UN DOCENTE PARA UNA SOCIEDAD EN EVOLUCIÓN PERMANENTE(CONSIDERACIONES EN TORNO AL PENSAMIENTO TÁCITO DEL

DOCENTE)

ÁNGEL HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ (*)

RESUMEN. El presente artículo aplica el construct° del Pensamiento Tácito a laactividad docente, definiéndolo como un conjunto de esquemas implícitos, cons-truidos a partir de la experiencia personal, que orientan nuestra práctica educativamás allá que los principios que públicamente explicitamos, siendo en gran medidadeterminante del grado en que logramos desarrollar una ejecución experta en el aula.Se analizan las características del P. T., así como las dificultades para su evoluciónconforme a las modificaciones que se suceden en el contexto educativo. Se presta es-pecial atención al papel determinante del autoconcepto profesional en la disponibi-lidad para dicha actualización y se apuntan una serie de consideraciones con respectoa la formación inicial y la actualización profesional de los docentes en relación con elobjetivo de promover la eficacia y el dinamismo en la construcción del P. T., apun-tando la necesidad del desarrollo de destrezas metacognitivas con respecto al propioP. T. y de implicación del docente en los procesos de actualización profesional.

INTRODUCCIÓN

Al cumplir el décimo aniversario de laLOGSE, nos encontramos en un momen-to apropiado para que se planteen una se-rie de reflexiones sobre lo que esta ley hapodido representar desde muy diversosángulos. Este artículo supone una de esasposibles reflexiones.

Mejorar la educación de las nuevasgeneraciones ajustándola a las necesida-des de nuestros días supone algo másque modificar los tramos educativos o elmarco curricular. Supone, entre otras

cosas, modificar lo que sucede dentrodel aula para favorecer cambios en laconceptualización del hecho educativo,tanto por parte del alumno como delprofesor.

Sin este cambio conceptual, losalumnos no asumirían que precisan su-mar mayores cuotas de responsabilidad yautodirección en su proceso de forma-ción, ni se dispondrían a ocupar un papelcentral y activo en su aprendizaje, actitudindispensable para su futura inserción enuna sociedad en constante evolucióncomo la actual.

(*) Universidad de Cantabria.

Revista de Educación, núm. 322 (2000), pp. 373-386 373Fecha de entrada: 25-02-1999 Fecha dc aceptación: 14-01-2000

En lo referido a los docentes, en estosdiez arios hemos sido testigos de cómo laimplantación de la LOGSE, generaba en-tre nosotros un amplio abanico de reac-ciones que fueron desde la conversiónacrítica hasta la rebelión airada frente a loque se veía como una puesta en cuestiona-miento de la propia profesionalidad.

El grado de aceptación del marcoconceptual de la Reforma por parte de losencargados de llevarla a cabo no sólo hatenido que ver con la calidad de su funda-mentación teórica, el ajuste con el que res-pondía a las necesidades reales de nuestrasociedad y lo acertado de su programa deimplantación; también ha sido 'determi-nante cómo se ha gestionado el cambio decultura organizativa que llevaba consigo.Un cambio cultural que, como tal, exigíaque el profesor sustituyese el particular«manual de procedimientos» que habíaelaborado a fuerza de enfrentar e interpre-tar sus propias experiencias docentes. Este«manual» se ha venido a definir comoPensamiento Tácito (Polanyi, 1967;Sternberg y Wagner, 1986; Wagner,1987; Wagner y Sternberg, 1985, 1986).

Sternberg (1995) afirma que la cultu-ra propia de cada organización laboral estáconstituida por amplios repertorios dePensamiento Tácito que se resisten alcambio porque constituyen su forma ca-racterística de mirar al mundo. Esta resis-tencia al cambio organizativo no ha de en-tenderse como dirigida a la modificaciónde las estructuras formales, aún en el casode que ésa sea la queja explícita de losmiembros de la organización, sino a laperdida de operatividad del conocimientotácito del que disponían.

Pero, queramos o no, hemos de asu-mir que hoy en día los procedimientos deactuación profesional quedan obsoletosrápidamente y la necesidad de cambiocultural es permanente. De hecho, la ac-tualización profesional está ganando im-portancia en todos los ámbitos laborales,debido a que la evolución de los referentes

sociales y tecnológicos es cada vez másacelerada.

Para este contexto hemos de preparara nuestros alumnos y también hemos deprepararnos nosotros mismos.

