udvikling af handlekompetence i den obligatoriske ...€¦ · bacheloropgave, 1. juni 2016 buster...

UDVIKLING AF HANDLEKOMPETENCE I DEN

OBLIGATORISKE PIGEGYMNASTIK PÅ VEJSTRUP EFTERSKOLE

Bacheloropgave

Af Nikolaj Refshauge Kristiansen og Buster Skyum

(Begge hæfter for hele opgavens indhold)

Idræt og Sundhed, IOB, Syddansk Universitet

Vejleder: Kurt Lüders

Antal anslag (ekskl. forside, indholdsfortegnelse, kildeliste og bilag): 107.772

1. JUNI 2016

Idræt og sundhed, IOB, SDU Odense Nikolaj Refshauge Kristiansen Bacheloropgave, 1. juni 2016 Buster Skyum

S i d e 1 | 67

INDHOLDSFORTEGNELSE RESUMÉ ...................................................................................................................................................................... 3

ABSTRACT ................................................................................................................................................................... 4

INDLEDNING ...................................................................................................................................................... 5

BAGGRUND OG PROBLEMFORMULERING ................................................................................................................... 6

INDFØRING I OPGAVEN ..................................................................................................................................... 7

VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSER ........................................................................................................... 7

HERMENEUTIK ..................................................................................................................................................... 7

TEORI ................................................................................................................................................................10

HANDLEKOMPETENCE .......................................................................................................................................... 10

KULTUR ............................................................................................................................................................ 14

METODE ...........................................................................................................................................................20

OPGAVENS KVALITET ........................................................................................................................................... 21

UNDERSØGELSESDESIGN ...................................................................................................................................... 21

EMPIRI ............................................................................................................................................................. 24

BEHANDLING AF DATA ......................................................................................................................................... 27

ANALYSE ...........................................................................................................................................................32

SPØRGESKEMA ................................................................................................................................................... 33

OBSERVATION .................................................................................................................................................... 37

INTERVIEW ........................................................................................................................................................ 42

OPSUMMERINGSMATRIX ...................................................................................................................................... 47

DISKUSSION ......................................................................................................................................................50

KONFLIKTER ....................................................................................................................................................... 50

FAVORISERING ................................................................................................................................................... 52

FUNDAMENTETS RELEVANS GENNEM FÆLLESSKABET .................................................................................................. 54

LÆRERNES TODELTE FOKUS ................................................................................................................................... 55

HVORDAN SKABES OG OPRETHOLDES MULIGHEDSRUMMET PÅ VEJSTRUP EFTERSKOLE? .................................................... 56

METODEKRITIK .................................................................................................................................................59

INDSAMLING AF EMPIRI ........................................................................................................................................ 59

OPERATIONALISERING AF HANDLEKOMPETENCE ........................................................................................................ 60


S i d e 2 | 67

FRAVALG AF OMVERDENENS INDFLYDELSE ................................................................................................................ 60

KONKLUSION ....................................................................................................................................................62

PERSPEKTIVERING ............................................................................................................................................64

KILDELISTE ........................................................................................................................................................65

BILAG .........................................................................................................................................................................67


S i d e 3 | 67

RESUMÉ Baggrund og problemformulering: Et nyt studie viser, at de danske efterskoler er bedre til at ruste

deres elever i springet fra skole til ungdomsuddannelse, gennem blandt andet personlig- og social

udvikling (DAMVAD Analytics, 2016). I den forbindelse bruger mange af de danske efterskoler den

obligatoriske gymnastik som et middel til udvikling af individet og forståelse af fællesskabet, hvilket

i sidste ende kan være med til at udvikle elevernes handlekompetence. Dette casestudie bruger

Vejstrup Efterskoles obligatoriske pigegymnastik som case, hvorfor pigerne bliver analyseenheder.

