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I Jornadas de Humanidades - Facultad de Filosofa, Cs. de la Educacin y Humanidades Las Humanidades Ayer y Hoy

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Facultad de Filosofa, Ciencias de la Educacin y Humanidades

Paula V. Rodrguez Melgarejo - Soledad Monteagudo (compiladoras)

Actas de la I Jornada de HumanidadesLas Humanidades ayer y hoy

22 y 23 de junio de 2017

Universidad de Morn


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Actas de la I Jornada de Humanidades : las humanidades de ayer y hoy ; compilado por Paula V. Rodrguez Melgarejo; Soledad Monteagudo - 1a. ed . - Morn : Universidad de Morn. Facultad de Filosofa Ciencias de la Educacin y Humanidades, 2018.158 p. ; 28 x 20 cm.

ISBN 978-987-3977-61-9

1. Jornadas. 2. Filosofa. 3. Humanidades. I. Rodrguez Melgarejo, Paula V., comp. II. Monteagudo, Soledad, comp.CDD 190

2018 Universidad de Morn Cabildo 134 - B1708JPD Morn Buenos Aires - Argentina Tel.: 5627-2000 (lneas rotativas)

Hecho el Depsito que marca la Ley 11.723.

ISBN 978-987-3977-61-9

Las opiniones y contenidos vertidos en el presente libro son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita del titular del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografa y el tratamiento informtico.


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AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD DE MORN

Rector:Dr. Hctor N. Porto Lemma

Vicerrector:Ing. Enirque Luis Otero

Vicerrector Emrito:Dr. Domingo Santo Liotta

Facultad de Filosofa, Cienciasde la Educacin y Humanidades

Decano:Dr. Roberto M. Paterno

Vicedecana:Prof. Mara Cristina Davolio

Secretaria Acadmica:Prof. Paula V. Rodrguez Melgarejo

Directora de Estudios y Coordinacin:Prof. Mara Delia Traverso

Secretaria Adjunta:Prof. Soledad Monteagudo

Comit Acadmico

Dra. Mara Cecilia ColombaniDra. Norma Saura

Prof. Mara Cristiana DavolioProf. Mara Concepcin Rodrguez

Prof. Patricia PorzioMter. Lilian P. de Messina

Prof. Viviana Civitillo

Comisin Organizadora:

Dra. Mara Cecilia ColombaniProf. Andrea Fernndez

Prof. Guido Fernndez ParmoMg. Mara Delia Traverso

Prof. Laura GonzlezProf. Paula V. Rodrguez Melgarejo

Prof. Soledad Monteagudo


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NDICE

Presentacin .....................................................................................................................9

ConferenciasPara qu sirven las Humanidades?Dora Barrancos ...........................................................................................................11

Gnero, poltica y accin: repensando las HumanidadesMara Cecilia Colombani ............................................................................................15Identidad y pertenencia en la literatura poscolonial femenina en frica contemporneaGabriela Leighton .......................................................................................................22

Impacto de la evaluacin de la calidad y la equidad. Ayer y hoy en las Ciencias de la EducacinMara Clara Rampazzi ................................................................................................29

PonenciasPaisajes documentales. Estudio de las representaciones de la naturaleza en los ensayos documentales de Sergei LoznitsaNatalia A. Accossano Prez .........................................................................................39

La fotografa y la transgresin de los cuerpos en La sed del ojo de Pablo MontoyaCynthia Callegari ........................................................................................................48

Comunicacin y Humanidades: Intertextualidad e Internet. Cundo existe el plagio?Silvana Ins Camerlo ..................................................................................................53

Lejos de Roma contrapunto de tradiciones y rupturasMartha Campobello ....................................................................................................59

Las Humanidades hoy: del objeto al sujetoViviana Civitillo ...........................................................................................................66

Dnde localizamos a lo humano hoy? Lmites de la cienciaPablo Grimoldi ............................................................................................................71

El valor literario del fenmeno folklricoSabrina Jeanette Martnez ...........................................................................................77

La profesionalizacin docenteLilian Pedergnana de Messina ....................................................................................81

La propiedad privada en John Locke: dos miradasAna Mara Pastore ......................................................................................................88

Las transformaciones socioculturales en las escuelas confesionales en los ltimos 60 aosAna Mara Pastore ......................................................................................................98


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Filosofa, Niez y juventud- Su rol en el pensamientoMara Gabriela Purita, Ignacio Testasecca, Marcela Arrobas, Melina de Matheis, Sofa Roca, Daniela Quevedo ....................................................................................108

El poeta como maestro de verdad. Reflexin en torno a Helena de EurpidesMarcela Ristorto ........................................................................................................116

Cuando tu enemigo est unido, divdelo (AG 1.25) De(con)struccin de la elite dominante en IV MacabeosRoberto Jess Sayar ..................................................................................................126

Sobre el fin de la excepcin humana: la relevancia de la continuidad evolutiva en la comprensin de la moralErnesto Joaqun Surez .............................................................................................135

Discurso sobre las Humanidades en el Renacimiento EuropeoMariana Sverlij .........................................................................................................141

Ensear filosofa en la escuela media de hoy. Algunas reflexionesJuan Pablo Tosi Rivella .............................................................................................147

Referencias de los autores .......................................................................................152


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PRESENTACIN

Los artculos reunidos en el presente volumen son el fruto de dos das de encuentro, reflexin y discusin entre profesionales de la Historia, las Letras, la Filosofa, las Ciencias de la Educacin y la Psicologa, que tuvieron lugar en la Universidad de Morn con motivo de celebrarse las I Jornadas en Humanidades.

La realizacin de estas Jornadas represent para la Facultad, a la vez un corolario y un punto de partida. Corolario de una trayectoria de ms de 40 aos de enseanza e investigacin en Humanidades e inicio de un espacio de intercambio entre las disciplinas en forma articulada. Creemos que uno de los desafos que nuestras carreras deben afrontar en el siglo XXI es la necesidad de integrar enfoques que nos permitan percibir el quehacer humano como un todo, que es la nica forma de comprenderlo.

Entonces, aunque a simple vista pareciera primar la heterogeneidad de especialidades y enfoques, existe una articulacin estructural cuyos objetos, propsitos y fines han sido planteados con lucidez en la conferencia de apertura, que se reproduce aqu, por la Dra. Dora Barrancos y que el lector podr apreciar en el discurrir de los artculos.

Es entonces para nosotros un orgullo la presentacin de este volumen, al tiempo que esperamos que se trate del primero de muchos otros.

Paula V. Rodrguez Melgarejo Soledad Monteagudo


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CONFERENCIAS

Para qu sirven las Humanidades?Dora Barrancos

(UBA-CONICET)

1 Estamos asistiendo a un ciclo en el que se interroga a la Ciencias Sociales y Humanas acerca de su utilidad. La pregunta que constituye el ttulo de esta conferencia suele ser formulada en ciertos circuitos especializados de modo ilocutivo, esto es procurando que el acertijo condene a nuestras disciplinas por incapacidad resolutiva. El problema en todo caso radica en la entidad de quienes lanzan el interrogante tambin como una invectiva y en el ltimo tiempo, es necesario admitir, se trata de locutores no triviales porque resultan autoridad en materia de las polticas cientficas. Subyace a la cuestin una extraa reposicin hiper positivista, pero tal vez cabra decir que se trata de una suerte de seudo-epistemologa que se ha venido conformando al calor del rgimen de posibilidades de determinados contextos ideolgicos y polticos. Asisti-mos a una preconizacin de lo utilitario y de lo emprendedor con inexorable anclaje eco-nomicista. Pero bien analizada, esta posicin tiene poco que ver con ciertos cauces filos-ficos histricos como el utilitarismo de la escuela radical-liberal de Jeremy Bentham, que define lo til como conquista del bienestar y la felicidad1. Pero si esa utilidad significa una amenaza a los derechos fundamentales basados en la justicia, como admitir el gran terico de la equidad liberal John Rawls2, hay que exonerar de la moral la idea de utilidad pues es extraa a una concepcin estrictamente liberal.2- La historia del desarrollo cientfico desde el XIX marca los mundos asintticos de las denominadas Ciencias Naturales vs Ciencias Sociales y Humanas, aunque estas surgieran al calor de los retos de las primeras y con tanta voluntad asimilativa respecto de la objetividad-universalidad normativa. Los malentendidos epistemolgicos fueron notables, y la tentativa positivista de expulsar al conocimiento de las Humanidades resulta bien conocida. Sin embargo, el imaginario hegemnico no juzgaba la presunta ociosidad de las Ciencias, y aunque las expectativas sociales dominantes se cifraban en su capacidad de transformacin tecnolgica, es discutible que se reclamara a las ciencias la inmediatez prctica. Se ha narrado que Maxwell - el notable investigador en el campo de la termodinmica-, al presentar hacia 1870 sus clebres ecuaciones, fue interpelado por alguien que le pregunt para que servan esas ecuaciones, y Maxwell respondi resuelto que no lo saba pero que no haba dudas acerca de su veracidad Esta ancdota pone en escena cierta excitacin por encontrar resultados y la propia resistencia del oficiante cientfico por ofrecerlos. Pero no se fusionaron, en absoluto, ciencia y eficacia tecnolgica cuando se fij la enorme autorizacin de las ciencias, por lo que el nuevo mandato que distingue las ciencias tiles de las ciencias ociosas no encuentra apoyo sino en muy particulares coyunturas histricas. Sera imposible soslayar la denuncia de la Escuela 1 Ver especialmente Antologa. Barcelona, Pennsula, 1991.2 John Rawls, Teora de la Justicia, Mxico, FCE, 1991.