La inserción sociolaboral ya no hacereferencia a un momento puntual denuestra vida. Por el contrario, mantener elnivel de integración dentro del sistemaproductivo nos exige reinventar nuestraactuación profesional día a día a través deun aprendizaje continuo que nos permitauna adaptación permanente a un entornoen constante evolución.

Si esto es así en general, lo es especial-mente en el ámbito de la docencia, porqueen ella concurren e interaccionan multi-tud de factores complejos y dinámicosque están determinando la realidad decada aula concreta (el marco institucional,social y familiar, las características de losalumnos, individual y colectivamenteconsiderados, las del centro y las del pro-pio docente). Todos estos factores van aconjugarse enmarcando un proceso siem-pre único e irrepetible que confiere a ladocencia sus cualidades más atractivascomo desafío profesional.

EL PENSAMIENTO TÁCITO EN ELDOCENTE

El Pensamiento Tácito es definido porSternberg y Wagner (1985) y Sternberg,Wagner y Okagaki (1993) como una se-cuencia compleja de condicionales implí-citas que orientan nuestra actuación, con-siderándolo como la clave del éxitopersonal y profesional. Ya en 1967 Polan-yi se había referido a él como la base ocul-ta de toda acción inteligente.

Para aproximarnos al concepto delPensamiento Tácito Docente, convieneque perfilemos inicialmente su ámbito deaplicación, el cual se encuentra muy rela-cionado con la ejecución profesional ex-perta.

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Por otra parte, su marco conceptualposee vínculos con los principales temasde la psicología cognitiva: la inteligencia,el aprendizaje y la formación y desarrollode esquemas, pero también con otrosconstructos más próximos a la psicologíade la personalidad como el autoconcepto.

EL PENSAMIENTO TÁCITO Y LAEJECUCIÓN EXPERTA EN EL CONTEXTODOCENTE

La integración sociolaboral puede consi-derarse como la incorporación satisfacto-ria del individuo al sistema productivo. Elindividuo aporta motivación, intereses,conocimientos, capacidades, etc. y el en-torno laboral, recursos, valores, alternati-vas, etc.

Históricamente, la actividad laboralde un individuo venía bastante predesti-nada por su nacimiento. Tras la Revolu-ción Industrial, surgió la movilidad labo-ral y la necesidad de evaluar el potencialindividuo según los requerimientos delpuesto de trabajo (Parsons, 1909). En laactualidad, se realizan millones de Cues-tionarios de Intereses al ario (Betz, 1992),lo cual da una idea de cómo ha calado estapreocupación en nuestra sociedad.

En relación con la integración socio-laboral, las teorías sobre el ajuste al trabajohan resaltado distintos factores:

• Psicosociales como la influenciaaleatoria del contexto (Miller yForn, 1969) o el prestigio social(Muñoz y Mullet, 1990, 1992).

• Personales como necesidades gené-ticas (Roe, 1956), los tipos de per-sonalidad y su relación con los am-bientes profesionales (Holland,1996)

• Relativos a habilidades en la tomade decisiones (Tiedeman yO'Hara, 1963; Gelatt, 1962).

Junto al pronóstico del ajuste al pues-to de trabajo, se han abordado muchosotros temas relacionados con la integra-ción sociolaboral, tales como la madurezvocacional, el logro, los valores y los inte-reses vocacionales, el desarrollo y la educa-ción para la carrera, etc. También han sur-gido propuestas aplicadas relativas aprogramas de orientación vocacional, deintegración de la educación para la carreraen el curriculum, así como programas dedesarrollo de carrera dentro de la propiaorganización.

Fitzgerald y Round (1989) clasificanestos ámbitos de estudio en función dedos dimensiones:

—Antes y después de la incorporaciónal puesto de trabajo.

—Marcando el énfasis en el individuoo en la organización.

Atendiendo a esta clasificación, elPensamiento Tácito constituye un temade estudio bastante centrado en relacióncon las dos dimensiones mencionadas:

1. 4 Dimensión. El Pensamiento Tá-cito hace referencia a procesos posterioresa la incorporación laboral, ya que se cons-truye a partir de las experiencias concretasen un determinado puesto de trabajo. Sinembargo, en las conclusiones del presentetrabajo resaltaremos algunas consecuen-cias que se derivan de su estudio dignas deconsideración a la hora de diseñar la for-mación inicial de los futuros educadores.

