universidad de concepción facultad de educación
TRANSCRIPT
i
Universidad de Concepcioacuten
Facultad de Educacioacuten
IMPACTO DE METODOLOGIacuteAS ACTIVAS EN EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRIacuteTICO EL TRABAJO COLABORATIVO Y EL NIVEL DE
APRENDIZAJE CONCEPTUAL EN ESTUDIANTES DE MEDICINA
ldquoPORrdquo
FELIPE ANTONIO ALBARRAacuteN TORRES
Tesis presentada a la Facultad de Educacioacuten de la Universidad de Concepcioacuten para optar al
grado acadeacutemico de Doctor en Educacioacuten
ldquoProfesor Guiacuteardquo
Dr Claudio Heraldo Diacuteaz Larenas
Marzo de 2021
Concepcioacuten Chile
copy2021 Felipe Antonio Albarraacuten Torres
ii
Calificaciones
Dr Claudio Diacuteaz Larenas _________________________
Profesor guiacutea
Dra Tania Tagle Ochoa _________________________
Profesor comisioacuten
Dra Baacuterbara Valenzuela Zambrano __________________________
Profesor comisioacuten
Dr Carlos Salas Bravo ___________________________
Profesor comisioacuten
iii
Dedicatoria
La presente investigacioacuten la dedico a mi madre a mi esposa y a mis hijos Joaquiacuten
Sebastiaacuten y Jorge asiacute como a mis Sobrinos quienes me alentaron a avanzar en el
logro del presente trabajo
Muy especialmente tambieacuten a la Sra Silvia Fuentealba mi profesora de Educacioacuten
Baacutesica que fue un pilar importante en mi formacioacuten educativa y siempre me alentoacute a
superarme tanto en lo acadeacutemico como en lo profesional
iv
ldquoAGRADECIMIENTOSrdquo
Agradezco primeramente a Dios por Todas sus Bendiciones y Sabia Ensentildeanza
ldquoOiraacute el sabio y aumentaraacute su saber y el entendido adquiriraacute consejordquo
Proverbios 1 5
Ademaacutes quiero expresar muy especialmente mis agradecimientos al Dr Claudio Diacuteaz
Larenas por su valiosa orientacioacuten con destacables aportes de conocimientos y
compromiso al maacutes alto nivel profesional para la consecucioacuten de la presente Tesis
Al Dr Marcelo Lagos (Ex) Decano de la Facultad de Medicina de la Universidad
Catoacutelica de la Santiacutesima Concepcioacuten por su apoyo y grata disposicioacuten que me
demostroacute para salir adelante con mis estudios de Doctorado
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IacuteNDICE DE CONTENIDOS
RESUMENhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip1
ABSTRACThelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip2
INTRODUCCIOacuteNhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip3
CAPIacuteTULO I
FORMULACIOacuteN DE LA PROPUESTA DE INVESTIGACIOacuteN
11 Descripcioacuten del problema de investigacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip6
12 Descripcioacuten de la propuestahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip7
OBJETIVOS E HIPOacuteTESIS DE LA INVESTIGACIOacuteN
13 Objetivo generalhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7
14 Objetivos especiacuteficoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7
15 Hipoacutetesishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 8
CAPIacuteTULO II
MARCO REFERENCIAL
21 Nuevo modelo educativo por competencia de las instituciones de nivel superiorhelliphellip10
22 Implementacioacuten de metodologiacuteas activas que favorezcan el desarrollo de
competenciashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip10
221- Metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
2211 Alcances de la metodologiacutea de ABP para el logro del
aprendizajehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 12
2212 Disentildeo de los problemas para aplicar en el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip14
222 Metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip14
223 Metodologiacutea de Estudio de Casos (EC)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 16
23- Competencias desarrolladas por las metodologiacuteas activas (ABP ABPO EC)
pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphellip19
231 Aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip19
2311 Relacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y las metodologiacuteas activas
(ABP ABPO y EC)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
232 Pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip22
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2321 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de ABPhelliphelliphellip24
2322 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de ABPOhelliphellip25
2323 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de EChelliphelliphellip26
233- Trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 27
2331 Relacioacuten entre el trabajo colaborativo y la metodologiacutea de ABPhelliphellip28
2332 Relacioacuten entre el trabajo colaborativo y la metodologiacutea de ABPOhelliphellip29
2333 Relacioacuten entre el trabajo colaborativo y la metodologiacutea de EChelliphelliphellip 29
24 Los procesos cognitivos y las metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO y
EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip30
25 Relacioacuten afectiva de los estudiantes al trabajar con las metodologiacuteas activas de ABP
ABPO y EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip30
26 Relacioacuten de las metodologiacuteas activas (ABP ABPO y EC) con el desarrollo de
competenciashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip32
261 Relacioacuten del pensamiento criacutetico con el nivel de aprendizaje conceptual y el
trabajo colaborativo en metodologiacuteas activas como el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip32
262 Relacioacuten del pensamiento criacutetico con el nivel de aprendizaje conceptual y el
trabajo colaborativo en metodologiacuteas activas como el ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip33
263 Relacioacuten del pensamiento criacutetico con el nivel de aprendizaje conceptual y el
trabajo colaborativo en metodologiacuteas activas como el EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip33
27 Marco empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34
271 Relacioacuten de las metodologiacuteas activas con el desarrollo de competencias en el aacuterea de
la saludhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34
CAPIacuteTULO III
MARCO METODOLOacuteGICO
31 Disentildeo de la investigacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 39
32 Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip40
33 Preguntas de investigacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip41
34 Hipoacutetesishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip41
vii
35 Definicioacuten de las variables de estudiohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42
351 Variables independienteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42
3511 La metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)helliphelliphelliphellip42
3512 La metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO)helliphelliphellip42
3513 Metodologiacutea de Estudio de Casos (EC)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42
352 Variables dependientes (desarrollo de competencias)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42
3521 Pensamiento criacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42
3522 Trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip43
3523 Aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip43
36 Teacutecnicas de recogida de datoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 43
361 Objetivo especiacutefico 1helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip43
3611 El desarrollo del pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip43
3612 El trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip44
3613 El nivel de aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip44
362 Objetivo especiacutefico 2helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip44
363 Objetivo especiacutefico 3helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip44
364 Objetivo especiacutefico 4helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip45
37 Procedimientohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip45
38 Teacutecnica de anaacutelisis de datoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip49
381 Objetivo especiacutefico 1helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip49
382 Objetivo especiacutefico 2helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip49
383 Objetivo especiacutefico 3helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip50
384 Objetivo especiacutefico 4helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip50
39 Plan de trabajohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51
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CAPIacuteTULO IV
ANAacuteLISIS Y RESULTADOS
41 Objetivo especiacutefico 1 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje activo
(ABP ABPO EC) en el desarrollo del pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el
aprendizaje conceptual en los estudiantes universitarioshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip53
411 Metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y desarrollo del pensamiento
criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip54
4111 Sobre la metodologiacutea de ABP y el pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphellip56
4112 Sobre la metodologiacutea de ABPO y el pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphellip57
4113 Sobre la metodologiacutea de EC y el pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip59
412 Metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y desarrollo del trabajo
colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip61
4121 Sobre la metodologiacutea de ABP y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphellip63
4122 Sobre la metodologiacutea de ABPO y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphellip66
4123 Sobre la metodologiacutea de EC y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphellip67
413 Metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y desarrollo del aprendizaje
conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip70
4131 Sobre la metodologiacutea de ABP y el aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphellip72
4132 Sobre la metodologiacutea de ABPO y el aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphellip73
4133 Sobre la metodologiacutea de EC y el aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphellip75
414 Sobre el grupo controlhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip77
4141 Pensamiento criacutetico en el grupo controlhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip77
4142 Trabajo colaborativo en el grupo controlhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip78
4143 Nivel de aprendizaje conceptual en el grupo controlhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip79
415 Comparacioacuten entre el grupo control y el grupo experimentalhelliphelliphelliphelliphellip80
4151 Sobre el pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip80
4152 Sobre el trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip82
4153 Sobre el nivel de aprendizaje conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip86
42 Objetivo especiacutefico 2 Describir los procesos cognitivos de los estudiantes al participar
en cada una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)helliphelliphelliphelliphelliphellip89
ix
421 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip90
1- PROCESOS COGNITIVOShelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip90
2- APRENDIZAJE ACTIVOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip90
3- TRABAJO COLABORATIVOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip90
4- AUTOEVALUACIOacuteNhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip91
422 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto
(ABPO)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip97
1- PROCESOS COGNITIVOShelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip97
2- APRENDIZAJE ACTIVOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip97
3- TRABAJO COLABORATIVOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip97
4- AUTOEVALUACIOacuteN helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip98
423 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Estudio de Casos (EC) helliphelliphelliphelliphellip107
1- PROCESOS COGNITIVOShelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip107
2- APRENDIZAJE ACTIVOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip107
3- TRABAJO COLABORATIVOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip107
4- AUTOEVALUACIOacuteNhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip107
43 Objetivo especiacutefico 3 Identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia cada una
de las metodologiacuteas de aprendizaje activohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip114
431 Metodologiacuteas activas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y Escala de
Diferencial Semaacutentico (EDS)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip115
4311 Metodologiacutea de ABP y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)helliphelliphellip116
4312 Metodologiacutea de ABPO y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)helliphellip119
4313 Metodologiacutea de EC y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)helliphelliphelliphellip121
432 Grupo controlhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip124
44 Objetivo especiacutefico 4 Establecer la relacioacuten existente entre las metodologiacuteas de
aprendizaje activo el nivel de aprendizaje y el desarrollo de competencias de pensamiento
criacutetico y trabajo colaborativo en los estudianteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip127
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441 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el pensamiento criacutetico en el
ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip128
442 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el trabajo colaborativo en el
ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip129
443 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el nivel de aprendizaje
conceptual en el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip132
444 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento
criacutetico en el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip133
445 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo
colaborativo en el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip134
446 Sobre la correlacioacuten entre trabajo colaborativo y pensamiento criacutetico en el
ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip136
447 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el pensamiento criacutetico en el
ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip137
448 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y trabajo colaborativo en el
ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip138
449 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el nivel de aprendizaje
conceptual en el ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip141
4410 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento
criacutetico en el ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip142
4411 Sobre la correlacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el
ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip143
4412 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el pensamiento criacutetico en el
EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip145
4413 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el trabajo colaborativo en el
EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip146
4414 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el nivel de aprendizaje
conceptual en el EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip147
4415 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento
criacutetico en el EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip149
4416 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo
colaborativo en el EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip150
4417 Sobre la correlacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el
EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip151
xi
CAPIacuteTULO V DISCUSIOacuteN
51 Objetivo especiacutefico 1 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje activo
(ABP ABPO EC) en el desarrollo del pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el
aprendizaje conceptual en los estudiantes universitarioshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip154
511 Metodologiacuteas activas y pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip154
5111 ABP y pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip154
5112 ABPO y pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip155
5113 EC y pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip155
512 Metodologiacuteas activas y trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip156
5121 Relacioacuten de la metodologiacutea de ABP y trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphellip156
5122 Relacioacuten metodologiacutea de ABPO y trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphellip156
5123 Relacioacuten de la metodologiacutea de EC y trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphellip157
513 Metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y el desarrollo del aprendizaje
conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip157
52 Objetivo especiacutefico 2 Describir los procesos cognitivos de los estudiantes al participar
en cada una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)helliphelliphelliphelliphelliphellip158
521 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip158
5211 Procesos cognitivoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip158
5212 Aprendizaje activohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip159
5213 Trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip159
5214 Autoevaluacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip159
522 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip160
5221 Procesos cognitivoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip160
5222 Aprendizaje activohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip160
5223 Trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip160
5224 Autoevaluacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip161
523 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip161
5231 Procesos cognitivoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip161
5232 Aprendizaje activohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip161
5233 Trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip162
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5234 Autoevaluacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip162
53 Objetivo especiacutefico 3 Identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia cada una
de las metodologiacuteas de aprendizaje activohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip163
531 Metodologiacutea de ABP y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)helliphelliphelliphelliphellip163
532 Metodologiacutea de ABPO y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)helliphelliphelliphelliphellip163
533 Metodologiacutea de EC y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)helliphelliphelliphelliphellip164
54 Objetivo Especiacutefico 4 Establecer la relacioacuten existente entre las metodologiacuteas de
aprendizaje activo el nivel de aprendizaje y el desarrollo de competencias de pensamiento
criacutetico y trabajo colaborativo en los estudianteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip164
541 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento
criacutetico en el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip165
542 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo
colaborativo en el ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip165
543 Sobre la correlacioacuten entre trabajo colaborativo y pensamiento criacutetico en el
ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip165
544 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento
criacutetico en el ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip166
545 Sobre la correlacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el
ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip166
546 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento
criacutetico en el EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip167
547 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo
colaborativo en el EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip167
548 Sobre la correlacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el
EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip168
CAPIacuteTULO VI CONCLUSIOacuteN
61 Objetivo especiacutefico 1 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje activo
(ABP ABPO EC) en el desarrollo del pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el
aprendizaje conceptual en los estudiantes universitarioshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip170
611 Desarrollo del pensamiento criacutetico en relacioacuten con
a- Metodologiacutea de ABP helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip170
b- Metodologiacutea de ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip171
c- Metodologiacutea de EC helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip172
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612 Desarrollo del trabajo colaborativo en relacioacuten con las
a- Metodologiacuteas de ABP ABPO y EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip172
613 Nivel de aprendizaje conceptual en relacioacuten con las
a- Metodologiacuteas de ABP ABPO EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip173
62 Objetivo especiacutefico 2 Describir los procesos cognitivos de los estudiantes al participar
en cada una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)helliphelliphelliphelliphellip174
621 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip174
622 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto
(ABPO)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip174
623 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Estudio de Casos (EC)helliphelliphelliphelliphelliphellip175
63 Objetivo especiacutefico 3 Identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia cada una
de las metodologiacuteas de aprendizaje activohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip176
64 Objetivo especiacutefico 4 Establecer la relacioacuten existente entre las metodologiacuteas de
aprendizaje activo el nivel de aprendizaje y el desarrollo de competencias de pensamiento
criacutetico y trabajo colaborativo en los estudianteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip177
641 Relacioacuten entre el nivel de aprendizaje y el pensamiento criacuteticohelliphelliphelliphelliphellip177
642 Relacioacuten entre el nivel de aprendizaje y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphellip177
643 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphellip178
65 Limitaciones del estudiohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip178
66 Proyecciones del estudiohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip179
BIBLIOGRAFIacuteAhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip181
APEacuteNDICES
APEacuteNDICE I
Refiere el instrumento utilizado para medir el pensamiento criacutetico y corresponde al Test de
Halpern (HACTAES)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip196
APEacuteNDICE II
Refiere el instrumento utilizado para medir el trabajo colaborativo y corresponde al
Autoinforme de Interaccioacuten Grupalhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip219
xiv
APEacuteNDICE III
Refiere el instrumento utilizado para medir el Nivel de Aprendizaje Conceptual y
corresponde al Mapa conceptualhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip222
APEacuteNDICE IV
Refiere el instrumento utilizado para medir la respuesta afectiva del estudiante frente a cada
metodologiacutea activa y corresponde a la Escala Diferencial Semaacutenticahelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip224
APEacuteNDICE V
Refiere a los protocolos y ruacutebricas utilizados en el desarrollo de los modos de intervencioacuten
metodoloacutegica (ABP ABPO y EC)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip236
APEacuteNDICE VI
Cartas del comiteacute eacutetico de la institucioacuten que autorizoacute la investigacioacuten asiacute como el formato
de los consentimientos informados de los participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip245
xv
Iacutendice de tablas
Tabla 1 Caracteriacutesticas de los grupos control y de intervencioacuten metodoloacutegicahelliphelliphelliphellip40
Tabla 2 Grupo Control (sin tratamiento experimental) y las fechas las fases de intervencioacuten
y los instrumentos considerados para el levantamiento de los datoshelliphelliphelliphelliphellip45
Tabla 3 Grupo que recibioacute metodologiacutea de ABP y las fechas las fases de intervencioacuten
(fueron filmadas) y los instrumentos considerados para el levantamiento de los
datos helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip46
Tabla 4 Grupo que recibioacute metodologiacutea de ABPO y las fechas las fases de intervencioacuten
(fueron filmadas) y los instrumentos considerados para el levantamiento de los
datoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip47
Tabla 5 Grupo que recibioacute metodologiacutea de EC y las fechas las fases de intervencioacuten (fueron
filmadas) y los instrumentos considerados para el levantamiento de los
datoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip48
Tabla 6 Tipo de variable su nivel de medicioacuten el instrumento de medicioacuten y la prueba
estadiacutestica empleada helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip54
Tabla 7 Anaacutelisis estadiacutestico de los escenarios que caracterizan al instrumento Test de
Halpern aplicado en las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EChelliphelliphelliphelliphellip55
Tabla 8 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de los escenarios que
caracterizan al instrumento Test de Halpern aplicado en la metodologiacutea activa de
ABP (soacutelo se muestran aquellos escenarios en donde existen diferencias
estadiacutesticamente significativas) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip57
Tabla 9 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de los escenarios que
caracterizan al instrumento Test de Halpern aplicado en la metodologiacutea activa de
ABPO (soacutelo se muestran aquellos escenarios en donde existe diferencias
estadiacutesticamente significativas) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip58
Tabla 10 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de los escenarios que
caracterizan al instrumento Test de Halpern aplicado en la metodologiacutea activa
de EC (soacutelo se muestra aquellos escenarios en donde existen diferencias
estadiacutesticamente significativas) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip61
Tabla 11 Tipo de variables nivel de medicioacuten instrumento y prueba estadiacutesticahelliphelliphellip61
Tabla 12 Anaacutelisis estadiacutestico de las dimensiones del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten
Grupal en la fase de pre-test post-test y post-test diferido de las metodologiacuteas de
intervencioacuten ABP ABPO y EC helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip62
xvi
Tabla 13 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones que
caracterizan al instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en la
metodologiacutea activa de ABP (soacutelo se muestran aquellas dimensiones en donde
existen diferencias estadiacutesticamente significativas) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip65
Tabla 14 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones que
caracterizan al instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en la
metodologiacutea activa de ABPO (soacutelo se muestran aquellas dimensiones en donde
existen diferencias estadiacutesticamente significativas) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip67
Tabla 15 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones que
caracterizan al instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en la
metodologiacutea activa de EC (soacutelo se muestran aquellas dimensiones en donde existen
diferencias estadiacutesticamente significativas) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip69
Tabla 16 Tipo de variable nivel de medicioacuten instrumento de medicioacuten y prueba estadiacutestica
helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip70
Tabla 17 Anaacutelisis estadiacutestico de los resultados de la Prueba de Friedman en las fases de pre-
test post-test y post-test diferido de las metodologiacuteas de intervencioacuten ABP ABPO
y EC para el desarrollo del aprendizaje conceptual en el grupo
experimentalhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip71
Tabla 18 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas para los criterios que
caracterizan al instrumento Mapa Conceptual aplicado en la metodologiacutea activa
de ABP (soacutelo se muestran aquellos criterios en donde existen diferencias
estadiacutesticamente significativas)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip73
Tabla 19 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas para los criterios que
caracterizan al instrumento Mapa Conceptual aplicado en la metodologiacutea activa
de ABPO (soacutelo se muestran aquellos criterios en donde existen diferencias
estadiacutesticamente significativas)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
Tabla 20 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas para los criterios que
caracterizan al instrumento Mapa Conceptual aplicado en la metodologiacutea activa
de EC (soacutelo se muestran aquellos criterios en donde existen diferencias
estadiacutesticamente significativas)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip76
Tabla 21 Anaacutelisis estadiacutestico de las habilidades del pensamiento criacutetico instrumento de
medicioacuten y prueba estadiacutestica empleadahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip78
Tabla 22 Anaacutelisis estadiacutestico de las dimensiones del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten
Grupal en la fase de pre-test post-test y post-test diferido en el grupo controlhellip78
Tabla 23 Anaacutelisis estadiacutestico de las dimensiones del instrumento Mapa Conceptual en la
fase de pre-test post-test y post-test diferido en el grupo controlhelliphelliphelliphelliphellip79
xvii
Tabla 24 Resultados de la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney en los grupos con y
sin intervencioacuten de la metodologiacutea de ABP para el desarrollo del pensamiento
criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip80
Tabla 25 Resultados de la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney en los grupos con y
sin intervencioacuten de la metodologiacutea de ABPO para el desarrollo del pensamiento
criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip81
Tabla 26 Resultados de la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney en los grupos con y
sin intervencioacuten de la metodologiacutea de EC para el desarrollo del pensamiento
criacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip81
Tabla 27 Resultados de U de Mann Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la
metodologiacutea de ABP para el desarrollo del trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphellip82
Tabla 28 Resultados de U de Mann-Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la
metodologiacutea de ABPO para el desarrollo del trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphellip83
Tabla 29 Resultados de U de Mann-Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la
metodologiacutea de EC para el desarrollo del trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphellip85
Tabla 30 Resultados de U de Mann-Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la
metodologiacutea de ABP para el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptualhellip86
Tabla 31 Resultados de U de Mann-Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la
metodologiacutea de ABPO para el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptualhellip87
Tabla 32 Resultados de U de Mann-Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la
metodologiacutea de EC para el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptualhelliphellip88
Tabla 33 Procesos cognitivos baacutesicos y superioreshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip91
Tabla 34 Aprendizaje activo y las subcategoriacuteas asociadashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip92
Tabla 35 Trabajo colaborativo y las subcategoriacuteas relacionadashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip94
Tabla 36 Autoevaluacioacuten y la subcategoriacutea de proceso reflexivohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip96
Tabla 37 Procesos cognitivos y sus subcategoriacuteas baacutesicos y superioreshelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip98
Tabla 38 Aprendizaje activo y sus atributoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip100
Tabla 39 Trabajo colaborativo y sus atributoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip104
Tabla 40 Autoevaluacioacuten y su atributohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip106
Tabla 41 Procesos cognitivos y las subcategoriacuteas baacutesicas y superioreshelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip108
Tabla 42 Aprendizaje activo y atributoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip109
xviii
Tabla 43 Trabajo colaborativo y atributoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip111
Tabla 44 Autoevaluacioacuten y atributohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip112
Tabla 45 Tipo de variable nivel de medicioacuten instrumento de medicioacuten y la prueba
estadiacutestica empleadahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip115
Tabla 46 Anaacutelisis estadiacutestico correspondiente a las seis dimensiones del instrumento Escala
de Diferencial Semaacutentica (EDS) aplicado en las metodologiacuteas activas de ABP
ABPO y EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip116
Tabla 47 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones
correspondientes a la reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la
Escala de Diferencial Semaacutentica frente a la metodologiacutea activa de ABPhelliphellip118
Tabla 48 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones
correspondientes a la reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la
Escala de Diferencial Semaacutentica en comparacioacuten a la metodologiacutea activa de
ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip120
Tabla 49 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones
correspondientes a la reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la
Escala de Diferencial Semaacutentica en comparacioacuten a la metodologiacutea activa de
EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip123
Tabla 50 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones
correspondientes a la reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la
Escala de Diferencial Semaacutentica correspondientes al grupo controlhelliphelliphellip124
Tabla 51 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones
correspondientes a la reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la
Escala de Diferencial Semaacutentica correspondientes al grupo controlhelliphelliphellip125
Tabla 52 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y las habilidades
asociadas al pensamiento criacutetico durante las fases de post-test y post-test diferido
correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip128
Tabla 53 Correlacioacuten entre la respuesta afectiva de los estudiantes y la metodologiacutea de
intervencioacuten de Aprendizaje Basado en Problemas y el trabajo colaborativohellip130
Tabla 54 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de aprendizaje
conceptual durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la
metodologiacutea de intervencioacuten de ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip132
xix
Tabla 55 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y pensamiento criacutetico
durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la
metodologiacutea de intervencioacuten de ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip133
Tabla 56 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y trabajo colaborativo
durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la
metodologiacutea de intervencioacuten de ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip134
Tabla 57 Correlaciones entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico durante las
fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de
intervencioacuten de ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip136
Tabla 58 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y las habilidades
asociadas al pensamiento criacutetico durante las fases de post-test y post-test diferido
correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphellip137
Tabla 59 Correlacioacuten entre la respuesta afectiva de los estudiantes y la metodologiacutea de
intervencioacuten de ABPO y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip138
Tabla 60 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de aprendizaje
conceptual durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la
metodologiacutea de intervencioacuten ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip141
Tabla 61 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico
durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la
metodologiacutea de intervencioacuten de ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip142
Tabla 62 Correlaciones entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico durante las
fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de
intervencioacuten de ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip143
Tabla 63 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y las habilidades
asociadas al pensamiento criacutetico durante las fases de post-test y post-test diferido
correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip145
Tabla 64 Correlacioacuten entre la respuesta afectiva de los estudiantes y la metodologiacutea de
intervencioacuten de Estudio de Casos y el trabajo colaborativohelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip146
Tabla 65 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de aprendizaje
conceptual durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la
metodologiacutea de intervencioacuten de EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip148
Tabla 66 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico
durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la
metodologiacutea de intervencioacuten de EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip149
xx
Tabla 67 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y trabajo colaborativo
durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la
metodologiacutea de intervencioacuten de EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip150
Tabla 68 Correlaciones entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico durante las
fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de
intervencioacuten de Estudio de Casoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip151
xxi
Iacutendice de graacuteficos
Graacutefico 1 El Pensamiento criacutetico en las fases de pre-test post-test y post-test diferido
correspondiente a la metodologiacutea de ABP helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip56
Graacutefico 2 El Pensamiento criacutetico en las fases de pre-test post-test y post-test diferido
correspondiente a la metodologiacutea de ABPO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip58
Graacutefico 3 El Pensamiento criacutetico en las fases de pre-test post-test y post-test diferido
correspondiente a la metodologiacutea de EC helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip60
Graacutefico 4 El Trabajo colaborativo en las fases de pre-test post-test y post-test diferido de la
intervencioacuten metodoloacutegica de ABP helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip64
Graacutefico 5 El Trabajo colaborativo en las fases de pre-test post-test y post-test diferido de la
intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip66
Graacutefico 6 El Trabajo colaborativo en las fases de pre-test post-test y post-test diferido de la
intervencioacuten metodoloacutegica de EC helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip68
Graacutefico 7 El Nivel de aprendizaje conceptual en las fases de pre-test post-test y post-test
diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip72
Graacutefico 8 El Nivel de aprendizaje conceptual en las fases de pre-test post-test y post-test diferido
de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
Graacutefico 9 El Nivel de aprendizaje conceptual en las fases de pre-test post-test y post-test
diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip76
Graacutefico 10 Fases de pre-test post-test y post-test diferido correspondientes a la aplicacioacuten
de la EDS para la metodologiacutea de ABPhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip117
Graacutefico 11 Fases de pre-test post-test y post-test diferido correspondientes a la aplicacioacuten
de la EDS para la metodologiacutea de ABPOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip119
Graacutefico 12 Fases de pre-test post-test y post-test diferido correspondientes a la aplicacioacuten
de la EDS para la metodologiacutea de EChelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip122
xxii
Iacutendice de figuras
Figura 1 Distribucioacuten de los grupos de estudio Grupo control y grupos sometidos a la
intervencioacuten metodoloacutegicahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip39
Figura 2 Mapa conceptual correspondiente al objetivo especiacutefico 1helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip53
Figura 3 Mapa conceptual correspondiente al objetivo especiacutefico 2helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip89
Figura 4 Mapa conceptual correspondiente al objetivo especiacutefico 3helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip114
Figura 5 Mapa conceptual correspondiente al objetivo especiacutefico 4helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip127
xxiii
Listado de abreviaciones
ABP Aprendizaje Basado en Problemas
ABPO Aprendizaje Basado en Proyectos
EC Estudio de Casos
EDS Escala de Diferencial Semaacutentico
AIG Autoinforme de Interaccioacuten Grupal
IMPORTANTE
En el presente documento se utilizan de manera inclusiva teacuterminos como ldquoel docenterdquo ldquoel
estudianterdquo ldquoel profesorrdquo ldquoel alumnordquo ldquoel compantildeerordquo y sus respectivos plurales (asiacute como
otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres
1
RESUMEN
El proceso de Bolonia (1999) ha direccionado a las instituciones superiores europeas para
coordinar la integracioacuten del proceso educativo en la educacioacuten superior y de esta forma dar
respuesta a los requerimientos de la sociedad y al mundo globalizado (March 2006) En
Ameacuterica Latina a traveacutes del proyecto Tuning Latinoamerica se definieron las competencias
para el perfil del profesional lo que involucra incidir en el proceso de ensentildeanza y
aprendizaje evaluacioacuten e incluso el sistema unificado de creacuteditos acadeacutemicos (Aboites
2010) En este enfoque curricular por competencias los discentes construyen el aprendizaje
en interaccioacuten con sus pares en contextos de aprendizaje que contribuyan a desarrollar al
maacuteximo todas sus capacidades o potencialidades y que se puedan proyectar a lo largo de su
vida (Frade 2009)
La presente investigacioacuten implementoacute metodologiacuteas activas de aprendizaje (Aprendizaje
Basado en Problemas Aprendizaje Basado en Proyecto y Estudio de Casos) para el
desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel
de aprendizaje conceptual Es una investigacioacuten de disentildeo mixto cuasi-experimental en su
dimensioacuten cuantitativa y estudio de caso en su dimensioacuten cualitativa
Se llevoacute a cabo en la carrera de Medicina en los dos primeros antildeos de la Facultad de
Medicina de una reconocida institucioacuten de nivel superior en la Octava Regioacuten La
intervencioacuten metodoloacutegica involucroacute a tres grupos experimentales del segundo antildeo de la
carrera maacutes un grupo control correspondiente al primer antildeo El grupo control no fue
intervenido y soacutelo recibioacute metodologiacutea tradicional expositiva del docente en cambio los
otros tres grupos experimentales recibieron una de las metodologiacuteas activas ya mencionadas
A todos los grupos se les aplicoacute un pre- test un post- test y finalmente un post- test diferido
Para la dimensioacuten cualitativa se aplicoacute como instrumento la entrevista de recuerdo
estimulado El anaacutelisis cualitativo se realizoacute a traveacutes de un anaacutelisis semaacutentico estructural En
relacioacuten al anaacutelisis estadiacutestico y de acuerdo a la distribucioacuten de los datos se realizaron
pruebas no parameacutetricas como la Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon y la Prueba
de Rangos de Friedman para dos o maacutes muestras relacionadas respectivamente Ademaacutes se
llevoacute a cabo un anaacutelisis bivariado que consideroacute la utilizacioacuten del coeficiente de correlacioacuten
de Spearman para medir la fuerza y la direccioacuten de asociacioacuten lineal entre dos variables Del
mismo modo se aplicoacute la prueba Rho de Spearman para el contraste de hipoacutetesis
El anaacutelisis de los datos cuantitativos se hizo con el paquete estadiacutestico SPSS correspondiente
a la versioacuten 21 Los resultados son alentadores y enfatizan la importancia de las metodologiacuteas
activas para favorecer el desarrollo del pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo como
el nivel de aprendizaje conceptual Ademaacutes no todas las dimensiones asociadas a las
competencias de pensamiento criacutetico y trabajo colaborativo fueron estadiacutesticamente
significativas lo que puede diferenciar el efecto de cada metodologiacutea Ademaacutes los procesos
cognitivos fueron favorecidos significativamente por las tres metodologiacuteas de intervencioacuten
lo que estariacutea demostrando que la adquisicioacuten de nuevos conceptos implica el aprendizaje
activo del discente El efecto de las metodologiacuteas de intervencioacuten sobre las competencias
pueden prolongarse en el tiempo ya que se encontroacute diferencias estadiacutesticamente
significativas entre el pre-test y post-test diferido
2
ABSTRACT
The Bologna process (1999) has directed European higher education institutions to
coordinate the integration of the educational process and thus respond to the requirements
of society and the globalized world (March 2006) In Latin America through the Tuning
Latin America project the competencies for the professional profile were defined which
involves influencing the teaching and learning process evaluation and even the unified
system of academic credits (Aboites 2010) In this competency-based curricular approach
students build learning in interaction with their peers in learning contexts that contribute to
the maximum development of all their abilities or potential and that can be projected
throughout their lives (Frade 2009)
This research implemented active learning methodologies (Problem-Based Learning
Project-Based Learning and Case Studies) for the development of competencies such as
critical thinking and collaborative work and the level of conceptual learning It is a research
study with a mixed design quasi-experimental in its quantitative dimension and a case study
in its qualitative dimension
It was carried out in the of Medicine program in the first two years of the Faculty of
Medicine of a recognized Higher Education Institution of the Eighth Region The
methodological intervention involved three experimental groups from the second year of the
Medicine program besides a control group corresponding to the first year of said program
The control group was not intervened and only received a traditional teaching methodology
from the teacher while the other three experimental groups received one of the active
methodologies already mentioned
A Pre-test a Post-test and finally a Deferred Post-test were applied to all groups For the
qualitative dimension the stimulated recall interview was applied as an instrument the
qualitative analysis was carried out through structural semantic analysis Regarding the
statistical analysis and according to the distribution of the data non-parametric tests such as
the Wilcoxon Signed Ranks Test and the Friedman Ranges Test were performed for two or
more related samples respectively In addition a bivariate analysis was performed that
considered the use of the Spearmans correlation coefficient to measure the strength and
direction of linear association between two variables Similarly the Spearmans Rho test was
applied for hypothesis testing
The analysis of quantitative data was carried out with the SPSS statistical package
corresponding to version 21 The results are encouraging and emphasize the importance of
active methodologies to favor the development of critical thinking and collaborative work
as the level of conceptual learning Furthermore not all the dimensions associated with
critical thinking and collaborative work competencies were statistically significant which
may differentiate the effect of each methodology In addition the cognitive processes were
significantly favored by the three intervention methodologies which would be showing that
the acquisition of new concepts implies the active learning of the student The effect of the
intervention methodologies on the competences can be prolonged in time since statistically
significant differences were found between the Pre-test and Deferred Post-test
3
I- INTRODUCCIOacuteN
El actual modelo de formacioacuten acadeacutemica y profesional por competencias que han
incorporado las casas de estudio de nivel superior ha sido impulsado por los lineamientos
estrateacutegicos del Espacio Europeo de Educacioacuten Superior (Loacutepez 2007) el cual pretende que
el proceso formativo esteacute centrado en el aprendizaje lo que significa que el eje central de
dicho proceso es el discente a quien se reconoce como el verdadero artiacutefice de la
construccioacuten del conocimiento desde una perspectiva dinaacutemica autoacutenoma autodirigida y
con un alto nivel de compromiso Ademaacutes el aprendizaje no es un proceso aislado de quien
lo experimenta sino que es compartido socialmente (Garciacutea 2011) dentro del colectivo de
estudiantes que comparten sus propias experiencias de aprendizajes sustentados en
contextos histoacutericos-culturales que proporcionan un significado real a lo que se aprende ya
que esto permitiraacute transferirlo al futuro contexto profesional
Este cambio cultural del modelo de ensentildeanza y aprendizaje debe orientarse hacia una
propuesta constructivista del aprendizaje en donde el foco de atencioacuten no soacutelo debe ser el
contexto cognitivo sino que tambieacuten el actitudinal o procedimental Es decir debe incluir el
saber el saber hacer y el saber ser los que deben acompantildear al estudiante durante todo su
proceso formativo e incluso trascender al aula para ser parte de la vida misma Lo anterior
representa un gran desafiacuteo para las instituciones de nivel superior lo que ha conducido a
generar propuestas curriculares innovadoras entre las cuales destacan metodologiacuteas activas
como el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) ABPO (Aprenidzaje Basado en
Proyectos) y EC (Estudio de Casos) las que son parte de la presente investigacioacuten Dichas
metodologiacuteas han sido ampliamente respaldadas en la literatura como promotoras de
aprendizajes significativos para el desarrollo acadeacutemico y profesional de los estudiantes de
diferentes disciplinas (Diacuteaz 2016 March 2006 Arias-Gundiacuten Fidalgo Robledo amp
Aacutelvarez 2009 Robledo Fidalgo Arias amp Aacutelvarez 2015 Pilcher 2014) En este sentido
dichas metodologiacuteas han sido parte del proceso formativo de los estudiantes del aacuterea de la
salud y en particular para la presente investigacioacuten Esto compromete a los estudiantes de
segundo antildeo de la carrera de medicina de la Facultad de Medicina de una reconocida casa
de estudios de nivel superior en la Regioacuten del Biacuteo-Biacuteo
La metodologiacuteas de ABP ABPO y EC contribuyen al aprendizaje activo del estudiante ya
sea a traveacutes de la presentacioacuten de un problema especiacutefico del aacuterea de formacioacuten disciplinar
o en relacioacuten a la formulacioacuten de un proyecto atingente a una necesidad real del entorno
cliacutenico del futuro profesional de la salud o bien a traveacutes de la seleccioacuten de un problema
sustentado en la historia cliacutenica de un paciente con lo cual el estudiante logra identificarse
de manera formativa y profesional para concretar una repuesta o solucioacuten efectiva Ademaacutes
en la dinaacutemica de la aplicacioacuten de dichas metodologiacuteas existe una estructura formal o etapas
procedimentales que las caracterizan y definen de forma particular Es trascendente su
contribucioacuten al desarrollo de competencias especiacuteficas como es el pensamiento criacutetico el
trabajo colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual Estas competencias involucran
habilidades cualidades o virtudes que realzan la eficiencia de la calidad del aprendizaje
tanto individual como colaborativo asiacute como el compromiso con el quehacer profesional
Desde esta oacuteptica es importante sentildealar que dichas competencias son parte del espiacuteritu del
cambio cultural al que deben dar respuesta las universidades lo que debe reflejarse en todo
4
el proceso formativo del estudiante e incluso trascender maacutes allaacute del aula Esto es lograr
posicionarse en el entorno profesional de manera exitosa y competente en conformidad a los
paraacutemetros que impone una sociedad cada vez maacutes exigente y demandante (March 2006)
Respecto de lo previamente sentildealado se puede destacar que en la formacioacuten acadeacutemica de
los futuros meacutedicos es imprescindible el desarrollo de competencias como el pensamiento
criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual las que caracterizan al
profesional altamente calificado para lograr un impacto positivo en la salud de la comunidad
a traveacutes de la prevencioacuten y promocioacuten de la salud o bien en uacuteltima instancia en el ulterior
tratamiento cliacutenico cuando alguna patologiacutea estaacute declarada
Asiacute mientras maacutes temprano en el proceso formativo del estudiante de medicina se inicie el
desarrollo de las competencias previamente aludidas seraacute posible no soacutelo la
retroalimentacioacuten oportuna para regular y fortalecer dicho proceso formativo sino tambieacuten
que el estudiante podraacute advertir su vocacioacuten por el servicio puacuteblico
En la actual investigacioacuten se consideroacute a dos grupos de estudiantes como ya se dijo Uno
correspondiente al grupo control representados por estudiantes de primer antildeo y el grupo
experimental pertenecientes a estudiantes de segundo antildeo quienes recibieron metodologiacuteas
activas como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABPO) y el Estudio de Casos (EC) con el objetivo de evaluar coacutemo estas
metodologiacuteas contribuyen a desarrollar las competencias de pensamiento criacutetico trabajo
colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual En consistencia con lo anterior se realizoacute
una fase de pre-test como una forma de caracterizar la condicioacuten de los estudiantes en lo
referente a dichas competencias previo a la fase de intervencioacuten la que desde luego soacutelo
involucroacute al grupo experimental Posteriormente se realizoacute una fase de post-test para
determinar coacutemo influyoacute cada metodologiacutea en el aprendizaje activo del estudiante en lo
referente al desarrollo de las competencias de pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y
nivel de aprendizaje conceptual y finalmente para determinar coacutemo se prolongan en el
tiempo las competencias aludidas se realizoacute un post-test diferido
La presente investigacioacuten se estructura en base a los siguientes capiacutetulos el Capiacutetulo 1
destaca la formulacioacuten de la propuesta de investigacioacuten y alliacute se describen los objetivos e
hipoacutetesis correspondientes En el Capiacutetulo 2 se hace referencia al marco teoacuterico De ahiacute que
se presentan las definiciones de los contenidos de competencias tipos de metodologiacuteas
activas definiciones y alcances de las competencias de pensamiento criacutetico trabajo
colaborativo y nivel de aprendizaje conceptual Incluye finalmente el marco empiacuterico El
Capiacutetulo 3 enfatiza el marco metodoloacutegico En eacutel se incluye el disentildeo de la investigacioacuten
los participantes la muestra seleccionada la definicioacuten de las variables asiacute como los
instrumentos utilizados para el levantamiento de los datos y la base estadiacutestica utilizada para
el anaacutelisis de dichos datos El Capiacutetulo 4 muestra los resultados correspondientes a cada
intervencioacuten metodoloacutegica respecto del desarrollo de las competencias de pensamiento
criacutetico trabajo colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual El Capiacutetulo 5 contiene la
discusioacuten de los resultados en referencia al marco teoacuterico y por cada objetivo especiacutefico de
la tesis El Capiacutetulo 6 corresponde a las conclusiones y en eacutel se exponen las limitaciones y
proyecciones del estudio
5
CAPITULO I FORMULACIOacuteN DE LA PROPUESTA
6
FORMULACIOacuteN DE LA PROPUESTA DE INVESTIGACIOacuteN
11 Descripcioacuten del problema de investigacioacuten
Los proyectos educativos que actualmente han incorporado las instituciones de educacioacuten
superior en el proceso de formacioacuten estaacuten centrados en competencias y resultados de
aprendizaje lo que obedece a las dinaacutemicas demandas de una sociedad globalizada centrada
en el conocimiento y desarrollo tecnoloacutegico Esto implica desafiacuteos no soacutelo para contar con
profesionales preparados en los fundamentos teoacutericos propios de su quehacer disciplinario
en particular sino que ademaacutes desarrollen competencias profesionales orientadas a una
formacioacuten especiacutefica que les permita una mayor adaptacioacuten y sensibilidad en la interaccioacuten
con su entorno o ambiente y junto con ello promover la educacioacuten continua durante toda la
vida como una forma de velar por la calidad del desempentildeo profesional
De ahiacute entonces que para lograr contribuir al desarrollo de este nuevo perfil de egreso del
estudiante universitario es necesario realizar un cambio en las metodologiacuteas pedagoacutegicas
en las cuales el centro de atencioacuten sea el aprendizaje Desde ese punto de vista la
responsabilidad del docente implica definir los potenciales escenarios de aula que permitan
la internalizacioacuten de los aprendizajes por parte de los estudiantes En el actual escenario de
una educacioacuten centrada en competencias se demandan al docente grandes desafiacuteos como
actualizar de manera continua sus conocimientos cientiacuteficos asiacute como la exigencia de tener
formacioacuten en investigacioacuten para publicar hallazgos de su propia experiencia docente y a su
vez evidenciar un amplio abanico de estrategias metodoloacutegicas que les haga potenciar
aprendizajes efectivos (Diacuteaz 2016)
La universidad sigue siendo conservadora y mantiene una tradicioacuten pedagoacutegica Esto es lo
que dificulta el cambio cultural Ademaacutes por contrapartida el aprender tambieacuten se ha
transformado en una experiencia que impone un fuerte desafiacuteo al estudiante Al respecto
cada nivel educativo tiene su propia exigencia particular lo que estaacute en concordancia con
los objetivos propios de cada institucioacuten universitaria (Moreno 2011)
De manera particular en las carreras del aacuterea de la salud el desarrollo de las competencias
profesionales deberiacutea estar centrado en el aprender a aprender o en el saber hacer Esto
porque los desafiacuteos potenciales a nivel profesional son contribuir a mejorar la calidad de
vida o salud de la comunidad Esto implica no soacutelo conocer con claridad la patologiacutea de
alguien sino que establecer el diagnoacutestico apropiado necesario para lograr un tratamiento y
recuperacioacuten de la salud de forma exitosa
En relacioacuten a lo anterior se requiere de estudiantes en cuya formacioacuten acadeacutemica se
incorpore el desarrollo de competencias vinculadas a la reflexioacuten y al razonamiento criacutetico
con soacutelidos fundamentos argumentativos y conceptuales que den un sustento real a
situaciones contingentes de salud y del mismo modo puedan incorporarse de manera exitosa
al trabajo en equipos multidisciplinarios para un manejo integral de la salud Es por ello que
las metodologiacuteas activas mencionadas aportan Constituyen una forma de promover el
desarrollo de competencias como ya se argumentoacute antes (pensamiento criacutetico trabajo
colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual)
7
Se reitera que la intervencioacuten se haraacute en la carrera de Medicina con estudiantes de primero
(grupo control) y segundo antildeo (Universidad Catoacutelica de la Santiacutesima Concepcioacuten UCSC
Concepcioacuten Regioacuten del Biacuteo-Biacuteo)
12 Descripcioacuten de la propuesta
Esta investigacioacuten propone evaluar el impacto de metodologiacuteas activas como el ABP
ABPO y EC en estudiantes de segundo antildeo de la carrera de Medicina (grupo de
intervencioacuten) con la finalidad de potenciar el aprendizaje activo de los estudiantes y el
desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel
aprendizaje conceptual Para lo anterior fue seleccionada la asignatura o actividad curricular
de Fisiologiacutea (correspondiente al nivel de intervencioacuten esto es el segundo antildeo de la carrera
de Medicina como ya se mencionoacute)
El grupo control del primer antildeo de dicha carrera recibioacute una metodologiacutea tradicional de
clases expositivas la que estuvo incorporada a la asignatura de Quiacutemica En ese caso era el
docente quien asumiacutea el rol activo y por consiguiente los estudiantes desempentildeaban un rol
pasivo En cambio en los tres grupos experimentales o de intervencioacuten correspondientes al
segundo antildeo de la carrera el proceso de ensentildeanza y aprendizaje estuvo centrado en cada
una de las tres metodologiacuteas activas previamente sentildealadas Ademaacutes como una forma de
medir el impacto de la aplicacioacuten de dichas metodologiacuteas activas asociadas al desarrollo de
competencias se realizoacute un pre-test el que fue comparado luego de la intervencioacuten
metodoloacutegica con la aplicacioacuten de un pos-test Para detectar un cambio prolongado o bien
la internalizacioacuten de las competencias previamente aludidas se realizoacute un post-test diferido
Ademaacutes para determinar la adquisicioacuten de las competencias de pensamiento criacutetico y trabajo
colaborativo y la relacioacuten con el nivel de aprendizaje conceptual se aplicaron escalas de
medicioacuten especiacuteficas Esto fue complementado con una entrevista de recuerdo estimulado
para identificar los procesos cognitivos y con una escala de diferencial semaacutentica para
detectar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes seguacuten la metodologiacutea
OBJETIVOS E HIPOacuteTESIS DE LA INVESTIGACIOacuteN
13 Objetivo general