Baggrunden for dette valg skyldes en forestilling om en sammenhæng mellem det fællesskab der

opbygges, og den personlige udvikling. Med udgangspunkt i dette opstilles følgende

problemformulering: “Hvordan bidrager den obligatoriske pigegymnastik til udviklingen af elevernes

handlekompetence på Vejstrup Efterskole?” Teori og metode: Helle Rønholts model fra 2014

opdateres med afsæt i handlekompetencebegrebets originale beskrivelser (se (Kristensen, 1991,

2007) og (Schnack, 1997, 1998)) med et fundament, som kan beskrive fællesskabets rolle. Til at

afdække fundamentets bestanddele inddrages begrebet om intern integration fra Edgar Scheins

kulturanalyse. Empirien er indhentet via observationer af 3 undervisningsgange, en

spørgeskemaundersøgelse med 126 besvarelser (70 %) og semistrukturerede interviews med 4

elever. Analyse: Analyse af de tre datasæt viser en bred variation af mulig udvikling af

handlekompetence, men er også kontrastfyldt på tværs af de 3 datasæt. Diskussion: Der tages

udgangspunkt i de kontrastfyldte fund fra analysen. Herudover diskuteres de forskelligartede

udbytter og fællesskabets relevans og betydning i forbindelse med udvikling af handlekompetence.

Dette leder til en diskussion af det mulighedsrum som den obligatoriske pigegymnastik opstiller.

Konklusion: Den obligatoriske pigegymnastik på Vejstrup Efterskole bidrager til udviklingen af

elevernes handlekompetence gennem den differentierede undervisning, hvilket åbner op for et

mulighedsrum. Størrelsen og variationen af mulighedsrummet er afhængig af elevernes placering

på et kontinuum for den interne integration. Derfor er det også elevernes eget engagement i den

obligatoriske pigegymnastik, der afgør, hvordan de udvikler sig.


S i d e 4 | 67

ABSTRACT Background and research question: A new study finds that the Danish continuation schools1,

through personal- and social development, prepare their students better for upper secondary

education (DAMVAD Analytics, 2016). Many of the continuation schools uses the obligatory

gymnastics as a vehicle for individual development and the importance of the community, which

can lead to development of competence to act. This study uses obligatory girls gymnastics at

Vejstrup Efterskole as the case and the participating girls as units of analysis. The choice of

gymnastics is the result of the correlation between the building community and the personal

development. With this in mind the thesis question is formulated: “How does the obligatory girls

gymnastics contribute to the development of the pupils’ competence to act at Vejstrup Efterskole?”

Theory and Method: With the original papers on the concept of competence to act in mind

((Kristensen, 1991, 2007) and (Schnack, 1997, 1998)), Helle Rønholt’s model from 2014 has been

updated with the addition of a foundation, to describe the role of the community. To discover the

elements of the foundation, parts of Edgar Schein’s concept of culture analysis is applied. The

empirical data is collected from observations of three trainings, a survey conducted with response

from 126 (70 %) pupils and semistructured interviews with four pupils, carefully chosen based on

their answers in the survey. Analysis: The analysis of the three sets of data showed a wide variety

of possible outcomes in regards to the development of competence to act. Furthermore, elements

in the datasets appear to be in contradiction to one another. Discussion: The discussion focuses on

the contradictions. In addition, the variety of development outcomes alongside with the

community’s relevance and importance are being discussed. This leads to the final discussion of the

potential space for development in regards to the development of the competence to act.

Conclusion: The obligatory girls gymnastics at Vejstrup Efterskole’s contribution to the pupils

development of competence to act can be seen through the differentiated teaching, which creates

a space of opportunities. The size and variation of the potential space for development depends on

where the pupils is on the continuum for the internal integration. Therefore, the development is

determined by the pupils’ own participation in the obligatory girls gymnastics.