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Crtica de Frankfurt frente a la estrechez de esos vnculos por significar una amenaza que se exteriorizaba como una marca desembocada del ethos capitalista. Imposible no revisar su condena a la razn instrumental que condujo a tan brutales atolladeros para la especie3.3 El desarrollo de las Humanidades como conocimiento cuando el sujeto se torn objeto de investigacin -, permiti el surgimiento de la vertiente humanista y a veces su asimilacin. Pero se han planteado dudas acerca del compromiso con lo extensamente humano por parte del humanismo. En esa interpelacin a las concepciones (y derivas) del humanismo se sita Foucault, quien volvi sobre las lecciones de Nietzche y las falsificaciones de la condicin humana. En una conocida exposicin, a raz de la entrevista que le realizara Paolo Caruso en 1967, Foucault volvi a sostener su aseverativa, caracteriz al humanismo como una cuestin fofa y exoner cauces que no pudieran serlo4. Vale la pena volver sobre las afirmaciones de Foucault en Microfsica del poder pues estn all claramente enunciadas las lneas principales de su argumentacin:Entiendo por humanismo al conjunto de discursos a travs de los cuales se le ha dicho al hombre occidental: aunque no ejerzas el poder, puedes no obstante ser soberano. Mejor an cuanto ms renuncias a ejercer el poder y ms te sometas al que te impongan, ms soberano sers. El humanismo es quien ha inventado todas estas soberanas sometidas, tales como el alma (soberana del cuerpo sometido a Dios), la conciencia (soberana del orden de los juicios sometida al orden de la verdad) () El resumen, el humanismo es todo aquello con lo que en Occidente, se ha suprimido el deseo de poder, se ha prohibido querer el poder, y se ha excluido la posibilidad de tomarlo5Este programa de Foucault adverso al humanismo es una rebelin contra la idea del Sujeto, una insurreccin contra la formulacin iluminista responsable del universalismo subordinante, esto es de las exclusiones, de la subalternancia de las otredades que no se asimilan al Sujeto prominente occidental. Ha sido la supremaca de la Razn Trascendental anclaje esencial del Sujeto -lo cuestionado severamente por la crtica cultural contra-humanista, y es incontestable que se trata de un proyecto que se propone contrariar las caractersticas alienadas de la tecnocracia, la intervencin cientfica que no depara en consecuencias contra la integridad de la especie.4- Es necesario rescatar el significado de las Ciencias Sociales y Humanas visitando especialmente la vertiente contra-humanista en el sentido dominante de oposicin al Sujeto occidental sobre todo en la segunda mitad del siglo pasado, pero no puedo dejar de considerar el aporte fundamental del feminismo. Como expresin ms renovada de los retos al Sujeto y a su relato monocrdico y monovalente6 de tanta eficacia en la elaboracin meta-narrativa, el feminismo ha identificado con mucha contundencia las nervaduras de la razn patriarcal. La epistemologa ha sufrido significativas contorsiones en buena medida gracias a las teoras feministas, y los anlisis de los procesos de interaccin en todas

3 Max Horkheimer y Theodor Adorno, Dialctica del Iluminismo, Buenos Aires, Sudamericana, 1987.4 Paolo Caruso, Conversaciones con Lvi-Strauss, Foucault y Lacan, Barcelona, Anagrama, 1969. 5 Michel Foucault, Microfsica del poder, Madrid, Las ediciones de la Piqueta, 1979, p. 34.6 Ver especialmente Linda Nicholson (comp.) Feminismo/posmodernismo, Buenos Aires, Feminaria, 1991.


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nuestras disciplinas han sido estimulados por la necesaria descentracin argumentativa anti patriarcal y conducidos a contrariar el presupuesto del conocimiento universal, contraponindolo a conocimiento situado, tal como han esgrimido entre otros oficiantes Sandra Harding7 y Donna Haraway8. Esta perspectiva ha contribuido centralmente a la exoneracin de las jerarquas fundadas en la sexualidad dominante - heterosexualidad -, y en la polaridad anclada en el sexo biolgico femenino/masculino que permiti construir ciencia y normatividad con la valencia positiva de lo masculino. Subrayo que fue el camino abierto por el feminismo, y la crtica a una presunta ontologa femenina, lo que permiti avizorar la desestabilidad de los gneros y la del propio concepto gnero. Se imponen mencionar al menos algunas contribuciones, como Teresa de Lauretis9 y Judith Butler10 para sealar autoras con especial repercusin en nuestro medio que se adentraron tambin en cuestionamiento a la tranquilizante concepcin del gnero que haba adoptado el feminismo.Los anlisis y compromisos con la condicin socio histrica de las mujeres significaron un empinamiento notable a partir de los aos 1960 y se correspondieron con una notable movilizacin por los derechos femeninos. Probablemente la renovacin tpica proveniente de los feminismos ha sido el motor que ms renovacin trajo a nuestras disciplinas, ponindose de manifiesto las poleas sinergiales de la accin poltica y la produccin acadmica. He aqu lo que podra auscultarse como un enorme servicio a la causa de la conquista de los derechos de las mujeres con repercusiones en muy diferentes sociedades. Si nos adentramos en la sumatoria de derechos conquistados en nuestro pas no puede dejar de evocarse el producido acadmico, el aporte del feminismo acadmico a los combates por aumentar la ciudadana.5- Por otra parte, si se trata de auscultar el estatuto contributivo de nuestras ciencias, se desprende que la conmocin epistemolgica apuntada ha permitido acompaar a la agencia por los derechos humanos desde una perspectiva de sujetos muchos ms amplia, anclada en las diversidades sexo-genricas, desautorizando la inopia o la negligencia. Si se reflexiona sobre la conquista de derechos personalsimos en los ltimos aos en nuestro medio se podr apreciar la colaboracin prestada por nuestros conocimientos. Desde luego, para la accin poltica se requiere actores politizados y esto fue lo que ocurri en torno de las disidencias con el marco normativo heteresexual y con al anclaje excluyente de la polaridad de los gneros. A menudo he hecho referencia al aporte notable de nuestras disciplinas, al significado de los anlisis realizados por un cierto nmero de investigadores e investigadoras para la sancin del matrimonio igualitario (2010) y de la ley de identidad de gnero (2012). Permtaseme recordar que esta ltimo signific una ruptura singular del viejo orden jurdico que puso a la Argentina en una circunstancia excepcional y que se intenta emularla en otros pases.

7 Sandra Harding, Ciencia y feminismo, Madrid, Morata, 1996.8 Donna Haraway, Ciencia, ciborgs y mujeres. La reinversin de la naturaleza, Ctedra, Valencia, 1995.9 Teresa de Lauretis. La tecnologa del gnero en Mora, Revista del rea Interdisciplinaria de Estudios de la Mujer, No. 2, Noviembre, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. 1996. 10 Judith Butler, El gnero en disputa. El gnero y la subversin de la identidad , Barcelona, Paidos, 2006.


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Como sntesis final de lo que he deseado comunicar, sostengo que la utilidad sobre la que se ha interrogado recientemente a las Humanidades inescindibles del tronco de las Ciencias Sociales desde mi perspectiva, debe desprenderse del clculo tacao, limitado y completamente obtuso del pragmatismo emprendedor. La tarea fundamental es el acierto crtico, la capacidad de denunciar las fuentes de la inequidad y la injusticia, la apreciacin e interpretacin de los fenmenos con apego, debidamente enunciado, a la conformacin primordial de hacer la vida humana ms condigna de su condicin. Ese es la exigencia de servicio primordial que reclamamos a nuestros estatutos.


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Gnero, poltica y accin: repensando las Humanidades

Mara Cecilia Colombani (Universidad de Morn/Universidad Nacional de Mar del Plata)

Proponemos partir de una cita de D. Riley para inaugurar el presente segmento: Una categora posee una historia embrollada: trazar esa historizacin no disminuye sus efectos reales en el Mundo. Al contrario. Una distancia inevitable aparece entre la persona que habla y la descripcin social de s y es exactamente en esta distancia que un espacio de la poltica puede conformarse (AO: 90)11. La cita se inscribe en la intencionalidad del presente proyecto de trabajo que se encuadra en un horizonte poltico. Entendemos por ello dos cuestiones: en primer lugar, desmontar el escenario de los juegos de poder que se dan a partir de ciertas construcciones histricas, naturalizadas por los dispositivos poltico-discursivos a lo largo de la historia, ficcionadas tras una ingente tecnologa y, en segundo lugar, vislumbrar los efectos que se producen a partir de desmontar esas mismas construcciones.

Analizar ciertos conceptos que an hoy guardan vigencia, supone precisamente esa tarea cartogrfica de la que habla la cita escogida; recorrer una cierta historia de sendas embrolladas, tal como Nietzsche propone como tarea genealgica; proponer una arqueologa, segn la caja de herramientas foucaultiana12. Este modo de visualizar un determinado concepto implica anclar en las distintas capas que van configurando su espesura, su historicidad, hasta hacer del concepto un conglomerado de saberes, discursos y prcticas, que visibiliza su estructura ficcional y no su esencialidad natural y permanente.

El modelo de esposa parece ser un modelo natural, que opera como una invariable histrica desde un origen inmaculado, (Ursprung), nunca contaminado por los avatares histricos; sublime y atemporal, esencial y sustancial, el modelo se inscribe en una narrativa inmemorial. Trazar la historizacin, tal como reza la cita, es devolverle su carcter ficcional, pero tambin es dotar al modelo de memoria; restituirle la memoria que los dispositivos naturalizantes neutralizan, en aras de su a-historicidad.