2. a Dimensión. El tema del Pensa-miento Tácito podría encuadrarse dentrodel ámbito de lo individual, en tanto quetrata de un producto personal, difícilmentetransferible y claramente vinculado a loscriterios que el individuo utiliza en el análi-sis de su propia satisfacción profesional.

Distintos autores han destacado a esteefecto la importancia de la percepción dela tarea y de la calidad lograda en ella (Hack-man y Oldman, 1980), la definición de las

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metas individuales (Yavaprabhas, 1984)y, ya dentro del ámbito específico de ladocencia, las expectativas ye! autoconcep-to (Martínez Sánchez, 1984) y la visión deactividad docente y del contexto institu-cional en que se realiza (Zubieta y Susi-nos, 1992).

Sin embargo, el grueso de la investiga-ción sobre el Pensamiento Tácito se harealizado relacionándolo con el desarrollode una ejecución experta y, por tanto, enrelación con la idoneidad del individuo decara a los objetivos de la organización.

La ejecución experta, según Sternbergy Horvath (1995), precisa:

• Conocimientos suficientes y orga-nizados para resolver eficazmentelos requerimientos propios delpuesto de trabajo.

• Eficiencia en las tareas, gracias adestrezas automatizadas y una bue-na planificación y control de las ac-tuaciones.

• Intuición para resolver las situacio-nes novedosas mediante su redefi-nición.

Los conocimientos que precisa el do-cente para una ejecución experta son, se-gún Sternberg (1996a), por una parte, re-lativos al área de conocimiento a la quepertenece y, por otra, sobre pedagogía,tanto general, como la específica de la ma-teria que se va a impartir.

Remarca Sternberg que ser experto noconsiste en saber mucho, sino en saberutilizarlo, afirmando que se debe diferen-ciar al docente experto tanto del profesor«puesto al día» en el lenguaje pedagógico,como del profesor simplemente experi-mentado. El experto debe tener sus cono-cimientos integrados en su práctica y con-siderar en ella el contexto concreto en laque se lleva a cabo.

En relación con la eficiencia, como se-gundo componente de la ejecución exper-ta, Sternberg la fundamenta en tener au-

tomatizada la supervisión del conjunto deeventos que se dan simultáneamente en laclase y en ser capaz de una conceptualiza-ción rápida de las situaciones, lo cual per-mite al docente experto manejar gran can-tidad de información relevante y realizaranálisis más profundos y precisos de las si-tuaciones.

El tercer componente, la intuición, labasa en la redefinición de las situacionesnovedosas a partir de los patrones de aná-lisis que posee para poder llegar a iniciati-vas de intervención apropiadas.

Aquellas conductas que nos eviden-cian el grado en que se poseen estas cuali-dades vinculadas a la ejecución expertaderivan en gran medida del PensamientoTácito del individuo tal y como se defineen el apartado siguiente.

UNA APROXIMACIÓN COGNITIVA A LADEFINICIÓN DEL PENSAMIENTO TÁCITO

Las personas construimos representacio-nes y teorías sobre la realidad que funda-mentan nuestros objetivos personales.Partiendo de estos objetivos, interveni-mos en nuestro entorno propositivamen-te, empleando nuestro sistema de cons-tructos para planificar, controlar y evaluartanto la consecución de dichos objetivos,como los procedimientos que han demos-trado mayor eficacia para lograrlos. En eltranscurso de este proceso, vamos toman-do múltiples decisiones y, fruto de la ex-periencia acumulada en su puesta en prác-tica, nuestro sistema de constructos vaevolucionando.

En lo referido al ámbito laboral, cadaindividuo posee su propia percepción delentorno y de los requerimientos profesio-nales que éste le hace, estableciendo losprocedimientos que conducen al éxito enla tarea desde su propio punto de vista.

El Pensamiento Tácito en este con-texto es considerado como un conjuntode esquemas implícitos que el individuo

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desarrolla para hacer frente a las situacio-nes concretas basándose en sus experien-cias y sus objetivos personales. Dichos es-quemas sirven a la interpretación eintervención sobre su entorno y determi-nan su capacidad de adaptación al mismo.

Según nuestros esquemas nos move-mos, percibimos y pensamos (Bruner,1966). Los esquemas recogen regularida-des del entorno, representando una parce-la de la realidad a la que se le atribuye unsignificado (Coll, 1989). Se trata de es-tructuras abstractas de conocimiento, re-sultado de informaciones relacionadascon conocimientos previos (Bartlett,1932) que se articulan en redes semánti-cas interrelacionadas (Beltrán, 1993).

