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UNICESP – INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR E PESQUISA
______________________________________________________________________
GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO NAS ORGANIZAÇÕES - “IN
COMPANY”
ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA
Brasília, Distrito Federal - Brasil
Julho de 2007
UNICESP Monografia orientada pelo Professor Alano Nogueira
2 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
por Albany Ossege
UNICESP – INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR E PESQUISA
______________________________________________________________________
GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO NAS ORGANIZAÇÕES - “IN
COMPANY”
ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA
Monografia submetida à Unicesp -
Instituição de Ensino Superior e
Pesquisa para obtenção do grau de
tecnologia em Gestão de Recursos
Humanos.
Albany Ossege
Brasília – Distrito Federal - Brasil
Julho de 2007
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3 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
por Albany Ossege
AGRADECIMENTOS
À minha família, Eduardo, Carolina e
Filipe que sempre me apoiaram em todos os
sentidos de minha vida, incentivando minhas
descobertas e direcionando minhas conquistas no
desenvolvimento familiar.
Ao amigo, conselheiro e “coach” Regis
Pinheiro, que esteve ao meu lado me ajudando e
me dando suporte nos momentos mais difíceis.
Aos meus pais e irmãos pelo amor e
incentivo.
A todos os professores e colegas de
faculdade que fizeram parte deste processo de
aprendizagem, em especial às amigas Elaine
Lima, Juliana Frota , Sonia Brazil e a Adriana.
À Professora Adriana Giubertti e Anelise,
pelas palavras de incentivo e por acreditar em
meu potencial como aluna e profissional.
Muito obrigada!
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por Albany Ossege
A PROPOSTA
Se eu for capaz de criar uma relação,
caracterizada de minha parte
por autenticidade e transparência, em que eu sou meus reais sentimentos,
por aceitação afetuosa e apreço pela
outra pessoa como um indivíduo distinto,
por uma capacidade sensível de ver seu mundo e a ele como ele os vê,
então o outro indivíduo na relação experienciará
e compreenderá aspectos de si mesmo que antes havia reprimido,
dar-se-á conta de que está se tornando
mais integrado, mais apto a funcionar efetivamente,
tornar-se-á mais semelhante à pessoa
que gostaria de ser, será mais autodiretivo e autoconfiante,
realizar-se-á mais como pessoa,
sendo mais único e auto-expressivo,
será mais compreensivo e terá mais aceitação com relação aos outros,
será mais capaz de enfrentar de forma adequada
e tranqüila os problemas da vida.
Carl Rogers, Tornar-se Pessoa, cap.2
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RESUMO
O tema deste trabalho é direcionado ao Treinamento e Desenvolvimento nas organizações in company, levando-se em conta a educação continuada dos colaboradores para o desenvolvimento pessoal e profissional. O ensino defendido pela autora deste trabalho é voltado para a abordagem humanística, onde, em sua opinião, o aprendriz adulto, possuindo experiências e aspirações próprias, se sente livre e motivado na sua caminhada de vida pessoal e profissional. O objetivo geral do trabalho é analisar a aceitação pelos treinandos da abordagem humanística (centrada na pessoa) em comparação com o modelo meramente técnico. Na pesquisa foi utilizado o método científico, as técnicas empregadas foram a comparação e a análise racional dos resultados. Tópicos relevantes neste trabalho são o ensino humanista centrado no aluno e o papel do facilitador no processo de aprendizagem centrado no aluno. A pesquisa de campo foi realizada em sala de aula, com alunos das instituições que contrataram os serviços da Empresa de Treinamento e Desenvolvimento de Pessoas Albany Classic, especializada em treinamento com foco humanístico. Os alunos responderam ao questionário sobre a preferência por um dois tipos de treinamento. A autora deste trabalho, em sua experiência como facilitadora, tendo atuado em sala de aula usando os dois métodos, percebeu que, nas turmas onde o aprendizado é voltado para o foco humanístico, o acolhimento e o interesse pelo conhecimento são mais evidentes, os alunos se sentem acolhidos e respeitados e, conseqüentemente, abrem-se de forma segura para o novo, tornando-se mais flexíveis e interessados. O resultado da pesquisa demonstrou que o índice de aceitação do método humanístico é bem superior à do modelo tradicional, comprovando a clara evidência do benefício dessa abordagem em sala de treinamento, pois o conhecimento deve ser usado para a evolução do homem e não para a sua involução.
Palavras-chave: Abordagem centrada na pessoa, treinandos, treinamento, desenvolvimento, foco humanístico.
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ABSTRACT
The theme of this work is directed to training and development in the organisations – in company - , taking in account a continuous education of the colaborators for a personal and professional development. The education defended by the author of this work is directed to humanistic approach, when in her opinion the adult learner, having his own experiences and aspirations, feels free and motivated in his personal and professional life. The general object of the work is to analyse the acceptance of humanistic approach (person-centered) by the trainees in comparison with the merely technical model. In the ressearch was used the cientific method; the techniques made use of were the comparison and the rational analysis of the results. Relevant points in this work are humanistic education centered in the student and the role of the facilitator in the process of learning centered in the student. The field-work was carried out in the class-room with students of institutions which contracted the services of the Company for Training and Developing of Persons Albany Classic (Empresa de Trainamento e Desenvolvimento de Pessoas Albany Classic), specialized in training with a humanistic focus.The students answered to the questionnaire about preferring for one of the two kinds of training.The author of this work, in her experience as a facilitator and having used two kinds of training in the class-room, realized that in the classes with teaching having a humanistic focus the students feel welcomed and respected and therefore open themselves really for the new and become more flexible and interested. The result of the research showed that the degree of acceptance of the humanistic method is very superior to the acceptance of the traditional method, proving the evidence of the benefit of this approach em the training-room, for the knowledge has to be used for the evolution of mankind and not for involution.
Key-words: trainees, training, development, humanistic focus, person-centered approach
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LISTA DE ABEVIATURAS E SIGLAS
S.A – Sociedade Anônima
CNI – Confederação Nacional da Indústria
UNIDERP – Universidade para o desenvolvimento do pantanal
GEAPE -
TCU - Tribunal de Contas da União
MPT - Ministério Público do Trabalho
MMA - Ministério do Meio Ambiente
Minc - Ministério da Cultura,
TST - Tribunal Superior do Trabalho
BRB - Banco de Brasília S.A.
IPEA - Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas
TCP – Terapia Centrada no Cliente
T & D – Treinamento e Desenvolvimento
PHD –
SHN – Setor Hoteleiro Norte
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1. INTRODUÇÃO
Este trabalho procura demonstrar os conceitos humanísticos e a sua aceitação quando
aplicados em treinamento e desenvolvimento de pessoas in company.
A valorização do ser humano e o respeito às suas potencialidades constituem o
princípio básico da visão humanística; os efeitos advindos dessa filosofia na vida do
profissional, em especial do aprendiz na educação continuada, devem ser amplamente
considerados.
Foi objeto da revisão de literatura aqui apresentada a exposição de um pequeno
resumo do modelo andragógico e do modelo pedagógico tradicional em aprendizado e a
descrição de pesquisas realizadas com aplicação da Abordagem Centrada na Pessoa. A
pesquisadora apresenta também a Abordagem Centrada na Pessoa, criada e difundida por
Rogers (1977), renomado psicólogo americano, e a indicação do aprendizado centrado no
aluno, baseado em suas pesquisas e estudos.
O presente trabalho derivou da experiência vivenciada na empresa Albany Classic,
especializada em treinamento e desenvolvimento de pessoas com abordagem humanística. A
autora pretende utilizar a presente pesquisa para buscar seu posicionamento no mercado, pois
o foco humanístico em treinamento e desenvolvimento de pessoas in company é fato inédito
no comércio de treinamento continuado na praça de Brasília, o que, se bem divulgado e
compreendido, poderá tornar-se uma tendência. Isso se viabilizará por meio de pesquisa de
campo feita pela empresa Albany Classic, cujos resultados demonstram que existe uma
preferência dos treinandos pelo treinamento com foco humanístico em relação à forma
tradicional de treinamento.
As etapas que compõem este trabalho foram divididas em: análise documentos sobre o
histórico de treinamentos realizados pela empresa Albany Classic a partir de 2003, consulta a
autores, escolha de bibliografia, pesquisa de campo e análise dos resultados da pesquisa.
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1.1. Tema
Treinamento in company na Abordagem Humanística de Carl Rogers.
1.2. Delimitação do Tema
Treinamentos realizados in company pela empresa Albany Classic, entre 2003 e 2006,
com foco humanístico, nas empresas privadas: Brasil Telecom S.A, Americel S.A (Claro),
Escola Pedacinho do Céu, Organizações Paulo Octávio, Sistema CNI, Faculdades AD1,
UNIDERP e GEAPE e nas empresas públicas: Tribunal de Contas da União – TCU,
Ministério Público do Trabalho – MPT, Ministério do Meio Ambiente – MMA, Ministério da
Cultura, Tribunal Superior do Trabalho – TST, BRB - Banco de Brasília S.A. e IPEA -
Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas.
1.3. Objetivo Geral
Estudar a aceitação da abordagem humanística centrada na pessoa no treinamento de
pessoas in company.