IEl intento del presente trabajo consiste en repensar algunas lneas de la historia

de las mujeres desde ciertas bisagras interpretativas, que permiten, a nuestro entender, hilvanar rutas de comprensin respecto de la actual situacin de las mujeres en lo referente a los signos de violencia que an persisten vigorosamente en los diferentes mbitos donde juegan sus roles. Dichas bisagras constituyen los ncleos de un intento crtico-genealgico de pensar las bases impensadas de nuestra propia constitucin como sujetos, de saber ms de nosotros mismas como modo de resistir el modelo subjetivante y abrir la posibilidad de una transformacin de las condiciones de existencia. Todo proceso de subjetivacin implica una peculiar construccin histrica, que no puede ser interpretada por fuera de las condiciones materiales de existencia.

11 Riley, Dense. Aquel que no me acompaa en El infrecuentable Michel Foucault, Renovacin del pensamiento crtico bajo la direccin de Eribon Didier, p. 90.12 Esta introduccin y el marco terico general que anima el presente trabajo se inscribe en el pensamiento de Michel Foucault y en los conceptos propios del llamado perodo arqueolgico, plasmados, sobre todo en sus textos Las Palabras y las Cosas y La Arqueologa del Saber.


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La historia de las mujeres est hilvanada en torno a la nocin de naturalidad, que frreamente se opone a la idea de construccin. Naturalizar procesos histricos es el mecanismo a travs del cual se logra la a-historicidad de todo proceso de construccin. Aquello que se considera natural posee una carga de determinismo que sutura toda prctica de resistencia, conjurando la capacidad de respuesta.

El segundo horizonte que queremos repensar es la nocin de ideal, a la luz del mismo intento genealgico. Pensar en cmo fue construido el ideal de mujer para ver cmo la violencia se instala y se legitima all donde el ideal no parece cumplirse.

La propuesta genealgica consiste en desmontar la usina productora del ideal de mujer como representacin primera de la violencia de gnero. La genealoga consistir entonces en la bsqueda histrica de las circunstancias y los azares que contribuyeron a la generacin de los altos ideales, entre ellos el de mujer, como representacin histrico-cultural dominante en Occidente. Slo desde la tarea deconstructiva se esfuma la esencia femenina, la naturaleza sustancial de ese ser precario racionalmente que exige custodia como forma de paliar su precariedad ontolgica.

A la luz del marco terico precedente, intentaremos ensayar una mirada sobre el mundo de la mujer en el perodo histrico comprendido entre los siglos XII y XV, ya que all se consolida una verdadera pedagoga femenina, tendiente a vehiculizar un sueo histrico: la construccin del modelo de mujer. Cmo se ha fabricado una pedagoga para la mujer?, cul sido el discurso dominante?, quin ha sido el amo del discurso? Esta preocupacin nos remite a una prctica sostenida y jerarquizada en el marco general de la sociedad medieval, esto es, la circulacin de un discurso de consolidacin de una pastoral femenina. Si esta pedagoga femenina se construye como un verdadero saber y representa una verdadera voluntad de verdad, entonces, un determinado discurso la plasmar y ser el sustento de su materialidad.

Efectivamente, las mujeres tenan que convivir con las palabras de aquellos hombres a quienes una determinada organizacin social y una precisa ideologa haban confiado el gobierno de los cuerpos y de las almas femeninas. Una parte de la historia de las mujeres pasa tambin a travs de la historia de aquellas palabras que las mujeres oyeron y que a ellas se dirigan, a veces con expeditiva arrogancia, a veces con amorosa afabilidad y, siempre, con preocupada insistencia (Duby, AO: 93)13.

Los sermones de los predicadores, los consejos de los padres, las admoniciones de los directores espirituales, las rdenes de los maridos, las prohibiciones de los con-fesores, constituyen ese corpus discursivo que, al interior mismo del topos del discurso, abren una primera particin binaria: algunos sujetos ostentan la palabra y otros escu-chan ese logos que, adems, resulta una palabra didctica.

Si el discurso es poder, entonces de l se apropia quien est mejor posicionado para servirse de algo socialmente valioso y culturalmente jerarquizado; en segundo lugar, esa apropiacin refuerza, garantiza y perpeta el registro de poder. Si el campo del dis-curso implica una particin binaria, el territorio del poder constituye el paradigma de la particin: hay distintos rdenes y, en virtud de ellos, unos hablan y otros escuchan, unos mandan y otros obedecen.

13 Duby, Georges. Historia de las Mujeres, pg. 93.


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Esto ha sido slo un ejemplo de la tarea pedaggico-disciplinar. El tema es ver porqu es necesaria esa empresa correctora. Proponemos pensar el tema desde la lectura antropolgica del Otro. La historia de las mujeres parece inscribirse en el marco de la tensin Mismidad y Otredad como ncleo dominante de problematizacin para compren-der dos nociones fundamentales: la violencia y el silencio que ha marcado la historia. La lectura que proponemos se espacializa en una referencia poltica de la tensin Mismidad-Otredad, ya que nos interesa detectar juegos de apropiacin y dominacin del otro, a partir de su presencia desubjetivada.

En ese otro hay ciertas dimensiones que pasaremos a enmarcar en un juego de metforas. El Otro, sea mujer, extranjero, negro, indio, tiene una cierta dimensin de opacidad, que suele ubicarlo en un punto de irracionalidad. Frente a la racionalidad he-gemnica de lo Mismo, el Otro suele aparecer transido por cierta forma de la sin razn o de una racionalidad menor. He aqu una metfora que llamaremos lumnica. Mientras unos alcanzan la luz, otros parecen quedar territorializados en cierta forma de opacidad y silenciamiento.

En segundo lugar, podemos pensar en una metfora del progreso, solidaria de la anterior. El Otro suele estar, a partir del imaginario que venimos esbozando, en una po-sicin inferior, en un estadio menor directamente proporcional a esa menor racionalidad que parece marcarlo naturalmente. Nos acercamos, pues, a dos dimensiones comple-mentarias desde el enfoque antropolgico: una dimensin axiolgica y una dimensin tecnolgica. La primera redunda en el modo de instalacin frente al Otro, mientras la segunda se refiere a cmo operar sobre aquel que considero inferior, para normalizarlo, civilizarlo, evangelizarlo, modificarlo, corregirlo, castigarlo, si es necesario, violentarlo si corresponde, etc.

La problemtica transita, incluso, por una cuestin topolgica, ya que la tensin aludida parece resolverse en una metfora espacial, que se juega en prcticas de territo-rializacin y desterritorializacin. La historia de las mujeres como relato de dominacin violenta ancla su letra en esta violencia axiolgica, topolgica, tecnolgica y poltica.

Esa mujer-otro que venimos tematizando, es el resultado de una gesta intracultu-ral. Es el otro construido al interior de un tapiz ficcionante de subjetividades. Tapiz que impacta directamente sobre los cuatro enclaves previamente aludidos.

La dimensin axiolgica es el resultado de una forma de instalarse frente al otro y responde a la pregunta cmo se instala el imaginario frente al otro? Cmo lo considera? Cmo mira a la mujer? Pregunta que habitualmente evoca consideraciones ontolgicas inscritas en un relato sustancialista. El relato aristotlico ha sido una matriz funcional al juego axiolgico. La menor racionalidad femenina la ha territorializado tempranamente en el relato occidental junto a las dems otredades con quienes comparte la misma natu-raleza deficitaria, que legitima juegos de dominacin (Aristteles, AO)14.

A la menor racionalidad corresponde una menor arete, excelencia, en el marco de un dispositivo que borda la ecuacin racionalidad-virtud, generando un espacio de configuracin tecnolgica de matriz correctora como modo de paliar la menor conciencia moral. Las mujeres son menos racionales y, por ende, menos virtuosas.

14 Aristteles, Poltica


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Los juegos de territorializacin y desterritorializacin inauguran la dimensin to-polgica. La pregunta dominante del enclave es Dnde ubico al otro? Qu lugar le asigno mental y materialmente?

El estatuto inferior es el que determina mbitos funcionales a la instalacin axio-lgica. El espacio atribuido es directamente proporcional a la forma de considerar al otro. De all que el espacio sea una variable poltica y no un elemento de consideracin geo-grfica asptica. La particin binaria propia del mundo clsico de un interior femenino y un exterior masculino se ha reinventado a lo largo de la historia de mil formas posibles, siendo el oikos la geografa emblemtica de la gesta subjetivante.

Es ese precisamente el espacio adecuado a una criatura frgil, racional y moral-mente susceptible de ser educada. En ese enclave se juega buena parte del relato morali-zante y pedaggico que el Medioevo cristiano desplegar en trminos de pastoral feme-nina o pedagoga conyugal.

El espacio ha sido y sigue siendo una bisagra emblemtica en la gesta violenta sobre las mujeres. El gesto de exclusin que parte de una representacin social siempre anterior a la exclusin material de un espacio prohibido o restringido se reactualiza hasta el hartazgo en el marco de un fuerte juego de naturalizacin de escaso nivel de resistencia y en distintas dimensiones del espectro social: el trabajo, la poltica, lo econmico, lo profesional, etc.

La dimensin tecnolgica supone la implementacin de ciertas tekhnai, herra-mientas, instrumentos, para operar sobre el otro. La pregunta que capta la preocupacin es Cmo opero sobre el otro? Qu herramientas puedo desplegar para neutralizar su carga de otredad en aras de fines transformadores? El presente trabajo evoca ejemplos para pensar el dispositivo educativo como medio tecnolgico. Educar a las mujeres ha sido en parte, la gesta androcntrica como modo de volverlas funcionales al sueo hist-rico de la buena esposa y la buena madre (Duby, Perrot, Ao: pgina)15.