1 Continuation schools in Denmark are boarding schools for pupils aged 14-18 years.


S i d e 5 | 67

INDLEDNING Det senmoderne samfund stiller i stadigt større omfang krav til unge menneskers

omstillingsparathed og refleksivitet. Dette ses blandt andet gennem en tendens til, at en voksende

mængde af ekspertsystemer konstant producerer ny viden og teknologi (Nielsen & Wagner, 2012),

som unge mennesker uundgåeligt konfronteres med. Overgangen fra barn til voksen har aldrig

været mere kompleks end den er i dag, og unge skal f.eks. relativt tidligt beslutte sig for, hvad de vil

lave, når de bliver voksne. Dette stiller dem overfor et stort uddannelsesmæssigt valg efter

folkeskolen. I den forbindelse har DAMVAD analytics foretaget en undersøgelse af overgangen fra

efterskole til ungdomsuddannelse. Her fremgår det, at tidligere efterskoleelever besidder nogle

kvaliteter, som gør dem bedre rustet til at klare sig gennem ungdomsuddannelsen (DAMVAD

Analytics, 2016). Det er især i forhold til de sociale og personlige kompetencer, at de tidligere

efterskoleelever skiller sig positivt ud.

Der synes således at være en vis pondus bag ordene, når efterskolerne siger at “ét efterskoleår

svarer til 7 menneskeår” (Efterskoleforeningen, 2016). Forfatterne til denne opgave har begge gået

på efterskole, og derigennem på egen krop erfaret, at der sker en markant personlig udvikling i løbet

af et efterskoleår. Dette har ledt til en undren over, hvad denne store udvikling skyldes, og hvorfor

det synes at være en generel tendens blandt landets efterskoler.

Vores personlige erfaringer fra ophold på to forskellige efterskoler har givet os begge et indtryk af,

at gymnastik bruges bevidst som et middel til at skabe et stærkt fællesskab blandt den brede

elevgruppe. Nedenstående citat viser, at denne opfattelse deles med en nuværende elev fra

Vejstrup Efterskole:

“[...] når man er på efterskole, så bor man i sit eget lille samfund og egen lille

verden, og så lige så snart man kommer ud i den rigtige verden, kan man

godt mærke det er noget lidt andet, og så holder man lidt sammen med dem

man kender, og så bliver ens fællesskab styrket. (Bilag 7, s. 3 (N4))

En hurtigt søgning på gymnastik på efterskoleforeningens hjemmeside (www.efterskole.dk) viser da

også, at mere end 180 af landets 260 efterskoler har gymnastik på skemaet. Stikprøver af

efterskolernes indhold viser, at der for størstedelen er tale om obligatorisk gymnastik. Man må da


S i d e 6 | 67

spørge sig selv, hvorfor så mange efterskoler bruger gymnastik som en obligatorisk del af et

efterskoleophold, og ikke mindst, om den bidrager med andet end blot et stærkt fællesskab blandt

eleverne.

BAGGRUND OG PROBLEMFORMULERING I forbindelse med et praktikforløb på Vejstrup Efterskole (februar-marts 2016) oplevede vi i dialogen

med elever og lærere, at der tilsyneladende er stor forskel på elevernes udvikling. Dette er til stor

frustration for lærerne, da de mener at have gjort, hvad de kunne for at hjælpe de elever, hvor

udviklingen er stagneret. Endvidere har vi gennem afholdelse af en workshop med efterskolens 10.

klasse elever, selv erfaret den store forskellighed i elevernes tilgang til løsning af selvstændige

opgaver. Med udgangspunkt i Vejstrup Efterskole vil vi med denne opgave stille os undrende over,

hvordan gymnastikken kommer til udtryk som middel til elevernes udviklingsproces. Dette er

betinget af en forestilling om, at der er en sammenhæng mellem det fællesskab som gymnastikken

oparbejder, og den personlige udvikling. Til at belyse dette fænomen tages fat på Helle Rønholts

model for udvikling af almen handlekompetence i en idrætsfaglig kontekst. Af hensyn til forhold som

beskrives senere i opgaven fokuseres der på den obligatoriske pigegymnastik. Derfor henviser vi

med ordet elever i resten af opgaven til de kvindelige elever på Vejstrup Efterskole. På baggrund af

ovenstående opstiller vi følgende problemformulering:

Hvordan bidrager den obligatoriske pigegymnastik til udviklingen af elevernes

handlekompetence på Vejstrup Efterskole?