1.4. Objetivos Específicos
a) Mostrar um pequeno resumo do Modelo Andragógico e do Modelo Pedagógico
Tradicional em Aprendizado;
b) Apresentar o método centrado na pessoa criado e difundido por Carl Rogers;
c) Apresentar o aprendizado centrado no aluno;
d) Descrever as pesquisas realizadas com a aplicação do método centrado na pessoa;
1.5. Justificativa
O presente trabalho pretende demonstrar que o aprendizado é uma ponte que liga o
aluno e o seu desenvolvimento como “ser” humano, “ser” social e “ser” capaz. A reflexão se
faz necessária no mundo contemporâneo, onde o indivíduo é cada vez mais rotulado de
acordo com padrões de comportamento e nível social e intelectual.
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O aprendizado centrado na pessoa utilizado em treinamento e desenvolvimento de
pessoas in company, pode levar a uma reflexão mais profunda sobre os métodos de interação
do facilitador com o treinando.
O olhar humanístico poderá ajudar todos os envolvidos no processo de aprendizagem
de pessoas in company a diminuir a distância entre a área de T&D da instituição, o facilitador
e o treinando, utilizando a percepção e a compreensão do outro como elemento primordial na
inter-relação no processo de educação continuada dentro das empresas e, principalmente,
promovendo o encontro do treinando com o seu self e por conseqüência, o encontro em
direção a seu semelhante (relações interpessoais). Faz parte da natureza humana o processo de
autodesenvolvimento. O descobrimento do universo que habita (seu ambiente) e das
possibilidades advindas de suas ações e reações, ou seja, das conseqüências de seus atos, são
condições inatas dos seres humanos, organismos vivos em direção ao auto-aperfeiçoamento,
esperando apenas uma oportunidade para desabrochar em todo o seu potencial e esplendor.
O papel do setor de T&D das organizações e do facilitador pode e deve ser o de
promover esse processo, de forma saudável e segura, guiando o treinando na busca do
conhecimento necessário à sua capacitação profissional. No entanto, deve-se colocar em
primeiro plano o desenvolvimento desse treinando enquanto pessoa, ser humano, em pleno
processo de ampliação de suas capacidades, habilidades e possibilidades.
As pesquisas da autora sobre a abordagem centrada na pessoa, agregadas à sua
experiência na área de treinamento in company, com foco humanístico, têm-lhe permitido a
propagação desta nova abordagem, a qual, acredita, pode levar o ser humano, o capital
humano da empresa, a um desenvolvimento pleno e a empresa ao amadurecimento e a um
padrão autêntico de excelência em seus produtos e serviços.
1.6. Problema
Qual é a opinião, por parte dos treinandos, sobre o treinamento com foco humanístico
em relação ao pedagógico tradicional?
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1.7. Hipóteses
As hipóteses deste trabalho de pesquisa foram direcionadas à distinção entre a
preferência pelo treinamento humanístico em relação ao tradicional, recorrendo à experiência
adquirida pelos treinados em outros eventos em que foram submetidos ao método tradicional
de aprendizado.
As duas questões que nortearam esta pesquisa foram:
H1 - A aceitação do método de aprendizado humanístico é maior do que o do método
tradicional de pedagogia;
H2 - O aprendizado humanístico é mais atraente em comparação com o método tradicional
pedagógico.
1.8. Metodologia
O presente trabalho foi estruturado em duas etapas interdependentes e cujos dados
aparecem interligados no texto: pesquisa teórica e pesquisa empírica. Na pesquisa teórica
foram buscadas informações sobre autores e trabalhos acadêmicos que colaborassem para
melhor entendimento da proposta da psicologia rogeriana aplicada à educação. e teorias que
focam o aprender no formato humanístico e tradicional.
A pesquisa bibliográfica foi fundamentada na consulta a livros, artigos e páginas da
internet e todos os dados consultados foram relacionados ao tema de treinamento,
desenvolvimento de pessoas e aprendizagem humanística.
Realizou-se também uma pesquisa empírica quantitativa junto a uma amostra de 885
treinandos, retirada do universo de 1.447 pessoas submetidas a treinamento desde 2003,
quando a empresa Albany Classic começou a funcionar.
A pesquisa empírica teve por finalidade comprovar a aceitação do treinamento
continuado in company com abordagem humanística. Para tanto, utilizou-se um questionário
composto apenas de duas perguntas:
a) O que você acha do treinamento com foco humanístico? b) O que você acha do treinamento técnico?
Geralmente os questionários cumprem pelo menos duas funções: a de descrever as
características de um determinado fenômeno e a de medir determinadas variáveis de um grupo
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social (Richardson, 1989). Tal técnica possui a vantagem de economizar tempo, de obter
respostas mais rápidas e mais precisas, dentre outras características (Marconi & Lakatos,
1990). Segundo Cervo, Bervian & Silva (2006, p. 53), o questionário é a maneira mais usada
de coleta de dados quando o objetivo é medir com mais exatidão o que se deseja. Além disso,
é um instrumento que apresenta características de fácil entendimento (leitura direta), rapidez
de preenchimento e identificação da intensidade da resposta através da opção por três tipos de
resposta: positivo, neutro e negativo.
A aplicação de questionário demonstrou ser o melhor instrumento de coleta de dados para a
finalidade desse trabalho. Os treinandos responderam de espontânea vontade ao questionário, que
permitia cinco opções de ênfase para cada questão: excelente, muito bom, bom, ruim e péssimo.
A análise dos dados previu os seguintes níveis de aceitação: a) positivo para respostas
marcadas como excelente e muito bom; b) neutro para respostas assinaladas como bom e c)
negativo para respostas nas opções ruim e péssimo.
O questionário foi aplicado ao final do treinamento, em sala de aula convencional,
sendo que no início de cada evento foram repassadas informações aos treinandos sobre as
características do treinamento com abordagem humanística.
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2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. MODELO ANDRAGÓGICO E PEDAGÓGICO DE APRENDIZAGEM
Conforme Freire (2005, p.27), “ninguém educa ninguém, nem ninguém aprende
sozinho, nós homens (mulheres) aprendemos através do mundo”. A Andragogia é o termo
usado para o “ensino de adultos”. Um caminho educacional que busca promover o
aprendizado através da experiência, fazendo com que a vivência do aluno estimule e
transforme o conteúdo a ser aprendido, facilitando e impulsionando a assimilação dos
conhecimentos. O adulto, após absorver e digerir o conhecimento, começa a aplicá-lo. É o que
se chama de aprender através do fazer, o aprender fazendo. A moderna teoria de
aprendizagem de adulto baseia-se em grande parte nas pesquisas de Lindeman (1926) que
identificou os cinco pressupostos-chaves para a educação de adultos: “1. Adultos são motivados a aprender na medida em que experimentam e que suas necessidades e interesses serão satisfeitos. Por isto estes são os pontos mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de aprendizagem do adulto. 2. A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem são as situações de vida e não disciplinas. 3. A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das experiências. 4. Adultos têm uma profunda necessidade de serem autodirigidos; por isto, o papel do professor é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos e não apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avaliá-los. 5. As diferenças individuais crescem com a idade; por isto, a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.”
(Lindeman, 1926 p. 23 )
A educação tradicional trata o aluno como objeto a ser modelado por um processo de
transmissão do saber do professor para o aluno (entregar, passar para outro, transmitir),
segundo podemos observar na crítica de Not: "O que há de mais evidente, com efeito, do que a necessidade de formar um ser quando ele está inacabado, e de lhe transmitir aquilo que se possui e de que ele está desprovido?" (Not, 1989, p. 17)
Esta proposta de educação está centrada no professor, cuja função define-se por vigiar
os alunos, aconselhá-los, ensinar a matéria e corrigi-la. A metodologia decorrente de tal
concepção tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor,
freqüentemente expositiva, numa seqüência predeterminada e fixa, enfatiza a repetição de
exercícios com exigências de memorização. Valoriza o conteúdo livresco e a quantidade. O
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professor fala, o aluno ouve e aprende. Não propicia ao sujeito que aprende um papel ativo na
construção dessa aprendizagem, que é aceita como vinda de fora para dentro. Muitas vezes
não leva em consideração o que o aluno aprende fora da sala de aula, seus esforços
espontâneos, a construção coletiva. A figura do professor como detentor do saber é uma força
motriz nesse processo de educação. A transmissão dos conhecimentos disciplinares para a
formação geral do aluno é uma constante, existe uma sobrecarga de informações que são
veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, muitas vezes
burocratizado e destituído de significação. “Pretensão de conduzir o aluno até ao contacto com as grandes realizações da humanidade: obras primas da literatura e da arte, raciocínios e demonstrações plenamente elaborados, aquisições científicas atingidas pelos métodos mais seguros.” (Snyders, 1974, p. 16)
O Quadro 1 apresenta a Tabela de Malcom Knowles (1999) que compara o modelo
pedagógico (aprendizagem de crianças) e o modelo andragógico (aprendizagem de adultos).
Quadro 1: Tabela de Malcom Knowles
CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM
PEDAGOGIA ANDRAGOGIA
Relação Professor/Aluno
Professor é o centro das ações, decide o que ensinar, como ensinar e avalia a aprendizagem.
A aprendizagem adquire uma característica mais centrada no aluno, na independência e na auto-gestão da aprendizagem.
Razões da Aprendizagem
Crianças (ou adultos) devem aprender o que a sociedade espera que saibam (seguindo um curriculo padronizado).
Pessoas aprendem o que realmente precisam saber (aprendizagem para a aplicação prática na vida diária).
Experiência do Aluno
O ensino é didático, padronizado e a experiência do aluno tem pouco valor.
A experiência é rica fonte de aprendizagem, através da discussão e da solução de problemas em grupo.
Orientação da Aprendizagem
Aprendizagem por assunto ou matéria.
Aprendizagem baseada em problemas, exigindo ampla gama de conhecimentos para se chegar a solução.