Evaluar el impacto de la aplicacioacuten de metodologiacuteas activas en el desarrollo de las
competencias de pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y aprendizaje conceptual en
estudiantes de segundo antildeo de la carrera de Medicina de una Institucioacuten Superior de la
Octava Regioacuten
14 Objetivos especiacuteficos
141 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)
en el desarrollo del pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el aprendizaje conceptual
en los estudiantes universitarios
8
142 Describir los procesos cognitivos de los estudiantes al participar en cada una de las
metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)
143 Identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes con cada una de las metodologiacuteas de
aprendizaje activo
144 Establecer la relacioacuten existente entre las metodologiacuteas de aprendizaje activo el nivel
de aprendizaje y el desarrollo de competencias de pensamiento criacutetico y trabajo colaborativo
en los estudiantes
15 Hipoacutetesis
H0 No existen diferencias en lo referente al logro de competencias de pensamiento criacutetico
trabajo colaborativo y aprendizaje conceptual entre la implementacioacuten de metodologiacuteas
activas y la clase expositiva tradicional en clases
H1 Los estudiantes que participan de la metodologiacutea de ABPO logran mejorar el nivel de
aprendizaje y desarrollar competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo
y el aprendizaje conceptual en clases
H2 Los estudiantes que participan de la metodologiacutea de EC logran mejorar el nivel de
aprendizaje y desarrollar competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo
y el aprendizaje conceptual en clases
H3 Los estudiantes que participan de la metodologiacutea de ABP logran mejorar el nivel de
aprendizaje y desarrollar competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo
y el aprendizaje conceptual en clases
9
CAPITULO II MARCO REFERENCIAL
10
MARCO REFERENCIAL
21 Nuevo modelo educativo por competencias de las instituciones de educacioacuten
superior
La sociedad actualmente se encuentra en continuo cambio incorporando los conceptos de
sociedad del conocimiento y de aprendizaje continuo para toda la vida lo que conduce a que
los individuos deberaacuten estar mejor preparados para seleccionar y entender la informacioacuten
que es relevante para aplicarla de manera especiacutefica y selectiva en los diversos contextos
deseados (Steve 2003)
Al respecto Garciacutea (2011) plantea la importancia de desarrollar competencias en las
personas para la utilizacioacuten eficiente de recursos tanto materiales tecnoloacutegicos como
emocionales que puedan favorecer la capacidad de resolver problemas vinculados a su
propio contexto socio-cultural que a su vez puedan proyectarse hacia el futuro Se trata de
un cambio cultural que deben enfrentar las instituciones de educacioacuten superior las cuales
tienden hacia la renovacioacuten de las metodologiacuteas de aprendizaje con la finalidad de
comprometerse maacutes directamente con el contexto real de la sala de clases universitaria
El modelo educativo que actualmente compromete a las instituciones educativas de nivel
superior se centra en competencias y resultados de aprendizaje en donde los estudiantes
asuman un rol maacutes activo o bien con un mayor compromiso con su propio proceso de
aprendizaje Por su parte el rol del docente debe ser el de un orientador y selector de
estrategias de aprendizajes efectivas con la finalidad de potenciar los aprendizajes de los
estudiantes (Espejo amp Sarmiento 2017 Comisioacuten EuropeaEACEAEurydice 2012) Del
mismo modo la calidad del modelo educativo que se implemente deberaacute necesariamente
considerar los desafiacuteos y problemaacuteticas que impliquen su propio contexto sociocultural de
forma que el proceso de aprendizaje y ensentildeanza deberaacute representar un sentido real para los
agentes que estaacuten comprometidos en dicho proceso potenciando las capacidades de manera
individual y colaborativa que los habilite para conocer para aprender a hacer e interpretar y
transformar la realidad de forma de estimular la creatividad y el pensamiento pluralista y
contribuir no soacutelo a asimilarla sino que tambieacuten el poder adaptarse a las nuevas condiciones
que demande el entorno (Garciacutea 2011 Frade 2009)
22 Implementacioacuten de metodologiacuteas activas que favorezcan el desarrollo de
competencias
El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior ha concebido de forma perentoria para el nivel
universitario un cambio metodoloacutegico radical que trascienda el modelo educativo centrado
en la ensentildeanza a un modelo centrado en el aprendizaje lo que reorganiza el sistema
educativo de ensentildeanza universitaria en correspondencia con competencias geneacutericas y
especiacuteficas propias del desarrollo profesional compatibles con las exigencias de las sociedad
actual y promotoras del proceso de aprendizaje continuo a lo largo de la vida (Aacutelvarez
Fidalgo Arias-Gudiacuten amp Robledo 2009 Gil-Galvaacuten 2018)
11
Desde la perspectiva de este nuevo marco educativo centrado en el aprendizaje activo del
estudiante resulta importante considerar el coacutemo se puede desarrollar una competencia Al
respecto Frade (2009) destaca que el fundamento baacutesico para el desarrollo de una
competencia implica la intervencioacuten de estiacutemulos del entorno que deben captar la atencioacuten
e intereacutes del discente lo cual lo instaraacute a interactuar con su medio y de esta manera
desplegar sus potenciales capacidades (y junto con ello lograr el aprendizaje deseado) Es
importante generar un escenario de aprendizaje en el aula altamente motivante que inste al
discente a explorar el contexto de estudio en base a la formulacioacuten de preguntas y
cuestionamientos que lo lleven a proponer soluciones a la problemaacutetica abordada y a
adaptarse a los desafiacuteos emergentes de su entorno
Es interesante destacar que no existe consenso ampliamente aceptado respeto a la
conceptualizacioacuten del teacutermino de competencia en el aacutembito de la educacioacuten (Moreno 2009
Mulder Weigel amp Collings 2008) maacutes aacuteun si se consiera que en su geacutenesis existen aportes
histoacutericos disciplinares de la psicologiacutea cognitiva psicologiacutea cultural la linguumliacutestica y
sociolinguumlistica (Pinilla 2010 Moreno 2009) Sin embargo es importante considerar la
definicioacuten de competencia desde un enfoque pedagoacutegico socioconstructivista expuesto por
Pinilla (2012) ya que el proceso formativo del futuro profesional universitario en pro del
desarrollo de competencias se debe centrar en aportar a la construccioacuten de la sociedad a partir
de dar respuesta o solucioacuten a los problemas reales que requieren atencioacuten y prioridad En
esta loacutegica el estudiante se debe involucrar de forma activa y comprometida en su respectivo
proceso formativo para lo cual deberaacute tener claridad en relacioacuten con lo que aprende coacutemo
lo lleva a cabo cuaacutendo y para queacute requiere ese aprendizaje Conjuntamente con lo anterior
el desarrollo de la competencia en el discente debe ser direccionada por el docente y
contemplar sus potencialidades y nivel motivacional (Perrenoud 2009 Denyer Furnemont
Poulain Vanloubbeeck 2007) Es asiacute que debe establecer viacuteculos interpesonales que a
traveacutes de la apropiacioacuten del lenguaje teacutecnico o especiacutefico favorezca el trabajo en equipo para
desarrollar propuestas innovadoras que permitan dar respuestas a problemas de contingencia
de su entorno social particular y junto con ello ser un profesional con un gran compromiso
social Por uacuteltimo una competencia es la ldquoaptitud de poner en accioacuten un conjunto organizado
de saberes de saber-hacer y de actitudes que permitan realizar cierto nuacutemero de tareasrdquo
(Deyer Furnemont Poulain amp Vanloubbeeck 2007 p34)
En relacioacuten con los componentes de una competencia seguacuten Pinilla (2012) implica
- Claridad conceptual (el saber queacute y para queacute) en donde el estudiante lo incorpora a su
aprendizaje en la medida que lo aplica o bien lo utiliza de forma significativa
- Habilidades o destrezas en donde los procesos cognitivos mentales de nivel superior son
trascendentes para la ejecucioacuten de forma de dar cuenta del saber hacer saber coacutemo y de queacute
manera trasceinde en el contexto de la vida diaria
- La necesidad de expresar actitudes o virtudes condescendientes con el comportamiento o
la conducta en dode se refleje el saber ser y la interaccioacuten con los demaacutes
Es importante destacar que la competencia trasciende a la formacioacuten acadeacutemica del aula para
continuar en la praacutectica y formacioacuten profesional y en este contexto dinaacutemico se configura
como parte de cualquier actividad del entorno sociocultural
12
En virtud de lo anterior es importante destacar que el desarrollo de competencias en
estudiantes universitarios involucra necesariamente la implementacioacuten de metodologiacuteas
activas por parte del docente En relacioacuten a esto el presente trabajo de investigacioacuten
considera las siguientes metodologiacuteas en su anaacutelisis el aprendizaje basado en proyecto el
aprendizaje basado en problemas y estudio de casos que favorezcan el desarrollo de
competencias en dichos estudiantes como el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo
Lo anterior tiene relevancia cuando se considera la formacioacuten de los futuros profesionales
del aacuterea de la salud particularmente de la carrera de Medicina quienes deberaacuten una vez
egresados formar parte de equipos multidisciplinarios de salud en donde la reflexioacuten criacutetica
y el trabajo colaborativo resultaraacuten cruciales para mejorar la condicioacuten de salud de la
poblacioacuten es decir deberaacuten dar respuesta a los requerimientos socio-laborales una vez que
concluya su formacioacuten universitaria (Gil-Galvaacuten 2018 Kooloos Klaassen Vereijken Van
Kuppeved Bolhuis amp Vorstenbosch 2011)
221 Metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
La metodologiacutea del Aprendizaje Basado en Problemas (a partir de ahora ABP) resulta una
propuesta de metodologiacutea activa congruente con la innovacioacuten metodoloacutegica planteada por
el nuevo modelo de formacioacuten universitaria por competencias Diferentes autores (March
2006 Arias-Gundiacuten Fidalgo Robledo amp Aacutelvarez 2009 Barrows 1986 Roca Reguant amp
Canet 2015 Morales 2018 Gil-Galvaacuten 2018) sostienen que el ABP se sustenta en la teoriacutea
cognitiva y constructivista del aprendizaje que explica de mejor manera la naturaleza de la
competencia y a su vez realza el concepto de aprendizaje efectivo relacionaacutendolo con un
proceso constructivo dinaacutemico y reflexivo que implica un sentido para el estudiante ya que
trata de situaciones reales dentro de un contexto conocido para eacutel Esto no soacutelo permitiraacute
integrar nuevos conocimientos sino tambieacuten el logro de aprendizajes duraderos En este
escenario por una parte el trabajo del estudiante deberaacute adoptar una mayor autonomiacutea e
independencia del propio proceso de aprendizaje El ABP proporciona al estudiante el
desarrollo del pensamiento reflexivo que resulta trascendente para emplear un criterio tanto
profesional como humano para resolver de manera exitosa los diversos desafiacuteos que deberaacute
enfrentar en su futuro tanto personal como profesional (Rosales amp Goacutemez 2014 Santillaacuten
2006)
Por otra parte el rol del docente consiste en guiar y apoyar a los discentes a traveacutes de la
formulacioacuten de preguntas que les permitan cuestionarse desarrollando en ellos la creacioacuten
de estructuras cognitivas que favorezcan la seleccioacuten clasificacioacuten y categorizacioacuten de la
informacioacuten de forma que una vez evaluada se determine su pertinencia para delimitar los
alcances del problema y posibles viacuteas de solucioacuten (Santillaacuten 2006 Fernaacutendez 2006
Rodriacuteguez 2014 Navarro amp Zamora 2018 Gutieacuterrez-Rodriacuteguez 2017)
2211 Alcances de la metodologiacutea de ABP para el logro del aprendizaje
Es interesante destacar el planteamiento de la metodologiacutea de ABP al involucrar
participativamente al estudiante como promotor de su aprendizaje de tal forma que es eacutel
quien organiza la informacioacuten relevante requerida para dar respuesta a un problema
contextualizado Desde este punto de vista los discentes logran establecer relaciones de
viacutenculo colaborativo responsables y comprometidas para entrelazar experiencias de
13
aprendizaje y otorgar las instancias de favorecer el desarrollo de habilidades que permitan
reflexionar sobre procesos cognitivos y actitudinales o acciones que enriquezcan el proceso
de aprendizaje (Poot 2013 Ordontildeez 2004 Gil-Galvaacuten 2018 Jarrotul amp Husamach 2018)
En el aacutembito cliacutenico correspondiente a la formacioacuten de futuros meacutedicos o profesionales de
la salud la metodologiacutea ABP surge como una propuesta metodoloacutegica fundamental para
lograr un aprendizaje activo y comprometido (Rodriacuteguez 2014 Navarro Illesca amp Cabezas
2009 Roca Reguant amp Canet 2015 Bruna Valenzuela Bruna Lozano-Rodriacuteguez amp
Maacutequez 2019) que permite a los discentes ampliar y dar mayor profundidad a su aptitud
cliacutenica vinculando para ello de manera estrecha tanto el contenido teoacuterico como la toma de
decisiones en la praacutectica cliacutenica (Jimeacutenez amp Viniegra 1996) o en el desarrollo posterior de
las competencias profesionales requeridas (Olivares 2016 Restrepo 2005)
En atencioacuten al proceso participativo que involucra el aprendizaje de los estudiantes de la
salud para Garciacutea amp Viniegra (1999) lo trascendente es la buacutesqueda seleccioacuten y
cuestionamiento de la informacioacuten con el propoacutesito de dar respuesta o resolver una situacioacuten
problema contextualizada y significativa para el discente de forma que el contenido teoacuterico
junto con las experiencias previas de los estudiantes logran tener un sentido praacutectico que
favorezca la construccioacuten del conocimiento en la medida en que se establezca un anaacutelisis y
discusioacuten entre los participantes del equipo colaborador para junto con ello potenciar el
desarrollo de aptitudes cliacutenicas o de competencias profesionales
En relacioacuten al origen de la metodologiacutea de ABP eacutesta surgioacute en la Universidad de McMaster
(en Canadaacute) para favorecer la formacioacuten acadeacutemica o formativa de estudiantes de la escuela
de medicina Posteriormente a partir de 1960 se extendioacute a otros lugares a nivel mundial
(Rosales amp Goacutemez 2014)
La metodologiacutea ABP surge como respuesta frente al intereacutes de modificar el curriacuteculum
acadeacutemico centrado en un contexto tradicional expositivo del docente a otro que otorgara
mayor dinamismo al aprendizaje del discente a traveacutes de problemas o eventos reales en que
los conocimientos previos de diversas aacutereas se integraran en un todo para dar una respuesta
o solucioacuten consistente con el problema planteado (Blumberg amp Michael 1992)
En relacioacuten con la estructura formal para el desarrollo de la metodologiacutea ABP se considera
que debe estar constituida por pequentildeos grupos de trabajo (no mayor a quince participantes)
Esto es importante para asegurar un trabajo maacutes direccionado y efectivo de los estudiantes
(Rosales-Gracia amp Goacutemez-Loacutepez 2014 Kooloos Klaassen Vereijken Van Kuppeveled
Bolhuis amp Vorstenbosh 2011 Suhirman Yusuf Muliadi amp Prayogi 2020)
Poot (2013) sentildeala que pueden ser entre seis y ocho integrantes y aclara que el objetivo del
ABP se centra en dar una solucioacuten a un problema especiacutefico que resulta ser significativo en
el proceso formativo que representa un detonador o impulsor de contenidos temaacuteticos
relevantes que a traveacutes de la seleccioacuten sistematizacioacuten y anaacutelisis criacutetico de la informacioacuten
obtenida se logra dar respuesta a los resultados de aprendizaje comprometidos y junto con
ello se establecen lazos de confianza y respeto en lo referente al proporcionar y recibir
criacuteticas que contribuyen a fortalecer el trabajo colaborativo en el equipo
14
Una caracteriacutestica relevante de la metodologiacutea ABP seguacuten Poot (2013) es el compromiso y
actitud positiva que logra el discente frente a su propio aprendizaje enfatizando su rol
autoacutenomo e independiente para aprender desde su propia realidad experiencial lo cual se ve
favorecido por el proceso activo que proporciona la interrelacioacuten dinaacutemica del equipo
colaborativo
2212 Disentildeo de los problemas para aplicar en el ABP
En la metodologiacutea ABP la formulacioacuten de un problema debe presentarse desde una
perspectiva desafiante o retadora para lograr un aprendizaje significativo De acuerdo a Duch
(1999) y Olivares amp Heredia (2012) un problema se debe caracterizar por
- Dar respuesta a los intereses de los estudiantes considerando para ello eventos de la vida
diaria y orientados a la estructura formal de la asignatura de donde procede
- Su estructura debe orientar al estudiante a la seleccioacuten de la informacioacuten cuestionamiento
de esta y permitir tomar decisiones con base a soacutelidos argumentos
- Ser importante el trabajo colaborativo para realizar un anaacutelisis eficiente de la situacioacuten
problema a resolver y es de responsabilidad del profesor determinar la complejidad y
alcance en el tiempo de dicho problema
- Al inicio del proceso es necesario considerar preguntas abiertas y generales
contextualizadas en aprendizajes previos de los estudiantes y que insten a la controversia y
al intercambio de opiniones
- Ademaacutes en la estructura de un problema debe estar reflejada la incorporacioacuten de nuevos
conceptos a procesos cognitivos previos y del mismo modo permitir realizar transferencia
a otras disciplinas del mismo nivel
222 Metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO)
La metodologiacutea de aprendizaje basado en proyecto (en adelante ABPO) implica que el
docente manifieste un claro intereacutes por el aprendizaje de sus estudiantes incentivaacutendolos a
la adquisicioacuten de conceptos aprender a descubrir y a encontrar posibles soluciones a
problemas reales que son planteados
El ABPO promueve una experiencia de aprendizaje en los estudiantes a traveacutes de la
realizacioacuten de un proyecto de trabajo que lo vincula con una necesidad del entorno lo que
promueve el desarrollo de habilidades para dar respuestas a situaciones problema en un
contexto real Esto favorece el intereacutes del estudiante por la investigacioacuten la discusioacuten y la
formulacioacuten de hipoacutetesis que luego pueden ser comprobadas (Maldonado 2008 Fundacioacuten
Ensentildea Chile 2015 Kershaw Grivna Elbarazi AliHassan Aziz amp Ibrahim 2017 Kyong-
Jee 2020 Emery amp Morgan 2017)
Remacha amp Belletich (2015) enfatizan que el ABPO construye aprendizajes a partir de las
potencialidades individuales de los discentes que conforman el equipo y son relevantes sus
propios intereses y contextos culturales particulares
15
El ABPO es una metodologiacutea que tiene su origen en la Universidad de McMaster a partir
de los antildeos 70 Surge con el objetivo de fortalecer el trabajo autoacutenomo de los estudiantes
integrados a equipos de trabajo colaborativo no superior a 6 estudiantes En su aplicacioacuten
se fomenta las habilidades de comunicacioacuten para el intercambio de opiniones sustentadas en
la informacioacuten pertinente respecto de un problema que se conecta con la realidad para la
toma de decisiones coparticipativas Ademaacutes fomenta el desarrollo de habilidades
relacionadas con la investigacioacuten y la autorregulacioacuten para el logro del aprendizaje
significativo El proceso finaliza con la presentacioacuten de un proyecto el cual vincula el
aprendizaje desarrollado en el contexto acadeacutemico con el impacto del mismo sobre la
realidad a la que aportaraacute dicho proyecto (Fernaacutendez 2017 Carrasco Donoso Duarte
Hernaacutendez amp Loacutepez 2015 Emery amp Morgan 2017 Haboacutek amp Nagy 2016)
El ABPO tiene su fundamento en el constructivismo sostenido por los principios teoacutericos de
Dewey (1997) y representa una metodologiacutea que posiciona al estudiante en un contexto
formativo real que da cuenta de la importancia de las experiencias previas de aprendizaje
como detonantes e impulsoras para la adquisicioacuten de nuevas realidades experienciales de
aprendizajes (Dole Bloom amp Kowaslske 2016) con lo cual se logra dar un sentido
coherente e integrador al conocimiento que deriva de un proceso cognitivo reflexivo como
parte de un ejercicio individual del proceso o bien como resultado del trabajo colaborativo
o coparticipativo de cada integrante del equipo que al compartir metas y objetivos en comuacuten
desarrollan una empatiacutea que impulsa el respeto y valoracioacuten por el esfuerzo y compromiso
que cada uno de los integrantes manifiestan
En este sentido se prioriza el ritmo de aprendizaje por sobre la competitividad y el
individualismo propio de los sistemas de formacioacuten tradicional de ensentildeanza Por lo tanto
en este nuevo contexto formativo el aprendizaje resulta ser significativo debido a que se
identifica con la realidad que despierta el intereacutes y motivacioacuten del estudiante ya que le da
un sentido a lo que aprende (Kyong-Jee 2020)
En relacioacuten al contexto activo del aprendizaje el rol del docente no se traduce en un mero
reproductor de conocimientos preestablecidos que luego deberaacute compartir con sus
estudiantes (visualizado como la uacutenica fuente depositaria de todo el espectro cultural del
saber) Por el contrario su trabajo se orienta hacia la de un facilitador y orientador del
aprendizaje que logra direccionar positivamente a sus estudiantes demostrando con el
ejemplo los desafiacuteos a los que aspira llegar con la propuesta metodoloacutegica activa
correspondiente al ABPO Ademaacutes la formulacioacuten de un proyecto que puede surgir de los
mismos estudiantes o bien del profesor debe tener como caracteriacutestica representar un desafiacuteo
respecto de un evento o un hecho del entorno real del aprendizaje y por consiguiente
requiere de la correspondiente atencioacuten y compromiso para dar una respuesta o una solucioacuten
concreta Es asiacute que el estudiante logra comprometerse iacutentegramente con su propio proceso
de aprendizaje ya que en la propuesta del proyecto identifica cualidades o atributos que
estaacuten en liacutenea con sus intereses particulares o bien se reflejan en el equipo colaborativo
Todo lo anterior se traduce en motivacioacuten para que los discentes se involucren en la
investigacioacuten del fenoacutemeno susceptible de atencioacuten y desafiacuteo y a su vez se comprometan
independientemente en la seleccioacuten de la informacioacuten que tenga la consistencia empiacuterica
16
necesaria que proporcione soacutelidos argumentos para tomar decisiones que logren dar una
respuesta o solucioacuten concreta al fenoacutemeno explorado (Rekalde amp Garciacutea 2015)
En relacioacuten a la estructura o etapas para el desarrollo de la metodologiacutea ABPO eacutesta se inicia
con la fase de definicioacuten de la propuesta del proyecto la que considera la temaacutetica del
problema a desarrollar los objetivos vinculantes y el trabajo pertinente a realizar por parte
de los estudiantes y la articulacioacuten de dicha propuesta lo que implica que la seleccioacuten del
problema o situacioacuten de contingencia esteacute cercana al entorno de aprendizaje de los
estudiantes e incluso trasciende a la comunidad en el contexto formativo de la disciplina
con el objetivo de incentivar y motivar a los estudiantes De igual forma se advierte al
estudiante de las restricciones vinculadas al desarrollo del proyecto los recursos de los
cuales puede disponer tanto teoacutericos como herramientas tecnoloacutegicas Luego tiene lugar la
fase de soporte en donde el docente debe tener claridad respecto de las potencialidades
cognitivas de los estudiantes en funcioacuten del reconocimiento de sus experiencias previas de
aprendizaje
En relacioacuten a la informacioacuten eacutesta puede tener su origen en cursos previos o bien en aquellas
actividades curriculares que marchan en paralelo de forma de proporcionar los lineamientos
teoacutericos o teacutecnicos requeridos en conformidad con aquellos aspectos en los que el estudiante
pudiese encontrar dificultad en el desarrollo de la tarea debido a la falta de experiencias o
la complejidad de la misma (o tal vez en alguna etapa crucial para la consecucioacuten del
proyecto) Entonces fortalecer la motivacioacuten de los estudiantes es muy importante lo que
se puede lograr a traveacutes de preguntas detonantes por parte del docente que despierten la
curiosidad de los alumnos Asiacute tambieacuten se debe destacar la naturaleza del trabajo que
realizaraacuten en teacutermino de su significado que puede trascender al aula Debe proporcionarse
la debida confianza para favorecer la probabilidad de eacutexito en el trabajo
Lo anterior permitiraacute que los estudiantes puedan desarrollar un trabajo autoacutenomo y se
manifiesten altamente comprometidos con las exigencias del proyecto Esto tambieacuten se
reflejaraacute en la conformacioacuten de equipos de trabajo que se organicen eficientemente en torno
a la tarea de forma de seleccionar la informacioacuten pertinente analizarla y tomar decisiones
que permitan direccionar y autoevaluar el trabajo de equipo en funcioacuten del desarrollo del
proyecto (Garciacutea amp Peacuterez 2018) Es relevante la presentacioacuten final del proyecto Alliacute se
describe cada una de las etapas que definieron el desarrollo del trabajo la reflexioacuten y la
evaluacioacuten de la complejidad y las proyecciones del mismo (Rico Garay amp Ruiz 2018)
223 Metodologiacutea de Estudio de Casos (EC)
La metodologiacutea de Estudio de Casos (en adelante EC) consiste en presentar a los estudiantes
situaciones problema en un contexto real similares a los que posteriormente podraacuten
encontrar en la vida profesional de forma que una vez que el alumno analiza la informacioacuten
de la cual dispone deberaacute ser capaz de proporcionar un diagnoacutestico considerar conclusiones
y develar posibles soluciones del caso en estudio
Es importante enfatizar que en esta metodologiacutea las preguntas cobran mayor notoriedad que
las respuestas y ademaacutes se promueve la participacioacuten dinaacutemica o criacutetica de los discentes
17
(Nuacutentildeez Fuentes Muntildeoz amp Saacutenchez 2015 Vargas Gonzaacutelez amp Navarrete 2018 Bicen amp
Kocakoyun 2018)
Nuacutentildeez et al (2015) sostienen que el EC es una metodologiacutea centrada en el estudiante cuyo
objetivo es desarrollar competencias a traveacutes de actividades concretas y dinaacutemicas
favoreciendo el pensamiento criacutetico y analiacutetico para enfrentar con eacutexito los desafiacuteos que
posteriormente devengan en su futuro desempentildeo profesional Por su parte Amat (1994)
considera que el EC proporciona al estudiante capacidades que lo hacen identificar
claramente una situacioacuten problema realizar un anaacutelisis concreto que le permita tomar
decisiones para posibles alternativas de solucioacuten para que a su vez pueda comunicar sus
ideas en equipos de trabajo
En relacioacuten a coacutemo surge la metodologiacutea de Estudio de Casos esta tiene su origen en la
Universidad de Harvard como parte del programa de estudios de la carrera de Derecho en
1914 con el objetivo de lograr mejorar la motivacioacuten de los estudiantes al reflejar una
situacioacuten real vinculada a su proceso formativo con la finalidad de lograr contextualizar sus
conocimientos teoacutericos estableciendo de esta manera un sentido coherente y direccionado
entre la teoriacutea y la praacutectica (Oviedo amp Hernaacutendez 2015)
Esta metodologiacutea raacutepidamente se extendioacute hacia otras disciplinas de formacioacuten profesional
y en particular al aacuterea de la salud Alliacute el Estudio de Casos representa una alternativa
metodoloacutegica interesante para aquellas actividades curriculares que son eminentemente
teoacutericas sin una salida praacutectica para los estudiantes En ese sentido el EC proporciona un
entorno de aprendizaje real sin la necesidad de la interaccioacuten directa con el paciente Soacutelo se
requiere de su historial cliacutenico Los conocimientos teoacutericos adquieren un sentido praacutectico y
consistente con el desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico lo que favorece
el aprendizaje significativo y por consiguiente proporciona la experiencia que le permitiraacute
responder de forma eficiente en situaciones similares que pudiesen presentarse en su futuro
quehacer profesional Asimismo como resultado de un anaacutelisis reflexivo y exhaustivo por
parte del estudiante en relacioacuten al caso tendraacute la posibilidad de advertir posibles errores
asociados a la intervencioacuten o manejo cliacutenico los que puede estar expliacutecito o impliacutecito en la
formulacioacuten del caso lo que haraacute posible la preparacioacuten de los estudiantes para enfrentar
posibles situaciones de caracteriacutesticas similares en su futuro rol profesional (Laver amp
Croxon 2015 Rezaee amp Mosalanejad 2015 Amaya 2010)
La metodologiacutea de EC representa un desafiacuteo relevante para el trabajo acadeacutemico de los
estudiantes quienes deberaacuten desplegar procesos cognitivos reflexivos que no soacutelo los
compromete de forma individual sino tambieacuten como parte de un entorno de trabajo
colaborativo lo que contribuye a potenciar el anaacutelisis argumentacioacuten y discusioacuten de la
informacioacuten que tributa al caso o situacioacuten problema con el objetivo de proporcionar una
solucioacuten integral y del mismo modo transformarse en un proceso significativo para el
aprendizaje del estudiante Respecto del rol del docente eacuteste se traduce en facilitar y orientar
el aprendizaje activo del estudiante a traveacutes de la seleccioacuten cuidadosa de situaciones
problema dentro de un contexto histoacuterico cultural que sea altamente relevante para el logro
de aprendizajes significativos lo que seraacute posible en la medida en que los discentes se
identifiquen con dicha situacioacuten de contingencia que les ha de resultar cercana y motivadora
para resolver (Laver amp Croxon 2015)
18
Debe destacarse que en el contexto de la metodologiacutea de EC el docente quien es el que
maneja los contenidos disciplinares correspondientes debe identificarse no soacutelo como un
facilitador u orientador del proceso de aprendizaje sino que debe contar con capacidades de
coordinador motivador conductor de equipos de trabajo promotor de retos de aprendizaje
junto con una gran disposicioacuten a la discusioacuten de nuevas alternativas para el abordaje de un
problema y desde luego con una visioacuten disciplinar integradora que trascienda hacia la
conviccioacuten exitosa de la propuesta metodoloacutegica llevada a la praacutectica (Oviedo amp Hernaacutendez
2015 Rosker 2006)
Como previamente se mencionoacute la seleccioacuten o buacutesqueda del caso o de la situacioacuten cliacutenica
(en conformidad a la formacioacuten de un estudiante del aacuterea de la salud) es en teacuterminos
generales responsabilidad del docente Para facilitar y orientar al estudiante hacia el logro
de un aprendizaje activo con mayor compromiso y autonomiacutea tendraacute la tarea de narrar por
escrito la historia de un caso que debe estar centrado en un contexto cliacutenico real de tal forma
que la lectura de dicho caso logre incentivar y estimular favorablemente al estudiante para
que se pueda involucrar de manera atenta y responsable para lograr resolverlo Ademaacutes el
nivel de complejidad del caso deberaacute estar alineado con los resultados (u objetivos) de
aprendizaje esperados dentro del contexto del curso donde tenga lugar dicha metodologiacutea
En la elaboracioacuten del caso o situacioacuten cliacutenica el docente deberaacute considerar los conocimientos
y experiencias previas de aprendizaje que el estudiante deberaacute tener presente para lograr
resolver lo encomendado (Camacho 2015 Rosker 2006)
En el contexto cliacutenico es interesante considerar lo referido por Oviedo amp Hernaacutendez (2015)
en relacioacuten al trabajo realizado con estudiantes de la carrera de Odontologiacutea en un curso de
formacioacuten acadeacutemica de praacutectica cliacutenica La propuesta del docente es la utilizacioacuten de la
metodologiacutea de EC para que un mayor nuacutemero de estudiantes puedan compartir la
experiencia quiruacutergica que previamente teniacutea soacutelo caraacutecter individual en conjunto con el
tutor respectivo Por lo tanto la metodologiacutea de EC contribuye a que los estudiantes tomen
conocimiento de un proceso patoloacutegico o quiruacutergico de baja incidencia por lo que el
diagnoacutestico y tratamiento cliacutenico a seguir no seriacutea tan comuacuten de advertir durante su proceso
formativo La evaluacioacuten final del discente involucra la presentacioacuten a traveacutes de un
seminario abierto a todos los estudiantes del curso en donde se expone la solucioacuten del mismo
y las posibles consecuencias que pueden derivar de la intervencioacuten cliacutenica
La aplicacioacuten de la metodologiacutea de EC en la formacioacuten de estudiantes del aacuterea de salud
destaca tambieacuten porque contribuye a desarrollar el meacutetodo cientiacutefico ya que al presentar el
caso a los alumnos estos deben realizar un anaacutelisis exhaustivo para determinar las
caracteriacutesticas de la patologiacutea que subyace a la historia cliacutenica del paciente para lo cual es
necesario recurrir a la evidencia disponible en la literatura cientiacutefica que pueda proporcionar
los fundamentos teoacutericos para la argumentacioacuten anaacutelisis y toma de decisiones que pudiesen
proporcionar un diagnoacutestico presuntivo que luego seraacute necesario contrastar con maacutes
evidencia emanada del caso por ejemplo exaacutemenes cliacutenicos u otros estudios patoloacutegicos
Esto determinaraacute el manejo cliacutenico correcto en pro de la mejora de la condicioacuten de salud del
paciente (Camacho 2015 Ilizaacutestigui-Dupuy amp Rodriacuteguez-Rivera 2010)
En relacioacuten al proceso de coacutemo los estudiantes deben enfrentar un caso es importante
mencionar que hay tres etapas relevantes la primera es la lectura personal del caso que se
19
debe realizar de forma minuciosa con un alto nivel analiacutetico de forma de identificar los
conceptos o contenidos que son conocidos y que son parte de experiencias previas de
aprendizaje tambieacuten darse cuenta de la informacioacuten nueva o desconocida con la finalidad
de buscarla en la literatura especializada Luego tiene lugar un trabajo grupal en donde se
discuten todos los aspectos del caso que resultan ser significativos al momento de tomar una
decisioacuten aludiendo a la informacioacuten que se ha seleccionado de forma criacutetica A
continuacioacuten se realiza una discusioacuten ampliada o colectiva con el objetivo de conocer las
impresiones resolutivas a las que llegoacute cada grupo
Por lo tanto cada etapa del proceso que involucra desarrollo y resolucioacuten del caso ya sea en
el contexto individual o grupal representa una oportunidad de aprendizaje (Rosker 2006
Vargas Gonzaacutelez amp Navarrete 2018 Gopalan amp Kist 2018)
23 Competencias desarrolladas por las metodologiacuteas activas (ABP ABPO EC)
pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y aprendizaje conceptual
La aplicacioacuten de metodologiacuteas activas en el proceso de aprendizaje tal como se ha
mencionado previamente enfatizan un rol maacutes autoacutenomo dinaacutemico y de mayor compromiso
del estudiante con su proceso de aprendizaje favoreciendo ademaacutes la adquisicioacuten de
competencias como el aprendizaje conceptual el pensamiento criacutetico y el trabajo
colaborativo
231 Aprendizaje conceptual
El aprendizaje de nuevos conceptos implica recurrir a las experiencias previas de aprendizaje
que tienen los estudiantes experiencias que han sido moldeadas en teacuterminos de las vivencias
personales respecto a coacutemo interpretar los fenoacutemenos de la naturaleza arraigados en el
propio contexto sociocultural del cual proceden (Mahmud amp Gutieacuterrez 2010)
En relacioacuten con los fundamentos del aprendizaje significativo la adquisicioacuten de nueva
informacioacuten conceptual por parte del alumno es de forma simboacutelica y estaacute relacionada con
ideas que eacutel ya presenta de manera no arbitraria ni literal
La esencia del proceso de aprendizaje significativo es que nuevas ideas expresadas de una
manera simboacutelica (la tarea de aprendizaje) se relacionan de una manera no arbitraria y no
literal con aquello que sabe el estudiante (su estructura cognitiva en relacioacuten con un
campo particular) y que el producto de esta interaccioacuten activa e integradora es la aparicioacuten
de un nuevo significado que refleja la naturaleza sustancial y denotativa de este producto
interactivo (Ausubel 2002 p122)
Ciliberti y Galgovsky (1999) basado en una experiencia en el aula proponen la construccioacuten
de redes o de mapas conceptuales como forma de explorar la exigencia cognitiva e intelectual
que implica su elaboracioacuten Al respecto enfatizan que la elaboracioacuten de redes conceptuales
incentiva al estudiante a realizar un verdadero anaacutelisis conceptual del contenido que seraacute
considerado para el aprendizaje
20
Ausubel (1960) propone los mapas conceptuales como una valiosa herramienta para el logro
de aprendizajes significativos de forma que el conocimiento que asume el estudiante queda
expresado en una representacioacuten graacutefica de conceptos que logra vincular o relacionar a traveacutes
de proposiciones que derivan de palabras de enlace de tal forma que el conocimiento se
puede visualizar en una estructura conceptual ordenada y jerarquizada de manera de
establecer un mecanismo cognitivo que permite retroalimentar el proceso de aprendizaje
efectivo
Galvaacuten amp Gutieacuterrez (2018) destacan que los mapas conceptuales representan instrumentos
que permiten la representacioacuten esquemaacutetica del conocimiento enfatizando el ordenamiento
e integracioacuten de los conceptos visualmente maacutes relevantes En este sentido los mapas
conceptuales promueven un aprendizaje que es regulado por el propio estudiante Favorecen
la retroalimentacioacuten respecto de la adquisicioacuten de nuevos conceptos y de su interrelacioacuten
coherente con el proceso o evento de estudio y a su vez constituyen una valiosa herramienta
desde la perspectiva del docente en teacuterminos del proceso evaluativo
Pontes Serrano amp Muntildeoz (2015) plantean que los mapas conceptuales favorecen el
aprendizaje significativo al permitir al estudiante reflexionar sobre sus procesos cognitivos
superiores en la medida en que logra conectar las experiencias previas de aprendizaje
conceptual con la adquisicioacuten de nuevos conceptos lo cual se puede visualizar en una
estructura esquemaacutetica que ilustra la disposicioacuten jeraacuterquica de los conceptos dentro de un
contexto unificado y armoacutenico
Para lograr medir el aprendizaje conceptual en los grupos de intervencioacuten metodoloacutegica
(ABP ABPO y EC) tras la realizacioacuten de una tarea como el planteamiento de un problema
o caso cliacutenico contextualizado o bien la formulacioacuten de un proyecto con un sentido
vinculante a la realidad de los estudiantes se utilizoacute en el presente estudio el instrumento de
mapa conceptual que presentoacute las siguientes dimensiones o criterios siguiendo a Galvaacuten amp
Gutieacuterrez (2018) nuacutemero de conceptos nuacutemero de conectores nivel de jerarquiacutea e impacto
visual
En relacioacuten a los conceptos estos representan un esquema o imagen cognitiva que sustentan
nuestras expresiones cotidianas y que pueden diferir de una persona a otra (en teacuterminos de
las particularidades culturales que nos definen o bien a partir de las experiencias de
aprendizaje que pueden explicar la individualidad de cada estudiante) Las palabras de enlace
o conectores permiten vincular o direccionar en funcioacuten de la calidad de la relacioacuten aquellos
conceptos que pueden tener similitud en teacuterminos de los atributos que los definen Las
proposiciones constituyen la unidad de significado o unidad semaacutentica que puede involucrar
dos o maacutes conceptos que tengan relacioacuten de enlace
La jerarquizacioacuten representa la distribucioacuten ordenada de cada teacutermino o conceptos en
funcioacuten del grado de relevancia o de representatividad o inclusividad por lo que su
manifestacioacuten graacutefica se situacutea en una posicioacuten superior
Respecto del impacto visual se denota que el mapa conceptual debe representar la
informacioacuten o contenido especiacutefico de una manera concisa y clara de forma que las
21
relaciones conceptuales que se presentan son altamente significativas respecto del logro de
un aprendizaje significativo (Garrampie 2018)
2311 Relacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y las metodologiacuteas activas
(ABP ABPO y EC)
Las metodologiacuteas activas como el ABP ABPO y EC contribuyen a que los discentes
puedan apropiarse de su propio aprendizaje a traveacutes de un mayor compromiso participativo
tanto individual como colectivo A partir de ellas la construccioacuten del conocimiento se
fundamenta en la adquisicioacuten de nuevos conceptos tomando como base fundamentos
conceptuales que ya estaacuten presentes y que van a facilitar la comprensioacuten y anaacutelisis de
situaciones desafiantes y retadoras vinculadas a la realidad inmediata del entorno
profesional lo que conlleva al logro de aprendizajes altamente significativos (Carrasco
Donoso Duarte-Atoche Hernaacutendez amp Loacutepez 2015 Fernaacutendez-Cabezas 2017 Fernaacutendez
2006)
El aprendizaje conceptual se asocia al compromiso activo y comprometido del estudiante
con su proceso formativo y disciplinar lo cual se encuentra direccionado por la aplicacioacuten
de metodologiacuteas activas que permiten desarrollar un sentido coherente en la estructura
cognitiva del alumno lo cual es el resultado de la confluencia del potencial intelectual y las
experiencias previas de aprendizaje de ellos
Para dar cuenta del grado de organizacioacuten de la estructura cognitiva del estudiante este
deberaacute expresar sus conocimientos o el nivel de aprendizaje conceptual logrado en funcioacuten
de la elaboracioacuten de mapas conceptuales Asiacute deberaacute expresar el grado de relacioacuten
integracioacuten ordenamiento y jerarquizacioacuten de los conceptos que ha logrado incorporar como
resultado de la tarea particular asociada a cada metodologiacutea de intervencioacuten En dicho
proceso se expresan las caracteriacutesticas individuales de cada estudiante respecto del trabajo
cognitivo Ademaacutes al realizar la comparacioacuten durante diferentes etapas del proceso de
aprendizaje los mapas conceptuales pueden revelar el grado de avance que el estudiante ha
logrado respecto de la calidad del contenido o conocimientos que presente en una instancia
determinada del aprendizaje asociado a las metodologiacuteas activas (Garrampie 2018 Da
Silva Suffer Da silva De Souza Colomeacute amp Dames 2018)
La presentacioacuten de situaciones problema o casos cliacutenicos como parte del desarrollo de
metodologiacuteas activas como el ABP ABPO y EC busca como objetivo que el estudiante
pueda configurar sus procesos cognitivos de forma que los nuevos conceptos se articulen
apropiadamente con los previamente adquiridos lo que permite establecer nuevas
interconexiones a nivel cognitivo que podraacuten seguir potenciaacutendose Esto se traduce en
aportar la experiencia de aprendizaje significativo ademaacutes de proporcionar una solucioacuten a
los problemas o eventos seleccionados como tarea en cada metodologiacutea y en conformidad al
entorno particular donde puedan presentarse En este sentido los estudiantes otorgan un
significado a los nuevos aportes cognitivos los que han sido el resultado de la atencioacuten
reflexioacuten comprensioacuten y anaacutelisis tanto individual como en conjunto con los demaacutes
estudiantes del equipo colaborativo alineados con el aprendizaje activo (Luna 2014)
22
232 Pensamiento criacutetico
El desarrollo del pensamiento criacutetico no soacutelo implica la adquisicioacuten de una diversidad de
conocimientos de aacutereas muy especializadas sino aprender a aprender de forma que el
estudiante explore niveles cognitivos de orden superior de este pensamiento complejo que
a su vez lo estimule al autoaprendizaje y a una mayor sensibilidad tanto de siacute mismo como
del entorno con el cual interactuacutea Ademaacutes el pensamiento criacutetico siempre estaacute direccionado
a la accioacuten de manera que se centra en comprender la naturaleza del problema maacutes que en
proponer una solucioacuten de este (Aymes 2012 Piette 1998)
Ennis (2011) destaca que ldquoel pensamiento criacutetico es razonable y reflexivo focalizado en
decidir queacute creer o hacerrdquo (p1) Es asiacute que dicha definicioacuten expresa un proceso autoacutenomo y
racional para decidir con certeza queacute aporte resulta ser maacutes razonable una vez que ha sido
evaluado e incluso reevaluado (De-Juanas 2013) A nivel universitario el intereacutes se centra
en evaluar competencias intelectuales como el pensamiento criacutetico ya que en su futuro
profesional los estudiantes deberaacuten responder a las responsabilidades que exige el campo
laboral para lo cual tendraacuten que evidenciar un nivel suficiente de argumentacioacuten que permita
establecer fundamentos soacutelidos al momento de llevar a cabo una adecuada toma de
decisiones (o bien la resolucioacuten de problemas) desde un contexto reflexivo y racional (Saiz
amp Rivas 2008) En este mismo sentido Tirunech Verburgh amp Elen (2014) sostienen que el
pensamiento criacutetico constituye la capacidad para identificar analizar y evaluar los
componentes centrales que dan sustento a soacutelidos argumentos lo que seraacute relevante para la
toma de decisiones consistentes con la informacioacuten proporcionada
En el actual escenario formativo de los estudiantes de educacioacuten superior el eacutenfasis va maacutes
allaacute de la mera trasmisioacuten de conocimientos disciplinares que soacutelo conllevan a una formacioacuten
aislada o menos integrada del aprendiz Por consiguiente es importante que el conocimiento
pueda construirse reflexivamente a traveacutes de competencias como es el pensamiento criacutetico
a partir del cual el aprendizaje activo del estudiante adquiere un gran significado Desde aquiacute
se debe destacar que el pensamiento criacutetico representa un pensamiento complejo que en
teacuterminos cognitivos se caracteriza por un alto grado de organizacioacuten para el procesamiento
de la informacioacuten adquirida en teacuterminos de eventos observacionales del razonamiento
reflexivo y de las experiencias vivenciales con el objetivo de dar respuesta a una situacioacuten
problema contextualizada
El pensamiento criacutetico involucra la construccioacuten cognitiva de diversos niveles
conceptualizacioacuten aplicacioacuten anaacutelisis siacutentesis y evaluacioacuten e incluso se extiende a otro
nivel de mayor complejidad como es la autorregulacioacuten del proceso de toma de decisiones
de forma de establecer los mecanismos de retroalimentacioacuten que permitan mejorar este
proceso en futuros entornos desafiantes en donde se replique la experiencia de aprendizaje
o bien se pueda transferir a escenarios de similares caracteriacutesticas (Nuacutentildeez Aacutevila amp Olivares
2017 Ossa-Cornejo Palma-Luengo Lagos-San Martiacuten Quintana-Abello amp Diacuteaz-Larenas
2017)
El pensamiento criacutetico seguacuten Halpern (2006) citado en Nieto Saiz amp Orgaz (2009) sentildeala
23
hellipes la clase de pensamiento que estaacute implicado en la resolucioacuten problemas en la
formulacioacuten de inferencias en el caacutelculo de probabilidades y en la toma de decisiones
Los pensadores criacuteticos usan esas habilidades adecuadamente en una gran variedad de
contextos sin titubear y conscientemente Es decir estaacuten predispuestos a pensar
criacuteticamente Cuando pensamos criacuteticamente evaluamos los resultados de los procesos
del pensamientohellip pero tambieacuten implica evaluar el proceso mismo del pensamiento (p6)
En este sentido es importante considerar que el pensamiento criacutetico es una competencia
fuertemente requerida e intencionada para el proceso formativo de los estudiantes para lo
cual se prioriza el aprendizaje significativo dentro de un entorno metodoloacutegico activo y
dinaacutemico que a traveacutes de la seleccioacuten de actividades altamente desafiantes y retadoras se
involucre participativamente al estudiante hacia el desarrollo de dicho pensamiento
complejo
Por consiguiente la medicioacuten del pensamiento criacutetico y sus correspondientes habilidades
resultan ser trascendentes para determinar el nivel de desarrollo de las mismas y el impacto
que pudiese tener la metodologiacutea comprometida en dicho proceso de aprendizaje
En liacutenea con lo anterior para la presente investigacioacuten se utilizoacute el Test de Halpern (HCTA)
el cual presenta 20 escenarios correspondientes a situaciones cotidianas o de la vida diaria
Se plantea una situacioacuten o problema para la cual se solicita que se seleccione la alternativa
que represente la mejor respuesta a dicha situacioacuten El test aludido mide 5 habilidades
relevantes del pensamiento criacutetico Prueba de hipoacutetesis Razonamiento verbal Anaacutelisis de
argumento Probabilidad e incertidumbre y Toma de decisiones y Resolucioacuten de problemas
La prueba de hipoacutetesis enfatiza que nuestro pensamiento cotidiano se sustenta en el meacutetodo
cientiacutefico relacionado con la prueba de hipoacutetesis de tal forma que a diario utilizamos la
intuicioacuten del cientiacutefico para poder explicar y predecir los acontecimientos relacionados Asiacute
la informacioacuten disponible podraacute confirmar o rechazar la hipoacutetesis
El razonamiento verbal hace referencia a la relacioacuten bidireccional entre el pensamiento y el
lenguaje de forma que la expresioacuten del lenguaje es una representacioacuten del pensamiento el
que a su vez se proyecta y fortalece a traveacutes del lenguaje
El anaacutelisis de argumento involucra una serie de declaraciones que pueden incorporar una
conclusioacuten y la razoacuten que la sustenta aunque en la vida diaria se presentan innumerables
argumentos a la luz de informacioacuten poco clara o fidedigna respecto de la fuente Resulta
trascendente contar con habilidades que permitan sondear el tipo de conclusioacuten en teacuterminos
de la calidad de las razones que la sustentan con el objetivo de determinar la solidez de un
argumento
La probabilidad e incertidumbre representa un rol criacutetico en la toma de decisiones cuando
no existe certeza total respecto de un acontecimiento o evento particular de tal forma que su
tasa estadiacutestica puede incidir de forma criacutetica en la probabilidad del resultado
En relacioacuten a la toma de decisiones y la resolucioacuten de problemas aunque todas las
habilidades asociadas al pensamiento criacutetico son importantes para tomar decisiones y dar
respuesta a un problema esta habilidad se sustenta en determinar la naturaleza y
24
caracteriacutesticas del problema asiacute como en identificar posibles objetivos y establecer un juicio
criacutetico respecto de las alternativas destinadas a resolver el problema (Halpern 2017 Matthee
amp Turpin 2019)
2321 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de ABP
En el escenario educativo actual el desarrollo del pensamiento criacutetico debe involucrar no
soacutelo el contexto teoacuterico que apunta al aprender a pensar sino que ademaacutes se requiere
comprometer al estudiante con la ldquoaccioacutenrdquo o bien con situaciones problema lo maacutes cercanas
a la realidad profesional que le permitan tomar decisiones y resolver situaciones de forma
eficiente y competente (Saiz amp Fernaacutendez 2012) Al respecto Saiz amp Fernaacutendez (2012)
afirman que el pensamiento criacutetico logra tener mayor desarrollo en la medida en que esteacute
asociado a metodologiacuteas activas como el ABP Como resultado de una intervencioacuten
pedagoacutegica realizada encontraron un mayor desarrollo de las habilidades como el
razonamiento la toma de decisiones y de solucioacuten de problemas
Las habilidades del pensamiento criacutetico como razonar decidir y ser resolutivo resultan
relevantes en todo aacutembito del quehacer de la vida por lo que el proceso pedagoacutegico debe
centrarse en desarrollarlas y potenciarlas de manera efectiva (Saiz amp Fernaacutendez 2012
Jaimes amp Ossa 2016 Morales 2011) En este sentido la reflexioacuten debe considerar tomar
conciencia de nuestras propias deficiencias con la finalidad de afrontar de manera eficaz
diversas situaciones problema o alcanzar metas que van maacutes allaacute de las meramente
acadeacutemicas
De acuerdo a Poot (2013) el pensamiento criacutetico es un componente o pilar relevante del
fundamento praacutectico de la metodologiacutea de ABP y no algo secundario o adicional Surge del
proceso de interaccioacuten relacionado con el aprendizaje y que a traveacutes de la propuesta de un
problema situado en un entorno especiacutefico de la realidad (tanto acadeacutemica como profesional)
permite al discente comprender y dar la profundidad suficiente para acceder adecuadamente
a la respuesta a un problema el cual a su vez justifica la motivacioacuten e intereacutes por el
aprendizaje
Nieto Saiz amp Orgaz (2009) destacan que el pensamiento criacutetico se encuentra conformado
por dos componentes Por un lado estaacuten las habilidades las que estaacuten vinculadas a los
aspectos cognitivos y por otro las disposiciones las que estaacuten relacionadas con lo
motivacional Es asiacute que cuando un estudiante se enfrenta a una situacioacuten problema tendraacute
la capacidad de desplegar la habilidad maacutes apropiada de acuerdo al contexto del desafiacuteo
pero tendraacute que desplegar claramente su intencioacuten de hacerlo ya que soacutelo de esa manera
estaraacute demostrando su pensamiento criacutetico Por consiguiente el pensador criacutetico no soacutelo
debe exhibir el componente cognitivo del proceso sino que ademaacutes debe saber ser un
pensador criacutetico (Matthee amp Turpin 2019)
Nuacutentildeez Aacutevila amp Olivares (2017) consideran que el desarrollo del pensamiento criacutetico
requiere de un proceso de aprendizaje activo como resultado de la intervencioacuten de la
metodologiacutea de ABP para construir el conocimiento de manera reflexiva lo que permitiraacute
modificar la estructura cognitiva en la medida en que logre la internalizacioacuten de nuevos
25
conceptos que luego podraacute transferir y aplicar a un contexto real con el objetivo de
dimensionar su efecto
En relacioacuten a lo anterior la metodologiacutea de ABP proporciona un escenario de aprendizaje
activo a traveacutes de la seleccioacuten de un problema retador altamente motivador (se procura eso)
y situado en un contexto real para lograr involucrar y comprometer al estudiante en la
resolucioacuten de eacutel Para ello ha de utilizar recursos y experiencias previas relacionadas con
conflictos similares lo cual favoreceraacute el desarrollo del pensamiento criacutetico siempre y
cuando el proceso de aprendizaje esteacute centrado en el estudiante
2322 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de ABPO
Un aspecto relevante del aprendizaje activo es promover en el estudiante el aprender en la
praacutectica dentro de un entorno cercano a su cotidianidad Algo que trascienda la
individualidad respecto de la construccioacuten del conocimiento hacia un proceso de
interaccioacuten colectiva En relacioacuten a esto Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez (2010)
consideran que el ABPO es una metodologiacutea que direcciona el aprendizaje hacia la accioacuten
y por lo tanto se percibiriacutea como altamente motivadora ya que a traveacutes de la propuesta
planificada de un proyecto involucrariacutea a los estudiantes de forma maacutes comprometida con el
aprendizaje en la medida en que se lograriacutea dar respuesta a un requerimiento o necesidad
real que trascenderiacutea los liacutemites del aula De igual forma el ABPO estaacute pensado para
promover y desarrollar habilidades de orden superior como el pensamiento complejo
Apuntando a esto Fernaacutendez (2017) sostiene que el ABPO es una metodologiacutea que sobresale
por fomentar el desarrollo del pensamiento complejo o de habilidades de alto nivel cognitivo
lo que favorece el rendimiento acadeacutemico la autorregulacioacuten del aprendizaje asiacute como la
autonomiacutea en la toma de decisiones concretas
La metodologiacutea de ABPO propende a que el estudiante se enfrente a un problema derivado
de la necesidad o dificultad que puede tener su origen en su entorno inmediato y que
ademaacutes puede relacionarse con su futuro desempentildeo profesional Es por ello que el discente
asume un compromiso activo con una mayor responsabilidad para dar una respuesta efectiva
a dicha necesidad o situacioacuten de contingencia Asiacute como resultado de la intervencioacuten
metodoloacutegica de esta metodologiacutea el involucrado moviliza recursos cognitivos para
explorar de forma criacutetica la informacioacuten que ha logrado recabar como parte de un proceso
de investigacioacuten rigurosa Ademaacutes se hacen coparticipes otros sujetos que de manera
colaborativa comparten intereses y metas similares Esto favorece el intercambio y el debate
de ideas formulacioacuten de preguntas y replanteamiento de las mismas anaacutelisis reflexivo de
argumentos para la formulacioacuten de conclusiones que permitan generar un plan para obtener
un producto final con lo que se espera dar respuesta a una situacioacuten de contingencia
(Rodriacuteguez-Sandoval Vargas-Solano amp Luna-Corteacutes 2010)
Fernaacutendez-Cabezas (2017) sostiene que el ABPO direcciona al estudiante hacia el
autoaprendizaje y lo involucra en un proceso de investigacioacuten que tiende al desarrollo de un
proyecto final que se enmarca en el contexto social (como antesala de su futura experiencia
disciplinar) En cada fase de este proceso se proporciona una oportunidad de aprendizaje
que puede estar contextualizada al aula o fuera de ella En este sentido la experiencia de
aprendizaje ligada a dicha metodologiacutea favorece el pensamiento reflexivo que conlleva un
26
anaacutelisis criacutetico de la informacioacuten que puede ser parte de un proceso individual o colectivo
y que aparte de pretender informacioacuten puede desarrollarse tanto en forma individual como
grupal con el objetivo de consensuar las diversas opiniones y argumentos requeridos para la
toma de decisiones que permitan el afrontamiento exitoso de la situacioacuten de contingencia
real
2323 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de EC
Montiel Charles amp Olivares (2018) plantean que la metodologiacutea de Estudio de Casos se
puede aplicar en diferentes disciplinas del saber Contribuye al desarrollo de un pensamiento
complejo en la medida en que los estudiantes procesan analizan y evaluacutean la informacioacuten
requerida con la finalidad de tomar decisiones con soacutelidos fundamentos para dar respuesta a
problemas propios del quehacer profesional (se trata de una orientacioacuten real para su
aprendizaje)
Hernaacutendez (2014) por ejemplo destaca la trascendencia que tienen las habilidades del
pensamiento criacutetico en la formacioacuten de los profesionales del aacuterea de enfermeriacutea para la
consecucioacuten de objetivos alineados con la salud de las personas (y de la comunidad en
general) Asiacute la metodologiacutea de EC permite mediar facilitar y organizar la adquisicioacuten de
aprendizajes significativos a partir de situaciones problemaacuteticas reales que resultan
perdurables en el tiempo siempre y cuando se transfiera a contextos relacionados (tanto del
entorno acadeacutemico como del profesional)
La metodologiacutea de EC a traveacutes de la utilizacioacuten de historias narrativas sobre un problema o
caso que se encuentra sustentado en el contexto real del aacuterea de especializacioacuten o del proceso
formativo de los estudiantes pretende involucrar a los discentes para que puedan desplegar
su potencial cognitivo o pensamiento criacutetico que a traveacutes del anaacutelisis y cuestionamiento de
la informacioacuten proporcionada en el caso o aquella requerida de forma complementaria
puedan desplegar soluciones consistentes con el problema (Meleacutendez 2017)
Ademaacutes Meleacutendez (2017) sostiene que esta metodologiacutea fortalece el desarrollo cognitivo
de los discentes Cobran relevancia el razonamiento la deduccioacuten y los procesos de anaacutelisis
que trascienden maacutes allaacute del aacuterea de las ciencias De igual forma se puede mencionar que es
una metodologiacutea en que las preguntas tienen una mayor connotacioacuten respecto a las
respuestas dado que el caso o el evento problema puede contemplar maacutes de una alternativa
pertinente para tratarlo Lo anterior tambieacuten involucra el trabajo en equipo que potencia el
trabajo individual Para ello es necesario estar atentos a los planteamientos de las ideas
argumentos y discusiones que surgen entre los integrantes del equipo con la finalidad de
encontrar propuestas de solucioacuten o bien definir oportunidades para mejorar los supuestos
iniciales o fortalecerlos
En relacioacuten con las actividades realizadas por los estudiantes para desarrollar la metodologiacutea
de EC se encuentran leer y analizar atentamente el caso para definir su contexto reflexionar
sobre el problema planteado y aportar ideas y propuestas de posibles soluciones recurrir a
fuentes bibliograacuteficas especializadas para obtener informacioacuten fidedigna o complementar lo
que sea necesario con datos de expertos disciplinares establecer conexioacuten del caso con su
experiencia previas de aprendizaje o con los contenidos temaacuteticos especiacuteficos del curso
27
desarrollar una solucioacuten pertinente al caso y realizar una exposicioacuten del trabajo (Gonzaacutelez
2015)
233 Trabajo colaborativo
Es importante destacar que el trabajo colaborativo mejora la calidad de lo que se aprende
cuando el proceso de aprendizaje se realiza de manera colectiva promoviendo ademaacutes el
proceso de interaccioacuten social entre los estudiantes De tal manera que la responsabilidad del
aprendizaje se centra en la participacioacuten del estudiante lo que estaacute orientado al ldquosaber hacerrdquo
o al ldquoaprender a aprenderrdquo (Loacutepez 2008)
En el trabajo colaborativo se establecen grupos pequentildeos de labores que se fijan metas u
objetivos compartidos de forma que el producto final implica un beneficio tanto individual
como colectivo (Johnson Johnson amp Johnson 1999)
Ibarra amp Rodriacuteguez (2007) sostienen que el trabajo colaborativo representa una estrategia
metodoloacutegica Se establece una conformacioacuten de pequentildeos grupos de trabajo se promueve
la reflexioacuten y corresponsabilidad de los involucrados para el logro de aprendizajes de forma
que se expresan opiniones y se debata sobre la base de argumentos que resultan de los aportes
de los demaacutes
Ramiacuterez amp Rojas (2014) destacan al trabajo colaborativo como una estrategia didaacutectica la
cual proporciona las condiciones para generar un ambiente propicio para lograr aprendizajes
significativos Al mismo tiempo de favorecer la interaccioacuten entre estudiantes y docente El
rol de eacuteste consiste en ser orientador y facilitador del compromiso activo del estudiante en
