Una estrategia para formar profesores en la reflexinEnviado porSanta Margarita...en 2013, Junio 22 - 21:02Autor: Santa Margarita Prez Arias Mara de Lourdes Lule GonzlezSanta Margarita Prez Arias (1) y Mara de Lourdes Lule Gonzlez (1)(1) Universidad Pedaggica VeracruzanaResumen:Se presenta una estrategia formativa que favorece la reflexin sistemtica y el anlisis de la prctica docente a la luz de la teora, los conocimientos y las experiencias de profesores de educacin bsica. El anlisis se realiza en tres fases: preactiva, interactiva y postactiva a travs de la planeacin, la aplicacin y la evaluacin de una unidad didctica. Las etapas del proceso son: 1) Anlisis inicial de la enseanza, en el que los profesores reflexionan sobre su papel como planificadores de la enseanza, sus propias concepciones y creencias y con base en la revisin de referentes tericos, caracterizan su modelo didctico personal. 2) En la segunda etapa se elabora el mtodo que emplean para el seguimiento y la evaluacin de la planeacin de la unidad didctica y la ponen en prctica. 3) El anlisis del proceso de aplicacin de la planeacin y de los resultados se realiza en dos momentos: reflexionando sobre la aplicacin y evaluacin de la unidad didctica y la reflexin final mediante la elaboracin de un informe. La propuesta pretende responder a la necesidad de incorporar la investigacin como medio para analizar la prctica docente.Palabras clave:anlisis de la prctica docente, formacin docente, estrategia formativaRecibido: julio de 2012; aceptado para su publicacin, junio de 2013

IntroduccinEl anlisis, la evaluacin y la reflexin de la prctica docente, por medio de referentes tericos, la discusin y la participacin colectiva, tienen gran impacto en la formacin docente. En ese ir y venir de la teora a la prctica, del anlisis a la reflexin y de nuevo a la teora, los profesores adquieren una de las principales competencias en su formacin como profesionales de la educacin: la capacidad de reflexionar antes, durante y despus de la accin pedaggica, con la finalidad de dar respuesta a lo imprevisto adaptando flexiblemente su desempeo a las demandas de la realidad en que laboran. Lo anterior implica que los docentes se asuman como profesionales que aprenden de su experiencia y realicen una prctica inteligente, una prctica reflexiva, en lugar de una prctica rutinaria (SEP, 2003).An cuando en Mxico se han hecho muchos esfuerzos e intentos de profesionalizar a los profesores en ejercicio, no han sido suficientes para lograr la tan buscada calidad de la educacin. Las propias prcticas docentes mediadas por la formacin, experiencias, creencias y concepciones de los profesores (Pozo, 2006), llevan a stos a interpretar las reformas educativas de manera alejada de lo que se pretende y a actuar en consecuencia.Introducir nuevos enfoques en las prcticas educativas implica partir de un saber, un saber hacer y unas actitudes favorables que conduzcan a los profesores a la reflexin sobre problemas relacionados con sus propios modos de ensear y con las dificultades de aprendizaje de sus alumnos (Luque, Ortega y Cubero, 1996). Requiere, por parte del profesor, querer aprender otras formas de actuar en el aula, querer relacionar lo que aprende con la prctica, dedicar tiempo y analizar las propias necesidades de aprendizaje de ellos mismos y de sus alumnos (Latap, 2000).En este sentido, se dise una experiencia de innovacin formativa, en el marco de una asignatura de la Maestra en Educacin Bsica que ofrece la Universidad Pedaggica Veracruzana, con el propsito de favorecer y fortalecer el proceso de anlisis, reflexin y accin para la transformacin y mejora de la prctica docente de los profesores de educacin bsica.En el presente documento se describe y explica la estrategia a travs de la cual se llev a los profesores a participar en un proceso formativo centrado en la reflexin sistemtica y fundamentada de su prctica docente.Estrategias para formar profesores en la reflexinLa estrategia formativa se caracteriz por favorecer el estudio y el anlisis de la prctica docente a la luz de la teora, a partir de los conocimientos y las experiencias individuales. El anlisis de la enseanza se realiz en tres fases: preactiva, interactiva y postactiva, (Llena, Pars y Quinquer: 2003) a travs del diseo, la aplicacin y la evaluacin de una unidad didctica. Es importante resaltar que el eje central en este anlisis fue la elaboracin de una planeacin didctica, que respondiera a los siguientes criterios: coherencia, relevancia, pertinencia e innovacin. En este proceso de reflexin, se activaron tanto sus experiencias y referentes tericos previos mediante el anlisis de cuatro grandes rubros:quines son mis alumnos?(conocimientos previos, estilos de aprendizaje, motivacin, dificultades de aprendizaje, interacciones);qu se pretende con la enseanza de los contenidos?(su importancia y complejidad, finalidades educativas, propsitos);cules son las competencias docentes que tengo?(conocimiento de la materia, dominio de los contenidos, estilo de enseanza);y cules son las condiciones materiales y de organizacin que requiero?(espacio, tiempo, materiales de apoyo, recursos didcticos).En el siguiente esquema se brinda una visin integral de la estrategia empleada, donde se pone en evidencia el proceso cclico por el cual los profesores reflexionaban sobre su propia prctica:

Como puede observarse, fueron diversos los elementos que estuvieron presentes en este ejercicio intelectual de anlisis de la enseanza con los cuales se propici que los profesores, con base en las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, seleccionaran un contenido temtico que pudieran abordar en dos o tres sesiones de clase, y a partir de esto, reflexionaran y explicitaran las finalidades educativas que atenderan mediante el diseo de una unidad didctica, en la cual hicieran evidente: la significatividad que tendra el desarrollo de esta unidad en la formacin de sus alumnos, la correspondencia existente entre los contenidos a ensear y los propsitos planteados con los enfoques actuales de los planes y programas de estudios de la educacin bsica, la pertinencia con las caractersticas, necesidades y estilos de aprendizaje de sus alumnos y el carcter innovador de la secuencia didctica diseada.Si bien el anlisis de la docencia demandaba un trabajo propiamente individual de los profesores, es importante sealar que en la estrategia formativa tambin se favoreci el trabajo en equipo y la realizacin de plenarias al considerarlas como estrategias didcticas idneas para el intercambio de opiniones y saberes docentes; as como para el enriquecimiento de las reflexiones y conclusiones que en el grupo se generaban, a partir de los cuestionamientos que invitaban a los docentes a profundizar.Con la finalidad de ofrecer una mayor claridad de la estrategia formativa que propici en los profesores la reflexin sobre su propia prctica, en los prrafos siguientes se presentan las tres etapas del proceso: a) El anlisis inicial de la prctica docente, b) el diseo de la intervencin didctica y su desarrollo, y c) el anlisis de la experiencia y de los resultados.1. Primera etapa: El anlisis inicial de la enseanzaEn esta etapa se desarrollan actividades para que los profesores reconozcan la importancia que tiene la planeacin didctica en los procesos de enseanza y aprendizaje, y reflexionen sobre cul ha sido su papel como planificadores de la enseanza. Asimismo, se busca que los docentes realicen anlisis iniciales de las fases y caractersticas de su enseanza a partir de sus propias concepciones, creencias y experiencias, y con base en la revisin de referentes tericos, relacionados con la diversificacin de las formas de enseanza, llevarlos a la caracterizacin y el anlisis del modelo didctico personal.1.1. La importancia de la planeacin didctica y el papel como planificadores de la enseanzaLa secuencia de actividades da inicio con la elaboracin individual de un texto en el que los profesores tienen que describir y analizar su proceso de planeacin a partir de la lectura de algunos textos que abordan la importancia, las caractersticas y las implicaciones de la planeacin didctica, mediante las siguientes preguntas de reflexin (ver cuadro 1):Cuadro 1. La Planeacin Didctica

Con base en este escrito, la lectura realizada de los textos y con la socializacin de algunos ejemplos de las planeaciones didcticas, los docentes en pequeos grupos, caracterizan el propio proceso de planeacin de la enseanza y reflexionan sobre el papel que hasta ese momento han asumido como planificadores, los problemas a los que se enfrentan en el momento de planear y los retos que deben atender.1.2 Caracterizacin y anlisis del modelo didctico personalEste ejercicio de reflexin comienza con la revisin individual de un texto que, con base en el concepto de la enseanza como ayuda pedaggica, presenta diez criterios que los docentes deben considerar para organizar situaciones didcticas. Con la lectura realizada y a partir de la propia experiencia, los docentes tienen que reflexionar sobre la forma en que cada uno de estos criterios se hacen presentes en su enseanza, mediante la sistematizacin del siguiente cuadro:Cuadro 2. Reflexiones sobre algunos aspectos de su enseanza