Med udgangspunkt i denne problemformulering må vi først definere, hvornår muligheden for

udvikling af handlekompetence kan finde sted. Denne definition er problematisk med Rønholts

forståelse, og en opdatering af hendes model fra 2014 er nødvendig. Nedenstående problemstilling

ligger således til grund for at kunne besvare problemformuleringen:

x Hvordan kan Helle Rønholts model om udvikling af almen handlekompetence opdateres,

således den kan hjælpe til forståelse af, hvordan og hvornår eleverne opnår mulighed for

udvikling?

Nedenfor følger en gennemgang af opgavens indhold. God læsning.


S i d e 7 | 67

INDFØRING I OPGAVEN På baggrund af de i indledningen opstillede problemstillinger og problemformuleringen, startes

opgaven med en redegørelse for opgavens videnskabsteoretiske ståsted samt overvejelser herom.

Herefter beskrives opgavens to forfatteres forhold og relation til emnet og undersøgelsesenhederne

med udgangspunkt i hermeneutikkens begrebsapparat. Derefter følger en indføring i opgavens

teoretiske forståelsesgrundlag. Dette gøres fordi den valgte teori har stor indflydelse på og

sammenhæng med undersøgelsens metodiske tilgang, som følger umiddelbart efter teoriafsnittet.

Efter gennemgangen af de metodiske overvejelser følger en analyse af de indsamlede data, som

efterfølgende diskuteres. Slutteligt vil være en konklusion, som har til formål at samle

undersøgelsens fund, så der kan gives et svar på problemformuleringen, før der laves en kort

perspektivering.

VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSER I følgende afsnit er foretaget en række videnskabsteoretiske overvejelser for bedst muligt at kunne

besvare opgavens problemformulering.

Problemformuleringen ligger indenfor det humanistisk-samfundsvidenskabelige område, og de

indsamlede data vil derfor blive fortolket ud fra en hermeneutisk tilgang. Når der arbejdes med en

fortolkningsvidenskab, og i særdeleshed den hermeneutiske, starter tolkningen af data allerede i

indsamlingen af disse (Andersen, 2014). Dette bliver særligt relevant i denne undersøgelse, da begge

forskere har kendskab til både gymnastik og Vejstrup Efterskole (Herefter kaldet Vejstrup).

HERMENEUTIK

Et centralt begreb i hermeneutikken er forforståelse. Ifølge Dahlager og Fredslund (2012) bør man

betragte forforståelse som al den viden, tanker, holdninger og forestillinger et individ har om et

givent fænomen. Forforståelsen beskrives videre som noget, der altid vil være til stede, og som ikke

er muligt at glemme eller udviske. I stedet bør man sætte sin forforståelse i spil, og gøre sig klart

hvordan det påvirker undersøgelsen (ibid.). For at klarlægge forforståelsen er det imidlertid

nødvendigt at forstå den situation forskerne står i, samt den situation undersøgelsesfænomenet

befinder sig i.


S i d e 8 | 67

3.1.1. SITUATION OG FORFORSTÅELSE

Situation er et begreb, der beskriver hele vores personlige historie og dennes position i en historisk

og sociokulturel kontekst (Dahlager & Fredslund, 2012). Vi vil dog her nøjes med at fokusere på

særlig relevante forhold i relation til Vejstrup og undersøgelsen. For det første har begge forfattere,

under udarbejdelse af undersøgelsen, været i et 6 ugers praktikforløb henover februar/marts 2016.