Fonte: Adaptação da Tabela de Knowles (Knowles apud Cavalcanti, 1999)
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2.2. MODELO DE APRENDIZADO CENTRADO NO ALUNO
O Modelo de Aprendizado Centrado no Aluno é derivado da Abordagem Centrada na
Pessoa – ACP que teve início com o trabalho de Rogers, nos EUA, na década de 1940 e que,
inicialmente, foi conhecida como Psicoterapia Centrada no Cliente ou Aconselhamento Não-
Diretivo. Para Gomes, Holanda & Gauer (2004, p. 24-24), a proposta terapêutica de Rogers
foi “de extrema importância para a humanidade” e teve um papel de destaque na história da
psicologia. “Ela abriu o trabalho psicoterapêutico aos psicólogos, antes uma atividade exclusivamente médica, e introduziu a pesquisa rigorosa e quantitativa ao estudo da efetividade psicoterapêutica. (Rogers, 1961/1970). Também incentivou o uso de métodos qualitativos em pesquisa psicológica. (Rogers, 1970/1972).”
(Gomes, Holanda & Gauer, 2004, p. 24-24)
De La Puente (1970) distinguiu três fases na trajetória do pensamento rogeriano: “...a fase técnica baseada em regras de atendimento não-diretivo, tais como respostas reiterativas e reflexos de sentimentos (Rogers, 1942/1973); a fase das atitudes terapêuticas baseadas na autenticidade, aceitação calorosa e compreensão empática (Rogers, 1951/1974); e a fase da investigação do processo terapêutico, ocorrendo neste período a aproximação do existencialismo (Rogers, 1961/1970). Certamente, uma quarta fase pode ser acrescida, referindo-se à transformação da teoria em abordagem, quando o pensamento rogeriano volta-se para um amplo espectro de questões, incluindo educação (Rogers, 1969/1971), grupos (Rogers, 1970/1972), casamento e alternativas (Rogers, 1972/1974) e temas mais gerais (Rogers & Rosenberg, 1977). ”
(De La Puente, 1970, p. 32)
A teoria rogeriana caracteriza-se pela crença nas potencialidades de desenvolvimento e
crescimento psicológico em condições comunicativo-relacionais realistas, sensíveis e
compreensivas. Em suas origens, ela recebeu influências do funcionalismo americano, do
gestaltismo, das teorias do self, da psicanálise, da terapia relacional de Rank (ano), dos
psiquiatras culturalistas e do existencialismo.
2.2.1. A Pessoa Que Aprende
Seguindo sua linha de pesquisa e raciocínio, Rogers (1985) usou seus conhecimentos e
introduziu o Aprendizado Centrado no Aluno, uma abordagem não-diretiva de confiança na
potencialidade do aluno, e por isso reconhecida como um tipo de educação humanista-
centrada na pessoa, que toma como ponto de partida a proposição de que seres humanos
possuem uma tendência positiva para o autodesenvolvimento, denominada de tendência
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realizadora, ou seja, uma capacidade própria para amadurecer, expressa na necessidade de se
atualizar, também chamada de tendência atualizadora (Rogers 1985).
Para Rogers (1985), quando o educando descobre sua (s) expertise (s), consciente da
direção que está seguindo e encontra-se seguro sobre a forma mais assertiva de conquistar
seus objetivos, certamente encontra dentro si respostas positivas e assertivas às dificuldades
naturais em sua caminhada existencial. Esta garantia é conquistada através de uma educação
voltada às necessidades pessoais do aluno e o educador tem um papel fundamental nesse
processo: ele deve estar disposto a vivenciar junto ao aluno esta caminhada, de braços abertos
e com transparência, de forma construtiva e significativa, levando em consideração o histórico
de vida e de valores do educando, suas metas e interesses e, principalmente, voltando seu
olhar para o desenvolvimento progressivo e direcionado das capacidades individuais de seus
aprendizes. Se as condições facilitadoras (respeito, confiança, aceitação, autenticidade e tolerância) estiverem presente na relação, a pessoa entra num processo de aceitação de si própria e dos seus sentimentos, tornando-se por isso, na pessoa que deseja ser, mais flexível nas suas percepções , adaptando objetivos mais realistas para si própria e, simultaneamente, torna-se mais capaz de aceitar os outros. (Rogers, 1985, p. 253).
Na abordagem rogeriana o aprendizado humanista se apóia no seguinte tripé:
“1º: A aceitação positiva incondicional é uma atitude estável na crença do potencial interno humano, derivando do principal conceito proposto, a Tendência Atualizante, ou seja, todo organismo é animado por uma disposição intrínseca para o desenvolvimento de todas as suas potencialidades: a) Impulsionado pela tendência ao desenvolvimento, o homem procura a sua realização; b) O organismo se regula a si mesmo através da imagem de si; “2º. A compreensão empática é um processo dinâmico que significa a capacidade de penetrar no universo perceptivo do outro sem, no entanto, deixar de respeitar o seu ritmo de descoberta de si próprio;
“3º. A congruência pretende indicar o estado de coerência ou acordo interno e de autenticidade de uma pessoa, a qual se traduz na sua capacidade de aceitar os sentimentos, as atitudes, as experiências, de ser genuíno e integrado na relação com o outro.” (Rogers, 1985, p. 76)
De forma geral autores da abordagem humanista da educação consideram que o ser
humano guarda em si os instrumentos necessários ao seu desenvolvimento, quando motivado
e amparado é pró-ativo e responsável por suas ações, capaz de fazer escolhas assertivas,
inteligentes e autodirecionadas, aprende a pensar e se volta para o aprendizado crítico e
analítico, avaliando as informações e subsídios recebidos no processo de instruir-se,
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interioriza os conhecimentos que são relevantes para a solução de seus problemas e alcance de
seus desejos, sente-se apto para usar a sua experiência, percebe-se livre e usa sua criatividade,
cooperando efetivamente com outros em várias atividades coletivas, relacionando-se de forma
adequada com seu semelhante.
Ao estudar Protágoras, Jaeger (1985) percebeu que o filosofo compreendia a força
natural intrínseca no ser humano, voltada ao autodirecionamento, um dos pilares da educação
com foco no aluno: “O ideal da educação humana é para Protágoras a culminação da cultura no seu sentido mais amplo. Tudo se engloba nela, desde os primeiros esforços do homem para dominar a natureza física até o grau supremo da auto-formação do espírito humano”. (Jaeger, 1995, p. 365)
Entende-se dessa forma, com Rogers (1977), que em um relacionamento verdadeiro e
adequado, cada pessoa descobrirá dentro de si a capacidade de utilizar a relação para crescer,
e a partir dessa descoberta, mudanças significativas e o desenvolvimento pessoal ocorrerão.
Quanto mais genuína a relação, mas útil esta será, para ambas as partes. A afinidade será
significativa no sentido do contínuo compreendimento do outro. É somente à medida que se
compreende os sentimentos e os pensamentos dos interlocutores é que se pode criar um
ambiente de confiança mútua, de segurança e liberdade, condições essas importantes em
qualquer relação madura e de desenvolvimento humano. “Se eu posso criar uma relação caracterizada da minha parte: por uma autenticidade e transparência, em que eu sou meus sentimentos reais; por uma aceitação afetuosa e apreço pela outra pessoa como um individuo separado; por uma capacidade sensível de ver seu mundo e a ele como eles o vê: “Então o outro individuo na relação: experimentará e compreenderá aspectos de si mesmo que havia anteriormente reprimido; dar-se-á conta de que está se tornando mais integrado, mais apto a funcionar efetivamente; tornar-se-á mais semelhante a pessoa que gostaria de ser; será mais autodiretivo e autoconfiante; realizar-se-á mais quanto pessoa, sendo mais único e auto-expressivo; será mais compreensivo, mais aceitador com relação aos outros; estará mais apto a enfrentar os problemas da vida adequadamente de forma mais tranqüila.”
(Rogers, 1977, p. 43)
Portanto, a compreensão rogeriana do processo de aprendizagem pode ser definida
como um ato de sensibilidade.
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"Quando o professor tem a capacidade de compreender internamente as reações do estudante, tem uma consciência sensível da maneira pela qual o processo de educação e aprendizagem se apresenta ao estudante" (Rogers, 1986, p. 131)
O ato de aprender é sempre um ato individual, o que significa que aquilo que se
aprende, tem um sentido e um significado próprio a cada pessoa, tendo como reflexo seu
momento psicológico e realidade de vida. "Se os professores aceitam os alunos como eles são, permitem que expressem seus sentimentos e atitudes sem condenação ou julgamentos, planejam atividades de aprendizagem com eles e não para eles, criam uma atmosfera de sala de aula relativamente livre de tensões e pressões emocionais, as conseqüências que se seguem são diferentes daquelas observadas em situações onde essas condições não existem. As conseqüências, de acordo com as evidências atuais, parecem ser na direção de objetivos democráticos." (Gobbi, 1998, p. 27)
2.2.2. O Self e o Aprendizado
O ensino centrado na pessoa tem como objetivo principal o encontro do aluno com o
seu self, a sua conscientização, a compreensão de suas limitações e capacidades, de suas
vontades e necessidades, de seus sonhos e objetivos, sendo o educador um porto seguro, uma
luz que se soma ao brilho do aluno na sua caminhada de vida.