Rumelhart y Norman (1981) los defi-nen como conceptos genéricos relativos aobjetos, situaciones y sucesos almacena-dos en la memoria. La memoria compren-dería una serie de procesos para almacenary recuperar la información contenida enellos. El individuo usará la nueva informa-ción en la construcción y modificación deestos esquemas.

El estudio de los procesos de trata-miento cognitivo de la información estáde especial vigencia en la actualidad. Yano se concibe al aprendizaje como un sim-ple cambio de conducta. Ahora se consi-dera como un proceso constructivo con fi-nalidad adaptativa, que utiliza lainformación recogida de la experiencia,utilizando el conocimiento previo para se-leccionarla, interpretarla y organizarla. Elaprendizaje supone pues una revisión ymodificación de los esquemas de conoci-miento. Rumelhart y Norman (1981) de-finieron los modos para la modificaciónde los esquemas:

Ampliación de los ámbitos de apli-cación de esquemas antiguos.Ajuste y especialización de dichosesquemas.Reconstrucción o creación de nue-vos.

Para Piaget (1972), el desarrollo in-telectual supone la creación y recreaciónde esquemas. Podríamos definir la Inteli-gencia como la capacidad de desarrollarprocesos cognitivos y comportamentalesdestinados a resolver problemas adaptad-vamente, aprendiendo de la informacióndisponible.

La psicometría tradicional se ha apro-ximado a la inteligencia de una forma es-tática y sesgada. En parte por esta razón,los test de inteligencia (al igual que el lo-gro académico) no son buenos predictoresdel ejercicio profesional.

Por ello, Sternberg (1988), en su Teo-ría Triárquica de la Inteligencia, intentaampliar el encuadre de este constructo, in-tegrando en su consideración componen-tes cognitivos, la experiencia individual yla relación individuo-contexto, con obje-to de recoger de esta forma el conjunto delos procesos universales e imprescindiblespara la adaptación del individuo al entor-no, fin último de la actividad inteligente.

Sternberg diferencia las conductas in-teligentes concretas, que dependen delcontexto, de la inteligencia que está referi-da a procesos eficaces en cualquier entor-no. En 1996, define la inteligencia exitosacomo la conjunción equilibrada de aspec-tos analíticos, creativos y prácticos delprocesamiento de la información aten-diendo a las demandas de la situación. Eneste marco teórico, el Pensamiento Tácitoestaría vinculado fundamentalmente a losaspectos de carácter práctico de la inteli-gencia y podríamos definirlo como unconjunto de esquemas implícitos y com-plejos de intervención elaborados por elindividuo a partir de la interpretación desus experiencias para hacer frente de for-ma eficaz a situaciones concretas en sucontexto de actuación habitual.

El P. T. ha sido objeto por parte deSternberg y Wagner (1985) y Sternberg,Wagner y Okagaki (1993) de una impor-tante investigación, ofreciéndonos comoconclusiones la siguiente caracterización:

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• Está contextualizado y orientado aobjetivos personales relacionadoscon la vida real, por lo que predicemejor que las pruebas psicométri-cas la actuación de los individuos.

• Se adquiere en el lugar que se preci-sa, de manera informal e indivi-dualmente, siendo difícil de trans-mitir (no obstante afirman que esposible intervenir para favorecer sudesarrollo).

• Aumenta con la experiencia, siem-pre que la actitud frente a ella semantenla receptiva. El P. T. es in-teligencia cristalizada y, como tal,puede aumentar desaceleradamen-te mucho más tiempo que la inteli-gencia fluida, pero el experto no loes por el tiempo de ejercicio, sinopor haber mantenido permanente-mente su voluntad de aprenderfrente a la tendencia del Pensa-miento Tácito a estabilizarse.

• Su actuación es por analogía, porlo que pierde matices. Pero, frentea situaciones novedosas que conlle-ven estrés, el P. T. actúa mejor quela intelilencia fluida.

• Su utilidad depende de que seidentifiquen las situaciones y setransfiera correctamente.

• Los individuos poseen menos con-trol metacognitivo sobre él que so-bre el pensamiento formal y aúnmenos sobre el P. T. que precisan ydel que carecen.

