universidad de la frontera[1] (1)
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UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
EL MARCO CURRICULAR CHILENO Y EL DESARROLLO DE LA PRODUCCION
ESCRITA EN ESTUDIANTES DE PRIMER CICLO DE ENSEÑANZA BASICA
Tesis presentada para obtener el Grado de Magister en Educación Mención Evaluación Alumno: Luis Enrique Caro Puentes Profesor Patrocinante: Omar Garrido Pradenas
BECA CONICYT 2008
TEMUCO - CHILE
2010
II
INDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 1
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ....................................................................... 4
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................ 5
1.1. La lectura y la escritura en la perspectiva de la equidad: ................................... 5
1.1.1 El lenguaje como un código comunicativo: ............................................ 5
1.1.2. SIMCE: un diagnóstico de la calidad de los aprendizajes. .................... 8
1.2. Enseñanza y aprendizaje. .................................................................................. 10
1.2.2. La perspectiva constructivista y cognitiva del aprendizaje. ................. 10
1.2.3. Piaget y la psicología genética: ............................................................ 11
1.2.4. Aportes de Ausubel .............................................................................. 12
1.2.5. La Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky: .................................... 12
1.2.6. Los principios de Maturana ................................................................. 13
1.3. Comunicación oral y escrita: ............................................................................ 14
1.4. Lenguaje escrito ................................................................................................ 16
1.4.1. La relevancia de uso del lenguaje escrito ............................................ 16
1.4.2. Motivos para escribir ........................................................................... 17
1.4.3. Finalidad de la escritura ....................................................................... 18
1.5. Producción de textos. ........................................................................................ 19
1.5.1. Etapas de la producción de textos ........................................................ 21
1.5.2. Enseñanza de la composición escrita ................................................... 23
1.5.4. La enseñanza de la producción de textos escritos bajo un paradigma cognitivo; .......................................................................................................... 25
1.5.5. La escritura al alero del paradigma constructivista- crítico: ................ 27
1.5.6. Conocimientos, habilidades y actitudes: .............................................. 28
1.6. Antecedentes sobre el estado de la producción de texto en Chile .................... 30
1.7. Curriculum nacional modelo pedagógico y evaluación ................................... 32
1.8. Los cuatro ejes fundamentales en lenguaje y comunicación del curriculum nacional .................................................................................................................... 35
1.8.1. La comunicación oral formal. .............................................................. 36
III
1.8.2. La lectura al servicio del conocimiento: .............................................. 37
1.8.3. Manejo de la lengua: ............................................................................ 38
1.8.4. La riqueza de la escritura: .................................................................... 39
1.9. Niveles de logro de escritura en los mapas de progreso. .................................. 40
1.10. Como evaluar la producción de textos. ....................................................... 43
SUPUESTOS ......................................................................................................................... 45
2.1. Objetivo general ............................................................................................... 47
2.2. Objetivos específicos ........................................................................................ 47
VARIABLES ......................................................................................................................... 48
METODOLOGÍA .................................................................................................................. 49
4.1. Paradigma ......................................................................................................... 49
4.2. Diseño ............................................................................................................... 49
4.3. Sujetos de la investigación .............................................................................. 52
4.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos ............................................. 54
4.5. Perspectiva de análisis de resultados: .............................................................. 54
ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................................ 55
5.1. Primer Año Básico. ........................................................................................... 55
5.1.1. Coherencia de la implementación curricular ....................................... 55
5.1.2. Resultados prueba de producción de textos. ........................................ 57
5.1.3. Opinión de la profesora. ....................................................................... 58
5.1.4. Conocimiento del curriculum .............................................................. 59
5.2. Segundo año Básico .......................................................................................... 59
5.2.1. Coherencia de la implementación curricular ....................................... 59
5.2.2. Resultados de la prueba de producción de textos. ............................... 62
5.2.3. Opinión de la profesora. ....................................................................... 63
5.2.4. Conocimiento del curriculum .............................................................. 63
5.3. Tercer año Básico ............................................................................................. 65
5.3.1. Coherencia de la implementación curricular ....................................... 65
5.3.2. Resultados de la prueba de producción de textos. ............................... 68
IV
5.3.3. Opinión de la profesora. ....................................................................... 69
5.3.4. Conocimiento del curriculum .............................................................. 69
5.4. Cuarto año Básico ............................................................................................. 70
5.4.1. Coherencia de la implementación curricular. ...................................... 70
5.4.2. Resultados de la prueba de producción de textos: ............................... 73
5.4.3. Opinión de la profesora. ....................................................................... 73
5.4.4. Conocimiento del curriculum .............................................................. 74
DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .......................................... 75
CONCLUSIONES ................................................................................................................. 80
SUGERENCIAS .................................................................................................................... 83
LIMITACIONES: .................................................................................................................. 84
PROYECCIONES: ................................................................................................................ 85
PROPUESTA: ....................................................................................................................... 86
Características de la propuesta curricular: ............................................................... 87
1.Contexto sociocultural: .................................................................................. 87
2.Necesidades comunicativas del estudiante: ................................................... 87
3.Utilidad de la escritura ................................................................................... 87
4.Adecuación del escrito: ................................................................................. 87
5.Escribir y comprender: .................................................................................. 87
ANEXOS ............................................................................................................................... 92
Anexo 1: Tablas de contenidos asociados a producción de textos por curso en el programa de estudios de primer ciclo. ..................................................................... 93
V
INDICE DE TABLAS
Tabla 1: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría para Primer Año Básico. .......... 56
Tabla 2: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría en Segundo Año Básico. .......... 61
Tabla 3: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría en Tercer Año Básico. .............. 67
Tabla 4: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría en Tercer Año Básico. .............. 72
VI
INDICE DE CUADROS
Cuadro 1 distribución nacional de estudiantes de 4º básico 2008 en niveles de logro ..................... 9
Cuadro 2 diferencias entre comunicación oral y escrita, tomado de (Fonseca, Socorro, 2005; Comunicación Oral: Fundamentos y practica estratégica. Pearson Educación, México)15
Cuadro 3 Clasificación de las distintas formas de escritura según tipo [Extraído de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989 en Cassany, La cocina de la escritura, 1993] ........................... 18
Cuadro 4 Conocimientos habilidades y actitudes implicadas en el proceso de producción de textos. Tomado de Daniel Cassany, 1993, La cocina de la escritura. ............................. 29
Cuadro 5 Reproduce el mapa de progreso del aprendizaje para producción de textos. .................. 41
Cuadro 6: Distribución de profesores de Lenguaje y comunicación y número de alumnos por curso de la muestra. ........................................................................................................ 54
Cuadro 7: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Primer Año Básico según el Marco Curricular Nacional. .............................................................................. 55
Cuadro 8: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Segundo Año Básico según el Marco Curricular Nacional. .............................................................................. 60
Cuadro 9: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Tercer Año Básico según el Marco Curricular Nacional. .............................................................................. 66
Cuadro 10: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Cuarto Año Básico según el Marco Curricular Nacional. .............................................................................. 71
1
INTRODUCCIÓN
Si nos situamos en el presente e intentamos dimensionar el volumen de información, la
formas de comunicación, los espacios de intercambio, la velocidad de transmisión, la cantidad de
personas que pueden acceder a ella a través de medios de comunicación y la diversidad de
fuentes de las que proviene esta información, nos podemos dar cuenta de que el mundo es distinto
del que conocieron nuestros padres y abuelos, distinto del que conocimos nosotros mismos y
estamos seguros que seguirá cambiando. El volumen de información se incrementa
exponencialmente y en esta cultura mutable la constante, es el cambio.
La información adquiere cada día mayor relevancia y las formas de acceder a ella son cada
vez más variadas; desde el telégrafo hasta hoy se han producido una gran variedad de elementos
tecnológicos que favorecen y potencian la comunicación y favorecen el intercambio de
información en lo cotidiano y personal de los adultos, jóvenes y niños para su actividad
profesional, escolar o lúdica. Es este uso que se hace de las tecnologías de la información y
comunicación, que facilitan el almacenamiento, el envío y el tratamiento de datos y facilitan la
organización de la sociedad, la investigación y la educación y que además facilita la vida
cotidiana es lo que se ha denominado “Sociedad de la Información”.
En la sociedad actual es muy fácil encontrar diversas formas de acceder a la información.
Esto debiera promover el desarrollo en todos los ámbitos cotidianos, culturales, organizacionales
y económicos; a pesar de ello, existe un alto grado desigualdad en el acceso y en la producción
de la información. El desarrollo de nuevas tecnologías que favorecen la comunicación, como
Internet, va progresivamente zanjando estas inequidades gracias a su alta penetración en un
periodo relativamente corto de tiempo. La razón principal de que el internet tenga esta capacidad
de penetración está relacionada con la rapidez, el costo, la privacidad, el anonimato, pero sobre
todo la variedad de temas y el sorprendente volumen de información al que se puede acceder a
través de esta red mundial.
2
El desarrollo científico y tecnológico que marca la producción de conocimiento en las
últimas décadas, ha dejado profundas huellas en la sociedad contemporánea en los aspectos
comunicativos. Algunos años atrás la forma de conocer las noticias y de comunicarlas era a
través de medios escritos. La incorporación de medios tecnológicos, cada vez más eficientes va
dejando de lado el uso del lenguaje escrito. El teléfono, video chat y diversas aplicaciones que
permiten la comunicación oral en tiempo real, hacen cada vez menos necesario el uso de la
escritura para comunicar y comunicarse socialmente. Sin embargo, en el ámbito académico y el
laboral, la situación descrita es radicalmente distinta, no solo es importante poder comunicarse de
forma escrita sino que es indispensable.
Pero en el contexto escolar los educadores conocemos las dificultades que enfrentan los
estudiantes al momento de producir un texto y tal vez este sea uno de los factores que limita las
posibilidades de desarrollo de las habilidades conducentes a la comprensión de textos, en cuanto
dificulta la expresión de dicha comprensión. Es común encontrar en los medios de comunicación
local, artículos que hablan de las dificultades que se evidencian en los estudiantes que ingresan a
la educación superior en cuanto a la comprensión de lectura y la producción escrita. En este
sentido los resultados de las pruebas del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación
(SIMCE) nos indican que la mayoría de las dificultades en el subsector de lenguaje y
comunicación dicen relación con la comprensión de textos.
Sin embargo, se ha investigado poco sobre las causas de la baja calidad de los textos
producidos por los estudiantes de primer ciclo de Educación General Básica y la única fuente de
información disponible es la Prueba SIMCE aplicada el año 2008 al 9% de los estudiantes de
cuartos básicos a nivel nacional. En ella se esbozan algunos de los conocimientos relevantes para
el aprendizaje de las habilidades conducentes a la producción de textos.
En esta investigación se destacan los referentes teóricos relevantes para fundamentar las
opciones que se toman para priorizar en la adquisición de las habilidades que permiten planificar,
redactar, revisar y editar los textos escritos, iniciando la descripción a partir de las razones que
justifican la desaparición de la necesidad de escribir como instancia comunicativa, hasta la
3
necesidad de potenciar el desarrollo de estas habilidades, en el entendido de que son
imprescindibles desde la perspectiva constructivista - cognitiva del aprendizaje como modelo
teórico y de la implicancia del modelo pedagógico al que adscribe el sistema educacional chileno,
y finalmente describir la forma en que se aprende y enseña la composición escrita.
En este estudio se pretende evidenciar las dificultades que manifiestan los estudiantes que
cursan primer ciclo básico de la escuela John Kennedy de Chiguayante en la producción de textos
escritos, explicar las variables que pueden incidir en este proceso y determinar las causas de las
dificultades encontradas.
4
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ¿Cuál es o cuáles son los factores que determinan los bajos resultados que obtienen los
estudiantes de primer ciclo de educación general Básica en evaluaciones que miden la capacidad
de comunicación escrita?
5
MARCOTEÓRICO
1.1. La lectura y la escritura en la perspectiva de la equidad:
En primer lugar debemos indicar que como señala H. Dalziel Duncan citado por Fonseca
(2005, pág. 2) “…por su naturaleza y para satisfacer sus necesidades, el hombre ha debido
comunicarse con sus semejantes utilizando señales, movimiento o signos, pues nadie puede
existir en un grupo o una sociedad sin alguna forma de comunicación”. La comunicación es
inherente a la condición gregaria de la humanidad.
El establecer comunicación con otro u otros tiene un propósito de entendimiento, es decir,
pretende lograr algo en común por medio del mensaje que intentan compartir. En la
comunicación verbal, el lenguaje es el sistema de símbolos que permite la comunicación y como
señala Echeverría (2005, pág. 30) “El lenguaje nace de la interacción social entre los seres
humanos. En consecuencia, el lenguaje es un fenómeno social...” que da origen a un código
común, consensuado. Este permite según lo señalado por Ferrer citado por Fonseca (2005, pág.
2) “la creación de significado compartidos a través de procesos simbólicos”.
El medio por el que nos comunicamos los seres humanos se llama lenguaje, el cual se puede
definir según Morris (citado por Fonseca, 2005) como “un conjunto de signos estructurados que
dan a entender una cosa”, esto implica la existencia de signos no verbales con significado
universalmente comprensible, sobre los que no profundizaremos en este informe, y distintos
códigos verbales de comunicación para el lenguaje oral y escrito dependiendo del idioma.
1.1.1 El lenguaje como un código comunicativo:
En un sentido más amplio, si bien toda sociedad posee un leguaje que le permite
comunicarse y este tiene implícita una forma de comunicación oral y escrita, no se puede dejar de
mencionar que al interior de una sociedad que comparte valores comunes el curriculum oficial
articula la cultura del grupo social dominante y la estandariza, para ser aplicado a toda la
6
población. El primer efecto observable es el desconocimiento del patrimonio cultural de los
distintos sectores sociales y de la diferencia de códigos de comunicación que se establecen. En
este sentido Basil Berstein (1985) distingue dos tipos de códigos: códigos elaborados orientan a
sus usuarios hacia significados universalistas que en este sentido son representados por la cultura
dominante en el curriculum, mientras que los códigos restringidos orientan y sensibilizan a los
usuarios en significados particularistas que son propios de sectores sociales vulnerables en que el
capital cultural es limitado.
Entonces, la aproximación al curriculum de estos estudiantes que provienen de sectores
socioculturales vulnerables requieren un proceso que Torres Lima (1999) denomina
enculturización en que se pone en relación: lo que pasa (sucesos), los fines y las creencias que los
grupos sociales quieren preservar. Cuando a un grupo (por ejemplo escolar) no sólo se le dice lo
que ha pasado en el entorno y cómo está éste último, sino que además se le proporcionan ciertos
parámetros para que los pueda interpretar o intervenir y ese grupo (escolar) los interioriza y los
adopta como suyos, se puede decir que ha sido enculturizado. Pero esto supone negar la propia
cultura ya que se dejan de lado las costumbres del grupo social al que se pertenece, las que son
reemplazadas por esta nueva.
Esta nueva cultura impuesta, estandarizada, basada en una cultura propia de un grupo
social, que contando con el poder –económico fundamentalmente- determina la validez de los
patrones culturales a difundir ejerciendo este poder de manera transversal al definir el curriculum
estándar que será aplicado a todos los estudiantes de un país. Esta forma de imposición de la
cultura es extensamente tratada por Pierre Bourdieu citado por Vázquez (2002) señala que: “la
violencia simbólica consiste en una imposición, es decir, en un acto por sí mismo arbitrario, cuyo
contenido consiste en un “arbitrario cultural” en un modo histórica y socialmente particular de ser
y de estar en el mundo.(págs. 147-148)
En este proceso de enculturización asociado a la violencia simbólica que implica la
imposición de una cultura arbitraria y estandarizada se advierten variadas consecuencias:
La primera y la más visible dice relación con los resultados de aprendizaje. Frente a este
curriculum que recoge la cultura de un grupo social, es natural que los estudiantes que se
7
encuentran cercanos a esta cultura alcancen mejores aprendizaje que aquellos que poseen un
capital cultural excesivamente distante de él. Según Vázquez (2002) el análisis estadístico
revelaba con claridad que la tasa de mortalidad escolar según las distintas clases sociales
dependía principalmente del capital cultural familiar.
Las consecuencias sociales y pedagógicas de estas diferencias de rendimiento escolar se
suelen asociar a diferencias de inteligencia, de merito o falta de estudio. Esta representación
permitía naturalizar las desigualdades sociales mostrándolas como diferencias de capacidad.
Parafraseando a Bourdieu, Vázquez señala que “Las clases dominantes podían entonces,
recurriendo a este encubierto “racismo de clase”, disimular y legitimar sus privilegios y su propia
dominación”. Desde la perspectiva pedagógica, estas diferencias inciden en las motivaciones
internas de los estudiantes y dificultan, por tanto el aprendizaje, configurando un círculo difícil de
romper. La dificultad radica en que los propios padres de familia de niños de sectores vulnerables
aceptan como válidos los resultados del sistema escolar. El fracaso escolar, para estos padres y
para el sistema escolar, sólo se puede deber a una incapacidad natural o de la falta de esfuerzo y
aplicación. Desde la perspectiva de la sociedad, esta dificultad se encuentra asentada en una mala
gestión pedagógica de los docentes de las escuelas públicas.
Una segunda consecuencia que se desprende de los bajos resultados académicos es el
sentimiento de insatisfacción y bajas expectativas tanto de los padres como de los estudiantes
provenientes de sectores de bajos recursos. Esto refuerza el sentimiento de frustración y el
convencimiento de su desventaja intelectual frente al resto de la comunidad.
La dificultad comunicativa que proviene de los códigos empleados, (código elaborado de
la institución escolar y código restringido de los estudiantes provenientes de sectores de alta
vulnerabilidad social) genera en los estudiantes, dependiendo de su capital cultural y de su
personalidad, relaciones con el sistema escolar que son incompatibles con el aprendizaje. En un
alto número de estudiantes se producen relaciones contradictorias que determinan un estado de
latencia del estudiante, que a pesar de que no dificulta el desarrollo de la acción pedagógica, su
actitud no permite la construcción de conocimiento. Otro grupo de estudiantes, de estas
características desarrollan relaciones contradictorias antagónicas en las que se manifiesta una
8
actitud abiertamente opuesta a la acción docente, esto se traduce habitualmente en deserción
escolar y resentimiento social (Berstein, 1985).
Consecuente con lo anteriormente señalado y a pesar de los esfuerzos realizados por el
Ministerio de Educación para corregir los magros resultados del sistema escolar, una de las
principales dificultades que presentan los estudiantes, especialmente del nivel socioeconómico
bajo y medio-bajo, sigue siendo la baja comprensión de los textos escritos a que alude al eje de
lectura en el Marco Curricular Nacional. Sin embargo, este aspecto es sólo la punta del iceberg.
La baja comprensión lectora de los estudiantes del sistema escolar chileno no se debe a si misma
sino que tiene su origen en otros aspectos de la formación escolar y uno de ellos es la “violencia
simbólica” ejercida por el curriculum sobre los estudiantes vulnerables. Si no ponemos el acento
en las causas, como la contextualización del curriculum, por ejemplo, para que también sea
posible incorporar elementos de la cultura propios de los niveles sociales menos favorecidos y
atenuar el efecto que tienen sobre el desarrollo cognitivo de los estudiantes el problema principal
de la educación chilena como es el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes.
1.1.2. SIMCE: un diagnóstico de la calidad de los aprendizajes.
A nivel nacional los resultados de la prueba del Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE) indican que tan solo un tercio de los estudiantes de cuarto año básico
evaluados durante los años 2006 y 2007 alcanzan el nivel avanzado de lectura, que representa los
estándares de comprensión adecuados para el nivel, un 27% alcanza el nivel intermedio y el
40% restante no supera el nivel inicial (MINEDUC, 2008). Esta situación se ve agravada si
observamos los mismos resultados por nivel socioeconómico donde el 53% de los estudiantes de
nivel socioeconómico bajo y medio-bajo alcanza el nivel inicial de lectura (Unidad de
Curriculum y Evaluación, 2008)
9
Si seguimos profundizando en las consecuencias de estos resultados podemos decir que del
35% de los alumnos que alcanzan el nivel inicial en lectura, aproximadamente el 74% alcanza
igual nivel en comprensión de la naturaleza y el 80% de ellos alcanza el nivel inicial también en
Educación Matemática. (Unidad de Curriculum y Evaluación, 2008). De estos resultados se
desprende que el efecto en los estudiantes de las dificultades en la comprensión de lectura, son
transversales al proceso de aprendizaje, sus efectos retrasan la adquisición de habilidades de los
niños y niñas en todos los subsectores del curriculum. Para mayor detalle se adjunta cuadro 1 que
muestra la distribución de los estudiantes en la categoría inicial, intermedia y avanzada según los
niveles alcanzados en lectura.