A proposição da personalidade humanista difundida por Rogers (ano) afirma que um
indivíduo aprende de forma significativa aquilo que ele percebe e que isso está relacionado
diretamente com a manutenção ou aperfeiçoamento do seu self, sendo que essa estrutura (do
self) parece estar ou ficar mais rígida quando se sente ameaçada, e mais relaxada quando se
encontra completamente livre de ameaça. Assim, entende-se que o novo conhecimento,
aprendizado ou experiências pode vir a ameaçar o self e, portanto, muitas vezes amedronta e
impede o bom desenvolvimento do aluno. Por isto, o olhar do professor para o aluno deve ser
cuidadoso e direcionado à segurança e confiança. Esta disposição garante ao aluno a sensação
de acompanhamento e compartilhamento tirando a impressão de vazio e solidão quando o seu
self sente-se de alguma forma incomodado com o desconhecido, com o novo, pois todo o
aprendizado assimilado e compreendido contribui de forma explicita para a modificação
continua do self. Isso é inevitável e faz parte do ciclo de vida de cada ser humano, cabendo à
educação humanística diminuir o sofrimento e maximizar as potencialidades de
amadurecimento em direção à plenitude da pessoa, um ser em pleno desenvolvimento, liberto
de seus medos e inseguranças.
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por Albany Ossege
Dowbor & Ladislau (1998, p. 259) resumem essas idéias no seguinte pensamento
sobre ensino: “a escola deixará de ser lecionadora, para ser do conhecimento”, sendo
possível afirmar que existe entre os autores da abordagem humanística de educação um
consenso em torno da idéia de que um professor eficiente e eficaz promove no aluno um
aprendizado constante e significativo, onde as ameaças ao self devem ser diminuídas até
serem resumidas a um mínimo, para que, então, seja incentivada a percepção e estimulada a
abertura a novas informações e conhecimentos, liberando o indivíduo para aventurar-se em
um mundo de novas descobertas e desafios, fazendo-o sentir-se mais seguro e livre de
preconceitos ou entraves ao seu amadurecimento.
2.2.3. A Relação Educador – Educando
Ser educador no mundo contemporâneo é um desafio. As ferramentas de comunicação
estão cada vez mais eficientes, a globalização e o mercado de trabalho estão acelerando o
processo de maturação do ser humano. A educação a distância é hoje uma realidade. Nela o
relacionamento é virtual, desprovido de afetividade, o que exacerba as características do
modelo pedagógico de aprendizado.
A proposta rogeriana combate essa tendência de fortalecimento do modelo pedagógico
de aprendizado e coaduna-se com o pensamento de Freire (1983). Os autores em suas obras
percebem que o educando busca de forma consciente ou inconsciente um ambiente seguro e
livre, onde ele possa aplicar suas experiências e descobertas, onde a troca de informações e
conhecimentos seja estimulada e onde ele possa debater acontecimentos vivenciados em sua
família, seu grupo e na própria comunidade. Trazer o conhecimento à realidade do aluno
transforma o aprendizado em permuta, onde a experiência do aluno é acrescentada à
especialidade pedagógica do educador. Pode ser observada na leitura de Freire (1983), a
crítica mordaz ao modelo pedagógico de educação: “O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.” (Freire, 1983, p.68)
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20 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
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A denúncia de Freire abre uma clareira sobre esse “acordo velado” no relacionamento
de quem julga deter o conhecimento e de quem julga não ter o conhecimento. Sua insatisfação
com o modelo de educação tradicional corre especialmente por conta do relacionamento
interpessoal entre educando e educador: Na visão "bancária" da educação, o "saber" é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão - a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.” (Freire, 1983, p. 67)
Para Freire (1983), essa postura de doação do conhecimento pelo sábio ao ignorante
pode ser entendida como uma visão bancária da educação que não se enquadra no desígnio
da educação democrática a que se refere Hutchins (1992) que é o de “auxiliar os educandos a
tornarem-se indivíduos”, tal como o modelo de ensino centrado no aluno prevê. “A base da democracia é o sufrágio universal. O sufrágio universal faz de cada homem um governante. Se todos os homens são governantes, todos os homens necessitam da educação que governantes devem ter... O principal propósito de um sistema educacional democrático é a educação de governantes.”
(Hutchins, 1992, p. 92)
Segundo a Abordagem Centrada no Aluno (l974), da relação vivenciada pelo educador
e educando, estão excluídos qualquer julgamento, avaliação, interpretação e diagnóstico do
conhecimento implícito e explícito do outro. O respeito, a compreensão e a aceitação do aluno
são prioridades nesse tipo de trabalho, pois se acredita que o indivíduo tenha dentro de si a
motivação para a automanutenção e para o aperfeiçoamento constante, através da tendência
atualizadora. Parte-se do pressuposto de que o ser humano detém dentro de si as
potencialidades necessárias ao encontro da plenitude do seu ser, requerendo apenas
oportunidades para desvendá-las e aplicá-las no seu cotidiano, sem receio ou alarde, de forma
natural e espontânea.
A partir disso, na opinião de Rogers (1974), um educador humanista deve promover e
incentivar a tendência atualizadora em seu educando, percebendo-o como um ser aberto à
ascendência de novos conhecimentos, descobrindo os movimentos relacionados à ampliação
de seus potenciais subentendidos e explícitos, direcionando-o ao crescimento e ao
desenvolvimento. Deve também ajudar o aprendiz a definir objetivos e usá-los como força
motivacional direcionada à aprendizagem, organizando e tornando disponíveis os recursos
necessários a seu crescimento e formação, conforme Freire (2002, p. 25): “[...] quem forma se
forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se ao ser formado.”
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O professor humanista percebe mudanças e acredita na relação afetuosa, mantém de
forma aberta a inclusão do ensinar e do aprender, volta seus conhecimentos à realidade do
aluno, com consciência e sensibilidade, transformando as informações recebidas pelo
educando em conhecimento direcionado e personalizado à sua formação e amadurecimento. O
educador humanista auxilia a formação de “pessoas plenas”, ajuda-as a encontrar-se em um
mundo em processo global de mudanças e de cobranças, sejam nos aspectos pessoais,
profissionais ou sociais.
Seria inconcebível um futuro para a humanidade sem o papel do educador, já que fazer
fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), é preparar a construção de um
sólido alicerce para a vida das pessoas e, conseqüentemente, para a humanidade futura. O ato
de ensinar e aprender sempre estiveram intimamente ligados à concepção do mundo e do
homem sendo que esse é um processo cíclico na vida de todo ser humano. Portanto, a
educação centrada no aluno contribui para o seu modo de melhorar o mundo, pois o
direcionamento de seus ensinamentos é voltado para a valorização do “outro”, do “aluno”, em
um contexto humano e social, voltado ao futuro.
O ser humano também é dotado de limitações, no entanto, o mais importante não é o
obstáculo e sim as atitudes tomadas para transpor barreiras. Nesse ponto, o papel do educador
é diminuir esses empecilhos, criando uma atmosfera de aceitação e confiança no aluno, no ser
humano, na perspectiva de liberar suas capacidades, usando o bom senso e a interação entre
ambos, explorando de forma mais profunda suas limitações e potencialidades, facilitando o
aprendizado, centralizando o processo de desenvolvimento nas metas do aluno e por
conseqüência da sociedade.
2.2.4. O Papel do Professor como Facilitador do Processo de Aprendizagem
O pensamento rogeriano pode ser bem sintetizado através da seguinte frase: “Não
podemos ensinar a alguém diretamente; só podemos facilitar seu aprendizado”. (Rogers,
1979, p. 444). Assim, dentro da perspectiva da educação humanista, o educador torna-se um
facilitador e moderador da tendência natural de desenvolvimento e amadurecimento do aluno.
É ele quem direciona o aprendizado sgundo sua realidade e necessidade; é ele quem decide
suas prioridades de acordo com seu cronograma de vida, inserindo o conhecimento em sua
realidade vivencial.
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“Não se admite uma prática metodológica com um programa previamente estruturado assim como qualquer tipo de exercícios mecânicos para verificação da aprendizagem, formas essas próprias da "educação bancária", onde o saber do professor é depositado no aluno, práticas essas domesticadoras.”
(Barreto, 1988, p. 4).
Segundo observação de Rosas (1991), o professor-facilitador compreende que o
processo de aprendizagem é uma arte, e que sua cátedra não é a de introduzir os ensinamentos
e conhecimentos de forma massificada e autoritária, e sim, a de ser instrumento de base ao
educando, promovendo de forma saudável a ampliação de sua instrução e amadurecimento,
direcionando-o a sentir-se seguro em sua caminhada de vida, resguardado pelos seus
experimentos e suas descobertas, pela liberdade de ser e de sentir, pela oportunidade de
escolha e, principalmente, por ser apreciado e validado como um ser humano, um ser que
pensa, um ser que experimenta, um ser em pleno processo de tornar-se pessoa. “Desde o início identifiquei Paulo Freire como um professor diferente: um educador. Sem dúvida, àquela altura, não lhe era familiar o pensamento de Carl Rogers. No entanto, sua conduta na sala de aula lembrava a de um "rogeriano", na medida em que estava muito mais centrado em cada um dos alunos, como pessoas, do que sobre os conteúdos "ensinados". Não que renunciasse ao papel de professor, desacreditasse no valor da função docente no processo da aprendizagem. Que aceitasse a posição quase passiva de "facilitador" descomprometido. No entanto, educador, compreendia a esterilidade, como gostava de dizer, dos "eu já lhe mostro com quem está falando", das atitudes paternalistas tanto quanto das autoritárias, do estabelecimento de linhas demarcadoras entre a "sabedoria" do mestre e a "ignorância" do aluno. Valorizava a intermediação do professor no processo da aprendizagem. Mas - assim vejo o Paulo Freire dos anos 50 -, não ignorava a complexidade do ato de aprender, sua redução a uma experiência pessoal e, no fundo, intransferível.” (Rosas, 1991, p. 10).