• El P. T. de distintos ámbitos corre-laciona. Por el contrario, no tienerelación con el C. I. ni con la apti-tud verbal, y tampoco muestra lossesgos por raza o sexo de las prue-bas psicométricas.

• Los contenidos considerados en lasinvestigaciones de Sternberg yWagner (1986) sobre el Pensa-miento Tácito son el manejo de símismo (autoorganización, auto-motivación, etc.), el manejo de la

tarea y de las relaciones con losotros.

• Otorga ventajas en la competenciapor una mejor adaptación a los re-querimientos del puesto del traba-jo. Por ello, quien posee elementoseficaces de P. T. no suele verse in-clinado a compartirlos.

• Cada organización laboral tiene supropio P. T. (cultura organizativa).Las resistencias al cambio no estánen relación con la modificación delas estructuras formales sino con lapérdida de operatividad del P. T.de los miembros de la organiza-ción.

• La integración sociolaboral del in-dividuo depende de la cultura dela organización y del P. T. propio.Si se corresponden, el éxito y la sa-tisfacción profesional se ven facili-tados.

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTOTÁCITO. EL PAPEL DEL AUTOCONCEPTOPROFESIONAL

El Pensamiento Tácito resulta convenien-temente definido y caracterizado desdeuna aproximación puramente cognitiva.No obstante, como para la mayoría de losfenómenos psicológicos, existen conside-raciones significativas desde otras pers-pectivas.

En este apartado se apuntarán breve-mente las posibles implicaciones del auto-concepto profesional en el desarrollo delPensamiento Tácito, conscientes de queello amplía los límites de su estudio fueradel ámbito estrictamente cognitivo.

El autoconcepto se ha definido a partirde percepciones (Shavelson y Bolus,1982; Rogers, 1950), creencias (Purkey etal., 1983), rasgos, imágenes y sentimien-tos (L'Ecuyer, 1978), conceptos y percep-ciones (Super, 1963) y actitudes con ele-mentos cognitivos (autoimagen), afectivos

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(autoestima) y conductuales (Burns, 1979,1982; Oñate, 1995). Se ha consideradodentro de él la imagen social, la ideal, lamoral, etc. W. James (1890) lo caracterizócomo dependiente del entorno, dinámico,multidimensional y jerárquico. Machargo(1991) destaca que es un producto singulare irrepetible y Epstein (1981) afirma quesupone una autentica teoría sobre sí mis-mo, centro de la propia teoría sobre elmundo, por lo que, al tiempo que se cons-truye desde nuestras experiencias, es usadoen la interpretación de las mismas. Su obje-tivo es organizar los datos, ganar autoesti-ma y equilibrio vital.

Estos últimos postulados encuadranclaramente cómo el desarrollo del Pensa-miento Tácito va a ser modulado por elautoconcepto profesional, ya que actúacomo marco de referencia para la valora-ción de las experiencias profesionales(Hernández, 1998).

Al Autoconcepto se le han hecho dosaproximaciones teóricas fundamentales:

Como fruto de la interacción con el en-torno.—E1 individuo construye su au-toconcepto a partir de las valoracio-nes que el entorno hace sobre él(Simbolismo Interaccionista), comoes para Brookover (1964), o inte-grando elementos característicos dedicho entorno (Aprendizaje Social),como es para Bandura (1971,1981).Como un proceso evolutivo.—Desa-rrollándose perfiles por edades(L'Ecuyer, 1978) en una evoluciónque va de lo más global a lo más di-ferenciado y de lo concreto a lo abs-tracto (Núñez et al., 1995).

El autoconcepto profesionales determi-nante de las metas que establece el indivi-duo y de cómo las aborda (Orradre,1994). Las expectativas dependen del au-toconcepto, así como las necesidades per-sonales (Hamachek, 1995). Para autor-

realizarse, la percepción de la profesión hade ser próxima al autoconcepto. La satis-facción dependerá del grado en el que laprofesión ha permitido desarrollar el au-toconcepto ideal (Super, 1953, 1957,1990). Para este autor, el desarrollo de lacarrera es la implementación del autocon-cepto. Afirma que la carrera se elige consi-derando el autoconcepto y la imagen quese tiene de las profesiones, para posterior-mente atribuir a la elegida las característi-cas del propio autoconcepto.