La historia de las mujeres parece estar histricamente asociada a este discurso-poder de dominacin violenta que legitima su relato arquetpico en esta violencia que hemos territorializado en las cuatro bisagras interpretativas precedentes: una axiolgica, una topolgica, una tecnolgica y finalmente, una poltica.

En este marco, donde las mujeres fueron habladas y ficcionadas subjetivamente, se impone la doble tarea que anim el presente trabajo, como modo de instalacin frente al discurso de la dominacin. Slo entonces desde la tarea complementaria de la genealoga como modo de mostrar la articulacin interna de los juegos de poder y desde la arqueologa como modo de hacer visible lo dicho y lo no dicho, lo manifestado y lo silenciado de una determinada ficcin histrica, es esperable la tarea resistencial, que slo se puede concebir a partir de su articulacin en la memoria como herramienta poltica. Esto es, como herramienta capaz de producir efectos sobre lo real, y como modo de comprender las modalidades de apropiacin, exclusin, dominacin, acceso, control y distribucin de espacios, tanto en lo pblico como en lo privado, as como los efectos en los procesos de subjetivacin y socializacin.

15 En el texto aludido de Duby-Perrot, la referencia de la buena esposa y la buena madre incorpora la dimensin de la buena nuera, triloga inscrita en la figura de Sara, esposa de Abraham, como fundacin paradigmtica del modelo de gnero.


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La propuesta fue ensayar un abordaje genealgico en torno a un paradigma de construccin genrica, a fin de recorrer los intersticios que visibilizan esas construcciones histricas, esos montajes de produccin, esos dispositivos tecnolgicos que constituyen verdaderas matrices sociales.

IIEl propsito, tal como fuera anunciado en la introduccin, no es otro que comprender

nuestra propia situacin histrica, encontrar en esa huella genealgica nuestras propias marcas, el registro de una memoria colectiva donde se puedan encontrar las marcas de por qu hemos sido atravesadas por ciertos discursos que nos territorializaron en ciertos topoi, los cuales nos reportaron ciertos espacios de poder y no otros. Apuesta insoslayable de saber quines somos y por qu somos lo que somos. Slo se emprende esta tarea desde la memoria, como herramienta de reconocimiento y resistencia.

A la luz del planteo precedente, nos resta articular el marco de la problemtica de gnero, como ncleo de problematizacin, como aquello que, desde su instalacin, nos interpela contemporneamente. El siglo XX estuvo dominado por tal especulacin. La historia de las Mujeres arroj y plasm sobre el siglo el mayor debate en torno a su condicin, a su estatuto, a sus particulares condiciones de vida y trabajo, a sus posibilidades reproductivas, a sus libertades sexuales, a su incorporacin y participacin poltica, entre tantsimas cuestiones. Slo algunos mbitos de problematizacin, para descubrir la vastedad del topos afectado: Familia, Trabajo, Adolescencia, Medios de Comunicacin, Salud reproductiva, Ciencia y Tecnologa, Polticas pblicas, Sexualidad, Desarrollo Humano, Sociedad civil, Derechos Humanos, Derechos sexuales y reproductivos, Educacin, Participacin social y Comunitaria, Violencia, Salud Mental, Salud Materno Infantil, entre otros. La dificultad en abarcar la totalidad de los mbitos donde el debate est abierto, y la vastedad de los mismos, habla de su complejidad y de la imposibilidad de un abordaje unilateral o unvoco. No es tiempo de unilateralidad ni univocidad en el espacio del saber-accin. Es tiempo de miradas mltiples, de configuraciones epistmicas abiertas y en interseccin, como modo de sumar miradas, perspectivas y posicionamientos. Ese debe ser el espritu de un trabajo interdisciplinario entre distintos estamentos del cuerpo social y poltico. Una verdadera fbrica de conceptos, segn Deleuze, como modo de reinventar permanentemente la usina de conceptos que vehiculizan nuestra respuesta crtica a la realidad.

La problemtica de gnero se sita en el entre de las palabras y las miradas de una multiplicidad de saberes. En esta lnea de reflexin, evocamos la figura del intelectual especfico al que alude Michel Foucault, desde la perspectiva ms amplia del sujeto comprometido en sus espacios de saber-accin. Evocamos la gesta de aquellos que, desde sus espacios de produccin, mdicos, educadores, polticos, encuentran an el tiempo y el lugar propicio de una transformacin posible. Slo se trata de saber encontrar los intersticios de la resistencia, porque el pensamiento es resistencia, en tanto productor de efectos transformadores. La figura del intelectual especfico juega un papel nodular; fundamentalmente, porque encarna un nuevo modo de ligazn entre la teora y la prctica. La urgencia y la demanda de la coyuntura histrica convocan a una verdadera voluntad de accin.


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Los proyectos no pueden obviar este tipo de reflexin histrico-socio-poltica. Slo se modifica alguna situacin si se conocen las causas de la misma. No bastarn planes ni estrategias de accin tendientes a superar el actual de un colectivo fuertemente vulnerabilizado hasta que no se trabaje conjuntamente en lneas ms especficas y transdisciplinarias desde las cuales se puedan modificar las construcciones ficcionadas, consensuadas y legitimadas a lo largo del tiempo.

La creacin y puesta en marcha de talleres vinculados a la problemtica de gnero, tendientes a sensibilizar a la poblacin, sea del segmento etario que sea, obedece a satisfacer una demanda. As lo entendemos cuando pensamos en acercar esta propuesta de trabajo como desafo poltico, en tanto accin tendiente a lograr alguna transformacin posible. Todo mbito institucional, comprometido con la transformacin de las estructuras sociales, que se precie de tal, ha de ser un vehculo para problematizacin de la realidad. Esa es bsicamente la tarea de un mbito como el que nos rene en la tarea presente de produccin de saber. Se trata de un espacio comprometido con su tiempo histrico, porque la produccin de saber constituye una caja de herramientas, tal como sostiene Michel Foucault, a partir de la cual se puede operar sobre la realidad, transformndola. Esa caja de herramientas, que es el pensamiento mismo, contribuye a articular la teora y la praxis para que ambas no constituyan espacios separados sino, por el contrario, las caras complementarias de una misma instalacin en el mundo. De eso se trata. Un mbito de servicio social ha de ser el espacio de una instalacin comprometida en esa tarea de articular el pensamiento y la accin. No slo la actitud de los sujetos que pertenecen a ella, sino tambin, de una instalacin comunitaria. Tal es la dimensin socio-poltica de la presente propuesta. En este sentido, la actividad social y los proyectos de sensibilizacin cumplen un rol fundamental en la constitucin de la identidad de un pueblo. Qu hay que pensar? Cules son los temas que impactan la inquietud de cientficos, tcnicos e intelectuales? Cules son los ncleos de problematizacin que exigen una respuesta del Estado como vehiculizador de polticas sociales? Cmo detectar los ejes por donde circula el pensamiento en una poca determinada? Cmo escuchar al tiempo que nos toca vivir y cmo responder a las demandas? Cmo responder a una realidad que nos interpela, muchas veces desde el horror y el desgarro de los sujetos? En ltima instancia, se trata de la cuestin del testigo. Cada uno es un testigo comprometido con su realidad histrica, con su identidad cultural, con su ncleo de pertenencia; de all que la tarea sea estar atento para responder al llamado. Los tiempos llaman con fuerza y los rganos de gobierno son, entre otros, el mbito por excelencia de un escucha fina, sutil, destinada a ampliar los marcos de lo conocido y lo problematizado, de lo visibilizado y de lo invisibilizado, de lo dicho y lo silenciado. Es impensable pensar el saber y la accin por fuera de las condiciones materiales de existencia.

IIISi la voluntad de verdad, emparentada con la voluntad de saber, delinea proyectos

epistmicos, plasmados en la produccin histrica de discursos, la voluntad de accin debe intersectar su propia geografa para consolidar el deseado maridaje entre conocimiento y accin. Este marco de saber-accin es el que delinea un servicio comunitario como tal. Esta voluntad de verdad pone en juego formas, tipos de objetos a los que se dirige, tcnicas en las que se apoya, dibuja planes de accin posible y muestra al sujeto de


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conocimiento una cierta posicin, una cierta forma de mirar y una cierta funcin. Esta funcin no es otra que, desde las reas respectivas del conocer y del obrar, propiciar un espacio de construccin de saber comprometido que vehiculice la utopa de una realidad ms acogedora y justa para todos.

No se trata del estril antagonismo sobre quin merece un mundo mejor. Todos merecemos un territorio existencial ms digno, pero esa es la tarea genealgica. La tarea es pensar sobre qu bases impensadas somos lo que somos, cmo hemos llegado a ser lo que somos y bajo qu condiciones, para desde all, ganar un posible intersticio de accin. El espacio se ha concretizado y con ello ha convocado a una posicin nueva de parte de quien se sita en su centro; una nueva mirada y una singular apuesta de transformacin posible. Esta recuperacin del espacio coincide con una recuperacin del horizonte tico que implica el campo profesional. La singular coyuntura histrica exige, como nunca antes, una apuesta tico-profesional, una genuina voluntad de accin, plasmada en compromiso social. Cada espacio profesional y, en ese horizonte, nuestro espacio desde el Servicio Social, resulta un espacio emblemtico para pensar la gesta que hoy nos convoca.

Por ello deseamos que los talleres de sensibilizacin en torno a la problemtica de gnero se conviertan en un espacio genuino de alguna transformacin posible; un espacio multiplicador de miradas y perspectivas, un espacio productor efectos. En este proceso, inscrito en un suelo comprometido y movilizante, el trabajo interdisciplinario, fomentado por el Estado, aparece como bisagra privilegiada, en tanto eje de accin. La clave radica en el espacio formativo que el Servicio Social ejerce y en su fuerza poltica productora de modelos. Es en este marco de anlisis que pensamos la creacin de Talleres de concientizacin y sensibilizacin, cuya finalidad es pensar una de las exigencias ms fuertes de la sociedad contempornea, devenida en demanda socio-intelectual: la perspectiva de gnero, en este caso, destinados a los adultos mayores como poblacin testigo de lo que ha sido la construccin cultural de los distintos gneros como productos de un cierto entramado histrico de saber-poder.