Cuadro 1 distribución nacional de estudiantes de 4º básico 2008 en niveles de logro1
LECTURA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA
COMPRENSIÓN DEL MEDIO SOCIAL Y CULTURAL
PORCENTAJES2
Inicial
inicial Inicial 26%
28%
35%
Intermedio 2% Avanzado 0%
intermedio inicial 4%
7% intermedio 2% avanzado 0%
avanzado inicial 0%
1% intermedio 0% avanzado 0%
Intermedio
inicial inicial 7%
10%
27%
intermedio 3% avanzado 0%
intermedio inicial 5%
13% intermedio 8% avanzado 1%
avanzado inicial 0%
4% intermedio 2% avanzado 1%
Avanzado
inicial inicial 1%
3%
38%
intermedio 1% avanzado 0%
intermedio inicial 2%
14% intermedio 9% avanzado 3%
avanzado inicial 0%
21% intermedio 7% avanzado 14%
1 Transcripción Informe Resultados Nacionales SIMCE 2008, Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación, página 19. 2 NOTA: Dado que los porcentajes están aproximados, la suma de los porcentajes de cada nivel puede no coincidir con los porcentajes totales.
10
Teniendo en cuenta la trascendencia de que se adquiera las habilidades que permitan una
adecuada comprensión de lectura, el Ministerio de Educación ha implementado diversas
iniciativas para mejorar este aspecto de la formación escolar. El más reciente de los intentos es
la aplicación de la Estrategia LEM.
Es evidente que la distribución de los aprendizajes no es equitativa, si tenemos en cuenta que
los resultados más bajos en las pruebas del SIMCE son obtenidos en promedio por los estudiantes
de sectores socioeconómicos bajo y medio-bajo, que son atendidos por la educación
subvencionada municipal y particular ya que por su condición económica estos mismos
estudiantes no pueden acceder a los establecimientos que no reciben subvención estatal porque el
costo de mantención en esos establecimientos es altamente discriminatorio, sin tener en cuenta
los procesos de selección a los que son sometidos los postulantes.
1.2. Enseñanza y aprendizaje.
La adquisición de conocimiento y habilidades intelectuales en un proceso de educación
permanente permite a los países avanzar en desarrollo social, político y económico. Brunner y
Elacqua (2003) en una de las conclusiones del “Informe Capital Humano en Chile” señalan que a
medida que la escolarización se extiende los aspectos cualitativos pasan a ser decisivos… En
adelante, por tanto, la principal variable de diferenciación será la calidad de la educación ofrecida
y la efectividad de los desempeños a que ésta de lugar. Esto justifica la necesidad de elevar la
calidad de los aprendizajes y todas las iniciativas que surjan sólo son válidas cuando los
resultados de su puesta en marcha propenden a alcanzar el fin último de la educación: potenciar
al máximo en los individuos las habilidades que les permitan desarrollar sus actividades de forma
eficiente y efectiva o dotarlos de ellas.
1.2.2. La perspectiva constructivista y cognitiva del aprendizaje. La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y
constructivismo) que delinean el modelo pedagógico predominante radica en la forma en que se
11
concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en
una respuesta pasiva y automática a factores o estímulos externos que se encuentran en el
ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones
simbólicas en la mente de los individuos. El constructivismo, cómo el término lo sugiere, concibe
al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de un
proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino
algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual relativa y cambiante.
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan
como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta
entonces la psicología. Los aportes más relevantes y que conducen a la estructuración del enfoque
constructivista, son resumidos a continuación.
1.2.3. Piaget y la psicología genética:
La epistemología propuesta y desarrollada por Piaget se basa en la convicción de que todas
las estructuras que conforman la cognición humana tienen su génesis en alguna estructura
cognitiva anterior; por medio de procesos de transformación constructivista, las estructuras más
simples van siendo incorporadas en otras de orden superior. En este sentido esta epistemología
es llamada genética (Rosas & Sebastina, 2001)
Desde esta perspectiva, la construcción de aprendizajes se observa en Piaget a través de los
mecanismos que permiten adecuar una nueva experiencia a la estructura mental existente
(asimilación), esto permite revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia
(acomodación) para alcanzar el equilibrio de la estructura cognitiva (págs. 24-25)
El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán
encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el
equilibrio. En este sentido, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el
niño pueda experimentar la investigación espontáneamente otorgando libertad para comprender y
12
construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las
desarrollaron mediante procesos individuales.
1.2.4. Aportes de Ausubel
En la perspectiva de Ausubel, se releva la necesidad de alcanzar el aprendizaje significativo.
Este se lograría, toda vez que los aprendizajes propuestos posean un alto nivel de significatividad
lógica y psicológica para el estudiante de modo que lo motive.
Este autor enfatiza en la necesidad de indagar los conocimientos previos de los estudiantes
con la finalidad de proporcionar significado lógico y psicológico a los aprendizajes en desarrollo.
Ausubel, Novak y Hanesian (citados en Kohler (2005, pág. 32), señalan: “Si tuviese que reducir
toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: de todos los factores que
influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto, y enséñese consecuentemente”.
1.2.5. La Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky:
La perspectiva de Vygotsky enfatiza que en la construcción de significados para el
aprendizaje, la comunidad tiene un rol central. La comunidad social en que el estudiante se
desarrolla afecta grandemente la forma en que él o ella "ve" el mundo.
De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas
pueden ser de tres tipos: aquellas realizadas independientemente por el estudiante, aquellas que
no puede realizar aún con ayuda y aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede
realizar con la ayuda de otros. El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y
colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensión en su propia mente.
13
Vygotsky, introduce el concepto “zona de desarrollo próximo” para señalar a aquellas
situaciones de aprendizaje en que es posible para el estudiante resolver un problema pero requiere
ayuda. (Rosas & Sebastina, 2001, págs. 45 - 46)
Pedagógicamente esta “zona de desarrollo próximo” puede ser usada para diseñar
situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo adecuado
para el aprendizaje óptimo. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en
consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente
el contexto en que el conocimiento será aplicado.
1.2.6. Los principios de Maturana Desde la perspectiva de Maturana el aprendizaje se observa en la forma en que los seres
vivos recogen la información para auto-organizarse, internamente. Este proceso de auto-
organización produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relación
particular a cada observador. Por ello la realidad está conformada por relaciones sociales entre
diversos sujetos teniendo ésta el carácter de intersubjetiva. La realidad es un “multiverso”, en
términos de Maturana.
De esta manera para Maturana, la experiencia vital humana es el mecanismo del
conocimiento, relevando la acción de la experiencia como elemento básico en el proceso de
conocimiento del adulto. El conocimiento es un proceso de “almacenamiento” de “información”
sobre el mundo - ambiente y que el proceso de vivir es por tanto un conocer como “adaptarse” a
este mundo adquiriendo más y más “información” sobre la naturaleza del mismo. (Maturana &
Varela, 1984, pág. XVI)
14
1.3. Comunicación oral y escrita:
Hablar y escribir son las dos formas de comunicación verbal. La primera de ellas se
adquiere casi espontáneamente en la comunicación diaria con el medio circundante. Desde que
nacemos nos vemos expuestos a mensajes orales y a diversas formas de reforzamiento que
favorecen la adquisición del lenguaje oral. Aprendemos a hablar por imitación en un ambiente
familiar con un aprendizaje contextualizado, aprendemos a decir primero lo que necesitamos en
ese momento, según el estímulo que recibimos. La escritura se suele presentar como un sistema
de signos que sirve para transcribir el código oral. Sin embargo, el aprendizaje de la escritura está
sujeto al aprendizaje de estructuras gramaticales, ortografía, etc., si bien ambas son producto de
un razonamiento verbal, son diferentes entre sí (Cassany, 1989)(Fonseca, 2005).
La comunicación oral se produce en forma dinámica con interlocutores que interactúan
intercambiando roles de emisor y receptor. Se produce en un tiempo determinado existe
simultaneidad, es inmediata (el receptor comprende el mensaje al mismo tiempo que el emisor lo
dice); es efímera (desde el momento que el mensaje es emitido sólo queda lo que el receptor
pueda comprender del mensaje porque éste desaparece). En cambio, la comunicación escrita es
más estática: los roles son fijos; permanente: permite preservar el pensamiento para su
decodificación posterior; no presencial: quien lee un escrito no requiere la presencia del emisor
para poder decodificar el mensaje.
A diferencia de la comunicación oral la comunicación escrita, como señala Condemarín y
Chadwick (1989), “…carece de los apoyos prosódicos y paralingüísticos dados por la expresión
del interlocutor, gestos miradas, entonación, pausas, suspensos, tono emocional, además del
contexto de la situación percibida en común” sólo utiliza signos lingüísticos para sugerir
emociones; es más formal que la hablada.
El siguiente cuadro de Chavez (en Fonseca, 2005) resume las principales diferencia entre
la comunicación oral y escrita
15
COMUNICACIÓN ORAL COMUNICACIÓN ESCRITA
Es espontánea es más reflexiva o razonada
Se rectifica no la admite (se tiene que hacer un
nuevo texto)
Utiliza modismos, dichos, etc. los utiliza sólo en lo literario
Hay acción corporal no la hay (utilizamos signos)
Se repiten palabras se evitan repeticiones y redundancias
Es casi siempre informal se selecciona el lenguaje y la forma
Es dinámica se hace estática o dinámica
Se amplía con explicaciones debe ser precisa y concisa
Rompe la sintaxis se cuida la sintaxis; es estructurada
Utilizan nuevos significados se evita el aspecto formal
Cuadro 2 diferencias entre comunicación oral y escrita, tomado de (Fonseca, Socorro, 2005; Comunicación Oral: Fundamentos y practica estratégica. Pearson Educación, México)
Sin embargo, en necesario tener en cuenta lo señalado por Medina y Gajardo (2009, pág.
27) refiriendo a estudios realizados por Bentolila (2007) o Fiquet (2002) respecto de la incidencia
que tiene en el aprendizaje de la escritura la calidad del lenguaje oral del niño hacia los 5 o 6,
relevan la incidencia en el aprendizaje de algunas de las variantes del lenguaje oral originadas
generalmente en los medios sociocultaurales menos favorecidos no son trasferibles al lenguaje
escrito. Por ello, antes de leer y escribir, los niños deben poder producir formulaciones verbales
transferibles al lenguaje escrito.
Según Chauveau citado por Medina y Gajardo (2009, pág. 28) “saber hablar es
probablemene el factor número uno –la clave- del éxito en la escuela Básica”. De esto se
desprende la relevancia del buen uso del lenguaje y de la prioridad que ha de tener el lenguaje
oral en la educación Pre-básica.
16
1.4. Lenguaje escrito
El lenguaje escrito se constituye en una variedad de la lengua específica de los usos
escritos, se caracteriza por ser formal y elaborado. Permite el desenvolvimiento social con
diferentes fines como: recrearnos, informar, registrar, expresarnos (Fonseca, 2005).
El sistema de escritura está constituido por un conjunto de normas que permiten
relacionar lo oral con lo escrito para representar significados. Lo conforma: el sistema alfabético,
elementos ideográficos como signos de puntuación, separación entre palabras, uso de
mayúsculas, sangría, ortografía, uso de tildes (Duarte Cristacho, 2007).
Aprender la lengua escrita implica entonces conocer su código, su sistema y los usos que
pueden dársele en la sociedad (Duarte Cristacho, 2007, pág. 116). Desarrollar los procesos de leer
y escribir permitirá al individuo apropiarse de la lengua escrita para prepararse y responder a las
necesidades del contexto, razón por la cual se constituye en herramienta básica para los
ciudadanos en el acontecer diario. La anterior afirmación es el ideal de todas las
sociedades que anhelan contar con las mejores condiciones para sus integrantes y como
ideal deben implementarse todas las acciones necesarias para contribuir en la formación
de buenos usuarios de la lengua escrita.
1.4.1. La relevancia de uso del lenguaje escrito
La escritura surge hace unos cinco mil años para registrar productos y actividades de la
sociedad. Muchos conocimientos mantienen su vigencia y su veracidad por la presencia de
escritos que describen los acontecimientos históricos sobre los que se sustenta el progreso de la
sociedad contemporánea. La escritura, no es solo una forma de comunicación, es también una
forma de preservar la cultura y el conocimiento que la sociedad va descubriendo y un modo de
difundirlo.
En el contexto actual saber leer implica lectura de texto complejos de todo tipo que se
encuentran formando parte del paisaje natural de la sociedad actual. Como así mismo escribir
17
implica producir textos en situaciones reales de comunicación las cuales ocurren diariamente y
con variados propósito. La lectura y la escritura en la actualidad no son consideradas
instrumentales sino actividades intelectuales y culturales de alto nivel, en las cuales el
aprendizaje, la comprensión y la producción de sentidos son los objetivos primordiales (Medina
& Gajardo, 2009, pág. 38)
En la actualidad la lectura es una destreza imprescindible que nos permite hacer frente a
los requerimientos de la sociedad. En este sentido la escritura es menos necesaria, pero que abre
la posibilidad de desarrollar un rol social más activo e importante. En consecuencia la escritura
juega un rol importante en el proceso de comunicación no sólo como medio, también como
fuente de poder, necesidad social, para obtener y almacenar conocimiento y resolver problemas.
“El acto de escribir involucra una intensión del escritor en un momento y situación
determinados, y también de un soporte u objeto cultural portador del mensaje escrito: un libro, un
diario, una página web” (Medina & Gajardo, 2009). Quien escribe, escribe por algo, siempre
existe un motivo, algo que comunicar a otra u otras personas a través de algún medio, hoy
mayoritariamente electrónico.
1.4.2. Motivos para escribir
Respecto de los motivos para escribir Daniel Cassany (1993), resalta que la escritura es
vista como una opción comunicativa que implica invertir mayor cantidad de tiempo que la
comunicación telefónica o como una opción creativa en un sentido literario. No todo el mundo
califica como escritos lo que se elabora en el trabajo (informes, notas, programas), en la escuela
(reseñas, apuntes, exámenes, trabajos), para uno mismo (agenda, diario, anotaciones), o para
amigos y familiares (invitaciones, notas, dedicatorias). Asimismo, se suele pensar siempre en la
función de comunicar (cartas, cuentos, certificados) y mucho menos en la de registrar (apuntes,
resumen de un libro, notas), la de aprender (trabajos, análisis de un tema, reflexiones), o la de
divertir (poema, dedicatoria).
18
1.4.3. Finalidad de la escritura
La escritura tiene múltiples finalidades y se utiliza en contextos muy variados. El cuadro
siguiente, presenta una clasificación de los diferentes tipos de escritura.
CARACTERÍSTICA FORMA
P E R S O N A L
Objetivo básico: explorar intereses personales Audiencia: el autor Base para todo tipo de escritura Tiene flujo libre Fomenta la fluidez de la prosa y el hábito de escribir Facilita el pensamiento
diarios personales cuadernos de viaje y de trabajo ensayos informales y narrativos recuerdos dietarios
escribir a chorro torbellino de ideas ideogramas listas agendas
F U N C I O N A L
Objetivo básico: comunicar, informar, estandarizar la comunicación Audiencia: otras personas Es altamente estandarizada Sigue fórmulas convencionales Ámbitos laboral y social
correspondencia comercial, administrativa y de sociedad cartas contratos resúmenes memorias
solicitudes invitaciones felicitaciones facturas
C R E A T I V A
Objetivo básico: satisfacer las necesidades de inventar y crear Audiencia: el autor y otras personas Expresión de sensaciones y opiniones privadas Busca pasarlo bien e inspirarse Conduce a la proyección Experimental Atención especial al lenguaje
poemas mitos comedias cuentos anécdotas gags novelas
ensayos cartas canciones chistes parodias
E X P O S I T I V A
Objetivo básico: explorar y presentar información Audiencia: el autor y otras personas Basado en hechos objetivos Ámbitos académico y laboral Informa, describe y explica Sigue modelos estructurales Busca claridad
informes exámenes cartas ensayos manuales periodismo literatura científica
noticias entrevistas normativa instrucciones
P E R S U A S I V A
Objetivo básico: influir y modificar opiniones Audiencia: otras personas Pone énfasis en el intelecto y/o las emociones Ámbito académico, laboral y político Puede tener estructuras definidas Real o imaginado
editoriales cartas panfletos ensayos publicidad literatura científica
anuncios eslóganes peticiones artículos de opinión
Cuadro 3 Clasificación de las distintas formas de escritura según tipo [Extraído de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989 en Cassany, La cocina de la escritura, 1993]
19
1.5. Producción de textos.
Escribir implica comunicar…comunicar, sentimientos, emociones, hechos. Saber escribir
significa ser capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una
extensión considerable pero apropiada al nivel escolar y la edad del niño o niña. El Ministerio de
Educación en el informe sobre Prueba SIMCE de producción escrita aplicada el 2008 señala que:
“La producción de textos se entiende como un proceso cognitivo complejo y múltiple, cuyo principal objetivo es dar solución a un problema comunicativo, es decir, cualquier situación real en la que se debe resolver una tarea por medio de la construcción de un texto; por ejemplo, informar a un conjunto de personas escribiendo una noticia o presentar una opinión a otra persona escribiendo una carta. La producción de textos incluye la habilidad para comunicarse mediante la lengua escrita con diferentes propósitos, lo que supone adecuarse a la situación comunicativa existente, organizar el texto siguiendo un esquema apropiado, articular las diferentes partes o ideas presentes en el texto y manejar las convenciones principales de la lengua escrita”. (MINEDUC, 2009)
Escribir es un proceso complejo, que surge de la necesidad de comunicar por lo tanto
tiene un componen emocional – motivacional en el que, quien escribe se vincula con el ambiente
físico y social que le circunda y desde su propia subjetividad emotiva produce un escrito. O en
palabras de Anna Camps (2000) “la comunicación oral o escrita implica procesos sociales y
cognitivos, así como procesos afectivos inseparables unos de otros... en este entramado el
individuo construye su conocimiento, su pensamiento a partir de esta relación con los demás”
Podemos decir que la actividad de escribir es fundamentalmente social de este modo es
posible considerar las aportaciones de la psicología cognitiva sobre los procesos mentales
implicados en dicha actividad.
Otro elemento a considerar respecto del creciente interés por agregar a la investigación la
escritura a la ya bastamente investigada lectura dice relación con la conciencia alcanzada respecto
de que estos procesos (lectura y escritura) de orden superior constituyen un soporte fundamental
para el desarrollo efectivo de un pensamiento autónomo, crítico y reflexivo (Parodi, 2000)
Diversos estudios de lingüística textual o gramática del discurso, a partir de los
cuales Daniel Cassany (1989), extrae conclusiones con respecto a los contenidos apropiados
20
demostraron que, “las reglas fonéticas y léxicas, morfosintácticas y ortográficas son sólo parte
del proceso de escritura y existe otra parte formada por las reglas de coherencia, cohesión y
adecuación, las cuales permiten elaborar un escrito”. Estos términos suelen confundirse o
variar de conceptualización, generalmente, por lo que el autor aclara que, “la coherencia es la
habilidad de saber escoger la información relevante y saber estructurarla, la adecuación es
saber escoger la variedad: dialectal/estándar, y el registro: general/formal, formal/familiar,
objetivo/subjetivo; apropiados para cada situación”. Por último, señala que la cohesión es “el
saber conectar distintas frases que conforman el texto.” Así también forman parte de este
apartado el saber corregir el escrito, a partir de las reglas gramaticales y ortográficas pertinentes
y el saber presentar el escrito en relación a su disposición en el espacio.
Sin embargo, el mismo Cassany (1989, págs. 52-54) presenta distintos ejemplos de
estudios que demuestran la importancia que tiene la lectura, la práctica en el aprendizaje de la
escritura, el efecto de la revisión del texto durante el proceso de escritura y la poca relevancia del
estudio de la gramática en la capacidad de expresión escrita.
En general las distintas teorías no niegan la enseñanza de la gramática pero debido a
la complejidad propia de la lengua mantienen que es menester prestar más atención al
contenido, pues es imposible conocer y aplicar de manera natural todas las reglas del código
escrito.
Dentro de la gran cantidad de conocimiento gramatical que se enseña en el ámbito de
producción de textos las más útiles de enseñar son las que se usan para corregir durante el
proceso de composición, así también se sugiere realizar las correcciones gramaticales y
ortográficas posterior a la definición del contenido y estructura del texto pues antes podría
perjudicarse el proceso de escritura del mismo; tampoco es beneficioso realizar la corrección una
vez finalizado y editado el texto, pues esta revisión podría trasformar el texto de manera
profunda y global, por lo tanto, debe ser procesual para que el estudiante pueda incorporarla al
producto final de redacción.
21
La comprensión de lo anteriormente señalado, concluye D. Cassany (1990) que
debería orientar, entonces, la selección de contenido; el cual debería incluir las reglas
gramaticales relevantes o utilizadas al momento de escribir diversos tipos de textos, tipos de
estructura, registros de habla y las reglas de coherencia, adecuación y cohesión.