Castaño (1983) mantiene que la con-ducta vocacional es un intento de aproxi-mar el yo percibido y el yo ideal, para evi-tar la disonancia cognoscitiva. Cuandoestos dos elementos no se encuentran dis-tantes, el éxito y la satisfacción profesionalson más probables, aunque no se puedeolvidar que también influyen otros deter-minantes personales (inteligencia, perso-nalidad, aptitudes, etc.), ambientales, asícomo la interacción de ambos.

El autoconcepto en la escuela se ha estu-diado junto a la motivación, las expectati-vas de éxito, el estilo atribucional, la inte-ligencia, las actitudes frente al estudio,etc. Parece comprobado que autoconcep-to y rendimiento tienen una influenciamutua (House, 1995), influyendo tam-bién variables demográficas y de persona-lidad del alumno: seguridad, ansiedad,dependencia, extroversión y estabilidad(Román y Musitu, 1982) y otras relativasal profesor, tales como expectativas (Na-vas et al., 1992), metodología (Burns,1982), autoconcepto propio (Machargo,1991), el sistema de evaluación y organi-zación (Thomas et al., 1993), etc.

Con respecto al autoconcepto profesio-nal del educador, se sabe que influye en elestilo docente (Burns, 1976, 1979), lasexpectativas (Roman y Musitu, 1982), elrendimiento y el autoconcepto de losalumnos (Aspy y Buhler, 1975). Su evolu-ción a lo largo del ejercicio profesional hasido estudiada por varios autores (Esteve,1984; Burke y Noller, 1995).

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Hawley (1996) afirma que es tanmalo un autoconcepto docente fuertecomo uno ambiguo, debiéndose promo-ver que sea autónomo con respecto al en-torno, pero con sensibilidad hacia él. Locierto es que tanto el profesor como elalumno actúan considerando sus auto-conceptos y como se creen percibidos porel otro (Necessary y Parish, 1994). Jonh-sons (1993) mantiene incluso que las de-cisiones curriculares están más determina-das por valores que por conocimientos.

Entrando en el contenido, Combs(1965) informa que los profesores catalo-gados por el alumno como buenos profe-sionales tienen como características de suautoconcepto la identificación con elotro, la seguridad, el creerse digno de con-fianza y apreciados por sus alumnos.

Abraham (1982), por su parte, desa-rrolló diversas configuraciones del auto-concepto profesional del profesor aten-diendo a 4 dimensiones: sí mismo actual,ideal, para los alumnos y para el inspector,estableciendo distintos perfiles definidoscomo: armónico, identificado con la au-toridad, con el alumno, acusador de losdemás, abierto al cambio, sumiso, refugia-do en la autoridad, angustiado, en conflic-to y en rechazo total.

Román y Musitu (1982) mantienenque, cuando se tiene un autoconceptobajo, se percibe al otro a través de prejui-cios distorsionados por necesidades, mie-dos y ansiedades propias, lo cual presentaal autoconcepto, de nuevo, como una re-ferencia para la percepción de las situacio-nes en las que estamos implicados.

Si consideramos el autoconcepto pro-fesional como una estructura conceptualque relaciona la percepción de uno mismocon la percepción de la tarea y sus requeri-mientos, cabe esperar que no sólo nuestrainterpretación de los hechos vividos en elejercicio docente se encuentre vinculada ala autopercepción ¡profesional, sino tam-bién nuestra capacidad de compaginar la

evolución del Pensamiento Tácito propiocon la del contexto en el que operamos.

CONCLUSIONES: UN PENSAMIENTOTÁCITO DOCENTE EN EVOLUCIÓNPERMANENTE

En el ámbito de la inserción sociolaboral,la dirección de las investigaciones va des-plazándose de la valoración estática deunas cualidades concretas que pretendida-mente se suponían idóneas para el ejerci-cio de una determinada profesión hacia elanálisis de destrezas ocupacionales gene-rales como la capacidad de organización,de decisión, de cooperación, etc. (Fine,1995).

También se ha tratado de identificarlas notas definitorias de la personalidadeficiente para cualquier profesión, consi-derando factores como la autoestima, laansiedad adaptativa, el autocontrol, laperseverancia, la estabilidad emocional, lasociabilidad, la asertividad, la motivaciónde logro y el estilo atribucional (Castaño,1983).

En relación con las actitudes, Rivas(1995) mantiene que las personas con éxi-to social están orientadas al trabajo y seplantean objetivos a largo plazo, persi-guen obtener logros y no evitan la diso-nancia cognitiva.