un entorno de trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo representa un espacio de aprendizaje significativo Los estudiantes
al compartir metas y desafiacuteos asumen un rol con un mayor compromiso de participacioacuten lo
que involucra intercambiar conocimientos reflexiones y experiencias de aprendizaje
personales para debatir y construir soluciones de manera colaborativa en pro de metas
comunes que se pueden hacer extensivas maacutes allaacute de los liacutemites del aula para situarse en un
ambiente disciplinar especiacutefico
Los alumnos al involucrarse en un entorno de trabajo colaborativo reconocen la necesidad
de ayuda de los otros integrantes del equipo Esto permite desarrollar actitudes que
involucran aprender a escuchar y a respetar las opiniones y aportes de los demaacutes Se favorece
la bidireccionalidad de la comunicacioacuten y los procesos reflexivos para la toma de decisiones
consensuadas en torno a un desafiacuteo comuacuten
Es importante destacar que en un ambiente colaborativo de trabajo los estudiantes al
compartir experiencias de aprendizaje se constituyen en protagonistas o responsables de eso
respecto de sus compantildeeros (Barkley Cros amp Howell Major 2007 Garciacutea amp Muntildeoz 2018)
Guerrero Polo Martiacutenez amp Ariza (2018) sostienen que en el trabajo colaborativo los
estudiantes al asumir un rol autoacutenomo se constituyen en protagonistas de su propio
aprendizaje de tal forma que de ello depende la adquisicioacuten de conocimientos que en
28
teacuterminos conceptuales logran integrar y transferir a otras realidades similares logrando
expandir el aprendizaje (Bouton Bar amp Asterhan 2020)
Ibarra amp Rodriacuteguez (2007) enfatizan que el trabajo colaborativo constituye una estrategia
metodoloacutegica que aporta al proceso formativo de cada uno de los integrantes del equipo
Desde esta oacuteptica para determinar el alcance de dicha interaccioacuten proponen un instrumento
Se trata del Autoinforme de Interaccioacuten Grupal (AIG) el cual ha sido utilizado en la presente
investigacioacuten Tiene como objetivo realizar un anaacutelisis en relacioacuten con las caracteriacutesticas
cualitativas de la interaccioacuten de los estudiantes en equipos de trabajo considerando para ello
nueve dimensiones a saber cuestiones exploratorias razonamiento acumulativo gestioacuten de
conflictos composicioacuten grupal caracteriacutesticas de las tareas procesos y procedimientos
motivacioacuten individual y grupal evaluacioacuten de la ejecucioacuten y condiciones generales
La dimensioacuten cuestiones exploratorias enfatiza la propuesta de considerar otras alternativas
en caso de no existir consenso respecto de las explicaciones proporcionadas en el grupo el
razonamiento acumulativo considera el aporte que realiza cada uno de los integrantes del
equipo para elaborar el trabajo o responder a la tarea de forma criacutetica y responsable la
gestioacuten de conflictos enfatiza que los argumentos esgrimidos para tomar una decisioacuten deben
estar soacutelidamente sustentados en contraposicioacuten a las ideas contradictorias la composicioacuten
grupal enfatiza el sentido valorativo de las contribuciones de todos los estudiantes y destaca
de manera positiva el trabajo aportado por cada integrante del equipo las caracteriacutesticas de
la tarea considera el grado de satisfaccioacuten de los estudiantes en relacioacuten al grado de
complejidad y el nivel desafiante de lo que se les pide los procesos y procedimientos (en
este caso el estudiante destaca su aporte al trabajo del grupo pero advierte que no hay un
reconocimiento legiacutetimo y significativo por parte de los demaacutes integrantes del equipo) en la
motivacioacuten individual y grupal se valora la importancia que tiene el grupo para cada uno de
los integrantes del mismo y por consiguiente se enfatiza el trabajo equitativo de los
miembros la evaluacioacuten de la ejecucioacuten implica un proceso de planificacioacuten como requisito
previo al desarrollo de la tarea las condiciones generales involucra el funcionamiento y el
nivel de cohesioacuten del grupo de trabajo en funcioacuten de los aportes individuales que llevan a
cabo los integrantes del equipo
2331 Relacioacuten entre el trabajo colaborativo y la metodologiacutea de ABP
De acuerdo a Oviedo amp Zhuma (2019) el aprendizaje involucra un proceso socio-
constructivo La metodologiacutea activa como el ABP propicia las condiciones para que el
aprendizaje se elabore a partir de la interaccioacuten entre los discentes quienes a traveacutes del
trabajo colaborativo pueden compartir diversas perspectivas sobre una situacioacuten problema
contextualizada en funcioacuten de informacioacuten relevante de diferentes fuentes disponibles
El entorno colaborativo contribuye a generar procesos reflexivos que impactan
positivamente en cada integrante del grupo Se desarrolla el respeto la tolerancia y la toma
de decisiones efectivas (Gutieacuterrez 2014 Maldonado 2007)
La metodologiacutea de ABP promueve el aprendizaje activo del discente en funcioacuten del
planteamiento de un problema contextualizado a su realidad Tiene vinculacioacuten concreta con
su futuro aacutembito disciplinar
29
El ABP crea un entorno de trabajo colaborativo que favorece la comunicacioacuten el
intercambio de ideas y el anaacutelisis reflexivo de las experiencias cognitivas para desarrollar la
construccioacuten autoacutenoma del conocimiento en un contexto de aprendizaje significativo
permite establecer una relacioacuten consistente entre la teoriacutea y la praacutectica (Roca Reguant amp
Canet 2015)
2332 Relacioacuten entre el trabajo colaborativo y la metodologiacutea de ABPO
La metodologiacutea de ABPO promueve la motivacioacuten intriacutenseca del estudiante lo que
contribuye a establecer un mayor compromiso con los desafiacuteos que le impone la tarea a
resolver Como parte del proceso de aprendizaje se genera un producto cuya calidad es
sometida a continua revisioacuten en pro de obtener mejoras que sean consistentes con la realidad
a la que debe tributar En este sentido para dar respuesta a las expectativas trazadas es
importante el desarrollo del trabajo colaborativo que se fortalece cuando se establecen
interacciones grupales significativas (Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez 2010 Garciacutea-
Varcaacutelcel amp Basilotta 2017)
Cuando el proceso de aprendizaje se establece en torno a un objetivo comuacuten como es la
planificacioacuten y el desarrollo de un proyecto con un significado real y praacutectico que responde
a una necesidad o problemaacutetica direccionada al contexto profesional los estudiantes logran
desarrollar una actitud activa o dinaacutemica frente al trabajo colaborativo lo que promueve la
interrelacioacuten cognitiva involucra y direcciona a los miembros del equipo para el logro del
producto de aprendizaje Se utilizan los conocimientos obtenidos en la experiencia de
aprendizaje en un contexto o escenario real y se comparten con los demaacutes estudiantes Asiacute
el accionar del estudiante estaacute asociado a la obtencioacuten de conocimiento de forma relacional
ya que a medida que se incorpora maacutes conocimiento se vuelve a transforman ese accionar
de los discentes y por consiguiente la disponibilidad de un nuevo conocimiento (Fernaacutendez-
Cabezas 2017 Cenich amp Santos 2005 Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez 2010)
2333 Relacioacuten entre el trabajo colaborativo y la metodologiacutea de EC
La metodologiacutea de EC estaacute orientada a la participacioacuten colectiva o trabajo colaborativo de
los estudiantes para favorecer el aprendizaje grupal o bien proporcionar un entorno de
entendimiento mutuo donde se comparten experiencias de aprendizaje que propician la
construccioacuten del conocimiento asiacute como de actitudes positivas para enfrentar un objetivo o
constructo comuacuten orientando la participacioacuten responsable y comprometida de cada
integrante del equipo para dar respuesta a una situacioacuten de contingencia real
cuidadosamente seleccionada para la adquisicioacuten de aprendizajes significativos y relevantes
que sean perdurables en el tiempo (Lacosta 2012 Aramendi Bujan Gariacuten amp Vega 2014
Vargas Gonzaacutelez amp Navarrete 2018 Carrioacute 2007 De la Cruz amp Abreau 2014)
En la metodologiacutea de Estudio de Casos los estudiantes se involucran de forma activa y
responsable en un proceso de aprendizaje significativo en la medida en que el escenario que
les presenta la metodologiacutea de EC define un evento o situacioacuten problema que representa la
narracioacuten de la historia de un hecho o evento real frente al cual los involucrados asumen una
posicioacuten criacutetica En ese contexto el trabajo colaborativo resulta indispensable para compartir
experiencias previas de aprendizaje analizar y emitir juicios sobre informacioacuten vaacutelidamente
30
obtenida con la finalidad de dar respuesta al problema o lograr la solucioacuten como propuesta
consensuada (Revelo-Saacutenchez Collazos-Ordontildeez amp Jimeacutenez-Toledo 2017)
24 Los procesos cognitivos y las metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO y
EC)
La metodologiacutea de ABP seguacuten Urrutia Hamui-Sutton Castantildeeda Fortoul van der Goes amp
Guevara-Guzman (2011) destaca por el hecho de que a traveacutes de la formulacioacuten de un
problema integrador desde la perspectiva del nivel de formacioacuten acadeacutemica del estudiante
se permite favorecer aprendizajes activos y significativos siempre y cuando el asunto se
encuentre direccionado hacia la realidad concreta del estudiante Del mismo modo se
propende hacia el desarrollo de procesos cognitivos Los discentes deben seleccionar la
informacioacuten pertinente a traveacutes de un anaacutelisis criacutetico y claramente argumentado De esta
forma al integrar el conocimiento y realizar una propuesta reflexiva se dariacutea respuesta a la
situacioacuten planteada Al respecto Robledo Fidalgo Arias amp Aacutelvarez (2015) enfatizan que la
utilizacioacuten de metodologiacuteas activas contribuye al desarrollo de competencias instrumentales
relacionadas con las habilidades cognoscitivas que involucran el manejo de la informacioacuten
la sistematizacioacuten de la misma el anaacutelisis criacutetico y la toma de decisiones sobre un problema
contingente Del mismo modo Maldonado (2007) destaca el caraacutecter social del aprendizaje
esto es cuando los estudiantes de manera colectiva se comprometen responsablemente con
el logro de una tarea de aprendizaje el esfuerzo individual se refleja en el eacutexito colaborativo
Asiacute la construccioacuten del conocimiento involucra procesos cognitivos que se inician de forma
individual pero se fortalece y potencia el proceso cuando se logra comunicar grupalmente
Esto determina entonces una interdependencia positiva
El ABPO direcciona el aprendizaje del estudiante hacia la accioacuten en la medida en que logra
advertir un problema o necesidad de su propio entorno o aacuterea de intereacutes y que considera por
consiguiente relevante para dar una respuesta satisfactoria Es asiacute que los discentes a traveacutes
de la movilidad de procesos cognitivos superiores o pensamiento complejo logran planificar
analizar discutir y evaluar la factibilidad de un proyecto en consistencia con la realidad
dentro de la cual se enmarca (Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez 2010 Katz 1994)
En lo referente al desarrollo de la metodologiacutea de EC esta plantea una situacioacuten
problemaacutetica que puede describir un proceso narrativo o una historia de vida frente a la
cual el discente debe formular preguntas que orienten un proceso de pensamiento reflexivo
de orden superior que adquiere mayor profundidad y significado en la medida en que el
mismo estudiante logre involucrarse como si fuera su propia historia (o bien pueda reflejar
su futuro comportamiento profesional) Cuando el discente logra involucrarse en el evento
situacional del problema realiza un abordaje maacutes integral del mismo con mayores opciones
o instancias para el logro de un afrontamiento efectivo que deacute sustento a lo que pretende
resolver (Diacuteaz 2005 Valderrama Azoacutecar Bruijn amp Gonzaacutelez 2016)
25 Relacioacuten afectiva de los estudiantes al trabajar con las metodologiacuteas activas de ABP
ABPO y EC
Alsina Mallol amp Alsina (2020) destacan que cuando el enfoque metodoloacutegico del
aprendizaje estaacute centrado en un proceso activo o dinaacutemico que contribuye a generar
31
participacioacuten (a traveacutes de un flujo permanente de informacioacuten entre los estudiantes que
conforman un equipo de trabajo) se favorece el pensamiento reflexivo cuando se plantea
una tarea desafiante relacionada con el sello disciplinar del proceso formativo del discente
Esto tiene como efecto una valoracioacuten positiva de los alumnos respecto de la dinaacutemica del
proceso metodoloacutegico En este sentido es atingente destacar lo expresado por Merontildeo
Calderoacuten Arias-Estero amp Meacutendez-Jimeacutenez (2018) respecto a que los estudiantes perciben
una mejor satisfaccioacuten o respuesta afectiva cuando la experiencia de aprendizaje conlleva
una respuesta exitosa que se ve reflejada no soacutelo en la evaluacioacuten sino que tambieacuten en el
proceso que involucra el desarrollo de tareas (y a su vez en la dinaacutemica que compromete el
trabajo colaborativo respecto de las metodologiacutea activas que conllevan a desarrollar
competencias)
La aplicacioacuten de metodologiacuteas activas como el ABP ABPO y EC estaacute centrada en promover
el aprender a aprender o aprendizaje praacutectico del estudiante desde una perspectiva cercana a
la realidad concreta del proceso formativo de tal forma que a traveacutes del planteamiento de un
problema cliacutenico o de la formulacioacuten de un proyecto centrado en una necesidad emergente
o en la presentacioacuten narrativa del historial de una situacioacuten de contingencia cliacutenica se
fomenta el desarrollo de competencias y habilidades que hacen que el estudiante pueda
desarrollar una autonomiacutea o un aprendizaje autodirigido saber coacutemo trabajar
colaborativamente fortaleciendo el respeto y la tolerancia por los aportes o propuestas de
cada integrante del equipo valorando la toma de decisiones a traveacutes de soacutelidos argumentos
sustentados en fuentes formales y especializadas para la obtencioacuten de la informacioacuten
pertinente
Asiacute cuando el estudiante logra apropiarse de un aprendizaje significativo o cercano a sus
necesidades e intereses experimenta una transformacioacuten de sus procesos cognitivos y
actitudinales La interaccioacuten social o colaborativa cumple un rol importante para la
concrecioacuten del conocimiento la aplicacioacuten y la transferencia del mismo a otros escenarios
de aprendizaje y del desarrollo profesional Esto conduce entonces a que el discente se
identifique favorablemente o evidencie una respuesta afectiva positiva frente a aquellas
metodologiacuteas que lo motivan para lograr aprendizajes complejos algo que la formacioacuten
acadeacutemica y profesional le impone para lograr desarrollar las competencias y habilidades
que lo vincularaacuten de forma exitosa con los desafiacuteos emergentes de su futura realidad
profesional (Saacutenchez 2017 Garciacutea-Varcaacutelcel amp Basilotta 2017 Manosalvas Herrera amp
Caacuterdenas 2018 Meleacutendez 2017)
En virtud de lo anterior para conocer la respuesta afectiva de los estudiantes en relacioacuten a
cada metodologiacutea de intervencioacuten como ABP ABPO y EC dentro del contexto de la
presente investigacioacuten se utilizoacute un instrumento de elaboracioacuten propia y que tomoacute como
base teoacuterica la Escala de Diferencial Semaacutentico propuesta por Osgood Suci amp Tannenbaum
(1957) con la finalidad de conocer el significado que una persona atribuye a una palabra
Acaacute resultan ser trascendentes aquellos componentes que no son tan evidentes por lo que
no se expresan claramente
El instrumento elaborado presentoacute seis dimensiones las que podiacutean asumir valores positivos
o negativos dentro de un continuo de nuacutemeros entre dos polos opuestos de adjetivos Se
trataba de caracteriacutesticas de la metodologiacutea (dimensioacuten que hace alusioacuten a los atributos que
32
pueden caracterizar a cada metodologiacutea de intervencioacuten aludiendo a su dinamismo e
innovacioacuten) caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea (se valora el grado de
flexibilidad y profundidad con que cada metodologiacutea aporta al desarrollo del aprendizaje)
compromiso con el aprendizaje (enfatiza queacute tan involucrado estaacute el alumno y queacute tan
responsable se hace frente a los desafiacuteos de su propio aprendizaje) relacioacuten entre el trabajo
colaborativo y el aprendizaje (se advierte el nivel de participacioacuten y cercaniacutea que el alumno
demuestra para el logro del aprendizaje en su equipo colaborativo) anaacutelisis y discusioacuten de
situaciones cliacutenicas (se considera el nivel de competencia la disposicioacuten criacutetica y
participativa necesarios para la toma de decisiones) adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos
conceptos (se valora el aporta de la metodologiacutea para promover e incentivar la apertura hacia
la incorporacioacuten y utilizacioacuten de nuevos conceptos dentro de un contexto expliacutecito)
Seguacuten Martiacutenez-Cocoacute Garciacutea-Saacutenchez Robledo Diacuteez Aacutelvarez Marbaacuten De Caso Fidalgo
Arias-Gudiacuten Pacheco amp Rodriacuteguez (2007) existe una percepcioacuten positiva por parte del
docente respecto a la utilizacioacuten de metodologiacuteas activas para el desarrollo de aprendizajes
significativos El trabajo colaborativo constituiriacutea una competencia catalizadora Por su
parte Diacuteez Garciacutea Pacheco Robledo amp Aacutelvarez (2010) destacan la valoracioacuten positiva que
realizan los estudiantes en la implementacioacuten de metodologiacuteas activas ya que responde a las
expectativas trazadas Ademaacutes reconocen que la conformacioacuten de equipos de trabajo
colaborativo contribuye a desarrollar un aprendizaje activo y direccionado al entorno
profesional
26 Relacioacuten de las metodologiacuteas activas (ABP ABPO y EC) con el desarrollo de
competencias
261 Relacioacuten del pensamiento criacutetico con el nivel de aprendizaje conceptual y el
trabajo colaborativo en metodologiacuteas activas como el ABP
Para que el estudiante del aacuterea de la salud pueda obtener aprendizajes significativos debe
llevar a cabo procesos cognitivos en que la atencioacuten la reflexioacuten y el anaacutelisis criacutetico de la
informacioacuten permita relacionar de forma armoacutenica las experiencias previas de aprendizaje
con la adquisicioacuten de nuevas las que iraacuten modificaacutendose de forma continua en la medida en
que proporcionen una solucioacuten a situaciones problema particulares de orientacioacuten cliacutenica
En este sentido la organizacioacuten del conocimiento se puede llevar a cabo a traveacutes de la
elaboracioacuten de mapas conceptuales los que permiten ordenar y jerarquizar de forma
coherente la relacioacuten entre conceptos abstractos con el objetivo de favorecer la comprensioacuten
y aplicacioacuten conceptual a contextos cliacutenicos necesarios para la formacioacuten acadeacutemica y
profesional del estudiante de la salud (Luna de la Luz 2014 Ayala Diacuteaz amp Orozco 2009)
En el contexto de la relacioacuten del aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo Ayala-
Pimentel Diacuteaz-Peacuterez amp Orozco-Vargas (2009) sostienen que la organizacioacuten del
conocimiento conceptual a traveacutes de la elaboracioacuten de mapas conceptuales tiene un mejor
efecto en el proceso aprendizaje y rendimiento acadeacutemico en la medida en que el trabajo se
realice de forma colectiva lo que ademaacutes permite a los discentes incrementar su potencial
cognitivo Siguiendo esta misma liacutenea Lara Avila amp Olivares (2017) destacan que en el
proceso formativo del estudiante (cuando el aprendizaje se desarrolla dentro de un contexto
de trabajo colaborativo) es posible desarrollar el pensamiento criacutetico y reflexivo con mayor
33
grado de autodireccioacuten y disciplina para este pensamiento complejo con lo cual se favorece
ademaacutes la capacidad comunicativa y de resolucioacuten de problemas (Matthee amp Turpin 2019)
262 Relacioacuten del pensamiento criacutetico con el nivel de aprendizaje conceptual y el
trabajo colaborativo en metodologiacuteas activa como el ABPO
Cuando el estudiante se involucra de manera activa en su aprendizaje logra desarrollar un
rol maacutes autoacutenomo y comprometido con su proceso formativo lo cual resulta ser trascendente
para desarrollar el pensamiento criacutetico En este sentido Loacutepez (2017) considera que para el
profesional de la salud el desarrollo de dicha competencia permitiraacute la comprensioacuten y
anaacutelisis maacutes exhaustivo de un problema real lo que permitiraacute generar maacutes de una propuesta
de solucioacuten que pueda ser transferida a otros contextos De igual forma considera que la
elaboracioacuten de mapas conceptuales constituye una excelente herramienta para potenciar el
desarrollo de dicho pensamiento complejo La organizacioacuten del conocimiento en teacuterminos
de conceptos abstractos refleja la comprensioacuten razonamiento y anaacutelisis reflexivo del
conocimiento especiacutefico del futuro profesional Ademaacutes el aprendizaje activo involucra la
interaccioacuten con los demaacutes compantildeeros o pares Respecto a este punto Cenich amp Santos
(2005) sentildealan que como caracteriacutestica de una metodologiacutea activa el ABPO fortalece el
trabajo colaborativo al involucrar a todos los integrantes del equipo para alcanzar un objetivo
comuacuten de forma que para lograrlo se suscita el intercambio de experiencias de aprendizaje
Asiacute el pensamiento criacutetico se manifiesta en la calidad de los argumentos y fundamentos que
lo sostienen para direccionar la toma decisiones maacutes efectiva que ha sido evaluada en
conjunto
263 Relacioacuten del pensamiento criacutetico con el nivel de aprendizaje conceptual y el
trabajo colaborativo en metodologiacuteas activa como el EC
La utilizacioacuten de mapas conceptuales seguacuten Vidal Vialart amp Riacuteos (2007) constituye una
herramienta importante en el contexto del aprendizaje activo El estudiante de forma
autoacutenoma o colaborativa adquiere nuevos conceptos que a traveacutes de procesos cognitivos
superiores logra entrelazarlos con conocimientos previos lo que conduce a una
representacioacuten expliacutecita de un esquema conceptual jerarquizado con interrelaciones
conceptuales altamente significativas y con un sentido real para el logro del aprendizaje
Al considerar coacutemo se relaciona el aprendizaje conceptual con el trabajo colaborativo Peacuterez
Jaramillo amp Asbahr (2020) plantean que la metodologiacutea de EC logra plasmar la realidad que
da sentido al aprendizaje esto porque el caso representa una experiencia de vida o captura
un momento histoacuterico significativo con el cual el estudiante se puede identificar tanto de
forma individual como colectiva de tal manera que la construccioacuten del conocimiento para
dar respuesta o solucioacuten a un problema concreto se puede abordar a traveacutes de la elaboracioacuten
de mapas conceptuales en cuya organizacioacuten estructural se advierten la reflexioacuten y el
anaacutelisis criacutetico de los aportes tanto individuales como colectivos
En adicioacuten a lo anterior para conocer la relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el
pensamiento criacutetico Guerrero Polo Martiacutenez amp Ariza (2018) sostienen que cuando el
trabajo del tipo que se menciona involucra un mayor conocimiento entre los participantes
se da un entorno de mayor armoniacutea y cercaniacutea lo que favorece el desarrollo de habilidades
34
de respeto y de tolerancia para optimizar el logro del aprendizaje y desarrollar las
potencialidades cognitivas superiores que permitan a los discentes aplicar sus experiencias
de aprendizaje y habilidades desarrolladas maacutes allaacute de la realidad del aula
27 Marco empiacuterico
271 Relacioacuten de las metodologiacuteas activas con el desarrollo de competencias en el aacuterea
de la salud
El actual escenario de emergencia de salud puacuteblica que enfrentamos como sociedad a nivel
mundial frente a las repercusiones del COVID-19 ha movilizado de forma significativa la
participacioacuten de meacutedicos y trabajadores de la salud quienes con gran espiacuteritu de servicio
han realizado sus maacuteximos esfuerzos para hacer frente a la epidemia y pandemia
mencionada Tomando como base el hecho anterior resulta trascendente que los
profesionales meacutedicos puedan contar con las competencias que propicien un desempentildeo
profesional exitoso Es por ello entones que las competencias de pensamiento criacutetico y
trabajo colaborativo resultan relevantes para integrar procesar y consensuar la informacioacuten
pertinente que conduzca a la toma de decisiones que no sean aisladas sino que vayan a
involucrar a un equipo multidisciplinario de salud en que la organizacioacuten y coherencia seraacuten
cruciales para contribuir a la calidad de la salud de la comunidad En virtud de lo anterior
las casas de estudio que imparten carreras del aacuterea de la salud (en particular la carrera de
Medicina) tienen un gran desafiacuteo y compromiso para aportar a la sociedad profesionales
que respondan a los maacutes altos niveles de calidad formativa en conformidad a los
requerimientos de la sociedad lo que implica establecer cambios relevantes en el curriacuteculum
acadeacutemico (Gal Saacutenchez Gonzaacutelez-Soltero Learte amp Lesmes 2020)
En este contexto y tal como se ha expuesto previamente el modelo educativo por
competencias por el que optan las instituciones de nivel superior direcciona hacia la
implementacioacuten de metodologiacuteas activas que buscan como centro del aprendizaje al
discente quien ademaacutes de lograr los conocimientos especializados de su disciplina tendriacutea
que desarrollar competencias profesionales Al respecto para la presente investigacioacuten el
centro estaacute en el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel de aprendizaje
conceptual Para lograr dichas competencias se aplicaron tres metodologiacuteas activas a
estudiantes de segundo antildeo de la carrera de Medicina como ya se dijo en paacuteginas anteriores
En concordancia con lo anterior Roca Reguant amp Canet (2015) en un estudio que involucroacute
a estudiantes de Enfermeriacutea para abordar el caso de un paciente oncoloacutegico a traveacutes de la
aplicacioacuten de metodologiacuteas como el ABP y EC plantean que con ello se potencioacute el trabajo
activo del estudiante quien al asumir un mayor compromiso a traveacutes de la identificacioacuten con
la realidad para la cual proyectaba su desempentildeo profesional Se logra desarrollar
competencias que involucran el pensamiento reflexivo la toma de decisiones las habilidades
de comunicacioacuten la utilizacioacuten de conceptos pertinentes y el trabajo en equipo
Duentildeas Salazar Ojeda de Sola amp Failde (2016) en un trabajo con estudiantes de
Fisioterapia para fortalecer el aprendizaje en la ensentildeanza de la salud puacuteblica enfatizaron
que la aplicacioacuten de metodologiacuteas activas (como el aprendizaje basado en problemas o el
aprendizaje basado en proyecto) que involucran el aprendizaje responsable y comprometido
35
del estudiante del aacuterea de la salud dentro de un entorno de trabajo colaborativo promueven
el desarrollo de competencias En el caso particular de la investigacioacuten fue estimular la
buacutesqueda criacutetica y selectiva de una informacioacuten promotora de una autonomiacutea en la
generacioacuten del conocimiento con el objetivo de tener una postura criacutetica dentro del equipo
colaborativo que conduzca a la toma de decisiones pertinentes y efectivas Siguiendo esta
misma liacutenea Wiggs (2011) centrado en el aprendizaje activo de los estudiantes de
Enfermeriacutea reportoacute que el entorno de trabajo colaborativo de los alumnos favorece de
manera significativa el desarrollo del pensamiento criacutetico lo que contribuye favorablemente
a resolver situaciones problema dentro de un contexto cliacutenico que pueda afectar la salud de
los pacientes o usuarios En este sentido se debe considerar que en el proceso formativo de
los estudiantes de las carreras del aacuterea de la salud es importante el aprendizaje de la
Fisiologiacutea ya que les permite conocer la condicioacuten fisioloacutegica normal del funcionamiento
humano para lo cual se requiere de una correcta integracioacuten conceptual necesaria para
entender procesos funcionales complejos los que resultan ser imprescindible para entender
el contexto cliacutenico propio de la disciplina En relacioacuten a lo anterior la utilizacioacuten de
metodologiacuteas que comprometan responsablemente a los estudiantes resulta eficaz para que
puedan seleccionar el tipo de informacioacuten conceptual que les permitiraacute construir nuevos
conceptos y transferirlos a contextos de aprendizaje que van maacutes allaacute de la sala de clases
(Goodman Barker amp Cooke 2018)
El desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel
de aprendizaje conceptual es claramente requerido y maacutes auacuten potenciado en la formacioacuten
acadeacutemica de estudiantes de las carreras de la salud a traveacutes de la aplicacioacuten de metodologiacuteas
activas (como el ABP el ABPO y EC) que buscan en el estudiante ser los verdaderos
gestores y protagonistas de su propio proceso educativo (Sepuacutelveda Cabezas Garciacutea y
Fonseca-Salamanca 2019 Olivares Loacutepez amp Valdez-Garciacutea 2018 Rojo amp Navarro 2016)
El pensamiento criacutetico es una de las competencias con mayor grado de aceptabilidad para
contribuir a la formacioacuten de otros profesionales vinculados a la salud (perfil de los graduados
de la carrera de Farmacia por ejemplo) y es un desafiacuteo poder desarrollarlo El estudiante
debe enfrentar sus propias percepciones y experiencias reflexivas que cognitivamente son
deficientes o desalentadoras Tambieacuten requiere de esfuerzo que no siempre se asume Sin
embargo con el apoyo de entornos de aprendizaje reflexivos que permitan al alumno
enfrentar situaciones problema reales vinculados al aprender en el hacer y al trabajo
colaborativo se contribuye a que finalmente el esfuerzo personal sea exitoso (Persky
Medina amp Castleberry 2019)
Es necesario decir que las carreras del aacuterea de la salud (por ejemplo Enfermeriacutea) priorizan
en la formacioacuten acadeacutemica de sus estudiantes el desarrollo del pensamiento criacutetico De ahiacute
que el asentamiento del mismo en el tiempo requiere de programas de estudio centrados en
el aprendizaje activo del discente (Huber amp Kuncel 2016)
Respecto de la carrera mencionada en el paacuterrafo anterior Yi-Chuan Li-Chi Chi-Hsuan amp
Hsing-Chi (2020) sostienen que los estudiantes de Enfermeriacutea al participar de una carrera
netamente con orientacioacuten al servicio del cuidado de la salud de la comunidad se vinculan
con un conocimiento cliacutenico acorde a las demandas sanitarias de su comunidad Sin embargo
debido al escenario actual de contingencia sanitaria mundial por COVID-19 los estudiantes
36
en formacioacuten han visto postergadas sus praacutecticas cliacutenicas necesarias para el desarrollo
acadeacutemico y profesional Aun asiacute se han propuesto estrategias de aprendizaje activas que
permitan desarrollar competencias vinculadas al pensamiento criacutetico y a la capacidad de
autorreflexioacuten en las etapas iniciales del proceso formativo con la finalidad de que puedan
fortalecer o potenciar las praacutecticas de Enfermeriacutea En este sentido sostienen que el
aprendizaje experiencial fortalece dichas competencias y del mismo modo contribuye a la
adquisicioacuten de experiencia profesional lo que permite establecer una clara relacioacuten entre el
contenido teoacuterico y praacutectico es decir la formulacioacuten de problemas hace posible a esos
estudiantes reflexionar sobre los mismos para proporcionar una solucioacuten pertinente y ad hoc
a la contingencia del entorno de salud
Preeti Ashish amp Shriram (2013) destacan que la metodologiacutea del ABP es importante para la
formacioacuten del futuro profesional meacutedico ya que le permite desarrollar competencias como
el pensamiento criacutetico necesario para enfrentar escenarios cliacutenicos desafiantes como parte
de su proceso de formacioacuten acadeacutemica y para su futuro quehacer profesional
La metodologiacutea de ABP incentiva en el estudiante la curiosidad por aprender la
retroalimentacioacuten como equipo de trabajo y el pensamiento reflexivo en la medida en que se
proponen situaciones cliacutenicas praacutecticas reales (como problemas desafiantes) que buscan
como meta la eficacia en la toma de decisiones para lograr dar una respuesta satisfactoria
La efectividad de la aplicacioacuten del ABP fue medida a traveacutes de la aplicacioacuten de un
cuestionario de escala Likert Un alto porcentaje de los estudiantes involucrados (sobre el
85) consideroacute que estaban totalmente de acuerdo con la aplicacioacuten de la metodologiacutea de
ABP puesto que favorecioacute la motivacioacuten por aprender la comprensioacuten el trabajo en equipo
y el autoaprendizaje De ahiacute entonces que fuera estadiacutesticamente significativa su uso (plt05)
Latift Mumtaz Mumtaz amp Hussain (2018) destacan que en la formacioacuten acadeacutemica del
futuro profesional meacutedico es importante el desarrollo de competencias como el pensamiento
criacutetico y las habilidades de la comunicacioacuten las que resultan relevantes para fortalecer la
calidad de la atencioacuten que debe brindar el profesional salubrista a las personas que hacen uso
del servicio de atencioacuten sanitaria En este sentido no soacutelo son importantes los conocimientos
cliacutenicos inherentes a la formacioacuten profesional del estudiante sino tambieacuten el hecho de
involucrarse activamente en su proceso formativo a traveacutes de un aprendizaje activo o
praacutectico a traveacutes del cual logre una mayor identificacioacuten con su futuro quehacer meacutedico
Para el logro de lo anterior la metodologiacutea de ABP es importante ya que proporciona un
entorno de contingencia cliacutenica que insta o desafiacutea a los alumnos a proporcionar propuestas
o soluciones soacutelidamente fundamentadas para una correcta toma de decisiones Ademaacutes en
el trabajo realizado por los autores se enfatiza la representacioacuten posterior de la situacioacuten
problema abordada a modo de juegos de roles lo que determinariacutea un comportamiento o
experiencia real frente a una potencial situacioacuten que enfrentaraacute posteriormente el estudiante
Consideran el debate como una forma de analizar maacutes de un punto de vista acerca de una
situacioacuten problema abordada El futuro profesional adquiririacutea un aprendizaje significativo y
consistente con su futuro rol meacutedico
37
Byrne McNeill Rogers amp Porter (2018) sostienen que el Aprendizaje Basado en Problemas
constituye un modelo a traveacutes del cual el estudiante logra establecer una clara conexioacuten entre
la teoriacutea y la praacutectica lo que tambieacuten se ve favorecido por la presentacioacuten de escenarios que
reflejan el entorno real del futuro profesional de la salud (en particular para estudiantes de
Obstetricia en Irlanda) En este sentido dichos autores estudiaron el impacto del ABP en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes que se mencionan A traveacutes de grupos focales y
entrevistas semiestructuradas se reveloacute que ellos valoraban significativamente la calidad del
aprendizaje logrado cuando se centra en el alumno Del mismo modo se favorece la buacutesqueda
y anaacutelisis de informacioacuten (la retencioacuten de la misma) Ademaacutes en teacuterminos cuantitativos se
encontroacute que el 71 de los participantes reconocieron que el ABP potencioacute el trabajo
autoacutenomo y la investigacioacuten eficaz Un 79 de los estudiantes consideraron que esta
metodologiacutea permitioacute mejorar la seleccioacuten el anaacutelisis e interpretacioacuten de la informacioacuten
recabada lo cual es importante para favorecer el desarrollo de procesos cognitivos de nivel
superior (el pensamiento criacutetico)
Hayes Chatterjee amp Schwartzstein (2017) argumentan que el desarrollo del pensamiento
criacutetico es trascendente para el personal meacutedico que se encuentra especialmente participando
en la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) ya que un error cognitivo puede traducirse en
un mal diagnoacutestico y por consiguiente afectar el proceso de recuperacioacuten de los pacientes
o determinar la morbimortalidad de los mismos Esto se traduce en cuestionamientos debido
a la negligencia meacutedica lo que seguacuten opinioacuten de dichos autores puede constituir un 10
de los fallecimientos en el hospital De ahiacute que propongan 5 etapas o estrategias para ensentildear
a desarrollar el pensamiento criacutetico en la UCI esto es ldquoexplicitar el proceso de
pensamientordquo ldquoevitar sesgos cognitivos en la decisioacutenrdquo ldquoensentildear razonamiento inductivordquo
ldquoutilizar preguntas para estimular el pensamiento criacuteticordquo ldquoentrenar la evaluacioacuten de la
habilidad de pensamiento criacuteticordquo
Krupat Richards Sullivan Fleenor amp Schwartzstein (2016) en una investigacioacuten realizada
con estudiantes de Medicina y Odontologiacutea en un curso de Fisiologiacutea de la Universidad de
Harvard sobre dos metodologiacuteas (ABP y Aprendizaje colaborativo Basado en Caso (CBCL)
la cual tiene caracteriacutesticas tanto del ABP como de la metodologiacutea de aprendizaje basado en
caso) encontraron que no hubo diferencias estadiacutesticamente significativas entre los dos
grupos sometidos a su uso Pero la metodologiacutea de CBCL puede mejorar el rendimiento
acadeacutemico en estudiantes con bajo rendimiento Ambas metodologiacuteas destacan por favorecer
el trabajo activo y compromiso de los estudiantes con el aprendizaje
Los autores ya mencionados aplicaron una encuesta Likert para conocer la percepcioacuten de los
estudiantes en tres dimensiones Se valoroacute positivamente la eficacia del aprendizaje logrado
enfatizando el desarrollo de habilidades de pensamiento criacutetico tambieacuten la respuesta afectiva
frente a las metodologiacuteas y el nivel de preparacioacuten del estudiante a las sesiones de trabajo
38
CAPIacuteTULO III MARCO METODOLOacuteGICO
39
MARCO METODOLOacuteGICO
31 Disentildeo de la investigacioacuten
El estudio presenta un disentildeo mixto definido por Johnson amp Onwuegbuzie (2004) como
ldquo(hellip) el tipo de estudio donde el investigador mezcla o combina teacutecnicas de investigacioacuten
meacutetodos enfoques conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudiordquo (p
17)
La investigacioacuten de disentildeo mixto implica recopilar analizar e interpretar datos cualitativos
y cuantitativos en uno o maacutes estudios (Onwuegbuzie amp Leech 2006) El disentildeo cuantitativo
corresponde a un estudio cuasiexperimental con un grupo control y tres grupos
experimentales
La Figura 1 ejemplifica un disentildeo con un grupo control y tres grupos experimentales
Figura 1 Distribucioacuten de los grupos de estudio Grupo control y grupos sometidos a la intervencioacuten
metodoloacutegica
Grupo Control Gc __ 0
Grupo experimental 1 G1 01 x 02
Grupo experimental 2 G2 03 x 04
Grupo experimental 3 G3 05 x 06
Desde la perspectiva cuantitativa este estudio es cuasiexperimental Seguacuten Hernaacutendez
Fernaacutendez amp Baptista (2014) implica que
hellipal manipular deliberadamente una variable independiente se espera observar el efecto
sobre una o maacutes variables dependientes En los disentildeos cuasiexperimentales los sujetos
no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan maacutes bien dichos grupos ya estaacuten
conformados antes de la intervencioacutenhellip (p 151)
o como plantea Goacutemez (2014) en los disentildeos cuasiexperimentales no existe manipulacioacuten
por parte del investigador para conformar los grupos de estudio Se trata de grupos
ldquointactosrdquo
En el disentildeo cualitativo correspondiente a estudio de caso la caracteriacutestica fundamental es
estudiar de forma significativa una unidad simple o compleja y que se puede corresponder
a una persona o a una familia grupo u organizacioacuten (Stake 1994)
Hernaacutendez Fernaacutendez amp Baptista (2014) destacan que el estudio de caso se centra en un
estudio analiacutetico y profundo de una unidad holiacutestica en cualquier proceso de investigacioacuten
ya sea cuantitativo cualitativo o mixto con el objetivo de dar respuesta a la formulacioacuten del
problema y las posibles hipoacutetesis consideradas
40
32 Participantes
En el presente estudio de investigacioacuten participaron un total de 84 alumnos correspondientes
a las cohortes 2018 y 2019 (respectivamente los dos primeros niveles de la carrera de
Medicina) Es importante sentildealar que en la cohorte 2018 el porcentaje de mujeres fue 72
y el de hombres 28 y en la cohorte 2019 el porcentaje de mujeres fue 60 y el de hombres
40 Ademaacutes ambas cohortes 2018 y 2019 fueron equivalentes respecto a su promedio PSU
esto es 715 y 712 respectivamente Del mismo modo el puntaje NEM fue 776 (cohorte 2018)
y 779 (cohorte 2019) y asu vez el puntaje Ranking fue de 831 y 829 respectivamente para
las cohortes 2018 y 2019 Ademaacutes los estudiantes debiacutean cumplir con los siguientes criterios
de inclusioacuten (1) soacutelo estudiantes universitarios de primero y segundo antildeo de la carrera de
Medicina de la Facultad de Medicina de una institucioacuten de educacioacuten superior de una zona de
Chile (2) con edad promedio entre 18 y 24 antildeos Los criterios de exclusioacuten eran estudiantes
de otras carreras de la Facultad de Medicina Los 84 estudiantes se distribuyeron en los niveles
correspondientes de la carrera ya mencionada en cuatro grupos (considerando 2 asignaturas
detalladas en la Tabla 1) uno el grupo control y los otros 3 los grupos de intervencioacuten Es
importante sentildealar que la presente investigacioacuten consideroacute cohortes intactas
Tabla 1 Caracteriacutesticas de los grupos control y de intervencioacuten metodoloacutegica
CARRERA
MEDICINA
NIVEL DE CARRERA
PRIMER
ANtildeO
SEGUNDO ANtildeO
TOTAL ALUMNOS
60
64
ACTIVIDAD
CURRICULAR
QUIacuteMICA
FISIOLOGIacuteA
TRATAMIENTO
RECIBIDO
Grupo Control
Grupo
Experimental
1
Grupo
Experimental
2
Grupo
Experimental
3
(Clases
expositivas
tradicionales)
Metodologiacutea
(ABP)
Metodologiacutea
(ABPO)
Metodologiacutea
(EC)
NUacuteMERO DE
ESTUDIANTES
ASIGNADOS
20
20
20
20
DISTRIBUCIOacuteN DE
LOS ESTUDIANTES
EN GRUPOS
1 Grupo
2 Grupos (10)
4 Grupos (5)
4 Grupos (5)
TIEMPO
CONSIDERADO
PRIMER SEMESTRE (antildeo 2019)
() Es importante destacar que el universo de la carrera de medicina corresponde a 420 estudiantes La muestra
de estimacioacuten de medidas corresponde a 84 personas (las variables exploradas en la investigacioacuten son
cuantitativas)
41
33 Preguntas de investigacioacuten
Las preguntas de investigacioacuten son las que siguen
a- iquestExiste relacioacuten entre la aplicacioacuten de la metodologiacutea de ABP y el desarrollo de
competencias de pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y aprendizaje conceptual en
estudiantes universitarios de segundo antildeo de la carrera de Medicina
b- iquestLa metodologiacutea de ABPO favorece el desarrollo de competencias como el trabajo
colaborativo el pensamiento criacutetico y el aprendizaje conceptual en los estudiantes
universitarios de segundo antildeo de la carrera de Medicina
c- iquestDe queacute manera la metodologiacutea de EC puede determinar la adquisicioacuten de competencias
como pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y aprendizaje conceptual en estudiantes de
segundo antildeo de la carrera de Medicina
d- iquestEn queacute medida las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EC desarrollaraacuten el
pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y el aprendizaje conceptual en los estudiantes
universitarios
e- iquestLa aplicacioacuten de metodologiacuteas activas como el ABP ABPO y EC pueden modular los
procesos cognitivos en estudiantes universitarios
f- iquestExiste alguacuten cambio en la respuesta afectiva de estudiantes universitarios del aacuterea de la
salud con la aplicacioacuten de metodologiacuteas activas especiacuteficas
34 Hipoacutetesis
H0 No existen diferencias en lo referente al logro de competencias de pensamiento criacutetico
trabajo colaborativo y aprendizaje conceptual entre la implementacioacuten de metodologiacuteas
activas y la clase expositiva tradicional en clases
H1 Los estudiantes con metodologiacutea de ABPO logran mejorar el nivel de aprendizaje y
desarrollar competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el
aprendizaje conceptual en clases
H2 Los estudiantes con metodologiacutea de EC logran mejorar el nivel de aprendizaje y
desarrollar competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y aprendizaje
conceptual en clases
H3 Los estudiantes con metodologiacutea de ABP logran mejorar el nivel de aprendizaje y
desarrollar competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el
aprendizaje conceptual en clases
42
35 Definicioacuten de las variables de estudio
351 Variables independientes
3511 La metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Es una metodologiacutea
que representa la realidad en un contexto profesional Se recrea un ambiente propicio para
el aprendizaje ya que se logra promover la discusioacuten y el intereacutes para el logro de
aprendizajes profundos y significativos (Lermanda 2017)
Operacionalmente el ABP corresponde a la seleccioacuten de un problema cliacutenico a algo que
resolver del contexto de salud Desde ese punto de partida el estudiante deberaacute buscar
procesar y compartir la informacioacuten obtenida que le permita realizar una propuesta de
posible solucioacuten con la cual se pretende la adquisicioacuten e integracioacuten de nuevos aprendizajes
3512 La metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO) Consiste en el
desarrollo de un proyecto de determinada extensioacuten para alumnos Se trata de buscar posibles
soluciones a problemas reales De ahiacute que se analicen discutan soluciones y luego se
compartan reflexiones respecto del aprendizaje (trabajo entre pares) El ABPO promueve el
desarrollo de habilidades cognitivas o de caraacutecter socio-afectivo relevantes para la
formacioacuten integral del estudiante (Diacuteaz 2005)
Operacionalmente en el ABPO los estudiantes seleccionan un proyecto vinculado a un tema
de salud dentro de un contexto real de su comunidad Se proponen preguntas de investigacioacuten
e hipoacutetesis respecto a un problema que resolver Se requiere comprobar y contrastar las ideas
para la buacutesqueda de una posible solucioacuten
3513 La Metodologiacutea de Estudio de Casos (EC) Basada en el aprendizaje activo se
incentiva la reflexioacuten del estudiante respecto de un problema de contingencia real de forma
que debe explorarlo analizarlo discutirlo y brindar posibles soluciones que puedan estar
comprometidas (Armengol Castro Duraacuten Essomba Feixas Gairiacuten Navarro amp Tomaacutes
2009)
Operacionalmente el EC es una metodologiacutea que propone una situacioacuten problema real que
puede estar asociada al futuro campo laboral y que el estudiante puede experimentar de
forma que requiere una evaluacioacuten continua de los objetivos propuestos a la luz de la
informacioacuten obtenida Esto permite la reflexioacuten y discusioacuten continua de parte de quienes
comparten el caso
352 Variables dependientes (desarrollo de competencias)
3521 Pensamiento criacutetico Cuando se define esta competencia se plantea
El pensamiento criacutetico es un pensamiento fundamentalmente razonable no es un
pensamiento fortuito o arbitrario Constituye un proceso cognitivo complejo de
pensamiento que reconoce el predominio de la razoacuten sobre las otras dimensiones del
pensamiento Es un pensamiento que analiza lo bien fundado de los resultados de su
43
propia reflexioacuten como los de la reflexioacuten ajenahellip es un pensamiento totalmente orientado
hacia la accioacuten (Ennis 2011 p 45)
Operacionalmente el pensamiento criacutetico es una competencia que permite al estudiante
formular preguntas e identificar problemas de forma clara utilizando para ello informacioacuten
conceptual de una manera efectiva para la correcta toma decisiones sobre la base de la
reflexioacuten y evaluacioacuten de la evidencia
3522 Trabajo Colaborativo Implica un aprendizaje que se da dentro de un contexto o
espacio de trabajo grupal o bien un trabajo planificado que es direccionado a traveacutes de
instrucciones El resultado de dicha experiencia de interaccioacuten grupal se traduce tanto en un
aprendizaje de caraacutecter colectivo como en un aprendizaje de caraacutecter personal o individual
con mayores beneficios si se considera desde una perspectiva maacutes heterogeacutenea (Lillo 2013)
Operacionalmente corresponde a una competencia donde el aprendizaje estaacute centrado en el
estudiante quien comparte con pequentildeos grupos Los integrantes presentan diferentes
niveles o habilidades y a traveacutes de una variedad de actividades de aprendizaje se logra
potenciar la comprensioacuten sobre un tema en particular
3523 Aprendizaje conceptual Corresponde a una representacioacuten conceptual por parte de
los estudiantes que se establece en un momento particular y que puede adquirir un sentido
progresivo en la construccioacuten de nuevos conceptos a la luz de experiencias previas o
experienciales Esto puede involucrar la reorganizacioacuten de los esquemas conceptuales
referidas al objeto que involucra el estudio (Walter amp Consuegra 2012)
Operacionalmente representa la incorporacioacuten de nuevos conceptos o conocimientos a
traveacutes de un proceso de interaccioacuten entre el contenido destinado al aprendizaje y los
componentes conceptuales o cognitivos presentes como resultado de experiencias previas
de aprendizaje
36 Teacutecnicas de recogida de datos
Es importante destacar que todos los instrumentos empleados en la presente investigacioacuten se
sometieron a un anaacutelisis de confiabilidad
361 Objetivo especiacutefico 1- Para estudiar el impacto de la metodologiacutea de Aprendizaje
Basado en Proyectos Aprendizaje Basado en Problemas y Estudio de Casos sobre
3611 El desarrollo del pensamiento criacutetico se aplicoacute el Test de Halpern (HACTAES) que
corresponde a una herramienta que consiste en evaluar cinco dimensiones del pensamiento
criacutetico la prueba de hipoacutetesis el razonamiento verbal el anaacutelisis de argumentos
probabilidad e incertidumbre la toma de decisiones y la resolucioacuten de problemas El test de
Halpern consta de 20 escenarios o situaciones que reflejan los ambientes cotidianos del
entorno En relacioacuten con la fiabilidad o consistencia interna de dicho instrumento se logra
un nivel aceptable (Alfa de Cronbach 0724) (Garciacutea amp Arrieta 2016) (ver apeacutendice I)
44
3612 El trabajo colaborativo se utilizoacute el Autoinforme de Interaccioacuten Grupal (AIG) de
Ibarra amp Rodriacuteguez (2007) un instrumento de 30 iacutetems estructurados sobre la base de una
escala Likert de 5 opciones que tiene como objetivo analizar la calidad de las interacciones
grupales considerando para ello nueve dimensiones fundamentales ldquocuestiones
exploratorias razonamiento acumulativo gestioacuten de conflictos composicioacuten grupal
caracteriacutestica de la tarea procesos y procedimientos motivacioacuten individual y grupal
evaluacioacuten de la ejecucioacuten y condiciones generalesrdquo (p 355) El AIG es un instrumento que
incorpora 30 iacutetems y presenta un coeficiente de fiabilidad global de 092 aunque la
consistencia interna de dicho instrumento en las distintas dimensiones fluctuacutea entre 045 y
088 (Ibarra y Rodriacuteguez 2007) (ver apeacutendice II)
3613 El nivel de aprendizaje conceptual se desarrollaron mapas conceptuales evaluados
a traveacutes de una tarea y una ruacutebrica En este sentido es importante considerar que la tarea
realizada por los estudiantes del grupo de intervencioacuten estuvo asociada a las caracteriacutesticas
temaacuteticas propias de la actividad curricular de Fisiologiacutea y consistioacute en establecer una
relacioacuten funcional entre el sistema cardiovascular y el respiratorio para el grupo de
intervencioacuten de ABP en cambio en el grupo de ABPO la tarea consideroacute establecer la
relacioacuten entre la funcioacuten cardiovascular y renal El grupo que recibioacute metodologiacutea de EC al
elaborar un mapa conceptual se centroacute en establecer la relacioacuten funcional entre el sistema
nervioso y la funcioacuten cardiovascular
Ciliberti amp Galagovsky (1999) destacan que tanto las redes como los mapas conceptuales
presentan un aspecto graacutefico y uno semaacutentico En lo que respecta al aspecto graacutefico ambos
se parecen al evidenciar nodos y conexiones entre nodos y se diferencian en la jerarquiacutea
graacutefica caracteriacutestica de los mapas conceptuales Galvaacuten amp Gutieacuterrez (2018) proponen un
instrumento para medir el nivel de desarrollo conceptual en virtud de las siguientes
dimensiones 1) nuacutemero de conceptos 2) nuacutemero de conectores 3) nivel de jerarquiacutea e 4)
impacto visual (ver apeacutendice III)
362 Objetivo especiacutefico 2- Para determinar los procesos cognitivos de los estudiantes que
participaron con las tres metodologiacuteas activas (ABP ABPO EC) se aplicoacute la entrevista de
recuerdo estimulado Esta teacutecnica consiste someter al estudiante a la sesioacuten visual o
auditivamente - escuchar la grabacioacuten de una sesioacuten de aprendizaje- en donde el profesor le
solicita recordar los procesos mentales que lo llevaron a actuar de tal o cual manera La
entrevista realizada consistioacute en ocho preguntas abiertas vinculadas a las caracteriacutesticas de
cada metodologiacutea de intervencioacuten sus ventajas y desventajas Ademaacutes los estudiantes
debieron referir si lograron aprendizaje y coacutemo eacuteste se produjo Por uacuteltimo los discentes
tuvieron que decribir el por queacute de su comportamiento durante una sesioacuten metodoloacutegica en
particular que fue filmada
363 Objetivo especiacutefico 3- Para determinar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes respecto
a su interaccioacuten con las metodologiacuteas activas se empleoacute la Escala de Diferencial Semaacutentico
o Test de Osgood cuyo objetivo era medir el significado de las palabras ya que en este
sentido lo que resulta ser tan evidente para el sujeto que lo define puede albergar otros
componentes maacutes sutiles y por consiguiente menos describibles y que resultan ser los maacutes
interesantes para el investigador La escala presentoacute seis dimensiones con una serie de 5
45
adjetivos o situaciones contrarias (polos opuestos) cada una en donde se consideroacute una
puntuacioacuten entre +3 y -3 y el estudiante debioacute marcar hacia cualquiera de los dos polos o
hacia una situacioacuten intermedia (ver apeacutendice IV)
364 Objetivo especiacutefico 4- Para establecer la relacioacuten entre las metodologiacuteas activas y el
nivel de aprendizaje y las competencias de pensamiento criacutetico y trabajo colaborativo en
este caso particular no se requiere de forma directa la utilizacioacuten de teacutecnicas de recogida de
datos Siacute es importante establecer correlacioacuten entre las metodologiacuteas activas con el desarrollo
de las correspondientes competencias
37 Procedimiento
Es importante enfatizar que este estudio se desarrolloacute de acuerdo a los principios eacuteticos de
toda investigacioacuten realizada en seres humanos respetando los principios baacutesicos respeto al
individuo considerando el derecho a la autodeterminacioacuten el derecho a tomar decisiones
informadas la buacutesqueda del bien y la maacutexima justicia considerados en la Declaracioacuten de
Helsinki del antildeo 2013
Para conocer con maacutes detalle las caracteriacutesticas del procedimiento realizado en funcioacuten del
grupo control y el grupo experimental se presentan las siguientes tablas en donde se destaca
la etapa del proceso de intervencioacuten el nuacutemero de sesiones comprometidas los instrumentos
utilizados y las fechas correspondientes al proceso de intervencioacuten
Tabla 2 Grupo control (sin tratamiento experimental) y las fechas las fases de intervencioacuten y los
instrumentos considerados para el levantamiento de los datos
Etapas de la
investigacioacuten
(grupo
control)
INSTRUMENTOS
(levantamiento de datos)
MARZO
2019
ABRIL
2019
MAYO
2019
JUNIO
2019
JULIO
2019
PRE-TEST
1Autoinforme de
integracioacuten grupal (AIG)
2Test de Halpern
3Escala de diferencial
semaacutentico
4Instrumento de
evaluacioacuten de mapas
conceptuales
Etapa de
induccioacuten al
trabajo de
investigacioacuten
1 y 2
Intervencioacuten
sesioacuten 1
SIN INTERVENCIOacuteN
Intervencioacuten
Sesioacuten 2
SIN INTERVENCIOacuteN
Intervencioacuten
Sesioacuten 3
SIN INTERVENCIOacuteN
Intervencioacuten
Sesioacuten 4
SIN INTERVENCIOacuteN
Intervencioacuten
Sesioacuten 5
SIN INTERVENCIOacuteN
46
Intervencioacuten
Sesioacuten 6
SIN INTERVENCIOacuteN
POST-TEST
1Autoinforme de
integracioacuten grupal (AIG)
2Test de Halpern
3Escala de diferencial
semaacutentico
4Instrumento de
evaluacioacuten de mapas
conceptuales
4 y 11
POST-TEST
DIFERIDO
1Autoinforme de
integracioacuten grupal (AIG)
2Test de Halpern
3Escala de Diferencial
semaacutentico
4Instrumento de
evaluacioacuten de mapas
conceptuales
2 y 9
() El tiempo estimado para la aplicacioacuten de los instrumentos fue de dos horas
Tabla 3 Grupo que recibioacute metodologiacutea de ABP y las fechas las fases de intervencioacuten (fueron filmadas)
y los instrumentos considerados para el levantamiento de los datos
Etapas de la
investigacioacuten
(grupo
experimental 1)
INSTRUMENTOS
(levantamiento de datos)
MARZO
2019
ABRIL
2019
MAYO
2019
JUNIO
2019
JULIO
2019
PRE-TEST
1Autoinforme de
integracioacuten grupal (AIG)
2Test de Halpern
3Escala diferencial
semaacutentico
4Instrumento de
Evaluacioacuten de mapas
conceptuales
Etapa de
induccioacuten al
trabajo de
investigacioacuten
3 y 10
Intervencioacuten
Sesioacuten 1
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de ABP
17
Intervencioacuten
Sesioacuten 2
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de ABP
24
Intervencioacuten
Sesioacuten 3
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de ABP
8
Intervencioacuten
Sesioacuten 4
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de ABP
15
Intervencioacuten
Sesioacuten 5
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de ABP
22
Intervencioacuten
Sesioacuten 6
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de ABP
29
47
POST-TEST
1Autoinforme de
integracioacuten grupal (AIG)
2Test de Halpern
3Escala diferencial
semaacutentico
4Instrumento de
evaluacioacuten de mapas
conceptuales
5 y 12
POST-TEST
DIFERIDO
(en la entrevista
de recuerdo
estimulado se
utilizoacute el
material de
filmacioacuten de las
sesiones de
intervencioacuten)
1Autoinforme de
integracioacuten grupal (AIG)
2Test de Halpern
3Escala de diferencial
semaacutentico
4Instrumento de
evaluacioacuten de mapas
conceptuales
5Entrevista de recuerdo
estimulado
3 y 10
() El tiempo estimado para la aplicacioacuten de los instrumentos fue de dos horas Ademaacutes la duracioacuten de cada
sesioacuten de metodologiacutea de ABP fue de dos horas semanales durante seis semanas
Tabla 4 Grupo que recibioacute metodologiacutea de ABPO y las fechas las fases de intervencioacuten (fueron filmadas)
y los instrumentos considerados para el levantamiento de los datos
Etapas de la
investigacioacuten
(grupo
experimental 2)
INSTRUMENTOS
(levantamiento de datos)
MARZO
2019
ABRIL
2019
MAYO
2019
JUNIO
2019
JULIO
2019
PRE-TEST
1Autoinforme de
integracioacuten grupal (AIG)
2Test de Halpern
3Escala de diferencial
semaacutentico
4Instrumento de
evaluacioacuten de mapas
conceptuales
Etapa de
induccioacuten al
trabajo de
investigacioacuten
5 y 12
Intervencioacuten
Sesioacuten 1
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de ABPO
19
Intervencioacuten
Sesioacuten 2
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de ABPO
26
Intervencioacuten
Sesioacuten 3
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de ABPO
10
Intervencioacuten
Sesioacuten 4
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de ABPO
17
Intervencioacuten
Sesioacuten 5
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de ABPO
24
Intervencioacuten
Sesioacuten 6
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de ABPO
31
48
POST-TEST
1Autoinforme de
integracioacuten grupal (AIG)
2Test de Halpern
3Escala de diferencial
semaacutentico
4Instrumento de
evaluacioacuten de mapas
conceptuales
7 y 14
POST-TEST
DIFERIDO
(en la entrevista
de recuerdo
estimulado se
utilizoacute el
material de
filmacioacuten de las
sesiones de
intervencioacuten)
1Autoinforme de
integracioacuten grupal (AIG)
2Test de Halpern
3Escala de diferencial
semaacutentico
4Instrumento de
evaluacioacuten de mapas
conceptuales
5Entrevista de recuerdo
estimulado
5 y 12
() El tiempo estimado para la aplicacioacuten de los instrumentos fue de dos horas Ademaacutes la duracioacuten de cada
sesioacuten de metodologiacutea de ABPO fue de dos horas semanales durante seis semanas
Tabla 5 Grupo que recibioacute metodologiacutea de EC y las fechas las fases de intervencioacuten (fueron filmadas) y
los instrumentos considerados para el levantamiento de los datos
Etapas de la
investigacioacuten
(grupo
experimental 3)
INSTRUMENTOS
(levantamiento de datos)
MARZO
2019
ABRIL
2019
MAYO
2019
JUNIO
2019
JULIO
2019
PRE-TEST
1Autoinforme de
integracioacuten grupal (AIG)
2Test de Halpern
3Escala de diferencial
semaacutentico
4Instrumento de
evaluacioacuten de mapas
conceptuales
Etapa de
induccioacuten al
trabajo de
investigacioacuten
2 y 12
Intervencioacuten
Sesioacuten 1
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de estudio de
casos
19
Intervencioacuten
Sesioacuten 2
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de estudio de
casos
26
Intervencioacuten
Sesioacuten 3
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de estudio de
casos
10
Intervencioacuten
Sesioacuten 4
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de estudio de
casos
17
Intervencioacuten
Sesioacuten 5
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de estudio de
casos
24
Intervencioacuten
Sesioacuten 6
(filmacioacuten)
(1) Ruacutebrica de estudio de
casos
31
49
POST-TEST
1Autoinforme de
integracioacuten grupal (AIG)
2Test de Halpern
3Escala de diferencial
semaacutentico
4Instrumento de
evaluacioacuten de mapas
conceptuales
7 y 14
POST-TEST
DIFERIDO
(en la entrevista
de recuerdo
estimulado se
utilizoacute el
material de
filmacioacuten de las
sesiones de
intervencioacuten)
1Autoinforme de
integracioacuten grupal (AIG)
2Test de Halpern
3Escala de diferencial
semaacutentico
4Instrumento de
evaluacioacuten de mapas
conceptuales
5Entrevista de recuerdo
estimulado
5 y 12
() El tiempo estimado para la aplicacioacuten de los instrumentos fue de dos horas Ademaacutes la duracioacuten de cada
sesioacuten de metodologiacutea de EC fue de dos horas semanales durante seis semanas
38 Teacutecnicas de anaacutelisis de datos
381 Objetivo especiacutefico 1 Para este objetivo especiacutefico la competencia de pensamiento
criacutetico fue medida a traveacutes del Test de Halpern (Garciacutea amp Arrieta 2016) Por su parte el
trabajo colaborativo fue aplicado con el instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal
(AIG) propuesto por Ibarra amp Rodriacuteguez (2007) El aprendizaje conceptual se evaluoacute con
una ruacutebrica para mapas conceptuales ofrecimiento de Galvaacuten amp Gutieacuterrez (2017) La