1.5.1. Etapas de la producción de textos
En el libro de Daniel Cassany titulado Describir el Escribir (1989) se hace referencia a
cuatro Teorías sobre el Proceso de Composición escrita, éstas son resumidas en forma breve a
continuación:
• Modelo de las Etapas: de Gordon Rohman (1965) con aportes de Flower y Hayes (1981)
se mencionan tres etapas: Pre-escribir, escribir y re-escribir a partir de información
proveniente de las experiencias del autor y que implica un mensaje que este quiere
trasmitir (págs. 120-122)
• Modelo del Procesador de Textos: De Van Dijk (1978) Relaciona las habilidades
asociadas a la comprensión y la producción, en términos de reglas que permiten la
decodificación y la codificación. Esta teoría incluye el concepto de Macroestructura,
entendida como el conjunto de informaciones importantes, ordenadas de una forma
lógica, que elabora un individuo para procesar un texto, tanto para comprender un texto o
la imagen que tendrá del texto en su memoria para poder producir un nuevo texto. (págs.
122-124)
• Modelo de las Habilidades Académicas de May Shih (1986), reformula las ideas de pre-
escribir, escribir y re-escribir o revisar de Rohman, pero aplicada a la producción de
escritos académicos que carecen de una estructura fija y que provienen de información
objetiva (págs. 125-127)
• Modelo Cognitivo de Flower y Hayes (1979) Explican la estrategias necesarias para
redactar (planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en el
22
contendido y al final en la forma, etc.) como las operaciones intelectuales que conducen la
composición (memoria a corto y largo plazo, formación de objetivos, procesos de
creatividad, etc.). Este modelo señala la existencia de lo que la autora denomina “dos
prosas”:
o Prosa del Escritor: se refiere a la escritura original del escrito donde se pone en el
escrito el pensamiento del autor tanto en términos de la función (escribe para sí),
estructura (no está definida solo refleja el pensamiento del autor) y estilo (utiliza
palabras con significados personales y necesita el contexto para ser entendido)
o Prosa del Lector: desde el punto de vista de la función pretende comunicar algo a
un lector; en relación con la estructura, esta se define según el propósito
comunicativo; y según el estilo, utiliza lenguaje compartido con el lector a través
de un texto autónomo que se explica a sí mismo prescindiendo del contexto. (págs.
125-138)
Para Sandoval (1999) la producción de textos, considera 4 etapas:
• Pensar: …no es inventar de la nada, dice Sandoval (1999), sino un esfuerzo por encontrar
un tema y los detalles con él relacionados. Señala que estos detalles provienen de las
propias vivencias del autor o de la observación que hace el autor del ambiente que lo
rodea y que se relaciona con el tema. Sugiere la reflexión y delimitación de éste, definir
el objetivo del escrito y finalmente escribir las ideas que surjan respecto al tema.
• Ordenar: consiste en estructurar ordenadamente el pensamiento sobre la base de un plan
que permitirá expresar las ideas en forma lógica y coherente.
• Escribir: En esta etapa llamada también elocución las ideas son ordenadas y registradas de
forma clara, con respeto a las normas gramaticales, haciendo uso de los significados
correctos y universales de las palabras usadas y de modo que exprese el punto de vista del
emisor.
• Corregir: tanto el aspecto ortográfico, como semántico de modo que el escrito cumpla con
la finalidad de comunicar eficazmente un mensaje.
23
Finalmente, según Medina y Gajardo (2009) se puede definir que los procesos de
producción de textos escritos implica 5 etapas:
• La Planificación es un proceso que incluye la generación de idea y la anticipación
de la forma y organización que éstas adoptarán, tipo de texto, registros del habla,
formato material, soporte y tiempo que se utilizarán. Además de definir el
propósito (informar, entretener, argumentar) con el que se escribirá.
• “Puesta en página” o textualización, o composición, consiste en escribir las
ideas generadas en la planificación de modo lineal y con una secuencia ordenada,
cuidando la unión entre oraciones y párrafos.
• Revisión de borradores, se centra en verificar la presencia, precisión, armonía,
claridad, coherencia, relevancia y tono de las ideas que se quiere incluir. Además
de verificar estructura, sintaxis, redundancias, fluidez y las inconsistencias literales
o acentuales.
• Reescritura: implica reescribir los borradores tomando en cuenta las correcciones
realizadas según los criterios aplicados.
• Edición y socialización, sugiere el mejoramiento de los aspectos relativos a la
presentación del texto, con el propósito de acercarlo a sus potenciales lectores y
que éste cumpla con su intención comunicativa.
En todos los modelos descritos se menciona pasos que son precisos y que se deben realizar
previos a la escritura. Esto implica mover las estructuras mentales existentes en busca de
elementos que permitan diseñar, mentalmente, un modelo de lo que se desea comunicar. Una
segunda etapa en la que se pondrá sobre el soporte las ideas, se organizan y corrigen hasta lograr
interpretar en el texto el mensaje que se quiere comunicar a un receptor determinado previamente
y una etapa de reevaluación del texto en sus aspectos formales y de presentación
1.5.2. Enseñanza de la composición escrita
En la historia de la educación es posible diferenciar cuatro paradigmas: tradicional,
24
cognitivo, constructivista y crítico; los que evidencian una evolución respecto de las
concepciones del proceso educativo y todos sus componentes; de este modo los modelos
educativos emergentes, en cualquier área de la educación, son respaldados, según el contexto;
por la teoría de la época. Estas ideas impactaron también las concepciones y modelos de la
enseñanza de la escritura o su didáctica, surgiendo diversos modelos educativos, los que se
desarrollan a continuación (Cassany, D.; 1990).
1.5.3. La enseñanza de la producción de textos escritos bajo un paradigma conductista o
tradicional: Bajo este paradigma, la redacción se asociaban principalmente con ejercicios de
copia, dictados y corrección de lo escrito; centrando la atención principalmente en la gramática,
la ortografía y la caligrafía de dichos textos; además, el docente selecciona, según su criterio, el
texto adecuado para el desarrollo de cualquiera de estas actividades. (Cassany, 1989).
El enfoque conductista orientado al producto, supone que los estudiantes aprenden a
escribir a través de ejemplos, utilizando el procedimiento de enseñanza basado en reglas y
ejemplos (ejemplo: qué es un párrafo bien construido) que concibe la escritura como un
ejercicio de habilidad. Por eso los programas de enseñanza derivados de este enfoque se centran
en el desarrollo de habilidades concretas e independientes, en aprendizaje y aplicación de reglas
y el dominio de la gramática, siendo este el objetivo de la enseñanza.
En esta clasificación encontramos el modelo oracional, el cual centra el proceso
educativo en las categorías o partes de una oración, su concordancia y ortografía; aquí los
modelos lingüísticos presentados suelen ser clásicos literarios adaptados al nivel, puesto que se
pretende también introducir el conocimiento de la literatura. Por otra parte en el modelo
textual o discursivo, el contenido abarca el discurso completo, los párrafos y su
estructuración, e incluso desde una perspectiva más moderna implica los procesos de
adecuación, coherencia y cohesión interna del texto. Eso si, en ninguno de los modelos
anteriormente mencionados se hace uso del lenguaje informal o vulgar, sólo se considera el
lenguaje culto o neutro; abandonándose la enseñanza de la lengua de la cultura (Cassany, D.;
25
1990).
En ambos modelos el curriculum se basa en contenidos gramaticales: sintaxis,
morfología, ortografía, y léxico. Las actividades son prácticas mecánicas en situaciones
controladas, el docente corrige explicando lo gramaticalmente correcto, puesto que lo importante
será el escrito final o producto.
1.5.4. La enseñanza de la producción de textos escritos bajo un paradigma cognitivo;
Enmarcado en esta teoría se sitúan dos enfoques, uno basado en las funciones y otro en los
procesos (Cassany, D.; 1990).
En el enfoque basado en las funciones lo central es enseñar la lengua para usarla
comunicando, sin memorizar, sobresaliendo los recursos lingüísticos o nociones de la lengua;
centrándose en el sentido del contenido. La metodología es práctica, con una visión prescriptiva,
considera varios modelos lingüísticos (dialectos y registros), siendo importantes las variaciones
sociolingüísticas y las características sociopsicológicas del destinatario.
El segundo enfoque, basado en el proceso, surge de numerosas investigaciones realizadas
por docentes estadounidenses, a fin de detectar información que permitiera mejorar los procesos
de enseñanza; estas permitieron comprender que el perfil del escritor competente se configura,
principalmente, con la aplicación consciente o inconsciente de diversas estrategias de
composición de textos; como generar ideas, releer, realizar esquemas, entre otras. En su
enseñanza se enfatizan los pasos intermedios y estrategias durante la creación y redacción,
concentrándose en un conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades para trabajar las
ideas y palabra (Cassany, D.; 1990).
Ahora bien desde la pedagogía, en este enfoque, la producción de textos escritos, como
lo concibe D. Cassany (1990) es un diseño global de la acción didáctica para abordar en su
totalidad el proceso complejo y multidimensional, que pone énfasis en la finalidad comunicativa
26
de la escritura y promueve la creación de una comunidad de escritores en el aula; se centra
así también en el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales de la producción. Por esto,
lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y
aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso.
Los estudiantes generalmente escriben sin que nadie les haya enseñando y leen diversos textos
sin saber que estos han tenido antes borradores, atravesando una serie de etapas para llegar al
producto final.
Bajo este enfoque, se propone un tema para que los estudiantes escriban durante la
clase, el docente debe orientar la reflexionar sobre el escrito, considerando todos los factores
que confluyen en su construcción (rol como redactores, intencionalidad y destinatario), las
etapas y sucesivas correcciones que requiere para cumplir el propósito comunicativo, mostrando
estrategias y analizando las correcciones.
Concretamente, es el profesor quien debe introducir el mundo en la escuela y crear
situaciones de comunicación acción, de solución de problemas reales o ficticios; dando
ocasiones de formular ideas y abrir el mundo en base a la reflexión. Debe permitir, también, la
expresión individual y cultivar la creatividad; para guiar el desarrollo de creaciones auténticas
que posteriormente, a través de un cuidadoso proceso, den paso a las correcciones conscientes de
la producción (Aebli, 2002).
En esta enseñanza, el estímulo y método más eficaz es el interés del estudiante, por lo
tanto, para alcanzar el fin deseado, el maestro debe predisponer psicológicamente al niño,
despertando su interés por comunicar potenciando las inclinaciones naturales, propias de la edad
de cada estudiante. Para esto es necesario que el docente conozca cómo piensan sus
estudiantes y cuáles son los recursos de que disponen para expresarse.
Al responder la pregunta: ¿Cómo aprende el niño la producción de textos escritos?, bajo
este paradigma, se debe tener presente que el niño aprende construyendo el conocimiento,
27
haciendo interacción entre el conocimiento adquirido y los previos en interacción con el
maestro, los compañeros, el medio en situaciones reales de escritura formulando hipótesis.
1.5.5. La escritura al alero del paradigma constructivista- crítico:
En este paradigma y desde una de las perspectivas más actuales para abordar esta
temática, se presenta el Modelo holístico constructivista- social y creativo, integrando las
perspectivas cognitivas, sociocultural y crítica de Vygotsky y Freire,
respectivamente. En este contexto el proceso de redacción se centra principalmente en los
intereses y motivaciones de los estudiantes, concibiéndose como una labor eminentemente
reflexiva y creativa, posible de autorregularse gradualmente. Aquí el objetivo de la producción
escrita será cumplir el propósito comunicacional de manera efectiva, lo que se logra si se adecua
a la audiencia y al contexto, generando una respuesta en el destinatario (Cazón, 2004)|
Este modelo holístico, pretende que los estudiantes interioricen las habilidades y
conocimientos de manera creativa y crítica a través de su participación activa en temas tales
como: la negociación de objetivos y pautas de trabajo, significación del texto y su contenido,
criterios de evaluación, análisis de la situación comunicativa, reflexión, redacción, revisión o
interpretación de textos (resaltando la meta- cognición) y evaluación final del escrito. Los
estudiantes deben progresivamente dominar la lengua escrita para actuar sobre el mundo,
transformándolo, con su creatividad y experiencia (Cazón, 2004).
Otro enfoque situado bajo este paradigma es el basado en el contenido, el cual surge
luego de investigaciones realizadas a estudiantes que se encontraban en distintas etapas del
proceso de formación en universidad y enseñanza básica. Esta metodología diferencia
los textos académicos de los que no lo son, reconcomiendo por lo tanto, que debe haber una
didáctica distinta en cada caso. Además, generalmente a los estudiantes les interesa escribir
sobre temas particulares de interés personal, más que de temas generales. Así también el
interés por la expresión escrita está relacionado con otras destrezas coma las habilidades
28
lingüísticas en el ámbito oral y lector.
Se pretende, además que los estudiantes aprendan cuando escriban, sugiriéndose temas
de todas las disciplinas curriculares, por lo tanto, importa no sólo evaluar la escritura sino
aprender a través de ella. A partir de estos temas, los profesores organizan una serie variada de
trabajos para desarrollar estrategias cognitivas utilizando diversos tipos de textos.
Se enfatiza aquí el contenido, la claridad de ideas, su coherencia y originalidad, los
aspectos formales son tratados sólo si el estudiante los necesita. La habilidad escrita se integra
con las de escuchar, leer y hablar y por último se trabajan dos fases, en la primera se comprende
un tema en profundidad y, en la segunda etapa, expresa sus ideas respecto de lo leído (Shih, M..;
1986; citado por Cassany, D.; 1989).
Por último, cabe señalar la existencia de otros modelos relacionados con este paradigma
y enfoques como lo son los proyectos de tarea, la meta- cognición y la autorregulación.
1.5.6. Conocimientos, habilidades y actitudes:
En la escuela nos enseñan a escribir y se nos da a entender, más o menos veladamente,
que lo más importante es la gramática. La mayoría aprendimos a redactar pese a las reglas de
ortografía y de sintaxis. Tanta obsesión por la epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo
que tiene que haber dentro: claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. (Cassany, 1993)
Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. Es evidente que
debemos conocer la gramática y el léxico, pero también se tienen que saber utilizar en cada
momento. De la misma manera hay que dominar las estrategias de redacción: buscar ideas, hacer
esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos están determinados por un
tercer nivel más profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestro interior acerca de la
escritura. (Cassany, 1993)
29
La producción de textos es un proceso que implica tres dimensiones del conocimiento, el siguiente cuadro muestra estas tres dimensiones:
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES
Adecuación: nivel de formalidad. Analizar la comunicación. ¿Me gusta escribir?
Estructura y coherencia del texto. Buscar ideas. ¿Por qué escribo?
Cohesión: pronombres, puntuación Hacer esquemas, ordenar ideas. ¿Qué siento cuando escribo?
Gramática y ortografía. Hacer borradores. ¿Qué pienso sobre escribir?
Presentación del texto. Valorar el texto.
Recursos retóricos Rehacer el texto.
Cuadro 4 Conocimientos habilidades y actitudes implicadas en el proceso de producción de textos. Tomado de Daniel Cassany, 1993, La cocina de la escritura.
La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener
cualquier producto escrito para que actúe con éxito como vehículo de comunicación; es lo que
autoras y autores deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilidades desglosa las
principales estrategias de redacción que se ponen en práctica durante el acto de escritura, como si
fueran las herramientas de un carpintero o de un cerrajero. Podríamos añadir las destrezas
psicomotrices de la caligrafía o del tecleo. La tercera lista, la de las actitudes, recoge cuatro
preguntas básicas sobre la motivación de escribir, que condicionan todo el conjunto.
Todos los miembros de la sociedad deben poseer un mínimo nivel de expresión para
poder defenderse en esta difícil sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Finalmente
citando las palabras Daniel Cassany en “La cocina de la escritura” (1993) “escribir es una
técnica, no una magia”.
30
1.6. Antecedentes sobre el estado de la producción de texto en Chile
Durante el curso de la investigación bibliográfica de esta Tesis, se revisó toda la
información disponible del análisis de las pruebas internacionales en busca de información sobre
los niveles de logros de aprendizajes en lo relativo a producción de textos o composición escrita
en estudiantes de primer ciclo de enseñanza básica encontrándose los siguientes antecedentes:
En la prueba SIMCE 2005 en 4° año básico se aplicó un ítem de producción de texto en el
que se observó que los estudiantes en promedio alcanzaron a nivel nacional un 48 % de
respuestas correctas en el aspecto adecuación a la situación comunicativa; 23% en Corrección
ortográfica; y 31 % de respuestas correctas en Ortografía acentual (Ministerio de Educación
Unidad de Curriculum y Evaluación, 2006)
En el año 2006 la prueba de Lenguaje y Comunicación se concentro en evaluar la
dimensión de comprensión de lectura, sin incluir preguntas para evaluar la dimensión de
producción escrita, como si se hizo en la prueba de Lenguaje y Comunicación del año 2005. Sin
embargo, los resultados de Lenguaje y Comunicación de 2005 y 2006 son comparables, ya que en
ambos casos los puntajes promedio por escuela consideraron solo las preguntas referidas a
comprensión de lectura1. En mediciones futuras, la dimensión de producción escrita será
evaluada a través de una prueba exclusivamente elaborada para ello. (Ministerio de Educacion,
Unidad de Curriculum y Evaluación, 2007)
El año 2007, la prueba de Lenguaje y Comunicación evaluó la dimensión de comprensión
de lectura. La dimensión de producción escrita será evaluada en el futuro mediante una prueba
especialmente diseñada para ello.(Ministerio de Educación, Unidad de Curriculum y Evaluación,
2008)
Los datos más específicos fue posible encontrarlos a partir del proceso realizado en el
año 2008 en Chile, donde se aplicó un instrumento de evaluación para cuantificar estos
31
aprendizajes. Se aplicó prueba SIMCE para medir Producción escrita sobre una muestra del 9%
de los estudiantes de cuarto año básico del país.
Según lo señalado en el informe de resultados, la Prueba de Escritura incluyó solo
preguntas abiertas, es decir, estímulos a través de los cuales se planteó a los estudiantes un
problema comunicativo que debían resolver mediante la producción de un texto, en un contexto
plausible y cercano a su realidad (MINEDUC, 2009).
Los resultados de la Prueba de Escritura están expresados en una escala de puntuaciones
cuyo rango se encuentra, aproximadamente, entre 0 y 100 puntos, y cuyo promedio es de 50
puntos.
Al analizar la información según Niveles de Logro, se observa que el 24% de los
estudiantes de 4º Básico que rindieron la prueba demuestra aprendizajes correspondientes al
Nivel Avanzado, un 38% al Nivel Intermedio, mientras que un 38% de los alumnos y alumnas no
alcanza los aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio, siendo clasificados en el Nivel Inicial.
Por tanto, es posible afirmar que un 76% de los estudiantes de 4º Básico no alcanza o supera los
aprendizajes Nivel Avanzado.
Por otra parte, también es posible observar que los alumnos que provienen de sectores
socioeconómicos deprivados obtienen un promedio de 46 puntos 11 puntos menos que los de
nivel socioeconómico alto. Sin embargo es necesario mencionar que en ambos casos el
porcentaje de logro con respecto al puntaje máximo no supera el 60% lo que indica que es una las
habilidades asociadas a la escritura parecen no estar muy atendidas.
La distribución de los estudiantes según Niveles de Logro se encuentra relacionada con
sus características socioeconómicas. Así, por ejemplo, se observa que en el Grupo
Socioeconómico Bajo más de la mitad de los estudiantes no alcanza los aprendizajes descritos en
el Nivel Intermedio, mientras que en el Grupo Socioeconómico Alto esta cifra no supera al 13%
de los estudiantes. Lo anterior ratifica el gran desafío existente en materia de equidad, ya que la
32
mayor proporción de estudiantes que no alcanza el Nivel Intermedio se concentra en los Grupos
Socioeconómicos más bajos. Estos datos son mostrados en el gráfico 1.
Gráfico 1 Muestra la distribución porcentual de los niveles de logro en la Prueba SIMCE de escritura por grupo socioeconómico. (Ministerio de Educación, Unidad de Curriculum y Evaluación, 2009)
También se puede observar que, a medida que el Grupo Socioeconómico es más alto,
menor es el porcentaje de estudiantes en la categoría Inicial y mayor el porcentaje en el Nivel
Avanzado. Pese a esto, es posible apreciar que en todos los Grupos Socioeconómicos hay
estudiantes que demuestran aprendizajes de los Niveles de Logro Intermedio y Avanzado.
1.7. Curriculum nacional modelo pedagógico y evaluación
En nuestro país, los cambios implican adecuar el Curriculum a los nuevos conocimientos
vigentes. Pero no se ha reemplazado el conocimiento obsoleto, sino más bien se incorporan los
nuevos conocimientos aumentado el volumen de contenidos que se deben cubrir en cada nivel.