Si el sistema nos ha reservado un lugar de saber-accin, el mismo debe constituirse en un multiplicador de espacios. La tarea es propiciar la sensibilidad social, la que nos instalar en ese suelo desgarrado y fragmentado en el que nos hallamos una enorme poblacin de hombres y mujeres. Y estar atentos para percibir la ocasin de una accin devenida en desafo y resistencia. No nos permitamos distracciones ni ausencias. No es tiempo de complicidades ni de narcticos. El dolor, el propio y el ajeno, nos exige estar en estado de vigilia. Ese es el desafo que gua esta tarea.


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Identidad y Pertenencia en la literatura poscolonial femenina

en frica contempornea

Gabriela Leighton (Universidad de Morn)

I. Presentacin

Este trabajo discutir dos novelas Ghana Must Go, de Taiye Selasi (2013) y Americanah, de Chimananda Adichie (2013) para analizar cmo se presenta el concepto de libertad a nivel personal, familiar, social y poltico, en la literatura contempornea producida por jvenes mujeres poscoloniales y considerar entonces a esta literatura como medio de resistencia y liberacin.Girando en torno a la familia y la prdida como puntos de partida de sus tramas, ambos textos presentan modos de opresin, injusticia, violencia y separacin que atentan directamente contra la libertad, la autorrealizacin y la felicidad. Sin embargo, las novelas presentan tambin modos de rebelin para la liberacin como la aberracin, la tristeza y el sacrificio; maneras de reconstruir lo que queda de uno mismo, de la familia, la felicidad y las races.En las novelas, los personajes pertenecen a una segunda generacin de exiliados; son jvenes poscoloniales contemporneos que regresan siguiendo caminos paralelos a la tierra de sus orgenes. La libertad poltica y econmica no ser a diferencia de cmo los Imperios la presentan la nica forma de vida posible. La resistencia a las categoras impuestas ser otra bsqueda temtica en estos textos. Mi marco terico ser la teora y crtica poscolonial, particularmente Homi Bhabha (1990), Gayatri Spivak (1990), Bill Ashcroft (1984), y Leela Gandhi (1998); la cultura en un sentido amplio, principalmente a travs de Terry Eagleton (2000) y Jacques Derrida (1996); y la literatura comparada, lo que dar la posibilidad de explorar el mundo poscolonial de mujeres desde una mirada ms amplia. En el anlisis, este trabajo agregar otro aspecto importante y recurrente en los textos de las dos autoras: el lenguaje. Pero el lenguaje considerado como lo haran Ludwig Wittgenstein (1974) o Fritz Mauthner (1976): el lenguaje como medio de comunicacin imposible, como medio de incomunicacin, el lenguaje destinado a fracasar. Algo as como lo que Samuel Beckett (1983) refiere al afirmar: fracas de nuevo, fracas mejor. (Beckett, 1983: 43)Entonces, este anlisis conducir a la pregunta por la identidad. Leemos en el epgrafe de Motherlands de Susheila Nasta: Its not art for arts sake; its vibrancy and immediacy are intended to forge unity and wrench a new identity. (Nasta, 1992:50)Los textos que vamos a discutir hoy presentan una identidad dividida, con dos movimientos: el movimiento postcolonial del exilio, del desplazamiento; y un largo retorno a las races


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y al origen, al lugar que ms all de los prejuicios ser por fin donde uno es lo que es.Existe, por lo tanto, este particular movimiento fuera y dentro de una cultura u otra, y muchas veces resistiendo la idea de regresar a la unidad, a la familia, a frica; resistiendo la idea de regresar al lugar del cual partieron sus padres, porque que ellos no son totalmente ingleses ni totalmente africanos en ningn lugar.Ghana must go presenta la historia de cuatro hermanos que, tras haber sido abandonados por su padre y criados en condiciones difciles por una madre nigeriana abandonada por su esposo, viven en diferentes partes del mundo sin perder contacto entre ellos; cuatro personas solitarias y diversas, jvenes desolados con un pasado olvidable, hasta que su padre muere. Es la muerte de su padre lo que los rene nuevamente con su madre, y comienzan el largo viaje a Ghana, a la familia de su padre, a sus races desconocidas. Como veremos en Americanah, el camino no es ya de frica al Imperio, de la pobreza al prestigio, de la oscuridad a la luz, como sucede en la literatura tradicional; el camino aqu es, ms bien, de la alteridad a la identidad; de la vida implantada a la vida propia, incluso cuando antes no lo hubieran sabido. Los textos muestran el camino que va desde la prdida al auto-reconocimiento, a la recuperacin, al encuentro.

II. Ghana Must Go

He didnt add it all uploss of sister, later mother, absent father, scourge of colonialism, birth into poverty and all thatand lament that hed had a sad life, an unfair one, shake his fists at the heavens, asking why. Never rage. [...] He had no need for remembering [...] It would happen to someone else, a million and one someone elses: the same senseless losses, the same tearless hurts. [...] No one ever needed the details (Selasi 2013: 28)

Esa cita es de la primera parte del libro, Gone, Ido, quien ya no est. Como en la historia, que va desde donde la tradicin y el imperio consideran el futuro hacia lo que podra considerarse pasado, el texto recorre tres partes: Gone, Ido, en la que muere el padre, y los hijos se reencuentran; Going, Yendo, el largo camino hacia la familia, la reunin, el amor; y Go, Vayan, Anden, la llegada a Ghana, el encuentro consigo mismos, con sus races. Una gran prdida que trae toda una vida.

Their fathers death brings a number of memories, brings childhood, forgotten pieces of life. Shed never seen her father soloose. Without tension. He was always so rigid, so upright, strung taut. Now he looked like a marionette abandoned by its manipulator, puddled in a jumble of wood, limbs and string. [...] So, she went and stood in front of him [...] in front of his feet [...] How shed never seen them was beyond her, is beyond her now, to think shed only ever seen the one side of his feet, the smooth. The soles, by sharp contrast, were chafed, calloused, raw. [...] Taiwo pursed her lips shut to mute her revulsion, but what she felt next had no shape and no sound [...] (Selasi 2013: 44)


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Esta cita echa luz sobre lo extrao que hay en lo familiar, en las cosas que ignoramos de nuestras personas ms cercanas. Este es tambin un tpico recurrente en la novela. Lo que es extrao es lo que separa a las personas; muchas veces en el texto, en una trama que vuelve una y otra vez al inicio y al esfuerzo por entender el abandono, lo no sabido ser una pista para esta intencin de comprender. Lo que no puede comprenderse est lleno de piezas que no se conocan antes. As, el conocimiento, el conocimiento de s, el conocimiento del otro, es la nica posibilidad de alcanzar la paz de poder entender.Esto extrao familiar complica nuestro anlisis de la prdida y la recuperacin del propio origen. Es una idea compleja que desde un punto de vista postcolonial involucra lo desconocido, lo que nunca se tuvo, y al imperio como origen posible de muchas cosas: nombres, conductas, comportamientos, reacciones.

Ghana must go contina en la segunda parte, Going, Yendo, con el encuentro de los hermanos y su madre como la iniciacin del ritual del retorno. Pero esta re-unificacin no es romntica ni estar idealizada: ya la primera parte trat el tema del ideal imposible.Entonces el texto propone un camino de unificacin, de una vuelta a las propias races, que implica comprender lo que no sabemos y lo que no sabamos, la consideracin de la familia como medio de reencuentro con uno mismo, comprensin de s, de paz; y como medio de encontrar el propio origen que tantas veces nos resulta tan desconocido. Y todo este camino hacia uno mismo est atravesado por el lenguaje. Y entonces, qu hay en un nombre; qu decimos cuando decimos algo.

Were still who we were. You said youre my husband You are.No, I know that. But we said it wouldnt matter, wouldnt change things with us. Those words, husband, wife, theyre just words, theyre not mandates He stops, grabs his head. I dont know what I mean.I think you do, Olu. She shakes her head quickly. I wont come to Ghana.He looks at her, pained. I should go with my family.I thought I was your family.No, he says, desperate, youre better than that. (Selasi 2013: 182)

Entonces, para ir al propio origen, para Volver a la familia, para Volver donde uno pertenece, se necesita, primero, el lenguaje. Y el lenguaje es una herramienta engaosa, una mera convencin que acordamos. Y el lenguaje poscolonial es un lenguaje recibido, impuesto, que hace necesario un acuerdo sobre conceptos recibidos que a veces torna el camino realmente difcil.Cuando Shakespeare hace que Julieta se pregunte qu hay en un nombre, est formulando la pregunta ms profunda sobre el lenguaje, sobre la identidad, sobre quines somos.

The smell of her motherso instantaneously familiar, the smell of baked goods and Dax Indian Hemp, Folas twenty-year-old hair product, green with brown speckles like something she uses for gardening, tooand the feel of her mother, so impossibly yielding, the skin on her arms and her hands like a childs, are a welcome too warm, undiluted, wide open for


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Sadie to bear it, to feel she deserves it. She buries her face in her mothers soft shoulder and grips her waist tightly. I am sorry, she slurs.(Selasi 2013: p. 204)

Qu es entonces la familia? Qu es lo tan conocido, lo olvidado, lo que ser? As, esta idea de volver a la familia es una idea tensa, dialctica, en el texto. La familia es lo familiar y lo extrao. Pero vinculado sin dudas a la identidad y el propio conocimiento.La tercera parte de la novela es Go. El tercer paso en este camino del hroe. Gone, Ido, la muerte del padre, del que abandon y nunca entendi nada. La muerte de la parte fantasmal de uno mismo, la muerte de la niez, de los traumas. Going, Yendo, la unificacin de los hermanos, el reunirse para conocer al otro, el retorno a la madre, el alejamiento del remordimiento y el dolor. Y Go, Vamos, Andemos, el encuentro con la familia desconocida, la tierra desconocida, las races desconocidas, la propia identidad, el propio ser.