aplicacioacuten de pruebas de normalidad determinoacute la utilizacioacuten de pruebas estadiacutesticas no
parameacutetricas En este sentido la estadiacutestica inferencial comprometioacute la Prueba de los Rangos
con signo de Wilcoxon y la Prueba de Rangos de Friedman para dos o maacutes muestras
relacionadas es decir para determinar entre queacute fases de la intervencioacuten metodoloacutegica (pre-
test post-test y post-test diferido) se encontraron diferencias estadiacutesticamente significativas
Para el anaacutelisis de los datos cuantitativos fue considerado el programa SPSS correspondiente
a la versioacuten 21
382 Objetivo especiacutefico 2 Para este objetivo especiacutefico se utilizoacute la entrevista de recuerdo
estimulado para identificar los procesos cognitivos vinculados a las metodologiacuteas activas
En este caso se realizoacute un anaacutelisis estructural semaacutentico para estudiar aquello que no estaba
expliacutecito en el discurso estudiado o bien se focalizaba hacia la construccioacuten de un objeto que
va maacutes allaacute de lo que se expresa en un texto (Martinic 1992)
La entrevista de recuerdo estimulado consiste en motivar al estudiante para que evoque un
recuerdo relacionado a su comportamiento o procedimiento particular dentro de un contexto
de aprendizaje tanto individual como grupal (el recuerdo ha de haber tenido lugar en el
aula) Para ello se proporciona al alumno un video o audio que puede ilustrar la escena frente
a la cual se espera que manifieste su recuerdo (Vall Laitila Borcsa Virpi-Liisa Karvonen
50
Kaartinen Penttonen Holma amp Seikkula 2018) Para realizar el anaacutelisis estructural
semaacutentico se utilizoacute la versioacuten 60 del ATLASti
383 Objetivo especiacutefico 3 Para este objetivo especiacutefico se utilizoacute la escala de diferencial
semaacutentico para identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes con las diferentes
metodologiacuteas activas
La escala de diferencial semaacutentico desarrollada por Osgood Suci amp Tannenbaum (1957)
es una teacutecnica empleada para medir el significado de las palabras En la escala el factor
valorativo es el maacutes relevante ya que considera la valencia de los distintos componentes de
una actitud (Peacuterez Arango amp Branch 2008 Saacutenchez 1979) La Escala de Diferencial
Semaacutentico consiste en una serie de adjetivos o eventos contrarios representados entre dos
polos opuestos dentro de un continuo de nuacutemeros de tal manera que con ciertas dimensiones
o categoriacuteas el estudiante debe graduar el nivel de cercaniacutea o afectividad hacia la
metodologiacutea activa correspondiente (ABP ABPO y EC) Para ello selecciona la posicioacuten
maacutes apropiada
En este estudio la escala de diferencial semaacutentico se aplicoacute al final de la intervencioacuten
metodoloacutegica Se utilizoacute estadiacutestica inferencial no parameacutetrica como la Prueba de Rangos
de Friedman para establecer diferencias estadiacutesticamente significativas entre las fases de pre-
test post-test y post-test diferido Ademaacutes se aplicoacute la Prueba de los Rangos con signo de
Wilcoxon para establecer diferencias entre dos fases correspondientes a la intervencioacuten
metodoloacutegica
384 Objetivo especiacutefico 4 Para este objetivo se utilizoacute el coeficiente de correlacioacuten de
Sperman con la finalidad de establecer la relacioacuten lineal entre variables cuantitativas es
decir si las variables se modifican en el mismo sentido la relacioacuten es positiva y si es en
sentido inverso es negativa Ademaacutes para conocer la magnitud y relevancia de la
correlacioacuten de las variables se determinoacute el tamantildeo del efecto y potencia estadiacutestica para lo
cual se empleoacute GPower 31 (Caacuterdenas amp Arancibia 2014) Ademaacutes de la prueba Rho de
Spearman para contraste de hipoacutetesis
51
39 Plan de trabajo
ACTIVIDAD
MARZO
2019
ABRIL
2019
MAYO
2019
JUNIO
2019
JULIO
2019
AGOSTO-
DIEMBRE
2019
MARZO -
DICIEMBRE
2020
Revisioacuten y
discusioacuten
bibliograacutefica
x
Invitacioacuten a
los
estudiantes a
participar de
la
investigacioacuten
x
Aplicacioacuten de
pre-test
X
Aplicacioacuten de
metodologiacuteas
activas
X
x
Aplicacioacuten de
pos-test
x
Aplicacioacuten
pos-test
diferido
x
Anaacutelisis
estadiacutestico de
los datos
x
x
Anaacutelisis
cualitativos de
los datos
x
x
Discusioacuten y
conclusioacuten de
los resultados
x
x
52
CAPIacuteTULO IV ANAacuteLISIS Y RESULTADOS
53
Objetivo especiacutefico 1 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje activo (ABP ABPO EC) en el desarrollo del
pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el aprendizaje conceptual en los estudiantes universitarios
Figura 2 Mapa conceptual correspondiente al objetivo especiacutefico 1 Fuente Elaboracioacuten propia
54
41 Objetivo especiacutefico 1 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje
activo (ABP ABPO EC) en el desarrollo del pensamiento criacutetico el trabajo
colaborativo y el aprendizaje conceptual en los estudiantes universitarios
En el siguiente apartado se haraacute referencia al anaacutelisis estadiacutestico correspondiente al grupo
experimental el cual estaacute conformado por 62 estudiantes de segundo antildeo de la carrera de
estudio Ellos firmaron el consentimiento informado Posteriormente se distribuyeron en tres
grupos experimentales los que recibieron intervencioacuten con una de las siguientes
metodologiacuteas activas
1- Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
2- Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO) y
3- Estudio de Casos (EC)
Este objetivo especiacutefico enfatiza el efecto de cada metodologiacutea activa (ABP ABPO EC) en
el desarrollo de las competencias de pensamiento criacutetico trabajo colaborativo y aprendizaje
conceptual Se aplicaron instrumentos especiacuteficos que permitieran medir el logro de dichas
competencias que seguacuten el orden en el cual se han mencionado fueron el Test de Halpern
el Autoinforme de Interaccioacuten Grupal y el Mapa Conceptual respectivamente Se han
considerado tres etapas para la aplicacioacuten de dichos instrumentos a saber la fase de pre-test
que representa la etapa previa a la intervencioacuten metodoloacutegica la fase de post-test que
corresponde a la etapa posterior a la intervencioacuten metodoloacutegica Como una forma de
determinar el mantenimiento de la respuesta en el tiempo se aplicoacute un post-test diferido un
mes maacutes tarde
411 Metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y desarrollo del pensamiento
criacutetico
La Tabla 6 sintetiza los hallazgos correspondientes al objetivo especiacutefico 1 en particular el
impacto de cada metodologiacutea activa (ABP ABPO y EC) en el desarrollo del pensamiento
criacutetico
Tabla 6 Tipo de variable su nivel de medicioacuten el instrumento de medicioacuten y la prueba estadiacutestica
empleada
Variable
independiente
Variable
dependiente
Nivel
medicioacuten de la
variable
dependiente
Instrumento Prueba
estadiacutestica
iquestExiste diferencia
estadiacutesticamente
significativa
Metodologiacutea de
intervencioacuten de
Aprendizaje
Basado en
Problemas
(ABP)
Pensamiento
criacutetico
Nominal Test de
Halpern
Prueba de
Rangos de
Friedman
Siacute
(Escenarios 1-4)
(Escenarios 5-8)
(Escenarios 9-12)
(Escenarios 13-16)
(Escenarios 17-20)
55
Metodologiacutea de
intervencioacuten de
Aprendizaje
Basado en
Proyectos
(ABPO)
Pensamiento
criacutetico
Nominal Test de
Halpern
Prueba de
Rangos de
Friedman
Siacute
(Escenarios 1-4)
(Escenarios 5-8)
(Escenarios 9-12)
(Escenarios 13-16)
(Escenarios 17-20)
Metodologiacutea de
intervencioacuten de
Estudio de casos
(EC)
Pensamiento
criacutetico
Nominal Test de
Halpern
Prueba de
Rangos de
Friedman
Siacute
(Escenarios 1-4)
(Escenarios 5-8)
(Escenarios 9-12)
(Escenarios 13-16)
(Escenarios 17-20)
() Significancia estadiacutestica plt 005
De acuerdo con el anaacutelisis estadiacutestico realizado la distribucioacuten de los datos no sigue una
distribucioacuten normal por lo cual fue seleccionada una prueba no parameacutetrica Prueba de
Rango de Friedman Para el desarrollo de la presente prueba se consideroacute integrar la fase
de pre-test post-test y post-test diferido de la correspondiente intervencioacuten metodoloacutegica
(ABP ABPO y EC) para los 20 escenarios que caracterizan al Test de Halpern Se miden
habilidades como el desarrollo de pruebas de hipoacutetesis (escenarios 1-4) el razonamiento
verbal (escenarios 5-8) la capacidad argumentativa (escenarios 9-12) la probabilidad e
incertidumbre (escenarios 13-16) y la resolucioacuten de problemas (escenarios 17-20) Se
analizaraacuten a continuacioacuten cada uno de estos escenarios
La Tabla 7 presenta de forma sintetizada los resultados del anaacutelisis de la Prueba de Friedman
que considera la fase de pre-test post-test y post-test diferido de las metodologiacuteas de
intervencioacuten ABP ABPO y EC para el desarrollo del pensamiento criacutetico en el grupo
experimental
Tabla 7 Anaacutelisis estadiacutestico de los escenarios que caracterizan al instrumento Test de Halpern aplicado
en las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EC
Escenarios del Test de
Halpern (habilidades
del Pensamiento
criacutetico)
METODOLOGIacuteAS DE INTERVENCIOacuteN
(Grupo experimental)
ABP
ABPO
EC
1 al 4
(prueba de hipoacutetesis)
X2(11)=158894 p lt 005
X2(11)=138342 p lt 005
X2(11)=161977 p lt 005
5 al 8
(razonamiento verbal)
X2(11)=4589 p lt 005
X2(11)=4995 p lt 005
X2(11)=1042 p lt 005
9 al 12
(anaacutelisis de argumento)
X2(11)=1502097 plt005
X2(11)=161102 p lt 005
X2(11)=182067 p lt005
13 al 16
(probabilidad e
incertidumbre)
X2(11)= 99476 p lt 005
X2(11)=67866 p lt 005
X2(11)=120717 p lt 005
17 al 20
(toma de decisiones y
resolucioacuten de
problemas)
X2(11)= 139163 p lt005
X2(11)=143039 p lt005
X2(11)=170255 p lt005
() Significancia estadiacutestica plt 005
56
4111 Sobre la metodologiacutea de ABP y el pensamiento criacutetico
Como se observa a continuacioacuten en el Graacutefico 1 los resultados de la aplicacioacuten del
instrumento Test de Halpern para medir el pensamiento criacutetico en el grupo experimental en
las fases de pre-test post-test y post-test-diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP
se obtuvo una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(59)= 922179 p lt 005)
Graacutefico 1 El Pensamiento criacutetico en las fases de pre-test post-test y post-test diferido
correspondiente a la metodologiacutea de ABP
El Graacutefico 1 muestra la distribucioacuten de las respuestas en todos los escenarios del Test de
Halpern en las fases de pre-test post-test y post-test diferido correspondiente a la
intervencioacuten metodoloacutegica de ABP (EPRE Escenario en la fase de pre-test EPOST Escenario en la
fase de post-test EPOSTDIF Escenario en la fase post-test diferido) Los colores representan las
habilidades asociadas al pensamiento criacutetico (rojo prueba de hipoacutetesis celeste
razonamiento verbal amarillo anaacutelisis de argumento verde probabilidad e incertidumbre
azul toma de decisiones y resolucioacuten de problemas)
La Prueba estadiacutestica de Rango de Friedman permite conocer si existen diferencias
estadiacutesticas significativas para maacutes de dos muestras relacionadas En esta investigacioacuten
implica tres fases Pre-test post-test y post-test diferido Sin embargo no permite precisar
entre queacute fases se establecen dichas diferencias Es por ello que se aplicoacute la prueba no
parameacutetrica de Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para dos muestras relacionadas
57
A continuacioacuten se presenta la Tabla 8 con la prueba de Wilcoxon para conocer entre queacute
fases de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP se establecen diferencias estadiacutesticamente
significativas respecto de las habilidades del pensamiento criacutetico
Tabla 8 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de los escenarios que caracterizan al
instrumento Test de Halpern aplicado en la metodologiacutea activa de ABP (soacutelo se muestran aquellos
escenarios en donde existen diferencias estadiacutesticamente significativas)
Habilidades del
pensamiento
criacutetico
(grupo
experimental)
Prueba
estadiacutestica
Instrumento de
medicioacuten
escenarios
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos
Prueba de hipoacutetesis
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
Test de Halpern
Pre test y post
test diferido
(Z= -2183 p lt 005)
Razonamiento
verbal
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
Test de Halpern
Escenario 7
Escenario 8
Pre test y post
test
Pre test y post
test diferido
(Z= -3411 p lt 005)
(Z= -2703 p lt 005)
Pre test y post
test diferido
Post test y post
test diferido
(Z= -3051 p lt 005)
(Z= -3471 p lt 005)
Toma de decisiones
y resolucioacuten de
problemas
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
Test de Halpern
Pre test y post
test
Pre test y post
test diferido
Post test y post
test diferido
(Z= -3314 p lt 005)
(Z= -2530 p lt 005)
(Z= -2070 p lt 005)
Significancia estadiacutestica plt 005 Las habilidades de anaacutelisis de argumento y la probabilidad e incertidumbre
no fueron estadiacutesticamente significativas
4112 Sobre la metodologiacutea de ABPO y el pensamiento criacutetico
Como se observa a continuacioacuten en el Graacutefico 2 los resultados de la aplicacioacuten del
instrumento Test de Halpern para medir el pensamiento criacutetico en el grupo experimental
tanto en las fases de pre-test post-test como post-test diferido de la intervencioacuten
metodoloacutegica de ABPO se obtuvo una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(59)=
768672 p lt 005)
58
Graacutefico 2 El Pensamiento criacutetico en las fases de pre-test post-test y post-test diferido
correspondiente a la metodologiacutea de ABPO
El Graacutefico 2 muestra la distribucioacuten de las respuestas en todos los escenarios del Test de
Halpern en las fases de pre-test post-test y post-test diferido correspondiente a la
intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO (EPRE Escenario en la fase de pre-test EPOST Escenario en la
fase de post-test EPOSTDIF Escenario en la fase post-test diferido) Los colores representan las
habilidades asociadas al pensamiento criacutetico (rojo prueba de hipoacutetesis celeste
razonamiento verbal amarillo anaacutelisis de argumento verde probabilidad e incertidumbre
azul toma de decisiones y resolucioacuten de problemas)
Se aplicoacute la Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para determinar diferencias
estadiacutesticas significativas entre dos muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la
Tabla 9 con la prueba de Wilcoxon para conocer entre queacute fases de la intervencioacuten
metodoloacutegica de ABPO se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto de
las habilidades del pensamiento criacutetico
Tabla 9 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de los escenarios que caracterizan al
instrumento Test de Halpern aplicado en la metodologiacutea activa de ABPO (soacutelo se muestra aquellos
escenarios en donde existe diferencias estadiacutesticamente significativas)
Habilidades del
pensamiento
criacutetico
Prueba
estadiacutestica
Instrumento de
medicioacutenescenarios
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos
59
(grupo
experimental)
Prueba de hipoacutetesis
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Test de Halpern
Pre test y post
test diferido
Post test y post
test diferido
(Z= -3529 p lt 005)
(Z= -3510 p lt 005)
Anaacutelisis de
argumento
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Test de Halpern
Pre test y post
test diferido
Post test y post
test diferido
(Z= -3777 p lt 005)
(Z= -3557 p lt 005)
Toma de decisiones
y resolucioacuten de
problemas
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Test de Halpern
Pre test y post
test diferido
Post test y post
test diferido
(Z= -3926 p lt 005)
(Z= -3869 p lt 005)
Significancia estadiacutestica plt 005 Las habilidades de razonamiento verbal y probabilidad e incertidumbre no
fueron estadiacutesticamente significativas
4113 Sobre la metodologiacutea de EC y el pensamiento criacutetico
Como se observa a continuacioacuten en el Graacutefico 3 los resultados de la aplicacioacuten del
instrumento Test de Halpern para medir el pensamiento criacutetico en el grupo experimental
tanto en las fases de pre-test post-test como post-test diferido de la intervencioacuten
metodoloacutegica de EC se obtuvo una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(59)=
968671 p lt 005)
60
Graacutefico 3 El Pensamiento criacutetico en las fases de pre-test post-test y post-test diferido
correspondiente a la metodologiacutea de EC
El Graacutefico 3 muestra la distribucioacuten de las respuestas en todos los escenarios del Test de
Halpern en las fases de pre-test post-test y post-test diferido correspondiente a la
intervencioacuten metodoloacutegica de EC (EPRE Escenario en la fase de pre-test EPOST Escenario en la fase
de post-test EPOSTDIF Escenario en la fase post-test diferido) Los colores representan las
habilidades asociadas al pensamiento criacutetico (rojo prueba de hipoacutetesis celeste
razonamiento verbal amarillo anaacutelisis de argumento verde probabilidad e incertidumbre
azul toma de decisiones y resolucioacuten de problemas)
Se aplicoacute la Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para determinar diferencias
estadiacutesticas significativas entre dos muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la
Tabla 10 con la prueba de Wilcoxon para conocer entre queacute fases de la intervencioacuten
metodoloacutegica de EC se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto de las
habilidades del pensamiento criacutetico
61
Tabla 10 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de los escenarios que caracterizan al
instrumento Test de Halpern aplicado en la metodologiacutea activa de EC (soacutelo se muestra aquellos escenarios
en donde existen diferencias estadiacutesticamente significativas)
Habilidades del
pensamiento
criacutetico
(grupo
experimental)
Prueba
estadiacutestica
Instrumento de
medicioacutenescenarios
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos
Prueba de hipoacutetesis
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Test de Halpern
Pre test y post
test diferido
Post test y post
test diferido
(Z= -3451 p lt 005)
(Z= -4204 p lt 005)
Anaacutelisis de
argumento
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Test de Halpern
Pre test y post
test diferido
Post test y post
test diferido
(Z= -3981 p lt 005)
(Z= -3804 p lt 005)
Probabilidad e
incertidumbre
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Test de Halpern
Escenario 15
Pre test y post
test
(Z= -2442 p lt 005)
Toma de decisiones
y resolucioacuten de
problemas
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Test de Halpern
Pre test y post
test diferido
Post test y post
test diferido
(Z= -4203 p lt 005)
(Z= -4204 p lt 005)
Significancia estadiacutestica plt 005 La habilidad de razonamiento verbal no fue estadiacutesticamente significativa
412 Metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y desarrollo del trabajo
colaborativo
La Tabla 11 sintetiza los hallazgos correspondientes al objetivo especiacutefico 1 en lo referente
al impacto de cada metodologiacutea activa (ABP ABPO y EC) en el desarrollo del trabajo
colaborativo
Tabla 11 Tipo de variables nivel de medicioacuten instrumento y prueba estadiacutestica
Variable
independiente
Variable
dependiente
Nivel
medicioacuten de
la variable
dependiente
Instrumento
Prueba
estadiacutestica
iquestExiste diferencia
estadiacutesticamente
significativa
Metodologiacutea de
intervencioacuten de
Aprendizaje
Basado en
Trabajo
colaborativo
Ordinal
Autoinforme
de
Interaccioacuten
Grupal (AIG)
Prueba de
Rangos de
Friedman
Siacute
Dimensioacuten 1
Dimensioacuten 2
Dimensioacuten 3
Dimensioacuten 4
62
Problemas
(ABP)
Dimensioacuten 5
Dimensioacuten 6
Dimensioacuten 7
Dimensioacuten 8
Dimensioacuten 9
Metodologiacutea de
intervencioacuten de
Aprendizaje
Basado en
Proyectos
(ABPO)
Trabajo
Colaborativo
Ordinal
Autoinforme
de
Interaccioacuten
Grupal (AIG)
Prueba de
Rangos de
Friedman
Siacute soacutelo en
Dimensioacuten 1
Dimensioacuten 2
Dimensioacuten 3
Dimensioacuten 4
Dimensioacuten 5
Dimensioacuten 6
Dimensioacuten 7
Dimensioacuten 8
Dimensioacuten 9
Metodologiacutea de
Estudio de casos
(EC)
Trabajo
colaborativo
Ordinal
Autoinforme
de
Interaccioacuten
Grupal (AIG)
Prueba de
Rangos de
Friedman
Siacute
Dimensioacuten 1
Dimensioacuten 2
Dimensioacuten 3
Dimensioacuten 4
Dimensioacuten 5
Dimensioacuten 6
Dimensioacuten 7
Dimensioacuten 8
Dimensioacuten 9
() Significancia estadiacutestica plt 005
En conformidad al anaacutelisis estadiacutestico realizado la distribucioacuten de los datos no sigue una
distribucioacuten normal por lo cual fue seleccionada una prueba no parameacutetrica Prueba de
Rango de Friedman Para el desarrollo de la presente prueba se ha considerado integrar la
fase de pre-test post-test y post-test diferido de la correspondiente intervencioacuten metodoloacutegica
(ABP ABPO y EC) para las 9 dimensiones que caracterizan al instrumento Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal (AIG) el cual fue aplicado para medir la competencia de trabajo
colaborativo Se analizaraacute a continuacioacuten cada una de las dimensiones
La Tabla 12 presenta de forma sintetizada los resultados del anaacutelisis de la Prueba de
Friedman que considera la fase de pre-test post-test y post-test diferido de las metodologiacuteas
de intervencioacuten ABP ABPO y EC para el desarrollo del trabajo colaborativo en el grupo
experimental en funcioacuten de las dimensiones del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten
Grupal
Tabla 12 Anaacutelisis estadiacutestico de las dimensiones del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal en
la fase de pre-test post-test y post-test diferido de las metodologiacuteas de intervencioacuten ABP ABPO y EC
METODOLOGIacuteAS DE INTERVENCIOacuteN
(Grupo experimental)
Dimensiones del
instrumento AIG
(Medicioacuten del trabajo
colaborativo)
ABP
ABPO
EC
63
Dimensioacuten 1
(situaciones
exploratorias)
(X2(11)= 98220 p lt 005)
(X2(11)= 44918 p lt 005)
(X2(11)=44954 plt 005)
Dimensioacuten 2
(razonamiento
acumulativo)
(X2(11)= 92867 p lt 005)
(X2(11)= 57927 p lt 005)
(X2(11)= 51676 plt 005)
Dimensioacuten 3
(gestioacuten de conflictos)
(X2(8)=32966 p lt 005)
(X2( 8)=23401 p lt 005)
(X2(8 )=41747 p lt 005)
Dimensioacuten 4
(composicioacuten grupal)
(X2(11)= 67680 p lt 005)
(X2(11)= 16511 pgt 005)
(X2(11)=80735 p lt 005)
Dimensioacuten 5
(caracteriacutestica de la
tarea)
(X2(11)= 78759 p lt 005)
(X2(11)= 13182 pgt 005)
(X2(11)= 42935 plt 005)
Dimensioacuten 6
(procesos y
procedimientos)
(X2(8)= 39569 p lt 005)
(X2(8)= 31526 plt 005)
(X2(8)= 60227 p lt 005)
Dimensioacuten 7
(motivacioacuten
individual y grupal)
(X2(11)= 51396 p lt 005)
(X2(11)= 42636 plt 005)
(X2(11)= 79249 plt 005)
Dimensioacuten 8
(evaluacioacuten de la
ejecucioacuten)
(X2(5)= 29923 p lt 005)
(X2(5)= 15490 plt 005)
(X2(5)= 23895 p lt 005)
Dimensioacuten 9
(condiciones
generales)
(X2(8)= 22554 p lt 005)
(X2(8)= 6565 p gt 005)
(X2(8)= 75665 p lt 005)
Significancia estadiacutestica plt005 La dimensiones 4 y 5 de la metodologiacutea de ABPO no fueron estadiacutesticamente
significativa
4121 Sobre la metodologiacutea de ABP y el trabajo colaborativo
El resultado obtenido de la aplicacioacuten del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal
utilizado para medir el desarrollo del trabajo colaborativo en el grupo experimental tanto en
las fases de pre-test post-test como post-test diferido determinoacute una diferencia
estadiacutesticamente significativa (X2(91)= 489557 p lt 005) seguacuten se evidencia en el Graacutefico
4
64
Graacutefico 4 El Trabajo colaborativo en las fases de pre-test post-test y post-test diferido de la
intervencioacuten metodoloacutegica de ABP
El Graacutefico 4 muestra la distribucioacuten de los resultados correspondientes a las nueve
dimensiones del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en las tres fases
de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP correspondientes al pre-test post-test y post-test
diferido (EPRE Dimensioacuten en la fase de pre-test EPOST Dimensioacuten en la fase de post-test EPOSTDIF
Dimensioacuten en la fase post-test diferido) Los colores representan las dimensiones asociadas al
trabajo colaborativo (rojo situaciones exploratorias celeste razonamiento acumulativo
verde gestioacuten de conflictos azul oscuro composisicoacuten grupal amarillo caracteriacutesticas de
la tarea rosado procesos y procedimientos verde oscuro motivacioacuten individual y grupal
azul claro evaluacioacuten de la ejecucioacuten anaranjado condiciones generales)
Se aplicoacute la Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para determinar diferencias
estadiacutesticas significativas entre dos muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la
Tabla 13 con la prueba de Wilcoxon para conocer entre queacute fases de la intervencioacuten
metodoloacutegica de ABP se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto del
trabajo colaborativo
65
Tabla 13 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones que caracterizan al
instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en la metodologiacutea activa de ABP (soacutelo se
muestran aquellas dimensiones en donde existen diferencias estadiacutesticamente significativas)
Dimensiones del
instrumento AIG
(medicioacuten del trabajo
colaborativo)
Prueba
estadiacutestica
Instrumento de
medicioacuten
escenarios
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos
Dimensioacuten 1
(situaciones
exploratorias)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-
test diferido
(Z= -3768 p lt 005)
(Z= -3515 p lt 005)
Dimensioacuten 2
(razonamiento
acumulativo)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-
test diferido
(Z=-3683 p lt 005)
(Z= -3386 p lt 005)
Dimensioacuten 3
(gestioacuten de conflictos)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-
test diferido
(Z= -2380 p lt 005)
(Z= -2341 p lt 005)
Dimensioacuten 4
(composicioacuten grupal)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-
test diferido
(Z= -3832 p lt 005)
(Z= -3923 p lt 005)
Dimensioacuten 5
(caracteriacutestica de la
tarea)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y post-
test
Pre-test y Post-
test diferido
(Z= -2815 p lt 005)
(Z= -2943 p lt 005)
Dimensioacuten 6
(procesos y
procedimientos)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre test y post test
Pre-test y post-
test diferido
(Z= -2951 p lt 005)
(Z= -2765 p lt 005)
Dimensioacuten 8
(evaluacioacuten de la
ejecucioacuten)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-
test diferido
(Z= -2484 p lt 005)
(Z= -2497 p lt 005)
Dimensioacuten 9
(condiciones generales)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-
test diferido
(Z= -2107 p lt 005)
(Z= -2265 p lt 005)
Significancia estadiacutestica plt 005 La Dimensioacuten 7 no fue estadiacutesticamente significativa
66
4122 Sobre la Metodologiacutea de ABPO y el trabajo colaborativo
El resultado obtenido de la aplicacioacuten del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal
utilizado para medir el desarrollo del trabajo colaborativo en el grupo experimental tanto en
las fases de pre-test post-test como post-test diferido determinoacute una diferencia
estadiacutesticamente significativa (X2(92)= 277377 p lt 005) seguacuten se evidencia en el Graacutefico
5
Graacutefico 5 El Trabajo colaborativo en las fases de pre-test post-test y post-test diferido de la
intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO
El Graacutefico 5 muestra la distribucioacuten de los resultados correspondientes a las nueve
dimensiones del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en las tres fases
de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO correspondientes al pre-test post-test y post-test
diferido (EPRE Dimensioacuten en la fase de pre-test EPOST Dimensioacuten en la fase de post-test EPOSTDIF
Dimensioacuten en la fase post-test diferido) Los colores representan las dimensiones asociadas al
trabajo colaborativo (rojo situaciones exploratorias celeste razonamiento acumulativo
verde gestioacuten de conflictos azul oscuro composisicoacuten grupal amarillo caracteriacutesticas de
la tarea rosado procesos y procedimientos verde oscuro motivacioacuten individual y grupal
azul claro evaluacioacuten de la ejecucioacuten anaranjado condiciones generales)
67
Se aplicoacute la Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para determinar diferencias
estadiacutesticas significativas entre dos muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la
Tabla 14 con la prueba de Wilcoxon para conocer entre queacute fases de la intervencioacuten
metodoloacutegica de ABPO se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto
del trabajo colaborativo
Tabla 14 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones que caracterizan al
instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en la metodologiacutea activa de ABPO (soacutelo se
muestran aquellas dimensiones en donde existen diferencias estadiacutesticamente significativas)
Dimensiones del
instrumento AIG
(medicioacuten del
trabajo
colaborativo)
Prueba
estadiacutestica
Instrumento de
medicioacuten
escenarios
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos
Dimensioacuten 1
(situaciones
exploratorias)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten
Grupal
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-
test diferido
(Z=-3510 p lt 005)
(Z=-2992 p lt 005)
Dimensioacuten 2
(razonamiento
acumulativo)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten
Grupal
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-
test diferido
(Z=-3317 p lt 005)
(Z=-3027 p lt 005)
Dimensioacuten 3
(gestioacuten de
conflictos)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten
Grupal
Pre-test y post-
test diferido
(Z=-3832 p lt 005)
Dimensioacuten 6
(procesos y
procedimientos)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten
Grupal
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-
test diferido
(Z=-2298 p lt 005)
(Z=-3589 p lt 005)
Dimensioacuten 8
(evaluacioacuten de la
ejecucioacuten)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten
Grupal
Pre-test y post-
test diferido
(Z=-2111 p lt 005)
Significancia estadiacutestica plt 005 Las Dimensiones 4 5 7 y 9 no fueron estadiacutesticamente significativas
4123 Sobre la metodologiacutea de EC y del trabajo colaborativo
El resultado obtenido de la aplicacioacuten del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal
utilizado para medir el desarrollo del trabajo colaborativo en el grupo experimental tanto en
las fases de pre-test post-test como post-test diferido determinoacute una diferencia
estadiacutesticamente significativa (X2(92)= 667538 p lt 005) seguacuten se evidencia en el Graacutefico
6
68
Graacutefico 6 El Trabajo colaborativo en las fases de pre-test post-test y post-test diferido de la
intervencioacuten metodoloacutegica de EC
Este Graacutefico 6 muestra la distribucioacuten de los resultados correspondientes a las nueve
dimensiones del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en las tres fases
de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC correspondientes al pre-test post-test y post-test
diferido (EPRE1 Dimensioacuten en la fase de pre-test EPOST Dimensioacuten en la fase de post-test EPOSTDIF
Dimensioacuten en la fase post-test diferido) Los colores representan las dimensiones asociadas al
trabajo colaborativo (rojo situaciones exploratorias celeste razonamiento acumulativo
verde gestioacuten de conflictos azul oscuro composisicoacuten grupal amarillo caracteriacutesticas de
la tarea rosado procesos y procedimientos verde oscuro motivacioacuten individual y grupal
azul claro evaluacioacuten de la ejecucioacuten anaranjado condiciones generales)
Se aplicoacute la Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para determinar diferencias
estadiacutesticas significativas entre dos muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la
Tabla 15 con la prueba de Wilcoxon para conocer entre queacute fases de la intervencioacuten
metodoloacutegica de EC se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto del
trabajo colaborativo
69
Tabla 15 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones que caracterizan al
instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal aplicado en la metodologiacutea activa de EC (soacutelo se
muestran aquellas dimensiones en donde existe diferencias estadiacutesticamente significativas)
Dimensiones del
instrumento AIG
(medicioacuten del
trabajo
colaborativo)
Prueba
estadiacutestica
Instrumento de
medicioacuten
escenarios
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos
Dimensioacuten 1
(situaciones
exploratorias)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y
post- Test
Pre-test y
post-test
diferido
(Z=-2060 p lt 005)
(Z=-2695 p lt 005)
Dimensioacuten 2
(razonamiento
acumulativo)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y
post- Test
Pre-test y
post-test
diferido
(Z=-2911 p lt 005)
(Z=-3180 p lt 005)
Dimensioacuten 4
(composicioacuten grupal)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y
post- Test
Pre-test y
post-test
diferido
(Z=-3064 p lt 005)
(Z=-3486 p lt 005)
Dimensioacuten 5
(caracteriacutestica de la
tarea)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y
post- test
Pre-test y
post-test
diferido
(Z=-3016 p lt 005)
(Z=-2717 p lt 005)
Dimensioacuten 6
(procesos y
procedimientos)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y
post- test
Pre-test y
post-test
diferido
(Z=-3825 p lt 005)
(Z=-3117 p lt 005)
Dimensioacuten 7
(motivacioacuten
individual y grupal)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y
post- test
Pre-test y
post-test
diferido
(Z=-3534 p lt 005)
(Z=-3534 p lt 005)
Dimensioacuten 8
(evaluacioacuten de la
ejecucioacuten)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y
post- test
(Z=-3159 p lt 005)
(Z=-2880 p lt 005)
70
Pre-test y
post-test
diferido
Dimensioacuten 9
(condiciones
generales)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal
Pre-test y
post- test
Pre-test y
post-test
diferido
(Z=-3797 p lt 005)
(Z=-3382 p lt 005)
Significancia estadiacutestica plt 005 La Dimensioacuten 3 no fue estadiacutesticamente significativas
413 Metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y desarrollo del aprendizaje
conceptual
La Tabla 16 presenta la siacutentesis de los hallazgos correspondientes al objetivo especiacutefico 1 en
particular el impacto de cada metodologiacutea activa (ABP ABPO y EC) en el desarrollo del
aprendizaje conceptual
Tabla 16 Tipo de variable nivel de medicioacuten instrumento de medicioacuten y prueba estadiacutestica
Variable
independiente
Variable
dependiente
Nivel
medicioacuten de
la variable
dependiente
Instrumento
Prueba estadiacutestica
iquestExiste diferencia
estadiacutesticamente
significativa
Metodologiacutea de
intervencioacuten de
Aprendizaje
Basado en
Problemas
(ABP)
Aprendizaje
conceptual
Ordinal
Mapa
Conceptual
Prueba de
Rangos de
Friedman
Siacute
(1) Nuacutemero de
conceptos ()
(2) Nuacutemero de
conectores ()
(3) Nivel de jerarquiacutea
()
(4) Impacto visual ()
(5) Nivel de
aprendizaje ()
Metodologiacutea de
intervencioacuten de
Aprendizaje
Basado en
Proyectos
(ABPO)
Aprendizaje
conceptual
Ordinal
Mapa
Conceptual
Prueba de
Rangos de
Friedman
Siacute
(1) Nuacutemero de
conceptos ()
(2) Nuacutemero de
conectores ()
(3) Nivel de jerarquiacutea
()
(4) Impacto visual ()
(5) Nivel de
aprendizaje ()
Metodologiacutea de
Estudio de casos
(EC)
Aprendizaje
conceptual
Ordinal
Mapa
Conceptual
Prueba de
Rangos de
Friedman
Siacute
(1) Nuacutemero de
conceptos ()
(2) Nuacutemero de
conectores ()
(3) Nivel de jerarquiacutea
()
(4) Impacto visual ()
71
(5) Nivel de
aprendizaje ()
() Significancia estadiacutestica plt 005
En conformidad con el anaacutelisis estadiacutestico realizado la distribucioacuten de los datos no sigue
una distribucioacuten normal por lo cual fue seleccionada una prueba no parameacutetrica Prueba de
Rango de Friedman Para el desarrollo de la presente prueba se consideroacute integrar la fase
de pre-test post-test y post-test diferido de la correspondiente intervencioacuten metodoloacutegica
(ABP ABPO y EC) para los criterios que caracterizan al instrumento mapa conceptual el
cual fue aplicado para medir la competencia de aprendizaje conceptual A continuacioacuten se
expone el anaacutelisis de cada uno de los criterios considerados en la evaluacioacuten del mapa
conceptual A saber Nuacutemero de conceptos nuacutemero de conectores nivel de jerarquiacutea
impacto visual y nivel de aprendizaje
La Tabla 17 presenta de forma sintetizada los resultados del anaacutelisis de la Prueba de
Friedman que considera la fase de pre-test post-test y post-test diferido de las metodologiacuteas
de intervencioacuten ABP ABPO y EC para el desarrollo del aprendizaje conceptual en el grupo
experimental en funcioacuten de los criterios del instrumento mapa conceptual
Tabla 17 Anaacutelisis estadiacutestico de los resultados de la Prueba de Friedman en las fases de pre-test post-
test y post-test diferido de las metodologiacuteas de intervencioacuten ABP ABPO y EC para el desarrollo del
aprendizaje conceptual en el grupo experimental
METODOLOGIacuteAS DE INTERVENCIOacuteN
(Grupo experimental)
Criterios del
instrumento Mapa
Conceptual
(medicioacuten del
aprendizaje conceptual)
ABP
ABPO
EC
Nuacutemero de conceptos
(X2(2)=24107 p lt 005)
(X2(2)=15527 p lt 005)
(X2(2)=37256 p lt 005)
Nuacutemero de conectores
(X2(2)=15846 p lt 005)
(X2(2)=12600 p lt 005)
(X2(2)=6222 p lt 005)
Nivel de jerarquiacutea
(X2(2)= 19192 p lt 005)
(X2(2)=18653 p lt 005)
(X2(2)=14913 p lt 005)
Impacto visual
(X2(2)= 25552 p lt 005)
(X2(2)=19891 p lt 005)
(X2(2)=24111 p lt 005)
Nivel de aprendizaje
(X2(2)= 26351 p lt 005)
(X2(2)=19891 p lt 005)
(X2(2)=25423 p lt 005)
Significancia estadiacutestica plt 005
72
4131 Sobre la Metodologiacutea de ABP y el aprendizaje conceptual
El instrumento mapa conceptual utilizado para medir el aprendizaje conceptual en el grupo
experimental que recibioacute la metodologiacutea de ABP tanto en las fases de pre-test post-test
como post-test diferido otorgoacute una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(14)=
168291 p lt 005) seguacuten se evidencia en el graacutefico 7
Graacutefico 7 El Nivel de aprendizaje conceptual en las fases de pre-test post-test y post-test
diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP
El Graacutefico 7 muestra la distribucioacuten de los resultados correspondientes a los criterios de
conceptos conectores nivel de jerarquiacutea impacto visual y nivel de aprendizaje del
instrumento mapa conceptual aplicado en las tres fases de la intervencioacuten metodoloacutegica de
ABP esto es pre-test post-test y post-test diferido
Se aplicoacute la Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para determinar diferencias
estadiacutesticas significativas entre dos muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la
Tabla 18 con la prueba de Wilcoxon para conocer entre queacute fases de la intervencioacuten
metodoloacutegica de ABP se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto del
nivel de aprendizaje conceptual
73
Tabla 18 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas para los criterios que caracterizan al
instrumento Mapa Conceptual aplicado en la metodologiacutea activa de ABP (soacutelo se muestran aquellos
criterios en donde existen diferencias estadiacutesticamente significativas)
Criterios del
instrumento
mapa
conceptual
(medicioacuten del
aprendizaje
conceptual)
Prueba
estadiacutestica
Instrumento de
medicioacutenescenarios
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos
Nuacutemero de
conceptos
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-3520 p lt 005)
(Z=-3463 p lt 005)
Nuacutemero de
conectores
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-3000 p lt 005)
(Z=-3317 p lt 005)
Nivel de
jerarquiacutea
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-2919 p lt 005)
(Z=-3771 p lt 005)
Impacto visual
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-3494 p lt 005)
(Z=-3879 p lt 005)
Nivel de
aprendizaje
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post-
test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-3494 p lt 005)
(Z=-3827 p lt 005)
Significancia estadiacutestica plt 005
4132 Sobre la metodologiacutea de ABPO y el aprendizaje conceptual
El instrumento mapa conceptual utilizado para medir el aprendizaje conceptual en el grupo
experimental que recibioacute la metodologiacutea de ABPO tanto en las fases de pre-test post-test
como post-test-diferido otorgoacute una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(14)=
156829 p lt 005) seguacuten se evidencia en el graacutefico 8
74
Graacutefico 8 El Nivel de aprendizaje conceptual en las fases de pre-test post-test y post-test
diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO
El Graacutefico 8 muestra la distribucioacuten de los resultados correspondientes a los criterios de
conceptos conectores nivel de jerarquiacutea impacto visual y nivel de aprendizaje del
instrumento mapa conceptual aplicado en las tres fases de la intervencioacuten metodoloacutegica de
ABPO Esto es pre-test post-test y post-test diferido
Se aplicoacute la Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para determinar diferencias
estadiacutesticas significativas entre dos muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la
Tabla 19 con la prueba de Wilcoxon para conocer entre queacute fases de la intervencioacuten
metodoloacutegica de ABPO se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto del
nivel de aprendizaje conceptual
Tabla 19 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas para los criterios que caracterizan al
instrumento Mapa Conceptual aplicado en la metodologiacutea activa de ABPO (soacutelo se muestran aquellos
criterios en donde existen diferencias estadiacutesticamente significativas)
Criterios del
instrumento
mapa
conceptual
Prueba
estadiacutestica
Instrumento de
medicioacutenescenarios
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos
75
(Medicioacuten del
aprendizaje
conceptual)
Nuacutemero de
conceptos
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post- test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-2830 p lt 005)
(Z=-3226 p lt 005)
Nuacutemero de
conectores
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post- test
(Z=-3000 p lt 005)
Nivel de
jerarquiacutea
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post- test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-3051 p lt 005)
(Z=-3742 p lt 005)
Impacto visual
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post- test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-3300 p lt 005)
(Z=-3742 p lt 005)
Nivel de
aprendizaje
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post- test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-3300 p lt 005)
(Z=-3742 p lt 005)
Significancia estadiacutestica plt 005
4133 Sobre la metodologiacutea de EC y el aprendizaje conceptual
El instrumento mapa conceptual utilizado para medir el aprendizaje conceptual en el grupo
experimental que recibioacute la metodologiacutea de EC tanto en las fases de pre-test post-test como
post-test diferido otorgoacute una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(14)=190733 p lt
005) seguacuten se evidencia en el Graacutefico 9
76
Graacutefico 9 El nivel de aprendizaje conceptual en las fases de pre-test post-test y post-test
diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC
El Graacutefico 9 muestra la distribucioacuten de los resultados correspondientes a los criterios de
conceptos conectores nivel de jerarquiacutea impacto visual y nivel de aprendizaje del
instrumento mapa conceptual aplicado en las tres fases de la intervencioacuten metodoloacutegica de
EC esto es pre-test post-test y post-test diferido
Se aplicoacute la Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para determinar diferencias
estadiacutesticas significativas entre dos muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la
Tabla 20 con la prueba de Wilcoxon para conocer entre queacute fases de la intervencioacuten
metodoloacutegica de EC se establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto del
nivel de aprendizaje conceptual
Tabla 20 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas para los criterios que caracterizan al
instrumento Mapa Conceptual aplicado en la metodologiacutea activa de EC (soacutelo se muestran aquellos
criterios en donde existen diferencias estadiacutesticamente significativas
Criterios del
instrumento
mapa
conceptual
Prueba
estadiacutestica
Instrumento de
medicioacutenescenarios
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos
77
(medicioacuten del
aprendizaje
conceptual)
Nuacutemero de
conceptos
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post- Test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-4315 p lt 005)
(Z=-4261 p lt 005)
Nuacutemero de
conectores
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post- test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-2449 p lt 005)
(Z=-2000 p lt 005)
Nivel de
jerarquiacutea
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post- test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-2530 p lt 005)
(Z=-3217 p lt 005)
Impacto visual
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post- test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-3819 p lt 005)
(Z=-3419 p lt 005)
Nivel de
aprendizaje
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
Mapa conceptual
Pre-test y post- test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-3819 p lt 005)
(Z=-3419 p lt 005)
Significancia estadiacutestica plt 005
414 Sobre el grupo control
A continuacioacuten se presenta el anaacutelisis de los resultados relacionados con el desarrollo del
pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual
correspondientes al grupo control el cual no fue sometido a las metodologiacuteas de intervencioacuten
de ABP ABPO y EC
4141 Pensamiento criacutetico en el grupo control
Debido a que los datos no presentan una distribucioacuten normal se utilizoacute la Prueba de Rango
de Friedman En el desarrollo de dicha prueba se consideroacute la fase de pre-test post-test y
post-test diferido para los 20 escenarios que caracterizan al Test de Halpern los que miden
habilidades como el desarrollo de pruebas de hipoacutetesis (escenarios 1-4) el razonamiento
verbal (escenarios 5-8) la capacidad argumentativa (escenarios 9-12) la probabilidad e
incertidumbre (escenarios 13-16) y la resolucioacuten de problemas (escenarios 17-20) En
relacioacuten a lo anterior se debe destacar que la Prueba Rangos de Friedman no reveloacute
diferencias estadiacutesticamente significativas para ninguno de los escenarios caracteriacutesticos del
Test de Halpern (y durante las tres fases de su aplicacioacuten en el grupo control) Los resultados
de la aplicacioacuten de la Prueba de Rangos de Friedman correspondientes al grupo control se
muestran en la tabla que sigue
78
Tabla 21 Anaacutelisis estadiacutestico de las habilidades del pensamiento criacutetico instrumento de medicioacuten y
prueba estadiacutestica empleada
Habilidades de
pensamiento criacutetico
(grupo control)
Instrumento de
medicioacutenescenarios
Prueba estadiacutestica Resultado de la prueba
estadiacutestica
Prueba de hipoacutetesis
Test de Halpern
(Escenario 1 al 4)
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(2)=1057 p gt 005)
Razonamiento verbal
Test de Halpern
(Escenario 5 al 8)
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(2)=3176 p gt 005)
Anaacutelisis de argumento
Test de Halpern
(Escenario 9 al 12)
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(2)= 0105 p gt 005)
Probabilidad e
incertidumbre
Test de Halpern
(Escenario 13 al 16)
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(2)= 1028 p gt 005)
Toma de decisiones y
resolucioacuten de problemas
Test de Halpern
(Escenario 17 al 20)
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(2)= 3722 p gt 005)
Significancia estadiacutestica plt 005
4142 Trabajo colaborativo en el grupo control
Debido a que los datos no presentan una distribucioacuten normal se utilizoacute la Prueba de Rango
de Friedman En el desarrollo de dicha prueba se consideroacute la fase de pre-test post-test y
post-test diferido para las 9 dimensiones que caracterizan al instrumento Autoinforme de
Interaccioacuten Grupal (AIG) Los resultados de la aplicacioacuten de la prueba de Friedman
correspondientes al grupo control se muestran en la tabla que viene
Tabla 22 Anaacutelisis estadiacutestico de las dimensiones del instrumento Autoinforme de Interaccioacuten Grupal en
la fase de pre-test post-test y post-test diferido en el grupo control
Dimensiones del
instrumento AIG
(medicioacuten del trabajo
colaborativo)
Instrumento de
medicioacuten
Prueba estadiacutestica Resultado de la prueba
estadiacutestica
Dimensioacuten 1
(situaciones
exploratorias)
Autoinforme de
interaccioacuten grupal
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(11)= 11208 p gt 005)
Dimensioacuten 2
(razonamiento
acumulativo)
Autoinforme de
interaccioacuten grupal
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(11)= 8679 p gt 005)
Dimensioacuten 3
(gestioacuten de conflictos)
Autoinforme de
interaccioacuten grupal
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(8)= 17682 p lt 005)
Dimensioacuten 4
(composicioacuten grupal)
Autoinforme de
interaccioacuten grupal
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(11)= 13296 p gt 005)
79
Dimensioacuten 5
(caracteriacutestica de la
tarea)
Autoinforme de
interaccioacuten grupal
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(11)= 12262 p gt 005)
Dimensioacuten 6
(procesos y
procedimientos)
Autoinforme de
interaccioacuten grupal
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(8)= 14232 p gt 005)
Dimensioacuten 7
(motivacioacuten individual
y grupal)
Autoinforme de
interaccioacuten grupal
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(11)= 11153 p gt 005)
Dimensioacuten 8
(evaluacioacuten de la
ejecucioacuten)
Autoinforme de
interaccioacuten grupal
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(5)= 4489 p gt 005)
Dimensioacuten 9
(condiciones generales)
Autoinforme de
interaccioacuten Grupal
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(8)= 3635 p gt 005)
Soacutelo la Dimensioacuten 3 fue estadiacutesticamente significativa (plt005 corresponde al iacutetem 11 en la fase de Post test y
Post test Diferido
4143 Nivel de aprendizaje conceptual en el grupo control
Debido a que los datos no presentan una distribucioacuten normal se utilizoacute la Prueba de Rango
de Friedman En el desarrollo de dicha prueba se consideroacute la fase de pre-test post-test y
post-test diferido para los 5 criterios que caracterizan al instrumento mapa conceptual En la
tabla siguiente se muestran los resultados de la Prueba de Friedman concernientes al mapa
conceptual aplicado al grupo control
Tabla 23 Anaacutelisis estadiacutestico de las dimensiones del instrumento mapa conceptual en la fase de pre-test
post-test y post-test diferido en el grupo control
Aprendizaje
conceptual (criterios
de medicioacuten)
Instrumento de
medicioacuten
Prueba estadiacutestica
Resultado de la prueba
estadiacutestica
Nuacutemero de conceptos
Mapa conceptual
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(2)=4545 p gt 005)
Nuacutemero de conectores
Mapa conceptual
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(2)=2000 pgt 005)
Nivel de jerarquiacutea
Mapa conceptual
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(2)=5200 p gt 005)
Impacto visual
Mapa conceptual
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(2)=2000 p gt 005)
Nivel de aprendizaje
Mapa conceptual
Prueba de Rangos de
Friedman
(X2(2)=4000 p gt 005)
Significancia estadiacutestica Plt 005
80
La Prueba de Rango de Friedman fue seleccionada debido a que el comportamiento de los
datos no obedece a una distribucioacuten normal En el desarrollo de la prueba se consideroacute la fase
de pre-test post-test y post-test diferido para cada uno de los criterios relacionados con el
aprendizaje conceptual El anaacutelisis numeacuterico no evidencioacute diferencias estadiacutesticamente
significativas
415 Comparacioacuten entre el grupo control y el grupo experimental
4151 Sobre el pensamiento criacutetico
Para el anaacutelisis del pensamiento criacutetico en el grupo experimental tras ser sometido a la
metodologiacutea de ABP respecto al grupo control se comparoacute este uacuteltimo con el grupo
experimental (comparacioacuten entre sujetos) Para realizar eso se utilizoacute la prueba no
parameacutetrica U de Mann-Whitney para dos muestras independientes Los resultados se dan a
conocer a continuacioacuten
Tabla 24 Resultados de la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney en los grupos con y sin
intervencioacuten de la metodologiacutea de ABP para el desarrollo del pensamiento criacutetico
Pensamiento
criacuteticofase de la
intervencioacuten
Grupo
control
(n= 20)
Rango
promedio
Grupo
experimental
(n= 20)
Rango
promedio
Z
U
P
1-
d
Formulacioacuten de hipoacutetesis
21
20
-273
190000
785
Razonamiento
verbal
(fase de
post test
escenario
6)
23
18
-2054
150000
040
49
68
(fase de
post test
diferido
escenario
8)
1730
2370
-1990
136000
047
53
69
Argumentacioacuten
(fase de post test
escenario 9)
24
17
-2448
130000
014
50
83
Probabilidad
2245
1855
-1090
161000
276
Toma de decisioacuten y
resolucioacuten de problemas
(fase de post test diferido
escenario 17)
1668
2433
-2189
123500
029
99
72
Nota n = tamantildeo de la muestra Z= prueba de signos U =U de Mann-Whitney P= P valor d= tamantildeo del
efecto 1- =potencia estadiacutestica () significancia estadiacutestica plt 05
81
Para determinar coacutemo afectoacute al desarrollo del pensamiento criacutetico en el grupo experimental
tras ser sometido a la metodologiacutea de ABPO respecto al grupo control se compararon los
grupos (comparacioacuten entre sujetos) Para realizar lo anterior se utilizoacute la prueba no
parameacutetrica U de Mann-Whitney para dos muestras independientes Los resultados se
exhiben en la tabla que viene
Tabla 25 Resultados de la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney en los grupos con y sin
intervencioacuten de la metodologiacutea de ABPO para el desarrollo del pensamiento criacutetico
Pensamiento
criacuteticofase de la intervencioacuten
Grupo
control
(n= 20)
Rango
promedio
Grupo
experimental
(n= 20)
Rango
promedio
Z
U
P
1-
d
Formulacioacuten
de hipoacutetesis
(Fase post test
diferido)
Post test
2220
1880
-927
166000
354
Post test
diferido
2848
1253
-4336
40500
000
Razonamiento
verbal
Post test
1765
2335
-1685
143000
092
Post test
diferido
1775
2325
-1621
145000
105
Argumentacioacuten
Post test
2273
1828
-1219
155500
223
Post test
diferido
2905
1195
-4645
29000
000
Probabilidad
Post test
2283
1818
-1293
153500
196
Post test
diferido
2218
1883
-935
166500
350
Toma de
decisioacuten y
resolucioacuten de
problemas
Post test
1918
2183
-723
173500
470
Post test
diferido
3010
1090
-5223
8000
000
Nota n = tamantildeo de la muestra Z= Prueba de signos U =U de Mann-Whitney P= P valor d= tamantildeo del
efecto 1- =Potencia estadiacutestica () Significancia estadiacutestica plt 05
Para determinar coacutemo afectoacute al desarrollo del pensamiento criacutetico en el grupo experimental
tras ser sometido a la metodologiacutea de EC respecto al grupo control se compararon
(comparacioacuten entre sujetos) Para realizar eso se utilizoacute la prueba no parameacutetrica U de Mann-
Whitney para dos muestras independientes Los resultados se expresan a continuacioacuten
Tabla 26 Resultados de la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney en los grupos con y sin
intervencioacuten de la metodologiacutea de EC para el desarrollo del pensamiento criacutetico
Pensamiento
criacuteticofase de la intervencioacuten
Grupo
control
(n= 20)
Rango
promedio
Grupo
experimental
(n= 23)
Rango
promedio
Z
U
P
1-
d
82
Formulacioacuten de
hipoacutetesis
Post test
2128
2263
-356
215500
722
Post test
diferido
3090
1426
-4355
52000
000
Razonamiento
verbal
Post test
1760
2583
-2283
142000
022
55
78
Post test
diferido
1705
2630
-2712
131000
007
40
80
Argumentacioacuten
Post test
2060
2322
-692
202000
489
Post test
diferido
2955
1543
-3715
79000
000
Probabilidad
Post test
2485
1952
-1419
173000
156
Post test
diferido
2263
2146
-313
217500
754
Toma de
decisioacuten y
resolucioacuten de
problemas
Post test
2088
2298
-558
207500
577
Post test
diferido
3310
1235
-5443
8000
000
Nota n = tamantildeo de la muestra Z= prueba de signos U =U de Mann-Whitney P= P valor d= tamantildeo del
efecto 1- =potencia estadiacutestica () significancia estadiacutestica plt 05
4152 Sobre el trabajo colaborativo
Para determinar coacutemo afectoacute la metodologiacutea de ABP al desarrollo del trabajo colaborativo
en el grupo experimental respecto al grupo control se compararon ambos grupos
(comparacioacuten entre sujetos) Para realizar eso se utilizoacute la prueba no parameacutetrica U de Mann-
Whitney para dos muestras independientes Los resultados se expresan en la tabla que sigue
Tabla 27 Resultados de U de Mann Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la metodologiacutea de
ABP para el desarrollo del trabajo colaborativo
Dimensiones del
instrumento AIG
(Medicioacuten del Trabajo
Colaborativo)
Grupo
control
(n= 20)
Rango
promedio
Grupo
experimental
(n= 20)
Rango
promedio
Z
U
P
1-
d
Dimensioacuten 1
(Situaciones
exploratorias)
Post test
1505
2595
-3006
91000
003
Post test
diferido
2483
1618
-2503
113500
012
Dimensioacuten 2
(Razonamien
to
acumulativo)
Post test
1435
2665
-3360
77000
001
Post test
diferido
2133
1968
-485
183500
628
Dimensioacuten 3
(Gestioacuten de
conflictos)
Post test
1615
2485
-2376
113000
017
Post test
diferido
2480
1620
-2464
114000
014
Dimensioacuten 4
Post test
2130
1970
-436
184000
663
83
(Composicioacuten
grupal)
Post test
diferido
2813
1288
-4286
47500
000
Dimensioacuten 5
(Caracteriacutestic
a de la tarea)
Post test
1835
2265
-1172
157000
241
Post test
diferido
2750
1350
-4016
60000
000
Dimensioacuten 6
(Procesos y
procedimien
tos)
Post test
1760
2340
-1583
142000
113
Post test
diferido
2660
1440
-3538
78000
000
Dimensioacuten 7
(Motivacioacuten
individual y
grupal)
Post test
1913
2188
-748
172500
454
Post test
diferido
2705
1395
-3664
69000
000
Dimensioacuten 8
(Evaluacioacuten
de la
ejecucioacuten)
Post test
1718
2383
-1859
133500
063
Post test
diferido
2193
1908
-812
171500
417
Dimensioacuten 9
(Condicione
s generales)
Post test
1978
2123
-400
185500
690
Post test
diferido
2628
1473
-3238
84500
001
Nota n = tamantildeo de la muestra Z= prueba de signos U =U de Mann-Whitney P= P valor d= tamantildeo del
efecto 1- =potencia estadiacutestica () significancia estadiacutestica plt 05
Para determinar coacutemo afectoacute la metodologiacutea de ABPO en el desarrollo del trabajo
colaborativo en el grupo experimental respecto al grupo control se comparoacute el grupo control
con el grupo experimental (comparacioacuten entre sujetos) Para realizar ello se utilizoacute la prueba
no parameacutetrica U de Mann-Whitney para dos muestras independientes Los resultados se
expresan en la tabla que viene
Tabla 28 Resultados de U de Mann-Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la metodologiacutea de
ABPO para el desarrollo del trabajo colaborativo
Dimensiones del
instrumento AIG
(medicioacuten del trabajo
colaborativo)
Grupo
control
(n= 20)
Rango
promedio
Grupo
experimental
(n= 20)
Rango
promedio
Z
U
P
1-
d
Dimensioacuten
1
(Situacione
s
exploratori
as)
Post test
1515
2585
-2940
93000
003
Post test
diferido
1400
2700
-3559
70000
000
Dimensioacuten
2 (Razona-
Post test
1560
2540
-2677
102000
007
84
miento acumulati-
vo)
Post test
diferido
1445
2655
-3302
79000
001
Dimensioacuten
3 (Gestioacuten
de
conflictos)
Post test
1938
2163
-617
177500
537
Post test
diferido
1993
2108
-314
188500
753
Dimensioacuten
4
(Composic
ioacuten grupal)
Post test
1573
2528
-2610
104500
009
Post test
diferido
1530
2570
-2835
96000
005
Dimensioacuten
5
(Caracteriacutes
tica de la
tarea)
Post test
1928
2173
-668
175500
504
Post test
Diferido
1618
2483
-2359
113500
018
Dimensioacuten
6
(Procesos
y procedi-
mientos)
Post test
1430
2670
-3391
76000
001
Post test
diferido
1505
2595
-2993
91000
003
Dimensioacuten
7
(Motivacioacute
n
individual
y grupal)
Post test
1870
2230
-982
164000
326
Post test
diferido
1730
2370
-1741
136000
082
Dimensioacuten
8
(Evaluacioacute
n de la
ejecucioacuten)
Post test
1573
2528
-2684
104500
007
Post test
diferido
1498
2603
-3072
89500
002
Dimensioacuten
9
(Condicion
es
generales)
Post test
1798
2303
-1380 149500 168
Post test
diferido
1798
2303
-1380
149500
168
Nota n = tamantildeo de la muestra Z= prueba de signos U =U de Mann-Whitney P= P valor d= tamantildeo del
efecto 1- =potencia estadiacutestica () significancia estadiacutestica plt 05
85
Para determinar coacutemo afectoacute la metodologiacutea de EC al desarrollo del trabajo colaborativo en
el grupo experimental respecto al grupo control se compararon los grupos (comparacioacuten
entre sujetos) Para realizar la comparacioacuten se utilizoacute la prueba no parameacutetrica U de Mann-
Whitney para dos muestras independientes Los resultados se expresan en la tabla siguiente
Tabla 29 Resultados de U de Mann-Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la metodologiacutea de
EC para el desarrollo del trabajo colaborativo
Dimensiones del
instrumento AIG
(medicioacuten del trabajo
colaborativo)
Grupo
control
(n= 20)
Rango
promedio
Grupo
experimental
(n= 20)
Rango
promedio
Z
U
P
1-
d
Dimensioacuten 1
(Situaciones
exploratorias
)
Post
test
1553
2763
-3185
100500
001
Post
test
diferido
1270
3009
-4568
44000
000
Dimensioacuten 2
(Razona-
miento
acumulati-
vo)
Post
test
1495
2813
-3459
89000
001
Post
test
diferido
1320
2965
-4322
54000
000
Dimensioacuten 3
(Gestioacuten de
conflictos)
Post
test
2023
2354
-875
194500
382
Post
test
diferido
2323
2093
-602
205500
547
Dimensioacuten 4
(Composicioacute
n grupal)
Post
test
1300
2983
-4468
50000
000
Post
test
diferido
1250
3026
-4725
40000
000
Dimensioacuten 5
(Caracteriacutesti
ca de la
tarea)
Post
test
1870
2487
-1621
164000
105
Post
test
diferido
1580
2739
-3053
106000
002
Dimensioacuten 6
(Procesos y
procedi-
mientos)
Post
test
1463
2841
-3621
82500
000
1503
2807
-3432
90500
001
86
Post
test
diferido
Dimensioacuten 7
(Motivacioacuten
individual y
grupal)
Post
test
1528
2785
-3309
95500
001
Post
test
diferido
1513
2798
-3383
92500
001
Dimensioacuten 8
(Evaluacioacuten
de la
ejecucioacuten)
Post
test
1533
2780
-3367
96500
001
Post
test
diferido
1655
2674
-2707
121000
007
Dimensioacuten 9
(Condicio-
nes
generales)
Post
test
1470
2835
-3634
84000
000
Post
test
diferido
1470
2835
-3634
84000
000
Nota n = tamantildeo de la muestra Z= prueba de signos U =U de Mann-Whitney P= P valor d= tamantildeo del
efecto 1- =potencia estadiacutestica () significancia estadiacutestica plt 05
4153 Sobre el nivel de aprendizaje conceptual
Para determinar coacutemo afectoacute la metodologiacutea de ABP el nivel de aprendizaje conceptual en el
grupo experimental respecto al grupo control se compararon ambos grupos (comparacioacuten
entre sujetos) Para esto se utilizoacute la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney para dos
muestras independientes Los resultados se expresan en la tabla que sigue
Tabla 30 Resultados de U de Mann-Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la metodologiacutea de
ABP para el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptual
Dimensiones del
instrumento mapa
conceptual
(medicioacuten del nivel de
aprendizaje conceptual)
Grupo
control
(n= 20)
Rango
promedio
Grupo
experimental
(n= 20)
Rango
promedio
Z
U
P
1-
d
Nuacutemero de
conceptos
Post test
1078
3023
-5690
5500
000
Post test
diferido
1250
2850
-4615 40000 000
Nuacutemero de
conectores
Post test
1600
2500
-3365
110000
001
Post test
diferido
1500
2600
-3846
90000
000
87
Nivel de
jerarquiacutea
Post test
1550
2550
-3574
100000
000
Post test