Desde la perspectiva de Coll (2006), el Curriculum escolar tiene un exceso de contenido en la
mayoría de los sistemas educativos y es urgente descargarlo, es decir, quitar aquellos contenidos
menos relevantes, centrarse en mantener el conocimiento vigente y privilegiando el aprendizaje
de aquellos contenidos que son imprescindibles para todos los miembros de la sociedad.
Entonces, dos cambios son imprescindibles para adaptar la acción de la escuela a los
requerimientos de esta sociedad. Primero: sin perder de vista la autonomía y la heterogeneidad
social se debe precisar que deben saber los estudiantes, que deben saber hacer y qué valores
33
deben defender para poder incorporarse con éxito a esta sociedad, poniendo énfasis en lo que
Coll (2006) señala como la necesaria distinción entre lo básico imprescindible y lo básico
deseable en el Curriculum de la educación básica, para poder llevar a cabo la descarga del
Curriculum; y Segundo: determinar cuál es el propósito que un estudiante alcance ese
conocimiento.
Considero importante el aprendizaje de ciertos elementos de la cultura que están o deberían
estar contenidos en el Marco Curricular, pero además del conocimiento de un hecho, o un
procedimiento, o una técnica, etc., “enseñar” debe incluir un propósito, la idea de que se enseña
un contenido para algo. Teniendo en cuenta que los conocimientos pierden vigencia con tanta
celeridad, es más importante desarrollar la capacidad de aprender, pero para que este aprendizaje
sea determinante para la vida debe centrase en un objetivo mayor que es: facilitar el desarrollo
intelectual, personal, social, físico y moral de cada estudiante.
En consecuencia, enseñar un contenido es fundamental, sólo si permite el desarrollo de
habilidades intelectuales, sociales y personales que capacitan al estudiante para llevar a cabo su
proyecto de vida personal de manera eficiente en un contexto mutable.
Pero por sobre todo creo relevante preparar docentes con habilidades especiales que les
permitan acercar el curriculum oficial a las necesidades de los estudiantes que nacen, crecen y se
desarrollan en contexto de vulnerabilidad, de modo que con nuevas estrategias, habilidades y
nuevas capacidades puedan romper definitivamente el círculo de la pobreza.
El currículo vigente en nuestro país supone la utilización de dos modelos pedagógicos:
Modelo pedagógico Constructivista y Modelo Pedagógico Cognitivo, ambos apunta al desarrollo
de procesos de aprendizaje tendientes a estimular el desarrollo cognitivo e intelectual de los
estudiantes. Por lo tanto, ambos fomentan el auto aprendizaje; relevan la existencia de formas
distintas de alcanzar los aprendizajes requeridos; suponen ritmos distintos a través de los cuales
se alcanza igual meta; supone conocimientos previos distintos asociados a su capital cultural;
supone intereses distintos (inclusive supone distintos tipos de inteligencia); etc. Sin embargo, el
procedimiento de prueba escrita calificada por el profesor es el recurso más usado para evaluar.
34
¿Esta forma de evaluación es la más apropiada para estos modelos pedagógicos? ¿Qué uso se da
a la evaluación en estas condiciones? ¿Qué función cumple y qué función debería cumplir la
evaluación en el contexto actual?
El modelo pedagógico imperante supone la incorporación del paradigma constructivista en la
acción docente para el desarrollo de los aprendizajes previstos en el Marco Curricular Nacional.
Ello supone a su vez que los docentes logren incorporar en su práctica cotidiana estrategias
metodológicas que insten a los alumnos a ser parte de su proceso de aprendizaje centrado en la
construcción de estructuras cognitivas a partir de los conocimientos previamente adquiridos.
En tal sentido la evaluación también adquiere un rol formador. Vygotsky, en Rosas &
Sebastina (2001)), afirma que esta medida de las tareas que el niño puede resolver con ayuda,
ofrece mucha mayor información acerca del desempeño escolar y del fruto que los niños podrán
obtener de la enseñanza. Lo anterior debido a que aquello que el niño es capaz de hacer hoy con
ayuda es lo que podrá hacer sólo en el futuro próximo.
El Marco Curricular Nacional define lo que a juicio de expertos son los aprendizajes
mínimos que los estudiantes deben alcanzar para un determinado nivel y el Ministerio de
Educación mide el cumplimiento de la norma a través de la aplicación del Sistema de Medición
de la Calidad de la Educación (SIMCE) que indirectamente mide la cobertura curricular. Que
evaluar, entonces desde la perspectiva constructivista. Teniendo en cuenta que en esta perspectiva
el aprendizaje implica a los otros pero en esencia es un proceso personal en cuanto a la
asimilación del nuevo aprendizaje. De este modo, se evalúa el avance del alumno con respecto a
la meta prevista pero teniendo en cuenta la situación inicial.
En el contexto de la perspectiva constructivista la evaluación debe propender a determinar la
medida en que el estudiante progresa en su construcción personal del conocimiento apoyado por
la acción mediadora del profesor o profesora. Por lo tanto, la evaluación debe ser una parte
importante del proceso de construcción de conocimiento. Ello implica una evaluación que se
caracteriza porque: es permanente debido a que es parte del proceso de aprendizaje y que en sí
35
misma constituye un proceso; se basa principalmente en mecanismos estructurados de
observación individual de los estudiantes; identifica las dificultades y los aciertos que tienen los
estudiantes en su proceso individual de construcción, es también un medio para obtener
información respecto de las necesidades educativas no cubiertas por las estrategias metodológicas
utilizadas por los profesores; sobre todo, su fin último no es la calificación pero también es
posible que se desprenda este proceso evaluativo una calificación que nos permita cumplir con lo
establecido en el Reglamento de evaluación del establecimiento.
En este esquema los procedimientos de prueba, sin duda no son apropiados. Sin embargo,
aun están vigentes, y una forma de acercarlos al contexto constructivista implica necesariamente
establecer un punto de control respecto del aprendizaje del alumno el que se obtienen a través del
diagnóstico inicial que da cuenta de los conocimientos previos y de los diagnósticos (evaluación
de proceso) que se realizan en la medida que avanza el proceso, para compararlo más tarde con
los logros individuales obtenidos por los estudiantes en un procedimiento evaluativo de prueba.
Finalmente, y a modo de síntesis, se debe señalar que en una perspectiva constructivista de la
enseñanza no cabe con holgura un proceso eminentemente conductista, como el procedimiento
evaluativo de prueba, pero sin embargo, sigue y probablemente siga siendo el más utilizado por
los profesores del sistema educativo nacional, justificados en la necesidad de certificar el logro
de objetivos educativos con miras a las pruebas nacionales que miden el nivel en que los
estudiantes alcanzan los aprendizajes previstos en el Marco Curricular Nacional.
1.8. Los cuatro ejes fundamentales en lenguaje y comunicación del curriculum nacional
El curriculum nacional enfatiza 4 elementos del Lenguaje como medio de comunicación
entre individuos, según el marco curricular nacional vigente estos son: eje comunicación oral, eje
lectura, eje escritura y eje manejo de la lengua. Este último, en el ajuste curricular que entrará en
vigencia prontamente, será considerado como un aprendizaje transversal por tanto no será tomado
como un eje separado. A continuación se describen las principales características que debería
36
asumir el trabajo pedagógico en cada uno de estos ejes, que sirven de fundamento a la propuesta
didáctica del presente del programa de estudios de primer ciclo de educación general básica.
1.8.1. La comunicación oral formal.
Como ya se ha señalado la comunicación oral implica destrezas que se desarrollan en
conjunto con el progreso social de los individuos desde etapas muy tempranas. Se adquieren por
uso en un contexto significativo y responde al modelo comunicativo que ha desarrollado el medio
en el que se desenvuelve. Dependiendo del medio social en el que crezcan lo futuros escolares,
desarrollaran un lenguaje oral que se aproxime o se distancie del lenguaje formal.
La importancia de este aspecto se releva en el ya citado texto de Chauveau citado por
Medina y Gajardo (2009, pág. 28) “saber hablar es probablemente el factor número uno –la
clave- del éxito en la escuela Básica” que complementado con los estudios expuestos por Daniel
Cassany (1990) en relación con la importancia que se puede a tribuir al uso del lenguaje formal
en la adquisición de la escritura y la lectura.
El curriculum nacional en este sentido, atribuye la importancia debida desde la educación
básica a la comunicación oral, sobre todo en escuela con alumnos socioeconómicamente
deprivados este énfasis es fundamental para acortar brechas con otros grupos socioeconómicos
más favorecidos.
El curriculum de Primer Ciclo Básico nos señala que cuando los niños y niñas llegan a la
escuela, ya son usuarios competentes, pero limitados, en el uso del lenguaje oral. Por este motivo,
es necesario expandir su lengua materna, validando su “cultura oral” y promoviendo muchos
espacios para la comunicación oral espontánea, escuchándolos permanentemente e
introduciéndolos al lenguaje formal y al hablar en público. La evidencia acumulada por la
investigación señala que los niños construyen aprendizajes cualitativamente superiores cuando
estos se basan en sus competencias lingüísticas y en sus conocimientos y experiencias previas.
(Ministerio de Educación, 2000)
37
Dentro de la escuela uno de los factores que más contribuye al desarrollo de la expresión
oral es el modelo de lenguaje que los niños reciben de parte del docente. En consecuencia, en
todas sus intervenciones, este debe dar un modelo del uso del lenguaje formal. Al interactuar con
los niños, el docente tiene oportunidad de expresar de modo formal lo mismo que ellos dicen de
manera familiar, facilitando el paso de un tipo de lenguaje a otro.
Se espera que al final del primer año, niños y niñas hayan superado el temor a expresarse
oralmente y a hablar en público y que hayan desarrollado una aceptable capacidad de escuchar.
En el segundo año, deben progresar en su expresión oral utilizando gran parte de las normas del
lenguaje formal y un vocabulario cada vez más amplio y preciso.
Al finalizar NB2 se podrá considerar que se ha logrado el conjunto de los aprendizajes
esperados si todos los estudiantes son capaces de realizar una exposición oral de al menos diez
minutos, con información reunida por ellos en diversas fuentes. (Ministerio de Educación, 2000)
1.8.2. La lectura al servicio del conocimiento:
El conjunto de las actividades propuestas para el primer año está orientado a que los
niños, al final del período, lean en forma independiente y comprensiva, textos breves y
significativos, en los que aparezcan todas las letras del alfabeto y los diversos tipos de sílabas.
Hay que tener en cuenta que el lenguaje escrito utiliza un código convencional, no natural,
que debe ser descifrado por el estudiante. Esta decodificación o desciframiento del código se
gradúa a partir del desarrollo de la conciencia fonológica y del aprendizaje de los fónicos, que
permite relacionar los grafemas (letras) con los sonidos que fundan la significación (fonemas).
Este desciframiento es importante en cuanto permite a niños y niñas adquirir las destrezas y
estrategias necesarias para acceder al proceso lector en forma independiente. (Ministerio de
Educación, 2000)
38
En el segundo año, una vez dominado el código, el programa pone énfasis en el desarrollo
de la lectura independiente a través de prácticas como lectura silenciosa autoseleccionada y la
lectura en voz alta con propósitos claros y significativos, utilizando textos literarios y no
literarios. Estas prácticas se complementan con la lectura guiada o apoyada de textos de mayor
extensión y complejidad y con la enseñanza directa de habilidades o destrezas para desarrollar la
comprensión lectora. (Ministerio de Educación, 2000)
Al finalizar NB2 se podrá considerar que se ha logrado el conjunto de los aprendizajes
esperados si todos los estudiantes son capaces de leer comprensivamente, en forma autónoma,
novelas de mediana dificultad y extensión, apropiadas para su edad. (Ministerio de Educación,
2000)
1.8.3. Manejo de la lengua:
Las principales características de este cuarto eje del programa, enfatiza la importancia de
que los niños utilicen la lengua con corrección y variedad, dominando un número de estructuras
cada vez mayor a través de un aprendizaje implícito enfatizando en el manejo de la lengua. Este
manejo se prueba, mejora y amplía a través de la lectura, la producción de textos y la respuesta a
preguntas relacionadas con elementos explícitos de los textos que enfrentan y con la formulación
de preguntas sobre los mismos donde es posible utiliza elementos lingüísticos como: sujetos,
predicados y complementos; poner atención en concordancias elementales (genero, número,
tiempo); y ampliar y mejorar su vocabulario. (Ministerio de Educación, 2000)
Al finalizar el nivel se podrá considerar que se ha logrado el conjunto de los aprendizajes
esperados si todos los estudiantes son capaces de comprender autónomamente textos en los que
aparezcan términos del vocabulario más frecuente del español de Chile y palabras menos
frecuentes que puedan entenderse a partir del contexto. Junto con este dominio del vocabulario, el
logro de los aprendizajes esperados se verá en la capacidad de los estudiantes de utilizar
39
correctamente las principales estructuras de nuestra lengua en sus producciones orales y escritas.
(Ministerio de Educación, 2000)
1.8.4. La riqueza de la escritura:
En primer año básico, se distinguen tres principales aspectos de la escritura: enseñanza
explícita de la relación de las letras con sus sonidos, incluyendo la secuencia de las letras para
formar palabras y otros aspectos relacionados con las convenciones del código escrito
(mayúsculas, puntuación, etc.), producción de textos escritos, dominio de la escritura manuscrita
ligada (caligrafía). (Ministerio de Educación, 2000)
En cuanto a la producción de textos, uno de los modos de iniciarla es escribir o grabar los
relatos de las experiencias personales de los niños, sus tradiciones orales o sus propias
creaciones, el docente se transforma en un “editor” del habla de los alumnos, con lo cual modela
la producción de textos. De este modo, progresivamente, los niños y niñas van adquiriendo
independencia y seguridad en su escritura en la medida que progresa en sus competencias
lingüísticas y comunicativas. En la práctica, la producción de textos se traduce en que los
alumnos, además de los productos espontáneos de su habla y escritura, deben generar textos
como cuentos, anécdotas, otras narraciones, poemas, noticias, cartas, informes, etc.
La producción de textos, como se señalara en apartados anteriores, implica escritura,
revisión, reescritura y edición y adquiere sentido cuando el texto va a ser leído por otros,
cumpliéndose así con la función comunicativa del lenguaje.
Al final del segundo año, la escritura manuscrita cursiva o ligada y otras modalidades de
letras, acordes al propósito y destinatario de sus textos. Además de se ha vincular al aprendizaje
caligráfico de la escritura con el aprendizaje de la lectura e incluirse en contextos significativos
para el niño.
En tercero básico, la escritura es entendida como herramientas de desarrollo personal,
información, entretención, trabajo, comunicación, estudio y expresión de su creatividad. Sin
40
embargo, se considera que el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura no ha terminad.
En este nivel se sugiere, una producción de textos escritos más abundante, más extensa, mejor
organizada y con algún grado de creatividad, llegándose a escribir textos de al menos tres
oraciones; un mejor manejo de la lengua, acompañado del conocimiento de las principales partes
de la oración (sustantivos, pronombres, adjetivos y verbos); se agrega el de los pronombres,
especialmente los personales, y el de los adverbios. Se inicia también una preocupación explícita
por el mejoramiento de la ortografía literal, acentual y puntual, especialmente a través de la
reescritura.
La metodología más adecuada para este eje es mantener espacios permanentes
para que los niños escriban textos espontáneos y guiados, en forma diaria. La actividad
puede tomar la forma de un taller permanente de escritura, es decir, un espacio de al
menos cuatro veces por semana dedicado a la producción de textos escritos. Otro modo
de proceder es tener cuidado de incluir trabajos de producción de textos escritos en
todos los temas que se aborden. Un tercer modo es terminar todas las clases con una
actividad de producción de textos escritos.
Al finalizar el nivel se podrá considerar que se ha logrado el conjunto de los
aprendizajes esperados si todos los estudiantes son capaces de producir textos escritos
formados al menos por dos párrafos de tres oraciones cada uno (Ministerio de
Educación, 2000, pág. 32).
1.9. Niveles de logro de escritura en los mapas de progreso.
Los mapas de progreso describen la secuencia típica en que este se desarrolla, en
determinadas áreas o dominios que se consideran fundamentales en la formación de cada
estudiante.
En los distintos sectores curriculares el aprendizaje en 7 niveles, desde 1° Básico a 4°
Medio, con la excepción de inglés, que tiene menos niveles por comenzar su enseñanza en 5°
Básico. Cada nivel está asociado a lo que se espera que los estudiantes hayan logrado al término
41
Cuadro 5 Reproduce el mapa de progreso del aprendizaje para producción de textos.
42
de determinados años escolares por lo que a la vez contribuyen en el proceso de confección de
los criterios para evaluar el logro de dichos aprendizajes. El nivel 1 corresponde al logro que se
espera para la mayoría de los niños y niñas al término del 2° Básico; el nivel 2 corresponde al
término de 4° Básico y así sucesivamente cada dos años. El último nivel (7), describe el
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la
expectativa que se espera para la mayoría que es el nivel 6.
Específicamente en los niveles que conciernen a Primer Ciclo, que son objeto de este
estudio, los alumnos deben logra: el nivel 1 al término de segundo año básico y el nivel 2 al
término de cuarto año.
Al finalizar el segundo año básico el estudiante Escribe textos breves sobre contenidos
que le son familiares. Comunica por escrito alguna información, opinión o sentimiento, utilizando
un vocabulario de uso frecuente. Escribe frases y oraciones simples bien construidas, con letra
legible, separando correctamente las palabras. Algunos desempeños que permiten demostrar que
se ha alcanzado este nivel son:
• Relata algún hecho real o fantástico, en dos o más oraciones, siguiendo una secuencia.
• Informa sobre situaciones concretas a través de recados, mensajes breves e invitaciones.
• Menciona algunas características de personas, personajes y hechos.
• Expresa acuerdo o desacuerdo, gusto o disgusto sobre hechos, conductas y sentimientos a
partir de su experiencia.
• Da forma a las letras y las liga adecuadamente en sus escritos.
• Construye oraciones haciendo concordar los verbos con su sujeto en persona y número.
Al término del cuarto año básico el estudiante escribe textos breves de intención literaria y
no literarios para expresarse, narrar y describir. Organiza varias ideas o informaciones sobre un
tema central, utilizando un vocabulario variado y de uso frecuente. Utiliza oraciones simples y
compuestas de uso habitual, respetando la ortografía literal y puntual necesaria para la
legibilidad. Algunos desempeños que permiten demostrar que se ha alcanzado este nivel son:
43
• Escribe textos poéticos lúdicos, tales como definiciones divergentes, respuestas a
preguntas poéticas, rimas sencillas.
• Expresa opiniones o comentarios, dando algún fundamento y ateniéndose al tema.
• Caracteriza personas o personajes y describe objetos, señalando algunas características
principales.
• Narra dos o más hechos secuenciados cronológicamente, destacando las acciones
principales.
• Utiliza en sus escritos conjunciones coordinantes como y, o, pero y subordinantes de uso
frecuente como porque, si.
• Utiliza adecuadamente el punto final, la coma en enumeraciones y los signos de
exclamación e interrogación.
1.10. Como evaluar la producción de textos.
Teniendo presente lo señalado en el presente capítulo y tomando como referencia lo
señalado por Medina & Gajardo (2009, pág. 61) la producción de texto implica tener presente a
lo menos los siguientes siete aspectos.
1. Adaptación a la situación comunicativa: implica adaptación del texto a los distintos
parámetros de la situación comunicativa.
• El texto es pertinente a la intención comunicativa o propósito.
• Su lenguaje se adapta a la relación con el destinatario.
• La diagramación, instrumento y soporte se adecúa a la intención.
• Presentación limpia y legible.
2. Ideas de contenido: el corazón del mensaje, el contenido del texto, el tema principal, junto
con los detalles que lo enriquecen y profundizan.
44
• Incluye los elementos principales y los detalles que los sustenta, de manera clara y
precisa.
• Muestra comprensión y compromiso con el tema.
3. Voz: capacidad expresiva personal del autor, su creatividad, su propia mirada, su sentido
estético y también su convicción y compromiso
• Muestra un sello personal, originalidad y vitalidad.
• Capta el interés del lector.
• Muestra reflexión sobre el significado.
4. Organización Estructura interna del texto, el hilo que conduce el significado central, el
patrón lógico y, a veces, divergente de las ideas.
• Escrito bien organizado con inicio, desarrollo y cierre.
5. Elección de las palabras: Forma de usar el lenguaje y el vocabulario.
• Utilización de un vocabulario preciso y pertinente.
• Utilización de vocabulario variado y colorido.
6. Fluidez y cohesión de oraciones: Ritmo y flujo del lenguaje.
• Naturalidad del desarrollo de las ideas.
• Permite lectura fluida.
• Conectores que hilan el texto
7. Convenciones gramaticales: sintaxis, morfosintaxis y ortografía.
• Oraciones en orden lógico.
• Concordancia de género y número.
• Ortografía literal, puntual y acentual adecuada.