Rogers propõe um conjunto de qualidades fundamentais para a uma mudança de
postura do professor para tornar-se um facilitador no processo de aprendizagem. São elas:
• “Autenticidade do facilitador, a capacidade de ser real, sem máscara nem fachada na
relação com o aluno.” (Rogers, 1986, p. 128);
• “Aceitação e confiança, competência de aceitação do aluno, enquanto pessoa, levando
em conta os seus sentimentos, as suas opiniões, com valor próprio, confiando nele sem o
julgar. É uma confiança no organismo humano e uma crença nas suas capacidades
enquanto pessoa.” (Rogers, 1986, p. 130);
• “Capacidade de compreender empaticamente o aluno, ou seja, compreendê-lo a partir do
seu quadro de referência interno.” (Ibidem).
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2.2.5. A Metodologia Rogeriana de Facilitação da Aprendizagem
A concepção de uma atmosfera de aceitação incondicional do educando em sala de
aula e a relação de transparência e de confiança estabelecida entre professores e educandos
seriam os primeiros passos a serem seguidos na metodologia centrada no aluno. As outras
técnicas seriam usadas de maneira secundária, pois na aprendizagem humanística o
educando é mais importante que o próprio conhecimento.
Em Rogers (1973; 1983) são definidos conceitos sobre as formas mais apropriadas de
facilitar o processo de aprendizagem, momento em que o autor apresenta um novo modelo
educativo, onde o centro das suas exposição é o indivíduo “aluno”, em oposição ao método
tradicionalista onde tudo leva em consideração a figura do professor. Algumas condições e
pressupostos fundamentais para o desenvolvimento da metodologia de aprendizagem
centrada no aluno resumem-se nos seguintes pontos:
• “O ser humano contém em si uma potencialidade natural para a aprendizagem.” (Rogers,
1986, p.28);
• “Não podemos ensinar, apenas podemos facilitar a aprendizagem.”(Rogers, 1974, p.
381);
• “A aprendizagem significativa acontece quando o assunto é percebido pelo aluno como
relevante para os seus propósitos, o que significa que o aluno aprende aquilo que percebe
como importante para si.”(Rogers, 1974, p. 382);
• “A aprendizagem que implique uma mudança ameaçadora na percepção do self, tende
para a resistência.” (Rogers, 1974, p. 383);
• “As aprendizagens são melhor apreendidas e assimiladas quando a ameaça externa ao
self é reduzida ao mínimo.” (Rogers, 1974, p. 384);
• “A maioria das aprendizagens significativas são adquiridas pela pessoa em ação, ou seja,
pela sua experiência.” (Rogers, 1986, pgs. 136-137);
• “A aprendizagem qualitativa acontece quando o aluno participa responsavelmente neste
processo.” (Rogers, 1974, p. 390);
• “A aprendizagem que envolve a auto-iniciativa por parte do aluno e a pessoa na sua
totalidade, ou seja, dimensões afetiva e intelectual, torna-se mais duradoura e sólida.”
(Ibidem);
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• “Quando a autocrítica e a auto-avaliação são facilitadas, e a avaliação de outrem se torna
secundária, a independência, a criatividade e a auto-realização do aluno tornam-se
possíveis.” (Rogers, 1974, pgs. 404-405);
• “A aprendizagem concretiza-se de forma plena quando o professor é autêntico na relação
pedagógica.” (Rogers, 1986, p. 11);
• “Uma aprendizagem apropriada acarreta na necessidade do aluno a aprender a aprender.”
(Rogers, 1986, p. 126);
• “O mais significativo é a capacidade do indivíduo interiorizar o processo constante de
aprendizagem.” (Ibidem).
2.3. ALGUMAS PESQUISAS SOBRE APLICAÇÃO DE MÉTODOS DE APRENDIZADO
CENTRADO NA PESSOA
Os trabalhos e experimentos apresentados a seguir, realizados por diversas pessoas em
diferentes atividades, com distintos interesses, comprovam ou deixam evidências claras dos
bons resultados de uma abordagem centrada na pessoa.
2.3.1. O Trabalho de Tough
Tough (1979, 1982) vem se dedicando a descrever vários programas formais, no nível
de graduação em Artes Liberais, que são baseados na responsabilidade do aluno pela sua
própria aprendizagem.
2.3.2. Pesquisa Realizada pelo Dr. David Aspy
Durante dez anos o Dr. David Aspy (1974) conduziu pesquisas com o intuito de
verificar se as atitudes humanas centradas na pessoa em sala de aula têm quaisquer efeitos
mensuráveis e, se assim for, que efeitos são esses. Ele e sua colega, Dra. Flora Roebuck,
reuniram 3.700 horas gravadas em sala de aula, de 550 professores de escolas de 1°e 2°graus,
e usaram métodos rigorosamente científicos para analisar os resultados do trabalho desses
professores. Eles verificaram que os alunos de professores mais centrados-na-pessoa diferiam
acentuadamente de alunos de professores menos centrados-na-pessoa. Os primeiros
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apresentavam melhores resultados ao aprender matérias convencionais, o que ficou atestado
pelos seguintes fatos comprovados:
• Mostravam que eram hábeis em usar seus processos cognitivos superiores, como o de
solução de problemas;
• Tinham um auto-conceito mais positivo do que se verificou em outros grupos;
• Começaram a comportar-se melhor em sala de aula;
• Apresentavam menos problemas de disciplina;
• Apresentavam uma porcentagem mais baixa de ausência escolar;
• Apresentavam um aumento de Quoeficiente de Inteligência.
2.3.3. O Programa SOLSTRAM
Na Noruega, o Programa SOLTRAM é destinado ao treinamento de executivos, com
uma abordagem que dá liberdade aos participantes de decidir a alocação dos
recursos orçamentários do programa. Desta forma, alunos, como um grupo, são responsáveis
por decisões voltadas para o programa.
2.3.4. Programa de Aprendizagem na Wharton School Universidade de Pensilvânia
No Departamento de Sistemas Sociais da Wharton School University os alunos de
PHD, sob a orientação do Professor Scott Armstrong, são responsáveis pelo planejamento da
execução do curso de Pesquisa em Marketing.
2.3.5. Programa Dimensões Humanas na Educação Médica
Os resultados de Aspy foram confirmados na experiência prática de educação médica.
A Medical School of McMaster University, canadense, vem adotando o método da
abordagem facilitadora centrada na pessoa para o treinamento de médicos após comprovação
de sua efetividade. Ficou provado que um grupo de formandos se saiu muito bem no rigoroso
exame de licenciatura, demonstrando também maior criatividade e melhor competência
interpessoal após ser submetido durante 3 anos à metodologia de aprendizado centrado no
aluno.
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26 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
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Além disso, outros novecentos professores de medicina do mais alto escalão, nos
Estados Unidos, preocupados com os efeitos desumanizantes do treinamento médico,
inscreveram-se no programa “Dimensões Humanas na Educação Médica”. Em conferências
intensivas de quatro a dez dias, aprenderam a ouvir, a serem centrados-na-pessoa em suas
aulas, a serem mais comunicativos em seus relacionamentos pessoais.
As mudanças em algumas escolas de medicina já são surpreendentes. As modificações
geradas pelas atitudes centradas na pessoa têm sido eficientes, mudando o processo de
aquisição de conhecimento e a política da educação empreendida pelas escolas. Esses
profissionais de saúde alegam que aprenderam muito mais por si próprias, e as análises
detalhadas dos resultados de suas experiências de aprendizagem comprovam essa afirmação.
(Tough, 1979).
2.3.6. Programa de Executivos do Swedish Institute of Management
Em Estocolmo, os participantes do programa de executivos têm a responsabilidade de
gerenciar individualmente a sua aprendizagem. A abordagem usada, bastante estruturada,
exige que os alunos fixem seus objetivos de aprendizagem, selecionem as tarefas e estratégias
(métodos) de aprendizagem, realizem eles próprios a revisão de conteúdos, se auto-avaliem e
executem as aplicações, durante o programa, do que haviam se proposto a aprender
(Armstrong, 1980).
2.3.7. Columbia University
O professor Roger Harrison, em vários programas de desenvolvimento de executivos
na Europa e no Programa de Pós-graduação da Columbia University, vem aplicando a
abordagem de aprendizagem auto-dirigida pelo aluno (Harrison, 1977).
2.3.8. Pesquisa de Malcolm Knowles
Knowles (1973) relata várias experiências de aplicação da metodologia humanística a
programas de desenvolvimento de executivos ou de pós-graduação, onde foi adotado o
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"contrato de aprendizagem".
2.3.9. Pesquisa de Dwight Ladd (1970)
Ladd (1970) disserta sobre diversas experiências de aprendizagem em sala de aula
com dinâmicas auto-dirigida nas quais obtiveram sucesso.
2.3.10. Pesquisa em Companhia de Seguros
Uma equipe de pesquisadores, sob a orientação de Likert (1975), realizou um estudo
de supervisão numa companhia de seguros. Foram avaliadas a produtividade e o moral dos
que estavam sendo supervisionados, dividindo-os em “indivíduos de alta produtividade e alto
moral” e “indivíduos de baixa produtividade e baixa moral”. Encontraram diferenças
significativas no comportamento, método e personalidade dos supervisores que foram
considerados de alta produtividade em relação aos supervisores de baixa produtividade.