diferido
1490
2610
-3465
88000
001
Impacto
visual
Post test
1350
2750
-4512
60000
000
Post test
diferido
1243
2858
-4943
38500
000
Nivel de
aprendizaje
conceptual
Post test
1350
2750
-4512
60000
000
Post test
diferido
1280
2820
-4651
46000
000
Nota n = tamantildeo de la muestra Z= prueba de signos U =U de Mann-Whitney P= P valor d= tamantildeo del
efecto 1- =potencia estadiacutestica () significancia estadiacutestica plt 05
Para determinar coacutemo afectoacute la metodologiacutea de ABPO el nivel de aprendizaje conceptual en
el grupo experimental respecto al grupo control se compararon los grupos (comparacioacuten
entre sujetos) Para realizar esto se utilizoacute la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney para
dos muestras independientes Los resultados se expresan en la tabla que viene
Tabla 31 Resultados de U de Mann-Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la metodologiacutea de
ABPO para el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptual
Dimensiones del
instrumento mapa
Conceptual
(medicioacuten del nivel de
aprendizaje conceptual)
Grupo
control
(n= 20)
Rango
promedio
Grupo
experimental
(n= 20)
Rango
promedio
Z
U
P
1-
d
Nuacutemero de
conceptos
Post test
1133
3021
-5490
16500
000
Post test
diferido
1220
2938
-4872
34000
000
Nuacutemero de
conectores
Post test
1650
2529
-3273
120000
001
Post test
diferido
1900
2290
-2029
170000
042
Nivel de
jerarquiacutea
Post test
1550
2624
-3722
100000
000
Post test
diferido
1560
2614
-3260
102000
001
Impacto
visual
Post test
1350
2814
-4658
60000
000
Post test
diferido
1353
2812
-4568
60500
000
Nivel de
aprendizaje
conceptual
Post test
1350
2814
-4658
60000
000
Post test
diferido
1405
2762
-4216
71000
000
88
Nota n = tamantildeo de la muestra Z= prueba de signos U =U de Mann-Whitney P= P valor d= tamantildeo del
efecto 1- =potencia estadiacutestica () significancia estadiacutestica plt 05
Para determinar coacutemo afectoacute la metodologiacutea de EC el nivel de aprendizaje conceptual en el
grupo experimental respecto al grupo control se comparoacute ambos grupos (comparacioacuten entre
sujetos) Para realizar esto se utilizoacute la prueba no parameacutetrica U de Mann-Whitney para dos
muestras independientes Los resultados se expresan en la tabla que sigue
Tabla 32 Resultados de U de Mann-Whitney en los grupos con y sin intervencioacuten de la metodologiacutea de
EC para el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptual
Dimensiones del
instrumento mapa
conceptual
(medicioacuten del nivel de
aprendizaje conceptual)
Grupo
control
(n= 20)
Rango
promedio
Grupo
experimental
(n= 20)
Rango
promedio
Z
U
P
1-
d
Nuacutemero de
conceptos
Post test
1140
3122
-5619
18000
000
Post test
diferido
1275
3004
-4906
45000
000
Nuacutemero de
conectores
Post test
1900
2461
-2434
170000
015
Post test
diferido
2000
2374
-1935
190000
053
Nivel de
jerarquiacutea
Post test
1850
2504
-2660
160000
008
Post test
diferido
1800
2548
-2288
150000
022
Impacto
visual
Post test
1400
2896
-4597
70000
000
Post test
diferido
1603
2720
-3550
110500
000
Nivel de
aprendizaje
conceptual
Post test
1400
2896
-4597
70000
000
Post test
diferido
1655
2674
-3180
121000
001
Nota n = tamantildeo de la muestra Z= prueba de signos U =U de Mann-Whitney P= P valor d= tamantildeo del
efecto 1- =potencia estadiacutestica () significancia estadiacutestica plt 05
89
Objetivo especiacutefico 2 Describir los procesos cognitivos de los estudiantes al participar en cada una de las metodologiacuteas de
aprendizaje activo (ABP ABPO EC)
Figura 3 Mapa conceptual correspondiente al objetivo especiacutefico 2 Fuente Elaboracioacuten propia
90
42 Objetivo especiacutefico 2 Describir los procesos cognitivos de los estudiantes al
participar en cada una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)
Para determinar los procesos cognitivos de los estudiantes que participaron de las tres
metodologiacuteas activas (ABP ABPO EC) se aplicoacute la entrevista de recuerdo estimulado La
teacutecnica de recuerdo estimulado consiste en presentar al estudiante ya sea de forma visual o
auditiva la grabacioacuten de una sesioacuten de aprendizaje con el fin de solicitar al alumno recordar
los procesos mentales que le llevaron a actuar de cierta manera
421 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP)
En esta investigacioacuten el proceso utilizado fue el inductivo considerando un corpus textual
sustentado en registros de audios correspondientes a una entrevista de recuerdo estimulado
aplicada a estudiantes que recibieron la metodologiacutea de intervencioacuten
Al realizar el anaacutelisis del texto se obtuvieron un total de cuatro categoriacuteas las que al ser
revisadas en conformidad a las frases involucradas permitioacute establecer atributos que
caracterizaban de forma distintiva a dichas categoriacuteas Eso permitioacute establecer subcategoriacuteas
Las categoriacuteas y subcategoriacuteas se formularon de la siguiente manera
1- PROCESOS COGNITIVOS Corresponden a un conjunto de operaciones de caraacutecter
mental dispuestas de forma ordenada para la consecucioacuten de un producto
11 Baacutesicos Son la base para la posterior elaboracioacuten y procesamiento de informacioacuten
Senso-perceptiva Atencioacuten Memoria (episoacutedica)
12 Superiores Involucran el maacuteximo nivel de integracioacuten y procesamiento de informacioacuten
Pensamiento lenguaje motivacioacuten
2- APRENDIZAJE ACTIVO Es el proceso de aprendizaje centrado en el quehacer
independiente del estudiante con la finalidad de lograr aprendizajes significativos
21 Impredecible No es predecible e involucra expectativas
22 Novedoso Existen diferencias respecto a la metodologiacutea direccionada por el
docente
23 Participativo Involucra a todos
24 Ritmo personal Apunta al tiempo individual para el logro de aprendizaje
25 Relacional Anima a aprender unos de otros (aprendizaje colaborativo)
26 Dinaacutemico Crea experiencias de aprendizaje favorece el autoaprendizaje
3- TRABAJO COLABORATIVO Establece que el proceso de aprendizaje se ve
favorecido cuando los estudiantes interactuacutean de manera colaborativa en equipos de trabajo
31 Relaciones simeacutetricas y reciacuteprocas
32 Responsabilidad individual y compartida Relacioacuten de interdependencia
33 Buacutesqueda de metas comunes Evita competitividad 34 Desarrollo de habilidades Solidaridad generosidad liderazgo
91
4-AUTOEVALUACIOacuteN
La autoevaluacioacuten es un proceso a traveacutes del cual el estudiante reflexiona respecto de coacutemo
avanza su proceso de aprendizaje con la finalidad de tomar decisiones en pro de mejoras
41 Autocriacutetica Proceso reflexivo
La categoriacutea de PROCESOS COGNITIVOS presente en la Tabla 33 involucra a las
subcategoriacuteas BAacuteSICOS Se destaca la atencioacuten y la memoria y las subcategoriacuteas
SUPERIORES que hace alusioacuten al lenguaje y a la motivacioacuten A continuacioacuten se pesentan
extractos de los estudiantes
Tabla 33 Procesos cognitivos baacutesicos y superiores
CATEGORIacuteAS
SUBCATEGORIacuteAS
EJEMPLOS
SUBCATEGORIacuteAS
FRASES CODIFICADAS
1 PROCESOS
COGNITIVOS
11 BAacuteSICOS
ATENCIOacuteN
Estudiante 7
ldquocada uno siempre tiene su
punto de vista cuando estaacutes
pensando una respuesta a
una pregunta y a veces uno
se enfoca mucho en su punto
de vista como que piensa
ah esto debe ser asiacute entonces
ahiacute te desarrollasrdquo
ldquohellipes que igual se veiacutea que
estaacutebamos como enfocadas
en elhellip haciendo el trabajo
entonces yo creo que estariacutea
bien jaja mi
comportamientordquo
MEMORIA
(EPISOacuteDICA)
Estudiante 1
ldquoeso tambieacuten es como maacutes
para largo plazo despueacutes lo
que aprendemos lo
recordamos mejor porque lo
aprendemos de otra forma
no la tiacutepica memorizacioacuten o
escuchar absorber la
informacioacuten ese lado estaacute
bien y me gustoacutehelliprdquo
Estudiante 2
ldquoProbablemente estaba con
la Constanza que en ese
momento yo era el liacuteder del
grupo y ella era mi secretaria
92
entonces probablemente
estaacutebamos delegando tareas
o conversando de queacute
problema hacer central para
derivar otras cosasrdquo
12 SUPERIORES
LENGUAJE
Estudiante 9
ldquoes buena la metodologiacutea
eehhellip te ayuda a adquirir
varias habilidades como no
seacute hablar en puacuteblico de
siacutentesisrdquo
MOTIVACIOacuteN
Estudiante 10
ldquome parecioacute interesante en
especial el tema de buscar
como informacioacuten por siacute
mismo a miacute al menos me
llama la atencioacuten hacer como
esa buacutesqueda porque es
como automotivanterdquo
Como se evidencia en la Tabla 33 los estudiantes que participaron con la metodologiacutea de
ABP declararon respecto del desarrollo de los casos cliacutenicos asignados que fue relevante la
utilizacioacuten de procesos cognitivos baacutesicos como la sensopercepcioacuten la atencioacuten y la
memoria (en particular la episoacutedica) Los hechos consignados en sus relatos son parte de su
propio proceso vivencial Ademaacutes dada la complejidad del proceso de intervencioacuten
metodoloacutegica fue relevante estimular procesos cognitivos superiores Esto porque al
incorporar nueva informacioacuten a traveacutes de diferentes medios disponibles se haciacutea necesario
integrar y procesar nuevos conceptos y procesos funcionales lo que permitiacutea llevar a cabo
un anaacutelisis criacutetico convincente con soacutelidos fundamentos teoacutericos
La categoriacutea de APRENDIZAJE ACTIVO en la Tabla 34 considera atributos como
impredecible novedoso participativo ritmo personal relacional y dinaacutemico Lo anterior
queda evidenciado en los siguientes extractos referidos por los mismos estudiantes
Tabla 34 Aprendizaje activo y las subcategoriacuteas asociadas
CATEGORIacuteAS
SUBCATEGORIacuteAS
EJEMPLOS
SUBCATEGORIacuteAS
FRASES
CODIFICADAS
21 ATRIBUTOS
IMPREDECIBLE
Estudiante 6
ldquoal principio igual fue
como engorrosa porque
estamos tan acostumbrados
a que nos digan ldquohagan
esto asiacute asiacuterdquo que llegar a
una metodologiacutea en la que
93
2 APRENDIZAJE
ACTIVO
como que en realidad es
maacutes abiertahelliprdquo
NOVEDOSO
Estudiante 5
ldquopero al final igual es que
era como beneficioso para
uno porque igual uno
aprendiacutea cosas nuevasrdquo
Estudiante 6
ldquome parecioacute una
metodologiacutea diferente a la
que no estamos
acostumbradosrdquo
PARTICIPATIVO
Estudiante 14
ldquola encontreacute muy
participativa erahellip no era
como una clase expositiva
en donde uno no tiene
participacioacuten o sea podriacutea
participar pero no tanto
como en esta metodologiacutea
involucraba harto era
como nosotros los
protagonistas de nuestro
aprendizaje no como en
una claserdquo
RITMO PERSONAL
Estudiante 12
ldquouno proyecta seguacuten
nuestro tiempo y nuestro
tiempo de aprendizaje
como ir desarrollando cada
una de las tareas entonces
eso es algo que lo puedes
adaptar a ti mismo y no
debe ser como un esquema
que todos deben replicar
porque todas las personas
somos como distintas en la
forma de aprenderrdquo
RELACIONAL
Estudiante 13
ldquotener la libertad de uno
poder poner la direccioacuten al
trabajo que uno quiere
hacer ademaacutes de que
cuando uno discute las
cosas con otro cuando uno
explica las cosas al resto
tambieacuten la informacioacuten le
queda maacutes en la mente le
queda maacutes en la memoriardquo
Estudiante 15
94
DINAacuteMICO
ldquohelliptambieacuten de hecho del
autoaprendizaje de que no
todo nos den pautado y que
nos digan de que nos den
la informacioacuten por asiacute
decirlo ya digerida sino
que nosotros tengamos que
buscar de distintas fuentes
fue una ventaja porque nos
ayuda a desarrollar ese
aacutembito de la
autoformacioacutenrdquo
En la Tabla 34 se hace especial mencioacuten al hecho de que la metodologiacutea de ABP promueve
un aprendizaje activo novedoso dinaacutemico abierto ya que no es faacutecil precisar el alcance que
pueda tener Fomenta la participacioacuten ya que involucra a todos y respeta el ritmo de
aprendizaje de los estudiantes Ademaacutes es relacional dado que contribuye a que los discentes
puedan aprender unos de otros de forma colectiva
La categoriacutea de TRABAJO COLABORATIVO como se muestra en la Tabla 35 involucra
las subcategoriacuteas relaciones simeacutetricas y reciacuteprocas responsabilidad individual y
compartida buacutesqueda de metas comunes y desarrollo de habilidades Lo anterior se consigna
en los extractos recogidos de los estudiantes
Tabla 35 Trabajo colaborativo y las subcategoriacuteas relacionadas
CATEGORIacuteAS
SUBCATEGORIacuteAS
EJEMPLOS
SUBCATEGORIacuteAS
FRASES
CODIFICADAS
3 TRABAJO
COLABORATIVO
31 ATRIBUTOS
RELACIONES
SIMEacuteTRICAS Y
RECIacutePROCAS
Estudiante 1
ldquoal final despueacutes de
todo ese torbellino de
ideas y de opiniones
que no hay que hacer
esto distintas formas
de verlo como que al
final nos como que al
final todos quisimos
apuntar hacia un ladordquo
RESPONSABILIDAD
INDIVIDUAL Y
COMPARTIDA
(RELACIOacuteN DE
INTERDEPENDENCIA)
Estudiante 4
ldquoLo que encontreacute
importante es que
aprendiacute a trabajar maacutes
en equipo hellip teniacutea que
hablar con los demaacutes y
ponerme de acuerdo
con los demaacutes en lo que
iba a hacer entonces
para miacute eso fue como lo
95
maacutes importante
aprender a trabajar con
ellosrdquo
Estudiante 6
ldquola capacidad de ser
constante y
responsable con
responsabilidades que
le asignan a uno dentro
de un grupo porque
cuando uno trabaja en
grupo claramente no
se trata de trabajar
cuando uno quiere
sino que cuando el
grupo tambieacuten lo
solicitardquo
BUacuteSQUEDA DE
METAS COMUNES
(EVITA
COMPETITIVIDAD)
Estudiante 5
ldquocomo deciacutea la Bea
se van generando como
maacutes relaciones entre
compantildeeros que en la
vida diaria no se danrdquo
DESARROLLO DE
HABILIDADES
(SOLIDARIDAD
GENEROSIDAD
LIDERAZGO)
Estudiante 6
ldquodesarrollamos o por
lo menos yo como
capacidades asociadas
al liderazgo como que
es lo que tenemos que
hacer como organizar
grupos grandes como
organizar informacioacuten
entonces insisto son
cualidades que de
repente con las
metodologiacuteas
tradicionales no se
desarrollanrdquo
Estudiante 16
ldquome parecioacute buena era
didaacutectica como que
apelaba mucho a las
habilidades blandas de
cada uno porque al
final dependiacutea como si
uno socializaba bien si
se integraba bien al
grupordquo
96
En la Tabla 35 se enfatiza que la metodologiacutea de ABP promueve el trabajo colaborativo
estableciendo relaciones simeacutetricas y reciacuteprocas Las opiniones son importantes y
constructivas Esto permite contribuir a desarrollar responsabilidades tanto individuales
como compartidas lo cual evita la competitividad (o el aislamiento) ya que todos buscan
una meta o un objetivo en comuacuten En este sentido los estudiantes tambieacuten expresaron como
parte de su relato el desarrollo de ciertas habilidades blandas que les permitieron interactuar
favorablemente con sus pares o integrantes de equipo de trabajo
La categoriacutea AUTOEVALUACIOacuteN en la Tabla 36 considera como atributos la autocriacutetica
como proceso reflexivo Esto se evidencia en las siguientes citas expresadas por los
estudiantes
Tabla 36 Autoevaluacioacuten y la subcategoriacutea de proceso reflexivo
CATEGORIacuteAS
SUBCATEGORIacuteAS
EJEMPLOS
SUBCATEGORIacuteAS
FRASES
CODIFICADAS
4
AUTOEVALUACIOacuteN
41 ATRIBUTOS
AUTOCRIacuteTICA
(PROCESO
REFLEXIVO)
Estudiante 6
ldquosiento tambieacuten que
en nuestro grupo
nos faltoacute determinar
mejor el liderazgo
tambieacuten porquehellip
no seacute yo creo que
nadie queriacutea asumir
el papel de liacuteder
porque igual es maacutes
responsabilidad
hay que asignar
tareas y de repente
no es tan grato ser
liacutederrdquo
Estudiante 11
ldquoEstaba un poco
aburrido en
realidad porque
sentiacute que no
estaacutebamos
avanzando en ese
momento que
estaacutebamos un poco
estancadoshelliprdquo
Estudiante 16
ldquocomo que fuimos
mejorando a medida
que pasaba la
metodologiacutea y
avanzamos muchordquo
97
De acuerdo con la categoriacutea de autoevaluacioacuten presentada en la Tabla 36 los estudiantes no
tienen dificultad en realizar un proceso reflexivo de autocriacutetica respecto a coacutemo fue su
desempentildeo acadeacutemico particular y su relacioacuten con sus otros compantildeeros de grupo en el
proceso de intervencioacuten metodoloacutegica Lo anterior se expresoacute en teacuterminos generales como
desafiacuteos de mejoras para el futuro
Las categoriacuteas procesos cognitivos aprendizaje activo trabajo colaborativo y autoevaluacioacuten
fueron obtenidas en conformidad con el anaacutelisis del contenido de la entrevista de recuerdo
estimulado y constituyen una representacioacuten personal de la intervencioacuten metodoloacutegica en
particular de ABP (a la que fue sometido un grupo de estudiantes de la carrera de segundo
antildeo) Esto permitioacute establecer consideraciones teoacutericas consistentes con su realidad
422 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO)
Al realizar el anaacutelisis de las transcripciones de las entrevistas se obtuvieron un total de cuatro
categoriacuteas las que al ser revisadas en conformidad a las frases involucradas hizo posible
establecer atributos que caracterizaban de forma distintiva a dichas categoriacuteas eso permitioacute
establecer subcategoriacuteas Las categoriacuteas y subcategoriacuteas se organizaron de la siguiente
manera
1- PROCESOS COGNITIVOS Corresponde a un conjunto de operaciones de caraacutecter
mental dispuestas de forma ordenada para la consecucioacuten de un producto
11 Baacutesicos Son la base para la posterior elaboracioacuten y procesamiento de
informacioacuten Son del tipo senso-perceptiva atencioacuten memoria (episoacutedica)
12 Superiores Involucran el maacuteximo nivel de integracioacuten y procesamiento de
informacioacuten Pensamiento lenguaje motivacioacuten
2- APRENDIZAJE ACTIVO Es el proceso de aprendizaje centrado en el quehacer
independiente del estudiante con la finalidad de lograr aprendizajes significativos
21 Impredecible No es predecible e involucra expectativas
22 Novedoso Existen diferencias respecto a la metodologiacutea direccionada por el
docente
23 Participativo Involucra a todos
24 Ritmo personal Ocupa un tiempo individual para el logro de aprendizaje
25 Relacional Anima a aprender unos de otros (aprendizaje colaborativo)
26 Praacutectico Aprendizaje en el hacer
27 Promotor Promueve e incentiva el conocimiento
28 Aplicacioacuten de lo aprendido Aprendizaje en el contexto real
29 Retrospectivo Aprendizaje sostenido en el tiempo
210 Autoaprendizaje
211 Retroalimentacioacuten orientadora (profesor guiacutea)
212 Aprendizaje a traveacutes del error (no es punitivo)
3- TRABAJO COLABORATIVO Establece que el proceso de aprendizaje se ve
favorecido cuando los estudiantes interactuacutean de manera colaborativa en equipos de trabajo
98
31 Relaciones simeacutetricas y reciacuteprocas
32 Responsabilidad individual y compartida Relacioacuten de interdependencia
33 Desarrollo de habilidades Solidaridad generosidad (liderazgo)
34 Mayor conocimiento entre pares
35 Desafiacuteo al trabajar con otros
4-AUTOEVALUACIOacuteN
41 Autocriacutetica como proceso reflexivo
La categoriacutea de PROCESOS COGNITIVOS ilustrada en la Tabla 37 involucra a la
subcategoriacutea BAacuteSICOS Se destaca la atencioacuten y la memoria y la subcategoriacutea
SUPERIORES que hace alusioacuten al pensamiento lenguaje y motivacioacuten A continuacioacuten se
expresan las citas referidas por los estudiantes
Tabla 37 Procesos cognitivos y sus subcategoriacuteas baacutesicas y superiores
CATEGORIacuteAS SUBCATEGORIacuteAS EJEMPLOS
SUBCATEGORIacuteAS
FRASES
CODIFICADAS
1 PROCESOS
COGNITIVOS
11 BAacuteSICOS
12 SUPERIORES
ATENCIOacuteN Estudiante 6
ldquocomo que todos
estaacutebamos muy
concentrados en lo
que estaban haciendo
y nadie como que en
el fondo se saliacuteahelliprdquo
MEMORIA Estudiante 1
ldquome recuerdo que
estaba observando asiacute
como eacutel tomaba la
presioacuten y al mismo
tiempo o que como no
seacute buscar un laacutepiz o
algo para comenzar a
anotar y que todo
quedase registradordquo
PENSAMIENTO Estudiante 2
ldquohellipdebiacuteamos
condensar bien toda la
informacioacuten toda la
materia todo lo que
hicimos y tambieacuten ser
capaces de explicar el
ejercicio que
realizamos el test que
nosotros hicimos para
evidenciar lo que
teniacuteamos que
aprender que era
99
como variacutea el pulso en
el ejerciciordquo
Estudiante 8
ldquoal final todos
buscaacutebamos la
informacioacuten y
teniacuteamos que en alguacuten
momento conservarla
y compartirla y para
eso de repente si no
opinas lo mismo
tienes que como
fundamentar la
opinioacuten del por queacute yo
creo que es una cosa y
otro la otra para llegar
a conclusiones y eso
hace que como que
uno ordene maacutes las
ideas en la cabezardquo
LENGUAJE Estudiante 10
ldquohellipentonces ya
redactarlo con tus
palabras y buscando e
indagando es la forma
en que al menos yo
aprendordquo
MOTIVACIOacuteN Estudiante 4
ldquohellipluego ellos
mismos solitos
empezaron a tomar
tambieacuten ese rol de
empezar a organizar
como que siempre se
necesita ese empujoacuten
y ese incentivo a
empezar algohelliprdquo
Como se expresa en la Tabla 37 los estudiantes involucrados en la metodologiacutea de ABPO a
traveacutes del desarrollo de un proyecto de investigacioacuten en salud experimentaron procesos
cognitivos como la sensopercepcioacuten atencioacuten y memoria Ademaacutes dada la complejidad de
la informacioacuten seleccionada por los estudiantes fue necesario fundamentar de manera criacutetica
las opiniones del equipo de investigacioacuten La motivacioacuten y la utilizacioacuten de un lenguaje
simple favorecieron la comprensioacuten de procesos complejos
La categoriacutea de APRENDIZAJE ACTIVO indicada en la Tabla 38 establece atributos
como No es predecible novedosa involucra a todos se mueve a su ritmo aprendizaje en el
hacer entre otras Lo anterior queda evidenciado en los siguientes textos de los alumnos
100
Tabla 38 Aprendizaje activo y sus atributos
CATEGORIacuteAS
SUBCATEGORIacuteAS
EJEMPLOS
SUBCATEGORIacuteAS
FRASES
CODIFICADAS
2
APRENDIZAJE
ACTIVO
21 ATRIBUTOS
IMPREDECIBLE
Estudiante 2
ldquohelliplo vimos mucho maacutes
a fondo que como lo
hemos visto en los
ramos que tenemos en la
universidad entonces
aprendimos muchas maacutes
aacutereas maacutes partes maacutes
ramas de lo que tiene
que ver todordquo
NOVEDOSO
Estudiante 5
ldquohellipinnovador porque
nunca nos habiacutean
llevado a un laboratorio
a hacer esta forma de
experimentar con uno
mismordquo
Estudiante 10
ldquoMe parecioacute novedosa
porque primero nos
presentaban un tema y
nosotros teniacuteamos
que investigar acerca del
tema y ademaacutes en forma
grupal y aparte que se
realizaba a traveacutes de
como tanto teoacuterico
como praacutecticordquo
PARTICIPATIVO
Estudiante 2
ldquoera una intervencioacuten
directa siacute o siacute teniacuteas que
estar involucrado en (el)
proceso entonces eso lo
encontreacute super buenordquo
RITMO PERSONAL Estudiante 4
ldquoAprendiacute sobre todo por
la repeticioacuten porque
como tuvimos tiempo de
no hacerlo una vez sino
varias veces yo al
menos la espirometriacutea
cuando la tuve que hacer
como paciente creo que
lo hice como 5 veces y
cuando se lo tomeacute a
101
Rodrigo (aludiendo a un
compantildeero) lo hice
como 6 veces maacutes
entonces mediante la
repeticioacutenrdquo
RELACIONAL Estudiante 3
ldquoEs que siempre la
interaccioacuten con maacutes
personas abre yo creo
muchas maacutes ventanas en
el interior que hacen
como click y uno dice
ah ya esto pasoacute por
esto
Estudiante 2
ldquohellipeacutel (aludiendo a un
compantildeero) permitioacute
que nosotros igual
pudieacuteramos tomarla
(alude a la presioacuten
arterial)hellip nosotros
para ir nosotros
aprendiendo como
compantildeeros que
estaacutebamos observando y
aprendiendordquo
PRAacuteCTICO Estudiante 2
ldquofue entretenido
intervenir por nosotros
como que nosotros al
hacer las cosas
estaacutebamos aprendiendo
encuentro que se integra
maacutes el conocimiento
maacutes de esa manera
porque no solo te lo
estabas leyendo no solo
te lo estabas
aprendiendo sino que
tambieacuten lo estaacutes
poniendo en praacutecticardquo
Estudiante 6
ldquoporque nosotros
siempre nos habiacutean
dado como trabajos de
investigacioacuten pero
siempre los trabajos
eran como investigacioacuten
en la casa y nunca uno
podiacutea ver coacutemo
102
realmente era el proceso
o coacutemo realmente se
haciacutea entonces yo creo
que en esta oportunidad
nosotros tuvimos como
la suerte igual de estar
ahiacute y nosotros realizar el
procesohellip entonces fue
todo mucho maacutes faacutecilrdquo
PROMOTOR Estudiante 2
ldquohellipme tocoacute hacer el
poacutester entonces teniacutea
que manejar bien la
informacioacuten para poder
hacer un poacutester
entendible para el
puacuteblico y siento que es
una buena forma de
generar conocimientordquo
APLICACIOacuteN DE LO
APRENDIDO
Estudiante 4
ldquohellipnos ayudaba igual a
acercarnos un poco maacutes
a la realidadhelliprdquo
Estudiante 17
ldquohellipsino que teniacutea como
fin hacer algo para la
comunidad que a fin de
cuentas para eso
estamos estudiando
para hacer algo para la
comunidad entonces yo
siento que nos acerca un
poco que aunque sea
un poco es algo bueno
nos acerca un poco
como a lo que vamos a
hacerrdquo
RETROSPECTIVO Estudiante 5
ldquohellipretrospectivo por la
sencilla razoacuten de que
uno se acuerda de por
ejemplo cuando te tocoacute
tomar la presioacuten y
cuando me pregunto
ortostatismo me acuerdo
aumento disminucioacuten
aumento disminucioacuten
ah ya era esto entonces
como asocio al concepto
al recuerdordquo
Estudiante 15
103
AUTOAPRENDIZAJE
ldquohelliptambieacuten de hecho
del autoaprendizaje de
que no todo nos den
pautado y que nos digan
de que nos den la
informacioacuten por asiacute
decirlo ya digerida sino
que nosotros tengamos
que buscar de distintas
fuentes fue una ventaja
porque nos ayuda a
desarrollar ese aacutembito
de la autoformacioacutenrdquo
RETROALIMENTACIOacuteN
ORIENTADORA
(PROFESOR GUIacuteA)
Estudiante 17
ldquohellipno nos organizamos
tan bien como si fuera
un trabajo maacutes estricto y
por lo mismo no era tan
guiado como por un
docente fue como un
poco maacutes complicado
porque no tienes la
costumbre de estar
estudiando solo y de
obligarse a aprenderrdquo
APRENDIAZAJE A
TRAVEacuteS DEL ERROR
(NO ES PUNITIVO)
Estudiante 18
ldquohellipmeacutetodo didaacutectico
que se ocupaba
(aludiendo a la
metodologiacutea) y que
tambieacuten era un ambiente
super familiar donde el
error no era penalizado
sino que uno aprendiacutea
harto del errorrdquo
En la Tabla 38 se da a conocer queacute consideran los discentes de la metodologiacutea de ABPO Se
evidencia que favorece el aprendizaje activo No soacutelo es novedosa o estimuladora del
aprendizaje entre pares sino que tambieacuten fomenta la participacioacuten
Los estudiantes consideran que el aprendizaje se asocia a un contexto real para el cual se
estaacuten preparando (futuros profesionales de la salud)
El aprendizaje no solo es retrospectivo Tambieacuten les permite recordar con mayor facilidad
aquello que han puesto en praacutectica
Aunque los estudiantes declaran que la metodologiacutea de ABPO promueve el autoaprendizaje
tambieacuten es necesario la retroalimentacioacuten del proceso (a traveacutes de la intervencioacuten de un
104
profesor guiacutea) Tambieacuten mencionan que equivocarse o errar durante el proceso de aprendizaje
no es algo negativo sino que se traduce en un estiacutemulo para mejorar
La categoriacutea de TRABAJO COLABORATIVO se muestra en la Tabla 39 e involucra a las
subcategoriacuteas relaciones simeacutetricas y reciacuteprocas responsabilidad individual y compartida
desarrollo de habilidades mayor conocimiento entre pares y desafiacuteo al trabajar con otros
Lo anterior queda expresado en los textos de los estudiantes
Tabla 39 Trabajo colaborativo y sus atributos
CATEGORIacuteAS SUBCATEGORIacuteAS EJEMPLOS
SUBCATEGORIacuteAS
FRASES
CODIFICADAS
3 TRABAJO
COLABORATIVO
31 ATRIBUTOS
RELACIONES
SIMEacuteTRICAS Y
RECIacutePROCAS
Estudiante 4
ldquohellipestaacutebamos
organizando los temas
y las ideas para que
cada uno trabajase
como organizarnos y
ser maacutes fructiacutefero
todordquo
Estudiante 5
ldquohelliptrabajamos en
equipo se repartioacute el
trabajo fue equivalente
en el sentido de que
todos pudimos tener los
mismos instrumentos
para medirlordquo
RESPONSABILIDAD
INDIVIDUAL Y
COMPARTIDA
(RELACIOacuteN DE
INTERDEPENDENCIA)
Estudiante 2
ldquonosotros teniacuteamos
un plan de accioacuten
donde teniacuteamos que
tener un resultado final
donde no seacute
dependiacutea de nosotros
aprender y llevar a
cabo bien los procesos
para poder tener un
buen resultado final
(paacutegina 2)rdquo
Estudiante 9
ldquohellipuno participoacute
activamente en el
trabajo porque
dependiacutea totalmente de
unordquo
DESARROLLO DE
HABILIDADES
(SOLIDARIDAD
Estudiante 14
ldquouno busca aprender
uno de una manera en
la que uno pueda
105
GENEROSIDAD
LIDERAZGO)
entenderlo bien para asiacute
compartirlo con el
restordquo
Estudiante 15
ldquohellipen (el) grupo que
tuvimos porque eso
tambieacuten nos ayuda a
mejorar nuestras
habilidades sociales y a
poder compartir y
distribuir las tareas
entre nosotrosrdquo
MAYOR
CONOCIMIENTO
ENTRE PARES
Estudiante 2
ldquoel conocer maacutes a tus
compantildeeros como
trabajan te aportan
cosas nuevas a tu
aprendizaje a tu estudio
y lo encontreacute superhelliprdquo
Estudiante 16
ldquocompartir con
compantildeeros que uno
generalmente no habla
mucho o sea me tocoacute
con compantildeeros con
los que nunca habiacutea
hecho un grupo y
aprendiacute a discutir cosas
con ellosrdquo
DESAFIacuteO AL
TRABAJAR CON
OTROS
Estudiante 12
ldquohellipademaacutes el grupo no
lo formamos nosotros
entonces es otro
desafiacuteo trabajar con
personas que quizaacutes no
acostumbramos (a)
trabajar pero a la vez lo
hace maacutes entretenidordquo
En conformidad a la Tabla 39 los estudiantes expresaron que la metodologiacutea de ABPO
fortalece el trabajo colaborativo ya que involucra un desafiacuteo al trabajar con compantildeeros con
los que habitualmente no interactuacutean Esto permite definir de mejor manera el rol de cada
participante asiacute como del equipo en siacute mismo Lo anterior se ve interesantemente
complementado por el desarrollo de habilidades transversales que favorecen un mejor
conocimiento de sus pares para distribuir eficientemente las tareas asiacute como compartir el
aprendizaje y las responsabilidades todo lo cual resulta ser decisivo para el resultado final
del proyecto
106
La categoriacutea AUTOEVALUACIOacuteN presente en la Tabla 40 considera como atributos la
autocriacutetica como proceso reflexivo Esto se evidencia en las siguientes citas expresadas por
los estudiantes
Tabla 40 Autoevaluacioacuten y su atributo
CATEGORIacuteAS SUBCATEGORIacuteAS EJEMPLOS
SUBCATEGORIacuteAS
FRASES
CODIFICADAS
4
AUTOEVALUACIOacuteN
41 ATRIBUTO
AUTOCRIacuteTICA
COMO PROCESO
REFLEXIVO
Estudiante 2
ldquohellipal trabajar nosotros
solos algunas personas
se involucran maacutes que
otras o algunas
personas hacen maacutes
que otras porque de
por siacute son maacutes
autodidactas entonces
hay que como empujar
un poquito oye
iquesthiciste esto u oye
yo ya tengo lista mi
parte iquesttuacute la tienes
lista
Estudiante 13
ldquoUn poco de
inseguridad de lo que
estaba haciendo
porque en ese
momento no estaba
tan claro de coacutemo
ocupar el software en
primera parte y
segundo que iba a
lograr con lo que daba
en el software
entonces si era un
poco de inseguridad al
momento de lo que
estaba haciendordquo
En la Tabla 40 los discentes expresan que en el desarrollo de la metodologiacutea de ABPO se
vieron enfrentados a desafiacuteos nuevos para su aprendizaje que en un comienzo los llevoacute a
experimentar inseguridad en lo que estaban haciendo debido al escaso conocimiento que
teniacutean para utilizar los recursos tecnoloacutegicos requeridos para el desarrollo del proyecto de
investigacioacuten Del mismo modo enfatizaron que fue necesario incentivar a aquellos
integrantes del equipo que estaban menos involucrados o comprometidos pero no en el
sentido de indiferencia sino maacutes bien aludiendo a las capacidades diferenciadas para el logro
del aprendizaje
107
423 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Estudio de Casos (EC)
Al realizar el anaacutelisis de las transcripciones de las entrevistas se obtuvieron un total de cuatro
categoriacuteas las que al ser revisadas en conformidad a las frases involucradas permitioacute
establecer atributos que caracterizaban de forma distintiva a dichas categoriacuteas Eso permitioacute
establecer subcategoriacuteas
Las categoriacuteas y subcategoriacuteas se organizaron de la siguiente manera
1- PROCESOS COGNITIVOS Corresponde a un conjunto de operaciones de caraacutecter
mental dispuestas de forma ordenada para la consecucioacuten de un producto
11 Baacutesicos Son la base para la posterior elaboracioacuten y procesamiento de
informacioacuten Memoria (episoacutedica)
12 Superiores Involucran el maacuteximo nivel de integracioacuten y procesamiento de
informacioacuten Pensamiento lenguaje motivacioacuten
2- APRENDIZAJE ACTIVO Es el proceso de aprendizaje centrado en el quehacer
independiente del estudiante con la finalidad de lograr aprendizajes significativos
21 Novedoso Diferencias respecto a metodologiacuteas direccionadas por el docente
22 Participativo Involucra a todos
23 Relacional Anima a aprender unos de otros o aprendizaje colaborativo
24 Praacutectico Aprendizaje en el hacer
25 Aplicacioacuten de lo aprendido Aprendizaje en el contexto real
26 Autoaprendizaje
27 Aprendizaje a traveacutes del error (no es punitivo)
28 Aprendizaje integrativo
3- TRABAJO COLABORATIVO
31 Relaciones simeacutetricas y reciacuteprocas
32 Responsabilidad individual y compartida Relacioacuten de interdependencia
33 Desarrollo de competencias transversales Solidaridad generosidad liderazgo
34 Mayor conocimiento entre pares
4-AUTOEVALUACIOacuteN
41 Autocriacutetica como proceso reflexivo
La categoriacutea de PROCESOS COGNITIVOS ilustrada en la Tabla 41 involucra a la
subcategoriacutea BAacuteSICOS Destaca la memoria y la subcategoriacutea SUPERIORES que hace
alusioacuten al pensamiento lenguaje y motivacioacuten A continuacioacuten se expresan las citas referidas
por los estudiantes
108
Tabla 41 Procesos cognitivos y las subcategoriacuteas baacutesicas y superiores
CATEGORIacuteAS SUBCATEGORIacuteAS EJEMPLOS
SUBCATEGORIacuteAS
FRASES CODIFICADAS
1 PROCESOS
COGNITIVOS
11 BAacuteSICOS
12 SUPERIORES
MEMORIA Estudiante 2
ldquohellipcomo que ayudan a
integrar esto y para miacute se me
hace mucho maacutes faacutecil porque
retengo mucho maacutesrdquo
Estudiante 10
ldquohellipal momento de ver casos o
cosas que como que nos sacan
de nuestro lugar que no son
preguntas tan como iquestQueacute es
esto sino que son preguntas
maacutes abiertashellip uno tiende a
buscar maacutes las cosas y volver
a recordar y las cosas se
quedan maacutes grabadas al
ir recordando y buscando
cosas nuevasrdquo
PENSAMIENTO Estudiante 2
ldquohellipaprendiacute como
imaginaacutendome como yo voy
a ser maacutes adelante y como yo
voy a tener que pensar maacutes
adelante entonces uno como
que forma una forma de
pensar que vamos a tener que
recurrir a ella maacutes adelanterdquo
Estudiante 17
ldquocreo que aprendiacute una nueva
estrategia de estudio y de
analizar los problemas que se
presentan no solamente en el
aacuterea de la medicina sino en
otras aacutereas porque es un
razonamiento distinto al cual
usamos comuacutenmente todos
los diacuteasrdquo
LENGUAJE Estudiante 6
ldquohelliptodos los integrantes del
grupo entonces como
teniacuteamos las cinco o cuatro
visiones como que uno a
veces piensa que algo es
super complicado pero otra
persona lo dice de una forma
super simple y eso hace que
uno lo aprenda mejorrdquo
109
MOTIVACIOacuteN Estudiante 14
ldquoA miacute me parecioacute que fue una
actividad bien proactiva
porque siento que me incitaba
a traveacutes de los casos ir
investigando un poco maacutes
sobre no solo la fisiologiacutea
sino tambieacuten otros contextos
como factores de riesgohelliprdquo
La Tabla 41 explica que los estudiantes que participaron con la metodologiacutea de EC en
conformidad al desarrollo y anaacutelisis de un caso de estudio en salud experimentaron procesos
cognitivos como la memoria con los que se estimuloacute informacioacuten relevante que no fue
direccionada por un docente Ademaacutes la utilizacioacuten de un lenguaje de menor complejidad
garantizoacute la comprensioacuten conceptual Es asiacute como la metodologiacutea determinoacute una mayor
proactividad para la investigacioacuten y anaacutelisis de la informacioacuten Todo lo anterior permitioacute
desarrollar una forma de razonamiento que los involucrados debieran aplicar posteriormente
en su futuro desempentildeo profesional
La categoriacutea de APRENDIZAJE ACTIVO indicada en la Tabla 42 establece atributos
como novedoso participativo relacional aprendizaje en el hacer entre otras Lo anterior
queda evidenciado en las frases referidas por los mismos estudiantes
Tabla 42 Aprendizaje activo y atributos
CATEGORIacuteAS SUBCATEGORIacuteAS EJEMPLOS
SUBCATEGORIacuteAS
FRASES CODIFICADAS
2
APRENDIZAJE
ACTIVO
21 ATRIBUTOS
NOVEDOSO Estudiante 6
ldquohellipes una forma dinaacutemica
de llevar a cabo el
entendimiento de algo
porque estamos
acostumbrados a lo
teoacutericordquo
PARTICIPATIVO Estudiante 6
ldquohellipaparte de estar en un
grupo implica saber
convivir dentro de ese
equipo de trabajo y tomar en
cuenta todas las opiniones
de todosrdquo
RELACIONAL
(ANIMA A
APRENDER UNOS
DE OTROS O
APRENDIZAJE
COLABORATIVO)
Estudiante 7
ldquohelliptambieacuten porque lo que
uno no sabe lo puede saber
el otro o lo pudo haber
encontrado el otrordquo
Estudiante 17
ldquoporque permitioacute lo que era
una mayor comunicacioacuten
110
entre mis compantildeeros y
con ello el poder
interaccionar con ellos te
permite aprender maacuteshelliprdquo
APRENDIZAJE EN
EL HACER
Estudiante 1
ldquoen general cuando uno
hace las actividades o uno
es el que como explica la
materia siento que se queda
maacutes a solo estar viendo a
alguien hablar entonces es
como que aplica la materia
en actividadesrdquo
APRENDIZAJE EN
EL CONTEXTO
REAL
Estudiante 2
ldquoaprendiacute como acercando lo
que estaacutebamos viendo a la
realidad en casos que son
parecidos a la realidadrdquo
Estudiante 3
ldquoMuy uacutetil porque es como
aplicada maacutes a lo que vamos
a ver maacutes adelanterdquo
AUTOAPRENDIZAJE
Estudiante 9
ldquoen la metodologiacutea uno
tiene que ser autodidacta
autoacutenomo entonces siento
que cuando uno es
autoacutenomo el conocimiento
se queda maacutes intacto en uno
que si uno escucha como
alguien maacutes dice que opina
entonces creo que eso me
hace aprender maacutesrdquo
APRENDIZAJE A
TRAVEacuteS DEL
ERROR (NO ES
PUNITIVO)
Estudiante 4
ldquoaprendiacute mucho igual a
veces cuando estaba como
equivocada y mis
compantildeeros teniacutean la razoacuten
eso me ayudoacute harto porque
como que cuando te
corrigen te queda maacutes que al
leerlohelliprdquo
APRENDIZAJE
INTEGRATIVO
Estudiante 9
ldquohellipte ayuda a integrar tus
conocimientos y uno asiacute se
da cuenta de que estaacute
aprendiendordquo
En la Tabla 42 se da cuenta de lo que los discentes declararon acerca de la metodologiacutea de
EC Para ellos fue dinaacutemica respecto de la forma tradicional o pasiva de aprender dado que
111
el aprendizaje les resultoacute significativo en la medida en que lo explicaron a otros de sus
compantildeeros de equipo (o bien cuando trabajaron de manera colaborativa) Tambieacuten
sentildealaron que el autoaprendizaje fue importante en el proceso de adquisicioacuten e integracioacuten
de nuevos conceptos Ademaacutes los estudiantes destacaron que una adecuada interaccioacuten entre
sus compantildeeros favorecioacute una raacutepida retroalimentacioacuten para lograr un trabajo eficiente La
metodologiacutea de EC permitioacute vincular el aprendizaje del estudiante con un contexto real y
concreto desde el punto de vista cliacutenico
La categoriacutea de TRABAJO COLABORATIVO se muestra en la Tabla 43 e involucra las
subcategoriacuteas relaciones simeacutetricas y reciacuteprocas responsabilidad individual y compartida
desarrollo de competencias transversales y mayor conocimiento entre pares Lo anterior
queda expresado en las frases de los estudiantes
Tabla 43 Trabajo colaborativo y atributos
CATEGORIacuteAS SUBCATEGORIacuteAS EJEMPLOS
SUBCATEGORIacuteAS
FRASES
CODIFICADAS
3 TRABAJO
COLABORATIVO
31 ATRIBUTOS
RELACIONES
SIMEacuteTRICAS Y
RECIacutePROCAS
Estudiante 12
ldquohellipfortalecer esta
interaccioacuten
con los compantildeeros
para poder lograr
desarrollar un objetivo
y tener una metardquo
RESPONSABILIDAD
INDIVIDUAL Y
COMPARTIDA
(RELACIOacuteN DE
INTERDEPENDENCIA)
Estudiante 1
ldquohellipcuando no
entendiacuteamos algo
como que nos
apoyaacutebamos entre
nosotros y ahiacute nos
explicaacutebamosrdquo
Estudiante 3
ldquohelliphay responsabilidad
entre todos los
participantesrdquo
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
(SOLIDARIDAD
GENEROSIDAD
LIDERAZGO)
Estudiante 12
ldquometodologiacutea bastante
buena encuentro
debido a que permite
fortalecer todas estas
habilidades blandas y
no soacutelo las
intelectualesrdquo
Estudiante 18
ldquonos ayuda mucho a
trabajar como la
tolerancia igual de
repente equivocarse y
como tambieacuten al
112
trabajo en equipo y
como ayudar al resto si
es que les cuestardquo
MAYOR
CONOCIMIENTO
ENTRE PARES
Estudiante 18
ldquoal trabajar en equipo
hay que estar
trabajando en conjunto
entonces el trabajo si o
si va a ser mucho maacutes
lento pero una vez que
el equipo logra como
compatibilizar
encuentro que se llega a
un muy buen
resultadordquo
En la Tabla 43 da a conocer lo que los alumnos expresaron de la metodologiacutea de EC Eacutesta
fortaleceriacutea el trabajo colaborativo ya que tener un mayor conocimiento entre los integrantes
del equipo favorece la comunicacioacuten interaccioacuten y el compromiso responsable en pro de una
meta comuacuten En este sentido los estudiantes se sintieron respaldados por los demaacutes
compantildeeros de grupo de forma que les permitioacute desarrollar mayor tolerancia ante las
dificultades y desafiacuteos que experimentaron durante el desarrollo del estudio cliacutenico
La categoriacutea AUTOEVALUACIOacuteN presente en la Tabla 44 considera como atributo la
autocriacutetica como proceso reflexivo Esto se evidencia en las siguientes citas expresadas por
los estudiantes
Tabla 44 Autoevaluacioacuten y atributo
CATEGORIacuteAS SUBCATEGORIacuteAS EJEMPLOS
SUBCATEGORIacuteAS
FRASES
CODIFICADAS
4
AUTOEVALUACIOacuteN
41 ATRIBUTO
AUTOCRIacuteTICA
COMO PROCESO
REFLEXIVO
Estudiante 4
ldquohellipcreo que habriacutea
sido mejor juntarse a
hacer el trabajo en
grupo y seguir como
que cada parte del
trabajo hacerlo entre
todos en vez de
dividirlordquo
Estudiante 6
ldquohellipno tener todos los
conocimientos
necesarios a veces es
un poco de desventaja
porque uno se demora
maacutes en encontrar
quizaacutes cosas que son
simples pero como no
113
tenemos todos los
conocimientos
necesarios cuesta
pero se logrardquo
En la Tabla 44 se muestran las respuestas de los discentes en relacioacuten con el desarrollo de la
metodologiacutea de EC Les resultoacute inicialmente un trabajo complejo comprender contenidos
temaacuteticos frente a los cuales no contaban con la informacioacuten baacutesica necesaria que les
permitiese responder raacutepidamente a los nuevos desafiacuteos de aprendizaje Asiacute advirtieron dada
la complejidad del estudio cliacutenico que les correspondioacute analizar la necesidad de un mayor
compromiso del grupo de estudiantes por sobre el trabajo individual Aunque reconocen que
este proceso requiere maacutes tiempo la situacioacuten garantiza un resultado final exitoso
114
Objetivo especiacutefico 3 Identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia cada una de las metodologiacuteas de aprendizaje
activo
Figura 4 Mapa conceptual correspondiente al objetivo especiacutefico 3 Fuente Elaboracioacuten propia
115
43 Objetivo especiacutefico 3 Identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia cada
una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo
Para determinar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia las metodologiacuteas activas de
ABP ABPO y EC en funcioacuten del logro del aprendizaje se aplicoacute un instrumento especiacutefico
denominado Escala de Diferencial Semaacutentico o test de Osgood (1957) que permitioacute
posicionar la respuesta afectiva del estudiante en una escala de puntuacioacuten de intervalo de
nuacutemeros que van desde un polo negativo (-3) para la condicioacuten deficiente a un polo positivo
(+3) para la condicioacuten intenso A estos polos se les asignoacute adjetivos con sentido opuesto
Ademaacutes la aplicacioacuten de dicho instrumento consideroacute tres etapas Fase de pre-test que
representa la etapa en la cual no se realiza auacuten la intervencioacuten metodoloacutegica la fase de post-
test que corresponde a la medicioacuten posterior a la intervencioacuten metodoloacutegica y la aplicacioacuten
del post-test diferido para determinar el mantenimiento de la respuesta en el tiempo
431 Metodologiacuteas activas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y Escala de Diferencial
Semaacutentico (EDS)
La Tabla 45 sintetiza los hallazgos correspondientes al objetivo especiacutefico 3 en relacioacuten con
la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia cada metodologiacutea activa (ABP ABPO y EC)
Tabla 45 Tipo de variable nivel de medicioacuten instrumento de medicioacuten y la prueba estadiacutestica empleada
Variable
independiente
Variable
dependiente
Nivel
medicioacuten de la
variable
dependiente
Instrumento
Prueba
estadiacutestica
iquestExiste diferencia
estadiacutesticamente
significativa
Metodologiacutea de
intervencioacuten de
Aprendizaje
Basado en
Problemas
(ABP)
Reaccioacuten
afectiva
Ordinal
Escala
Diferencial
Semaacutentico
Prueba de
Rangos de
Friedman
Siacute
(Dimensioacuten 1)
(Dimensioacuten 2)
(Dimensioacuten 3)
(Dimensioacuten 4)
(Dimensioacuten 5)
(Dimensioacuten 6)
Metodologiacutea de
intervencioacuten de
Aprendizaje
Basado en
Proyectos
(ABPO)
Reaccioacuten
afectiva
Ordinal
Escala
Diferencial
Semaacutentico
Prueba de
Rangos de
Friedman
Siacute
(Dimensioacuten 1)
(Dimensioacuten 2)
(Dimensioacuten 3)
(Dimensioacuten 4)
(Dimensioacuten 5)
(Dimensioacuten 6)
Metodologiacutea de
intervencioacuten de
Estudio de casos
(EC)
Reaccioacuten
afectiva
Ordinal
Escala
Diferencial
Semaacutentico
Prueba de
Rangos de
Friedman
Siacute
(Dimensioacuten 1)
(Dimensioacuten 2)
(Dimensioacuten 3)
(Dimensioacuten 4)
(Dimensioacuten 5)
(Dimensioacuten 6)
() Significancia estadiacutestica plt 005
El anaacutelisis estadiacutestico reveloacute que la distribucioacuten de los datos no sigue una distribucioacuten normal
lo que determinoacute la seleccioacuten de una prueba no parameacutetrica Prueba de Rango de Friedman
116
En el desarrollo de dicha prueba se integroacute la fase de pre-test post-test y post-test diferido de
la correspondiente intervencioacuten metodoloacutegica (ABP ABPO y EC) para las seis dimensiones
que caracterizan a la Escala de Diferencial Semaacutentico Se exponen a continuacioacuten cada una
de estas dimensiones
Tabla 46 Anaacutelisis estadiacutestico correspondiente a las seis dimensiones del instrumento Escala de
Diferencial Semaacutentico (EDS) aplicado en las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EC
Dimensiones del
instrumento EDS
METODOLOGIacuteAS DE INTERVENCIOacuteN
(grupo experimental)
ABP
ABPO
EC
Dimensioacuten 1
(caracteriacutesticas de la
metodologiacutea)
(X2(14)= 57596 p lt 005)
(X2(14)=56597 plt 005)
(X2(14)=83043 p lt 005)
Dimensioacuten 2
(caracteriacutesticas del
aprendizaje asociado a
la metodologiacutea)
(X2(14)=121840p lt 005)
(X2(14)=59697 p lt 005)
(X2(14)=74198p lt 005)
Dimensioacuten 3
(compromiso con el
aprendizaje)
(X2(14)=119638p lt 005)
(X2(14)=32827 p lt 005)
(X2(14)=33654p lt 005)
Dimensioacuten 4
(relacioacuten entre el
trabajo colaborativo y
el aprendizaje)
(X2(14)=142416p lt 005)
(X2(14)=32105 p lt 005)
(X2(14)=56854 p lt 005)
Dimensioacuten 5
(anaacutelisis y discusioacuten de
situaciones cliacutenicas)
(X2(14)=121355p lt 005)
(X2(14)=36418 p lt 005)
(X2(14)=40640 p lt 005)
Dimensioacuten 6
(adquisicioacuten y
aplicacioacuten de nuevos
conceptos)
(X2(14)=129685p lt 005)
(X2(14)= 44564 p lt 005)
(X2(14)= 47670 p lt 005)
Significancia estadiacutestica plt 005
La Tabla 46 muestra que existe diferencia estadiacutesticamente significativa en las seis
dimensiones del instrumento Escala de Diferencial Semaacutentico aplicada en las tres fases (pre-
test post-test y post-test diferido) de la intervencioacuten de las tres metodologiacuteas activas
4311 Metodologiacutea de ABP y Escala de Diferencial Semaacutentico (EDS)
En el Graacutefico 10 se presentan los resultados de la aplicacioacuten del instrumento Escala de
Diferencial Semaacutentico para medir la respuesta afectiva de los estudiantes del grupo
experimental a la metodologiacutea de ABP tanto en las fases de pre-test post-test como post-
test-diferido para las seis dimensiones de EDS Se obtiene una diferencia estadiacutesticamente
significativa (X2( 89)= 425000 p lt 005)
117
Graacutefico 10 Fases de pre-test post-test y post-test diferido correspondientes a la
aplicacioacuten de la EDS para la metodologiacutea de ABP
El Graacutefico 10 muestra la distribucioacuten de las respuestas de los estudiantes para las seis
dimensiones que presenta la EDS en las fases de pre-test post-test y post-test diferido
correspondiente a la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP (PRE Dimensioacuten fase de pre-test POST
Dimensioacuten fase de post-test POSTDIF Dimensioacuten fase post-test diferido) Los colores representan las
dimensiones asociadas al instrumento Escala de Diferencial Semaacutentico (EDS) (rojo
caracteriacutesticas de la metodologiacutea amarillo caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la
metodologiacutea verde claro compromiso con el aprendizaje verde oscuro relacioacuten entre el
trabajo colaborativo y el aprendizaje violeta anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas
azul adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos)
Es importante destacar que la Prueba estadiacutestica de Rango de Friedman permite conocer si
existen diferencias estadiacutesticas significativas para maacutes de dos muestras relacionadas En la
presente investigacioacuten involucra tres fases Pre-test post-test y post-test diferido Sin
embargo no permite precisar entre queacute fases se establecen dichas diferencias Es por ello
que se aplicoacute la prueba no parameacutetrica de Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para
dos muestras relacionadas
A continuacioacuten se presenta la Tabla 47 con la prueba de Wilcoxon para identificar entre queacute
fases de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP se establecen diferencias estadiacutesticamente
significativas respecto de la respuesta afectiva de los estudiantes
118
Tabla 47 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones correspondientes a la
reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la Escala de Diferencial Semaacutentico frente a la
metodologiacutea activa de ABP
Reaccioacuten afectiva
del estudiante
(grupo
experimental)
Prueba
estadiacutestica
Instrumento de
medicioacuten
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos
Dimensioacuten 1
(caracteriacutesticas de
la metodologiacutea)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z= -2758 p lt 005)
(Z= -2524 p lt 005)
(Z=-089 p gt 005)
Dimensioacuten 2
(caracteriacutesticas del
aprendizaje
asociado a la
metodologiacutea)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
Diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-3607 p lt 005)
(Z=-3358 p lt 005) (Z=-109 p gt 005)
Dimensioacuten 3
(compromiso con
el aprendizaje)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-3568 p lt 005)
(Z= -3313 p lt 005)
(Z=-343 p gt 005)
Dimensioacuten 4
(relacioacuten entre el
trabajo
colaborativo y el
aprendizaje)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
Diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z= -3728 p lt 005)
(Z=-3400 p lt 005)
(Z=-358 p gt 005)
Dimensioacuten 5
(anaacutelisis y
discusioacuten de
situaciones
cliacutenicas)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
Diferido
(Z= -3754 p lt 005)
(Z=-2739 p lt 005)
(Z=-2553 p lt 005)
Dimensioacuten 6
(adquisicioacuten y
aplicacioacuten de
nuevos conceptos)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-3812 p lt 005)
(Z=-3424 p lt 005)
(Z=-1248 p gt 005)
() Significancia estadiacutestica plt 005
119
En la Tabla 47 se muestran las seis dimensiones de la Escala de Diferencial Semaacutentico
correspondientes a la metodologiacutea de ABP Se advierten diferencias estadiacutesticamente
significativas (plt05) entre las fases de pre-test y post-test y entre el pre-test y el post-test
diferido Sin embargo no hubo diferencias estadiacutesticamente significativas entre el post-test
y el post-test diferido en ninguna de las seis dimensiones
4312 Metodologiacutea de ABPO y Escala de Diferencial Semaacutentico (EDS)
El Graacutefico 11 muestra los resultados de la respuesta afectiva de los estudiantes del grupo
experimental en relacioacuten a la aplicacioacuten del instrumento Escala de Diferencial Semaacutentico en
la metodologiacutea de ABPO tanto en las fases de pre-test post-test y post-test-diferido para las
seis dimensiones de EDS Se obtuvo una diferencia estadiacutesticamente significativa (X2(89)=
299956 p lt 005)
Graacutefico 11 Fases de pre-test post-test y post-test diferido correspondientes a la aplicacioacuten
de la EDS para la metodologiacutea de ABPO
El Graacutefico 11 muestra la distribucioacuten de las respuestas de los estudiantes para las seis
dimensiones que presenta la EDS en las fases de pre-test post-test y post-test diferido
correspondiente a la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO (PRE Dimensioacuten fase de pre-test
POST Dimensioacuten fase de post-test POSTDIF Dimensioacuten fase post-test diferido) Los colores
representan las dimensiones asociadas al instrumento Escala de Diferencial Semaacutentico
(EDS) (rojo caracteriacutesticas de la metodologiacutea amarillo caracteriacutesticas del aprendizaje
asociado a la metodologiacutea verde claro compromiso con el aprendizaje verde oscuro
120
relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje violeta anaacutelisis y discusioacuten de
situaciones cliacutenicas azul adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos)
Es importante destacar que la Prueba estadiacutestica de Rango de Friedman permite conocer si
existen diferencias estadiacutesticas significativas para maacutes de dos muestras relacionadas En la
presente investigacioacuten involucra tres fases Pre-test post-test y post-test diferido Sin
embargo no hace posible precisar entre queacute fases se establecen dichas diferencias Es por
ello que se aplicoacute la prueba no parameacutetrica de Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon
para dos muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la Tabla 48 con la prueba de
Wilcoxon para identificar entre queacute fases de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO se
establecen diferencias estadiacutesticamente significativas respecto de la respuesta afectiva de los
estudiantes
Tabla 48 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones correspondientes a la
reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la Escala de Diferencial Semaacutentico en
comparacioacuten a la metodologiacutea activa de ABPO
Reaccioacuten afectiva
del estudiante
(grupo
experimental)
Prueba estadiacutestica
Instrumen-
to de
medicioacuten
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos
Dimensioacuten 1
(caracteriacutesticas de
la metodologiacutea)
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-1397 p gt 005)
(Z=-805 p gt 005)
(Z=-605 p gt 005)
Dimensioacuten 2
(caracteriacutesticas del
aprendizaje
asociado a la
metodologiacutea)
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-3054 p lt 005)
(Z= -2883 p lt 005)
(Z=-456 p gt 005)
Dimensioacuten 3
(Compromiso con
el aprendizaje)
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-2177 p lt 005)
(Z=-1848 p lt 005)
(Z=-057 p gt 005)
Dimensioacuten 4
(relacioacuten entre el
trabajo
colaborativo y el
aprendizaje)
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
Diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-1512 p gt005)
(Z=-2163 p lt 005)
(Z= -166 p gt 005)
Dimensioacuten 5
EDS
Pre-test y post-test
(Z=-1172 p gt 005)
121
(anaacutelisis y
discusioacuten de
situaciones
cliacutenicas)
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-867 p gt 005)
(Z=-910 p gt 005)
Dimensioacuten 6
(adquisicioacuten y
aplicacioacuten de
nuevos conceptos)
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-2969 p lt 005)
(Z=-1713 p gt005)
(Z= -568 p gt 005)
() Significancia estadiacutestica plt 005
En la Tabla 48 se muestran las seis dimensiones de la Escala de Diferencial Semaacutentico
correspondientes a la metodologiacutea de ABPO Alliacute se advierten diferencias estadiacutesticamente
significativas (plt05) entre las fases de Pre-test y post-test equivalentes a las dimensiones
2 3 y 6 y entre las fases de pre-test y post-test diferido que corresponden a las dimensiones
2 3 y 4 No se verifican diferencias estadiacutesticamente significativas entre el post-test y el
post-test diferido en ninguna de las seis dimensiones Tampoco hay diferencias
estadiacutesticamente significativas en las dimensiones 1 y 5
4313 Metodologiacutea de EC y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)
En el Graacutefico 12 se presentan los resultados de la aplicacioacuten del instrumento Escala de
Diferencial Semaacutentico para medir la respuesta afectiva de los estudiantes del grupo
experimental hacia la metodologiacutea de EC tanto en las fases de pre-test post-test y post-test-
diferido para las seis dimensiones de EDS Asiacute se obtuvo una diferencia estadiacutesticamente
significativa (X2(89)= 294126 p lt 005)
122
Graacutefico 12 Fases de pre-test post-test y post-test diferido correspondientes a la aplicacioacuten
de la EDS para la metodologiacutea de EC
El Graacutefico 12 muestra la distribucioacuten de las respuestas de los estudiantes para las seis
dimensiones que contiene la EDS en las fases de pre-test post-test y post-test diferido
correspondiente a la intervencioacuten metodoloacutegica de EC (PRE Dimensioacuten fase de pre-test POST
Dimensioacuten fase de post-test POSTDIF Dimensioacuten fase post-test diferido) Los colores representan las
dimensiones asociadas al instrumento Escala de Diferencial Semaacutentico (EDS) (rojo
caracteriacutesticas de la metodologiacutea amarillo caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la
metodologiacutea verde claro compromiso con el aprendizaje verde oscuro relacioacuten entre el
trabajo colaborativo y el aprendizaje violeta anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas
azul adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos)
Es importante destacar que la Prueba estadiacutestica de Rango de Friedman permite conocer si
existen diferencias estadiacutesticas significativas para maacutes de dos muestras relacionadas En la
presente investigacioacuten involucra tres fases Pre-test post-test y post-test diferido Sin
embargo no permite precisar entre queacute fases se establecen dichas diferencias Es por ello que
se aplicoacute la prueba no parameacutetrica de Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para dos
muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la Tabla 49 con la prueba de Wilcoxon
para identificar entre queacute fases de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC se establecen
diferencias estadiacutesticamente significativas respecto de la respuesta afectiva de los
estudiantes
123
Tabla 49 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones correspondientes a la
reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la Escala de Diferencial Semaacutentico en
comparacioacuten a la metodologiacutea activa de EC
Reaccioacuten afectiva
del estudiante
(grupo
experimental)
Prueba
estadiacutestica
Instrumento
de medicioacuten
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos
Dimensioacuten 1
(caracteriacutesticas de
la metodologiacutea)
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-2489 p lt 005)
(Z=-2052 p lt 005)
(Z=-1234 p gt 005)
Dimensioacuten 2
(caracteriacutesticas del
aprendizaje
asociado a la
metodologiacutea)
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-3349 p lt 005)
(Z=-2684 p lt 005)
(Z=-917 p gt 005)
Dimensioacuten 3
(compromiso con
el aprendizaje)
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-2722 p lt 005)
(Z=-2226 p lt 005)
(Z=-285 p gt 005)
Dimensioacuten 4
(Relacioacuten entre el
trabajo
colaborativo y el
aprendizaje)
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-2280 p lt005)
(Z=-2116 p lt 005)
(Z=000 p gt 005)
Dimensioacuten 5
(anaacutelisis y
discusioacuten de
situaciones
cliacutenicas)
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-1846 p gt 005)
(Z=-1794 p gt 005)
(Z=-038 p gt 005)
Dimensioacuten 6
(adquisicioacuten y
aplicacioacuten de
nuevos conceptos)
Prueba de los
Rangos con signo
de Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-1988 p lt 005)
(Z=-2471 p lt 005)
(Z=-403 p gt 005)
() Significancia estadiacutestica plt 005
124
En la Tabla 49 se muestran las seis dimensiones de la Escala de Diferencial Semaacutentico
correspondientes a la metodologiacutea de EC Se advierte diferencias estadiacutesticamente
significativas (plt05) entre las fases de pre-test y post-test y entre el pre-test y el post-test
diferido de las dimensiones 1 2 3 4 y 6 Sin embargo no hubo diferencias estadiacutesticamente
significativas entre el post-test y el post-test diferido en ninguna de las seis dimensiones
Puede destacarse que la dimensioacuten 5 no fue estadiacutesticamente significativa
432 Grupo control
El anaacutelisis estadiacutestico en el grupo control reveloacute que los datos no siguen una distribucioacuten
normal Esto determinoacute la utilizacioacuten de una prueba no parameacutetrica como la Prueba de
Rango de Friedman En el desarrollo de dicho instrumento se integroacute la fase de pre-test
post-test y post-test Diferido considerando la aplicacioacuten de la EDS con el objetivo de conocer
la reaccioacuten afectiva del estudiante de dicho grupo control en comparacioacuten al empleo de las
metodologiacuteas de ABP ABPO y EC con las cuales no trabajoacute A continuacioacuten en la Tabla
50 se muestra cada una de las seis dimensiones que contempla la EDS
Tabla 50 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones correspondientes a la
reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la Escala de Diferencial Semaacutentico
correspondientes al grupo control
Reaccioacuten afectiva del estudiante
(grupo control)
REACCIOacuteN AFECTIVA DEL GRUPO CONTROL
HACIA LAS METODOLOGIacuteAS DE INTERVENCIOacuteN
(ABP ABPO EC)
Dimensioacuten 1
(caracteriacutesticas de la metodologiacutea)
(X2(14)= 38816 p lt 005)
Dimensioacuten 2
(caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la
metodologiacutea)
(X2(14)= 22018 p gt 005)
Dimensioacuten 3
(compromiso con el aprendizaje)
(X2(14)= 17608 p gt 005)
Dimensioacuten 4
(relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el
aprendizaje)
(X2(14)= 26006 p lt 005)
Dimensioacuten 5
(anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas)
(X2(14)= 18102 p gt 005)
Dimensioacuten 6
(adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos
conceptos)
(X2(14)=7934 p gt 005)
() Significancia estadiacutestica plt 005
La Tabla 50 muestra que la dimensioacuten 2 la 3 la 5 y la 6 no presentaron diferencias
estadiacutesticamente significativas respecto a las seis dimensiones del instrumento Escala de
Diferencial Semaacutentico aplicado en las tres fases (pre-test post-test y post-test diferido)
correspondientes al grupo control
125
Es importante destacar que la Prueba estadiacutestica de Rango de Friedman hace posible conocer
si existen diferencias estadiacutesticas significativas para maacutes de dos muestras relacionadas En la