45
SUPUESTOS
Todo parece indicar, que las habilidades que permiten la producción de textos
independientes por parte de los estudiantes no están logradas. No sólo los resultados empíricos
mostrados por las pruebas realizadas para medir dichas capacidades son concluyentes, sino que la
simple observación de nuestra actividad… la dificultad que ofrece a todos nosotros el plasmar en
un escrito aquello que pensamos con tanta claridad es una muestra clara de esta dificultad. Es que
escribir implica todo aquello que señalamos en el marco teórico de esta tesis. Un escrito carece
del contexto, quien lee no puede percibir lo que ocurre alrededor de quien escribe, ni las
emociones que motivan el mensaje. Por lo tanto, escribir implica además de la trasmisión de un
mensaje situar al lector en el escenario de quien escribe para que este pueda entender lo que el
emisor del mensaje pretende trasmitir.
Como se señaló en apartados anteriores, el SIMCE mide desde una perspectiva
edumétrica, los logros de aprendizaje de los estudiantes en relación al curriculum nacional
establecido por el aún vigente decreto 232 de 2002 para la Educación General Básica. Este
Marco Curricular define los aprendizajes que se espera que los estudiantes adquieran en los
distintos momentos de la educación básica en los diferentes ámbitos del saber.
En relación a la producción de textos, que es nuestro foco de interés, el Marco Curricular
define los logros que se deben esperar que alcancen los estudiantes durante su proceso de
formación escolar. También los programas de estudio presentan una propuesta didáctica para
alcanzar dicha meta de aprendizaje.
Por otra parte, la labor de los docentes del país es ajustar esta propuesta didáctica a la
realidad de los estudiantes y lograr desarrollar con y en ellos los aprendizajes que este marco
curricular implica.
En consecuencia, es posible establecer los siguientes supuestos:
46
1. Si los estudiantes no logran esos aprendizajes medidos, es posible conjeturar que el
curriculum no ha sido implementado como está previsto por el marco curricular nacional.
2. Por otra parte cuando el curriculum nacional es implementado en el aula usando métodos
y recursos propuestos, y los resultados obtenidos en la evaluación de las habilidades que
se miden no son satisfactorios se puede suponer que la causa de dichos resultados son
atribuibles a que la secuencia didáctica que se establece en el curriculum no permite el
desarrollo de las habilidades propuestas y que las excepciones son atribuibles a otras
causas.
47
OBJETIVOS
2.1. Objetivo general
Identificar y describir los elementos que dificultan el desarrollo de las habilidades asociadas a la
producción de textos en estudiantes de primer ciclo básico.
2.2. Objetivos específicos
• Comparar la proporción del tiempo destinada al logro de las capacidades asociadas a la
producción de textos definidas en los programas de estudio, la prevista por los docentes y
la que se evidencia en los registros del libro de clases y el cuaderno del estudiante.
• Establecer el grado de importancia que atribuyen los docentes de primer ciclo de
educación general básica al desarrollo de habilidades asociadas a la producción de textos
y el dominio de los contenidos que deben enseñar y del programa de estudio.
• Evidenciar el nivel de correspondencia o asociación entre el tiempo real destinado a la
producción de textos y los resultados de una evaluación de los aprendizajes en el área
señalada.
48
VARIABLES
Conocimiento del curriculum por parte de los profesores
Resultados de aprendizaje de los alumnos en producción de textos medida en la aplicación de
evaluación
Efectividad del curriculum para lograr las competencias en producción de textos.
Capacidades personales de los alumnos.
Valoración que los profesores tienen de la enseñanza y aprendizaje de las habilidades implicadas
en la producción de textos.
49
METODOLOGÍA
4.1. Paradigma
La decisión sobre la metodología se fundamenta en la necesidad de describir los sucesos
que dificultan el desarrollo de las habilidades específicas que permiten la producción de textos
escritos por los estudiantes de primer Ciclo Básico en un intento de comprender y describir el
fenómeno desde la esencia misma de sus expresiones observables y desde las manifestaciones
implícitas en el discurso. En consecuencia, corresponde a una metodología basada en el
paradigma cualitativo dado su carácter no experimental.
Según lo señala Hernández y otros (1991) lo que hacemos en la investigación no
experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después
analizarlo. Agrega que, la investigación no experimental es aquella que se realiza sin manipular
deliberadamente variables, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos
del estudio. En este estudio se observan resultados de los estudiantes en producción de textos y
se busca entender y describir las variables escolares que intervienen en el proceso y el efecto de
ellas en este resultado.
4.2. Diseño
En la investigación no experimental las variables independientes ya han ocurrido y no
pueden ser manipuladas, el investigador no tiene control directo sobre dichas variables, no puede
influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus efectos. En un estudio no experimental
los sujetos ya pertenecían a un grupo o nivel determinado de la variable independiente por
autoselección. (Hernández, Fernández, & Baptista, 1991)
50
Por otra parte, y para mayor especificidad, este estudio apunta a observar cuál es la
relación entre el conjunto de variables escolares en un punto en el tiempo respecto de su efecto
en las habilidades asociadas a la producción de textos escritos. En consecuencia el diseño
apropiado, bajo un enfoque no experimental es el transversal o transeccional (Hernández,
Fernández, & Baptista, 1991).
Estos diseños de investigación transeccional o transversal según Hernández y otros (1991)
recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables, y
analizar su incidencia e interrelación en un momento dado… tiene como objetivo describir
relaciones entre dos o más variables en un momento determinado.
Más específicamente en el diseño transeccional o transversal desde la perspectiva que
describe Hernández y otros (1991) este estudio se aborda a través de un diseño transeccional-
correlacional-causal, ya que se busca observa las relaciones entre las variables escolares
vinculadas a la calidad de la producción de textos en su ambiente natural y en un momento en el
tiempo.
Pese a lo anterior, en muchos aspectos esta investigación tiene matices de investigación
documental que en palabras de Baena (1985) citado por Avila (2006, pág. 50) “es una técnica que
consiste en la selección y recopilación de información por medio de la lectura y crítica de
documentos y materiales bibliográficos, de bibliotecas, hemerotecas, centros de documentación e
información, “ (p. 72). Garza (1988) presenta una definición más específica de la investigación
documental. Este autor considera que ésta técnica “...se caracteriza por el empleo predominante
de registros gráficos y sonoros como fuentes de información..., registros en forma de manuscritos
e impresos,” (p. 8). Esto porque la información manejada y puesta sobre el papel se obtienen de
registros escritos por los propios profesores (planificaciones y registros en libros de clases) y de
los escritos de los estudiantes tanto en sus cuadernos de clases como en las guías de aprendizaje.
51
Franklin (1997) define la investigación documental aplicada a la organización de empresas
como una técnica de investigación en la que “se deben seleccionar y analizar aquellos escritos
que contienen datos de interés relacionados con el estudio...,” (p. 13).
Las anteriores definiciones coinciden en que la investigación documental es una técnica
que permite obtener documentos nuevos en los que es posible describir, explicar, analizar,
comparar, criticar entre otras actividades intelectuales, un tema o asunto mediante el análisis de
fuentes de información.
Este diseño es flexible, no lineal y emergente, se va adecuando a los requerimientos
propios que van surgiendo del proceso investigativo, de la interacción con el contexto (Sandín,
2003, pág. 139).
El diseño metodológico consideró analizar información respecto de los programas de
estudio en el subsector de lenguaje y comunicación de primer ciclo básico el currículum como
enseñanza la planificación de la enseñanza, la implementación curricular en el aula y el
currículum como logro de los estudiantes a través de la evaluación de la producción de textos
escritos. Cada una de estas dimensiones se conoce respectivamente como currículum intencional
o prescrito, implementado y aprendido (Schmidt, 1997) y la opinión de los docentes respecto de
las expectativas formadas en relación con el desarrollo de habilidades asociadas a la producción
de textos.
Con el objeto de sistematizar la investigación y clarificar la explicación se presenta
separada en cuatro etapas. Sin embargo, la mayoría de ellas se llevó a cabo en forma simultánea.
Estas etapas son:
a. Evaluación de las habilidades asociadas a la producción de texto: Al finalizar el año 2009 se evaluó el nivel de desarrollo de las habilidades
asociadas a la producción de textos escritos en los estudiantes de primer a cuarto año
de educación general básica de la escuela D-561 de Chiguayante, mediante la
aplicación de un instrumento construido y validado mediante juicio de expertos.
52
b. Análisis del Plan de estudios de primer ciclo: para determinar los elementos
implicados en la producción de textos abordados por el curriculum en el subsector de
lenguaje y Comunicación de primer ciclo de Educación General Básica y las
actividades sugeridas se revisó cada uno de los programas de estudio en el subsector
señalado por un equipo de colaboradores formado por profesores especialistas en el
nivel quienes trabajaron en forma paralela e independiente vaciando la información
recolectada en cuadros elaborados al propósito específico.
c. Revisión de las planificaciones de los docentes: se busca establecer número de
actividades, tiempo destinado, tipo de actividades en relación con el desarrollo de las
habilidades referidas a la producción escrita que se encuentran presentes en las
planificaciones de los docentes. La información por curso y nivel fue ingresada en
cuadros resumen.
d. Revisión de cuadernos guías y apuntes de los estudiantes: en una etapa siguiente
se verificó los recursos pedagógicos aplicados por los docentes en el aula y que se
evidencian tanto en las guías de aprendizaje como en los trabajos realizados por los
alumnos en sus cuadernos. Toda la información obtenida fue debidamente tabulada.
e. Encuesta de opinión y entrevista en profundidad aplicada a los docentes: con el
propósito de conocer la valoración que los docentes tienen respecto al desarrollo en
los estudiantes de las habilidades orientadas a la producción escrita y además, buscar
evidencias sobre el dominio de los contenidos que deben enseñar específicamente en
el área aludida en este estudio.
4.3. Sujetos de la investigación
f. La Escuela D- 561 John F. Kennedy de Chiguayante ubicada en la provincia de
Concepción es un establecimiento Municipalizado dependiente de la Dirección de
Administración de Educación Municipal; tiene una trayectoria de 103 años,
actualmente imparte educación desde Transición I a 8º año básico, con una
matrícula aproximada de 540 alumnos, un equipo de trabajo compuesto por 35
Docentes y 14 Asistentes de la Educación. Posee un Proyecto de Integración
53
Educativa en Déficit Intelectual que atiende a 15 alumnos que cursan entre 3° y 8°
año básico, especialista en trastornos del lenguaje y una profesional que atiende a los
alumnos con trastornos específicos del aprendizaje (25 alumnos).
El establecimiento se encuentra en un sector urbano con un alto nivel de
vulnerabilidad social y económica (en el 72 % de los caso el ingreso familiar no
supera los $1.000 por persona/ día), marcada por la cesantía ( que alcanza al 10.3%
de los grupos familiares), baja escolaridad de los padres (el 41% de los padres y
madres no completaron la educación básica y sólo el 27% ha terminado la educación
media) y falta de expectativas (sólo el 10 % de los hermanos mayores de 18 años
cursa o cursó estudios superiores). El abandono afectivo de los padres es habitual
en este ambiente, un gran número de los estudiantes indica que sus padres no
conversan con ellos más que para retarlos o castigarlos. En este ambiente no es raro
que los estudiantes busquen sus afectos en otras personas, lo que los hace
vulnerables a la drogadicción, a la delincuencia y la prostitución; o en otros casos los
exponga a embarazos no deseados que es uno de los factores que más fuertemente
cierra el círculo de la pobreza, en tanto que limitan los ya escasos recursos
económicos de la familia, limitan posibilidades educativas y laborales de la madre y
que produce más jóvenes que sienten desde el vientre materno el estigma de ser la
causa de la infelicidad y frustración, especialmente, de su madre.
De acuerdo a la clasificación de escuelas adscritas a la Ley SEP, es una unidad
educativa Emergente. Tiene una matrícula de 302 estudiantes entre nivel de
transición 2 y 5° año básico de los cuales 240 son alumnos prioritarios lo que
representa un 79,47% de la matrícula total de esos niveles.
En esta investigación se consideró como muestra los cursos “B” de cada nivel de
primer ciclo de enseñanza básica de la escuela John F. Kennedy de Chiguayante y a
los docentes que imparten clases de lenguaje y comunicación en dichos cursos, con
un total de cuatro cursos y cuatro profesores distribuidos como se indica en la tabla
que se muestra a continuación:
54
Curso N° alumnos Profesora lenguaje Muestra 1° A 31 Prof. 1 No 1° B 24 Prof. 2 Si 2° A 32 Prof. 3 No 2° B 34 Prof. 4 Si 3° A 24 Prof. 5 No 3° B 24 Prof. 5 Si 4° A 29 Prof. 6 No 4° B 27 Prof. 6 Si Total 225 6
Cuadro 6: Distribución de profesores de Lenguaje y comunicación, número de alumnos por curso y muestra de cursos participantes de la investigación.
4.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
Los datos fueron recolectados a través de varios instrumentos:
a. la aplicación de un instrumento de evaluación de las habilidades relacionadas con la
producción de textos.
b. recopilación y análisis documental
c. encuesta de opinión
d. entrevista en profundidad.
4.5. Perspectiva de análisis de resultados:
Los resultados fueron analizados, en primer lugar en forma independiente y fueron
comparados los datos obtenidos por los colaboradores que simultáneamente pero en
forma independiente analizaron los programas de estudio, las planificaciones y de la
observación de los recursos a que tuvieron acceso los estudiantes.
Una vez validada la información obtenida de los programas de estudio, de las
planificaciones y del trabajo concreto realizado por los estudiantes se contrastaron entre
sí para verificar la coherencia de la implementación curricular del programa de estudio.
• Finalmente se contrastó el tiempo real destinado a la producción de textos y los
resultados de una evaluación de los aprendizajes en la producción de textos escritos con
el fin de buscar evidencia que permita establecer la existencia de algún nivel de
correspondencia o asociación entre estos elementos.
55
ANÁLISIS DE RESULTADOS
5.1. Primer Año Básico.
5.1.1. Coherencia de la implementación curricular Marco curricular Objetivos Fundamentales Verticales:
Libro de clases Cuaderno y apuntes del estudiante
Escritura • Desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para sí mismo y para los otros. • Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves significativos. • Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma • Utilizar y comprender un vocabulario cada vez más amplio. • Conocer y distinguir nociones gramaticales elementales necesarias para la comprensión y la expresión oral y escrita.
En el libro de clases los contenidos declarados por la docente hacen referencia a la enseñanza del código escrito. La finalidad de la clase parece ser que los alumnos aprendan a leer y a escribir. La única referencia explícita en el libro de clases de primer año básico a la enseñanza de la producción de textos es: “Leen y dibujan objetos con letras ge – gi. Inventan oraciones con palabras nuevas” en una clase implementada en noviembre.
Tanto las guías de aprendizaje como las actividades en los cuadernos de los estudiantes centran su atención en el aprendizaje de la escritura en cuanto al dominio del código y la transcripción de textos tanto desde el pizarrón como del libro de texto del estudiante.
Cuadro 7: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Primer Año Básico según el Marco Curricular Nacional.
56
El Marco Curricular Nacional sugiere para primer año básico iniciar tan pronto como sea
posible la escritura de textos significativos. En el segundo semestre de este nivel se plantea la
necesidad de incorporar producción de textos funcionales e informativos breves en forma
manuscrita o digital, tales como: saludos y cartas; instrucciones simples y avisos o producción de
formas literarias simples, narraciones y poemas breves, ordenación y expansión de las ideas,
haciendo progresivamente más extensas las oraciones y los textos escritos. Reescritura
manuscrita o digital, en textos destinados a ser leídos por otros, para mejorar aspectos
ortográficos y sintácticos adecuar la presentación (respeto de márgenes) y reorganizar las ideas
para mejorar la coherencia del texto.
Tipo de actividad N° de horas Porcentaje
Actividades curriculares no lectivas 8 3,8%
Aplicación de evaluación escrita 6 2,9%
Escritura: producción de texto 2 1,0%
Sin contenido declarado 7 3,4%
Actividades curriculares otro subsector 6 2,9%
Comunicación oral 9 4,3%
Escritura código 38 18,3%
Escritura y lectura código 109 52,4%
Lectura comprensión 14 6,7%
Refuerzo 2 1,0%
Manejo de la lengua 7 3,4%
Total horas año 208
Tabla 1: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría para Primer Año Básico.
57
El curso en cambio, no recibió formación en este sentido. Las actividades desarrolladas
por los estudiantes en sus cuadernos como los contenidos declarados por la docente en el libro de
clases muestran que tan solo el 1% del tiempo total destinado al subsector de lenguaje y
comunicación de un año fue destinado a la producción de textos de los estudiantes mientras que
la mayor parte del tiempo (70,7%) se destina al dominio del código de una forma
descontextualizada y sin un propósito comunicativo (ver tabla 1).
5.1.2. Resultados prueba de producción de textos.
La prueba aplicada a primer año básico en producción de texto, solicitaba escribir una
carta a partir de una situación descrita en un texto que debía leer previamente.
Los resultados obtenidos por los estudiantes evaluados dan cuenta de que un porcentaje
cercano al 10% reconocen las partes que conforman la estructura de este tipo de texto. Se observa
problemas ortográficos serios: escritura en carro (61,1%). El 100% de los alumnos evaluados
presenta problemas en uso de mayúsculas, comas, puntos, tildes y no se respeta la sangría; 22%
manifiesta problemas de concordancia principalmente en número; escasa utilización de nexos
tales como: y, aunque, pero, entonces, como, o; problemas semánticos: con palabras como
“aguela”, “guena”, “adilante”, “dispues”, “los juimos”, entre otras.
Aun cuando existe comprensión del sentido comunicativo de la carta no se alcanza la
extensión mínima demandada para el nivel (6 líneas) en casi la totalidad de los alumnos
evaluados. Una cifra cercana al 90% de los alumnos presenta problemas en la organización de las
ideas en torno al tema central y utilizan lenguaje repetitivo, escaso uso de sinónimos lo que indica
la presencia de un vocabulario muy limitado.
58
5.1.3. Opinión de la profesora.
La informante de este nivel posee título de profesora de Educación General Básica y
Educadora de párvulos. No posee especialización en el subsector de Lenguaje y comunicación
para este nivel, sin embargo, posee más de 10 años de experiencia en primer ciclo básico.
En opinión de la docente, el principal aspecto a desarrollar en el aprendizaje del subsector
de lenguaje y comunicación es: “El goce con la lectura, de manera que se logre el círculo virtuoso
de querer leer y aprender a medida que más lee más aprende”. Esto sugiere que el eje de lectura
es el más ampliamente abordado, hecho que coincide con los contenidos declarados en el libro de
clases y con las actividades efectivamente abordadas con los alumnos en que se atribuye mayor
importancia a la enseñanza del código tanto para el aprendizaje de la lectura como de la escritura.
El método para la enseñanza de la lectura y escritura más apropiado para esta docente es
“el que integre en forma efectiva los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos con
que trabajemos. Un acabado diagnóstico de nuestros alumnos nos indicará donde debemos situar
nuestras expectativas de logros”. Consultada en profundidad sobre los alcances de esta
metodología señala la necesidad de que los alumnos puedan codificar y decodificar el lenguaje
escrito.
En relación con la importancia que atribuye la docente a la producción de textos en el
subsector de lenguaje y comunicación señala que: “es vital que los niños trabajen en la
producción de textos, comprobando que a través de este medio pueden comunicarse con el
mundo. Un niño/a que es capaz de hacerse entender a través de la escritura en forma exitosa tiene
logrado EL GRAN objetivo de este subsector” nos señala.
59
5.1.4. Conocimiento del curriculum
Consultada sobre los contenidos que tienen mayor relevancia en primer año de educación
básica para el subsector Lenguaje y Comunicación y los aspectos del aprendizaje del Lenguaje
que se focalizan en este nivel, esta docente señala que “La comunicación a través del lenguaje
escrito. El énfasis está en que el alumno/a conozca y se apropie de esta forma de comunicación,
utilizándola en forma cada vez más independiente y autónoma”, A su juicio, este interés por la
enseñanza de la producción de textos se refleja en la implementación curricular realizada en la
búsqueda por desarrollar las habilidades progresando individualmente, cada vez en la
complejidad y longitud de sus escritos. Sin embargo, esto no se puede comprobar con los
resultados alcanzados por los estudiantes como tampoco por las estrategias de enseñanza
utilizadas para ello. Sin embargo, los antecedentes obtenidos tanto del análisis de los registros del
libro de clase como de los cuadernos y apuntes de los estudiantes manifiestan un escaso
desarrollo de la producción de texto escritos que intenten que los alumnos manifiesten a través de
este mecanismo, la comunicación de ideas e intereses y más bien se centra el proceso en el
manejo del código de escritura, enseñar a los estudiantes a escribir y cuando más a transcribir
textos.