Posteriormente, formados en equipos, los participantes revisan referentes tericos sobre las aportaciones que Piaget, Vygotsky, Bruner, Rogoff y Ausubel hacen respecto del papel que debe tener el docente en el proceso de enseanza y aprendizaje. Con los referentes revisados y retomando el cuadro elaborado sobre la forma en que los criterios para organizar situaciones didcticas se hacen presentes en su enseanza, realizan un escrito individual dnde se identifican las formas de enseanza prevalecientes en sus intervenciones didcticas.Una vez concluida dicha reflexin, en plenaria se revisaron diversas propuestas metodolgicas de cmo intervenir en el aula, y nuevamente se les solicita que reconozcan las propuestas que se corresponden con las fases que conforman su proceso de enseanza.Con todo lo trabajado hasta el momento, se les solicita que de manera individual caractericen y analicen su modelo didctico personal mencionando las principales caractersticas y los supuestos tericos que lo fundamentan, con la finalidad de reconocer las fortalezas, dificultades y retos que los lleve a modificar o incorporar nuevos elementos a su enseanza.Para lo anterior se les pide a los profesores que organicen la informacin en una tabla que integra: fases de la intervencin, caractersticas de las mismas y su justificacin, para lo cual se les brindan un conjunto de cuestionamientos para que orienten con mayor precisin el anlisis efectuado. Cabe mencionar, que como un apoyo a este trabajo se les proporciona un conjunto de cuestionamientos (ver cuadro 3), con el propsito de orientar con mayor precisin el anlisis efectuado.Cuadro 3. Cmo caracterizar mi modelo didctico personal?

A)Qu enseo?, a qu contenidos le doy ms prioridad?, por qu?B) Para qu enseo?, qu finalidades educativas pretendo atender?, por qu?C) Cmo enseo?, cules son las fases que regularmente desarrollo durante mi intervencin?, qu estrategias y actividades didcticas implemento?Cmo las secuenci?, cmo organizo al grupo?, cmo organizo el espacio?, qu tiempo considero? yD) Qu es lo ms importante que los nios aprendan?, qu hago para que adquieran dicho aprendizaje?

Como cierre de la actividad, de manera individual, los participantes realizan la lectura de los esquemas de enfoques de enseanza que Porln y Rivero (1998) presentan en relacin con los contenidos escolares, el uso didctico de la perspectiva de los alumnos, la evaluacin, las actividades y recursos didcticos. Con esta lectura, se les invit a elaborar un escrito donde hicieran un anlisis de la relacin existente entre los rasgos de su modelo didctico con cada uno de los enfoques de enseanza.2 Segunda etapa: El diseo de la intervencin didctica y su desarrolloBajo el supuesto de que en este segundo momento de la experiencia de innovacin formativa, los profesores ya haban efectuado la reflexin antes de la accin (fase preactiva de la enseanza), se procedi a la planeacin de la unidad didctica, que comprendi dos apartados: justificacin y fundamentacin de dicha unidad y el diseo de la secuencia didctica que la conformara. Asimismo, en esta etapa los participantes tuvieron que poner en prctica su unidad didctica, pero como una actividad precedente a sta, elaboraron la metodologa que emplearan para el seguimiento y la evaluacin de la planeacin.2.1. Justificacin, fundamentacin y diseo de la unidad didcticaEl trabajo comenz con el diseo individual de un bosquejo de la unidad didctica que aplicaran con sus alumnos. Con base en la lectura previa de dos textos referentes al empleo de materiales curriculares, dieron respuesta a las siguientes preguntas (ver cuadro No. 4), socializndolas posteriormente en plenaria:Cuadro 4. Los Materiales Curriculares En qu materiales curriculares me apoyo para la enseanza? Cmo los he utilizado? Cules son ms funcionales? Por qu?A partir de lo que propone Zabala (1998) sobre los materiales curriculares De qu manera puedo enriquecer y mejorar el uso de stos en mi enseanza?