presente investigacioacuten involucra tres fases Pre-test post-test y post-test diferido Sin
embargo no permite precisar entre queacute fases se establecen dichas diferencias Es por ello que
se aplicoacute la prueba no parameacutetrica de Prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon para dos
muestras relacionadas A continuacioacuten se presenta la Tabla 51 con la prueba de Wilcoxon
para identificar entre queacute fases de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC se establecen
diferencias estadiacutesticamente significativas respecto de la respuesta afectiva de los
estudiantes
Tabla 51 Anaacutelisis estadiacutestico para dos muestras relacionadas de las dimensiones correspondientes a la
reaccioacuten afectiva de los estudiantes medida a traveacutes de la Escala de Diferencial Semaacutentico
correspondientes al grupo control
Reaccioacuten afectiva
del estudiante
(grupo
experimental)
Prueba
estadiacutestica
Instrumento
de medicioacuten
Fases de la
intervencioacuten
metodoloacutegica
Resultados
estadiacutesticamente
significativos Dimensioacuten 1
(caracteriacutesticas de
la metodologiacutea)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-686 p gt 005)
(Z=-546 p gt 005)
(Z=-929 p gt 005)
Dimensioacuten 2
(caracteriacutesticas del
aprendizaje
asociado a la
metodologiacutea)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-436 p gt 005)
(Z=-131 p gt 005)
(Z=-635 p gt 005)
Dimensioacuten 3
(compromiso con
el aprendizaje)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-093 p gt 005)
(Z=-783 p gt 005)
(Z=-523 p gt 005)
Dimensioacuten 4
(relacioacuten entre el
trabajo
colaborativo y el
aprendizaje)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-593 p gt 005)
(Z=-363 p gt 005)
(Z=-786 p gt 005)
Dimensioacuten 5
(anaacutelisis y
discusioacuten de
situaciones
cliacutenicas)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
(Z=-168 p gt 005)
(Z=-502 p gt 005)
126
Post-test y post-test
diferido
(Z=-150 p gt 005)
Dimensioacuten 6
(adquisicioacuten y
aplicacioacuten de
nuevos conceptos)
Prueba de los
Rangos con
signo de
Wilcoxon
EDS
Pre-test y post-test
Pre-test y post-test
diferido
Post-test y post-test
diferido
(Z=-580 p gt 005)
(Z=-752 p gt 005)
(Z=-959 p gt 005)
() Significancia estadiacutestica plt 005
La Tabla 51 muestra las seis dimensiones asociadas a la Escala de Diferencial Semaacutentico
aplicada al grupo control Claramente no se advierten diferencias estadiacutesticamente
significativas entre ninguna de las fases de pre-test post-test y post-test diferido
127
Objetivo Especiacutefico 4 Establecer la relacioacuten existente entre las metodologiacuteas de aprendizaje activo el nivel de aprendizaje y el
desarrollo de competencias de pensamiento criacutetico y trabajo colaborativo en los estudiantes
Figura 5 Mapa conceptual correspondiente al objetivo especiacutefico 4 Fuente Elaboracioacuten propia
128
44 Objetivo Especiacutefico 4 Establecer la relacioacuten existente entre las metodologiacuteas de
aprendizaje activo el nivel de aprendizaje y el desarrollo de competencias de
pensamiento criacutetico y trabajo colaborativo en los estudiantes
Este objetivo especiacutefico hace relacionar cada metodologiacutea activa a la que fueron sometidos
los estudiantes pertenecientes a los tres grupos experimentales con el nivel de aprendizaje
y el desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo Para
el logro de lo anterior se aplicaron instrumentos especiacuteficos como el Mapa conceptual el
Test de Halpern y el Autoinforme de Interaccioacuten Grupal (AIG) respectivamente Ademaacutes
fueron consideradas tres etapas para la aplicacioacuten de dichos instrumentos A saber la fase de
pre-test que representa la etapa en la cual no se realiza la intervencioacuten metodoloacutegica la fase
de post-test que corresponde a la intervencioacuten metodoloacutegica propiamente tal Como una
forma de determinar el mantenimiento de la respuesta en el tiempo se aplicoacute el post-test
diferido
441 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el pensamiento criacutetico en el ABP
Para conocer la relacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y las correspondientes
habilidades asociadas al pensamiento criacutetico en las fases de post-test y post- test diferido de
la intervencioacuten metodoloacutegica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se llevoacute a cabo
una correlacioacuten de Spearman Ademaacutes los coeficientes de correlacioacuten significancia
estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la tabla
que sigue
Tabla 52 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y las habilidades asociadas al
pensamiento criacutetico durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea
de intervencioacuten de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de Aprendizaje Basado en
Problemas
Pensamiento
criacutetico
(habilidades)
Dimensioacuten 1
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 3
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 4
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Dimensioacuten 5
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Razonamiento
verbal
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
554
Sig 011
p 74
1- 98
Anaacutelisis de
argumento
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
459
Sig 042
p 68
1- 94
Probabilidad
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
627
Sig 003
p 79
1- 97
(b)(d)
548
Sig 012
p 74
1- 98
129
Resolucioacuten de
problemas
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
560
Sig 010
p 75
1- 98
Sig lt 05 Sig lt 01 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 52 muestra los resultados obtenidos en la prueba de correlacioacuten de la reaccioacuten
afectiva de los estudiantes (en sus respectivas dimensiones) con las habilidades del
pensamiento criacutetico durante la intervencioacuten metodoloacutegica de Aprendizaje Basado en
Problemas lo cual se expresa de la siguiente manera
La Dimensioacuten 1 (caracteriacutesticas de la metodologiacutea) en su fase de post-test diferido de la
variable reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP se correlaciona con la
habilidad razonamiento verbal en su fase de post-test diferido de la variable pensamiento
criacutetico
La Dimensioacuten 3 (compromiso con el aprendizaje) en su fase de post-test diferido de la
variable reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP se correlaciona con las
habilidades probabilidad y resolucioacuten de problemas en sus respectivas fases de post-test
diferido de la variable pensamiento criacutetico
La Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje) en su fase de post-
test diferido se correlaciona con la habilidad probabilidad de la variable pensamiento criacutetico
La Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su fase de post-test diferido
de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP se correlaciona con
la habilidad anaacutelisis de argumento en su fase de post-test diferido de la variable pensamiento
criacutetico En este sentido los valores de correlacioacuten van desde 459 hasta 627 y muestran un
tamantildeo del efecto grande (sobre 50) De acuerdo con Caacuterdenas amp Arancibia (2014) esto
indica que la magnitud de esta relacioacuten es importante
442 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el trabajo colaborativo en el ABP
La Tabla 53 muestra la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el trabajo
colaborativo Se consideroacute las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten
metodoloacutegica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Se muestra la correlacioacuten de
Spearman los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto
(p) y potencia estadiacutestica (1-)
La relacioacuten correspondiente a la reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP
con el trabajo colaborativo se muestra en la siguiente tabla
130
Tabla 53 Correlacioacuten entre la respuesta afectiva de los estudiantes frente a la metodologiacutea de
intervencioacuten de Aprendizaje Basado en Problemas y el trabajo colaborativo
Reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABP
Trabajo
Colaborativo
(dimensiones)
Dimensioacuten 1
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 2
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten
3
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 4
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 5
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 6
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 1
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c )
-459
Sig 042
p 68
1- 94
(b)(d)
470
Sig 037
p 69
1- 94
Dimensioacuten 2
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
452
Sig 046
p 67
1- 93
(a)(d)
475
Sig 034
p 69
1- 95 (b)(d)
475
Sig 034
p 69
1- 95
(b)(d)
493
Sig 027
p 70
1- 96
(b)(d)
504
Sig 024
p 71
1- 96
Dimensioacuten 3
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c )
458
Sig 042
p 68
1- 94
(b)(c )
507
Sig 023
p 71
1- 96
Dimensioacuten 4
(c )Post test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
478
Sig 033
p 69
1- 95
(b)(d)
478
Sig 033
p 69
1- 95
(b)(c )
481
Sig 032
p 69
1- 95
(a)(d)
-469
Sig 037
p 68
1- 94
(b)(c )
537
Sig 015
p 73
1- 98
(b)(c )
585
Sig 007
p 76
1- 95
(b)(d)
502
Sig 024
p 71
1- 96
Dimensioacuten 5
(c )Post-test
(d)Post-test
Diferido
(a)(d)
490
Sig 028
p 70
1- 96 (b)(d)
490
Sig 028
p 70
1- 96
(b)(d)
527
Sig 017
p 72
1- 97
(b)(d)
563
Sig 010
p 75
1- 93
Dimensioacuten 6
(c )Post-test
(b)(d)
444
Sig 050
p 67
131
(d)Post-test
diferido 1- 93
Dimensioacuten 7
(c) Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c )
563
Sig 010
p 75
1- 93
Dimensioacuten 9
(c) Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(c)
478
Sig 033
p 69
1- 95
(a)(c)
507
Sig 022
p 71
1- 96
Sig lt 05 Sig lt 01 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 53 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre la respuesta
afectiva de los estudiantes (en sus correspondientes dimensiones) con el trabajo colaborativo
(en sus correspondientes dimensiones) durante la intervencioacuten metodoloacutegica de Aprendizaje
Basado en Problemas Lo anterior involucra a la Dimensioacuten 1 (caracteriacutesticas de la
metodologiacutea) en su fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante a
la metodologiacutea de ABP Se correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) en
su fase de post-test de la variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten 1 (caracteriacutesticas de la
metodologiacutea) en su fase de post-test de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante a la
metodologiacutea de ABP se correlaciona con la Dimensioacuten 2 (razonamiento acumulativo) en su
fase de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo
La Dimensioacuten 2 (caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea) en su fase de
post-test de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP se
correlaciona con la Dimensioacuten 2 (razonamiento acumulativo) la Dimensioacuten 4 (composicioacuten
grupal) y Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) en sus respectivas fases de post-test
diferido de la variable trabajo colaborativo Ademaacutes la Dimensioacuten 2 (caracteriacutesticas del
aprendizaje asociado a la metodologiacutea) en su fase de post- test diferido de la variable
reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP se correlaciona con la Dimensioacuten
2 (caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea) la Dimensioacuten 4 (composicioacuten
grupal) y la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) en sus respectivas fases de post test
diferido de la variable trabajo colaborativo
La Dimensioacuten 3 (compromiso con el aprendizaje) en su fase de post-test diferido de la
variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten
grupal) en su fase de post-test y con la Dimensioacuten 1 (situacioacuten exploratoria) la Dimensioacuten
2 (razonamiento acumulativo) la Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) en sus
respectivas fases de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten 4
(relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje) en su fase de post-test de la variable
reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABP se correlaciona con la Dimensioacuten
4 (composicioacuten grupal) en su fase de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo
Ademaacutes la Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje) en su fase
de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de
ABP se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) y la Dimensioacuten 5
132
(caracteriacutesticas de la tarea) en las fases de post-test y post-test diferido respectivamente de
la variable trabajo colaborativo
La Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en la fase de post-test de la
variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABP se correlaciona con
la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en su fase de post-test de la variable trabajo
colaborativo Tambieacuten la Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su
fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea
de ABP se correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) en su fase de post-test de
la variable trabajo colaborativo
La Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en su fase de post-test de la
variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABP se correlaciona con
la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en su fase de post-test de la variable trabajo
colaborativo Ademaacutes la Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten de nuevos conceptos) en su fase de post-
test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABP se
correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal)
y la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) en sus respectivas fases de post-test de la
variable trabajo colaborativo
La Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en su fase de post-test
diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABP se
correlaciona con la Dimensioacuten 2 (razonamiento acumulativo) la Dimensioacuten 4 (composicioacuten
grupal) y la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) en las respectivas fases de post-test
diferido de la variable trabajo colaborativo Los valores de correlacioacuten van desde 444 hasta
585 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia
(2014) Lo anterior implica que la magnitud de esta relacioacuten es relevante
443 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el nivel de aprendizaje conceptual
en el ABP
Para conocer la relacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de aprendizaje
conceptual en las fases de post-test y post- test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se llevoacute a cabo una correlacioacuten de Spearman
Ademaacutes los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto
(p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la tabla que sigue
Tabla 54 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de aprendizaje conceptual
durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de
ABP
Reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABP
Aprendizaje conceptual
(Niveles)
Dimensioacuten 6
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Nuacutemero de conceptos (a)(c)
555
133
(c) Post-test
(d) Post-test diferido
Sig 011
p 74
1- 98
Sig lt 05 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 54 muestra los resultados de la correlacioacuten entre la respuesta afectiva de los
estudiantes (en sus correspondientes dimensiones) con el nivel de aprendizaje conceptual (en
sus respectivas dimensiones) durante la intervencioacuten metodoloacutegica del ABP
Se puede destacar que la Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en su
fase de post-test de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABP
se correlaciona con nuacutemero de conceptos en su fase de post-test de la variable nivel de
aprendizaje conceptual Se advierte soacutelo un valor de correlacioacuten y corresponde a 555
ademaacutes muestra un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia
(2014) Lo anterior implica que la magnitud de esta relacioacuten es importante
444 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento
criacutetico en el ABP
Para conocer la relacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico en
las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP se llevoacute a
cabo una correlacioacuten de Spearman Ademaacutes los coeficientes de correlacioacuten significancia
estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la Tabla
55
Tabla 55 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico durante las
fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de ABP
Nivel de aprendizaje conceptual
Pensamiento criacutetico
(habilidades)
Nuacutemero de conectores
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Nivel de jerarquiacutea
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Prueba de
hipoacutetesis
(c)Post-test
(d)Post-test diferido
(a)(c)
-472
Sig 032
p 69
1- 95
Anaacutelisis de argumento
(c ) Post-test
(d)Post-test diferido
(b)(c)
-471
Sig 036
p 69
1- 94
Sig lt 05 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 55 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre el nivel de
aprendizaje conceptual de los estudiantes (en sus correspondientes componentes) con las
habilidades del pensamiento criacutetico durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP Se puede
134
sentildealar que el nuacutemero de conectores en su fase de post-test de la variable nivel de aprendizaje
conceptual se correlaciona con la habilidad de prueba de hipoacutetesis en su fase de post-test de
la variable pensamiento criacutetico El nivel de jerarquiacutea en su fase de post-test diferido de la
variable nivel de aprendizaje conceptual se correlaciona con la habilidad anaacutelisis de
argumento en su fase de post-test de la variable pensamiento criacutetico Los valores de
correlacioacuten van desde 471 hasta 472 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50)
tomando como base a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica que la magnitud de
esta relacioacuten es importante
445 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo
colaborativo en el ABP
Para conocer la relacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo en
las fases de post-test y post- test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP se llevoacute a
cabo una correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica
(Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la siguiente tabla
Tabla 56 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo durante las
fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de ABP
Nivel de aprendizaje conceptual
Trabajo
Colaborativo
(dimensiones)
Nivel de jerarquiacutea
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Impacto visual
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Nivel de aprendizaje
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Dimensioacuten 1
(c)Post-test
(d)Post-test diferido
(b)(c)
-460
Sig 041
p 68
1- 94
(b)(c)
-532
Sig 016
p 73
1- 97
Dimensioacuten 3
(c)Post-test
(d)Post-test diferido
(a)(d)
518
Sig 019
p 72
1- 97
Dimensioacuten 4
(c)Post-test
(d)Post-test diferido
(a)(d)
564
Sig 010
p 75
1- 98
(a)(d)
514
Sig 020
p 72
1- 97
(a)(d)
514
Sig 020
p 72
1- 97
Dimensioacuten 5
(c)Post-test
(d)Post-test diferido
(a)(d)
610
Sig 004
p 78
1- 96
(a)(d)
637
Sig 003
p 80
1- 98
(a)(d)
637
Sig 003
p 80
1- 98
Dimensioacuten 7
(c )Post-test
(d)Post-test diferido
(a)(d)
684
Sig 001
(a)(d)
446
Sig 049
(a)(d)
446
Sig 049
135
p 83
1- 99
p 67
1- 93
p 67
1- 93
Dimensioacuten 9
(c)Post-test
(d)Post-test diferido
(a)(d)
577
Sig 008
p 76
1- 94
(a)(d)
487
Sig 029
p 70
1- 95
(a)(d)
487
Sig 029
p 70
1- 95
(b)(d)
469
Sig 037
p 68
1- 94
Sig lt 05 Sig lt 01 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla56 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre el nivel de
aprendizaje conceptual de los estudiantes (en sus correspondientes componentes) con el
trabajo colaborativo durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP Lo anterior involucra el
nivel de jerarquiacutea en su fase de post-test de la variable nivel de aprendizaje conceptual Se
correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) la Dimensioacuten 4 (composicioacuten
grupal) la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual
y grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en sus respectivas fases de post-test
diferido de la variable trabajo colaborativo
El impacto visual en su fase de post-test de la variable nivel aprendizaje conceptual se
correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de
la tarea) la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones
generales) en sus respectivas fases de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo
Ademaacutes el impacto visual en su fase de post-test diferido de la variable nivel de aprendizaje
conceptual se correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) en la fase de post-
test de la variable trabajo colaborativo
El nivel de aprendizaje en su fase de post-test de la variable nivel de aprendizaje conceptual
se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas
de la tarea) la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones
generales) en sus respectivas fases de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo
De igual forma el nivel de aprendizaje en su fase de post-test diferido de la variable nivel de
aprendizaje conceptual se correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) en la
fase de post-test de la variable trabajo colaborativo El nivel de aprendizaje en su fase de
post-test diferido de la variable nivel de aprendizaje conceptual se correlaciona con la
Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en la fase de post-test diferido de la variable trabajo
colaborativo Los valores de correlacioacuten van desde 446 hasta 684 y muestran un tamantildeo del
efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica que
la magnitud de esta relacioacuten es relevante
136
446 Sobre la correlacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el
ABP
Para conocer la relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en las fases de
post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP se llevoacute a cabo una
correlacioacuten de Spearman Ademaacutes los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica
(Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la tabla que sigue
Tabla 57 Correlaciones entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico durante las fases de post-
test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de ABP
Trabajo
Colaborativo
(dimensiones)
Pruebas de
hipoacutetesis
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Razonamiento
Verbal
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Anaacutelisis de
argumento
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Probabilidad e
incertidumbre
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Dimensioacuten 1
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
-453
Sig 045
p 67
1- 93
Dimensioacuten 2
(c)Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(c)
-496
Sig 026
p 70
1- 96
(a)(d)
527
Sig 017
p 73
1- 97
Dimensioacuten 4
(c)Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
-479
Sig 033
p 69
1- 95
(a)(d)
445
Sig 049
p 67
1- 93
Dimensioacuten 6
(c)Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
581
Sig 007
p 76
1- 95
Dimensioacuten 7
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
582
Sig 007
p 76
1- 95
Dimensioacuten 8
(c)Post-test
(d)Post-test
Diferido
(b)(d)
-484
Sig 031
p 70
137
1- 95
Sig lt 05 Siglt0 1 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 57 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre el trabajo
colaborativo y el pensamiento criacutetico de los estudiantes (en lo referente a sus habilidades)
durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP En relacioacuten a lo anterior se puede destacar
que la Prueba de hipoacutetesis en su fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico
se correlaciona con la Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) en su fase de post-test
diferido de la variable trabajo colaborativo
El razonamiento verbal (en su fase de post-test diferido) de la variable pensamiento criacutetico
se correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) y la Dimensioacuten 8 (evaluacioacuten
de la ejecucioacuten) en la fase de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo El anaacutelisis
de argumento en la fase de post-test de la variable pensamiento criacutetico se correlaciona con la
Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) en la fase de post-test diferido de la variable trabajo
colaborativo
La habilidad probabilidad e incertidumbre en la fase de post-test de la variable pensamiento
criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 2 (razonamiento acumulativo) tanto en la fase de
post-test como en la de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo respectivamente
Ademaacutes la habilidad probabilidad e incertidumbre en la fase de post-test de la variable
pensamiento criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) y la Dimensioacuten
7 (motivacioacuten individual y grupal) en sus respectivas fases de post-test diferido de la variable
trabajo colaborativo Los valores de correlacioacuten van desde 445 hasta 582 y muestran un
tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior
implica que la magnitud de esta relacioacuten es importante
447 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el pensamiento criacutetico en el ABPO
Para conocer la relacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y las correspondientes
habilidades asociadas al pensamiento criacutetico en las fases de post-test y post- test diferido de
la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO) se llevoacute a cabo una correlacioacuten de Spearman Los
coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia
estadiacutestica (1-) se pueden ver en la Tabla 58
Tabla 58 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y las habilidades asociadas al
pensamiento criacutetico durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea
de intervencioacuten de ABPO
Reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABPO
Pensamiento criacutetico (habilidades)
Dimensioacuten 4
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Dimensioacuten 6
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Razonamiento verbal
(c )Post-test
(a)(c )
515
Sig 020
(a)(c )
564
Sig 010
138
(d)Post-test diferido
p 72
1- 98
p 75
1- 93
Sig lt 05 Sig lt 01 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 58 muestra los resultados obtenidos en la prueba de correlacioacuten entre la reaccioacuten
afectiva de los estudiantes (en las correspondientes dimensiones) y las habilidades del
pensamiento criacutetico durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO En relacioacuten con lo
anterior se puede mencionar que la habilidad de razonamiento verbal en su fase de post-test
de la variable pensamiento criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el
trabajo colaborativo y el aprendizaje) y la Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos
conceptos) en sus respectivas fases de post-test correspondientes a la variable reaccioacuten
afectiva de los estudiantes hacia la metodologiacutea de ABPO Los valores de correlacioacuten van
desde 515 hasta 564 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a
Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Esto indica que la magnitud de esta relacioacuten es importante
448 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el trabajo colaborativo en el
ABPO
La Tabla 59 muestra la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el trabajo
colaborativo Se consideroacute las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten
metodoloacutegica de ABPO Se muestra la correlacioacuten de Spearman los coeficientes de
correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-
) lo que se puede apreciar en la tabla siguiente
Tabla 59 Correlacioacuten entre la respuesta afectiva de los estudiantes hacia la metodologiacutea de intervencioacuten
de ABPO y el trabajo colaborativo
Reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABPO
Trabajo
Colaborativo
(dimensiones)
Dimensioacuten 2
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 3
(a)Post-test
(b) Post-test
diferido
Dimensioacuten 4
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 5
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 6
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 1
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
458
Sig 042
p 68
1- 94
(a)(d)
487
Sig 029
p 70
1- 95
Dimensioacuten 2
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
567
Sig 009
p 75
1- 94
(b)(c)
468
Sig 037
p 68
1- 94
(b)(d)
666
Sig 001
p 82
1- 99
(b)(c )
446
Sig 049
p 67
1- 93
139
Dimensioacuten 3
(c ) Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c )
560
Sig 010
p 75
1- 98
(b)(c )
471
Sig 036
p 69
1- 94
(b)(c )
451
Sig 046
p 67
1-b 93
Dimensioacuten 4
(c ) Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
690
Sig 001
p 83
1- 99
(b)(d)
537
Sig 015
p 73
1- 98
(b)(d)
571
Sig 009
p 76
1- 94
Dimensioacuten 5
(c ) Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
504
Sig 023
p 71
1- 96
Dimensioacuten 6
(c ) Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c)
449
Sig 047
p 67
1- 93
(b)(d)
449
Sig 047
p 67
1- 93
(b)(c)
552
Sig 012
p 74
1- 98
(b)(d)
552
Sig 012
p 74
1- 98
(a)(c)
537
Sig 015
p 73
1- 98
(a)(d)
537
Sig 015
p 73
1- 98
Dimensioacuten 7
(c ) Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
504
Sig 023
p 71
1- 96
Dimensioacuten 8
(c ) Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
504
Sig 023
p 71
1- 96
Dimensioacuten 9
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c)
511
Sig 021
p 71
1- 97
(b)(d)
511
Sig 021
p 71
1- 97
(b)(c)
587
Sig 007
p 77
1- 95
(b)(d)
587
Sig 007
p 77
1- 95
(b)(c)
573
Sig 008
p 76
1- 94
(b)(d)
573
Sig 008
p 76
1- 94
Sig lt 05 Sig lt 01 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 59 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre la respuesta
afectiva de los estudiantes (en sus correspondientes dimensiones) con el trabajo colaborativo
(en sus correspondientes dimensiones) durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO Se
puede enfatizar que la Dimensioacuten 2 (caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la
metodologiacutea) en su fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante
140
hacia la metodologiacutea de ABPO se correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) en
la fase de post-test de la variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten 3 (compromiso con el
aprendizaje) en su fase de post- test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante
hacia la metodologiacutea de ABPO se correlaciona con la Dimensioacuten 2 (razonamiento
acumulativo) la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) y la Dimensioacuten 6 (procesos y
procedimientos) en sus respectivas fases de post-test diferido de la variable trabajo
colaborativo
Respecto de la Dimensioacuten 3 (compromiso con el aprendizaje) en su fase de post-test diferido
de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABPO se correlaciona
con la Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) en la fase de post-test de la variable trabajo
colaborativo La Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje) en la
fase de post-test de la reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de ABPO se
correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) y la Dimensioacuten 8 (evaluacioacuten
de la ejecucioacuten) en sus respectivas fases de post-test diferido de la variable trabajo
colaborativo Ademaacutes la Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el
aprendizaje) en su fase de post-test diferido de la reaccioacuten afectiva del estudiante se
correlaciona con la Dimensioacuten 2 (razonamiento acumulativo) la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de
conflictos) la Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) y la Dimensioacuten 9 (condiciones
generales) en sus respectivas fases de post-test de la variable trabajo colaborativo
En relacioacuten a la Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje) en su
fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con
la Dimensioacuten 2 (razonamiento acumulativo) la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) la
Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal)
y la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en sus respectivas fases de post-test diferido de la
variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas)
en su fase de post-test de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con la
Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) en su fase de post-test y post-test diferido
respectivamente correspondientes a la variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten 5
(anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su fase de post-test diferido de la reaccioacuten
afectiva del estudiante se correlaciona con la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en su fase
de post-test y con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones
generales) en sus respectivas fases de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo
La Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en su fase de post-test de la
variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones
exploratorias) en su fase de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo Tambieacuten la
Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en su fase de post-test diferido
de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con la Dimensioacuten 2
(razonamiento acumulativo) la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) y la Dimensioacuten 9
(condiciones generales) en sus respectivas fases de post-test de la variable trabajo
colaborativo La Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en su fase de
post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con la
Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en sus
correspondientes fases de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo Los valores
de correlacioacuten van desde 446 hasta 690 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50)
141
siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica que la magnitud de esta
relacioacuten es importante
449 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el nivel de aprendizaje conceptual
en el ABPO
Para identificar la relacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de
aprendizaje conceptual en las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten
metodoloacutegica de ABPO se llevoacute a cabo una correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de
correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-
) se pueden ver en la tabla que sigue
Tabla 60 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de aprendizaje conceptual
durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten
ABPO
Reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABPO
Aprendizaje
conceptual
(niveles)
Dimensioacuten 1
(a) Post-test
(b)Post-test diferido
Dimensioacuten 2
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Dimensioacuten5
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Nuacutemero de
conceptos
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c)
-535
Sig 015
p 73
1- 98
(a)(d)
-518
Sig 019
p 72
1- 97
Nivel de
Jerarquiacutea
(c ) Post-test
(d) Post-test
diferido
(b)(d)
450
Sig 047
P 67
1- 93
Sig lt 05 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 60 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre la respuesta
afectiva de los estudiantes (en sus correspondientes dimensiones) con el nivel de aprendizaje
conceptual (en sus correspondientes dimensiones) durante la intervencioacuten metodoloacutegica de
ABPO Esto se expresa de la siguiente manera
La Dimensioacuten 1 (caracteriacutesticas de la metodologiacutea) en la fase de post-test diferido de la
variable reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de ABPO se correlaciona con
el nivel de jerarquiacutea en su fase de post-test diferido de la variable nivel de aprendizaje
conceptual La Dimensioacuten 2 (caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea) en
su fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona
con el nuacutemero de conceptos en su fase de post-test de la variable nivel de aprendizaje
conceptual La Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su fase de post-
test de la variable reaccioacuten afectiva del estudiante se correlaciona con el nuacutemero de conceptos
en su fase de post-test diferido de la variable nivel de aprendizaje conceptual Los valores de
correlacioacuten van desde 450 hasta 535 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50)
142
tomando como base lo que plantean Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica que
la magnitud de esta relacioacuten es importante
4410 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento
criacutetico en el ABPO
Para establecer la relacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico
en las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO se
llevoacute a cabo una correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de correlacioacuten significancia
estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la
siguiente tabla
Tabla 61 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico durante las
fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de ABPO
Nivel de aprendizaje conceptual
Pensamiento
Criacutetico
(habilidades)
Nuacutemero de conceptos
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Nuacutemero de conectores
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Nivel de Jerarquiacutea
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Prueba de
Hipoacutetesis
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
-502
Sig 024
p 71
1- 96
Anaacutelisis de
argumento
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c)
-507
Sig 023
p 71
1- 96
Probabilidad e
incertidumbre
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c )
-504
Sig 023
p 71
1- 96
Sig lt 05 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 61 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre el nivel de
aprendizaje conceptual de los estudiantes (en sus correspondientes componentes) con las
habilidades del pensamiento criacutetico durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO En
relacioacuten con lo anterior se puede destacar que el nuacutemero de conceptos en su fase de post-test
de la variable nivel de aprendizaje conceptual se correlaciona con la habilidad prueba de
hipoacutetesis en la fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico El nuacutemero de
conectores en su fase de post-test diferido de la variable nivel de aprendizaje conceptual se
correlaciona con la habilidad probabilidad e incertidumbre en su fase de post-test de la
variable pensamiento criacutetico El nivel de jerarquiacutea en su fase de post-test diferido de la
143
variable nivel de aprendizaje conceptual se correlaciona con la habilidad argumentacioacuten en
la fase de post-test de la variable pensamiento criacutetico Los valores de correlacioacuten van desde
502 hasta 507 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) tomando como base a
Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica que la magnitud de esta relacioacuten es
relevante
4411 Sobre la correlacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el
ABPO
Para conocer la relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en las fases de
post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO se llevoacute a cabo una
correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig)
tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la tabla siguiente
Tabla 62 Correlaciones entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico durante las fases de post-
test y post-test diferido correspondiente a la metodologiacutea de intervencioacuten de ABPO
Pensamiento criacutetico (habilidades)
Trabajo
Colaborativo
(dimensiones)
Pruebas de
hipoacutetesis
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Razonamiento
verbal
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Anaacutelisis de
argumento
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Probabilidad e
incertidumbre
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Resolucioacuten de
problemas
(a) Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 2
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c)
459
Sig 042
p 68
1- 94
Dimensioacuten 3
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
448
Sig 048
p 67
1- 93
Dimensioacuten 4
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
510
Sig 022
p 71
1- 97
(b)(d)
480
Sig 032
p 69
1- 95
Dimensioacuten 5
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c )
-451
Sig 046
p 67
1- 93
Dimensioacuten 6
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(c )
467
Sig 038
p 68
1- 94 (a)(d)
144
467
Sig 038
p 68
1- 94
Dimensioacuten 8
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c)
-445
Sig 049
p 67
1- 93
Dimensioacuten 9
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c)
495
Sig 026
p 70
1- 96 (b)(d)
495
Sig 026
p 70
1- 96
Sig lt 05 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 62 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre el trabajo
colaborativo y el pensamiento criacutetico de los estudiantes (en lo referente a sus habilidades)
durante la intervencioacuten metodoloacutegica de ABPO Lo anterior implica que la prueba de
hipoacutetesis del pensamiento criacutetico en su fase de post-test se correlaciona con la Dimensioacuten 3
(gestioacuten de conflictos) en su fase de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo Del
mismo modo la prueba de hipoacutetesis en su fase de post-test diferido se correlaciona con la
Dimensioacuten 8 (evaluacioacuten de la ejecucioacuten) en la fase de post-test de la variable trabajo
colaborativo El razonamiento verbal en la fase de post-test diferido de la variable
pensamiento criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) en la fase de
post-test diferido de la variable trabajo colaborativo El anaacutelisis de argumento en su fase de
post-test de la variable pensamiento criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 6 (procesos y
procedimiento) tanto en su fase de post-test como en la de post-test Diferido de la variable
trabajo colaborativo
El anaacutelisis de argumento en su fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico
se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) en su fase de post-test diferido y
con la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en sus respectivas fases de post-test y post-test
diferido de la variable trabajo colaborativo La habilidad probabilidad e incertidumbre en su
fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten
2 (razonamiento acumulativo) en su fase de post-test de la variable trabajo colaborativo La
resolucioacuten de problemas en su fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico se
correlaciona con la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) en la fase de post-test de la
variable trabajo colaborativo Los valores de correlacioacuten van desde 445 hasta 510 y
muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia (2014)
Lo anterior implica que la magnitud de esta relacioacuten es relevante
145
4412 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el pensamiento criacutetico en el EC
Para conocer la relacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y las correspondientes
habilidades asociadas al pensamiento criacutetico en las fases de post-test y post-test diferido de
la intervencioacuten metodoloacutegica del Estudio de Casos (EC) se llevoacute a cabo una correlacioacuten de
Spearman Los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto
(p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la tabla a continuacioacuten
Tabla 63 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y las habilidades asociadas al
pensamiento criacutetico durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea
de intervencioacuten de EC
Reaccioacuten afectiva del estudiante hacia la metodologiacutea de Estudio de Casos
Pensamiento
Criacutetico
(habilidades)
Dimensioacuten 1
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 2
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 3
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 5
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 6
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Prueba de
Hipoacutetesis
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(c )
-542
Sig 008
p 73
1- 95
(b)(c)
537
Sig 008
p 73
1- 99
Razonamiento
Verbal
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b )(c)
-508
Sig 013
p 71
1- 98
Probabilidad
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
419
Sig 046
p 65
1- 94
(a)(d)
571
Sig 004
p 65
1- 94
Sig lt 05 Sig lt 01 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 63 da a conocer los resultados obtenidos en la prueba de correlacioacuten de la reaccioacuten
afectiva de los estudiantes (en sus respectivas dimensiones) con las habilidades del
pensamiento criacutetico durante la intervencioacuten metodoloacutegica de Estudio de Casos Al respecto
la Dimensioacuten 1(caracteriacutesticas de la metodologiacutea) y la Dimensioacuten 2 (caracteriacutesticas del
aprendizaje asociado a la metodologiacutea) en su fase de post-test y post-test diferido
respectivamente de la variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia la metodologiacutea de
Estudio de Casos se correlaciona con la habilidad de formulacioacuten de hipoacutetesis en su fase de
post-test del pensamiento criacutetico La Dimensioacuten 3 (compromiso con el aprendizaje) y la
Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su fase de post-test de la
variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia la metodologiacutea de Estudio de Casos se
correlacionan con la habilidad probabilidad e incertidumbre del pensamiento criacutetico en su
fase de post-test diferido La Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos) en
su fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva a la metodologiacutea de Estudio de
Casos se correlaciona con la habilidad de razonamiento verbal en su fase de post-test del
pensamiento criacutetico Los valores de correlacioacuten van desde 419 hasta 571 y muestran un
146
tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Esto indica
que la magnitud de esta relacioacuten es importante
4413 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el trabajo colaborativo en el EC
La Tabla 64 muestra la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el trabajo
colaborativo Se consideroacute las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten
metodoloacutegica de Estudio de Casos (EC) Se muestra la correlacioacuten de Spearman los
coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia
estadiacutestica (1-)
Tabla 64 Correlacioacuten entre la respuesta afectiva de los estudiantes y la metodologiacutea de intervencioacuten de
Estudio de Casos y el trabajo colaborativo
Reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de Estudio de Casos
Trabajo Colaborativo
(dimensiones)
Dimensioacuten 1
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Dimensioacuten 2
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Dimensioacuten 3
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 5
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Dimensioacuten 1
(c )Post-test
(d)Post-test diferido
(b)(d)
469
Sig 024
p 68
1- 97
(b)(d)
572
Sig 004
p 76
1-b 97
(b)(d)
452
Sig 031
p 67
1-b 87
Dimensioacuten 3
(c )Post-test
(d)Post-test diferido
(b)(d)
455
Sig 029
p 67
1- 96
(b)(d)
555
Sig 006
p 74
1- 96
(b)(d)
432
Sig 040
p 66
1- 95
(b)(d)
568
Sig 005
p 75
1- 97
Dimensioacuten 5
(c )Post-test
(d)Post-test diferido
(b)(c )
-451
Sig 031
p 67
1- 96
(a)(d)
- 481
Sig 020
p 69
1- 97
(b)(d)
749
Sig 000
p 86
1- 99
Dimensioacuten 7
(c )Post-test
(d)Post-test Diferido
(b)(d)
469
Sig 024
p 68
1- 97
(b)(d)
572
Sig 004
p 76
1- 97
(b)(d)
452
Sig 031
p 67
1- 96
Dimensioacuten 9
(c ) Post-test
(d)Post-test Diferido
(b)(c)
-564
Sig 005
p 75
1- 97 (b)(d)
540
(b)(d) 414
Sig 049
p 64
1- 94
(b)(d)
566
Sig 005
p 75
1- 97
147
Sig 008
p 73
1- 95
Sig lt 05 Sig lt 01 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 64 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre la respuesta
afectiva de los estudiantes (en sus correspondientes dimensiones) con el trabajo colaborativo
(en sus correspondientes dimensiones tambieacuten) durante la intervencioacuten metodoloacutegica de EC
En relacioacuten a lo anterior se puede destacar que la Dimensioacuten 1 (caracteriacutesticas de la
metodologiacutea) en su fase de post-test diferido de la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia
la metodologiacutea de EC se correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) y la
Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) en la fase de post-test diferido y post-test
respectivamente de la variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten 2 (caracteriacutestica del
aprendizaje asociado a la metodologiacutea) en su fase de post-test de la variable reaccioacuten afectiva
de los estudiantes a la metodologiacutea de EC se correlaciona con la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas
de la tarea) de la fase de post-test diferido del trabajo colaborativo Ademaacutes la Dimensioacuten 2
(caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea) en su fase de post-test diferido
de la variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia la metodologiacutea de EC se correlaciona
con la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en su fase de post-test de la variable trabajo
colaborativo La Dimensioacuten 2 (caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea)
en su fase de post-test diferido de la variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes a la
metodologiacutea de EC se correlaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) la
Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) la
Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en
la fase de post-test diferido respectivamente de la variable trabajo colaborativo
La Dimensioacuten 3 (compromiso con el aprendizaje) en su fase de post-test diferido de la
variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes a la metodologiacutea de EC se correlaciona con la
Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) la
Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en
sus respectivas fases de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo La Dimensioacuten
5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su fase de post-test diferido de la variable
reaccioacuten afectiva de los estudiantes a la metodologiacutea de EC se correlaciona con la Dimensioacuten
1 (situaciones exploratorias) la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) la Dimensioacuten 7
(motivacioacuten individual y grupal) y la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en las respectivas
fases de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo Los valores de correlacioacuten van
desde 414 hasta 749 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a
Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica que la magnitud de esta relacioacuten es
relevante
4414 Sobre la correlacioacuten entre la reaccioacuten afectiva y el nivel de aprendizaje
conceptual en el EC
Para conocer la relacioacuten entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de aprendizaje
conceptual en las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de
EC se llevoacute a cabo una correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de correlacioacuten
148
significancia estadiacutestica (Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden
ver en la Tabla 65
Tabla 65 Correlaciones entre la reaccioacuten afectiva de los estudiantes y el nivel de aprendizaje conceptual
durante las fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de
EC
Reaccioacuten afectiva del estudiante a la metodologiacutea de
Estudio de Casos
Aprendizaje
conceptual
(niveles)
Dimensioacuten 4
(a) Post-test
(b) Post-test diferido
Dimensioacuten 5
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Dimensioacuten 6
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Nuacutemero de
conceptos
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
448
Sig 032
p 67
1- 96
Nuacutemero de
conectores
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(c)
466
Sig 025
p 68
1- 97
Nivel de
Jerarquiacutea
(c ) Post-test
(d) Post-test
diferido
(a)(c)
-500
Sig 015
p 71
1- 98
(a)(d)
-501
Sig 015
p 71
1- 98
Impacto visual
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(c )
-441
Sig 035
p 66
1- 96
(a)(d)
-421
Sig 045
p 65
1- 94
Nivel de
aprendizaje
(c )Post-test
(d)Post-test
Diferido
(a)(c )
-441
Sig 035
p 66
1- 96
(a)(d)
-421
Sig 045
p 65
1- 94
Sig lt 05 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 65 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre la respuesta
afectiva de los estudiantes (en sus correspondientes dimensiones) con el nivel de aprendizaje
conceptual (en sus correspondientes dimensiones) durante la intervencioacuten metodoloacutegica de
Estudio de Casos En lo que respecta a esto la Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo
colaborativo y el aprendizaje) en su fase de post-test diferido y fase de post-test de la variable
reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia la metodologiacutea de Estudio de Casos se correlaciona
respectivamente con el nuacutemero de conceptos y nuacutemero de conectores en su fase de post-test
La Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) en su fase de post-test de la
variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes se correlaciona con el nivel de jerarquiacutea en su
149
fase de post-test y el nivel de aprendizaje en su fase de post-test diferido de la variable nivel
de aprendizaje conceptual La Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten y aplicacioacuten de nuevos conceptos)
en su fase de post-test de la variable reaccioacuten afectiva de los estudiantes a la metodologiacutea de
EC se correlaciona con el nivel de jerarquiacutea impacto visual y nivel de aprendizaje en sus
respectivas fases de post-test diferido Los valores de correlacioacuten van desde 421 hasta 501
y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia
(2014) Lo anterior implica que la magnitud de esta relacioacuten es importante
4415 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento
criacutetico en el EC
Para conocer la relacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico en
las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC se llevoacute a
cabo una correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica
(Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la Tabla 66
Tabla 66 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico durante las
fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de EC
Nivel de aprendizaje conceptual
Pensamiento
Criacutetico
(habilidades)
Nuacutemero de conceptos
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Nuacutemero de conectores
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Nivel de jerarquiacutea
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Prueba de
Hipoacutetesis
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
424
Sig 044
p 65
1- 94
Razonamiento
verbal
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c)
-418
Sig 047
p 65
1- 94
Probabilidad e
incertidumbre
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
-495
Sig 016
p 70
1- 98
Sig lt 05 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 66 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre el nivel de
aprendizaje conceptual de los estudiantes (en sus correspondientes componentes) con las
habilidades de pensamiento criacutetico durante la intervencioacuten metodoloacutegica de EC Es asiacute como
el nuacutemero de conceptos y el nuacutemero de conectores en la fase de post-test diferido de la
variable nivel de aprendizaje conceptual se correlaciona de forma respectiva con la prueba
de hipoacutetesis en la fase de post-test diferido y el razonamiento verbal en la fase de post-test
150
de la variable pensamiento criacutetico El nivel de jerarquiacutea en la fase de post-test de la variable
nivel de aprendizaje conceptual se correlaciona con la habilidad de probabilidad e
incertidumbre de la fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico Los valores
de correlacioacuten van desde 418 hasta 495 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50)
tomando como base a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica que la magnitud de
esta relacioacuten es relevante
4416 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo
colaborativo en el EC
Para conocer la relacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo en
las fases de post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC se llevoacute a
cabo una correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica
(Sig) tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la Tabla 67
Tabla 67 Correlaciones entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo durante las
fases de post-test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de EC
Nivel de aprendizaje conceptual
Trabajo
Colaborativo
(dimensiones)
Nuacutemero de conceptos
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Nuacutemero de conectores
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Nivel de jerarquiacutea
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Dimensioacuten 2
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
-440
Sig 036
p 66
1- 95
Dimensioacuten 4
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d) -440
Sig 036
p 66
1- 95
Dimensioacuten 5
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
474
Sig 022
p 69
1- 97
(b)(d)
500
Sig 015
p 71
1- 98
Dimensioacuten 7
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(c )
557
Sig 006
p 75
1- 99
Sig lt 05 Sig lt 01 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 67 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre el nivel de
aprendizaje conceptual de los estudiantes (en sus correspondientes componentes) con el
trabajo colaborativo durante la intervencioacuten metodoloacutegica de Estudio de Casos Es asiacute como
el nuacutemero de conceptos en su fase de post-test y post-test diferido se correlaciona con la
151
variable trabajo colaborativo en la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) de la fase
de post-test y la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) en la fase de post-test diferido
respectivamente El nuacutemero de conectores se correlaciona con la Dimensioacuten 5
(caracteriacutesticas de la tarea) de la variable trabajo colaborativo en su fase de post-test
diferido El nivel de jerarquiacutea en su fase de post-test de la variable nivel de aprendizaje
conceptual se correlaciona con las dimensiones 2 (razonamiento acumulativo) y 4
(composicioacuten grupal) de la variable trabajo colaborativo en sus fases de post-test diferido
respectivamente Los valores de correlacioacuten van desde 440 hasta 557 y muestran un tamantildeo
del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia (2014) Lo anterior implica
que la magnitud de esta relacioacuten es importante
4417 Sobre la correlacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el
EC
Para conocer la relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en las fases de
post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica de EC se llevoacute a cabo una
correlacioacuten de Spearman Los coeficientes de correlacioacuten significancia estadiacutestica (Sig)
tamantildeo del efecto (p) y potencia estadiacutestica (1-) se pueden ver en la Tabla 68
Tabla 68 Correlaciones entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico durante las fases de post-
test y post-test diferido correspondientes a la metodologiacutea de intervencioacuten de Estudio de Casos
Pensamiento Criacutetico (habilidades)
Trabajo
Colaborativo
(dimensiones)
Pruebas de
hipoacutetesis
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Anaacutelisis de
argumento
(a)Post-test
(b)Post-test
diferido
Probabilidad e
incertidumbre
(a)Post-test
(b)Post-test diferido
Resolucioacuten de
problemas
(a) Post-test
(b)Post-test diferido
Dimensioacuten 1
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
420
Sig 046
p 65
1- 94
(a)(d)
502
Sig 015
p 71
1- 98
Dimensioacuten 3
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c)
-521
Sig 011
p 72
1- 98
(b)(c)
-505
Sig 014
p 71
1- 98
Dimensioacuten 4
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(c)
-487
Sig 018
p 70
1- 98
Dimensioacuten 7
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(b)(d)
420
Sig 046
p 65
1- 94
(a)(d)
502
Sig 015
p 71
1- 98
152
Dimensioacuten 8
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
425
Sig 043
p 65
1- 94
(a)(c)
-421
Sig 045
p 65
1- 94
Dimensioacuten 9
(c )Post-test
(d)Post-test
diferido
(a)(d)
430
Sig 041
p 66
1- 95
(b)(d)
471
Sig 023
p 69
1- 97
(a)(d)
428
Sig 042
p 65
1-b 95
(b)(c)
416
Sig 048
p 64
1- 94
Sig lt 05 p = 10 bajo 30 medio 50 alto
La Tabla 68 muestra los resultados correspondientes a la correlacioacuten entre el trabajo
colaborativo y el pensamiento criacutetico de los estudiantes (en lo referente a sus habilidades)
durante la intervencioacuten metodoloacutegica de EC En relacioacuten con lo anterior se puede destacar
que la prueba de hipoacutetesis de la variable pensamiento criacutetico en su fase de post-test diferido
se correlaciona con la fase de post-test diferido de la Dimensioacuten 1 (situaciones
exploratorias) la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) la Dimensioacuten 9
(condiciones generales) de la variable trabajo colaborativo ademaacutes con la fase de post-test
de la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) de dicha variable de trabajo colaborativo La
habilidad anaacutelisis de argumento de la variable pensamiento criacutetico en su fase de post-test se
correlaciona con la fase de post-test diferido de la Dimensioacuten 8 (evaluacioacuten de la ejecucioacuten)
de la variable trabajo colaborativo Ademaacutes la habilidad de anaacutelisis de argumento en su fase
de post-test diferido se correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) y la
Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) en sus respectivas fases de post-test correspondientes a
la variable trabajo colaborativo
La habilidad probabilidad e incertidumbre en su fase de post-test se correlaciona con la
Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) y
la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en sus respectivas fases de post-test diferido de la
variable trabajo colaborativo Tambieacuten la habilidad anaacutelisis de argumento en su fase de post-
test diferido se correlaciona con la fase de post-test de la Dimensioacuten 9 (condiciones
generales) de dicha variable trabajo colaborativo La habilidad resolucioacuten de problemas en
su fase de post-test diferido de la variable pensamiento criacutetico se correlaciona con la
Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) en su fase de post-test de la variable trabajo colaborativo
Ademaacutes la habilidad resolucioacuten de problemas de la variable pensamiento criacutetico en su fase
de post-test se correlaciona con la Dimensioacuten 8 (evaluacioacuten de la ejecucioacuten) en la fase de
post-test de la variable trabajo colaborativo Los valores de correlacioacuten van desde 416 hasta
521 y muestran un tamantildeo del efecto grande (sobre 50) siguiendo a Caacuterdenas amp Arancibia
(2014) Lo anterior implica que la magnitud de esta relacioacuten es relevante
153
CAPIacuteTULO V DISCUSIOacuteN
154
51 Objetivo especiacutefico 1 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje
activo (ABP ABPO EC) en el desarrollo del pensamiento criacutetico el trabajo
colaborativo y el aprendizaje conceptual en los estudiantes universitarios
En la formacioacuten de los futuros profesionales del aacuterea de la salud es relevante el desarrollo
de competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el aprendizaje
conceptual Esas competencias son necesarias para dar respuesta a situaciones cliacutenicas que
trascienden el aula Esto significa que el aprendizaje debe estar centrado en los estudiantes y
a su vez debe ser significativo es decir que involucre situaciones problema que obedezcan
a contextos reales que deberaacuten afrontar posteriormente durante el ejercicio profesional Asiacute
se aplicoacute las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EC para desarrollar el pensamiento
criacutetico el trabajo colaborativo y el aprendizaje conceptual en estudiantes de segundo antildeo de
la carrera de Medicina
511 Metodologiacuteas activas y pensamiento criacutetico
5111 ABP y pensamiento criacutetico
Existe evidencia que relaciona el pensamiento criacutetico y la metodologiacutea de ABP Eacutesta viene a
ser promotora del aprendizaje dinaacutemico y responsable del estudiante (Santillaacuten 2006)
tambieacuten permite situar el aprendizaje de los estudiantes en contextos reales que incentiven a
traveacutes de la investigacioacuten la adquisicioacuten de nuevos conceptos y procesos necesarios para dar
respuestas a situaciones problema propias del futuro quehacer profesional (Olivares 2016
Restrepo 2005)
En la presente investigacioacuten como resultado de la aplicacioacuten de la metodologiacutea de ABP al
grupo experimental para la medicioacuten del pensamiento criacutetico en las fases de post-test y post-
test diferido se encontroacute que las habilidades de prueba de hipoacutetesis razonamiento verbal y
toma de decisiones y resolucioacuten de problemas fueron estadiacutesticamente significativas en
relacioacuten a la fase de pre-test
Respecto de lo anterior Saiz amp Fernaacutendez (2012) en su propuesta de aplicacioacuten de un
programa para mejorar el desarrollo del pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios (
en el cual ademaacutes se incorporoacute la metodologiacutea de ABP para buscar mejoras en el rendimiento
acadeacutemico) encontraron diferencias altamente significativas post intervencioacuten en lo referente
a las dimensiones del pensamiento criacutetico relacionadas con el razonamiento y la toma de
decisiones lo que coincide con los hallazgos de la presente investigacioacuten Ademaacutes los
autores aludidos no encontraron resultados significativos en la resolucioacuten de problemas
En relacioacuten con las diferencias entre grupos en el presente estudio se reveloacute que la
metodologiacutea de ABP determinoacute un mejor desarrollo de las habilidades de razonamiento
verbal y en la toma de decisiones y resolucioacuten de problemas del pensamiento criacutetico en
comparacioacuten con el grupo control
Jaimes amp Ossa (2016) en un estudio para evaluar el impacto de un programa de pensamiento
criacutetico en estudiantes de secundaria (utilizando un instrumento similar al del presente estudio
HCTAES de Halpern) reportaron diferencias estadiacutesticas significativas en la habilidad de
155
razonamiento verbal y tambieacuten diferencias en habilidades como prueba de hipoacutetesis y
argumentacioacuten pero no midieron la habilidad de toma de decisiones y resolucioacuten de
problemas
Morales (2011) por su parte en un estudio de implementacioacuten de una modalidad hiacutebrida de
ABP para evaluacioacuten de logro entre ellos el desarrollo de habilidades del pensamiento
criacutetico en cursos de primer antildeo de la carrera de ingenieriacutea en una universidad chilena y en
otra peruana se reportoacute que en la fase de post-test hubo diferencias estadiacutesticas significativas
respecto al grupo control En este sentido en la universidad peruana se destacoacute el desarrollo
de las habilidades de anaacutelisis de argumento uso de probabilidad e incertidumbre y la toma
de decisiones y resolucioacuten de problemas En cambio en la universidad chilena se hizo
referencia a un mayor desarrollo de la habilidad de toma de decisiones y resolucioacuten de
problemas En las dos situaciones anteriores no se reportaron diferencias estadiacutesticas
significativas en lo referente al razonamiento verbal el cual caracterizoacute a la presente
investigacioacuten
5112 ABPO y pensamiento criacutetico
Como resultado de la aplicacioacuten de la metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto
(ABPO) en el grupo experimental se encontraron diferencias estadiacutesticas significativas para
dos muestras relacionadas en la fase de pre-test y post-test diferido y en las fases de post-test
y post-test diferido correspondientes a las habilidades de prueba de hipoacutetesis anaacutelisis de
argumento y toma de decisiones y resolucioacuten de problemas
En relacioacuten a lo anterior Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez (2010) utilizaron la
metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto centrado en un ambiente tecnoloacutegico como
una forma de motivar a estudiantes de pregrado de una carrera de Microbiologiacutea para el logro
de habilidades centradas principalmente en la resolucioacuten de problemas con fines praacutecticos
Se midioacute a traveacutes de la aplicacioacuten de una encuesta de modalidad mixta para determinar el
grado de satisfaccioacuten del estudiante frente a la metodologiacutea utilizada lo que reveloacute que el
100 de los estudiantes estaban de acuerdo en que el ABPO promueve el desarrollo de la
habilidad de resolucioacuten de problemas en un contexto praacutectico Esto uacuteltimo en parte se
relaciona con los hallazgos de la presente investigacioacuten
Ademaacutes no se hicieron mediciones de otras habilidades vinculadas al pensamiento criacutetico
De igual forma esto tambieacuten se advierte en el trabajo de Fernaacutendez-Cabezas (2017) quien
sentildeala que la metodologiacutea de ABPO es altamente motivante para el desarrollo de habilidades
de resolucioacuten de problemas lo cual fue reportado en conformidad a una ldquoencuesta de
evaluacioacuten de la satisfaccioacutenrdquo por el 928 de los estudiantes que participaron de un proceso
de innovacioacuten metodoloacutegica
5113 EC y pensamiento criacutetico
El grupo de estudiantes que fue sometido a la metodologiacutea de EC para determinar el
desarrollo del pensamiento criacutetico mostroacute diferencias estadiacutesticamente significativas en las
fases de post-test y post-test diferido respecto al pre-test y entre la fase de post-test y post-
test diferido Lo anterior compromete las habilidades de prueba de hipoacutetesis anaacutelisis de
156
argumento probabilidad e incertidumbre y toma de decisiones y resolucioacuten de problemas
Montiel Charles amp Olivares (2018) en un estudio para desarrollar el pensamiento criacutetico a
traveacutes del meacutetodo de casos en estudiantes universitarios de la carrera de turismo reportaron
diferencias estadiacutesticas significativas en la fase de post intervencioacuten para la habilidad de
interpretacioacuten y anaacutelisis de la informacioacuten lo cual fue medido a traveacutes de dos instrumentos
uno para aspectos cuantitativos individuales - cuestionario de competencias geneacutericas - y otro
cualitativo que involucroacute la observacioacuten en el aula a traveacutes de una ruacutebrica para la valoracioacuten
de las habilidades del pensamiento criacutetico
Sin embargo no reportan resultados respecto de otras habilidades que caracterizan al
pensamiento criacutetico y que fueron parte de lo evidenciado en la actual investigacioacuten
En otro estudio Hernaacutendez (2014) hace referencia a la implementacioacuten de la estrategia de
Estudio de Casos para fomentar el desarrollo del pensamiento criacutetico en un grupo de
estudiantes de enfermeriacutea para lo cual se utilizaron herramientas cualitativas como la
entrevista y la observacioacuten de aula para el levantamiento de informacioacuten las que
contribuyeron a fortalecer las habilidades de interpretacioacuten argumentacioacuten y de toma de
decisiones en los estudiantes
512 Metodologiacuteas activas y trabajo colaborativo
5121 Relacioacuten entre la metodologiacutea de ABP y el trabajo colaborativo
La intervencioacuten metodoloacutegica de ABP favorecioacute el desarrollo del trabajo colaborativo en la
presente investigacioacuten En este sentido de las nueve dimensiones que incluye el instrumento
para la medicioacuten del trabajo colaborativo esto es Autoinforme de Interaccioacuten Grupal (AIG)
soacutelo la dimensioacuten nuacutemero 7 no fue estadiacutesticamente significativa Ademaacutes al considerar el
anaacutelisis para dos muestras relacionadas se encontraron diferencias estadiacutesticamente
significativas entre las fases de pre-test y post-test y entre las fases de post-test y post-test
diferido Lo anterior se sustenta ampliamente en la literatura debido a que la implementacioacuten
de metodologiacuteas activas como ABP contribuye al desarrollo del trabajo colaborativo en los
estudiantes
En relacioacuten a lo anterior Oviedo amp Zhuma (2019) realizan un estudio que involucroacute al ABP
en conjunto con la Teacutecnica Puzle de Aronson (TPA) - la cual permite potenciar las
competencias de los estudiantes en donde destaca el trabajo colaborativo - Entre los
instrumentos de medicioacuten se utilizoacute una ruacutebrica para evaluar el trabajo colaborativo
reportando que el 75 de los estudiantes comprometidos en la investigacioacuten demostraron
destrezas para resolver situaciones problema De igual manera se facilitoacute la participacioacuten
interactiva de los discentes asiacute como la utilizacioacuten de los conceptos teacutecnicos apropiados para
la resolucioacuten de problemas y el desarrollo de destrezas referidas a la discusioacuten de forma
organizada y participativa
5122 Relacioacuten metodologiacutea de ABPO y trabajo colaborativo
El ABPO es otra de las metodologiacuteas activas que puede promover el trabajo colaborativo
entre los discentes Al considerar las dimensiones del AIG para evaluar el trabajo
157
colaborativo en la presente investigacioacuten soacutelo las dimensiones 1 2 3 6 y 8 resultaron ser
estadiacutesticamente significativas entre las fases de Pre-test y post test y pre-test y post-test
diferido En este contexto Cenich amp Santos (2005) a traveacutes de una investigacioacuten vinculada
al desarrollo de un curso en liacutenea basado en proyectos y trabajo colaborativo destacaron el
compromiso individual y colectivo de los estudiantes para el logro de metas comunes Esto
lo midieron a traveacutes de la participacioacuten en foros de interaccioacuten de los estudiantes
En otro estudio realizado por Garciacutea-Varcaacutelcel amp Basilotta (2017) se propone el disentildeo de
una escala con cuatro dimensiones para evaluar el Aprendizaje Basado en Proyectos desde
la perspectiva del discente Se obtienen resultados concluyentes respecto a la dimensioacuten de
interaccioacuten y colaboracioacuten con una puntuacioacuten de 615 a partir de una categoriacutea de respuestas
de 1 a 7
5123 Relacioacuten de la metodologiacutea de EC y del trabajo colaborativo
Puede determinarse que la metodologiacutea de EC en la presente investigacioacuten y en la dinaacutemica
de interaccioacuten entre pares en los diferentes grupos de trabajo participantes favorece el trabajo
colaborativo De ahiacute que las dimensiones 1 2 4 5 6 7 8 y 9 de la escala AIG se presentan
estadiacutesticamente significativas para dos muestras relacionadas en lo referente a las fases de
Pre-test y post-test y pre-test y post-test diferido En teacuterminos generales lo anterior se ve
respaldado por el trabajo de Aramendi Bujan Gariacuten amp Vega (2014) quienes en una
investigacioacuten sobre la metodologiacutea de Estudio de Casos y el comportamiento grupal de los
estudiantes universitarios en contextos del desarrollo de dinaacutemicas grupales presentaron una
alta valoracioacuten de la metodologiacutea ya mencionada y del trabajo realizado entre pares La
evidencia fue obtenida a traveacutes de un cuestionario que entre otras dimensiones incluyoacute las
actividades de EC y valoracioacuten del trabajo grupal
513 Metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) y el desarrollo del aprendizaje
conceptual
Es valioso destacar que el compromiso del estudiante con su propio proceso de aprendizaje
durante el desarrollo de las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EC considera de forma
importante la adquisicioacuten de nuevos conceptos los que resultan ser trascendentes una vez
abordados los contenidos temaacuteticos propios de su formacioacuten tanto acadeacutemica como
profesional lo que tendraacute mayor significado en la medida en que los nuevos conceptos
incorporados procedan de un contexto de aprendizaje significativo para el discente En este
sentido el aprendizaje activo permite unificar e interrelacionar conocimientos previos con
los nuevos conceptos siguiendo a Carrasco Donoso Duarte-Atoche Hernaacutendez amp Loacutepez
(2015) comprometiendo su aplicacioacuten a un contexto real o situado Esto permite que el
aprendizaje se mantenga en el tiempo seguacuten refiere Fernaacutendez-Cabezas (2017) En
concordancia con lo anterior la presente investigacioacuten reportoacute diferencias estadiacutesticamente
significativas en el desarrollo del nivel de aprendizaje conceptual para las tres metodologiacuteas
de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) lo que involucroacute a los cinco criterios del instrumento
utilizado para el levantamiento de la informacioacuten comprometiendo las fases de pre-test y
post-test y entre el pre-test y post-test diferido Esto uacuteltimo es particularmente relevante ya
que el nivel conceptual del estudiante logra mantenerse en el tiempo tras un mes despueacutes de
haber aplicado el post-test correspondiente
158
52 Objetivo especiacutefico 2 Describir los procesos cognitivos de los estudiantes al
participar en cada una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)
Las metodologiacuteas activas de ABP ABPO y EC en su conjunto destacan por promover el
trabajo autoacutenomo e independiente del estudiante Es eacutel quien lidera como protagonista de un
proceso de aprendizaje que se enfoca en el contexto real de su futuro quehacer profesional
Asiacute el aprendizaje se torna significativo e integrado al reflejar una instancia real de
aprendizaje y en ese sentido el rol del docente es relevante en la seleccioacuten del potencial
escenario de aprendizaje a traveacutes del cual promueve e incentiva al discente a desarrollar sus
procesos cognitivos de tal manera que el pensamiento transite a los niveles maacutes profundos
de la comprensioacuten (Urrutia Hamui-Sutton Castantildeeda Fortoul van der Goes amp Guevara-
Guzman 2011)
En la presente investigacioacuten para explorar el desarrollo de los procesos cognitivos de los
estudiantes que utilizaron las respectivas metodologiacuteas se utilizoacute la teacutecnica de entrevista de
recuerdo estimulado la que a traveacutes de la filmacioacuten o registro visual de las sesiones de
intervencioacuten metodoloacutegica buscoacute evocar el recuerdo de un evento significativo para el
estudiante conforme revisaba fragmentos del registro que evidenciara su participacioacuten
521 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de ABP
Como resultado del anaacutelisis de contenido de la entrevista de recuerdo estimulado aplicada al
grupo de estudiantes que fueron sometidos a la metodologiacutea de ABP se logroacute obtener las
categoriacuteas de procesos cognitivos aprendizaje activo trabajo colaborativo y
autoevaluacioacuten las que se detallan a continuacioacuten
5211 Procesos cognitivos
Los estudiantes que utilizaron la metodologiacutea de ABP plantearon que para desarrollar el caso
cliacutenico asignado fue necesario focalizar la atencioacuten y la memoria particularmente la
episoacutedica esto porque el aprendizaje resulta ser maacutes significativo en la medida en que el
propio estudiante es quien asume un rol activo o comprometido lo que permite mantenerlo
en el tiempo Fue necesario sistematizar la informacioacuten obtenida a partir de las fuentes
bibliograacuteficas especializadas proceso necesario para dar respuesta al caso cliacutenico estudiado
Esto involucroacute desarrollar procesos cognitivos superiores que permitieran favorecer la
comprensioacuten de la situacioacuten problema Lo anterior coincide con un estudio realizado por
Robledo Fidalgo Arias amp Aacutelvarez (2015) quienes analizaron la percepcioacuten manifestada por
un grupo de estudiantes de educacioacuten al trabajar con diferentes metodologiacuteas activas (para el
desarrollo de competencias geneacutericas involucradas en tres tipos de dimensiones o aacutereas de
logro como por ejemplo instrumentales personales y sisteacutemicas) En ese estudio los
resultados revelaron que la metodologiacutea de ABP promueve de mejor manera el logro de las
competencias aludidas En particular se puede sentildealar la dimensioacuten instrumental la cual
enfatiza el desarrollo de habilidades cognoscitivas y la capacidad de anaacutelisis y siacutentesis lo que
resulta necesario para la toma de decisiones en la resolucioacuten de problemas Esto uacuteltimo se
sustenta en el desarrollo de las funciones cognitivas superiores requeridas para analizar la
situacioacuten problema en funcioacuten de la disponibilidad de las fuentes de informacioacuten y que ha
caracterizado a la presente investigacioacuten
159
5212 Aprendizaje activo
En esta categoriacutea los estudiantes dicen que la metodologiacutea de ABP destaca por ser dinaacutemica
novedosa y abierta ya que pueden incorporarse nuevos conceptos e informacioacuten que logra
enriquecer su aprendizaje asiacute como favorecer la autonomiacutea y compromiso responsable para
avanzar en ello Ademaacutes destacan que la experiencia de aprendizaje es relacional o tiene
bidireccionalidad ya que el trabajo entre pares permite construir nuevos aprendizajes Lo
anterior es ampliamente reconocido (en la literatura) y atribuye al ABP un efecto importante
en el desarrollo de competencias transversales como a su vez un rol de mayor compromiso
y responsabilidad de los estudiantes para la consecucioacuten de metas especiacuteficas y trascendentes
(Fernaacutendez 2006) Por su parte Robledo Fidalgo Arias amp Aacutelvarez (2015) en una
investigacioacuten sobre la percepcioacuten manifestada por futuros educadores en relacioacuten con el
efecto diferencial de diversas metodologiacuteas activas en el desarrollo de competencias
transversales concluyeron que los estudiantes otorgan un rol estadiacutesticamente maacutes
significativo a la metodologiacutea de ABP para el logro de las habilidades de trabajo autoacutenomo
y actividades interpersonales (entre otras) Esto tiene concordancia con los resultados
expuestos previamente en la presente investigacioacuten
5213 Trabajo colaborativo
La metodologiacutea de ABP seguacuten expresaron los estudiantes tiene una clara orientacioacuten para
establecer interrelaciones simeacutetricas Esto significa que las opiniones de todos son
importantes para contribuir al trabajo en equipo en pro de una meta comuacuten sin caer en la
competitividad o en el descredito de los aportes individuales de quienes componen el grupo
de trabajo Para ello fue importante el desarrollo de competencias blandas o transversales
Gutieacuterrez (2014) en un estudio comparativo sobre metodologiacuteas de aprendizaje colaborativo
entre ellas ABP destaca que el aprendizaje en un entorno colaborativo promueve el
desarrollo de habilidades tanto personales como grupales que enriquecen el aprendizaje a
traveacutes de la discusioacuten entre pares
Maldonado (2007) sostiene que el aprendizaje involucra un contexto de interaccioacuten social
Asiacute los puntos de vista tanto individuales como aquellos consensuados grupalmente son
importantes para la construccioacuten del conocimiento Para este teoacuterico lograr un aprendizaje
eficaz necesita de un entorno de colaboracioacuten grupal En esa instancia se han de someter a
discusioacuten diferentes puntos de vistas sobre el grado de dominio de un tema fundamentado
con un claro contexto argumentativo
5214 Autoevaluacioacuten
En lo referente a la categoriacutea de autoevalucioacuten los estudiantes involucrados con la
metodologiacutea de ABP realizaron un proceso reflexivo de autocriacutetica en lo referente al
desempentildeo acadeacutemico tanto individual como grupal de tal forma de evaluar el trabajo
realizado en teacuterminos de la responsabilidad y compromiso manifestado con las tareas
asignadas En este sentido Maldonado (2007) enfatiza que el estudiante como integrante y
coparticipe de un equipo de trabajo debe reflexionar que para lograr el eacutexito de los demaacutes
integrantes del equipo es necesario que se logre primero individualmente Dicha
interdependencia es requerida para unificar objetivos de trabajo en pro de una meta en comuacuten
160
522 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de ABPO
Como resultado del anaacutelisis de contenido de la entrevista de recuerdo estimulado aplicada al
grupo de estudiantes que fueron sometidos a la metodologiacutea de ABPO se logroacute obtener las
categoriacuteas de procesos cognitivos aprendizaje activo trabajo colaborativo y autoevaluacioacuten
que se especifican a continuacioacuten
5221 Procesos cognitivos
Los estudiantes involucrados en la metodologiacutea de ABPO fueron partiacutecipes de un proyecto
de investigacioacuten en salud y durante esta instancia evidenciaron procesos cognitivos baacutesicos
y complejos El desarrollo de estos uacuteltimos fue trascedente para seleccionar la informacioacuten
disponible necesaria para avanzar en el proyecto de investigacioacuten La fundamentacioacuten de las
ideas y de las propuestas determinoacute la motivacioacuten para la comprensioacuten de procesos cognitivos
complejos Es relevante destacar que un desafiacuteo importante para el aprendizaje en las
instituciones educativas es lograr la motivacioacuten y el compromiso responsable de los
estudiantes en el desarrollo del aprendizaje Es asiacute por ejemplo que para algunos autores la
metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto proporciona a los discentes el incentivo
para el logro del aprendizaje ya que estaacute centrada en temas que en particular enfatizan sus
intereses y contextos reales vivenciales (Katz 1994) La metodologiacutea de ABPO tambieacuten
ofrece un contexto desafiante para el aprendizaje del estudiante lo que promueve el
desarrollo de procesos cognitivos de orden superior (Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez
2010)
5222 Aprendizaje activo
Para la presente categoriacutea los discentes plantearon que la metodologiacutea de ABPO se
caracteriza por ser novedosa y participativa ya que les permite involucrarse en un contexto
real de aprendizaje lo que los lleva a tener un desempentildeo maacutes autoacutenomo Tambieacuten
destacaron la importancia de la retroalimentacioacuten durante el proceso de desarrollo del
proyecto Consideraron ademaacutes que la interaccioacuten de caraacutecter relacional del grupo favorecioacute
la adquisicioacuten del aprendizaje el cual fue maacutes susceptible de recordarse o mantenerlo en el
tiempo (Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez 2010)
5223 Trabajo colaborativo
En esta categoriacutea los estudiantes declaran que la metodologiacutea de ABPO representoacute un desafiacuteo
interesante para lograr trabajar de forma colaborativa en grupos conformados por estudiantes
con los que no se relacionan de forma habitual Lo anterior favorecioacute el desarrollo de
habilidades transversales necesarias para el logro de un mayor conocimiento de pares y
junto con ello un aseguramiento de la distribucioacuten de las tareas requeridas para el logro del
eacutexito como equipo de trabajo En este sentido Martiacute Heydrich Rojas amp Hernaacutendez (2010)
sostienen que la metodologiacutea de ABPO al estar centrada en el discente permite que pueda
interactuar favorablemente para el logro de aprendizaje colaborativo y la mejora continua del
proceso lo que conduce a enfrentar con eacutexito los desafiacuteos que tiene con su equipo de trabajo
161
5224 Autoevaluacioacuten
En lo referente a la categoriacutea de autoevaluacioacuten se evidencioacute por parte de los estudiantes
que la metodologiacutea de ABPO resultoacute compleja al comienzo dado el escaso conocimiento
referido a la utilizacioacuten de los recursos tecnoloacutegicos vinculados al proyecto y del mismo
modo sentildealaron la necesidad de invertir tiempo para incentivar a miembros del equipo que
comprometiacutean sus aportes maacutes tardiacuteamente en el tiempo Al respecto Martiacute Heydrich Rojas
amp Hernaacutendez (2010) destacan que cuando los estudiantes se comprometen en un proyecto
como parte de la metodologiacutea de ABPO desarrollan una importante habilidad para evaluar
de forma criacutetica no soacutelo el propio desempentildeo sino el de todos los demaacutes integrantes del
equipo
523 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de EC
Como resultado del anaacutelisis de contenido de la entrevista de recuerdo estimulado aplicada al
grupo de estudiantes que fueron sometidos a la metodologiacutea de EC se logroacute obtener las
categoriacuteas de procesos cognitivos aprendizaje activo trabajo colaborativo y autoevaluacioacuten
las que se detallan en lo que sigue
5231 Procesos cognitivos
En el desarrollo de un Caso de Estudio referente al tema de salud los estudiantes expresaron
que en el proceso de adquisicioacuten de nueva informacioacuten fue importante iniciar con preguntas
maacutes generales o abiertas lo que favorecioacute la proactividad y el poder recordar la informacioacuten
por maacutes tiempo Del mismo modo sentildealaron que el trabajo realizado en la metodologiacutea de
EC los llevoacute a imaginarse en una situacioacuten que eventualmente enfrentaraacuten en el futuro como
profesionales de la salud En este sentido es importante sentildealar siguiendo a Diacuteaz (2005)
que la metodologiacutea de Estudio de Casos proporciona una historia vinculada a problemas que
obedecen a un contexto real que insta al estudiante a comportarse de forma similar a lo que
experimentaron los participantes originales de la historia
Los estudiantes puedan identificar elementos que resultan ser trascendentes para la solucioacuten
del problema Al respecto Valderrama Azoacutecar Bruijn amp Gonzaacutelez (2016) sostienen que la
metodologiacutea de EC hace posible que el estudiante moldee de forma efectiva los elementos
cognitivos comprometidos en el aprendizaje de contenidos complejos Ademaacutes destacan que
esa metodologiacutea a traveacutes de la formulacioacuten de preguntas concretas y efectivas promueve la
comprensioacuten y discusioacuten de las materias por el equipo de trabajo Esto uacuteltimo estaacute en
concordancia con la percepcioacuten de los estudiantes que utilizaron EC en la presente
investigacioacuten Declararon la trascendencia de realizar preguntas adecuadas para detonar el
aprendizaje y la participacioacuten activa
5232 Aprendizaje activo
En esta categoriacutea los estudiantes expresaron que la metodologiacutea de EC promueve un
aprendizaje dinaacutemico ya que permite vincular lo aprendido con entornos especiacuteficos de la
realidad para la que se preparan profesionalmente Ademaacutes destacaron que la interaccioacuten
entre pares les permitioacute una raacutepida retroalimentacioacuten para mejorar la eficiencia del trabajo
162
aunque tambieacuten refirieron que el autoaprendizaje fue importante para la adquisicioacuten e
integracioacuten de nuevos conceptos En este sentido es importante el aporte de Aramendi Bujan
Gariacuten ampVega (2014) quienes plantean que ldquoel desarrollo de procesos activos de ensentildeanza
relacionados con el estudio de caso demanda frecuentemente la puesta en praacutectica de
estrategias de dinamizacioacuten de grupos de trabajordquo (p 417)
Con lo anteriormente expuesto se advierte el compromiso de quienes integran el grupo
respecto al aprendizaje y el logro de objetivos Aramendi Bujan Gariacuten amp Vega (2014) en
una investigacioacuten referida al estudio de caso y el aprendizaje cooperativo en estudiantes
universitarios encontraron que la metodologiacutea de EC favorece el desarrollo de habilidades
entre otras vinculadas al aprendizaje Permite la incorporacioacuten a los aacutembitos laborales
correspondientes con la formacioacuten del discente (esto fue estadiacutesticamente significativo
respecto al grupo control (plt 05) Del mismo modo Vargas Gonzaacutelez amp Navarrete (2018)
en un estudio respecto a coacutemo el EC favorece el desarrollo de competencias transversales en
estudiantes de enfermeriacutea reportaron que en la medida en que la teoriacutea y la praacutectica se
interrelacionen de forma efectiva los estudiantes logran manifestar un mayor compromiso
para desarrollar un aprendizaje activo
5233 Trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo representa una categoriacutea percibida por los estudiantes que
participaron con la metodologiacutea de EC ya que al tener mayor conocimiento e interaccioacuten
con los pares se propicioacute un trabajo maacutes comprometido y responsable para la consecucioacuten
de metas compartidas asiacute como para desarrollar habilidades como la tolerancia frente a los
desafiacuteos impliacutecitos en el contexto de dicha metodologiacutea de intervencioacuten por dar un ejemplo
En relacioacuten con lo anterior Carrioacute (2007) dice que cada participante de un grupo asume un
rol responsable y comprometido al proporcionar lo mejor de siacute para obtener un beneficio
grupal mayor de tal forma que mejora la autoestima y se establecen estrechos lazos de
interdependencia Por su parte De la Cruz amp Abreau (2014) afirman que el EC potencia el
desarrollo de habilidades vinculadas al trabajo en equipo y a la reflexioacuten criacutetica lo que es
significativo para el futuro contexto profesional
5234 Autoevaluacioacuten
Esta categoriacutea que fue expresada por los estudiantes que recibieron la intervencioacuten
metodoloacutegica de EC da cuenta de un reconocimiento de que al tener unas escasas nociones
sobre el caso en cuestioacuten se dificultoacute el progreso del aprendizaje Plantearon la necesidad de
organizar mejor el trabajo en equipo ya que no fue pertinente la distribucioacuten de las tareas
Aramendi Bujan Gariacuten amp Vega (2014) en relacioacuten con la eficacia del funcionamiento del
grupo mencionan diferencias estadiacutesticamente significativas respecto al grupo control (plt
05) y destacan la importancia de aceptar las opiniones las relaciones interpersonales la de
compartir la informacioacuten o bien la de evaluar el trabajo de grupo entre otras dimensiones
De igual forma Vargas Gonzaacutelez amp Navarrete (2018) destacaron que la implementacioacuten de
la metodologiacutea de EC logra desarrollar en los estudiantes previo a la toma de una decisioacuten
un proceso reflexivo tanto individual como de equipo que permite alentar el progreso en el
desarrollo de las actividades seleccionadas como grupo de trabajo
163
53 Objetivo especiacutefico 3 Identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia cada
una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo
La respuesta o reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia la respectiva metodologiacutea de
intervencioacuten (de ABP ABPO y EC) en relacioacuten con el aprendizaje logrado se midioacute a traveacutes
del instrumento Escala de Diferencial Semaacutentico o test de Osgood Suci amp Tannenbaum
(1957) Esto permitioacute advertir la reaccioacuten afectiva del estudiante en una escala de puntuacioacuten
de intervalo de nuacutemeros en dos extremos opuestos en lo referente a la disposicioacuten de
adjetivos
531 Metodologiacutea de ABP y Escala de Diferencial Semaacutentica (EDS)
Como resultado de la aplicacioacuten de la metodologiacutea de ABP los estudiantes manifestaron una
reaccioacuten afectiva prominentemente positiva Esto significa que los discentes destacaron
aspectos relevantes de la metodologiacutea de ABP que se encuentran considerados en las seis
dimensiones del instrumento EDS Se hallaron diferencias estadiacutesticamente significativas
(plt05) entre las fases de pre-test y post-test y entre las fases de pre-test y post-test diferido
de la intervencioacuten metodoloacutegica Sin embargo no hubo diferencias estadiacutesticamente
significativas entre las fases de post-test y post-test diferido
Saacutenchez (2017) en una investigacioacuten referida al impacto del ABP en la formacioacuten de
estudiantes de post grado de obstetricia y ginecologiacutea destacoacute que los estudiantes sometidos
a la intervencioacuten de la metodologiacutea de ABP evidenciaron mayor desarrollo del razonamiento
criacutetico desarrollo reflexivo motivacioacuten y autonomiacutea Ademaacutes se evidencioacute un mayor
desarrollo del trabajo en equipo y de la adquisicioacuten de nuevos conceptos a traveacutes de la
elaboracioacuten de mapas conceptuales Aunque el instrumento utilizado fue un guioacuten de
observacioacuten de una clase de postgrado de ginecologiacutea y obstetricia centrada en una escala
de Likert esto se corresponde con lo encontrado en la presente investigacioacuten en lo referente
a las seis dimensiones aludidas por el instrumento de EDS empleadas
532 Metodologiacutea de ABPO y Escala de Diferencial Semaacutentico (EDS)
La respuesta afectiva de los estudiantes registrada a traveacutes del instrumento EDS presentoacute
una clara orientacioacuten positiva respecto de la intervencioacuten de la metodologiacutea de ABPO lo
cual resultoacute ser estadiacutesticamente significativo (plt05) en las fases de pre-test y post-test y
entre las fases de pre-test y post-test diferido correspondientes a las Dimensiones 2 y 3 del
instrumento EDS En cambio en la Dimensioacuten 4 soacutelo la fase de pre-test y post-test diferido
mostroacute significancia estadiacutestica En cuanto a la Dimensioacuten 6 entre la fase de pre-test y post-
test se evidencioacute diferencias estadiacutesticas significativas (plt05) Sin embargo no hubo
diferencias estadiacutesticamente significativas en las Dimensiones 1 y 5 para cualquiera de las
fases de pre-test y post-test de la intervencioacuten metodoloacutegica
Respecto de lo comentado en el paacuterrafo anterior resulta interesante el trabajo realizado por
Garciacutea-Varcaacutelcel amp Basilotta (2017) quienes disentildearon una escala de evaluacioacuten de
aprendizaje basado en proyectos obteniendo como resultado una valoracioacuten positiva de la
metodologiacutea de aprendizaje basado en proyecto otorgando una puntuacioacuten estadiacutesticamente
significativa fundamentalmente a la motivacioacuten el trabajo colaborativo o la interaccioacuten
164
colaborativa entre los compantildeeros lo que permitioacute la consecucioacuten de las metas de
aprendizaje de forma conjunta y responsable dado el compromiso con el aprendizaje Esto
uacuteltimo es particularmente relevante si se compara con el presente estudio en donde las
dimensiones asociadas a la motivacioacuten (Dimensioacuten 3) y al trabajo colaborativo (Dimensioacuten
4) fueron valoradas positivamente por los discentes estadiacutesticamente significativas (plt05)
533 Metodologiacutea de EC y Escala de Diferencial Semaacutentico (EDS)
La reaccioacuten afectiva de los estudiantes obtenida a traveacutes de la EDS respecto de la aplicacioacuten
de la metodologiacutea de EC al igual que en las metodologiacuteas de ABP y ABPO evidencioacute una
orientacioacuten notoriamente positiva la que resultoacute ser estadiacutesticamente significativa (plt05)
Esto uacuteltimo quedoacute claramente establecido en las Dimensiones 1 2 3 4 y 6 en las respectivas
fases de pre-test y post-test y entre las fases de pre-test y post-test diferido Sin embargo la
Dimensioacuten 5 no resultoacute estadiacutesticamente significada para cualquiera de las fases de pre-test
post-test y post-test diferido de la intervencioacuten metodoloacutegica
Manosalvas Herrera amp Caacuterdenas (2018) en una investigacioacuten en que se utilizoacute la
metodologiacutea de EC para el desarrollo de la inteligencia hermeneacuteutica-pragmaacutetica en
estudiantes universitarios encontraron que los discentes valoraron positivamente dicha
metodologiacutea de tal forma que el 67 de los estudiantes manifestaron que era una estrategia
de trabajo altamente motivante para el logro del aprendizaje El 87 de los alumnos
enfatizaron que EC ademaacutes favorecioacute positivamente el trabajo colaborativo lo que tiene
relacioacuten con las Dimensiones 3 y 4 respectivamente de la presente investigacioacuten Al
respecto Meleacutendez (2018) en un estudio de casos con estudiantes universitarios sentildealoacute la
percepcioacuten positiva de los educandos respecto a los alcances de la metodologiacutea de EC para
proporcionar oportunidades de participacioacuten en el desarrollo del trabajo colaborativo (lo que
representa un 78) Ademaacutes los discentes atribuyen a la metodologiacutea de EC una mejor
comprensioacuten de los contenidos temaacuteticos especiacuteficos (928) Esto se condice con la
Dimensioacuten 6 de la presente investigacioacuten que involucra la necesidad de incorporar nuevos
conceptos
54 Objetivo especiacutefico 4 Establecer la relacioacuten existente entre las metodologiacuteas de
aprendizaje activo el nivel de aprendizaje y el desarrollo de competencias de
pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo en los estudiantes
El presente objetivo permite relacionar cada metodologiacutea activa (ABP ABPO y EC)
correspondientes a los tres grupos experimentales con el nivel de aprendizaje y el desarrollo
de competencias como el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo en las tres etapas de
la intervencioacuten correspondientes a la fase de pre-test que representa la etapa en la cual no
se realiza auacuten la intervencioacuten metodoloacutegica la fase de post-test que equivale a la medicioacuten
que se realiza despueacutes de la intervencioacuten metodoloacutegicaComo una forma de determinar el
mantenimiento de la respuesta en el tiempo se aplicoacute el post test diferido
165
541 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento
criacutetico en el ABP
Como resultado de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP los estudiantes manifestaron una
correlacioacuten negativa entre las variables de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico
Lo anterior se expresoacute entre el nuacutemero de conectores o palabras de enlace del nivel de
aprendizaje conceptual y la prueba de hipoacutetesis del pensamiento criacutetico lo que apunta a la
fase de post-test de la intervencioacuten metodoloacutegica Del mismo modo se encontroacute correlacioacuten
entre el nivel de jerarquiacutea del nivel de aprendizaje conceptual y la habilidad de anaacutelisis de
argumento del pensamiento criacutetico en las fases de post-test diferido y post-test
respectivamente En relacioacuten con lo anterior Luna de la Luz (2014) sostiene que para
contribuir al logro del aprendizaje significativo es necesario que los estudiantes establezcan
un viacutenculo dinaacutemico entre conceptos relacionados con los aprendizajes previos y los
correspondientes a las nuevas experiencias de tal forma que en su estructura resulta
fundamental el desarrollo de estrategias de aprendizaje como los mapas conceptuales En
relacioacuten a esto Ayala Diacuteaz amp Orozco (2009) en una investigacioacuten que vincula el estilo de
aprendizaje mapas conceptuales y ABP encuentran que la elaboracioacuten de mapas
conceptuales favorece el pensamiento reflexivo y el anaacutelisis criacutetico frente a situaciones
cliacutenicas Esto uacuteltimo difiere con lo hallado en la presente investigacioacuten ya que al presentar
una correlacioacuten negativa entre el pensamiento criacutetico y el nivel de aprendizaje conceptual
puede significar que para el grupo experimental en particular (que trabajoacute con la metodologiacutea
de ABP) no resultoacute ser trascendente para el desarrollo del pensamiento criacutetico la necesidad
de elaborar mapas conceptuales
542 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo
colaborativo en el ABP
Los discentes que participaron de la metodologiacutea de ABP evidenciaron una correlacioacuten
fundamentalmente positiva entre el nivel de aprendizaje conceptual en su fase de post-test y
el trabajo colaborativo en su fase de post-test diferido En este sentido destacan el nivel de
jerarquiacutea el impacto visual y el nivel de aprendizaje correspondiente al logro en la
adquisicioacuten de conceptos y las Dimensiones 3 4 5 7 y 9 del trabajo colaborativo En
concomitancia con lo expresado previamente Ayala-Pimentel Diacuteaz-Peacuterez amp Orozco-Vargas
(2009) en un estudio que utilizoacute los estilos de aprendizaje mapas conceptuales y
metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas destacaron que la organizacioacuten de los
estudiantes en teacuterminos de sus estilos de aprendizaje permitioacute un trabajo colaborativo
dinaacutemico con mejor rendimiento acadeacutemico lo que conjuntamente con la realizacioacuten de
mapas conceptuales permitioacute a los discentes establecer un ordenamiento jeraacuterquico del
contenido conceptual asiacute como la relacioacuten de los mismos asociando las experiencias previas
de aprendizajes conceptual con la adquisicioacuten de los nuevos conceptos
543 Sobre la correlacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el
ABP
En la presente investigacioacuten se encontroacute una correlacioacuten principalmente positiva entre el
trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el grupo de estudiantes sometidos a la
metodologiacutea de ABP en particular entre la prueba de hipoacutetesis del pensamiento criacutetico y la
166
Dimensioacuten 6 del trabajo colaborativo en sus respectivas fases de post-test diferido Ademaacutes
la habilidad de probabilidad e incertidumbre del pensamiento criacutetico en su fase de post-test
se relaciona positivamente con las Dimensiones 2 4 y 7 del trabajo colaborativo en sus
respectivas fases de post-test diferido En este sentido Lara Avila amp Olivares (2017) en una
investigacioacuten relacionada con el desarrollo del pensamiento criacutetico a traveacutes de la metodologiacutea
de ABP sostienen que el desarrollo del pensamiento criacutetico involucra el trabajo colaborativo
no competitivo esto es el aprendizaje se centra en el estudiante y en colaboracioacuten con otros
de forma que el discente logre avanzar hacia un pensamiento profundo centrado en el saber
hacer lo que otorga autonomiacutea en el aprendizaje y resulta relevante para el pensamiento
reflexivo
544 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento
criacutetico en el ABPO
Los estudiantes que participaron de la metodologiacutea de ABPO reportaron una correlacioacuten
negativa entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento criacutetico Lo anterior se
evidencioacute entre el componente nuacutemero de conceptos del nivel de aprendizaje conceptual en
su fase de post-test con la prueba de hipoacutetesis del pensamiento criacutetico en la fase de post-test
diferido Ademaacutes el nivel de conectores y el nivel de jerarquiacutea del nivel de aprendizaje
conceptual en la fase de post-test diferido se correlacionaron con la probabilidad e
incertidumbre y el anaacutelisis de argumento del pensamiento criacutetico en la fase de post-test
diferido respectivamente Es interesante destacar el trabajo realizado por Loacutepez (2017) en lo
referente a la utilizacioacuten de mapas conceptuales y el aprendizaje orientado a la indagacioacuten
para favorecer el pensamiento criacutetico Dicho autor sostiene que los mapas conceptuales
estrateacutegicamente permiten que los estudiantes organicen sus ideas a traveacutes de una
jerarquizacioacuten ordenada de los conceptos La metodologiacutea activa resulta ser una importante
estrategia para incentivar el desempentildeo independiente del estudiante para la toma de
decisiones requerida para la correcta solucioacuten del problema lo que representa habilidades
asociadas al pensamiento criacutetico Aunque dicho autor no sentildeala la direccionalidad de la
relacioacuten del nivel de aprendizaje conceptual referido al uso de mapas conceptuales y la
metodologiacutea orientada a la indagacioacuten destaca que siacute son importantes para el desarrollo de
habilidades complementarias
545 Sobre la correlacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el
ABPO
Los estudiantes que fueron sometidos a la metodologiacutea de ABPO establecen una correlacioacuten
principalmente positiva entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico En este sentido
se puede sentildealar que la habilidad prueba de hipoacutetesis en la fase de post test del pensamiento
criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 3 (gestioacuten de conflictos) en la fase de post-test
diferido de la variable trabajo colaborativo Del mismo modo el razonamiento verbal en su
fase de post-test diferido del pensamiento criacutetico se correlaciona con la Dimensioacuten 4
(composicioacuten grupal) en la fase de post-test diferido de la variable trabajo colaborativo
Ademaacutes el anaacutelisis de argumento del pensamiento criacutetico en la fase de post-test se
correlaciona con la Dimensioacuten 6 (procesos y procedimientos) en las fases de post-test y post-
test diferido respectivamente y tambieacuten el anaacutelisis de argumento en la fase de post-test
diferido se correlaciona con la Dimensioacuten 4 (composicioacuten grupal) en la fase de post-test
167
diferido de la variable trabajo colaborativo y con la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) de
la variable trabajo colaborativo en la fase de post-test y post-test diferido respectivamente
En el contexto de lo expuesto previamente Cenich amp Santos (2005) en una investigacioacuten
que vincula la metodologiacutea de aprendizaje basado en proyecto y el trabajo colaborativo a
traveacutes de un curso de informaacutetica en liacutenea sostienen como resultado del estudio que la
interaccioacuten realizada entre los pares a partir de foros de discusioacuten permite abordar la
situacioacuten problema no soacutelo desde un punto de vista individual sino que tambieacuten de manera
colaborativa Asiacute el razonamiento verbal y los argumentos propuestos son importantes para
dar respuesta de manera conjunta a la situacioacuten problema Ademaacutes dichos autores destacan
que la interaccioacuten entre los estudiantes a traveacutes del trabajo colaborativo dada una situacioacuten
de contexto real resulta ser significativa en la medida en que se incorporan procesos
cognitivos de orden superior como el pensamiento criacutetico el cual es necesario para evaluar
los argumentos proponer soluciones y tomar decisiones pertinentes
546 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el pensamiento
criacutetico en el EC
Los estudiantes que participaron de la metodologiacutea de EC evidenciaron una correlacioacuten
positiva entre el nuacutemero de conceptos del nivel de aprendizaje conceptual en su fase de post-
test diferido y la habilidad prueba de hipoacutetesis del pensamiento criacutetico en la fase de post-test
diferido Ademaacutes se encontroacute correlacioacuten negativa entre el nuacutemero de conectores del nivel
de aprendizaje conceptual en la fase de post-test diferido y la habilidad de razonamiento
verbal del pensamiento criacutetico en la fase de post-test y entre el nivel de jerarquiacutea del nivel
de aprendizaje conceptual en la fase de post-test y la habilidad probabilidad e incertidumbre
del pensamiento criacutetico en la fase de post-test diferido En este sentido Vidal Vialart amp Riacuteos
(2007) enfatizan que los mapas conceptuales son instrumentos relevantes para el logro de
aprendizajes significativos ya que los estudiantes al ordenar los conceptos de manera
jeraacuterquica no solo organizan sus conocimientos sino tambieacuten proponen soluciones a
situaciones desafiantes en contextos de aprendizaje reales Del mismo modo los autores
sostienen que dicho instrumento favorece el desarrollo de habilidades cognitivas de tipo
deductivas
547 Sobre la correlacioacuten entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo
colaborativo en el EC
Como resultado de la experiencia de la metodologiacutea de EC se encontroacute una correlacioacuten
positiva entre el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo Esto se evidencioacute
entre el nuacutemero de conceptos del nivel de aprendizaje conceptual durante la fase de post-test
diferido y la Dimensioacuten 5 (caracteriacutesticas de la tarea) correspondiente al trabajo
colaborativo en su fase de post-test diferido y entre el nuacutemero de conceptos en su fase de
post-test con la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) en la fase de post-test Ademaacutes
se encontroacute correlacioacuten entre el nuacutemero de conectores del nivel de aprendizaje conceptual en
su fase de post-test diferido y la Dimensioacuten 5 (caracteriacutestica de la tarea) en su respectiva
fase de post-test diferido
168
Peacuterez Jaramillo amp Asbahr (2020) en un estudio referido a coacutemo profesores universitarios
organizaban su ensentildeanza a traveacutes de la elaboracioacuten de estudio de casos destacaron que al
presentar sus reflexiones experienciales desde la perspectiva histoacuterica personal de manera
colectiva y a traveacutes de la elaboracioacuten de un mapa conceptual del caso se favorecioacute tener
mayor claridad y comprensioacuten de la escritura formal del mismo Lo anterior adquiere mayor
significado tanto para el profesor como para el estudiante ya que la metodologiacutea de casos
dado el contexto vivencial permitioacute vincular el proceso de aprendizaje con un entorno real y
cercano
548 Sobre la correlacioacuten entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico en el
EC
Se advierte una correlacioacuten predominantemente positiva entre el trabajo colaborativo y el
pensamiento criacutetico Esto quedoacute expresado entre la habilidad de prueba de hipoacutetesis del
pensamiento criacutetico en su fase de post-test diferido y la Dimensioacuten 1 (situaciones
exploratorias) y la Dimensioacuten 7 (motivacioacuten individual y grupal) en su fase de post-test
diferido correspondiente al trabajo colaborativo Tambieacuten la habilidad prueba de hipoacutetesis
del pensamiento criacutetico tanto en su fase de post-test como de post-test diferido se relaciona
con la Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en su respectiva fase de post-test diferido
Ademaacutes la habilidad anaacutelisis de argumento del pensamiento criacutetico en su fase de post-test se
relaciona con la Dimensioacuten 8 (evaluacioacuten de la ejecucioacuten) en su fase de post-test diferido
Del mismo modo la habilidad probabilidad e incertidumbre en la fase de post-test del
pensamiento criacutetico se relaciona con la Dimensioacuten 1 (situaciones exploratorias) Dimensioacuten
7 (motivacioacuten individual y grupal) y Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en sus respectivas
fases de post-test diferido
Tambieacuten probabilidad e incertidumbre es su fase de post-test diferido se relaciona con la
Dimensioacuten 9 (condiciones generales) en su fase de post-test Al respecto Guerrero Polo
Martiacutenez amp Ariza (2018) en una investigacioacuten sobre el trabajo colaborativo que utilizaron
como estrategia didaacutectica para desarrollar el pensamiento criacutetico encontraron que los
participantes de la investigacioacuten tanto docentes como estudiantes reportaron que ese tipo de
trabajo (cuando es comprendido correctamente) permite potenciar el desarrollo de
competencias y habilidades de comunicacioacuten Se fortalece la tolerancia y el respeto por las
opiniones expresadas por los demaacutes integrantes del equipo Para estos teoacutericos utilizar las
potencialidades del trabajo colaborativo favorece el desarrollo de algunas habilidades del
pensamiento criacutetico como compartir las ideas y argumentos que den sustento a la propuesta
como equipo de trabajo frente a la toma de decisiones (respecto de un suceso o evento de
contingencia)
169
CAPIacuteTULO VI CONCLUSIOacuteN
170
En el contexto de la presente investigacioacuten se encontroacute que las metodologiacuteas activas como
ABP ABPO y EC contribuyen favorablemente a mejorar el desarrollo de las competencias
del pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo y el nivel de aprendizaje conceptual en el
grupo de estudiantes de un segundo antildeo de la carrera de Medicina que fueron sometidos a
las respectivas intervenciones metodoloacutegicas Ademaacutes es importante enfatizar que no todas
las dimensiones asociadas a los instrumentos utilizados para medir dichas competencias
aportaron diferencias estadiacutesticamente significativas lo que logra diferenciar en este sentido
el efecto de cada metodologiacutea respecto de las competencias a desarrollar En relacioacuten a lo
anteriormente expuesto se da cumplimiento a las hipoacutetesis que fueron formuladas para la
presente investigacioacuten esto es
H1 Los estudiantes que participan de la metodologiacutea de ABPO logran mejorar el nivel de
aprendizaje y desarrollar competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo
y el aprendizaje conceptual en clases
H2 Los estudiantes que participan de la metodologiacutea de EC logran mejorar el nivel de
aprendizaje y desarrollar competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo
y el aprendizaje conceptual en clases
H3 Los estudiantes que participan de la metodologiacutea de ABP logran mejorar el nivel de
aprendizaje y desarrollar competencias como el pensamiento criacutetico el trabajo colaborativo
y el aprendizaje conceptual en clases
Tambieacuten al considerar la respuesta afectiva de los estudiantes que trabajaron con las
respectivas metodologiacuteas activas aunque ellos evidenciaron una disposicioacuten favorable o bien
valoraron positivamente la metodologiacutea de intervencioacuten se encontroacute que no todas las
dimensiones fueron estadiacutesticamente significativas
En cuanto a la exploracioacuten cualitativa referida a los procesos cognitivos realizados a los
discentes a traveacutes de la entrevista de recuerdo estimulado con el objetivo de acceder a los
eventos cognitivos y actitudinales que pudiesen estar implicados o poco visibles durante el
desarrollo de las sesiones propias de trabajo de cada intervencioacuten metodoloacutegica se pudo
establecer categoriacuteas y subcategoriacuteas Se establecieron de forma relevante como categoriacuteas
los procesos cognitivos el trabajo colaborativo el aprendizaje activo y la autoevaluacioacuten
como proceso reflexivo Ademaacutes se debe mencionar que en la realizacioacuten del proceso de
intervencioacuten metodoloacutegica se consideraron las fases de pre-test post-test y post-test diferido
A continuacioacuten se dan a conocer las conclusiones correspondientes a cada objetivo
especiacutefico a saber
61 Objetivo especiacutefico 1 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje
activo (ABP ABPO EC) en el desarrollo del pensamiento criacutetico el trabajo
colaborativo y el aprendizaje conceptual en los estudiantes universitarios
611 Desarrollo del pensamiento criacutetico en relacioacuten con
a- Metodologiacutea de ABP
171
- La intervencioacuten metodoloacutegica de ABP permitioacute a los estudiantes desarrollar un rol maacutes
activo y comprometido con su aprendizaje en la medida en que las situaciones problema
dado un contexto cliacutenico reflejaran potenciales escenarios de su futuro quehacer profesional
maacutes auacuten presentaacutendose de forma desafiante Lo anterior favorece el desarrollo de las
habilidades del pensamiento criacutetico
- En conformidad a los 20 escenarios utilizados para el Test de Halpern para medir el
pensamiento criacutetico en lo referente a las habilidades (como el desarrollo de pruebas de
hipoacutetesis el razonamiento verbal la capacidad argumentativa la probabilidad e
incertidumbre y la toma de decisiones y resolucioacuten de problemas) se encontroacute que los
estudiantes que utilizaron la metodologiacutea de ABP desarrollaron principalmente las
habilidades del pensamiento criacutetico vinculadas a las dimensiones prueba de hipoacutetesis
razonamiento verbal y toma de decisiones y resolucioacuten de problemas
- Las fases de la intervencioacuten metodoloacutegica en donde se advirtieron diferencias
estadiacutesticamente significativas fueron entre el pre-test y post-test diferido correspondientes
a la prueba de hipoacutetesis
- En lo referente al razonamiento verbal la diferencia estadiacutesticamente significativa se
encontroacute para dos escenarios de los cuatro que miden esta habilidad Esto es entre las fases
de pre-test y post-test pre-test y post-test diferido (escenario 7) y entre las fases de pre-test
y post-test diferido y entre el post-test y post-test diferido
- Con respecto a la habilidad de toma de decisiones y resolucioacuten de problemas las diferencias
estadiacutesticamente significativas entre el pre-test y el post-test entre el pre-test y el post-test
diferido y entre el post-test y post-test diferido
- En conformidad con lo anterior es interesante advertir que el proceso que involucra el
desarrollo de este pensamiento complejo se logra fortalecer en el tiempo tras la aplicacioacuten de
la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP ya que la medicioacuten realizada durante el post-test
diferido respecto al pre-test se realizoacute tras un mes de haber aplicado la intervencioacuten de ABP
Esto uacuteltimo se encuentra en concordancia con la literatura que establece que el estudiante se
identifica con un aprendizaje significativo en la medida en que el contexto acadeacutemico
formativo se proyecte a su futuro rol profesional
b- Metodologiacutea de ABPO
Esta metodologiacutea logroacute direccionar el aprendizaje del estudiante en relacioacuten con la
formulacioacuten de un proyecto centrado en una situacioacuten de contingencia cliacutenica ad doc con la
formacioacuten del futuro profesional meacutedico De tal forma que los conceptos y principios teoacutericos
formulados en el aula adquirieron un sentido praacutectico y coparticipativo en la medida en que
se entrelazaron con el desarrollo de procesos cognitivos superiores como el pensamiento
criacutetico fortaleciendo de ese modo el aprendizaje activo e independiente del estudiante e
incentivando a su vez el intereacutes por la investigacioacuten
- Tras la aplicacioacuten del Test de Halpern para medir el pensamiento criacutetico en funcioacuten de las
habilidades como el desarrollo de pruebas de hipoacutetesis el razonamiento verbal anaacutelisis de
172
argumento la probabilidad e incertidumbre y la toma de decisiones y resolucioacuten de
problemas se advirtioacute que los estudiantes que participaron de la metodologiacutea de ABPO
desarrollaron principalmente las habilidades del pensamiento criacutetico relacionadas con prueba
de hipoacutetesis anaacutelisis de argumento y toma de decisiones y resolucioacuten de problemas
- Es interesante advertir que para las habilidades de prueba de hipoacutetesis anaacutelisis de
argumento y toma de decisiones se encontraron diferencias estadiacutesticamente significativas
entre las fases de pre-test y post-test diferido y entre la fase de post-test y post test diferido
- El ABPO en el contexto de la presente investigacioacuten y a la luz de lo previamente sentildealado
logroacute que los estudiantes realizaran una evaluacioacuten sistemaacutetica de la informacioacuten recopilada
Maacutes que responder las mismas preguntas fue importante reformular dichas preguntas y
propuestas que pudiesen orientar efectivamente hacia la correcta toma de decisiones Se
fundamentoacute con soacutelidos argumentos consensuados colectivamente para la correcta toma de
decisiones
c- Metodologiacutea de EC
- La aplicacioacuten de la metodologiacutea de EC tambieacuten favorecioacute el desarrollo del pensamiento
criacutetico en la medida en que el estudiante pudo vincular conceptos y procesos cliacutenicos
complejos asiacute como analizar desde diferentes perspectivas un problema sobre el historial
cliacutenico de un paciente dentro de un contexto real Esto les permitioacute relacionarlo con el rol del
profesional cliacutenico que les corresponderaacute desempentildear en el futuro
- En el contexto de la aplicacioacuten del Test de Halpern para medir el pensamiento criacutetico en
funcioacuten de las habilidades como el desarrollo de pruebas de hipoacutetesis el razonamiento
verbal la capacidad argumentativa la probabilidad e incertidumbre y la toma de decisiones
y resolucioacuten de problemas se encontroacute que los estudiantes comprometidos con la
metodologiacutea de EC desarrollaron fundamentalmente habilidades relacionadas con pruebas
de hipoacutetesis anaacutelisis de argumento probabilidad e incertidumbre y toma de decisiones y
resolucioacuten de problemas
- Respecto de las habilidades de prueba de hipoacutetesis anaacutelisis de argumento probabilidad e
incertidumbre y toma de decisiones y resolucioacuten de problemas se encontraron diferencias
estadiacutesticamente significativas entre las fases de pre-test y post-test diferido y entre la fase
de post-test y post test diferido
- El desarrollo del pensamiento criacutetico como resultado de la metodologiacutea EC se demuestra
en que permitioacute a los estudiantes analizar la situacioacuten problema planteada y realizar
conjeturas o propuestas de solucioacuten las que fueron evaluadas utilizando soacutelidos argumentos
o fundamentos teoacutericos que consideraron pertinentes al momento de tomar una decisioacuten para
dar respuesta o solucioacuten al problema planteado
612 Desarrollo del trabajo colaborativo en relacioacuten con las metodologiacuteas respectivas
a- Metodologiacuteas de ABP ABPO y EC
173
- En las tres metodologiacuteas activas de intervencioacuten los estudiantes dieron cuenta del desarrollo
del trabajo colaborativo de tal forma que el anaacutelisis de situaciones problema contextualizadas
o situadas a una realidad cliacutenica real permitioacute desarrollar aprendizajes significativos
- Del mismo modo el compartir en entornos de trabajo colaborativo permitioacute a los estudiantes
enfrentar en conjunto los retos y desafiacuteos que ofrece la situacioacuten problema propuesta o el
proyecto formulado Ademaacutes fue posible que los alumnos identificaran integraran
procesaran o analizaran diversas propuestas resultantes de la intervencioacuten de cada integrante
del equipo dando mayor transcendencia a aquellas que fueron sustentadas en hechos
concretos o evidencia cientiacutefica todo lo cual llevoacute a resolver de forma colaborativa los
diversos desafiacuteos del aprendizaje El eacutexito acadeacutemico individual se sustentoacute en el trabajo
colectivo de los integrantes del equipo contribuyendo a establecer un mayor grado de
compromiso de cada estudiante no soacutelo con su propio aprendizaje sino con una
responsabilidad compartida para lograrlo
- El desarrollo del trabajo colaborativo es fundamental en la formacioacuten acadeacutemica de los
estudiantes del aacuterea de la salud puesto que para determinar el diagnoacutestico y ulterior
procedimiento a seguir para el tratamiento y recuperacioacuten de la salud de la persona afectada
se requiere de la participacioacuten de un equipo de profesionales de la salud que a traveacutes de un
enfoque multidisciplinario se logra determinar de forma efectiva la conducta terapeacuteutica a
seguir
613 Nivel de aprendizaje conceptual en relacioacuten con las
a- Metodologiacuteas de ABP ABPO y EC
- Las tres metodologiacuteas lograron favorecer la adquisicioacuten de conceptos fundamentales
necesarios para el abordaje de procesos fisioloacutegicos complejos En este sentido la realizacioacuten
de mapas conceptuales permitioacute a los estudiantes lograr jerarquizar aquellos conceptos con