5.2.Segundo año Básico
5.2.1. Coherencia de la implementación curricular Marco curricular Objetivos Fundamentales Verticales:
Libro de clases Cuaderno y apuntes del estudiante3
Escritura • Desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para sí mismo y para los otros. • Producir y reproducir por
• Completar oraciones observando dibujos. • Escribir al lado oraciones. • Redactar invitación • Redactar invitación
3 Existen concordancia entre las actividades declarada por el profesor y las realizadas en el cuaderno de los estudiantes. Sin embargo no hay retroalimentación sobre aspectos formales u ortográficos.
60
escrito frases, oraciones y textos breves significativos. • Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma • Utilizar y comprender un vocabulario cada vez más amplio. • Conocer y distinguir nociones gramaticales elementales necesarias para la comprensión y la expresión oral y escrita.
• Crear oraciones a partir de un dibujo • Crean oración a partir de un dibujo. Orientación Significado de la palabra amor. • Realizan producción de textos guiada por imágenes. • Terminan producción de texto • Completan oraciones agregando una palabra cada vez. (Chile, las empanadas, el volantín) • Continúan trabajando con la actividad anterior con: carreras ensacadas y trompo. • Escriben textos breves sobre sus experiencias de fiestas patrias • Escuchan y crean rimas. Leen sus rimas • Trabajo LEM rimas • Aplicación de un dictado. Intento de escribir un pequeño texto guiándose por las imágenes.
Cuadro 8: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Segundo Año Básico según el Marco Curricular Nacional.
Se desprende del programa de estudios de NB1, tácitamente que la escritura es una forma
de poner por escrito el lenguaje oral en expresiones como: “el docente se transforma en un
“editor” del habla de los alumnos”. Distintos autores plantean que la escritura implica algo más
que poner por escrito el habla, dado que el emisor debe comunicar, por ejemplo, el contexto en el
que se produce el escrito; descripción que no es necesaria en la comunicación oral teniendo en
cuenta que el emisor y el receptor del mensaje comparten el contexto social, temporal y en la
mayoría de los casos también el espacio físico.
En segundo año básico se espera abordar contenidos como: Planificación y producción de
la escritura de textos breves; revisión, reescritura y edición de los textos escritos producidos,
destinados a ser leídos por otros; escritura de textos breves, en forma digital; copia, escritura al
dictado y espontánea de textos significativos; planificación y producción del contenido, propósito
y destinatario de textos breves y significativos, literarios y no literarios en papel y en forma
digital.
61
La estructura en que se presenta el programa de estudios en el subsector lenguaje y
comunicación incorpora actividades que abordan secuencial y progresivamente aprendizajes con
mayor nivel de dificultad para cada uno de los ejes. En consecuencia cada unidad de aprendizaje
del programa se inicia con lectura comprensiva de textos, continúa con el estudio de los aspectos
formales del texto, elementos gramaticales y las palabras nuevas para incrementar el vocabulario
para finalizar con la aplicación de estos aprendizajes a través de la producción de textos. La
implementación curricular realizada en este nivel muestra algunos aspectos de la estructura
descrita. La acción en este curso incorpora muchos más elementos de producción de textos,
destinando un 10% del tiempo efectivo de clases a actividades relacionadas con la producción de
textos. Sin embargo, estas aplicaciones no son permanentes ni sistemáticas.
Un porcentaje cercano al 50% del tiempo es destinado a la lectura (comprensión, manejo
de la lengua y la decodificación), lo que hace suponer que persiste el interés por abordar con
mayor profundidad estos aspectos del curriculum en detrimento del desarrollo de aspectos tan
importantes como es la producción escrita (ver tabla 2).
Tabla 2: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría en Segundo Año Básico.
Tipo de actividad N° de horas Porcentaje Actividades curriculares no lectivas 15 6,3%
Aplicación de evaluación 16 6,7%
Comunicación oral 1 0,4%
Escritura código 26 10,8%
Escritura: Producción de textos 24 10,0% Lectura – comprensión 71 29,6%
Lectura - manejo de la lengua 6 2,5%
Lectura código 31 12,9%
Manejo de la lengua 35 14,6%
Refuerzo 11 4,6%
Sin contenido declarado 4 1,7%
Total general 240
62
5.2.2. Resultados de la prueba de producción de textos.
A los estudiantes de segundo año se les solicitó producir dos tipos de texto. El primero de
ellos es un cuento, se les solicitó escribir una versión creativa del cuento La Caperucita Roja.
El tipo de texto producido concuerda con la situación comunicativa: posee características del
cuento; cerca del 95% de los estudiantes evaluados inicio el cuento con palabras como: había una
vez, hace mucho tiempo, en un lugar muy lejano, entre otras, que son un elemento que caracteriza
este tipo de texto. Sin embargo, sólo el 5% de los estudiantes evaluados da un título al texto.
Además estos presentan problemas de legibilidad.
Si bien existe una idea central del contenido del texto no existe profundización a través de
la incorporación de detalles. El 95% de los estudiantes presenta un resumen del texto del
conocido cuento infantil, por cuanto es posible afirmar que no existe escritura creativa, a pesar
que la instrucción señala explícitamente que se solicita escribir una nueva versión del cuento, no
se muestra el sello personal en el texto producido.
El escrito presenta la estructura propia de este tipo de texto, posee un marcado inicio con
las frases típicas que caracterizan los cuentos, un desarrollo y un cierre relativamente difuso.
Los textos producidos por los estudiantes de este nivel se caracterizan por: el uso
impreciso de un vocabulario limitado, que se evidencia a través uso repetitivo de términos y
expresiones; dificultad en el desarrollo de las ideas que afecta la fluidez y cohesión de oraciones,
debido en gran parte al escaso o inapropiado uso de conectores que hilan el texto.
El uso de las convenciones gramaticales es limitado sintaxis, morfosintaxis y ortografía.
El segundo texto solicitado para este nivel es una Invitación. Los estudiantes de este
nivel desconocen las características y el propósito comunicativo de este tipo de texto. Se
manifiesta problemas similares a los encontrados en la producción del cuento agregándose
algunos elementos como escritura en carro, sangría, uso de mayúsculas, entre otras.
63
5.2.3. Opinión de la profesora.
La docente de este nivel posee Titulo de Profesor de Educación General Básica, sin
especialización en el área de Lenguaje para este nivel pero posee una experiencia que excede los
10 años enseñando Lenguaje en primer ciclo básico
Esta profesora releva la lectura comprensiva como el principal aspecto a desarrollar en el
aprendizaje del subsector de lenguaje y comunicación en segundo básico.
En relación con la Producción de Textos manifiesta que no siempre ha atribuido igual
valor a la producción de texto, que esta era concebida como “la acción de copiar, transcribir, etc.,
a medida que ha pasado el tiempo y teniendo más conocimientos dados por la lectura, me ha
aportado que para producir un texto los alumnos deben tener un propósito y tomar conciencia que
el lenguaje escrito, es útil para enfrentar diversas situaciones” señala. Esta nueva perspectiva se
ve reflejada, según lo manifestado por esta docente, en que: “el rol del profesor va cambiando, ya
no es la mera copia o transcripción, sino brinda oportunidades de producción atingentes al
contexto de los alumno y de la vida diaria”.
El método para la enseñanza de la lectura y escritura que en su opinión es más apropiado
para el contexto del establecimiento es el método equilibrado debido a que mezcla el modelo de
destrezas con el holístico, tratando de complementarse de tal manera que no se deje de lado el
ambiente letrado que rodea al niño como la enseñanza del código.
5.2.4. Conocimiento del curriculum
Consultada sobre aspectos curriculares, esta docente muestra un conocimiento del curriculum
nacional bastante cercano. Para este nivel (segundo año) señala que los aspectos curriculares
fundamentales dicen relación con la producción de textos orales y escritos, literarios y no
literarios; la lectura comprensiva de los diferentes tipos de textos y la lectura en voz alta. Omite
los aspectos relativos al manejo de la lengua, incremento de vocabulario, las convenciones de la
lengua y de los aspectos caligráficos, ortográficos y sintácticos. No reconoce la secuencia que se
64
manifiesta en todas las unidades del Programa de Estudio de Lenguaje y Comunicación para este
nivel (lectura, análisis para la comprensión, producción de texto), mencionada en párrafos
anteriores.
65
5.3.Tercer año Básico
5.3.1. Coherencia de la implementación curricular Marco curricular Objetivos Fundamentales Verticales:
Libro de clases Cuaderno y apuntes del estudiante4
Escritura • Dominar la escritura manuscrita, mejorando sus aspectos caligráficos, hasta transformarla en una destreza habitual. • Producir textos escritos literarios y no literarios significativos hasta lograr textos autónomos de al menos tres párrafos de dos o tres oraciones completas cada uno. • Respetar los aspectos ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales básicos y de presentación, en los textos que escriben en forma manuscrita o digital. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma • Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas palabras provenientes de los textos leídos y de la consulta de fuentes. • Dominar un vocabulario pasivo de aproximadamente 1.500 términos. • Reconocer y denominar las principales nociones gramaticales relacionadas con la oración simple, en función de la expresión y la comprensión.
• Utiliza la escritura manuscrita como medio para registrar información. • Manejan las concordancia en los textos que produce (sustantivo-número). • Manejan la concordancia de los textos que producen (sustantivo-número-género)
• Reconocen y utilizan expresiones que caracterizan el comienzo, desarrollo y final de un texto narrativo. Por ejemplo: había una vez, de repente, después de... • Planifican a nivel explícito en forma escrita, el texto narrativo que producirán, considerando su contenido, el narrador, el o los personajes y sus principales acciones.
• Continúan trabajo de la clase anterior. Realizan el texto mejorando.
• Utilizan la escritura manuscrita como medio para registrar información • Utiliza la escritura manuscrita como un medio para registrar información. • Escriben y reescriben un cuento en base a la lámina entregada. • Reconocen y utilizan verso en la producción de poemas inspirados en formas literarias simples.
• Producen sus propios poemas utilizando y reconociendo los versos, estrofas y rimas.
• Escriben sus propias creaciones poéticas. • Revisa sus creaciones, de la clase anterior mejora sus escritos reescribiéndolos.
• Definen en forma explícita el contenido, destinatario y propósito del aviso que crearán.
• Planifican contenido, destinatario y propósito del aviso que escribirán.
4 Existe total correspondencia entre los contenidos trabajados y los declarados.
66
Marco curricular Objetivos Fundamentales Verticales:
Libro de clases Cuaderno y apuntes del estudiante4
• Elaboran un aviso de acuerdo a lo planificado la clase anterior.
• Mejoran aspecto ortográfico, caligráfico, sintáctico y diagramación de sus textos creados.
• Escriben caligráficamente algunos mensajes seleccionados • Escribe oraciones con las palabras reconocidas anteriormente. • Definen en forma explícita el contenido, destinatario y propósito de la carta que crearán haciendo uso de los puntos aparte y final • Mejorar aspectos ortográficos, caligráficos, sintácticos y de diagramación de los textos creados. • Elaboran a partir de una hoja blanca un sobre para llenarlo con la información necesaria para entregar su carta. • Elaborar libremente su carta realizando los pasos necesarios de planificación de su escritura. • Identifican en la estructura del poema estrofas y versos. Producen enunciados y estrofas divergentes
• Escriben y gráficamente algunos versos creados por ellos mismos.
• Completa el cuadro de clasificación de textos leídos. Produce su primer texto siguiendo los pasos indicados. • Ni comprenden un texto informativo. Producen un informativo. • Escribir libremente en base un tema respetando reglas básicas de ortografía puntual y literal. • Leen, analizan, comentan y producen una carta dirigida a un marciano. • Planifican incluso en una noticia de acuerdo a una pauta dada. • Escribe la noticia trabaja en la clase anterior para ser publicada en diario mural. • Desarrollan trabajos cuadernillo LEM leen adivinanzas y las resumen. Reconocen características y producen sus propias adivinanzas.
Cuadro 9: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Tercer Año Básico según el Marco Curricular Nacional.
67
En este nivel la implementación curricular considera aplicar los elementos característicos
del programa de estudios sugerido por el Ministerio de Educación en cuanto se incorpora en cada
unidad una secuencia didáctica de los cuatro ejes partiendo por la lectura para finalizar con la
aplicación de los aprendizajes en un texto producido por los estudiantes.
Los estudiantes son guiados hacia la producción de distintos tipos de texto considerando
los pasos previstos por los especialistas que considera la planificación, escritura, revisión y
reescritura del texto. De igual modo se abordan sistemáticamente los aspectos relativos a la
estructura gramatical y ortografía.
En los aspectos curriculares que dicen relación con la ampliación de vocabulario no se
registran ni realizan actividades explícitamente asociadas.
Tipo de actividad N° de horas Porcentaje
Actividades curriculares no lectivas 18 8%
Aplicación de evaluaciones 26 11%
Escritura: Producción de texto 54 23%
Sin contenido declarado 3 1%
Comunicación oral 11 5%
Lectura comprensión 89 37%
Escritura código 12 5%
Manejo de la lengua. 25 10%
Refuerzo 2 1%
Total general 240
Tabla 3: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría en Tercer Año Básico.
68
De acuerdo al análisis de los contenidos consignados en el libro de clases se puede
afirmar que en este nivel el tiempo específicamente destinado a la producción de textos aumenta
a un 23% y disminuye el tiempo destinado a la comunicación oral (5%).
5.3.2. Resultados de la prueba de producción de textos.
Los alumnos y alumnas de tercer año de enseñanza básica debían producir dos tipos de
texto un poema y una noticia. Ambos tipos de textos fueron abordados por la profesora durante la
implementación de las unidades didácticas del año respondiendo a los requerimientos del
curriculum nacional (ver cuadro 8).
En relación con el poema los alumnos no reconocen componentes literarios del poema
(figuras literarias simples) como tampoco se observa noción de rima o verso en los escritos,
algunos de estos escritos muestran la presencia de estrofas.
Para el caso de la noticia la situación no es muy distinta, un porcentaje cercano al 95% de
los alumnos evaluados sólo reconocen cuerpo y titulo de la estructura de la noticia, el 5% restante
reconoce y menciona la bajada. La redacción de la noticia no responde a las preguntas que
caracterizan la estructura de una noticia (¿cómo? y ¿cuándo?); la mayoría de los estudiantes sólo
responde a las preguntas ¿qué? y ¿dónde? La redacción de texto completo se organiza en un
solo párrafo con algunas ideas que no están relacionadas con la temática central de la noticia.
Todos estos elementos indican escasa comprensión del propósito comunicativo de ésta y de sus
componentes.
El uso del vocabulario sigue siendo en extremo limitado; se repiten palabras o se usan
inadecuadamente. Una situación similar ocurre con el uso de conectores, lo que dificulta la
fluidez y cohesión de las oraciones como también la secuencia y progresión del texto.
Finalmente, respecto de las convenciones gramaticales (sintaxis, morfosintaxis y
ortografía) un porcentaje superior al 90 % de los estudiantes muestra problemas de ortografía
puntual y literal como por ejemplo: escritura en carro, uso de mayúsculas, comas, puntos y
69
tildes, confusión de: v/b, j/f, m/n, s/c, ausencia o mal ubicación de la h dentro de las palabras.
Además se observa gran dificultad en establecer concordancia de número gramatical en algunos
verbos y artículos (63%).
5.3.3. Opinión de la profesora.
La profesora de este nivel posee título de Profesora de Educación General Básica con
especialización en el subsector de Lenguaje y Comunicación en segundo ciclo Básico.
Actualmente su experiencia en este nivel escolar supera los 5 años, sostiene que en el proceso
inicial de la enseñanza de la lectoescritura el método fonético es el que más oportunidades
entrega a los estudiantes por la gran cantidad de material disponible, permite que el estudiante
aprenda a leer y escribir simultáneamente, utilizando los 4 tipos de letras (mayúsculas y
minúsculas en manuscrita e imprenta).
En relación con la Producción de Textos, señala que: “es de mucha importancia porque
permitirá al estudiante, en primer lugar hacer uso de un lenguaje formal y al leer y reescribir los
hace consciente de sus fortalezas y debilidades en la forma de expresarse. A través del tiempo he
valorado más la producción de textos”. Esta valoración de la producción escrita se ve reflejada
en el incremento de la proporción de tiempo dedicado a esta labor y en el énfasis que he dado en
la publicación de sus escritos o de hacer entrega de ellos a personas de su interés, de tal manera
que se esfuercen en mejorar.
5.3.4. Conocimiento del curriculum
Consultada sobre los contenidos centrales del subsector Lenguaje y Comunicación para
este nivel escolar señala que está “Enfocado hacia la oralidad, expresarse fluidamente utilizando
un registro de habla adecuado realizando disertaciones de al menos 5 minutos. Enfocado hacia la
lectura se espera que los estudiantes lean fluidamente de acuerdo a su nivel y que comprendan lo
leído, extrayendo información explícita y realizando pequeñas inferencias de causa efecto.
Enfocado hacia la producción de textos producir textos de al menos dos párrafos de tres oraciones
70
cada uno. Enfocado al manejo de la lengua, ampliar el vocabulario y utilizar adecuadamente las
principales estructuras de nuestra lengua.
Los elementos señalados corresponden explícitamente a los que señala el curriculum,
algunos de ellos no son abordados en puesta en práctica de acuerdo a lo señalado por la docente
en los registros del libro de clases como tampoco se observa en las actividades desarrolladas por
los estudiantes.
5.4.Cuarto año Básico
5.4.1. Coherencia de la implementación curricular. Marco curricular Objetivos Fundamentales Verticales:
Libro de clases Cuaderno y apuntes del estudiante5
Escritura • Dominar la escritura manuscrita, mejorando sus aspectos caligráficos, hasta transformarla en una destreza habitual. • Producir textos escritos literarios y no literarios significativos hasta lograr textos autónomos de al menos tres párrafos de dos o tres oraciones completas cada uno. • Respetar los aspectos ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales básicos y de presentación, en los textos que escriben en
Planificar los textos que producirán considerando su estructura, propósito y destinatario (la carta). Manejar concordancia de sustantivos y adjetivos en textos orales y escritos que ellos producen. Crear un cuento ecológico para difundir el cuidado de nuestro planeta. Producir o recrear formas literarias simples con poemas de dos o más estrofas y rimas. Expresar poéticamente a través de rimas. Crear versos utilizando figuras literarias (comparación y personificación). Elaboración de un poemario. Crean preguntas poéticas y dan respuesta realmente. Transforman respuestas escritas por Pablo Neruda. Crean poema diamante Producen y recrean oraciones y frases poéticas. Mural. (Organizan diálogos (crean) en grupos de 5 velocidad lectora.
5 Existe total correspondencia entre los contenidos trabajados y los declarados.
71
Marco curricular Objetivos Fundamentales Verticales:
Libro de clases Cuaderno y apuntes del estudiante5
forma manuscrita o digital. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma • Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas palabras provenientes de los textos leídos y de la consulta de fuentes. • Dominar un vocabulario pasivo de aproximadamente 1.500 términos. • Reconocer y denominar las principales nociones gramaticales relacionadas con la oración simple, en función de la expresión y la comprensión.
Escriben el principio del final de una leyenda. Escuchaba y leyendas traídas por sus compañeros. Estrategia LEM reconocer una carta formal e informal escribir una carta formal. Crear diálogo sencillo a partir de una vivencia escuchada "la creación" Identifican las partes de una noticia. Crean una noticia Estrategia LEM: la noticia estructura, producción de la noticia. Leen la noticia "el rescate de los delfines. Responden y reconocer la estructura leen avisos y crean uno Leen preguntas poéticas Pablo Neruda responden preguntas. Crean 3 preguntas. Estrategia LEM Préstamo Poético, creación de versos.
Cuadro 10: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Cuarto Año Básico según el Marco Curricular Nacional.
La enseñanza de la producción de texto en este nivel escolar implica la profundización de
los conocimientos alcanzados en tercer año y propende a la consolidación de las competencias
comunicativas que garanticen tanto la eficiencia en la comunicación como la efectividad. Esto
implica la producción de textos independientes de dos o tres párrafos de extensión utilizando un
vocabulario variado respetando las convenciones propias de la lengua.
En relación con los tipos de textos que los estudiantes pueden manejar en este nivel
podemos señalar que incluyen una amplia gama de textos literarios y no literarios. Algunos
ejemplos son cuentos, fábulas, leyendas, poemas, noticias, informes de actividades escolares y
cómics.
72
En el caso de los alumnos de cuarto año de educación general básica de la escuela John F.
Kennedy de Chiguayante la docente señaló que destinó al trabajo sistemático que permitiera a
los alumnos adquirir aprendizajes que los capacitaran para producir textos escritos un 13,8% del
total del tiempo destinado a la enseñanza de los aprendizajes relativos al subsector de Lenguaje y
comunicación, mientras que el 29,3 % fue destinado a las habilidades asociadas a la comprensión
de lectura y el eje manejo de la lengua concentro el 25,5% del tiempo total de clases del año.
