751-9517
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Apéndice B: Cartas de autorización y apoyo
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Apéndice C: Anuncio
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Apéndice D: Carta informativa y consentimiento informado
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Apéndice E: Instrumento de investigación
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