Herunder præsenteres de 2 situationer hver for sig:

Forfatter 1 Forfatter 2

x Et års obligatorisk gymnastik på

Brøruphus Efterskole

x Tidligere elev på Vejstrup

x Instruktør for Vejstrups lillehold

x Timelærer på Vejstrups

nuværende elevhold

Tabel 3.1: Oversigt over de to situationer.

Som det ses i Tabel 3.1 har forfatter 2 stort kendskab til gymnastikken og også en relation til elever,

lærere og forstander på Vejstrup. Derimod er forfatter 1s kendskab til gymnastikken begrænset. De

to situationer er tydeligt forskellige, hvilket indikerer at vores forforståelser også vil være forskelligt

påvirket af vores situation. Dette må antageligt også betyde, at fænomenet mødes med to meget

forskellige horisonter, hvilket også har betydning for måden, hvorpå data forstås og fortolkes. De to

forskellige horisonter ses som en fordel for undersøgelsen, da forskelligheden er med til at belyse

undersøgelsen med flere nuancer af den samlede undersøgelse.

3.1.2. HORISONT OG HORISONTSAMMENSMELTNING

Situation og forforståelse danner tilsammen horisonten, men også de begrænsninger man har i

horisonten til at opnå forståelse om et fænomen (Dahlager & Fredslund, 2012). De to forfattere har

vidt forskellige horisonter, og dermed også forskellige tilgange til, hvordan fænomenet ses og

forstås. Dette påvirker, hvordan der kan opnås ny forståelse og udvidelse af horisonter. Ifølge

Dahlager og Fredslund (2012) kan udvidelse af ens forståelse ses som horisontsammensmeltning.

For at forstå horisontsammensmeltning, er det vigtig at pointere, at objekt og subjekt ikke kan

adskilles. Det betyder imidlertid også, at viden er en social og relationel konstrueret størrelse, og for

at få en større forståelsesramme er man nødt til at undersøge og forholde sig til andre subjekters


S i d e 9 | 67

måde at forstå et fænomen på (ibid.). En

horisontsammensmeltning vil da komme til

udtryk, når vi forsøger at sætte sig i

analyseenhedernes sted. En

horisontsammensmeltning betyder

imidlertid ikke at vi blot underlægger os

elevernes forståelsesramme. Tværtimod kan

der ved en horisontsammensmeltning opnås

en ny tredje forståelsesramme, som kan

bidrage til udvidelsen af egenhorisonten

(ibid.). Dette vil skabe en ny

forståelsesramme og dermed også en ny

forforståelse. Tilsammen danner alt dette

den hermeneutiske spiral, som er et eksempel på, hvordan udviklingen af viden, holdninger og

erfaringer hele tiden udvikles i en iterativ proces (se Figur 3.1). Her kan det også ses at samarbejdet

mellem to forskere, med forskellige horisonter er en styrke, da de sammen skal prøve at skabe en

tredje forståelsesramme af undersøgelsen.

Med udgangspunkt i problemformuleringen og den hermeneutiske fortolkningstilgang, lægger

undersøgelsen sig i den forstående forskningstype, idet det ønskes at undersøge sammenhængen

mellem den obligatoriske pigegymnastik (herefter kaldet OPG) og udviklingen af handlekompetence

hos elever på Vejstrup.

Man kan i den forbindelse betragte udviklingen af handlekompetence som fænomenet vi ønsker at

undersøge, og OPG bruges til at afgrænse omfanget af undersøgelsen. Dette lægger op til, at

undersøgelsen designes som et casestudie, hvilket uddybes under metodeafsnittet.

Figur 3.1: Den hermeneutiske cirkel/spiral.

Figur 3.2Figur 3.3: Den hermeneutiske cirkel/spiral.