Tabla 4: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría en Tercer Año Básico.
Las actividades realizadas por la docente de este nivel apuntan a dos aspectos principales
Comprensión de Lectura y los aspectos relativos al Manejo de la Lengua (29,3 y 25,5%
respectivamente), mientras que sólo el 13,8% del tiempo destinado a la enseñanza del lenguaje en
cuarto año básico fue destinado a producción de textos.
Tipo de actividad N° de horas Porcentaje
Aplicación de evaluación escrita 23 9,6%
Producción de texto 33 13,8%
Sin contenido declarado 6 2,5%
Actividades curriculares no lectivas 9 3,8%
Comunicación oral 18 7,5%
Lectura comprensión 70 29,3%
Manejo de la lengua 61 25,5%
Refuerzo 19 7,9%
Total general 239
73
5.4.2. Resultados de la prueba de producción de textos:
En relación con la situación comunicativa de los textos producidos recogen algunos de los
parámetros y propósito de este tipo de texto, en tanto se observa utilización del componente
fantástico en la mayoría de ellos. Sin embargo, se observa desconocimiento sobre tiempo de
redacción de una leyenda y descripción sesgada de personajes, hechos y ambiente.
Los escritos muestran escasa capacidad expresiva personal del autor o creatividad. La
estructura interna del texto está bien organizada con inicio, desarrollo y cierre. Se hace uso de un
vocabulario limitado. En general se reconoce la idea central y las ideas se organizan en torno a
esto.
La fluidez y cohesión de oraciones se ve entorpecida por el uso inapropiado o escaso de
conectores que hilan el texto, sobre todo consecutivos (entonces), causales (porque) y temporales
(finalmente).
Respecto a las convenciones gramaticales en general se observa buen manejo de los modos
y tiempos de conjugación verbales. No se emplea sangría. Problemas en concordancia de número
en artículos y verbos.
5.4.3. Opinión de la profesora.
El título profesional de la docente de este nivel es Profesor de Educación General Básica
sin especialización en el área de Lenguaje y comunicación. Posee experiencia en este nivel de
más de 2 años. A su juicio, el principal aspecto a desarrollar en el aprendizaje del subsector de
lenguaje y comunicación es la comprensión lectora. Releva el método silábico, como el
apropiado para la enseñanza de la lectoescritura, porque a diferencia de otros, este es más fácil de
comprender por parte de los niños y se adapta a los diferentes tipos y ritmos de aprendizaje.
74
Desde su perspectiva los aprendizajes de los estudiantes en relación con la producción de
textos poseen mucha importancia; esto desarrollaría la creatividad, la redacción, la comprensión,
la argumentación y la ortografía. Aprendizaje que indirectamente beneficiaría a otros subsectores.
5.4.4. Conocimiento del curriculum
Manifiesta que los conocimientos más relevantes en este nivel en el subsector de lenguaje
y comunicación están relacionados con la capacidad de comunicación oral, la lectura
comprensiva de distintos tipos de textos y la escritura.
75
DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Al realizar un análisis de los objetivos y los contenidos previstos por el Marco Curricular
Nacional para el subsector de Lenguaje y Comunicación en los cuatro primeros cursos de la
Educación General Básica es posible señalar que las acciones que prevé el curriculum permiten el
desarrollo progresivo de la escritura.
En primer año básico se comienza por el aprendizaje de los aspectos caligráficos y la
relación fonema – grafema. En el caso de los docentes entrevistados sugieren el uso del método
equilibrado en la enseñanza de la lectura y escritura al igual que se menciona en la propuesta del
Ministerio de Educación (Programa de Estudios) para desarrollar progresivamente la escritura
manuscrita. Posterior y paulatinamente se incorpora la escritura por transcripción de frases y
textos breves; los aspectos formales básicos de la escritura en sus textos; uso de elementos
gramaticales; y un vocabulario gradualmente más variado, de modo que los textos producidos
sean legibles y comprensibles.
Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, desarrollar habilidades y actitudes,
también se tiene que saber utilizar en cada momento y dominar las estrategias de redacción. Pero
estos dos aspectos, según Cassany (1993), están determinados por un tercer nivel más profundo:
lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestro interior acerca de la escritura.
Al observar el trabajo realizado en primer año básico de la Escuela John Kennedy de
Chiguayante se advierte escasa actividad productiva y la escritura consiste en la transcripción de
textos y frases. No existen estímulos para la escritura creativa de los estudiantes o para que ellos
pongan por escrito sus sentimientos y emociones.
En este curso la escritura fue abordada desde el paradigma conductista o tradicional,
asociada principalmente con ejercicios de copia, dictados y corrección de lo escrito; centrando la
76
atención principalmente en la gramática, la ortografía y la caligrafía de dichos textos; además, el
docente seleccionaba, según su criterio, el texto adecuado para el desarrollo de cualquiera de
estas actividades (Cassany, 1989). Las consecuencias del uso de este modelo se observa
posteriormente en cursos superiores cuando las actividades de investigación se transforman en
copias textuales de fragmentos de textos. Fenómeno que también fue posible advertir tras la
aplicación de la prueba de producción de textos a los estudiantes de segundo año básico en que
se les solicitó que escribieran una versión creativa del cuento “La Caperucita Roja” y sólo un 5%
de ellos pudo cumplir con la tarea mientras que los restantes sólo pudieron escribir frases
textuales de fragmentos que recordaban de la historia original.
Entonces, enseñar a escribir en el primero básico estudiado consiste en enseñar signos
que representan sonidos y dibujarlos para representar el habla en un soporte, pero no se enseña el
propósito comunicativo que posee la escritura. No existe contextualización, no se construye
aprendizaje a partir de los conocimientos previos de los estudiantes por tanto no habrá lo que
Ausubel llama: “aprendizaje significativo”. Estos alumnas y alumnas durante el año escolar
escriben, más bien, transcriben signos, silabas, palabras, oraciones y textos tomados de una
realidad que no los compromete emocionalmente, esto parece explicar la incapacidad de realizar
escritura creativa y además la fragilidad del aprendizaje de la ortografía, la gramática, etc., que si
fueron estudiadas pero dada su baja significatividad no prevalece. La enseñanza se basa en
contenidos gramaticales: sintaxis, morfología, ortografía, y léxico. Las actividades son prácticas
mecánicas en situaciones controladas, el docente corrige explicando lo gramaticalmente
correcto, puesto que lo importante será el escrito final o producto.
En segundo año, se aprecia tanto en el curriculum como en el trabajo de la docente un
compromiso mayor con la producción escrita o escritura creativa. Coincidente con la descripción
de D. Cassany (1990) respecto del modelo centrado en paradigma cognitivo, en este nivel
toma mayor importancia el proceso de escritura y la finalidad comunicativa de la escritura,
aun cuando no es una prioridad claramente establecida ni una exigencia del curriculum. Releva
el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales de la producción. Por esto, lo importante
77
no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos
los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso.
En este nivel adquieren importancia las partes del proceso de producción escrita que
según el modelo pueden variar entre 3 y 5; Pre-escribir, escribir y re-escribir en el modelo de
etapas de G Rohman (1965), Flower y Hayes (1981) y aplicada a la producción de escritos
académicos por May Shih (1986), Pensar, Ordenar, Escribir, Corregir, según Sandoval (1999) y
las 5 etapas que describen Medina y Gajardo (2009): Planificación, composición, revisión de
borradores, reescritura, edición y socialización. En el caso del curriculum nacional se menciona
la valoración que se hace del proceso estableciendo al menos tres etapas en la producción de
textos: planificación, escritura y reescritura.
Desde segundo básico en adelante las docentes, siguen con mayor fidelidad la propuesta
curricular del Ministerio de Educación. La producción de textos no es una práctica sistemática
de estos docentes, pero sin duda que existe mayor interés por el desarrollo de las habilidades
asociadas a la escritura. Sin embargo, se mantienen los vicios de la escritura, a pesar del énfasis
puesto por estas docentes en el aprendizaje de las convenciones de la lengua: gramática, sintaxis
y ortografía, los estudiantes siguen mostrando en las pruebas aplicadas a los cuatro cursos las
mismas dificultades en esta áreas. En consecuencia el proceso de enseñanza no ha sido efectivo.
En tercer y cuarto año el marco curricular otorga mayor relevancia a la producción escrita.
Preestablece la producción de una variedad de textos literarios y no literarios aumentando en
cada semestre la extensión de los escritos. Además en cuarto año básico se incorpora como
contenido la utilización de la escritura como un medio para registrar, recuperar y comunicar
información, es decir, en este nivel el curriculum incorpora de un modo intencionado, que los
estudiantes comiencen a utilizar la escritura consciente de la finalidad comunicativa que esta
tiene.
En este sentido parece tener relevancia en los aprendizajes de los estudiantes la presencia
o ausencia de un trabajo intencionado para que valoren la escritura como una forma de comunicar
78
(y preservar) sus ideas y pensamientos. Como señala Aebli (2002), es el profesor quien debe
introducir el mundo en la escuela y crear situaciones de comunicación, permitir la expresión
individual y cultivar la creatividad para guiar el desarrollo de creaciones auténticas.
En esta enseñanza, el estímulo y método más eficaz es el interés del estudiante, por lo
tanto, para alcanzar el fin deseado, el maestro debe predisponer psicológicamente al niño,
despertando su interés por comunicar potenciando las inclinaciones naturales, propias de la edad
de cada estudiante. Para esto es necesario que el docente conozca cómo piensan sus
estudiantes y cuáles son los recursos de que disponen para expresarse.
Saber escribir requiere saber comunicar, tener un propósito, escribir para algo y para
alguien. Sin embargo, los antecedentes encontrados en este estudio dan cuenta de que la
escritura y la producción de textos como proceso comunicativo se encuentran desvinculadas en
la práctica pedagógica durante los cuatro años investigados y en el curriculum en los tres
primeros años no se establece con claridad esta relación. Se observa, entonces una baja calidad
de los textos producidos por los estudiantes en los cuatro niveles estudiados y desde la
perspectiva de este análisis es posible señalar que su causa principal dice relación con la tardía
incorporación del propósito comunicativo que la escritura tiene.
La escritura enseñada en una primera etapa como una forma de escritura del habla para
más tarde incorporar los elementos relativos a la finalidad, se transforma más en un problema
para los estudiantes que en una solución a la dificultad comunicativa que esta pretende finalmente
resolver.
La escritura, enfocada desde la óptica del paradigma constructivista- crítico y desde una
de las perspectivas más actuales para abordar esta temática, el modelo holístico constructivista- social y creativo, se centra principalmente en los intereses y motivaciones de los estudiantes,
concibiéndose como una labor eminentemente reflexiva y creativa, posible de autorregularse
gradualmente. Aquí el objetivo de la producción escrita es cumplir el propósito comunicacional
de manera efectiva, lo que se logra si se adecua a la audiencia y al contexto, generando una
respuesta en el destinatario.
79
Finalmente, durante el proceso de aprendizaje de la producción de textos, como debe
ocurrir en todos los momentos de la enseñanza, el fin último que debemos perseguir es el
desarrollo de ciertas habilidades que los capacite para resolver las dificultades que debe enfrentar
durante el desarrollo de su actividad laboral y personal con eficiencia y eficacia. En
consecuencia la producción de textos implica desarrollar las habilidades que le permitan al
estudiante comunicarse por escrito con eficiencia y eficacia.
80
CONCLUSIONES
En la escuela nos enseñan a escribir y se nos da a entender, más o menos veladamente,
que lo más importante es la gramática. Entonces, el curriculum y el modo en que ha sido
implementado por parte de las profesoras de los cursos investigados no rinden el fruto deseado.
En estos cursos se observa que los estudiantes no han adquirido los aprendizajes que se enfatizan
respecto de la producción de texto, como son gramática y ortografía, cohesión (pronombres,
puntuación) adecuación (nivel de formalidad), estructura y coherencia del texto y finalmente su
presentación, es decir, a pesar del fuerte énfasis en el dominio del código, la estructura del
curriculum no permite lograr los aprendizajes propuestos dado que estos no son significativos
para los estudiantes, por ello, no logran internalizar dichos aprendizaje para que se constituyan
como habilidades intelectuales y no solamente como un conocimiento conceptual irrelevante
desde el punto de vista práctico.
Este fenómeno, probablemente multicausal, tiene explicaciones razonables desde la
perspectiva psicosocial, teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso activo que debe
involucrar emocional y cognitivamente a los alumnos y que tanto el curriculum como la
propuesta pedagógica de los docentes, no logra conectar las experiencias de aprendizaje con los
conocimientos previos de los estudiantes.
Por otra parte se puede concluir del análisis de la coherencia de la implementación
curricular, que si bien los docentes de primer ciclo del establecimiento en estudio aplican
acciones tendientes a dotar a los estudiantes de habilidades para producir textos en cuanto a los
aspectos gramaticales, esto no es suficiente para lograr estimularlos para producir textos con
propósito comunicativo.
Los docentes que imparten clases de lenguaje y comunicación en los cursos estudiados
muestran dificultades en el dominio del curriculum. Pero el mayor inconveniente en este aspecto
se relaciona con el desconocimiento de la teoría que sustenta dichos aspectos curriculares y por lo
81
tanto, no es posible que estos docentes puedan trasladar el conocimiento teórico existente a
acciones pedagógicas que permitan desarrollar las habilidades necesarias para la escritura
creativa.
Pero frente a la pregunta que da origen a este estudio, ¿qué podemos decir acerca de las
causas de la dificultad en la producción de textos?
En primer lugar, el Marco Curricular, tanto en los Objetivos Fundamentales Verticales
como en Contenidos Mínimos, no es suficientemente explícito respecto de la necesidad de
orientar la escritura hacia un propósito comunicativo, como una forma de resolver un conflicto
cognitivo para dar significado a este aprendizaje. En otras palabras, si los docentes se ciñen
expresamente a enseñar lo que está previsto en el curriculum, al finalizar el primer ciclo de la
educación básica los estudiantes no se encontraran del todo preparados para producir textos
escritos de manera autónoma con la intención de comunicar en ellos sus sentimientos, vivencias e
intereses. La información recabada del análisis de los resultados nos permite concluir que una de
las causas del escaso desarrollo de la producción escrita de los alumnos de la escuela John
Kennedy se debe a que la implementación del marco curricular no garantiza por sí sola el éxito de
los estudiantes en la adquisición de habilidades que los faculten para producir textos escritos que
cumplan con los requisitos formales, como tampoco permite, más bien dificulta, el desarrollo de
la creatividad.
En segundo lugar, los docentes de lenguaje y comunicación de segundo al cuarto año de
educación general básica de la escuela John Kennedy aplican el marco curricular en la ejecución
de las clases relacionadas con la producción de textos pero, dado que no es una exigencia del
curriculum estos no siempre se asocian al propósito comunicativo, por lo tanto es un aprendizaje
descontextualizado, consecuentemente será un aprendizaje poco significativo. Esto explica que
los alumnos y alumnas sigan manteniendo los vicios de la escritura en cuanto al uso apropiado
de las convenciones de la lengua: gramática, sintaxis y ortografía. En consecuencia el proceso de
enseñanza no ha sido efectivo.
82
Tercero, la enseñanza de la escritura en todos los casos aparece descontextualizada
especialmente en primer año, pero el efecto de esta situación se puede advertir en los cursos
siguientes, es decir, todos los cursos evaluados parecen haber recibido la misma formación inicial
en la enseñanza de la escritura, porque el patrón común es que los estudiantes que pertenecen a
estos cursos no adquieren las habilidades para la producción de textos independientes. En este
mismo sentido podemos agregar que si bien los profesores declaran valorar el desarrollo de las
habilidades asociadas a la escritura creativa, no conocen y no han incorporado estos elementos en
su práctica pedagógica. Por lo tanto, la enseñanza descontextualizada de la escritura es un factor
determinante en la adquisición de la escritura creativa.
La teoría señala insistentemente, en relación con el desarrollo de la producción de textos,
que esta debe estar vinculada al motivo que da origen al escrito, al interés por comunicar algo.
Pero, ¿qué quieren comunicar los alumnos y alumnas de primer año básico?, ¿todos desean
comunicar lo mismo?, ¿cómo lo podemos averiguar?, o cuán importante puede ser el efecto de
que se genere en los estudiantes la necesidad de utilizar la escritura como una forma de
comunicar en relación con el desarrollo de la capacidad de comunicación escrita.
83
SUGERENCIAS
La producción escrita es una habilidad instrumental en el desarrollo intelectual de los
individuos. Complementa el proceso de lectura y de comprensión lectora. Por esta razón,
aprender a leer es decodificar un mensaje escrito, captar su sentido, su propósito comunicativo y
la intención de quien lo codificó, de la misma manera que, aprender a escribir es codificar, es
transformar un hecho en un mensaje escrito que sea comprendido por quienes lo lean, que capten
el sentido del mensaje, que comprendan lo que se quiere comunicar, las circunstancias en que se
produce y aquellos aspectos ambientales que den a quien decodifica la experiencia de revivir el
momento vivido por el autor del mensaje.
Enseñar a escribir, entonces es simultáneo y complementario al proceso de escritura. Pero
sólo se comunica aquello que se desea comunicar. Un escritor, escribe lo que piensa, lo que
siente, pero sobre todo lo que desea comunicar, es decir, escribir es un acto voluntario que se
realiza para dar a conocer algo a alguien que se interesa por conocer el mensaje implícito en el
texto.
Para asegurar que los estudiantes desarrollen adecuadamente las habilidades necesarias
para la producción de textos escritos que expresen fielmente el mensaje que se quiere comunicar,
se hace necesario incorporar experiencias comunicativas desde que se inicia el proceso de
adquisición del lenguaje escrito. Como lo sugiere el curriculum de educación Parvularia,
incorporando desde el inicio del proceso escolar la comunicación de ideas, sentimientos e
intereses para fomentar el pensamiento creativo a través de la producción de textos orales que
serán escritos por la educadora.
84
LIMITACIONES:
Esta investigación, posee limitaciones metodológicas para producir generalizaciones
puesto que se trata de un estudio cualitativo que se enfoca a describir lo que ocurre con la
implementación curriculum realizada por docentes de una escuela en particular, con
características específicas respecto de su formación inicial, perfeccionamiento pertinente a su
función, su preconceptos sobre la necesidades educativas de los escolares a su cargo y las
expectativas que poseen respecto de los logros académicos de sus estudiantes.
Por otra parte parece relevante señalar como limitación, el restringido tiempo disponible
para profundizar y ampliar la investigación, en términos de dimensionar el efecto de cada una de
las causas que dificultan el desarrollo de habilidades asociadas a la producción de textos
creativos, por ejemplo.
Finalmente, otro factor limitante a considerar en esta investigación consiste en la
imposibilidad de dimensionar el efecto o aislar las variables asociadas a la existencia de
condiciones familiares distintas que pueden influir positiva o negativamente en el proceso de
formación de los estudiantes. Los niños y niñas que cursan estudios en la educación
municipalizada provienen de sectores sociales muy heterogéneos, como consecuencia de ello
inician su proceso escolar con distinto capital cultural. Los profesores tenemos la obligación de
homogenizar estos niveles culturales y cognitivos mediante la implementación de un curriculum
estándar, pero no se puede desconocer que la variable capital cultural afecta profundamente el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, sobre todo en las primeras etapas de
escolarización, que determina distinta formas y estilos con que los estudiantes acceden al
conocimiento; y que esto condiciona el ritmo, la profundidad y la calidad de los aprendizajes.
85
PROYECCIONES:
Luego de finalizar este estudio, he decidido profundizar algunos aspectos de esta
investigación. Por una parte, ampliar la muestra para dimensionar el efecto de las variables
asociadas al dominio curricular, experiencia docente y conocimientos de la disciplina sobre el
aprendizaje de los estudiantes; comparar el efecto de las variables asociadas al capital cultural; y
por otra parte, dimensionar el efecto del aprendizaje contextualizado de la lectoescritura con
intención comunicativa sobre el desarrollo de habilidades para la producción escrita creativa.
Para lograr estos objetivos, será necesario en primer lugar diseñar o seleccionar un
instrumento que permita diagnosticar a los alumnos que ingresan a la educación general básica;
luego, desarrollar una propuesta curricular que intencione el desarrollo de las habilidades para la
producción escrita creativa y aplicarla a un grupo experimental, manteniendo grupo control;
dimensionar simultáneamente, el efecto que tiene sobre el aprendizaje el dominio que poseen los
docentes sobre el marco curricular y los aspectos teóricos que lo sustentan, las expectativas que
tienen respecto del aprendizaje de sus alumnos y alumnas, la valoración que asignan al desarrollo
de las habilidades para la escritura creativa y las metodologías empleadas para lograrlo; y
finalmente medir el efecto de estos factores en el aprendizaje de los y las estudiantes.