Nas unidades de trabalho de alta produtividade, os supervisores e lideres interessavam-
se, em primeiro lugar, pelos trabalhadores como pessoas e, em segundo lugar, pela produção.
Eles não supervisionavam de perto o trabalho a ser realizado, confiando no trabalhador como
sendo capaz de assumir a responsabilidade de realizar um bom trabalho. Os supervisores nas
unidades de baixa produtividade mostravam um comportamento totalmente oposto.
Preocupavam-se principalmente com a produção, tomavam decisões sem consultas e
supervisionavam o trabalho de perto.
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28 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
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3. PESQUISA DE CAMPO
3.1. HISTÓRICO DAS ATIVIDADES DE TREINAMENTO REALIZADAS PELA
EMPRESA ALBANY CLASSIC
Esta pesquisa de campo foi realizada na empresa Albany Classic, dedicada ao
treinamento e desenvolvimento de pessoas com base no pensamento humanístico e
especializada na abordagem centrada na pessoa, sediada à SHN Quadra 2, Bloco A, Loja 90 –
Brasília/DF.
A pesquisa teve início em junho de 2003, quando a empresa foi criada e necessitava
saber se a metodologia de ensino humanístico tinha espaço no mercado vigente de educação
continuada, fato este, de extrema importância para a sobrevivência da instituição, pois de
posse dessa informação, a organização poderia validar sua posição no negócio ou mudar seu
foco de atuação. Neste período foram treinadas 1.447 pessoas, no entanto, apenas 885
responderam ao questionário da pesquisa de campo. Os treinamentos foram realizados in
company, e geraram uma amostra composta de aproximadamente 70% de respostas oriundas
de empresas privadas contra 30% vindas de empresas públicas, conforme mostra o gráfico
contido na Figuras 1.
Figura 1: Perfil da amostra segundo o regime jurídico Fonte: Pesquisa de campo realizada pela empresa Albany Classic
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As Figuras 2 e 3 apresentam a distribuição das respostas obtidas na pesquisa em função do ramo de atividade das empresas que compuseram a amostra.
Figura 2: Perfil da amostra em relação à participação de empresas privadas Fonte: Pesquisa de campo realizada pela empresa Albany Classic
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Figura 3: Perfil da amostra em relação à participação de empresas públicas Fonte: Pesquisa de campo realizada pela empresa Albany Classic
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3.2. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
De acordo com o resultado da pesquisa de campo contido na Figura 4, observa-se que
o modelo de aprendizado com abordagem humanística foi aprovado por 100% da amostra,
pois 81,24% dos entrevistados o apontaram como excelente, outros 15,14 % o consideraram
muito bom e 3,62% dos participantes o avaliaram como bom.
Figura 4: Distribuição das Respostas à Pergunta “O que você acha do treinamento com foco humanístico? Fonte: Pesquisa de campo realizada pela empresa Albany Classic
Essa aceitação pode ser justificada através da Moderna Teoria de Aprendizagem de
Adulto (Lindemam, l926), que enfatiza, entre outros pontos, que os adultos são mais
motivados a aprender na medida em que experimentam e que suas necessidades e interesses
serão satisfeitos. Pode também ser compreendida através do pensamento de Márquez (1998),
ao explicar que as regras do ensino são diferentes quando se dá o aprendizado humanístico
para adultos: “o mestre (Facilitador) e os alunos (participantes) sabem que têm diferentes
funções, mas não há superioridade e inferioridade, normalmente não é o mesmo que acontece
na educação com crianças”. Essa interpretação revela que o treinando, em se sentindo
participante no processo de educação continuada, e tendo um tratamento de respeito e
igualdade por parte do facilitador, tende a preferir o modelo humanístico.
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32 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
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Figura 5: Distribuição das Respostas à Pergunta: “O que você acha do treinamento técnico?” Fonte: Pesquisa de campo realizada pela empresa Albany Classic
A Figura 5 mostra o resultado da pesquisa no que tange à segunda pergunta: “o que
você acha do treinamento técnico”, o qual apontou que 72,77% dos treinandos o aprovam,
pois 30,4% dos entrevistados o consideraram excelente, outros 36,27% o avaliaram como
muito bom e 3,05% dos respondentes disseram que o mesmo é bom. Os demais treinados,
que somam 27,23% da amostra, avaliaram negativamente o método tradicional, pois 24,18%
o consideram ruim e outros 3,05% como péssimo.
Vale ressaltar, a partir da análise das Figuras 6 e 7, que a resposta às duas perguntas
sugere existir possível preferência pelo método humanístico em relação ao método tradicional
pois aproximadamente 30% da amostra o considerou insuficiente para a educação de adultos.
Esta rejeição pode ser corroborada pelo pensamento de Freire (1983): O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. (Freire, 1983, p. 68)
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Figura 6: Comparação da Distribuição dos Resultados Entre as Duas Questões (em percentuais) Fonte: Pesquisa de campo realizada pela empresa Albany Classic
Figura 7: Comparação da Distribuição dos Resultados Entre as Empresas Públicas e Privadas em Relação à Metodologia Humanística (em percentuais) Fonte: Pesquisa de campo realizada pela empresa Albany Classic
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3.3. CONCLUSÃO DA PESQUISA
O resultado apurado na pesquisa de campo reafirma os pressupostos conceituais desse
trabalho: Se as condições facilitadoras (respeito, confiança, aceitação, autenticidade e tolerância) estiverem presentes na relação, a pessoa entra num processo de aceitação de si própria e dos seus sentimentos, tornando-se por isso, na pessoa que deseja ser, mais flexível nas suas percepções, adaptando objetivos mais realistas para si própria e, simultaneamente, torna-se mais capaz de aceitar os outros.
(Rogers, 1985, p. 253) A afirmação do autor demonstra o porquê da preferência do treinando pelo modelo de
treinamento com foco na abordagem humanística em relação àquele técnico, pois o indivíduo
sente-se mais realizado e pleno e, portanto, mais feliz quando seu treinamento continuado é
conduzido dentro do modelo humanístico.
Na crítica de Paulo Freire ao modelo pedagógico tradicional percebe-se a existência de
um distanciamento imposto pelo educador em relação ao educando, o que pode ter provocado
o sentimento de rejeição por parte dos entrevistados quando opinando sobre o modelo técnico.
Desta forma, pode-se depreender que os autores pesquisados e relatados anteriormente
trazem embasamento teórico aos resultados obtidos na pesquisa de campo realizada pela
empresa Albany Classic.
Comprovou-se a primeira hipótese deste trabalho, de que a aceitação do aluno exposto
ao método de aprendizagem humanístico é maior do que ao método tradicional, o que pode
fortalecer o pensamento de Rogers (1974, p. ), quando afirma: “a aprendizagem que implique
uma mudança ameaçadora na percepção do self, tende para a resistência”.
A comprovação da primeira hipótese sugere a validade da segunda hipótese proposta
nesse trabalho, qual seja, o método de aprendizado humanístico é mais atraente do que o
método tradicional, o que também pode vir a comprovar, através de mais pesquisa voltada
para o tema, as linhas gerais do pensamento rogeriano: “Se os professores aceitam os alunos como eles são, permite que expressem seus sentimento e atitudes livremente sem condenação ou julgamento, planejam atividades de aprendizagem com eles e não para eles, criam uma atmosfera de sala de aula relativamente livre de tensões e pressões emocionais, as conseqüências que se servem são diferentes daquelas observadas em situações onde essas condições não existem. As conseqüências, de acordo com as evidencias atuais, parecem ser na direção de objetivos democráticos.” (Rogers apud Gobbi, 1998, p. 27)
Estas hipóteses tornaram-se factíveis quando se verificou, na resposta ao questionário
da pesquisa, o posicionamento firme do treinando em relação aos métodos pesquisados,
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35 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
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apontando, com grande margem de distância, a preferência dos mesmos pelo método
humanístico.
Assim, a partir da pesquisa de campo de autoria da empresa Albany Classic, pode-se
considerar válidas para a adoção de uma mudança no processo de ensino-aprendizagem, o
pensamento e posicionamento dos autores pesquisados neste trabalho, tais como: Lindemam
(l926), Freire (1983) e Rogers (1985).
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7 CONCLUSÕES FINAIS
Este trabalho obteve resultados positivos no que tange à adoção do modelo de ensino
humanista nos treinamentos de pessoas ministrados pela empresa Albany Classic, pois
permitiu que fosse avaliada a aceitação dos eventos praticados com foco no aprendizado
humanístico, tomando como parâmetro a experiência anterior dos treinados em relação à
educação no modelo tradicional. Além do mais, possibilitou o direcionamento futuro por meio
de plano de ação para divulgação do modelo proposto pela empresa.
Na análise dos resultados da pesquisa, verificou-se uma possível preferência pelo
ensino com abordagem humanística. 719 entrevistados, de um universo de 885,
representando 81,24%, apontaram como “excelente” este modelo de aprendizado, contra 269
entrevistados, ou seja, 30,40%, que consideraram como “excelente” o método de abordagem
técnica.
As respostas da pesquisa de campo foram agrupadas pela natureza jurídica das
organizações alcançadas pela pesquisa. Pôde-se observar que os resultados guardam
semelhança com o todo, pois 80,03% dos entrevistados oriundos de empresas privadas e
84,17% daqueles de empresas públicas, assinalaram como “excelente” o modelo humanístico,
contra 30,83% (privados) e 29,34% (públicos) que consignaram cotação “excelente” para o
ensinamento dito tradicional.
Isto por si só já seria suficiente para definir a tendência dentro do universo
considerado.