S i d e 10 | 67

TEORI HANDLEKOMPETENCE

4.1.1. HANDLEKOMPETENCE SOM DANNELSESIDEAL

Begrebet dannelse kan betegnes som en proces, der udvikles gennem hele ens opvækst. Alle

mennesker har således et potentiale som udvikles gennem de erfaringer, forståelser, færdigheder

og kompetencer som erhverves under opvæksten (Rønholt, 2014a, p. 41). Hvis man anskuer

dannelse med en mere didaktisk tilgang, dækker begrebet over de kompetencer, som det er

ønskværdigt at et menneske besidder i et givent samfund (ibid. p. 42). Målet er derfor at udvikle de

kompetencer, som gør individet i stand til at handle i en given kontekst. Karsten Schnack (1998)

beskriver at målet med dannelse må være udvikling af mennesker mod at blive autonome personer,

der selvstændigt kan agere og samtidig forholde sig til andres autonomi. Hans Jørgen Kristensen

(1991) beskriver samtidig, at handlekompetence er et udtryk for, hvad børn og unge må lære at

kunne for at kunne være med til at forme deres egen og andres fremtid. For Helle Rønholt (2014c)

bliver handlekompetence et dannelsesideal for, hvilke karaktertræk, kundskaber og færdigheder et

menneske bør have. Begrebet kan således være med til at anskueliggøre, hvordan OPG på Vejstrup

bidrager med nogle af de værdier som eleverne gerne skal udvikle i løbet af et efterskoleår. Dette

dækker blandt andet at eleverne skal lære at indgå som individer i et fællesskab, der danner dem til

fremtiden, hvor de hele tiden skal bevæge sig i spændingsfeltet mellem individ og fællesskab

("Skolens pædagogiske linje," 2016).

4.1.2. HANDLEKOMPETENCE BEGREBETS DEFINITION

Nærværende opgave tager udgangspunkt i Helle Rønholts definition af almen handlekompetence i

en idrætspraksis. Dette valg skal ses i lyset af, at både Hans Jørgen Kristensen (1991, 2007) og

Karsten Schnack (1999; 1998) beskriver udviklingen af generel handlekompetence i en

didaktisk/pædagogisk praksis, mens Helle Rønholt (2014c) kobler handlekompetencebegrebet til

den idrætslige praksis. Hans Jørgen Kristensen og Karsten Schnack har dog stadigvæk deres relevans,

da de begge har nogle grundlæggende hypoteser omkring udviklingen af handlekompetence som


S i d e 11 | 67

Helle Rønholts definition bygger på. Dette inddrages i afsnittet Udvidelse af

handlekompetencemodellen.

Ifølge Helle Rønholt (2014c) består

handlekompetencen af fire kernekomponenter

som vist i Figur 4.1.

I den idrætsspecifikke kontekst vil udviklingen af

kropslige og idrætslige kompetencer derfor også

altid stimulere den personlige og sociale

kompetence (Rønholt, 2014c, p. 63).

Kernekomponenterne er derfor alle co-dependente

og aldrig i spil alene. Herunder vil de fire

kernekomponenter kort blive beskrevet.

PERSONLIG- OG SOCIAL KOMPETENCE

Den personlige og sociale kompetence beskrives under et, idet de er tæt knyttet. Når

kompetencerne eksemplificeres er det således oftest med situationer, som direkte påvirker både

den sociale og personlige kompetence. Et eksempel er, at interaktioner med andre ofte fører til

konflikter eller samarbejdssituationer, som påvirker både den sociale- og personlige kompetence.

Helle Rønholt forstår den personlige kompetence som kompetencen, der involverer de affektive og

kognitive dimensioner hos individet (Rønholt, 2014c, p. 61). Det er de følelsesmæssige perspektiver,

der sættes i spil og integreres som en vigtig del af handlekompetencen, da følelser kommer forud

for vores tanker, beslutninger og handlinger (ibid., p. 62). I idrætten kan følelser og udtryk få lov til

at blomstre, og den ekspressive dimension er oftest en naturlig del af undervisningen. Det er noget,

der kommer spontant til udtryk, og giver eleverne mulighed for at opleve hinanden med en anden

adfærd end den, der er styrende i de boglige timer. Den positive selvopfattelse er samtidig vigtig for

udvikling af den personlige kompetence. Dette skyldes, at eleven med højt selvværd og troen på sig

selv har større tendens til at turde kaste sig ud i udfordringer, som måske ikke lykkedes (ibid.). I

denne forbindelse er det vigtigt med et trygt miljø i undervisningen, hvor fejl er accepterede og ses

som en del af læreprocessen. Herved skabes et rum, der har mulighed for at stimulere den positive

selvopfattelse gennem løsning af opgaver, oplevelsen af autonomi samt at kunne noget selv og i