Seguido de la actividad anterior y apoyndose en el esquema que de manera individual haban hecho (tarea previa a partir de la lectura de dos textos que abordan el tema referido) sobre el proceso que requiere el diseo de unidades didcticas y sus implicaciones, los participantes, organizados en equipo, realizaron el anlisis de un ejemplo de secuencia didctica donde tenan que identificar la estructura general de su diseo, las fases o momentos en que se constitua la secuencia, el tipo y las caractersticas de las actividades didcticas, el sentido formativo de la misma, la coherencia existente entre los elementos que la conformaban y algunos de los otros rasgos que los autores revisados planteaban debe tener una secuencia o unidad didctica.Concluyendo esta actividad, se inici con la justificacin y fundamentacin de la unidad didctica, para lo cual se les proporcionaron algunos cuestionamientos relacionados con la relevancia, pertinencia, coherencia e innovacin que tendra su unidad didctica (ver cuadro No. 5):Cuadro 5.Justificacin y Fundamentacina) Por qu pretendo ensear estos contenidos?,b) Qu finalidades educativas pretendo atender a travs de la enseanza de estos contenidos? Para qu?c) Qu necesidades de aprendizaje de mis alumnos atender con el desarrollo de esta unidad?d) Cmo aprenden mis alumnos?e)Cul es la interaccin que se da en el trabajo grupal?f)Cmo se puede aprovechar la dinmica grupal para abordar los contenidos de la unidad didctica?g) Qu nuevos elementos puedo incorporar a mi enseanza en esta intervencin? Por qu?

A partir de la justificacin realizada y con base en el bosquejo de la unidad didctica, de manera individual comenzaron el diseo de la misma. Con la finalidad de apoyar este trabajo, se les entregaron una serie de cuestionamientos para orientar el ejercicio de la planeacin (ver cuadro No. 6).Cuadro 6. Rubros y cuestionamientos para el anlisisALUMNOS Cules son los conocimientos o ideas previas que mis alumnos tienen respecto al tema o contenidos a trabajar?, cmo puedo rescatarlos?, para qu los voy a recuperar?, qu utilidad tendr para mis alumnos? Cmo aprenden mis alumnos?, cules son sus estilos de aprendizaje?, a partir de sus estilos de aprendizaje qu caractersticas deben tener las actividades de enseanza? De qu manera puedo motivar a mis alumnos para el aprendizaje de estos contenidos?, Cules las estrategias ms idneas para interesarlos en la tarea?, Cmo y quines son mis alumnos?, cules son sus fortalezas?, qu dificultades de aprendizaje presentan? Cules son los procesos grupales que se desarrollan en el aula?, cmo se relacionan mis alumnos?, qu tipo de liderazgos existen?, manifiestan actitudes de colaboracin, tolerancia, compaerismo, etc.?, cmo puedo aprovechar la dinmica grupal para el buen desarrollo de las actividades?

CONTENIDOS Qu tipos de contenidos pretendo ensear?, por qu es importante que los nios aprendan estos contenidos?, qu finalidades educativas pretendo atender? Cul ser la secuenciacin de estos contenidos?, por qu los organizar de esta manera?, qu relacin se establece en la enseanza y en el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos? Qu implicaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales tiene la enseanza y el aprendizaje de estos contenidos?

COMPETENCIAS DOCENTES Qu conocimientos poseo con respecto de la asignatura o disciplina?, qu s de los contenidos que pretendo ensear?, qu es lo que no s?, qu necesito saber?, qu voy a hacer para ampliar mis conocimientos sobre los contenidos?, cules actividades de indagacin son las ms idneas para profundizar en su conocimiento? Cul es mi estilo de enseanza?, cmo concibo a la enseanza y al aprendizaje?, qu papel asumo en el aula?, a qu le doy mayor importancia cuando enseo?, por qu?, qu caractersticas tendr la evaluacin?, para qu voy a evaluar?, cmo se evaluar? Qu cambios debo realizar a mi estilo de enseanza para favorecer mejores aprendizajes en mis alumnos?, qu caractersticas deben tener las estrategias y actividades didcticas para la enseanza de estos contenidos?

CONDICIONES MATERIALES Y DE ORGANIZACIN Qu materiales curriculares son los ms pertinentes de utilizar para la enseanza de los diferentes tipos de contenidos?, de qu manera se utilizarn?, con qu propsitos? Qu recursos didcticos pueden apoyar el desarrollo de las actividades de enseanza?, con qu recursos didcticos se cuentan?, en qu condiciones se encuentran?, Cmo voy a organizar al grupo?, cundo trabajarn en plenarias, en equipo o individual?, por qu los organizar de esa manera?, de qu otra manera los puedo organizar? Dnde se van a desarrollar las actividades?, por qu?, sera pertinente considerar otros espacios para su desarrollo?, cules seran?, qu adaptacin se hara? Qu tiempo se considerar para el desarrollo de la unidad didctica?, qu actividades requieren de un mayor tiempo?, por qu?, el tiempo estipulado es suficiente para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos?