How is that possible? That youve never been to Africa?Shocking but true.Kehinde senses the frown. Its nothing to be ashamed of, he says to her quickly. Our parents never brought us when we were kids.Why?They were hurt Their countries hurt them. (Selasi 2013: 240)

Nigeria y Ghana, conflicto y hogar, padres y races. Conocer a sus parientes es un modo de conocerse; entender aspectos de uno mismo que uno no conoca. Identidad incompleta sin saberlo. Caras repetidas, modos familiares para atravesar lo desconocido. Olores, palabras. Identidad. Naa takes the hand, frowning deeply, squeezing tightly. Ekua, she says.Um, Im Sadie. Sadie smiles. My name is Sadie. Nice to meet you.But Naa is insistent. Ekua, she repeats. Sister Ekua. Its you. (Selasi 2013: 265)As, cuando se recupera la identidad, y los cuerpos y las almas estn por primera vez donde piensan que pertenecen, y la familia se rene, y Fola en su florera necesita aprender los nombres de las especies vernculas, un cliente entra con una bolsa que dice: Ghana must Go. Ghana debe irse, o, como prefiero, Ghana debe empezar a andar. En este texto, esa bolsa no significa que se deba olvidar el pasado. Que las situaciones ocurridas entre los personajes van a desaparecer, simplemente. No significa que el pasado pueda ser olvidado, que pueda olvidarse lo que a uno le han hecho, lo que uno hizo. Pero s significa que, a veces, uno puede mirar hacia adelante. Que el futuro tambin es parte de la propia identidad.

III. Americanah

Americanah presenta otro tipo de retorno a la propia identidad y a las propias races. Sin embargo, este texto discute los mismos temas que Ghana Must Go: la familia, la prdida, el exilio, la identidad, el regreso, desde una perspectiva distinta, pero con tramas y finales paralelos. Es como si Americanah fuera una descripcin en detalle de la vida de alguno


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de los personajes de Ghana Must Go en algn sentido. Es la historia de dos adolescentes Ifemelu y Obinze, ambos de Nigeria, que se separan en los tiempos de la Universidad; Ifemelu se va a los Estados Unidos a la casa de su ta favorita, y Obinze ir brevemente al reino Unido. Ambos atraviesan por momentos similares: falsear el acento, mentir acerca de sus nombres. Sin embargo, reaccionan de forma diversa ante el Imperio: Ifemelu se adapta, se enamora, crece; Obinze es ms conservador, machista y tradicional en muchos sentidos; vuelve enseguida a Nigeria, hace fortuna, se casa, tiene una hija. La historia es la historia de su reencuentro, de su culpa, de su miedo; es la historia de un amor eterno, de identidades compartidas, de la liberacin a travs del amor. La familia y las races propias sern una parte sustancial de la trama; como en Ghana Must Go, la familia es la seguridad y el auto reconocimiento.Esta novela parece estar definitivamente escrita para un lector ms joven, que se debata entre la necesidad de identificacin y la resistencia a la autoridad. Esta doble autoridad: jvenes poscoloniales, luego de dos o tres generaciones en el pas imperialista, sin haber vivido la experiencia directa de la resistencia o la opresin, queriendo pertenecer. Pero la pertenencia tambin desde ese lugar de prestigio y moda del Imperio, y analizaremos as la necesidad de imitar el acento norteamericano como una de sus manifestaciones, hasta la otra necesidad, la de pertenecer a las propias races, a la propia familia, a la propia cultura. Entonces el pelo africano, en lugar de ser algo para ocultar o domesticar, ser visto en el texto como una celebracin, un motivo de envidia, una belleza. El texto presentar as los rasgos africanos como gloriosos. Y, al mismo tiempo, la imposibilidad por parte del Imperio de distinguir la gente de las ex colonias, de distinguir a cualquiera que no sean ellos mismos: si los negros son jamaiquinos, o africanos, o de cualquier otra parte, da lo mismo. De esta manera, la raza y el racismo es un tema importante en Americanah. Especialmente cmo el Imperio, el Imperio Norteamericano, ve la raza.

[...] years later, she wrote a blog post titled Understanding America from the Non-American Black: What Hispanic Means.Hispanic means the frequent companions of American blacks in poverty rankings, Hispanic means a slight step above American blacks in the American race ladder, Hispanic means the chocolate-skinned woman from Peru, Hispanic means the indigenous people of Mexico. Hispanic means the biracial-looking folks from the Dominican Republic. Hispanic means the paler folks from Puerto Rico. Hispanic also means the blond, blue-eyed guy from Argentina. All you need to be is Spanish-speaking but not from Spain and voil, youre a race called Hispanic. (Adichie 2013:129)

Esta confusin, esta mirada racista del otro que se presenta fuertemente en la novela, se fortalece con la idea de las identidades cambiadas. Como el Imperio no distingue entre las gentes de las antiguas colonias, la identidad poscolonial es intercambiable; el sujeto poscolonial no tiene rostro, no tiene nombre, no tiene historia. El joven poscolonial que presenta este texto es un subalterno, un subalterno descartable, alguien sin pasado y ciertamente sin futuro. How? Ill use her name? Ifemelu asked.Of course youll use her name, Aunty Uju said, eyebrows raised, as though she had barely stopped herself from asking if Ifemelu was stupid.(Adichie 2013:131)


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Defender la propia gente y la propia identidad en un pas extranjero, aceptar el desplazamiento y la otredad, requiere tanto coraje como tiempo. Y esta es una novela acerca del coraje, el ser mujer, la familia, las races, y el amor. Como Ghana Must Go, este libro describe tambin la ruta del hroe. Ser Ifemelu la herona que deber aprender quin es, a quin ama, quien es su familia, y quin quiere ser.

Ifemelu decided to stop faking an American accent on a sunlit day in July, the same day she met Blaine. It was convincing, the accent. She had perfected, from careful watching of friends and newscasters, the blurring of the t, the creamy roll of the r, the sentences starting with so, and the sliding response of oh really, but the accent creaked with consciousness, it was an act of will. It took an effort, the twisting of lip, the curling of tongue. If she were in a panic, or terrified, or jerked awake during a fire, she would not remember how to produce those American sounds. (Adichie 2013: p. 213)

El personaje paralelo, el alter ego de Ifemelu, Obinze, es el primero en regresar. Y tambin el primero en comprender la reificacin que la fuerza de trabajo poscolonial significa para el Imperio tambin.

I am willing to go back to Nigeria, Obinze said. The last shard of his dignity was like a wrapper slipping off that he was desperate to retie. The lawyer looked surprised. Ok, then, he said, and got up a little too hastily, as though grateful that his job had been made easier. Obinze watched him leave. He was going to tick on a form that his client was willing to be removed. Removed. That word made Obinze feel inanimate. A thing to be removed. A thing without breath and mind. A Thing.(Adichie 2013: 345)

Esta reificacin traer consecuencias; y el extraamiento, falta de identidad, ausencia de familia y cultura propias, sumados a los vicios monstruosos encarnados en el Imperio son tambin los temas de esta novela. Como en Ghana Must Go, este camino del hroe significar sufrimiento, prdida, necesidad, viaje, decir por fin palabras nunca dichas, aceptar pero tambin rechazar, lucha, la liberacin de la propia alma, la de la gente de uno, la de la propia familia.Americanah, como Ghana must Go, con una estructura casi paralela y tramas confluyentes, cuenta la historia de jvenes cuatro hermanos que se renen luego de la muerte de su padre y con el tiempo reencontrando tambin a su madre, su pas, su familia, en un caso; dos amantes reunidos luego de un exilio mayormente forzado en dos enormes pases imperialistas, los Estados Unidos y el reino Unido, y reencontrando con el tiempo su pas, su familia, su amor. Y estos encuentros son tan fuertes que cambian la propia vida para siempre.


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She spent weekends with her parents, in the old flat, happy simply to sit and look at the walls that had witnessed her childhood; only when she began to eat her mothers stew, an oil layer floating on top of the pureed tomatoes, did she realize how much she had missed it. The neighbours stopped to greet her, the daughter back from America. (Adichie 2013: 489)

IV. Conclusin

Este trabajo atraves dos textos para analizar las libertades personales, familiares, sociales y polticas, y considerar as esta literatura escrita por dos mujeres jvenes contemporneas un modo de resistencia y liberacin. El concepto de identidad fue tratado a lo largo de las novelas; una identidad definida con un lenguaje en el que no podemos confiar. Voy a acordar con lo que Susheila Nasta llama el doble discurso, el discurso crtico, a menudo entre valores culturales codificados en el propio texto, y en los del bagaje cultural del propio crtico para lograr, como dira Ngg wa Thiongo, descolonizar la mente.16

Bibliografa:Adichie, C. (2013). Americanah. New York: Penguin RandomAschcroft, B. et all. (1984). The Empire writes back. London: Routledge and Kegan Paul.Beckett, S. (1983). Wordstwart Ho. London, Routledge and Keagan PaulBhabha, H. (1990). Nation and Narration. New York: Routledge.Derrida, J. (1996). Monolingualism of the Other or the Prosthesis of Origin. Stanford:Stanford University Press.Eagleton, T. (2000). The Idea of Culture. London: Blackwell.Gandhi, L. (1998) Postcolonial Theory. A critical introduction. Edinburgh, EdinburghUniverstiry Press.Mauthner, F. Critique of Language. Mexico: Juan Pablos Editor, 1976.Nasta, S. (1992).Motherlands: Black women writing from Africa, the Caribbean and South Asia. New Brunswick: Rutgers University Press.Ngugi Wa Thiono. (1992). Decolonising the mind. London: James Currey-Heinemann Spivak, G. C. (1990). The Post-Colonial Critic. Interviews, Strategies, Dialogues.New York: Routledge.Selasi, T. (2013). Ghana Must Go. New York: Penguin Random..Wittgenstein, L (1974). Tractatus Logico-Philosophicus. London: Routledge and Kegan Paul.