Figur 4.1: Almen handlekompetence samt dets fire

kernekomponenter, fra (Rønholt, 2014c).

Figur 4.2: Almen handlekompetence samt dets fire

kernekomponenter, fra (Rønholt, 2014c).


S i d e 12 | 67

samarbejde med andre. Det trygge miljø og accepten af fejl ses senere i opgaven som indikatorer

på, hvorvidt den personlige kompetence har gode vilkår for udvikling i OPG. Den sociale kompetence

udvikles gennem socialisation og bygger blandt andet på empati og solidaritet, indføling og

medføling (Rønholt, 2014c, p. 62).

KROPSLIG KOMPETENCE

Den kropslige kompetence er af meget funktionel karakter, og bygger i høj grad på de

bevægelsesmæssige basisfærdigheder som den enkelte elev er i besiddelse af. Den kropslige

kompetence er til stede i den levende krop, der agerer uden at tænke, og derved er kompetencen

indarbejdet i et handlerepertoire, der er mere eller mindre varieret (Rønholt, 2014c, p. 60).

Udviklingen af kropslig kompetence sker gennem bevægelseslege og imitation, og har samtidig stor

indflydelse på valg af lege og oplevelsen af sig selv i situationen (ibid.). I analysen tages blandt andet

fat i muligheden for udvikling af alsidige motoriske færdigheder, at kunne få alsidig kropserfaring og

kropslig imitation som indikatorer på en mulig udvikling af kropslig kompetence i OPG.

IDRÆTSLIG KOMPETENCE

For at kunne udvikle den idrætslige kompetence er det nødvendigt at inddrage de følelsesmæssige,

kognitive og sociale dimensioner. Personlig-, social-, og kropslig kompetence integreres alle i

hinanden og har samlet set betydning for udviklingen af den idrætslige kompetence. Den idrætslige

erfaring, indsigt og erkendelse kan således ikke skabes udelukkende gennem bevægelse (Rønholt,

2014c, p. 61). Udviklingen af den idrætslige kompetence fører oftest til, at den kropslige

kompetence også udfordres og sker indenfor forskellige bevægelseshandlinger som øve, træne, lege

og konkurrere (ibid.). Variationen af de enkelte bevægelseshandlinger er indlejret i den specifikke

idrætsgrens kultur og involverer derfor også værdimæssigt forskellige perspektiver.

Indikatorerne på de fire kernekomponenter er samlet i Figur 5.4 på side 29.


S i d e 13 | 67

4.1.3. UDVIKLINGEN AF HANDLEKOMPETENCE

Udviklingen af handlekompetence sker ved at eleven stimuleres på flere komponenter samtidig.

Hvis komponenterne bruges hver for sig, reduceres læringen til færdigheder og teknik (Kristensen,

2007, p. 51). Samtidig sker en udvikling gennem oplevelser og interaktion med andre, hvilket skal

erfares kropsligt gennem bevægelse i det fysiske, psykiske og sociale handlingsrum (Rønholt, 2014c).

DEFINITION AF LÆRING OG UDVIKLING

Læring ses i denne opgave som en lineær proces med et målbart resultat for enden af

læringsprocessen. Herved kobler læringen sig til en specifik færdighed der skal tillæres. Når

færdigheden senere er tillært fortsætter en videreudvikling af færdigheden. Udvikling ses derfor

som en iterativ proces, der er i konstant udvikling, som fortsætter i det uendelige. I definitionen af

de to begreber ligger også at læring medfører udvikling. Dette sker fordi læringsprocessen og

udviklingsprocessen forløber sideløbende indtil læringen er gennemført og udviklingen herefter

fortsætter alene. Udviklingen foregår dermed også under læringsprocessen, ligesom

læringsprocessen faciliterer til udvikling.