Otro punto importante de comentar es que para este diseo se les dijo que era indispensable retomar la caracterizacin y el anlisis de su modelo didctico, con la intencin de que en esta ocasin trataran de modificar o incorporar nuevos elementos a su estilo de enseanza a partir del reconocimiento de las debilidades identificadas en ste.Para la sistematizacin del diseo de la unidad didctica se les propuso que consideraran: las fases de la unidad, actividades, contenidos, su funcin y el material curricular a emplear, procurando plasmarlos en un cuadro; no obstante, se les reiter que lo importante era que cada uno decidiera y diseara su propio formato.Para concluir, se les solicit que formados en binas coevaluaran sus unidades didcticas, con la intencin de que posteriormente cada profesor retornara al trabajo individual y atendiera las observaciones efectuadas por su compaero. Finalmente, algunos de ellos, al azar, presentaron su unidad didctica al grupo como parte de la retroalimentacin.2.2 Diseo de la metodologa para el seguimiento y evaluacin de la experiencia. Aplicacin de la unidad didcticaTal como se mencion al inicio de este apartado, antes de pasar a la aplicacin de la unidad didctica (fase interactiva de la enseanza), los profesores tuvieron que hacer el diseo de la estrategia metodolgica para el seguimiento y la evaluacin de la experiencia.La actividad comenz con la elaboracin individual de la propuesta inicial para el seguimiento y la evaluacin de la unidad didctica con base en la revisin de referentes tericos sobre qu, para qu, cmo y con qu analizar la prctica educativa. Esta actividad se enriqueci con el desarrollo de una plenaria donde se expresaron opiniones sobre la propuesta que Zabala (1998) expone para analizar la prctica poniendo especial nfasis en los referentes y las variables para dicho anlisis. Continuando con la plenaria, se procedi a revisar la relacin existente entre las ideas que Trav (1997) y Llena, Pars y Quinquer (2003) presentan para evaluar la prctica con lo que propone Zabala.Con la finalidad de concretar el procedimiento y los recursos para dar seguimiento y evaluar el proceso y los resultados de la aplicacin de la unidad didctica, formados en equipos, se les solicit a los participantes concretar la propuesta de evaluacin la cual debera considerar las tcnicas o instrumentos a emplear; definiendo con claridad sus caractersticas, los propsitos y las implicaciones en su uso. Para una mejor integracin de la informacin, se les pidi plasmar la propuesta en un cuadro, considerando para ello, los aspectos antes mencionados.Con este ejercicio, de manera individual, los profesores regresaron a la propuesta inicial que haban elaborado para el seguimiento y la evaluacin de la experiencia, con la intencin de mejorar su diseo. Una vez que los docentes haban terminado de realizar esta actividad, se llev a cabo una coevaluacin en triadas de dicha propuesta mediante el empleo de una escala estimativa (cuadro No. 7), esto con el propsito de que los profesores retroalimentaran su trabajo y lo mejoraran. Asimismo, hubo quienes presentaron el trabajo al grupo.