16 Ngugi Wa Thiono. (1992). Decolonising the mind. London: James Currey-Heinemann. P.54.


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Impacto de la Evaluacin de la Calidad y la Equidad Ayer y hoy en las Ciencias de la Educacin

Ac. Lic. Mara Clara Rampazzi (Academia Nacional de Educacin)

Esta presentacin responde al propsito de analizar el Ayer y Hoy de las Ciencias de la Educacin, en torno al debate sobre el impacto de la evaluacin de la calidad y la equidad en el sistema educativo, generado en la sociedad en el marco del Operativo Aprender. Atento a ello ha sido estructurada en tres partes. La primera consistir en un breve anlisis sobre la naturaleza del debate, la segunda en un breve anlisis sobre su impacto en las Ciencias de la Educacin y en la tercera se analizar una posible proyeccin de este impacto, tanto en el mbito acadmico como institucional de las carreras y facultades de Ciencias de la Educacin.

1.Anlisis de la naturaleza del debate

El anlisis de la naturaleza del debate entre quienes por un lado asimilan la evaluacin de la calidad y la equidad a la expulsin, como as tambin al abandono por repitencia y al vaciamiento de la escuela, y quienes por el otro le asignan funciones de inclusin, de eliminacin de la repitencia, y la vinculan a la incorporacin a la escuela de contenido efectivo, requiere detenernos en cada una de estas diferencias. Ello nos permitir identificar cul el motor de la resistencia y anticipo de fracaso por parte de unos, frente al entusiasmo y proyeccin de mejoramiento por parte de otros.

1.1.Expulsin/ Inclusin

Quienes le asignan a la evaluacin de la calidad y la equidad funcin expulsora, lo hacen desde un modelo de gestin pedaggico lineal -como es el tradicional- con una etapa de planeamiento, una de ejecucin y una final de evaluacin, en la cual se decide por s o por no de manera irreversible. Desde ese modelo de pensamiento, entienden que la evaluacin en tanto aplica a todos las mismas reglas, atenta contra la promocin y egreso de quienes estn en situacin de desventaja socioeconmica o personal. Al respecto sostienen que la inclusin es atributo del modelo tradicional, en el cual la decisin de la aprobacin y promocin est depositada en el docente, que es quien decide poniendo en consideracin el punto de aprendizaje de partida del alumno, como as tambin las condiciones institucionales, familiares y sociales en las que se ha desarrollado el aprendizaje.

Por el contrario, quienes le asignan a la evaluacin impacto inclusor, lo hacen desde un modelo de gestin pedaggico circular en el cual -concluido un ciclo de planeamiento, de ejecucin y de evaluacin- el proceso vuelve a comenzar. Si bien la evaluacin es el cierre de un ciclo previo, fundamentalmente es el inicio


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de uno nuevo virtuoso capaz de cubrir las inequidades, garantizando el logro del perfil de aprendizajes requeridos, ya sea para un desempeo exitoso en el ciclo superior o en el mbito laboral. Quienes apoyan este modelo de gestin pedaggico circular, le atribuyen la funcin de garantizar la inclusin efectiva, entendida como la posibilidad de acceso, permanencia y egreso en el ciclo superior o en el mbito laboral, en contraposicin a la inclusin ilusoria - propia del modelo tradicional- la cual posibilita el egreso condenando a la exclusin social futura. Si bien en tanto la Ley los habilita los egresados pueden acceder a un ciclo superior o a un trabajo, la realidad muestra que no pueden sostenerlo, en funcin de haber promocionado sin haber efectivamente logrado el nivel y la calidad de aprendizajes requeridos.

Qu hay detrs de esta discrepancia planteada en trminos de exclusin o inclusin? Est claro que estamos frente a dos modelos de gestin: uno lineal y a trmino, el cual ofrece inclusin comprometiendo calidad, y otro circular continuo, capaz de garantizar inclusin con calidad, a partir de cubrir las inequidades.

1.2. Incremento del abandono/ Eliminacin de la repitencia

Quienes le asignan a la evaluacin de la calidad y la equidad el incremento del abandono por repeticin, lo hacen desde un modelo de gestin circular reiterativo, argumentando que an cuando se trate de incorporar la evaluacin a un modelo de gestin circular contenedora, dada la dimensin de las inequidades, los condena a reiteradas repeticiones, lo cual es sabido concluye en abandono.

Por el contrario, quienes le atribuyen eliminar la repitencia, lo hacen desde un modelo de gestin circular iterativo, en el cual, si bien al concluir cada ciclo el proceso vuelve a empezar, cada nuevo circuito es distinto con respecto al anterior, en tanto introduce mejoras para cubrir las inequidades que causaron la descalificacin, en un proceso circular ascendente espiralado. Desde este modelo de gestin circular iterativo, resulta lgico atribuir a la evaluacin de calidad y equidad, el efecto de eliminar la repitencia, en tanto la descalificacin no est asociada a repetir el curso completo. Supone un recuperatorio acotado a los aprendizajes no logrados, conjuntamente con la superacin de las inequidades que ocasionaron el no logro, lo cual ocasiona que cada recuperatorio sea distinto.

Respecto de esta discrepancia, cabe sealar que el argumento de promover la repitencia, suele verse reforzada por el error de asimilar la excelencia a la medida de calidad requerida para promover. En realidad, la expresin calidad para la excelencia se fundamenta en concebir la excelencia como meta inalcanzable, lo cual hace de la calidad un proceso continuo, ascendente, inacabado, en tanto siempre se puede ser mejor, aun cuando se sea el mejor. Por otra parte, la meta de


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logro requerida para promover, se corresponde con el nivel de calidad requerido para una inclusin futura efectiva, entendida como el acceso exitoso al ciclo superior o al mbito laboral, a partir del cual cada alumno opta por iniciar o no su propio camino a la excelencia. (La calidad para la excelencia fija piso pero no fija techo).

Qu hay detrs de esta discrepancia planteada en trminos de incremento o eliminacin de la repeticin? Nuevamente estamos frente a dos modelos de gestin pedaggica : uno de gestin circular reiterativa, que asocia descalificacin-repeticin-abandono y otro de gestin circular iterativa que elimina la repeticin, en tanto la descalificacin deriva en un recuperatorio acotado a los aprendizajes no logrados y basado en cubrir las inequidades personales.

1.3 Vaciamiento de la escuela/ Incorporacin de contenido efectivo y motivador

Quienes le asignan el vaciamiento de la escuela en funcin del vaciamiento del currculo y de la enseanza, lo hacen desde un modelo de gestin centralizado, jerrquico y lineal como el tradicional en el cual la toma de decisin y el ejercicio de la autoridad estn depositados en el nivel superior, mientras que el inferior queda reducido a la mera ejecucin. Desde este modelo de pensamiento resulta lgico anticipar, que ante el proceso de descentralizacin asociado a la evaluacin de calidad y equidad, se dara un fenmeno de desgobierno, en el cual la actividad pedaggica quedara reducida a preparar para el examen.

Por el contrario quienes sostienen que el modelo de evaluacin de calidad y equidad incorpora al currculo y la enseanza contenido efectivo y motivador, lo hacen desde un modelo de gestin acadmico institucional descentralizado y jerrquicamente estructurado, articulador de los tres niveles de planificacin (institucional macroescuela aula) a travs de la articulacin de las tres etapas de gestin (planeamiento-ejecucin-evaluacin). Este modelo, en tanto repite en cada nivel la misma estructura con las mismas funciones, ocasiona que en cada nivel se ejerza autoridad, se tomen decisiones y se asuman responsabilidades, alejando todo fantasma de desgobierno. Por el contrario, resulta lgico pensar que la descentralizacin aportara contenido efectivo y motivador, en tanto requerira -y contribuira a construir- un equipo docente capaz de disear, ejecutar, acreditar y finalmente responder por los resultados de un proyecto acadmico institucional y de enseanza descentralizado, en contexto y personalizado, en el cual cada alumno encontrara cubiertas sus inequidades socioeconmicas, como as tambin atendidas sus condiciones e intereses de aprendizaje personales.

En lo que hace al fantasma de la asociacin de la evaluacin con la actividad pedaggica reducida a preparar para el examen, se condice con el modelo de evaluacin de base memorstica y segmentada propia del modelo pedaggico


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tradicional. Por el contrario las polticas de descentralizacin estn asociadas a la evaluacin de aprendizajes efectivos o competencias, lo cual supone enfrentar a los evaluados con problemas o proyectos cuya capacidad de resolucin, requiere de una enseanza jerrquicamente estructurada, producto de una construccin progresiva que en nada se condice con una enseanza lineal, segmentada y breve, acotada a preparar para el examen. Por lo que todo prejuicio en este sentido, queda descartado.