86
PROPUESTA:
La mejora de los aspectos descritos y de las dificultades encortadas tanto en el análisis de
los resultados como aquellos que se desprenden de las conclusiones de este informe de tesis,
parece necesario señalar que, teniendo presente que los aspectos abordados en el curriculum no
enfatizan con claridad la necesidad de intencionar la escritura desde una perspectiva
comunicativa, es imprescindible relevar este aspecto en toda las formas de implementación
curricular que se planifique. Se debe considerar además, que los docentes que ejercen en el
subsector de lenguaje y comunicación, sin ser especialista, han ejercido por periodos extensos de
tiempo en el ciclo. Ellos reconocen que la escritura posee propósito comunicativo, pero
desconocen los fundamentos teóricos que respaldan dicha aseveración. De igual modo, no es
posible observa la puesta en práctica de estrategias metodológicas que permitan lograr que los
alumnos y alumnas asocien la escritura con el propósito comunicativo que ésta implica. Pero sin
duda que un factor relevante en todo proceso de aprendizaje es, al menos desde la perspectiva
teórica, el considerar los aprendizajes previos de los estudiantes así como el contexto
sociocultural en el que se desarrollan los estudiantes en el momento de planificar clases que
permitan el logro de aprendizajes significativos, útiles en la vida social y posteriormente, útiles
en la vida laboral.
Por otra parte, existen variables asociadas al capital cultural de los estudiantes que deben
ser controladas en la solución de las dificultades observadas.
En términos más concretos, el grupo de docentes de subsector de lenguaje y comunicación
que dirijo técnicamente iniciará el diseño, en una primera etapa para primero básico, de una
propuesta curricular que contextualice el curriculum estandarizado del ministerio de educación y
que responda a las necesidades y los intereses de los estudiantes que se nos ha solicitado formar.
Esta debe considerar en primer lugar las características socioculturales de los estudiantes, debe
tener en cuenta su código comunicativo como aprendizaje previo que servirá de andamiaje para
87
la construcción del nuevo conocimiento y para la adquisición del código elaborado empleado en
la comunicación formal.
Características de la propuesta curricular:
1. Contexto sociocultural: la formación de las personas no puede violentar los intereses
y las expectativas de quien recibirá educación, por esta razón es preponderante
valorar las características del ambiente en el que se desarrolla el estudiante, respetar
sus creencias y considerar su código comunicativo.
2. Necesidades comunicativas del estudiante: esta propuesta debe tener en
consideración un hecho innegable, todos los seres humanos necesitamos
comunicarnos con otros. Expresamos necesidades, en las primeras etapas de nuestro
desarrollo para más tarde comenzar progresivamente a manifestar nuestros deseos y
sentimientos, pero todos los estudiantes podrían querer expresar situaciones diversas.
Por lo tanto, esta propuesta debe ser flexible en este aspecto y permitir el desarrollo
de las habilidades comunicativas oral y escrita a través de la manifestación
permanente de las necesidades comunicativas de los estudiantes.
3. Utilidad de la escritura: Pretendemos desarrollar en los estudiantes la comprensión de que
la escritura no es una forma de transcribir el habla a un formato distinto. Escribir involucra
comunicar algo a alguien.
4. Adecuación del escrito: Un mensaje escrito tiene una finalidad comunicativa, el mensaje
escrito será leído por un receptor que decodificará el mensaje enviado. Escribir implica
entonces tener en cuenta las características del receptor del mensaje. Consecuentemente el
mensaje debe ser producido en un lenguaje apropiado a las particularidades del receptor, de
modo que este pueda captar el sentido y significado de todo lo expresado en el escrito.
5. Escribir y comprender: lectura, comprensión y escritura es la secuencia didáctica que
permanentemente se manifiesta en una secuencia lineal. Desde esta propuesta esta secuencia
debe ser circular, dado que debe considerar además la lectura y comprensión de sus escritos y
88
de los escritos de sus compañeros para relevar la acción comunicativa implícita en la
escritura – lectura.
Como ya se mencionó con anterioridad, es necesario tener presente que los docentes que
participarán en la implementación de la propuesta curricular al interior de las salas de clases
deberán ser formados en la metodología propuesta, de modo que ellos internalicen el proceso.
Esto significa realizar cambios profundos en la forma de concebir el proceso de lectoescritura en
los profesores que declaran utilizar el método equilibrado que combina el método de destrezas y
el método holístico. Aun cuando, el énfasis esta puesto en la adquisición del código escrito y no
en desarrollo de habilidades asociadas a la lectura comprensiva y a la escritura comunicante.
Para lograr esto, será necesario implementar, sesiones de capacitación a los docentes que
participen de este proceso. Estas capacitaciones deben ser puestas en marcha previo al inicio del
año escolar utilizando para este fin recursos SEP tanto para el financiamiento del curso como
para la elaboración de los recursos pedagógicos que apunten a satisfacer las necesidades
educativas de los estudiantes.
Finalmente, se requiere la preparación de material didáctico, recursos de aprendizaje e
instrumentos de evaluación adecuados a los requerimientos de esta propuesta metodológica.
Estos últimos deben satisfacer la necesidad de monitorear los niveles de avance en el aprendizaje
que alcanzan los estudiantes durante la implementación curricular.
89
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92
ANEXOS
93
Anexo 1: Tablas de contenidos asociados a producción de textos por curso en el programa de estudios de primer ciclo.
Contenidos Producción de Textos Primer Año Básico
OFV CMO Aprendizajes Esperados Indicadores Actividades
Genéricas
• Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves significativos. • Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles.
2°
sem
estr
e
Producción de textos funcionales e informativos breves en forma manuscrita o digital, tales como: saludos y cartas; instrucciones simples y avisos. Producción de formas literarias simples, narraciones y poemas breves. Ordenación y expansión de las ideas, haciendo progresivamente más extensas las oraciones y los textos escritos.
Planifican la escritura de textos breves, en forma individual o grupal, a un nivel elemental.
Definen el destinatario (a quién escribir) y el contenido (qué decir) de los textos. • Escriben textos, de al menos tres líneas, tales como: títulos o rótulos para ilustraciones, cuadros y trabajos; listados simples, recados, invitaciones y saludos.
Producen textos escritos breves, con distintos propósitos comunicativos, en forma manuscrita o digital, si se dan las condiciones.
Reescritura manuscrita o digital, en textos destinados a ser leídos por otros, para: • mejorar aspectos ortográficos y sintácticos • adecuar la presentación (respeto de márgenes) • reorganizar las ideas para mejorar la coherencia del texto.
Revisan textos y los reescriben, incorporando las correspondientes correcciones señaladas por el docente y cuidando su presentación.
• Sustituyen palabras repetidas o agregan palabras para favorecer el significado del texto. • Corrigen la ortografía literal de las palabras empleadas en sus textos. • Corrigen la ortografía puntual (punto aparte y punto final). • Corrigen la concordancia de número y género, entre artículos y sustantivos. • Presentan el texto adecuadamente
Revisan y reescriben sus borradores con el fin de mejorar su presentación formal, utilizando la tecnología computacional, si se dan las condiciones.
Contenidos Producción de Textos Segundo Año Básico
OFV CMO Aprendizajes Esperados Indicadores Actividades
Genéricas
• Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves significativos. • Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles.
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Planificación y producción de la escritura de textos breves Revisión, reescritura y edición de los textos escritos producidos, destinados a ser leídos por otros. • Escritura de textos breves, en forma digital.
Producen textos breves y significativos, en forma manuscrita y/o digital.
• En la producción de textos breves, de al menos cuatro líneas tales como saludos, invitaciones, recados o agradecimientos, definen el contenido, propósito y destinatario; en forma guiada o independiente. • Escriben instrucciones simples y listados tales como nombres de amigos, fechas de cumpleaños, compras. • Utilizan nuevas palabras y oraciones progresivamente más complejas en sus producciones escritas. • Organizan comprensivamente sus ideas, utilizando nexos o conectores. • Crean versiones originales a partir de algunas formas literarias simples, narraciones u otros textos orales que dominan, utilizando, si es necesario, al profesor como editor. • Respetan los aspectos formales básicos de la escritura, manuscrita, de acuerdo a su nivel de edad y a la situación comunicativa. • Revisan y reescriben los textos destinados a ser leídos por otros, cuidando su presentación.
Producen una variedad de textos escritos, con propósitos claros, en forma guiada o independiente, de al menos cuatro líneas. • Revisan, reescriben y editan los textos destinados a ser leídos por otros, utilizando la tecnología computacional, si se dan las condiciones.
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e Copia, escritura al dictado y espontánea de textos significativos.
Realizan una escritura manuscrita clara y legible, utilizando distintos tipos de letras, según el
• Utilizan letras mayúsculas y minúsculas en el modelo de escritura cursiva o imprenta, de acuerdo al propósito del texto.
Escriben diversos tipos de textos en diferentes situaciones
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propósito comunicativo. • Muestran en sus textos escritos una correcta orientación, forma, proporción y ligado de las letras y una adecuada alineación y espaciado de las palabras. • Copian, escriben al dictado y en forma espontánea, textos significativos, de al menos seis líneas.
comunicativas, con letra clara y regular.
• Planificación y producción del contenido, propósito y destinatario de textos breves y significativos, literarios y no literarios. • Producción de textos breves y significativos, literarios y no literarios en
Producen textos breves y significativos, en forma manuscrita y/o digital.
• Definen el contenido, propósito y destinatario de textos no literarios tales como avisos y cartas y los escriben en no más de seis líneas. • Escriben recetas e instrucciones simples, relativas a juegos. • Crean, con apoyo del docente, textos originales breves de al menos seis líneas, a partir de algunas narraciones u otros textos orales que dominan.
• Producen, en forma manuscrita o digital, invitaciones, felicitaciones, instrucciones simples, cartas, avisos, noticias, descripciones y otros textos funcionales breves.
Revisión, reescritura y edición de los textos escritos producidos, destinados a ser leídos por otros. forma digital
Revisan, reescriben y editan textos para facilitar la comprensión de su lectura.
• Revisan y reescriben los textos producidos en forma manuscrita y digital, destinados a ser leídos por otros, respetando los aspectos formales básicos de la escritura.
• Revisan, reescriben y editan, reorganizando las ideas, textos destinados a ser leídos por otros, utilizando la tecnología computacional, si se dan las condiciones.
Contenidos Producción de Textos Tercer Año Básico
OFV CMO Aprendizajes Esperados Indicadores Actividades
Genéricas Producir textos escritos literarios y no literarios
significativos hasta lograr textos autónomos de al menos tres párrafos de dos o tres oraciones completas cada uno. • Respetar los aspectos ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales
básicos y de presentación, en los textos que escriben en forma manuscrita o digital.
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• Producción o recreación de formas literarias simples.
• Producción o recreación de textos narrativos, de al menos tres oraciones.
Producen o recrean formas literarias simples*, cuentos
y anécdotas, de al menos tres oraciones, y poemas de una o dos estrofas.
Planifican, a nivel explícito, en forma oral o escrita, el texto narrativo que
producirán, considerando su contenido, el narrador, el o los personajes y las principales acciones. • Reconocen y utilizan expresiones que caracterizan el comienzo, desarrollo y final de un texto narrativo. Por ejemplo: Había una vez, de repente…después de… luego, finalmente.
• Escriben anécdotas coherentes, de al menos tres oraciones. • Utilizan, adecuadamente, en los textos escritos que producen, variados nexos tales como: y, aunque, pero, entonces. • Reconocen y utilizan versos en la producción de poemas inspirados en formas literarias simples.
• Emplean escritura manuscrita para
copiar o escribir al dictado textos literarios y no literarios, respetando los aspectos caligráficos que favorecen su legibilidad.
Creación de textos no literarios, adecuados al propósito y al destinatario.
Escriben cartas, invitaciones avisos e instrucciones, en forma clara y coherente, de al menos dos oraciones, adecuados al destinatario y al propósito comunicativo.
• Definen, en forma explícita, el contenido, el destinatario y el propósito de los textos que escribirán. • Escriben cartas, invitaciones, instrucciones y avisos, de al menos dos oraciones, manteniendo la claridad y la coherencia.
• Planifican los textos que producirán, considerando su propósito y destinatario(s). • Producen, en forma manuscrita o digital, formas literarias simples*, cuentos, anécdotas y textos breves como cartas, invitaciones, avisos e instrucciones.
• Reescritura de los textos destinados a ser publicados, en
forma manuscrita o digital, para mejorar su presentación.
Revisan, reescriben y editan textos para facilitar la
comprensión de su lectura.
• Corrigen los errores ortográficos y sintácticos de los textos producidos.
• Incorporan o reemplazan palabras y expresiones para enriquecer los aspectos léxicos del texto. • Revisan y mejoran los aspectos caligráficos del texto, cuando se escribe en forma manuscrita. • Diagraman adecuadamente los textos
• Revisan y reescriben los textos producidos
OFV CMO Aprendizajes Esperados Indicadores Actividades Genéricas
destinados a ser leídos por otros.
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• Planificación de los textos que se producirán. • Producción o recreación de textos narrativos, de al menos cuatro oraciones.
Producen o recrean formas literarias simples*, cuentos y fábulas, de cuatro oraciones; y poemas de dos estrofas.
Planifican, a nivel explícito, en forma oral y escrita, los cuentos y fábulas que producirán, considerado su contenido, el o los personajes y las principales acciones. • Reconocen y utilizan expresiones que caracterizan el comienzo, desarrollo y final de un texto narrativo. Por ejemplo:
Había una vez, de repente…después de…luego, finalmente. • Utilizan adecuadamente variados nexos tales como: luego, cada vez, mientras tanto, sin embargo, nuevamente. • Reconocen y utilizan versos en la producción de poemas inspirados en
formas literarias simples*.
Producen formas literarias simples*, cuentos, fábulas, poemas, recetas, afiches e instructivos simples, empleando escritura digital o manuscrita.
• Creación de textos no literarios, adecuados al propósito, destinatario y nivel de lenguaje que le corresponda.
. Escriben, en forma clara y coherente, recetas, afiches e instructivos simples, adecuados al destinatario y al propósito comunicativo.
Definen, en forma explícita, el contenido, el destinatario y el propósito de los textos que escribirán. • Escriben recetas, afiches e instructivos simples, dentro de contextos que los justifiquen. • Elaboran objetos, preparan recetas o
siguen itinerarios, a partir de la lectura de un texto instructivo
• Planifican los textos que producirán considerando el o los destinatarios y la intención comunicativa.
• Reescritura de los textos destinados a ser publicados, en forma manuscrita o digital, para mejorar su presentación
Revisan, rescriben y editan textos para facilitar la comprensión de su lectura, para sí mismos y para los otros.
• Corrigen, en forma individual o grupal, los errores ortográficos y sintácticos de los textos escritos. • Incorporan o reemplazan palabras y expresiones para enriquecer los aspectos léxicos de los textos.
• Revisan y mejoran los aspectos caligráficos del texto, en la escritura manuscrita. • Diagraman adecuadamente los textos destinados a ser leídos por otros.
• Revisan y reescriben los textos producidos en forma manuscrita o digital, para facilitar la comprensión de su lectura.
Contenidos Producción de Textos Cuarto Año Básico
OFV CMO Aprendizajes Esperados Indicadores Actividades
Genéricas
Producir textos escritos literarios y no literarios significativos hasta lograr textos autónomos de al menos tres párrafos de dos o tres oraciones completas cada uno. • Respetar los aspectos ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales básicos y de presentación, en los textos que escriben en forma manuscrita o digital.
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• Planificación de los textos que se producirán. • Producción o creación de textos narrativos, de al menos cinco oraciones.
Producen o recrean, en forma espontánea o guiada, cuentos, fábulas y leyendas de al menos cinco oraciones; y poemas de dos a tres estrofas.
• Explicitan, en forma escrita, el contenido, los personajes y las principales acciones del cuento, fábula o leyenda que escribirán. • Reconocen y utilizan expresiones propias de la estructura de un texto narrativo: En un lugar lejano..., cierta vez..., inesperadamente..., después..., finalmente... • Utilizan nexos que permitan unir oraciones, mostrando la relación entre ellas. Por ejemplo: de manera que, a causa de, de vez en cuando. • Crean poemas inspirados en su entorno y en sus vivencias.
• Producen cuentos, fábulas, leyendas, poemas y noticias, empleando escritura digital o manuscrita, respetando, en esta última, los aspectos caligráficos que favorecen su legibilidad.
• Creación de textos no literarios, adecuados al propósito, tipo de texto, destinatario y nivel de lenguaje que le corresponda. • Utilización de la escritura como un medio para registrar, recuperar y comunicar información.
Escriben, en forma clara y coherente, noticias de al menos un párrafo e informes de actividades escolares.
• Definen, en forma explícita, el contenido y el propósito de las noticias e informes que escribirán. • Escriben noticias de al menos un párrafo, cuyo contenido responda a las siguientes preguntas: ¿Qué pasó? ¿Cuándo pasó? ¿Dónde? ¿A quién o a quiénes afectó? • Escriben informes de visitas, entrevistas, paseos o resultados de trabajos de grupo que incorporen datos precisos y confiables. • Corrigen los errores ortográficos y sintácticos de los textos escritos. • Incorporan palabras, expresiones y nexos para enriquecer los aspectos léxicos de los textos.
• Planifican los textos que producirán, considerando su estructura, propósito y destinatario o destinatarios. • Registran y comunican la información en forma manuscrita o digital, organizando las ideas en categorías, relaciones o secuencias.
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• Omiten palabras y expresiones para evitar repeticiones innecesarias.
• Reescritura de los textos destinados a ser publicados, en forma manuscrita o digital, para mejorar su presentación y la organización de las ideas.
Revisan, reescriben y editan textos para facilitar la comprensión de su lectura, para sí mismos y para los otros.
• Revisan y mejoran los aspectos caligráficos del texto, en la escritura manuscrita. • Presentan el texto en forma ordenada, sin enmiendas, con respeto de las sangrías y con buen manejo del espacio. • Diagraman adecuadamente los textos destinados a ser leídos por otros.
• Revisan y reescriben los textos producidos en forma manuscrita o digital, para facilitar la comprensión de su lectura.
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• Planificación de los textos que se producirán. • Producción o recreación de textos narrativos, de al menos seis oraciones.
Producen o recrean, en forma espontánea o guiada, cuentos, fábulas y leyendas de al menos seis oraciones; poemas de tres o más estrofas y cómics de al menos tres cuadros.
• Escriben cuentos, fábulas y leyendas, utilizando la estructura característica de los textos narrativos. • Crean cómics, de al menos tres cuadros, basados en narraciones o noticias. • Crean libretos sencillos a partir de cuentos o anécdotas escuchados o leídos. • Reconocen la moraleja como elemento constitutivo de la estructura de la fábula y la incluyen en su producción. • Utilizan nexos que permitan unir oraciones, mostrando la relación entre ellas. Por ejemplo: asimismo, por otra parte, de vez en cuando, en realidad. • Crean poemas inspirados en su entorno y en sus vivencias.
• Producen cuentos, fábulas, leyendas, poemas, comics, noticias, guías de observación e informes de proyectos, empleando escritura digital o manuscrita, respetando, en esta última, los aspectos caligráficos que favorecen su legibilidad.
• Creación de textos no literarios, adecuados al propósito, tipo de texto, destinatario y nivel de lenguaje
Escriben, en forma clara y coherente, noticias, guías de observación e informes de proyectos o de
• Definen el destinatario y grafican, en forma simple, el contenido de noticias. • Escriben noticias de al menos
• Planifican los textos que producirán considerando su
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que le corresponda. • Utilización de la escritura como un medio para registrar, recuperar y comunicar información.
contenidos de los distintos subsectores, de al menos tres párrafos.
dos párrafos, cuyo contenido responda a las siguientes preguntas: ¿Qué pasó? ¿Cuándo pasó? ¿Dónde? ¿A quién o a quiénes afectó? ¿Por qué pasó? • Escriben informes de resultados de proyectos u otras actividades, incluidas las de los otros subsectores, de al menos tres párrafos, manteniendo la claridad y la coherencia.
estructura, propósito y destinatario o destinatarios. • Registran y comunican la información en forma manuscrita o digital, organizando las ideas en categorías, relaciones o secuencias.
• Reescritura de los textos destinados a ser publicados, en forma manuscrita o digital, para mejorar su presentación y la organización de las ideas.
Revisan, reescriben y editan textos, mejorando la organización de las ideas y su presentación, con el fin de que favorecer la comprensión de su lectura.
• Corrigen aspectos caligráficos, ortográficos, sintácticos y la organización de los contenidos de los textos escritos. • Incorporan palabras, expresiones y nexos para enriquecer los aspectos léxicos de los textos. • Presentan el texto en forma ordenada, sin enmiendas, con respeto de las sangrías y con buen manejo del espacio. • Diagraman adecuadamente los textos destinados a ser leídos por otros.
• Revisan y reescriben los textos producidos en forma manuscrita o digital, para facilitar la comprensión de su lectura.
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