Em complemento às considerações já feitas, foi elaborada a análise dos resultados da
pesquisa, grupando-se as respostas segundo valorações consideradas positivas (excelente e
muito bom), neutras (bom) e negativas (ruim e péssimo), conforme apresentado (no quadro ou
gráfico numero)
Segundo este arranjo, a opção humanística alcançou 853 citações positivas, ou 96,38%
da amostra, 32 citações neutras, ou 3,62% da amostra, sem qualquer citação negativa. Já o
treinamento com abordagem técnica obteve 590 citações positivas (66,67% da amostra), 54
citações neutras (6,10% da amostra) e 241 citações negativas (27,23% da amostra).
Assim, dentro das hipóteses levantadas e considerando o universo da amostra, pode-se
afirmar, com segurança, que o ensino continuado in company com o uso de uma abordagem
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37 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
por Albany Ossege
humanística possui significativa margem de aceitação positiva em relação à abordagem
técnica, o que permitiu que a empresa da autora do trabalho em apreço buscasse seu
posicionamento no mercado, utilizando, inclusive, o resultado da pesquisa como ferramenta
de marketing na abordagem de seus clientes, e mostrando que o tipo de treinamento proposto
constitui, na realidade, imenso diferencial de qualidade.
A pesquisa abrange os treinandos de várias organizações, públicas e privadas, onde a
autora pôde ministrar aulas com o diferencial do foco humanístico.
Percebeu-se, durante os eventos de treinamento, um nítido envolvimento do
colaborador-aluno com a abordagem aplicada, tendo sido notado que as turmas se sentiam
seguras, confiantes e confortáveis. Constatou-se também a gratidão dos participantes por
poder compartilhar do treinamento oferecido. A facilitadora sentiu-se acolhida pelos
treinandos e o relacionamento interpessoal com os participantes foi customizado e estreitado
pelo afeto fraterno e compreensão mútua.
Quanto às limitações da pesquisa vale observar que a metodologia da Abordagem
Centrada na Pessoa ainda é pouco difundida no meio corporativo. Os autores consultados em
sua maioria não são brasileiros; outra limitação diz respeito à imposição de carga horária por
parte dos recursos humanos das instituições trabalhadas, fato que restringiu a liberdade e a
espera de retorno por parte dos aprendizes.
O assunto é muito significativo para as instituições e, consequentemente, para o seu
capital humano. As pessoas começam a compreender que são os alicerceis de todas as
organizações. Serão necessárias novas pesquisas de avaliação da qualidade de vida dentro das
organizações que treinam e reciclam seus colaboradores com a metodologia humanística. A
autora acredita que esse é um dos caminhos para a distinção e a valorização do capital
humano das organizações.
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38 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
por Albany Ossege
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFIAS
BARRETO, R. G. (org.) et al. Tecnologias educacionais e educação a distância, São Paulo:
Martins Fontes, 1988.
CAVALCANTI, RA. Andragogia: a aprendizagem nos adultos. Revista de Clínica Cirúrgica
da Paraíba [artigo online] 1999; 6(4). Disponível na Internet via lista:
<http://www.ccs.ufpb.br/depcir/andrag.html> (8 de Jun 2004).
CERVO, Amado Luiz ; BERVIAN, Pedro Alcino ; SILVA, Roberto da . Metodologia
Científica. 6. ed. São Paulo: Pearson, 2007. v. 1. 162 p. 53.
DOWBOR, Ladislau - A Reprodução Social - Vozes, Petrópolis 1998
FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido, . 13.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. ( Coleção O
Mundo, Hoje,v.21)., 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 24 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Tolerância. São Paulo: UNESP, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GOBBI, Sérgio Leonardo, MISSEL, Sinara Tozzi (Org.), Abordagem Centrada na Pessoa:
Vocabulário e Noções Básicas, Editora Universitária UNISUL, 1998.
GOMES, W. B., Holanda, A. F., & Gauer. Psicologia Humanista no Brasil, Porto Alegre,
2004.
JAEGER, W. Paidéia. São Paulo: Martins Fontes/UNB, 1989.
LA PUENTE , Miguel de, O Ensino Centrado No Estudante: Renovação e Crítica das
Teorias Educacionais de Carl Rogers, Cortez e Moraes, São Paulo, 1978.
LINDEMAN, Eduard C. The Meaning of Adult Education, New York, New Republic,1926.
MARCONI, M.A.; LAKATOS, E.M. Técnicas de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 1990, p 231.
MÁRQUEZ (1998). Palestra no Primeiro Encontro Nacional de Educação e Pensamento, na
República Dominicana (1998).
NOT, Louis, L'enseignement répondant, Paris, PUF, 1989.
RANK, O., The Development of Psychoanalysis, 1924.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1989.
ROGERS, Carl R., Liberdade para Aprender, 2 Edição, Belo Horizonte, Inter Livros de
Minas Gerais, 1973.
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39 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
por Albany Ossege
ROGERS, Carl R., A Terapia Centrada no Paciente, Lisboa Moraes Editores, 1974.
ROGERS, Carl R., Liberdade de Aprender em nossa Década, 2 Edição, Porto Alegre, Artes
Médicas, 1986.
ROGERS, Carl R., Tornar-se Pessoa, 7 Edição, Lisboa Moraes Editores, 1985.
ROGERS, Carl R., Um Jeito de Ser, 3 Edição, São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária,
1983.
ROGERS, Carl R., Sobre o Poder Pessoal, 3 Edição, São Paulo, Martins Fontes Editora, 1977.
ROSAS, Paulo. Como vejo Paulo Freire, Recife: Secretaria de Educação, Cultura e Esportes,
1991.
SNYDERS, Georges, Pedagogia progressista, Coimbra, Livraria Almedina, 1974.
UNIVERSIDADE E EDUCAÇÃO , São Paulo: Papirus, 1992. Universidade e Utopia : O
Pensamento de Robert Maynard Hutchins, Campinas: 1989.
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40 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
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ANEXO I
PESQUISA DE CAMPO - “ALBANY CLASSIC”
QUADRO Nº 1
ENTIDADES PARTICIPANTES DO PROCESSO
a) Privadas Brasil Telecom S.A Americel S.A (Claro) Escola Pedacinho do Céu Organizações Paulo Octávio Sistema CNI Faculdades AD1 UNIDERP GEAPI
b) Públicas Tribunal de Contas da União - TCU Ministério Público do Trabalho - MPT Ministério do Meio Ambiente - MMA Ministério da Cultura Tribunal Superior do Trabalho - TST BRB - Banco de Brasília S.A. IPEA - Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas
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QUADRO Nº 2 NÚMERO DE TREINANDOS POR INSTITUIÇÃO
INSTITUIÇÃO Quantidade a)Privadas
Brasil Telecom S.A 476 Americel S.A (Claro) 226 Escola Pedacinho do Céu 27 Organizações Paulo Octávio 53 Sistema CNI 54 Faculdade AD1 41 UNIDERP 94 GEAPI 47 Subtotal 1018
b)Públicas
Tribunal de Contas da União - TCU 49 Ministério Público do Trabalho -MPT 106 Ministério do Meio Ambiente -MMA 36 Ministério da Cultura 29 Tribunal Superior do Trabalho 41 BRB - Banco de Brasília S.A 87 Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas - IPEA 81 Subtotal 429 TOTAL 1447
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QUADRO Nº 3 QUANTIDADE DE QUESTINONARIOS RESPONDIDOS POR INSTITUIÇÃO
INSTITUIÇÕES Quantidade
a)Privadas Brasil Telecom S.A 354
Americel S.A (Claro) 147 Escola Pedacinho do Céu 11 Organizações Paulo Octávio 49 Sistema CNI 50 Faculdade AD1 15 UNIDERP 0 GEAPI 0 Subtotal 626
b)Públicas
Tribunal de Contas da União - TCU 35 Ministério Público do Trabalho -MPT 68 Ministério do Meio Ambiente -MMA 0 Ministério da Cultura 0 Tribunal Superior do Trabalho 22 BRB - Banco de Brasília S.A 75 Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas - IPEA 59 Subtotal 259 TOTAL 885
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QUADRO Nº 4
TABULAÇÃO DAS RESPOSTAS
Questão a) O que voce acha do treinamento com foco humanistico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
719
81,24 Muito Bom
134
15,14
Bom
32
3,62 Ruim
0
0,00
Péssimo
0
0,00 Total 885 100,00
Questão b) O que voce acha do treinamento meramente técnico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
269
30,40 Muito Bom
321
36,27
Bom
54
6,10 Ruim
214
24,18
Péssimo
27
3,05 Total 885 100,00
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QUADRO Nº 4.1
RESPOSTAS POR ENTIDADE 1. Brasil Telecom S.A.