mayor relevancia y enlazarlos apropiadamente a traveacutes de palabras de enlace de tal forma
que los estudiantes pudieron ordenar los conocimientos emergentes de la informacioacuten
criacuteticamente seleccionada Ademaacutes el desarrollo de los mapas conceptuales les proporcionoacute
retroalimentacioacuten respecto al avance de los respectivos aprendizajes
- Es importante destacar que todos los criterios del instrumento mapas conceptuales fueron
estadiacutesticamente significativos para las tres metodologiacuteas involucradas en la presente
investigacioacuten y la fase de intervencioacuten metodoloacutegica se encontroacute entre el pre-test y post-test
diferido
- El proceso de aprendizaje surgioacute del anaacutelisis de los datos correspondientes a la situacioacuten
cliacutenica de contingencia abordada o bien del proyecto formulado seguacuten la metodologiacutea de
intervencioacuten explorada Los conocimientos previos del estudiante sobre el tema en cuestioacuten
fueron transcendentales para establecer nuevos significados conceptuales y de esta forma
ampliar o enriquecer el bagaje cognitivo hacia un nivel de mayor complejidad
Debe mencionarse que en el actual escenario formativo de las instituciones de nivel
superior el proceso de aprendizaje de los estudiantes ya no debe ser un evento aislado en
174
donde se interactuacutea con el contenido solamente considerando soacutelo un potencial cognitivo y
direccionado por el profesor Por el contrario es necesario explorar detenidamente las
experiencias previas de aprendizaje de los estudiantes para luego situarlos en un contexto
metodoloacutegico que proporcione un sentido real y efectivo para lograr la internalizacioacuten de
aprendizajes significativos Tambieacuten es necesario promover la interaccioacuten de los estudiantes
en equipos de trabajo colaborativo que potencien la reflexioacuten y el viacutenculo con las
experiencias significativas en el contexto de competencias transversales relevantes para
visualizar el eacutexito primero en el equipo y luego a nivel personal
62 Objetivo especiacutefico 2 Describir los procesos cognitivos de los estudiantes al
participar en cada una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo (ABP ABPO EC)
Para determinar los procesos cognitivos de los estudiantes que utilizaron las tres metodologiacuteas
activas (ABP ABPO EC) se aplicoacute la entrevista de recuerdo estimulado con el fin de solicitar
recordar los procesos mentales que los llevaron a actuar de tal o cual manera
621 Procesos cognitivos sobre la metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP)
- Del anaacutelisis del texto se obtuvieron un total de cuatro categoriacuteas Procesos cognitivos
aprendizaje activo trabajo colaborativo y autoevaluacioacuten
- Los estudiantes que participaron de la intervencioacuten metodoloacutegica de ABP utilizaron
procesos cognitivos baacutesicos relacionados con la sensopercepcioacuten la atencioacuten y la memoria
episoacutedica ya que sus relatos son parte de su propio proceso vivencial
- Ademaacutes fue relevante estimular procesos cognitivos superiores como el pensamiento ya
que al incorporar nueva informacioacuten fue necesario integrar y procesar nuevos conceptos y
procesos funcionales lo que favorecioacute un anaacutelisis criacutetico
- El ABP promueve un aprendizaje activo novedoso y dinaacutemico Fomenta la participacioacuten
dado que involucra a todos y respeta el ritmo de aprendizaje Destaca por ser relacional ya
que contribuye a que los discentes puedan aprender unos de otros de forma colectiva
- La metodologiacutea de ABP favorecioacute el trabajo colaborativo al establecer relaciones simeacutetricas
y reciprocas Todas las opiniones son importantes y constructivas Esto permite contribuir a
desarrollar responsabilidades individuales y compartidas lo cual evita la competitividad
puesto que todos buscan una meta o un objetivo en comuacuten
- Los estudiantes a traveacutes del ABP lograron realizar un proceso reflexivo de autocriacutetica
respecto a coacutemo fue su desempentildeo acadeacutemico y su relacioacuten con sus otros compantildeeros de
grupo Lo anterior se expresoacute en teacuterminos generales como desafiacuteos de mejoras para el futuro
622 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPO)
- Los estudiantes que participaron con la metodologiacutea de ABPO experimentaron procesos
cognitivos relacionados con la sensopercepcioacuten atencioacuten y memoria Ademaacutes
175
fundamentaron de manera criacutetica las opiniones del equipo de investigacioacuten La motivacioacuten y
la utilizacioacuten de un lenguaje simple favorecieron la comprensioacuten de procesos complejos
- La metodologiacutea de ABPO favorecioacute el aprendizaje activo al llevar a la participacioacuten Es
estimuladora del aprendizaje entre pares Ademaacutes el aprendizaje se asocia a un contexto real
para el cual se estaacuten preparando como futuros profesionales de la salud
- El aprender no solo es retrospectivo Les permite ademaacutes recordar con mayor facilidad
aquello que han puesto en praacutectica
Aunque los estudiantes declaran que la metodologiacutea de ABPO promueve el autoaprendizaje
tambieacuten es necesario la retroalimentacioacuten del proceso (a traveacutes de la intervencioacuten del profesor
guiacutea)
- La metodologiacutea de ABPO fortalece el trabajo colaborativo Involucra un desafiacuteo el trabajar
con compantildeeros con los que habitualmente no se interactuacutea Esto permite definir de mejor
manera el rol de cada participante asiacute como del equipo en siacute mismo
- La metodologiacutea de ABPO contribuyoacute a desarrollar habilidades transversales en los alumnos
lo que favorecioacute un mejor conocimiento de sus pares para distribuir eficientemente las tareas
asiacute como compartir el aprendizaje y las responsabilidades
- La metodologiacutea de ABPO los llevoacute a reflexionar y a reconocer que los nuevos desafiacuteos de
aprendizaje en un comienzo los condujo a experimentar inseguridad en lo que estaban
haciendo debido al escaso conocimiento que teniacutean para utilizar los recursos tecnoloacutegicos
requeridos para el desarrollo del proyecto de investigacioacuten
623 Procesos cognitivos y metodologiacutea de Estudio de Casos (EC)
- Los estudiantes que utilizaron la metodologiacutea de EC experimentaron procesos cognitivos
como la memoria que se estimuloacute al integrar informacioacuten relevante que no fue direccionada
por un docente Ademaacutes la utilizacioacuten de un lenguaje de menor complejidad garantizoacute la
comprensioacuten conceptual por parte de los involucrados en el proceso
- La metodologiacutea de EC determinoacute una mayor proactividad para la investigacioacuten y anaacutelisis
de la informacioacuten Todo lo anterior permitioacute desarrollar una forma de razonamiento que los
estudiantes debieran aplicar posteriormente en su futuro desempentildeo profesional
- Los discentes declararon que la metodologiacutea de EC es dinaacutemica porque el aprendizaje
resultoacute significativo en la medida en que lo explicaron a otros de sus compantildeeros de equipo
- El EC tambieacuten beneficioacute el autoaprendizaje en el proceso de adquisicioacuten e integracioacuten de
nuevos conceptos Ademaacutes los estudiantes destacaron que una adecuada interaccioacuten con sus
compantildeeros favorecioacute una raacutepida retroalimentacioacuten para lograr un trabajo eficiente
- La metodologiacutea de EC fortalecioacute el trabajo colaborativo y la tolerancia dentro del equipo
dado que tener un mayor conocimiento entre los integrantes del equipo favorecioacute la
comunicacioacuten la interaccioacuten y el compromiso responsable en pro de una meta comuacuten
176
- El EC favorecioacute en los estudiantes la evaluacioacuten reflexiva respecto de la complejidad inicial
del aprendizaje de contenidos temaacuteticos pues no contaban con la informacioacuten baacutesica
necesaria que les permitiese responder raacutepidamente a los nuevos desafiacuteos del aprendizaje
Desde el estudio que se presenta puede considerarse que la aplicacioacuten de las metodologiacuteas
activas proporciona a los alumnos una mayor motivacioacuten para involucrarse de forma
comprometida con un aprendizaje maacutes dinaacutemico y cognitiva y colaborativamente desafiante
que pretende que analice y cuestione la informacioacuten pertinente a partir de experiencias
cognitivas nuevas que se van incorporando durante el proceso de aprendizaje Ademaacutes el
trabajo colaborativo tambieacuten les hace desarrollar habilidades que favorecen el compartir
opiniones consolidar los argumentos presentados y desarrollar la autocriacutetica reflexiva que
les permita una retroalimentacioacuten tanto individual como grupal
63 Objetivo especiacutefico 3 Identificar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia cada
una de las metodologiacuteas de aprendizaje activo
Para determinar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes hacia las metodologiacuteas activas de
ABP ABPO y EC en funcioacuten del logro del aprendizaje se aplicoacute un instrumento especiacutefico
denominado Escala de Diferencial Semaacutentico de forma de valorar de manera gradual en una
escala de puntuacioacuten entre un polo positivo respecto a otro negativo
- Se puede concluir que los alumnos asignaron una valoracioacuten positiva a las tres
metodologiacuteas de intervencioacuten
- Se destaca que la metodologiacutea de ABP resultoacute ser estadiacutesticamente significativa en todas
las dimensiones consideradas en la Escala de Diferencial Semaacutentico Esto implica que fue
valorada positivamente la Dimensioacuten 1 (caracteriacutesticas de la metodologiacutea) la Dimensioacuten 2
(caracteriacutesticas del aprendizaje asociado a la metodologiacutea) la Dimensioacuten 3 (compromiso
con el aprendizaje) la Dimensioacuten 4 (relacioacuten entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje)
la Dimensioacuten 5 (anaacutelisis y discusioacuten de situaciones cliacutenicas) y la Dimensioacuten 6 (adquisicioacuten
y aplicacioacuten de nuevos conceptos) Todo lo anterior se presentoacute entre las fases de pre-test y
post-test pre-test y post-test diferido y post-test y post-test diferido
- En la metodologiacutea de ABPO la Dimensioacuten 1 no fue estadiacutesticamente significativa y esto
puede guardar relacioacuten con la dificultad que presentaron los estudiantes al inicio del
desarrollo de dicha metodologiacutea en el sentido de no contar con conocimientos previos que
sustentaran los nuevos aprendizajes
- En la metodologiacutea de EC la Dimensioacuten 5 no fue estadiacutesticamente significativa Los
estudiantes reconocieron que al comienzo del proceso fue necesario establecer relaciones
de confianza entre los integrantes del equipo lo que pudo afectar el anaacutelisis y discusioacuten de
la situacioacuten cliacutenica para la correcta toma de decisiones en el grupo de trabajo
Desde la perpectiva del trabajo realizado puede plantearse que el estudiante advierte cuando
existe preocupacioacuten e intereacutes para que pueda lograr o mejorar sus aprendizajes en el sentido
de que el facilitador del proceso como es el profesor logre proporcionar los escenarios
metodoloacutegicos que permitan una conexioacuten activa y comprometida del discente Este uacuteltimo
177
estableceraacute un compromiso valorativo mayor no soacutelo con su propio proceso de aprendizaje
sino tambieacuten otorgando un mayor significado al trabajo colaborativo como impulsor de lazos
afectivos relevantes para la consecucioacuten del proceso
64 Objetivo especiacutefico 4 Establecer la relacioacuten existente entre las metodologiacuteas de
aprendizaje activo el nivel de aprendizaje y el desarrollo de competencias de
pensamiento criacutetico y trabajo colaborativo en los estudiantes
Este objetivo especiacutefico permitioacute relacionar cada metodologiacutea activa a la que fueron
sometidos los estudiantes pertenecientes a los tres grupos experimentales de ABP ABPO y
EC con el nivel de aprendizaje y el desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico
y el trabajo colaborativo
641 Relacioacuten entre el nivel de aprendizaje y el pensamiento criacutetico
Lo determinante respecto a la relacioacuten entre el nivel de aprendizaje y el pensamiento criacutetico
es lo siguiente
En las tres metodologiacuteas de intervencioacuten (ABP ABPO y EC) se encontroacute correlacioacuten entre
las variables nivel de aprendizaje y pensamiento criacutetico aunque fue negativa en la mayoriacutea
de las correlaciones que involucroacute las habilidades de prueba de hipoacutetesis razonamiento
verbal y anaacutelisis de argumento correspondientes al pensamiento criacutetico y a los niveles de
aprendizaje conceptual como nuacutemero de conceptos nuacutemero de conectores y nivel de
jerarquiacutea
Soacutelo en la metodologiacutea de EC se encontroacute correlacioacuten positiva entre la habilidad de prueba
de hipoacutetesis del pensamiento criacutetico con el nuacutemero de conceptos del nivel de aprendizaje
conceptual
642 Relacioacuten entre el nivel de aprendizaje y el trabajo colaborativo
En lo que respecta a la relacioacuten entre el nivel de aprendizaje y el trabajo colaborativo lo
relevante es que
En la metodologiacutea de ABP se encontroacute correlacioacuten principalmente positiva entre el nivel de
aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo Esto expresa claramente que en el
desarrollo de un mapa conceptual es relevante el trabajo colectivo por parte de los
estudiantes
En la metodologiacutea de ABPO no se encontroacute correlacioacuten estadiacutesticamente significativa entre
el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo
En relacioacuten con la metodologiacutea de EC se encontroacute principalmente correlacioacuten positiva entre
el nivel de aprendizaje conceptual y el trabajo colaborativo
178
643 Relacioacuten entre el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo
Es preciso detallar en este punto lo relacionado con pensamiento criacutetico y trabajo
colaborativo
Para empezar en la metodologiacutea de ABP se encontroacute tanto correlacioacuten positiva como
negativa entre el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo
Ademaacutes en la metodologiacutea de ABPO se presentoacute correlacioacuten positiva entre trabajo
colaborativo y el pensamiento criacutetico
Tambieacuten en la metodologiacutea de EC se establece principalmente una correlacioacuten positiva entre
el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo
En relacioacuten a este uacuteltimo objetivo es preciso mencionar que existe una clara correlacioacuten
positiva entre el trabajo colaborativo y el pensamiento criacutetico lo que permite advertir que
para desarrollar aprendizaje significativo es relevante que dicho proceso sea compartido
entre los integrantes del equipo de trabajo en la medida en que cada uno aporte con sus
respectivos conocimientos y experiencias previas de aprendizaje lo que permite fortalecer
el pensamiento de orden superior como es el pensamiento criacutetico y realizar transferencia de
lo aprendido a otro contexto de similares caracteriacutesticas y en este sentido las metodologiacuteas
activas lo potencian
Es relevante destacar que en el contexto de la aplicacioacuten de metodologiacuteas activas el proceso
de aprendizaje no converge en un aprendizaje aislado o sin un sentido trascendente sino que
se permite al discente encontrar relaciones activas o dinaacutemicas entre la forma de pensar la
adquisicioacuten de conceptos relevantes y las complejas interacciones que se pueden establecer
entre los pares al interior de un equipo de trabajo durante el proceso formativo Todo lo
anterior hace fortalecer habilidades que pueden trascender maacutes allaacute del aula
65 Limitaciones del estudio
En cuanto a las limitaciones del estudio lo siguiente las resume
En primer lugar es importante enfatizar que cuando el proceso de aprendizaje de los
discentes transita desde el proceso tradicional expositivo o centrado en la ensentildeanza (el
estudiante asume un rol pasivo) se genera cierto grado de resistencia cuando el proceso lo
involucra directamente En este sentido cuando los estudiantes fueron informados de que la
actividad curricular de Fisiologiacutea durante el periodo 2019 se centrariacutea en la aplicacioacuten de
metodologiacuteas activas (ABP ABPO y EC) se generoacute preocupacioacuten en ellos ya que
consideraron que para el abordaje de los contenidos temaacuteticos no involucrariacutea de forma
exclusiva al profesor
En segundo lugar debido a que el profesor determinoacute al azar quieacutenes iban a integrar los
diferentes grupos de trabajo en conformidad a las caracteriacutesticas de cada metodologiacutea activa
(ABP ABPO y EC) se dificultoacute inicialmente el desarrollo del proceso dado que los
discentes esperaban tener mayor injerencia en determinar la conformacioacuten de tales grupos
179
de trabajo La justificacioacuten de lo anterior se centraba en el hecho de que como futuros
profesionales de la salud debiacutean incorporarse a equipos multidisciplinarios en donde su
designacioacuten no estariacutea bajo criterio de afinidad sino por el tipo de especialidad y nivel
profesional de cada integrante del equipo Esto enriquece y fortalece el trabajo en pro tanto
del cuidado de la salud del usuario como de la comunidad en general
En tercer lugar algunos estudiantes manifestaron preocupacioacuten en relacioacuten con el mayor
nuacutemero de integrantes en los diferentes equipos porque percibiacutean dificultad para establecer
un control eficiente en el trabajo colaborativo Ademaacutes algunos sentiacutean maacutes tranquilidad al
trabajar de forma individual que colaborativa
En cuarto lugar a estudiantes que participaron de la metodologiacutea de ABPO se les dificultoacute
iniciar el trabajo de proyecto puesto que manifestaron desconocimiento respecto de los
equipos disponibles en el laboratorio de Fisiologiacutea que seriacutean utilizados para realizar dicho
proyecto
Por otra parte la metodologiacutea desarrollada fue cuasi-experimental dado que los distintos
grupos participantes tanto el control como el experimental no pertenecieron al mismo nivel
de la carrera de Medicina (segundo antildeo) Esto debido al bajo nuacutemero de estudiantes
correspondientes al segundo antildeo de la carrera de Medicina que participaron como grupo de
intervencioacuten Por lo cual se recurrioacute como grupo control a estudiantes de primer antildeo de
dicha carrera quienes expresaron de manera libre y voluntaria su intereacutes en participar de la
investigacioacuten Es por ello que la presente investigacioacuten fue de acuerdo al disentildeo
cuasiexperimental los que representan un esquema de investigacioacuten no aleatorizado por lo
que no se puede establecer de manera precisa la equivalencia inical de los grupos de
investigacioacuten (Cook amp Campbell 1986 citado en Fernaacutendez-Garciacutea Vallejo-Seco Livacic-
Rojas amp tuero-Herrero 2014) En este sentido para no afectar la validez inferencial fue
importante considerar como foco de atencioacuten y de control aquellas variables que pudiesen
afectar la equivalencia inicial de los grupos como por ejemplo puntaje PSU NEM y
Ranking y como ya se mencionoacute previamente en el escrito las caracteriacutesticas de los grupos
de estudio cohortes 2018 y 2019 fueron homogeacuteneas Ademaacutes es importante mencionar
que la eleccioacuten de la actividad curricular de Quiacutemica para el grupo control (la que no recibioacute
intervencioacuten de metodologiacutea activa) del primer antildeo de la carrera de Medicina asiacute como la
actividad curricular de Fisiologiacutea para el segundo antildeo de dicha carrera (la que recibioacute la
intervencioacuten metodoloacutegica) obedece a que estas dos actividades curriculares son del aacuterea de
ciencias baacutesicas y a su vez Quiacutemica es un prerequisito importante para inscribir
posteriormente Fisiologiacutea en el segundo antildeo de la carrera de Medicina como ya se
mencionoacute Sumado a lo anterior tanto el primer antildeo como el segundo antildeo auacuten no participan
en el contexto de la intervencioacuten cliacutenica propiamente tal a diferencia de lo que ocurre con
los siguientes niveles de la carrera de Medicina
Por uacuteltimo se hace necesario contar con maacutes tiempo para lograr fortalecer el desarrollo de
las habilidades relacionadas con el pensamiento criacutetico
66 Proyecciones del estudio
En relacioacuten a las proyecciones del estudio lo que sigue apunta a ellas
180
Primero dada la importancia que tiene el desarrollar competencias transversales como es el
pensamiento criacutetico en funcioacuten de los requerimientos no soacutelo acadeacutemicos sino tambieacuten
pensando en el futuro contexto profesional es indispensable fortalecer dicha competencia en
la medida en que se puedan incorporar otras actividades curriculares que forman parte del
curriacuteculum acadeacutemico (no soacutelo del meacutedico en formacioacuten sino que tambieacuten en los demaacutes
profesionales de la salud)
Segundo es trascendente desarrollar un instrumento propio que permita medir el nivel de
desarrollo del pensamiento criacutetico y que esteacute maacutes focalizado hacia la formacioacuten acadeacutemica
de los estudiantes del aacuterea de la salud Lo anterior debiera tener seguimiento a partir del
ingreso del estudiante a su respectiva carrera
Tercero es importante considerar las modalidades de aprendizaje que presentan los
estudiantes de la carrera de medicina con la finalidad de determinar el tipo de metodologiacutea
activa que debiera aplicarse para contribuir al logro de aprendizajes significativos
Cuarto se hace necesario promover un programa de capacitacioacuten a docentes relacionado con
el desarrollo de metodologiacuteas activas como las estudiadas (con un enfoque centrado en el
desarrollo de competencias como el pensamiento criacutetico y el trabajo colaborativo)
Quinto es necesario fortalecer el aprendizaje autodirigido de los estudiantes a traveacutes de una
propuesta pedagoacutegica que permita dar cuenta de las actividades que el discente realiza en
las horas no presenciales o indirectas
Sexto las metodologiacuteas activas mencionadas pueden combinarse con otra metodologiacutea que
permita al estudiante establecer un viacutenculo entre su formacioacuten acadeacutemica con el futuro
escenario laboral en que destaque por ejemplo la metodologiacutea de aprendizaje + servicio (A
+ S) o bien la metodologiacutea de simulacioacuten cliacutenica
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195
APEacuteNDICES
196
APEacuteNDICE I
Refiere el instrumento utilizado para medir el pensamiento criacutetico y corresponde al Test de
Halpern (HACTAES)
Objetivo Especiacutefico 1
Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje activo (ABP ABPO EC) en el
desarrollo del pensamiento criacutetico
TEST DE HALPERN
Estamos interesados en entender coacutemo se piensa o se razona ante los problemas cotidianos
complejos Todas las tareas presentadas protagonizan un escenario corto Despueacutes de leer el
escenario se le haraacute una o maacutes preguntas
Por ejemplo es posible que se le pida que califique cada opcioacuten de respuesta para saber queacute
tan bien responde a una pregunta O bien se le puede pedir seleccionar la mejor opcioacuten de
respuesta entre un conjunto de opciones posibles
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------
Por favor responder a la pregunta de forma individual
Ejemplo de un escenario
Despueacutes de un debate televisado sobre la huelga feminista se alentoacute a los espectadores de la
regioacuten del Biobiacuteo a iniciar sesioacuten en el sitio web de la estacioacuten y votar en liacutenea para indicar
si estaacuten ldquoa favorrdquo o ldquoen contrardquo de la huelga feminista Dentro de la primera hora casi 1000
personas votaron en el sitio web con cerca de la mitad de la votacioacuten para cada posicioacuten
El presentador de noticias de la estacioacuten anuncioacute los resultados al diacutea siguiente y concluyoacute
que las personas de dicha regioacuten estaban uniformemente divididas en lo que respecta a la
huelga feminista
Dada esta informacioacuten considere cada una de las siguientes alternativas y decida si es
verdadera o probablemente verdadera Marque con una X todas las aseveraciones que son
verdaderas o probablemente verdaderas Deje en blanco las otras alternativas
( ) Muchas personas fueron a su computadora para votar poco despueacutes de que el
espectaacuteculo terminoacute
( ) Alrededor de la mitad de todas las mujeres y la mitad de todos los hombres favorecen
la huelga feminista
( ) El lado a favor y la oposicioacuten en el debate fueron igualmente convincentes
( ) Las personas que vieron este programa y luego votaron en su computadora no pueden
ser representativas de todas las personas en este estado
( ) Las personas que votaron probablemente tienen sentimientos maacutes fuertes acerca de este
tema (positivo o negativo) que aquellos que no votaron
197
iexclAhora ya sabes lo que se supone que debes hacer Tenga en cuenta que todas las preguntas
estaacuten destinadas a ser directas No hay preguntas ldquocapciosasrdquo
Habraacute un total de 20 escenarios o situaciones diferentes Puedes tomar el tiempo que quieras
para completar cada escenario o situacioacuten particular asiacute que no te sientas apurado
Ahora puede proceder a trabajar en los escenarios o situaciones de contexto reales
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ESCENARIO 1
Un informe reciente en una revista para padres y maestros mostroacute que los adolescentes que
fuman cigarrillos tambieacuten tienden a obtener calificaciones bajas en la escuela Mientras que
el nuacutemero de cigarrillos fumados aumentaban las calificaciones disminuiacutean Una sugerencia
hecha en este informe sentildeala que podiacuteamos mejorar los logros escolares evitando que los
adolescentes fumaran
Basaacutendonos en esta informacioacuten iquestcuaacutel es la mejor respuesta
( ) Las calificaciones escolares probablemente mejoraraacuten si evitamos que los adolescentes
fumen porque los investigadores descubrieron que cuando el haacutebito de fumar aumenta las
calificaciones se van abajo
( ) Las calificaciones escolares podriacutean mejorar si impedimos que los adolescentes fumen
pero no podemos estar seguros porque solo sabemos que las calificaciones disminuyen
cuando el tabaquismo aumenta no lo que ocurre cuando el haacutebito de fumar se reduce
( ) No hay manera de saber si las calificaciones escolares mejoraraacuten si evitamos que los
adolescentes fumen porque solo sabemos que fumar y las calificaciones estaacuten relacionadas
no si el fumar hace que las calificaciones cambien
( ) Probablemente no habraacute ninguacuten efecto sobre las calificaciones si evitamos que los
adolescentes fumen porque la revista estaacute escrita para padres y maestros por lo que
probablemente esteacute sesgada contra el tabaquismo de adolescente
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ESCENARIO 2
Una tienda de comestibles (ldquoFood Worldrdquo) comenzoacute recientemente una campantildea de
marketing enorme para cambiar su imagen de ser una tienda bastante costosa a una tienda
que tiene precios bajos La televisioacuten el perioacutedico y los anuncios de la radio difundieron
ampliamente a toda la comunidad proclamando que Food World es el liacuteder del precio bajordquo
198
Un mes despueacutes de la campantildea de marketing se aplicoacute una encuesta a la comunidad local
consultaacutendoles sobre el tema de alimentos iquestEn queacute tienda piensa usted como el liacuteder del
precio bajo Los resultados de la encuesta mostraron que maacutes del 60 de los encuestados
respondieron Food World El Vicepresidente de mercadeo reportoacute con confianza al director
ejecutivo de la compantildeiacutea que la campantildea habiacutea logrado cambiar la percepcioacuten en la
comunidad de Food World de un costoso supermercado a la de un liacuteder del bajo precio
Lea cada una de las siguientes afirmaciones Compruebe las declaraciones que habriacutean
mejorado el estudio Deje en blanco las otras declaraciones
( ) Preguntarle a los clientes si les gusta comprar en Food World
( ) Sondear en los clientes antes de que los anuncios fueran publicitados y luego volver a
hacerlo
( ) Aplicar a los clientes la encuesta antes de que entren en la tienda no cuando se estaacuten
yendo
( ) Aplicar a los clientes la encuesta de compras para otros supermercados tambieacuten
( ) Llamar a la gente de la comunidad al azar y preguntarles sobre el liacuteder de precios bajos
( ) Determinar el porcentaje de la comunidad que compra en los supermercados
( ) Preguntar a los encuestados si oyeron o vieron los anuncios
( ) Preguntarle a los encuestados si prefieren ver la televisioacuten leer perioacutedicos o escuchar la
radio
( ) Encuestar a la comunidad para determinar cuaacutentas personas prefieren comprar nombres
de marca
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ESCENARIO 3
Usted estaacute tratando de decidir cuaacutel de dos programas relacionados con la peacuterdida de peso seraacute
mejor para ayudar a un amigo con sobrepeso para que este pueda perderlo de manera
permanente En relacioacuten a lo anterior Usted tiene los folletos de dos programas de buena
reputacioacuten Un programa sentildeala que la peacuterdida de peso promedio es de 11 Kg mientras que
el segundo afirma que la peacuterdida de peso promedio es de 13 Kg Ambos programas cuestan
lo mismo
Califique las siguientes afirmaciones -marcando con una X en la casilla
correspondiente- en teacuterminos de cuaacuten uacutetil seriacutea tal informacioacuten para su decisioacuten
199
1 iquestCuaacutenta gente hay en su programa
( ) Nada importante ( ) Moderadamente Importante
( ) De muy poca importancia ( ) Importante
( ) Un poco importante ( ) Muy importante
2 iquestAnuncia su programa en los medios locales
( ) Nada importante ( ) Moderadamente Importante
( ) De muy poca importancia ( ) Importante
( ) Un poco importante ( ) Muy importante
3 iquestEs un programa avalado por alguna estrella de cine o modelo
( ) Nada importante ( ) Moderadamente Importante
( ) De muy poca importancia ( ) Importante
( ) Un poco importante ( ) Muy importante
4 iquestCuaacutel es el peso promedio de los participantes antes y despueacutes del programa
( ) Nada importante ( ) Moderadamente Importante
( ) De muy poca importancia ( ) Importante
( ) Un poco importante ( ) Muy importante
5 iquestQueacute tipo de capacitacioacuten o educacioacuten recibe el personal asociado
( ) Nada importante ( ) Moderadamente Importante
( ) De muy poca importancia ( ) Importante
( ) Un poco importante ( ) Muy importante
6 iquestCuaacutentos participantes abandonan el programa antes de completarlo
( ) Nada importante ( ) Moderadamente Importante
( ) De muy poca importancia ( ) Importante
( ) Un poco importante ( ) Muy importante
7 iquestCuaacutel es el porcentaje de participantes que tras usar el programa recupera su peso
perdido dentro de un antildeo
( ) Nada importante ( ) Moderadamente Importante
( ) De muy poca importancia ( ) Importante
200
( ) Un poco importante ( ) Muy importante
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ESCENARIO 4
Una gran Universidad tuvo dificultades en reclutar y retener a estudiantes Ante lo anterior
se disentildeoacute un programa denominado Lo lograremos juntos para aumentar el nuacutemero de
estudiantes graduados particularmente para aquellos que se encuentran en riesgo
acadeacutemico Un gran letrero con estas palabras podiacutea verse en la oficina destinada a trabajar
con dichos estudiantes A estos tambieacuten les fueron enviados trimestralmente boletines llenos
de consejos de estudio con historias de estudiantes exitosos y un gran logotipo de Lo
lograremos juntosrdquo Tras un antildeo de haberse iniciado el programa se encontroacute que los
promedios de notas de los estudiantes en riesgo acadeacutemico fueron 20 maacutes altos en
comparacioacuten a los del antildeo anterior Ante esto el director del programa Lo lograremos
juntos dijo este programa fue un gran eacutexito tal como se puede observarse con el aumento
de estudiantes graduados
A partir de las siguientes afirmaciones indique con una X si cree que estas apoyan la
declaracioacuten del director la debilitan o no son relevante para la reclamacioacuten del director
1 El director nunca se graduoacute de la Universidad
( ) Apoya la declaracioacuten
( ) Debilita la declaracioacuten
( ) No es relevante para la declaracioacuten
2 En entrevistas posteriores los estudiantes afirmaron estar motivados con el
programa Lo lograremos juntos
( ) Apoya la declaracioacuten
( ) Debilita la declaracioacuten
( ) No es relevante para la declaracioacuten
3 Los consejeros en la oficina preguntaron con mayor frecuencia a los estudiantes sobre
su progreso acadeacutemico como resultado del eacutenfasis en el logro acadeacutemico
( ) Apoya la declaracioacuten
( ) Debilita la declaracioacuten
201
( ) No es relevante para la declaracioacuten
4 El programa fue apoyado por el rector de la universidad
( ) Apoya la declaracioacuten
( ) Debilita la declaracioacuten
( ) No es relevante para la declaracioacuten
5 Hubo un aumento del 20 de las notas en todos los estudiantes
( ) Apoya la declaracioacuten
( ) Debilita la declaracioacuten
( ) No es relevante para la declaracioacuten
6 El promedio de notas del antildeo anterior para los estudiantes ldquoen riesgo acadeacutemicordquo
fueron las maacutes bajas en cinco antildeos
( ) Apoya la declaracioacuten
( ) Debilita la declaracioacuten
( ) No es relevante para la declaracioacuten
7 El director no consideroacute cuaacutentos estudiantes en este programa regresaron a la
universidad el antildeo siguiente
( ) Apoya la declaracioacuten
( ) Debilita la declaracioacuten
( ) No es relevante para la declaracioacuten
8 Muchos alumnos apoyaron este programa
( ) Apoya la declaracioacuten
( ) Debilita la declaracioacuten
( ) No es relevante para la declaracioacuten
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202
ESCENARIO 5
El director de la Escuela Primaria Willow molesto envioacute el siguiente comunicado a los
profesores de arte en su escuela he notado en mis recientes visitas a las clases de arte que
algunos profesores estaacuten permitiendo que sus estudiantes dibujen lo que deseen Esto por
definicioacuten no es ensentildeanza Si los estudiantes en sus clases de arte producen los mismos
dibujos que podriacutean hacer si estuvieran en casa o sin la presencia del profesor significa que
el docente no estaacute agregando nada al desarrollo del estudiante y por lo tanto no estaacute
ensentildeando
A su parecer iquestcuaacutel de las siguientes es la mejor criacutetica al mensaje del Director
(escoja solo uno)
( ) Al Director no le importan los sentimientos de los estudiantes
( ) Algunos nintildeos no pueden dibujar muy bien
( ) Los profesores a menudo se quedan sin suministros de arte antes de que finalice el antildeo
escolar
( ) Los nintildeos que desarrollan un amor por el arte tienen menos probabilidades de faltar a la
clase en comparacioacuten a los que no lo hacen
( ) El Director estaacute usando su propia definicioacuten de lo que es la ensentildeanza
ESCENARIO 6
Los psicoacutelogos han estado debatiendo sobre si incluir la categoriacutea de diagnoacutestico trastorno
de personalidad auto-destructiva en su manual de trastornos psicoloacutegicos Un psicoacutelogo
argumentoacute que las mujeres que son maltratadas (viacutectimas de abuso fiacutesico) sufren de este
desorden y la razoacuten por la que ellas permiten ser viacutectimas de abuso es porque tienen este
desorden
iquestCuaacutel de las siguientes es la mejor criacutetica a este argumento (escoja uno)
( ) La mayoriacutea de las mujeres nunca son abusadas
( ) El teacutermino trastorno de personalidad autodestructiva es solo otro teacutermino para una
viacutectima de abuso No explica nada
( ) Los psicoacutelogos discrepan a menudo sobre categoriacuteas de diagnoacutestico
( ) El uso de este teacutermino sugiere que la viacutectima de abuso es de alguna manera responsable
de ser abusada
( ) La categoriacutea de diagnoacutestico no se reconoce en otros paiacuteses
203
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ESCENARIO 7
Un grupo de padres estaacute haciendo una circular con una peticioacuten que cambiariacutea las reglas en
el distrito escolar de modo que cualquier nintildeo que se involucre en conductas amenazadoras
en la propiedad de la escuela seraacute expulsado inmediatamente
Si los padres tienen eacutexito en hacer de su propuesta una nueva regla en el distrito escolar
iquestcuaacutel es probablemente el mayor problema que puedan encontrar (escoja uno)
( ) No todo el mundo se preocupa por la seguridad de los nintildeos
( ) Algunos padres son descuidados y no ensentildean a sus hijos a ser amables con los demaacutes
( ) El teacutermino comportamiento amenazador es demasiado vago para aplicarse de manera
consistente
( ) A algunos directores y maestros no les gustaraacute la nueva regla
( ) La nueva regla no se aplicariacutea a los nintildeos de otros distritos escolares o escuelas privadas
ESCENARIO 8
Se pidioacute a un candidato presidencial que explicara su posicioacuten sobre la legislacioacuten que
propone dar agujas limpias a los drogadictos como una manera de prevenir la propagacioacuten
de enfermedades como el SIDA Eacutel respondioacute que se oponiacutea al programa aguja limpia
porque este estaacute equivocado
A partir de las siguientes declaraciones decida si estas corresponden una ldquocriacutetica
razonablerdquo al pensamiento del candidato sobre este tema (Elija tantos como aplique)
( ) No aclaroacute si estaba a favor o en contra de un programa de aguja limpia
( ) Eacutel no dio ninguna razoacuten para su decisioacuten
( ) Eacutel quiere aumentar la propagacioacuten de la enfermedad por tener adictos a usar agujas
sucias
( ) Usoacute una etiqueta en lugar de una razoacuten
( ) No le importan los drogadictos
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204
ESCENARIO 9
Si el gobierno estaacute haciendo un buen trabajo entonces el empleo y otros indicadores
econoacutemicos reflejaraacuten una economiacutea robusta Las cifras de empleo se encuentran ahora en
un nivel reacutecord y la mayoriacutea de los otros indicadores demuestran que la economiacutea es
saludable
Basaacutendose en esta informacioacuten elija la mejor respuesta a continuacioacuten
( ) El gobierno debe estar haciendo un buen trabajo
( ) El gobierno debe estar haciendo un mal trabajo
( ) No hay una conclusioacuten definitiva El gobierno puede o no puede estar haciendo un buen
trabajo
( ) Las cifras de empleo no estaacuten relacionadas con otros indicadores del estado de la
economiacutea
( ) Las cifras de empleo no estaacuten relacionadas con el tipo de trabajo que el gobierno estaacute
haciendo
ESCENARIO 10
Hay muchas oportunidades en las especializaciones en informaacutetica Realmente deberiacuteas
especializarte en informaacutetica El trabajo es interesante hay muchos empleos disponibles y
los salarios son altos Por supuesto no seriacutea una buena especializacioacuten si usted tiene ansiedad
a las matemaacuteticas o el amor a trabajar al aire libre
Para la siguiente sentencia indique si es una conclusioacuten una razoacuten o un
contraargumento
1 Hay muchas oportunidades en las especializaciones en informaacutetica
( ) Conclusioacuten
( ) Razoacuten
( ) Contraargumento
2 Realmente deberiacuteas especializarte en informaacutetica
( ) Conclusioacuten
( ) Razoacuten
( ) Contraargumento
205
3 El trabajo es interesante
( ) Conclusioacuten
( ) Razoacuten
( ) Contraargumento
4 Los salarios son altos
( ) Conclusioacuten
( ) Razoacuten
( ) Contraargumento
5 No seriacutea una buena especializacioacuten si usted tiene ansiedad a las matemaacuteticas
( ) Conclusioacuten
( ) Razoacuten
( ) Contraargumento
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ESCENARIO 11
Algunas universidades estaacuten considerando un nuevo requisito para la graduacioacuten el cual
consiste en que que cada estudiante debe hacer alguacuten servicio puacuteblico significativo para poder
graduarse
Para la siguiente sentencia indique si es una conclusioacuten una razoacuten o un
contraargumento
1 Los estudiantes aprenderaacuten habilidades valiosas a traveacutes del servicio puacuteblico
( ) Conclusioacuten
( ) Razoacuten
( ) Contraargumento
2 Algunos estudiantes haraacuten maacutes mal que bien si se les exige que realicen un servicio
que no quieren hacer
206
( ) Conclusioacuten
( ) Razoacuten
( ) Contraargumento
3 Los estudiantes no deben ser obligados a realizar un servicio puacuteblico
( ) Conclusioacuten
( ) Razoacuten
( ) Contraargumento
4 Los estudiantes ya estaacuten sobrecargados con tareas y otras asignaturas
( ) Conclusioacuten
( ) Razoacuten
( ) Contraargumento
5 El servicio puacuteblico proveeraacute oportunidades para mejorar a nuestra comunidad
( ) Conclusioacuten
( ) Razoacuten
( ) Contraargumento
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ESCENARIO 12
El alcalde ha propuesto que todos los edificios en el aacuterea del centro sean rociados con un
recubrimiento que haraacute que sea faacutecil lavar el graffiti
A partir de las siguientes aseveraciones indique si se trata de una opinioacuten un hecho o
un argumento razonable
1 No funcionaraacute
( ) Opinioacuten
( ) Hecho
207
( ) Argumento razonable
2 El graffiti fue reducido en un 50 cuando este recubrimiento fue usado en otras
ciudades
( ) Opinioacuten
( ) Hecho
( ) Argumento razonable
3 No funcionaraacute porque las personas que hacen graffiti hallaraacuten la forma para que
estos permanezcan
( ) Opinioacuten
( ) Hecho
( ) Argumento razonable
4 Es una buena idea porque esto enviaraacute el mensaje que no toleraremos graffiti en
nuestra ciudad
( ) Opinioacuten
( ) Hecho
( ) Argumento razonable
5 Esto costaraacute mucho dinero
( ) Opinioacuten
( ) Hecho
( ) Argumento razonable
6 El costo seraacute mayor a diez millones de pesos
( ) Opinioacuten
( ) Hecho
( ) Argumento razonable
208
7 Esto solo haraacute que el problema empeore porque los artistas del graffiti son criminales
quienes se sentiraacuten alentados a seguir cometiendo este crimen
( ) Opinioacuten
( ) Hecho
( ) Argumento razonable
ESCENARIO 13
Ann Marie quiere mudarse a Hollywood donde quiere ser descubierta y convertirse en una
gran actriz Ella sabe que hay muy pocas actrices que consiguen alcanzar ese gran momento
y que hay miles de mujeres joacutevenes tratando de convertirse en actrices famosas Para
prepararse para su carrera como actriz ella ha estado trabajando en un pequentildeo teatro en su
ciudad natal y estaacute practicando su diccioacuten Por estadiacutestica sabe que maacutes del 75 de las
actrices maacutes exitosas de hoy comenzaron de esta manera Ella tambieacuten es atractiva y estaacute
dispuesta a trabajar duro dos importantes factores adicionales para el eacutexito como actriz
iquestCuaacutel de las siguientes sentencias es la maacutes importante para determinar la posibilidad
que tiene Ann Marie de convertirse en una actriz exitosa (escoja uno)
( ) El nuacutemero de mujeres que tratan de convertirse en actriz y tienen eacutexito
( ) El porcentaje de todas las actrices exitosas que son atractivas pero no estaacuten dispuestas
a trabajar duro
( ) La calidad del pequentildeo teatro donde ella estaacute trabajando en su ciudad natal
( ) La probabilidad de que cualquier mujer seleccionada al azar se convierta en una actriz
exitosa
( ) El nuacutemero de mujeres en Hollywood
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ESCENARIO 14
Angela siempre juega a la loteriacutea en su localidad y escoge 6 nuacutemeros que parecen aleatorios
para ella porque estos son maacutes propensos a ser ganadores que aquellos nuacutemeros ordenados
secuencialmente (por ejemplo 10 8 12) o nuacutemeros en orden ascendente (por ejemplo 7 8
9)
209
iquestCuaacutel de las siguientes afirmaciones es cierta sobre la probabilidad de que 6 nuacutemeros sean
los nuacutemeros ganadores en la loteriacutea (elija tantos como aplique)
( ) Si Angela realmente cree que los nuacutemeros que escoge son afortunados puede aumentar
las probabilidades de ganar
( ) Una seleccioacuten aleatoria de 6 nuacutemeros es maacutes probable que gane la loteriacutea que un conjunto
ordenado de nuacutemeros si la loteriacutea es justa
( ) Un conjunto aleatorio de nuacutemeros es tan probable que gane nuacutemeros como un conjunto
ordenado de nuacutemeros
( ) Si Angela juega el mismo conjunto de nuacutemeros aleatorios cada semana aumentaraacute la
probabilidad de ganar la loteriacutea
( ) Si Angela escoge nuacutemeros que no ganan una semana entonces sus probabilidades de
ganar la proacutexima vez que juegue aumentaraacuten
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ESCENARIO 15
Daniela encontroacute recientemente un artiacuteculo en el perioacutedico que mostroacute el aumento en el
tamantildeo de la poblacioacuten mundial y la produccioacuten total de alimentos Seguacuten el artiacuteculo a la
velocidad que vamos nos quedaremos sin comida en aproximadamente 80 antildeos
Por cada declaracioacuten de abajo decida queacute elementos probablemente podriacutea causar
una falla en la prediccioacuten (Elija tantos como aplique)
( ) Las estimaciones sobre el tamantildeo de la poblacioacuten actual son probablemente demasiado
altas
( ) Las estimaciones sobre el tamantildeo de la poblacioacuten actual son probablemente demasiado
bajas
( ) Esta prediccioacuten supone que no habraacute cambios en nuestra capacidad de producir alimentos
en los proacuteximos 80 antildeos
( ) Esta prediccioacuten supone que la poblacioacuten mundial creceraacute al mismo ritmo que ha ido
creciendo
( ) Esta prediccioacuten no considera posibilidades futuras como vivir en otros planetas
( ) El artiacuteculo probablemente fue escrito por alguien que es poliacuteticamente liberal
210
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ESCENARIO 16
Cuatro pacientes estaban esperando para ver a un doctor que se especializa en tratar dolores
de cabeza Tres de los cuatro pacientes eran mujeres lo que condujo al paciente masculino a
declarar que las mujeres buscan la ayuda meacutedica para sus dolores de cabeza maacutes que los
hombres
Cuaacutel es la mejor respuesta a la pregunta iquestes esto una conclusioacuten razonable basada en
los pacientes que esperan para ver a este doctor (Elija uno)
( ) Siacute 75 es significativamente mayor que el 50 que se esperariacutea por casualidad
( ) Siacute la gente que espera para ver al meacutedico representa a la poblacioacuten de todas las personas
que van a los meacutedicos para ayudar con sus dolores de cabeza
( ) No 4 es un tamantildeo de muestra demasiado pequentildeo para hacer inferencias sobre la
poblacioacuten
( ) No probablemente hay muchos maacutes hombres que tienen dolores de cabeza pero son
maacutes propensos a recibir atencioacuten meacutedica en un hospital
( ) No los hombres tienen tantos dolores de cabeza como las mujeres
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ESCENARIO 17
Considere que usted es un estudiante de primer antildeo en una escuela dental Te das cuenta de
que tu nuevo amigo que tambieacuten es un estudiante de primer antildeo en la escuela de odontologiacutea
se emborracha regularmente varias veces a la semana Usted no ve ninguna sentildeal de su
problema con la bebida en la escuela pero le preocupa porque ambos comenzaraacuten a ver a
pacientes en la cliacutenica dental de la escuela en el plazo de un mes Eacutel no ha respondido a sus
insinuaciones sobre su problema con la bebida Por lo que sabes nadie maacutes sabe de su
consumo excesivo
Dados estos hechos califique con una X las siguientes declaraciones de un problema
con respecto a su calidad
1 El amigo puede causar dantildeo a los pacientes porque estaacute borracho
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
211
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
2 Tuacute eres el uacutenico que sabe que eacutel tiene un problema con la bebida
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
3 Los padres de tu amigo no saben que eacutel tiene un problema con la bebida
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
4 Necesitas encontrar la forma de darle a tu amigo mejores insinuaciones sobre su
alcoholismo
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
5 El amigo puede llegar a salir de la escuela si continuacutea emborrachaacutendose tan a
menudo
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
6 El amigo podriacutea salir herido si continuacutea emborrachaacutendose tan a menudo
( ) Extremadamente pobres
212
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
7 Tuacute te sientes responsable por el problema con la bebida de tu amigo
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
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ESCENARIO 18
El meacutedico de su familia le ha dicho que tiene un problema de salud grave y que debe
comenzar a tomar un medicamento experimental que pueda ser uacutetil Dado que la droga es
experimental no se conocen todos los riesgos pero definitivamente le haraacute sentirse
somnoliento y por ello no seraacute capaz de conducir un coche Esto resulta una verdadera
dificultad ya que no viven cerca del transporte puacuteblico
A partir de las siguientes alternativas califique ldquosu importanciardquo para tomar su
decisioacuten sobre el consumo de la droga
1 Obtener la opinioacuten de un amigo que estaacute tomando otro medicamento para el mismo
problema
( ) Nada importante
( ) De muy poca importancia
( ) Un poco importante
( ) Moderadamente importante
( ) Importante
( ) Muy importante
( ) Extremadamente importante
2 Verificar el diagnoacutestico con una segunda opinioacuten
( ) Nada importante
( ) De muy poca importancia
( ) Un poco importante
( ) Moderadamente importante
( ) Importante
( ) Muy importante
213
( ) Extremadamente importante
3 Averiguar queacute podriacutea pasar si no consumiera la droga experimental
( ) Nada importante
( ) De muy poca importancia
( ) Un poco importante
( ) Moderadamente importante
( ) Importante
( ) Muy importante
( ) Extremadamente importante
4 Obtener informacioacuten sobre los riesgos a largo plazo asociados con la droga
( ) Nada importante
( ) De muy poca importancia
( ) Un poco importante
( ) Moderadamente importante
( ) Importante
( ) Muy importante
( ) Extremadamente importante
5 Preguntar por tratamientos alternativos
( ) Nada importante
( ) De muy poca importancia
( ) Un poco importante
( ) Moderadamente importante
( ) Importante
( ) Muy importante
( ) Extremadamente importante
6 Ver si su seguro de auto cubre los costos si se queda dormido mientras conduce
( ) Nada importante
( ) De muy poca importancia
( ) Un poco importante
( ) Moderadamente importante
( ) Importante
( ) Muy importante
( ) Extremadamente importante
7 Determinar queacute pasa si su problema de la salud no es tratado
( ) Nada importante
( ) De muy poca importancia
( ) Un poco importante
214
( ) Moderadamente importante
( ) Importante
( ) Muy importante
( ) Extremadamente importante
8 Averiguar si es posible superar los efectos somnolientos de la droga con otra droga
( ) Nada importante
( ) De muy poca importancia
( ) Un poco importante
( ) Moderadamente importante
( ) Importante
( ) Muy importante
( ) Extremadamente importante
9 Averiguar si se puede obtener una licencia para conducir bajo un nombre falso
( ) Nada importante
( ) De muy poca importancia
( ) Un poco importante
( ) Moderadamente importante
( ) Importante
( ) Muy importante
( ) Extremadamente importante
10 Averiguar cuaacutento tiempo usted necesitariacutea tomar la droga
( ) Nada importante
( ) De muy poca importancia
( ) Un poco importante
( ) Moderadamente importante
( ) Importante
( ) Muy importante
( ) Extremadamente importante
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ESCENARIO 19
Usted estaacute tomando una prueba en su clase de fiacutesica y se ha encontrado con un problema al
que no se le ocurre ninguna solucioacuten
Califique las siguientes soluciones por su calidad
215
1 Coloque el papel en blanco porque no puede resolver el problema
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
2 Solo escribe cualquier cosa con la esperanza de que podriacutea estar correcto
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
3 Finalice el resto de su prueba y luego regrese por ese problema al final
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
4 Comience por pensar desde lo baacutesico Imagine soluciones con la esperanza de que
una sea adaptable al problema
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
5 Piense en otros problemas que pueden ser similares a este
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
216
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
6 Escribir una nota poco afable al profesor por usar un problema tan difiacutecil
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
7 Pensar en los temas estudiados para esta prueba
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
8 Comenzar a dibujar una imagen (esquema) del problema
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
ESCENARIO 20
Suponga que usted estaacute cuidando el perro de su vecino y una tarea que usted tiene que hacer
es conseguir que el perro se tome una piacuteldora grande y al parecer es amarga Ademaacutes se
trata de un perro de ataque de gran tamantildeo que ya mordioacute a un nintildeo pequentildeo el antildeo pasado
iquestCoacutemo vas a conseguir que el perro tome su medicina
Califique la siguiente solucioacuten en teacuterminos de su calidad
1 Trate de abrir la boca del perro y deslice la piacuteldora tan atraacutes en la boca del perro
como le sea posible
( ) Extremadamente pobres
217
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
2 Saltarse la medicina y olvidarse de ello
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
3 Llamar a un veterinario y preguntarle sobre coacutemo conseguir que el perro tome su
medicina
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
4 Mezclar la piacuteldora con algo sabroso y daacuterselo de comer al perro
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
5 Llamar a su vecino y preguntarle queacute hacer
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
218
6 Dejar la piacuteldora en el suelo y ver si el perro la come
( ) Extremadamente pobres
( ) Muy pobre
( ) Pobre
( ) Medio en calidad
( ) Buena
( ) Muy bien
( ) Excelente
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FUENTE Extraiacutedo con autorizacioacuten de Halpern D (2010)
219
APEacuteNDICE II
Refiere el instrumento utilizado para medir el Trabajo colaborativo y corresponde al
Autoinforme de Interaccioacuten Grupal
Objetivo Especiacutefico 1 Determinar el impacto de cada metodologiacutea de aprendizaje activo
(ABP ABPO EC) en el desarrollo del trabajo colaborativo
Para dar respuesta a este objetivo especiacutefico se utilizaraacute el siguiente instrumento
Escala de medicioacuten del Trabajo Grupal
AUTOINFORME DE INTERACCIOacuteN GRUPAL (AIG)
CD (Completamente en desacuerdo) D (En Desacuerdo) I (Indeciso)
A (De Acuerdo) CA (Completamente de Acuerdo)
DIMENSIOacuteN IacuteTEM CD D I A CA
IG1 Situaciones exploratorias
1- Los compantildeeros del grupo han planteado preguntas adecuadas
con el objetivo de comprender el contenido y el objeto de
aprendizaje (significado de los conceptos razones diferencias
ejemplos concretos etc)
2- Lo dicho o manifestado por los miembros del grupo se ha
comprobado preguntando cuestiones claves
3- Mientras alguno de los integrantes del grupo cuestionaba la
veracidad o validez de las explicaciones otro presentaba una
explicacioacuten concerniente al problema planteado
4- Cuando una explicacioacuten no satisfaciacutea a todos los miembros del grupo se buscaron explicaciones alternativas
IG2 Razonamiento acumulativo
5- Los compantildeeros del grupo han participado activamente en
la construccioacuten de los argumentos de los otros miembros del
grupo
6- Cuando alguacuten integrante del grupo argumentaba algo era
capaz de justificar y fundamentar su posicioacuten
7- Las explicaciones de los miembros del grupo han sido
complementadas con las de los otros del mismo
8- El grupo plantea conclusiones acordes sobre la base de la
informacioacuten discutida
IG3 Gestioacuten de conflictos
9- En el grupo se han presentado algunas ideas contradictorias
sobre la informacioacuten relacionada con los contenidos de
aprendizaje
220
10- Uno o maacutes compantildeeros del grupo fueron contradichos u
objetados por los demaacutes miembros
11- Cuando alguacuten integrante rebatioacute a un miembro del grupo
lo hizo argumentando adecuadamente su posicioacuten
IG4 Composicioacuten grupal
12- Se siente orgulloso de ser miembro del grupo y posee una
gran estima por los demaacutes miembros con los que ha trabajado
13- La mayoriacutea de los miembros del grupo han valorado
positivamente el trabajar de forma grupal
14- El tamantildeo del grupo en el que ha trabajo ha sido ideal para el desarrollo
de las actividades
15- Ha contribuido al trabajo grupal con diversos elementos
como conocimiento habilidades esfuerzo tiempo y otros
aspectos fundamentales
IG5 Caracteriacutesiticas de la tarea
16- Las tareas de grupo fueron intriacutensecamente interesantes
17- Las tareas han requerido reunirse y trabajar en estrecha
colaboracioacuten entre compantildeeros de grupo
18- En maacutes de una ocasioacuten se ha optado por trabajar en solitario
para posteriormente combinar el trabajo al final
19- Las tareas del grupo han sido retadoras todo un desafiacuteo
IG6 Procesos y procedimientos
20- Los otros miembros de mi grupo no solo conociacutean lo que yo
estaba haciendo sino que incluso podiacutean comprobarlo faacutecilmente
y hacer un seguimiento del trabajo
21- Mi contribucioacuten individual ha influido directamente en la
ejecucioacuten global del grupo
22- Mi contribucioacuten al trabajo del grupo ha sido uacutenica ninguacuten
otro hizo exactamente lo que yo hice
IG7 Motivacioacuten individual y grupal
23- Todos los miembros del grupo han trabajado
equitativamente
24- Lo que el grupo ha conseguido (o ha intentado conseguir)
ha sido considerado importante y valioso para los restantes
miembros
25- Considero que lo que el grupo ha conseguido (o ha intentado
conseguir) es importante y valioso para miacute
26- El esfuerzo que he realizado ha sido fundamental para
conseguir los resultados que buscaba individualmente
IG8 Evaluacioacuten de la ejecucioacuten
27- Las normas de funcionamiento del grupo fueron fijadas por
adelantado para permitir evaluar el funcionamiento del mismo
mientras se trabajaba
221
28- Las normas de funcionamiento fueron fijadas por adelantado
para permitir que cada persona evaluara su contribucioacuten mientras
trabajaba para el grupo
IG9 Condiciones generales
29- Mi grupo ha funcionado de una forma excelente
30- Mientras el trabajo ha ido progresando el grupo se ha
cohesionado maacutes
31- Me he esforzado mucho para ayudar al grupo a conseguir sus
resultados
Fuente Extraiacutedo con autorizacioacuten de Ibarra y Rodriacuteguez (2007)
222
APEacuteNDICE III
Refiere el instrumento utilizado para medir el Nivel de Aprendizaje Conceptual y
corresponde al Mapa conceptual
Instrumento de evaluacioacuten de mapas conceptuales Para la construccioacuten del Instrumento de evaluacioacuten los criterios de valoracioacuten que se han tenido
en cuenta han sido los siguientes nuacutemero de conceptos nuacutemero de conectores nivel de jerarquiacutea
relaciones entre los conceptos e impacto visual y calidad de los conceptos y de las frases Por su
parte estos criterios de valoracioacuten llevan asociado un sistema de puntuacioacuten de manera que han
generado 3 escenarios o n i v e l e s de evaluacioacuten (alto medio y bajo) los cuales pueden
observarse a continuacioacuten 1a Criterios de valoracioacuten del primer instrumento de evaluacioacuten de mapas conceptuales Criterios
Nivel alto (7-10 puntos)
Nivel medio (4-7puntos)
Nivel bajo (0-4 puntos)
Nuacutemero de conceptos
21- 30
11-20
0 - 10
Nuacutemero de conectores
31-50
16-30
0 - 15
Nivel de jerarquiacutea
5
3-4
1-2
Impacto visual
Bastante estructurado
Algo estructurado
Poco estructurado
Fuente Extraiacutedo con autorizacioacuten de Galvaacuten y Gutieacuterrez ( 2017) A su vez de acuerdo a la adecuacioacuten de las relaciones de conceptos con las dimensiones de las
unidades de significado se han generado 3 niveles (alto medio y bajo) tal como se presenta a
continuacioacuten 1b Criterio de valoracioacuten del primer instrumento de acuerdo con la relacioacuten entre los conceptos Dimensiones
Nivel alto
Nivel medio
Nivel bajo
Causas
Identifica tipo de actividad de mayor rango
Identifica algunos tipos de actividad de mayor
rango
Solo identifica actividades de pequentildeo rango es decir geneacutericas y abstractas
Consecuencias
Muestra consecuencias concretas y directas
identificando los elementos a
los que afecta (superior a 4)
Muestra algunas consecuencias concretas pero en su mayoriacutea son geneacutericas y abstractas (3 o 4) (2
Solo muestra consecuencias geneacutericas y abstractas eludiendo los elementos a los que afecta (1 o 2)
223
Soluciones
Sentildeala soluciones concretas y directas para
abordar el problema
(superior a 4)
Sentildeala algunas soluciones concretas pero se enfoca principalmente en geneacutericas e indirectas para abordar el problema ( 3 o 4 )
Solo sentildeala soluciones
geneacutericas e
indirectas para
abordar el problema
(1 o 2)
Tabla 1 Criterios de valoracioacuten del segundo instrumento de evaluacioacuten de mapas conceptuales
Nivel de
Aprendizaje
Puntuacioacuten
Descripcioacuten
Nivel alto
7 ndash 10 puntos
El Mapa Conceptual (en adelante MC) incluye todos o casi todos los conceptos relevantes del tema estudiado los que relaciona mediante frases de enlace adecuadas con u n a buena jerarquizacioacuten y u n buen impacto visual
Nivel medio
4 - 7 puntos
El MC recoge algunos conceptos importantes pero presenta deficiencias ya sean de tipo semaacutentico (frases de enlace inadecuadas nodos con varios conceptos diferentes) con alguna jerarquizacioacuten o bien con el impacto visual
Nivel bajo
0 - 4 puntos
El MC muestra e n s u m a y o r iacute a ideas confusas o ausencia de conceptos importantes con pocas relaciones entre los conceptos y con deficiente impacto visual
Fuente Extraiacutedo con autorizacioacuten de Galvaacuten y Gutieacuterrez ( 2017)
224
APEacuteNDICE IV
Refiere el instrumento utilizado para medir la respuesta afectiva del estudiante frente a cada
metodologiacutea activa y corresponde a la Escala Diferencial Semaacutentico
Objetivo especiacutefico 3- Determinar la reaccioacuten afectiva de los estudiantes respecto a su
interaccioacuten con las metodologiacuteas activas
Para dar respuesta a este objetivo especiacutefico se utilizaraacute el siguiente instrumento
ESCALA DE DIFERENCIAL SEMAacuteNTICO
Datos personales
Sexo
Edad
Antildeo de ingreso a la carrera
Nota Final de Biologiacutea
Nombre de la(s) actividad(es) curricular(es)
reprobada(s) (si fuera el caso)
A continuacioacuten se presenta un cuestionario que tiene como objetivo conocer su reaccioacuten
afectiva respecto de la metodologiacutea activa de Aprendizaje Basado en Problemas (en adelante
ABP) utilizada en el presente trabajo de investigacioacuten Junto con lo anterior se expresan
una serie de adjetivos o situaciones contrarias u opuestas en funcioacuten de ciertas dimensiones
Marca con una ldquoXrdquo la posicioacuten donde se encuentra para usted la importancia de haber
recibido una metodologiacutea activa para el logro del aprendizaje Considere la siguiente tabla
para la puntuacioacuten correspondiente
Puntuacioacuten +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
Condicioacuten Intenso Bastante Apto Neutro Limitado Escaso Deficiente
Es importante destacar que mientras maacutes cercano a la puntuacioacuten +3 (a la Izquierda) se revela
mayor presencia de dicho caraacutecter a diferencia de la puntuacioacuten -3 (a la derecha) que revela
menor presencia de este
+3 +2 +1 0 -1 -2 -3
Dimensioacuten 1
La
metodologiacutea de
ABP se
caracteriza por
ser