Para concluir con esta segunda etapa, los profesores aplicaron la unidad didctica con su grupo de alumnos al mismo tiempo que los instrumentos y los recursos diseados para el seguimiento y la evaluacin de la experiencia.3. Tercera etapa: El anlisis de la experiencia y de los resultadosCon base en la propuesta metodolgica para el seguimiento y la evaluacin, los docentes procesaron, interpretaron y analizaron los aspectos ms sobresalientes de su intervencin didctica, con la finalidad de que reflexionaran sobre la experiencia obtenida en el diseo, aplicacin y evaluacin de la unidad didctica, identificando fortalezas, debilidades y retos (fase postactiva de la enseanza). En esta etapa hubo dos momentos: reflexin inicial de la experiencia en la aplicacin y evaluacin de la unidad didctica, y reflexin final mediante la elaboracin de un informe.3.1 Reeflxin inicial de la experiencia en la aplicacin y evaluacin de la unidad didcticaEsta reflexin empez con el procesamiento y el anlisis de la informacin obtenida en los diferentes instrumentos y recursos diseados para el seguimiento y la evaluacin, lo cual se concret con la elaboracin del informe preliminar del anlisis efectuado despus de la accin. Cabe precisar que esta actividad fue realizada como una tarea extraclase.Posteriormente, se efectu la valoracin general de la experiencia mediante un escrito individual que partiera de una palabra que representara lo que para cada uno haba significado la puesta en prctica de su unidad didctica, acompaada de una breve explicacin del porqu de su valoracin.Concluida la actividad anterior, se dio inicio a la socializacin y anlisis de los informes preliminares sobre el diseo, aplicacin y evaluacin de la unidad didctica. En primer lugar la evaluacin se realiz por ternas, esto consisti en que cada profesor le escriba al margen de las pginas que conformaban el informe del compaero sus observaciones y sugerencias, las cuales, al terminar con la revisin, compartan entre todos los que integraban la terna. En segundo lugar, la evaluacin se realiz de manera grupal, donde algunos profesores, de manera aleatoria, pasaron a presentar su informe y en plenaria se les hacan los comentarios y recomendaciones necesarias. Ambas actividades las efectuaron apoyndose de los siguientes indicadores (ver cuadro No. 8):Cuadro 8.Indicadores para valorar el informe preliminar La unidad didctica atiende necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos. En su diseo se describen, de manera clara y precisa, contenidos, propsitos, estrategias, actividades, materiales, recursos y tipo de evaluacin. En la introduccin se expone la finalidad del trabajo, el contexto donde se desarroll y los apartados que conforman el informe. La justificacin permite identificar argumentos slidos para el desarrollo del trabajo (pertinencia, relevancia coherencia e innovacin, modelo didctico en que se fundamenta). Se presenta una descripcin y justificacin de los indicadores, las tcnicas, los instrumentos y los recursos empleados para el seguimiento, evaluacin y anlisis de la unidad. Se explica la forma en que se presentar la evaluacin del proceso y el anlisis de resultados. En la evaluacin del proceso y el anlisis de los resultados se da cuenta de los aprendizajes obtenidos y se explican, de manera fundamentada, los elementos que determinaron su logro: alumnos, contenidos, competencias para la docencia, y condiciones materiales y de organizacin. En las conclusiones se derivan reflexiones finales y retos profesionales en la enseanza. Las referencias, citas y bibliografa conservan un slo estilo y son pertinentes con la naturaleza del trabajo. Existe consistencia entre los apartados que conforman el reporte y una redaccin coherente, clara y precisa.