Questão a) O que voce acha do treinamento com foco humanistico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
283
79,94
Muito Bom
59
16,67 Bom
12
3,39
Ruim
0
0,00 Péssimo
0
0,00
Total
354
100,00
Questão b) O que voce acha do treinamento meramente técnico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
116
32,77 Muito Bom
116
32,77
Bom
23
6,49 Ruim
92
25,99
Péssimo
7
1,98 Total
354
100,00
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QUADRO Nº 4.2
RESPOSTAS POR ENTIDADE 2. Americel S.A (Claro)
Questão a) O que voce acha do treinamento com foco humanistico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
118
80,28
Muito Bom
23
15,64 Bom
6
4,08
Ruim
0
0,00 Péssimo
0
0,00
Total
147
100,00
Questão b) O que voce acha do treinamento meramente técnico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
47
31,98 Muito Bom
49
33,33
Bom
9
6,12 Ruim
39
26,53
Péssimo
3
2,04 Total
147
100,00
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QUADRO Nº 4.3
RESPOSTAS POR ENTIDADE 3. Escola Pedacinho do Céu
Questão a) O que voce acha do treinamento com foco humanistico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
11
100,00
Muito Bom
0
0,00 Bom
0
0,00
Ruim
0
0,00 Péssimo
0
0,00
Total
11
100,00
Questão b) O que voce acha do treinamento meramente técnico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
0
0,00 Muito Bom
1
9,09
Bom
3
27,27 Ruim
5
45,46
Péssimo
2
18,18 Total
11
100,00
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QUADRO Nº 4.4
RESPOSTAS POR ENTIDADE 4. Organizações Paulo Octávio
Questão a) O que voce acha do treinamento com foco humanistico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
35
71,43
Muito Bom
14
28,57 Bom
0
0,00
Ruim
0
0,00 Péssimo
0
0,00
Total
49
100,00
Questão b) O que voce acha do treinamento meramente técnico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
12
24,49 Muito Bom
20
40,82
Bom
3
6,12 Ruim
13
26,53
Péssimo
1
2,04 Total
49
100,00
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QUADRO Nº 4.5
RESPOSTAS POR ENTIDADE 5. Sistema CNI
Questão a) O que voce acha do treinamento com foco humanistico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
41
82,00
Muito Bom
6
12,00 Bom
3
6,00
Ruim
0
0,00 Péssimo
0
0,00
Total
50
100,00
Questão b) O que voce acha do treinamento meramente técnico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
14
28,00 Muito Bom
22
44,00
Bom
2
4,00 Ruim
10
20,00
Péssimo
2
4,00 Total
50
100,00
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49 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
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QUADRO Nº 4.6
RESPOSTAS POR ENTIDADE 6. Faculdade AD1
Questão a) O que voce acha do treinamento com foco humanistico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
13
86,66
Muito Bom
1
6,67 Bom
1
6,67
Ruim
0
0,00 Péssimo
0
0,00
Total
15
100,00
Questão b) O que voce acha do treinamento meramente técnico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
4
26,67 Muito Bom
6
40,00
Bom
0
0,00 Ruim
3
20,00
Péssimo
2
13,33 Total
15
100,00
UNICESP Monografia orientada pelo Professor Alano Nogueira
50 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
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QUADRO Nº 4.7
RESPOSTAS POR ENTIDADE 7. Tribunal de Contas da União - TCU
Questão a) O que voce acha do treinamento com foco humanistico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
29
82,86
Muito Bom
4
11,43 Bom
2
5,71
Ruim
0
0,00 Péssimo
0
0,00
Total
35
100,00
Questão b) O que voce acha do treinamento meramente técnico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
10
28,57 Muito Bom
14
40,00
Bom
2
5,71 Ruim
7
20,00
Péssimo
2
5,72 Total
35
100,00
UNICESP Monografia orientada pelo Professor Alano Nogueira
51 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
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QUADRO Nº 4.8
RESPOSTAS POR ENTIDADE 8.Ministério Público do Trabalho - MPT
Questão a) O que voce acha do treinamento com foco humanistico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
57
83,82
Muito Bom
8
11,77 Bom
3
4,41
Ruim
0
0,00 Péssimo
0
0,00
Total
68
100,00
Questão b) O que voce acha do treinamento meramente técnico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
20
29,41 Muito Bom
27
39,71
Bom
4
5,88 Ruim
14
20,59
Péssimo
3
4,41 Total
68
100,00
UNICESP Monografia orientada pelo Professor Alano Nogueira
52 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
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QUADRO Nº 4.9
RESPOSTAS POR ENTIDADE 9. Tribunal Superior do Trabalho - TST
Questão a) O que voce acha do treinamento com foco humanistico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
18
81,81
Muito Bom
3
13,64 Bom
1
4,55
Ruim
0
0,00 Péssimo
0
0,00
Total
22
100,00
Questão b) O que voce acha do treinamento meramente técnico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
7
31,82 Muito Bom
10
45,45
Bom
1
4,55 Ruim
4
18,18
Péssimo
0
0,00 Total
22
100,00
UNICESP Monografia orientada pelo Professor Alano Nogueira
53 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
por Albany Ossege
QUADRO Nº 4.10
RESPOSTAS POR ENTIDADE 10. BRB - Banco de Brasília S.A
Questão a) O que voce acha do treinamento com foco humanistico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
65
86,67
Muito Bom
9
12,00 Bom
1
1,33
Ruim
0
0,00 Péssimo
0
0,00
Total
75
100,00
Questão b) O que voce acha do treinamento meramente técnico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
22
29,33 Muito Bom
31
41,34
Bom
4
5,33 Ruim
15
20,00
Péssimo
3
4,00 Total
75
100,00
UNICESP Monografia orientada pelo Professor Alano Nogueira
54 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
por Albany Ossege
QUADRO Nº 4.11
RESPOSTAS POR ENTIDADE 11.Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas - IPEA
Questão a) O que voce acha do treinamento com foco humanistico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
49
83,05
Muito Bom
7
11,86 Bom
3
5,09
Ruim
0
0,00 Péssimo
0
0,00
Total
59
100,00
Questão b) O que voce acha do treinamento meramente técnico?
Gradação
Quantidade
%
Excelente
17
28,81 Muito Bom
25
42,37
Bom
3
5,09 Ruim
12
20,34
Péssimo
2
3,39 Total
59
100,00
UNICESP Monografia orientada pelo Professor Alano Nogueira
55 Treinamento e Desenvolvimento In Company: Uma abordagem centrada na pessoa
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QUADRO Nº 5 ANÁLISE DOS RESULTADOS
UNIVERSO: 1.447 treinandos
AMOSTRA: 885 treinandos
PREMISSAS: Foram considerados cinco graus de intensidade nas opções de resposta ao questionário apresentado aos treinandos, com o seguinte enfoque:
- Graus positivos - Excelente - Muito bom
- Grau neutro - Bom
- Graus negativos- Ruim - Péssimo
ATIPIAS: Foi entendido como atípica a distribuição das respostas dos treinandos da Escola Pedacinho do Céu no tocante à opinião sobre o treinamento com foco humanístico, com 100% das respostas na opão "Excelente", mas consi- derando que a totalidade dos entrevistados daquela instituição era formada por professores do maternal e ensino fundamental, concluimos como natural a opção assumida.
CRUZAMENTOS E ANÁLISES:
Foram efetivados cruzamentos e comparações entre as respostas tabula- das da questão sobre treinamento humanistico com a de treinamento me- ramente técnico, bem como dentro do próprio quesito. Foi analisada a relação da distribuição das respostas considerando as em- presas privadas com as das empresas públicas, bem como foram feitas comparações entre as graduações positivas, neutras e negativas de cada grupamento.
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QUADRO Nº 5.1 ANÁLISE DOS RESULTADOS
COMPARAÇÃO DA DISTRIBUIÇÃO DOS RESULTADOS ENTRE AS QUESTÕES (Em percentuais)
OPÇÃO Humanística (a) Técnica (b) Diferença
Excelente 81,24 30,40 50,84 Muito Bom 15,14 36,27 (21,13) Bom 3,62 6,10 (2,48) Ruim 0 24,18 (24,18) Péssimo 0 3,05 (3,05)
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QUADRO Nº 5.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Distribuição dos resultados pelo regime jurídico das empresas
I - Empresas Privadas OPÇÃO Quantidade Percentuais
a) Opção Humanística: Excelente 501 80,03
Muito Bom 103 16,46 Bom 22 3,51 Ruim 0 0,00 Péssimo 0 0,00
Totais 626 100,00
b) Opção Técnica: Excelente 193 30,83
Muito Bom 214 34,19 Bom 40 6,39 Ruim 162 25,88 Péssimo 17 2,71
Totais 626 100,00
2 - Empresas Públicas OPÇÃO Quantidade Percentuais
a) Opção Humanística: Excelente 218 84,17
Muito Bom 31 11,97 Bom 10 3,86 Ruim 0 0,00 Péssimo 0 0,00
Totais 259 100,00
b) Opção Técnica: Excelente 76 29,34
Muito Bom 107 41,31 Bom 14 5,41 Ruim 52 20,08 Péssimo 10 3,86
Totais 259 100,00
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QUADRO Nº 5.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS
COMPARAÇÃO DA DISTRIBUIÇÃO DOS RESULTADOS ENTRE AS EMPRESAS PÚBLICAS E PRIVADAS (Em percentuais)
OPÇÃO Empresas Privadas Empresas Públicas Diferença a) Opção Humanística:
Excelente 80,03 84,17 (4,14) Muito Bom 16,46 11,97 4,49 Bom 3,51 3,86 (0,35) Ruim 0,00 0,00 0,00 Péssimo 0,00 0,00 0,00
b) Opção Técnica:
Excelente 30,83 29,34 1,49 Muito Bom 34,19 41,31 (7,12) Bom 6,39 5,41 0,98 Ruim 25,88 20,08 5,80 Péssimo 2,71 3,86 (1,15)
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QUADRO Nº 5.4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Distribuição dos resultados em função da gradação
OPÇÃO Quantidade Percentuais
a) Opção Humanística:
Positivo 853 96,38 Neutro 32 3,62 Negativo 0 0,00
Totais 885 100,00
b) Opção Técnica:
Positivo 590 66,67 Neutro 54 6,10 Negativo 241 27,23
Totais 885 100,00