Pero, además, debemos considerarque cada individuo tiene su propia per-cepción personal de los requerimientos desu profesión y la realidad nos demuestraque distintas ejecuciones profesionalesson perfectamente válidas para una mis-ma profesión. A esto hay que sumar quecada puesto de trabajo concreto tieneunos requerimientos específicos y que lasociedad estámodificando constantemen-te sus criterios de evaluación de las ejecu-ciones profesionales.

Por todo ello, el desarrollo y manteni-miento de un Pensamiento Tácito eficazdebe relacionarse necesariamente con la

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interacción permanente con el entorno detarea y por tanto con la flexibilidad, laadaptabilidad necesaria para la resoluciónde situaciones que en él se vayan sucedien-do.

Ahora bien, a la hora de considerar losfactores que van a incidir en los resultadosde ese proceso de actualización continua,hemos de considerar la propia autoper-cepción profesional. Markus, Moreland ySmith (1985) afirman que el autoconcep-to condiciona todo el procesamiento oleinformación, siendo el marco de referen-cia para dicho procesamiento. Las investi-gaciones evolutivas nos han mostrado sudinámica interna, la prevalencia de unasfacetas sobre otras a lo largo de la vida y, loque es más relevante, cómo sus construc-tos centrales priman en el filtrado de in-formación y son menos sensibles a ser mo-dificados por la experiencia.

Si el autoconcepto es el centro denuestra teoría sobre el mundo (Epstein,1981) y filtra, matiza y atribuye significa-dos específicos a la información del entor-no que es objeto de procesamiento cogni-tivo, ha de tener una incidencia directasobre el desarrollo y evolución de las estra-tegias de adaptación a dicho entorno quehemos incluido dentro del PensamientoTácito y, por tanto, en nuestra capacidadpara llegar a controlar el entorno de formaexperta.

Pero, en la actualidad, es mantenersecomo experto y no tanto llegar a serlo loque se ha convertido en el reto cotidianode todo profesional. La evolución de lamayoría de los contextos sociolaboralesafecta a la pertinencia del PensamientoTácito exigiendo un aprendizaje continuoy autodirigido, y la docencia no es, ni mu-cho menos, la excepción.

Ahora bien, si la necesidad de adapta-ción permanente exige que seamos capa-ces de flexibilizar nuestro sistema de cons-tructos, este objetivo se enfrenta a unobstáculo importante: el PensamientoTácito, como el autoconcepto profesio-

nal, y en general todo marco conceptual,una vez que se ha demostrado eficaz y seha consolidado, tiende a la estabilidad ypor tanto a una rigidez creciente de cara aasumir su propia evolución para adaptarseal entorno cambiante.

El sesgo o la distorsión perceptivahará que unas experiencias semejantesconfirmen sistemas de interpretación dela realidad dispares, anulando así la nece-sidad de ser alterados. Cuando nuestroPensamiento Tácito pierde efectividad,es frecuente que no emprendamos sumodificación si tenemos la posibilidadde interpretar que este hecho se debe a laincidencia de factores externos inesta-bles, incontrolables o poco significativos.De ello se deriva que la evolución delPensamiento Tácito no está directamen-te relacionada con el grado de experien-cia profesional, sino con la percepción deque dicha evolución es pertinente.

Pero, si no podemos esperar que elPensamiento Tácito del docente evolu-cione de manera espontánea en virtud desu contacto cotidiano con un contexto so-cial en cambio permanente, tampoco po-demos generar muchas expectativas a par-tir de actividades de actualizaciónprofesional de carácter académico, porquelas orientaciones teóricas han de pasar elfiltro de nuestro marco conceptual, sien-do valoradas en función de su posibilidadde encajar en él.

La actualización docente no puedetratarse como una simple transmisión denuevas técnicas profesionales como si fue-ran asépticas y no tuvieran repercusionessobre el autoconcepto. La tienen y ello esdeterminante, porque no se produciráninguna modificación en el P. T. que in-cida gravemente sobre la propia autoper-cepción.

La actualización profesional eficazdebe estar orientada a la modificacióndel Pensamiento Tácito y esto conllevauna serie de requerimientos y obstáculos

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singulares que no se pueden obviar y quedeterminan el éxito del programa.

Por ello, como conclusión de este ar-tículo, quisiera apuntar algunas de las ne-cesidades de intervención que se derivande él de cara a facilitar los cambios cultu-rales en el ámbito docente.