Qu surge de este tercer anlisis de discrepancias? Una vez ms estamos frente a dos modelos de gestin : uno centralizado, jerrquico, lneal, que asocia la descentralizacin a la reduccin de la actividad pedaggica a preparar para el examen, y otro descentralizado y jerrquicamente estructurado, que por el contrario le asigna el efecto de incorporar a la escuela contenido efectivo y motivador.

1.4. Factibilidad/Frustracin

Llegado a este punto cabra considerar un antagonismo ms, en este caso producto de dos modelos de gestin acadmica. Por un lado, un modelo de gestin administrador de la oferta como el tradicional que en nombre de la igualdad de oportunidades impone en todo el pas un modelo de escuela y de enseanza tipo, que no responde a las necesidades personales y de contexto de ningn alumno en particular. Y por otro lado, un modelo de gestin administrador de la demanda que se condice con el modelo de evaluacin de la calidad y la equidad- el cual busca asegurar igualdad de oportunidades a travs de proyectos acadmico institucionales, descentralizados y diversificados, capaces de cubrir las inequidades especficas que tanto para el acceso, la permanencia, como el egreso, son propias de cada regin y de cada alumno.

Quienes participan de un modelo administrador de la oferta, anticipan estar una vez ms ante un cambio, para que nada cambie. Al respecto identifican como impedimento la falta de recursos, falta de compromiso de los alumnos, de los docentes, de las familias y de la sociedad, como as tambin y fundamentalmente, la falta de correspondencia entre el tiempo que requiere un cambio como el que se anuncia y el correspondiente a los perodos presidenciales. En antagonismo con esta posicin estn quienes -desde un modelo de gestin administrador de la demanda- anticipan una mejor asignacin de recursos tanto financieros como humanos, como as tambin el compromiso activo de los alumnos, los docentes, las familias, la sociedad y la clase poltica local -proyectada a la nacional- a partir de su participacin activa en la evaluacin y fundamentalmente, en el diseo e implementacin de los proyectos de mejoramiento acadmico institucional de las escuelas de su entorno.


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Qu surge de este ltimo anlisis de discrepancias? En este caso estamos frente a dos modelos de gestin acadmica: uno con enfoque reduccionista, focalizador del cambio en la parte y otro con un enfoque sistmico, en virtud del cual proyecta el cambio al todo. El primero anticipa frustracin por evaluar la factibilidad en funcin de la situacin de entorno actual. El segundo anticipa xito, en funcin de proyectar un cambio en el entorno, por efecto y en respuesta al cambio en la parte.

1.5. Pensamiento reduccionista/ Pensamiento sistmico

Lo desarrollado hasta aqu, nos permite concluir que si bien estamos frente a un debate manifestado como un conflicto intelectual entre dos modelos de pensamiento, la realidad es que en tanto involucra un cambio de modelo de gestin, tiene una carga emocional en algunos casos producto del miedo y en otros del sobre entusiasmo por el cambio- la cual estara dando las razones tanto de la profundidad como de la persistencia del debate.

Si bien este componente emocional -atento a nuestra condicin humana de seres emocionales que pensamos- nos hace prever una transicin con avances y retrocesos en clima de conflicto e incertidumbre, lo cierto y lo rescatable es que la solidez del debate intelectual de fondo -enmarcado en el pase de un modelo de pensamiento reduccionista a un modelo de pensamiento sistmico complejo- nos permite concluir que el cambio de modelo de gestin que se anticipa no es una moda, ni es algo que pasar, sino que vino para quedarse. En tanto supone el pase de un ordenamiento disciplinar del conocimiento a un enfoque transdisciplinar sistmico, todo indica que estamos frente a un cambio a nivel epistemolgico que atraviesa todas las reas disciplinares y que -en virtud de la estrecha interrelacin existente entre los modelos epistemolgicos, los modelos curriculares y los modelos de aprendizaje- impacta de manera especial en las ciencias de la educacin y las instituciones abocadas a su estudio y difusin,

2. Ayer y hoy en las Ciencias de la Educacin

2.1. Cambios acadmicos e institucionales en respuesta a las nuevas demandas

Entre las nuevas demandas a las que debern dar respuesta las Facultades de Ciencias de la Educacin, cabe destacar la formacin y actualizacin de profesionales de la educacin en torno a la evaluacin de la calidad y la equidad en todos y cada uno de los niveles de gestin (enseanza, currculo e institucional) como as tambin la renovacin de las instituciones y los centros de formacin y capacitacin docente. Para dar respuesta a estas demandas, las Facultades de Ciencias de la Educacin, debern convocar a sus egresados a travs del


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ofrecimiento de especializaciones, maestras y doctorados, como as tambin de diplomaturas las cuales estarn abiertas a docentes y directivos de las instituciones de formacin y capacitacin docente.

Pero la renovacin de las Facultades de Ciencias de la Educacin va ms all de la funcin docente. Requiere adems la renovacin a nivel de investigacin, servicios y difusin, en orden a la renovacin del modelo acadmico institucional en todos y cada uno de los niveles y funciones de la gestin educativa: modelos de gestin pedaggica para el mejoramiento continuo del aprendizaje, modelos de gestin acadmico institucional para el mejoramiento continuo de las escuelas y modelos de gestin sectorial para el mejoramiento continuo de los sistemas educativos

2.2. Del pensamiento lineal a trmino, al pensamiento circular en construccin.

Este breve anlisis del impacto de la evaluacin de la calidad y la equidad en el rea de Ciencias de la Educacin, nos permite anticipar importantes oportunidades y desafos, pero fundamentalmente concluir que quienes estemos interesados en ser partcipes, deberemos comenzar por experimentar en nosotros mismos, el cambio cultural que supone pasar de un modelo de pensamiento lineal, a trmino y acabado, a un modelo de pensamiento circular, continuo, en construccin y mejoramiento continuo. De esta manera podremos convertirnos en transmisores de una cultura de la evaluacin, no slo a nivel escolar sino tambin familiar y social, de manera que las polticas educativas cuenten con el suficiente apoyo del entorno para hacerse efectivas. Ello requiere apropiarse y difundir una cultura de la evaluacin capaz de:

-Desterrar la asociacin de la evaluacin con estigmatizaciones condenatorias.

-Concebir la evaluacin como herramienta para la recoleccin de informacin para el mejoramiento continuo.

-Interpretar la calificacin como informacin para el mejoramiento de los procesos en orden al mejoramiento de los resultados.

-Revalorizar el error a partir de reconocerlo como informacin para el mejoramiento,

En sntesis, redefinir los conceptos de evaluacin, de calidad y de equidad.

-Concebir la evaluacin como evaluacin para el mejoramiento. Entender, que reducir la evaluacin a la calificacin, no aporta nada. La calificacin es mera informacin para el mejoramiento.


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-Concebir la calidad como calidad para la excelencia a partir de diferenciar excelencia de nivel requerido para aprobar, y en funcin de ello comprender la calidad como proceso de mejoramiento continuo, y la excelencia como meta orientadora pero inalcanzable.

-Concebir la equidad como equidad para la igualdad de oportunidades para la calidad, a partir de comprenderla como : dar a cada uno lo que necesita, para cubrir las inequidades o desventajas, tanto sociales como personales, que pongan en riesgo no slo el logro del piso de calidad requerido para la promocin efectiva, sino tambin el camino a la excelencia. Entender que la equidad no se reduce a dar a todos lo mismo, ni a en funcin de ello, aceptar que cada uno promueva habiendo llegado hasta donde se lo hayan permitido sus inequidades sociales y personales. Comprender que esa forma de inclusin ficticia condena al alumno a una futura exclusin social de muy difcil retorno.

3. Hacia una visin integrada de las Ciencias y las Tecnologas de la Educacin

De lo desarrollado hasta aqu surge evidente que los distintos modelos de gestin educativa son meros instrumentos de diferentes corrientes filosfico-pedaggicas, y que es justamente ese marco conceptual el que define su carga humanstica. En todo momento nos hemos referido a un modelo de gestin para el mejoramiento continuo, centrado en el desarrollo del alumno como persona y por lo tanto con significativa carga humanstica. Hemos hecho referencia a modelos de gestin que no se agotan en optimizar lo que existe. Por el contrario, con espritu crtico, parten del para quin (atendiendo al alumno en su contexto) y en funcin de ese referente sin dejar de atender su dinamismo- determinan el para qu, el qu, el cmo, el con qu y los mecanismos de control, en un sistema de mejoramiento continuo. En sntesis: un modelo de gestin al servicio del alumno.

Est claro que estos modelos contribuirn a la humanizacin del aprendizaje, en tanto sean concebidos e implementados por educadores con una fuerte formacin humanista. Ello nos permite concluir que la incorporacin de la formacin en gestin sistmica asociada a la formacin en comunicacin y en neuroenseanza como lo presenta la tecnologa educativa no vino a reemplazar sino a complementar la formacin humanstica de base. Esta triloga tecnolgico cientfica (compuesta de procedimientos, recursos tecnolgicos y conocimiento cientfico aplicado) debera ser incorporada a las ciencias de la educacin clsicas, desde un pensamiento complejo orientado a la conformacin de un rea integrada de ciencias y tecnologas de la educacin.


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Desde esta visin compleja, resulta congruente proyectar una formacin de grado conformada por un ciclo cientfico tecnolgico, un ciclo tecnolgico cientfico y un ciclo final con perfiles especficos, orientados a la docencia, la investigacin y el ejercicio profesional, complementada con una oferta de especializaciones, maestras y doctorados, todos ellos con una estructura curricular flexible -enmarcada en un proceso de actualizacin y mejoramiento continuos- capaz de acompaar el devenir de la demanda y el avance del conocimiento cientfico, prioritando siempre el componente humanista.

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PONENCIAS

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