3.2 Reflexin final mediante la elaboracin de un informeCon la elaboracin del informe final del diseo, aplicacin y evaluacin de la unidad didctica, se llegaba a la ltima fase del proceso de reflexin sobre la prctica docente en el que haban participado los profesores. La socializacin de los informes preliminares fue un aspecto que contribuy a que los docentes identificaran las fortalezas y debilidades que tena el anlisis de la experiencia, y de esta manera, pudieran volver la mirada para efectuar la autoevaluacin y enriquecieran el anlisis sistemtico y fundamentado de los elementos que estuvieron presentes en el proceso y que determinaron los alcances de los propsitos que cada profesor se plante en su intervencin didctica.Algunas reflexiones en y sobre la experiencia de innovacin formativaTal como se menciona en la parte introductoria de este documento, a nivel nacional se han hecho muchos esfuerzos e intentos de profesionalizar a los profesores en servicio, con la finalidad de que stos transformen su prctica, desde una posicin reflexiva y crtica, que favorezca los procesos de enseanza y aprendizaje y que, de manera inherente, impacte positivamente en la formacin de los alumnos que cursan la educacin bsica. La presente propuesta formativa se suma a este cometido, como una estrategia seria, sistemtica y deliberada en la bsqueda de la evolucin del conocimiento profesional de los docentes.Como toda propuesta inscrita dentro de la formacin continua de profesores, su diseo obedece a un enfoque terico y metodolgico congruente con los principios y finalidades educativas que en la actualidad se plantean en el plano mundial, que pretenden formar docentes que asuman la docencia desde una perspectiva crtica y constructiva, donde el perfeccionamiento profesional continuo sea un medio que permita formar ciudadanos competentes en todos los mbitos de la vida. Tal como lo plantea Perrenoud (2004) lograr quela prctica reflexiva se convierta en la referencia de los innovadores, de los formadores, de los autores de medios y mtodos de enseanza y de los directivos y que no perdamos ninguna ocasin de estimularla, ofreciendo lugares y recursos tales como seminarios de anlisis de prcticas, grupos de intercambio sobre los problemas profesionales(p. 67)La estrategia metodolgica de esta experiencia formativa responde a la necesidad de incorporar a la investigacin como un medio para analizar la propia prctica, en la cual seintenta diagnosticar un problema en un determinado contexto y resolverlo en l(Llena, Pars y Quinquer, 2003: 104), adems de que es el propio docente el que participa en el anlisis identificando problemas y buscando soluciones que pretenden mejorar su prctica.La investigacin de la propia prctica se entiende como un proceso de reflexin fundamentado de la enseanza que pretende el reconocimiento de los problemas que se presentan en sta, el anlisis de las variables que dan sentido a esos problemas, y la bsqueda y puesta en marcha de estrategias que den solucin a los mismos. Dentro de este marco se considera relevante citar al Modelo de Investigacin en la Escuela, donde la enseanza es entendida como una actividad prctica, susceptible de ser analizada y reflexionada tericamente, descrita cientficamente y dirigida y transformada segn criterios ideolgicos, cientficos y sociales (Garca y Porln, citados en Trav, 1997: 188 y 189).En este proceso son diversos los caminos que pueden recorrerse para efectuar un anlisis de la prctica (Cols, 1998), stos dependern de los propsitos y los alcances que se planteen, as como de las necesidades, intereses, conocimientos y experiencias de quien o quienes lo efecten. Lo fundamental es que este anlisis permita al docente regular el proceso de enseanza y aprendizaje, comprender las diversas situaciones que se presentan en el aula, y tomar decisiones pertinentes y fundamentadas que busquen la mejora.La senda recorrida pretendi que los profesores, adems de fortalecer sus competencias profesionales para el diseo, la aplicacin y la evaluacin de unidades didcticas relevantes, pertinentes, innovadoras y coherentes con las finalidades educativas y con los enfoques actuales que fundamentan los planes y programas de estudios de la educacin bsica; reconocieran y analizaran las fortalezas, debilidades y retos en su prctica docente, que los guiara hacia la modificacin y el mejoramiento de la misma.Tanto en esta experiencia como en otros espacios acadmicos destinados a la profesionalizacin docente, se logra identificar que el fortalecimiento de estas competencias es una necesidad fundamental de atender en la formacin de los maestros. El solo hecho de que los profesores avancen en sus conocimientos, habilidades y actitudes para analizar de manera sistemtica y fundamentada su enseanza, es un logro en la evolucin progresiva de su conocimiento profesional, que les da las posibilidades de ser cada da mejores docentes.Para concluir, cabe mencionar la dificultad que representa formarse como docentes reflexivos, crticos y propositivos, porque esto requiere voluntad para asumir la responsabilidad de cambiar y mejorar la prctica docente, disposicin y capacidad de analizar no slo la prctica, sino tambin el contexto en el que sta se desarrolle (Day, 2005), adems de tiempos suficientes, as como de esfuerzo y dedicacin permanentes, por lo que resulta muy difcil que forme parte de la cotidianeidad del trabajo que desempea todo profesor.Cabe destacar que la docencia, por lo tanto, implica efectuar un anlisis serio, sistemtico y fundamentado de lo que se hace, cmo se hace y de lo que se deja de hacer en los procesos de enseanza y aprendizaje, como acciones indispensables para la construccin del conocimiento profesional y la transformacin de la prctica educativa.ReferenciasCandia, M. 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Profesionales de la educacin, o slo empleados?Enviado porAlfredo Macas Narroen 2012, Marzo 23 - 08:01