El Sistema Educativo podrá respon-der a las necesidades de evolución que lemarca la sociedad si tiene en cuenta quemantener el nivel de ejecución experta enla docencia precisa una evolución del Pen-samiento Tácito del educador en sincro-nía con la de los distintos elementos queconfiguran su contexto educativo, siendoéstos, como se dijo antes, singularmentecomplejos y dinámicos.

Para este objetivo, debe considerarseque cualquier propósito de actualizacióndel Pensamiento Tácito que no tengacomo punto de partida la estructura vi-gente del mismo no será asumido por losdestinatarios.

Una actualización profesional perma-nente exige un papel activo del propio do-cente, lo cual sólo es viable si comprende,asume y controla el proceso. Generar estaactitud depende de que se haya conectadocon su particular análisis de la realidadeducativa, el cual se apoya sobre la prácti-ca cotidiana en el aula y el P. T. que laorienta.

El docente hará evolucionar su Pensa-miento Tácito desde su autoconceptoprofesional. Desde él y con sus propioscriterios ha de evaluar la validez operativade dicho Pensamiento Tácito y considerarlas alternativas que se le ofrecen a sus pro-cedimientos de análisis e intervencióneducativa.

Además, ha de sentirse implicado ensu proceso de actualización a través de ele-mentos de participación en su diseño y deautodirección del mismo.

Por otra parte, esta actualización pro-fesional debiera evitar perversiones vigen-tes en las que los compañeros más necesi-tados de un impulso para replantearse el

aula perciben su actualización profesionalcomo un capricho administrativo con re-percusiones sobre su nómina. Sabemosque el Pensamiento Tácito sólo evolucio-na si existe actitud de aprender y la actitudde aprender está más vinculada al auto-concepto profesional que a los comple-mentos salariales.

Aún no conocemos bien cómo inci-den determinadas configuraciones del au-toconcepto profesional del docente en sucapacidad de reorganización de su Pensa-miento Tácito, pero no cabe duda de queen el caso de los docentes experimentadossu evolución ha de producirse desde laconstatación empírica de los beneficios deintroducir modificaciones en el Pensa-miento Tácito vigente.

Probablemente, en el caso de los do-centes en formación el proceso es distinto.Durante el período de formación, los fu-turos docentes perfilan un modelo idealde profesional modulado por el autocon-cepto docente de sus propios formadores.Este modelo dista notablemente de susposibilidades de actuación durante susprimeros contactos con la actividad profe-sional, lo cual fomenta posturas rígidas delos docentes en formación ya desde el ini-cio de su actividad profesional.

Sin embargo, el educador ideal quizásno existe (basta mirar en torno nuestropara encontrar en nuestro Departamentoun amplio abanico de propuestas docen-tes, todas ellas distintas y todas ellas váli-das). El docente en formación debiera ale-jarse de ideales rígidos y considerar que elmodelo de docente ideal es aquél que haceel ajuste óptimo entre un contexto educa-tivo concreto, único y dinámico y los re-cursos y propósitos que aporta.

Favorecer en ellos una ejecución ex-perta duradera puede estar relacionadocon que, junto a los aprendizajes explíci-tos propios de su cualificación profesio-nal, el docente en formación disponga decontextos de aprendizaje destinados al

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desarrollo de un Pensamiento Tácito efi-caz y dinámico, lo cual podría facilitarse:

• Rentabilizando formativamentelos períodos de prácticas.

• Promoviendo actividades que lespermitan debatir, compartir e inte-grar distintas percepciones de la ac-tividad docente y del papel deleducador.

• Promoviendo el desarrollo de habi-lidades metacognitivas que les per-mita la toma de consciencia sobre:

—La proyección sobre su futuroejercicio profesional del marcoconceptual que están constru-yendo durante su formacióncomo educadores.

—La distorsión perceptiva de auto-salvaguarda que desarrolla estemarco conceptual para mante-ner más allá de lo deseable su es-tabilidad, en detrimento de laflexibilidad y la adaptabilidaddel Pensamiento Tácito.

Posibilitar un Sistema educativo queresponda con agilidad a las demandas dela sociedad puede estar relacionado conque los programas de formación inicial yde actualización profesional faciliten aldocente el asumir, como algo consustan-cial a la actividad educativa, el reto deconjugar la propia evolución profesionalcon la del entorno sobre el que se ejerce ladocencia.

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