Manuel Prez Rocha/La Jornada-110811Muchas de las reformas y acciones que se estn poniendo en marcha en el sector educativo, principalmente en la SEP, pero no slo ah, alejan cada vez ms la posibilidad de que el magisterio se constituya en comunidades colegiadas de profesionales de la educacin, condicin sin la cual la educacin no puede responder a los retos de la vida contempornea, a la ansiada elevacin de su calidad y eficacia, ni satisfacer las necesidades educativas y culturales de la poblacin. Los maestros de todos los niveles del sistema escolar han sido convertidos en masas de empleados, disgregados, incluso confrontados entre s mediante continuos concursos y competencias y el establecimiento de extensos escalafones, sometidos a sistemas de vigilancia y control excesivos, burocrticos e ineficaces.La mayor partedelos maestros padecen una proletarizacin opuesta al tipo de relaciones laborales implicadas en la funcin cultural y docente que les compete, y son convertidos en empleados de organizaciones jerarquizadas, verticales, preocupadas slo por indicadores cuantitativos estrechos de productividad y supuesta buena calidad. La Carrera Magisterial de los maestros de educacin bsica, lejos de constituir un proceso de profesionalizacin, es un sistema de sobornos monetarios para someterlos a esquemas de trabajo concebidos y dirigidos desde el centro, y lo mismo son los sistemas de estmulos para los maestros de otros niveles. Los nuevos maestros son seleccionados mediante exmenes nacionales mecanizados, de opcin mltiple, que se califican con computadora, y la evaluacin del trabajo de los maestros en servicio se hace mediante procedimientos despersonalizados que de manera falaz pretenden sustentarse en la cuantificacin de resultados (el desempeo de los estudiantes en exmenes estandarizados) confundidos con mritos. Se trata de la invasin del espacio educativo por la perspectiva, los intereses y los mtodos de la empresa capitalista y las polticas tecnocrticas que incluso lo inundan ya con su verborrea hueca demisin, visin y valores(lase como ejemplo lo que al respecto establece la Carrera Magisterial de la SEP).Para quienes dirigen el sistema educativo y muchas de las instituciones que lo componen, los maestros no son dignos de confianza; regidos por las teoras econmicas dominantes esos funcionarios consideran que sus empleados slo persiguen su inters egosta, que su comportamiento se explica por medio de la teora delHomo economicus,y no pueden ser motivados ms que con dinero. Aclitos de un conductismo caduco someten a maestros (y tambin a los estudiantes) a desastrosos programas de premios y castigos.Ese es mi empleado, respondi enftico y despectivo Ernesto Zedillo, cuando era presidente de la Repblica, a un reportero quien sugiri que el ex presidente Miguel de la Madrid (entonces director del Fondo de Cultura Econmica) haba cuestionado su autoridad. Atendi Zedillo con esa expresin a la raz de la palabra emplear, que es doblar, doblegar, someter (del latn implicare) y es lo que entienden los patrones que aprovechan las necesidades de los trabajadores (aunque por supuesto el ex presidente no era el caso) para someterlos a sus designios, intereses y, no pocas veces, caprichos. Esta es la postura de desprecio que adoptan los funcionarios del sistema educativo que ven a los maestros como simples asalariados y consideran que stos y los funcionarios de menor rango son sus empleados y en nombre de una supuesta institucionalidad exigen obediencia incondicional. Esa deformacin del significado de la institucionalidad y del carcter de los trabajadores del Estado es muy grave en el caso de los maestros, pues pervierte la materia misma del trabajo que realizan.La educacin es, como pocas, una actividad que ha de ser ejercida por profesionales.No es casualidad que a quienes lo hacen se les llame profesores. Aun un sencillo programa de entrenamiento implica conocimientos, habilidades y actitudes slidas que no se adquieren slo en la etapa de formacin en las aulas sino en la prctica, analizada y discutida con los colegas, y en el estudio continuo de su campo de trabajo. La formacin de los maestros se hace necesariamente en el trabajo y mediante el trabajo. Adems, son los resultados de las experiencias en el aula lo que debe orientar los planes y las normas que conducen al sistema educativo, y no slo las elaboraciones que hacen en los escritorios los especialistas.Hoy es imprescindible el aporte organizado del magisterio a la conduccin del sistema educativo, pues al funcionariado que lo dirige lo caracteriza una profunda ignorancia de nuestra riqueza educativa, su nica gua es el nuevo gur de las competencias entronizado por los banqueros y economistas de la OCDE (vase, por ejemplo, la bibliografa que sustenta el examen de seleccin de maestros de educacin bsica). Por supuesto ignoran que la educacin mexicana fue ejemplo mundial durante dcadas, apoyada en el pensamiento pedaggico, filosfico y social de maestros e intelectuales mexicanos como Ignacio Ramrez, Ignacio Manuel Altamirano, Manuel Gutirrez Njera, Justo Sierra, Alfonso Reyes, Jos Vasconcelos, Moiss Senz, Rafael Ramrez, Gregorio Torres Quintero, Lauro Aguirre, Abraham Castellanos y de educadores de otras partes como Pestalozzi, Rebsamen, Ferrer Guardia o Freinet.La tarea del magisterio en la educacin bsica y en el bachillerato es particularmente compleja, ardua y comprometedora. En esos niveles el quehacer del maestro es no solamente informar y capacitar sino, sobre todo, necesariamente, dar ejemplo de trabajo intelectual y comportamiento tico. Esta actividad profesional implica un entorno de trabajo y un tipo de relaciones laborales distintos a los que sufren los empleados subordinados a un sistema prepotente y autoritario. Pero es claro que ese entorno y relaciones no las concedern los tecncratas neoliberales que dirigen hoy la educacin, sino que sern construidas por la organizacin y las batallas que libren los trabajadores profesionales de la educacin.Tema:- See more at: http://odiseo.com.mx/marcatexto/2012/03/profesionales-educacion-o-solo-empleados#sthash.AtsVYOE9.dpuf

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