I forbindelse med det relationelle aspekt og omgivelsernes indflydelse synes Helle Rønholts model

dog at blive mangelfuld. Den mangler forståelsen for, hvornår udviklingen kan finde sted. Modellen

tilføjes derfor to pile i midten og et fundament som argumenteres for i det følgende.

UDVIDELSE AF HANDLEKOMPETENCEMODELLEN

De 2 pile i midten markerer den indbyrdes co-dependens på tværs af kernekomponenterne.

Fundamentet er tilføjet fordi dette skal være på plads for at udviklingen af handlekompetence kan

finde sted. Dette skyldes at “Fundamentet for at udvikle sin handlekompetence består i et

fundament af selvtillid og tillid til fællesskabet muligheder” (Kristensen, 1991, p. 40). Med dette

argumenterer Hans Jørgen Kristensen for, at forudsætningen for at kunne arbejde med udvikling af

handlekompetence er, at der udvikles tillid til sig selv og fællesskabets muligheder. Selvtilliden bliver

derfor en forudsætning for at kunne udvikle de andre kernekomponenter (Kristensen, 1987, p. 86).

Tilliden til fællesskabet skabes primært ud fra de sociale relationer, som derfor bliver en vigtig


S i d e 14 | 67

indgang til fundamentet og derigennem

udviklingen af egne handlekompetencer

(Kristensen, 2007, p. 44). Uden dette

fundament synes det væsentlig sværere at

arbejde med de fire kernekomponenter,

da det kan være en barriere for at

engagere sig i de relationer, der skal til for

at udviklingen af handlekompetencer kan

finde sted.

Fundamentet får derfor en stor rolle, da

det danner rammerne for det

mulighedsrum, hvori udviklingen af

handlekompetence kan finde sted.

Mulighedsrummet er i denne opgave

defineret som det rum, hvori der ligger

muligheder for udvikling af handlekompetencen. Fundamentets sammenhæng og åbning af

mulighedsrummet diskuteres i afsnittet Lærernes todelte fokus (se side 55). I det følgende

behandles, hvordan kultur kan være med til at afdække indikatorer på fundamentets bestanddele.

KULTUR

Før selve kulturbegrebet defineres, og hvordan dette skal bruges i opgaven, er det nødvendigt at

klarlægge, hvordan OPG i nærværende opgave bliver betragtet som en kulturenhed.

Edgar Schein (1994) definerer en gruppe som et udtryk for enhver social enhed, uanset størrelse.

Med udgangspunkt i denne definition betragtes Vejstrup som den overordnede organisation

placeret i en omverden, indeholdende en lang række større eller mindre subkulterelle grupper.

Figuren nedenfor illustrerer, hvordan OPG er placeret som kulturenhed i Vejstrup. Derudover ses

gruppen elever, som igen består af en række subgrupper.

Figur 4.3: Opdateret udgave af Helle Rønholts model over almen

handlekompetence. De to pile og fundamentet er tilføjet den originale

model.

Figur 4.4: Den obligatoriske pigegymnastik som kulturenhed.Figur 4.5:

Opdateret udgave af Helle Rønholts model over almen

handlekompetence. De to pile og fundamentet er tilføjet den originale

model.


S i d e 15 | 67

Figur 4.6: Illustration af hvordan Vejstrup ses som en organisation, samt et udsnit af de subgrupper der måtte være.

Figuren indeholder også en række unavngivne enheder. Disse illustrerer blot, at Vejstrup er en

organisation med mange subkulturelle enheder. Eksempler kunne være køkkenpersonale, lærere,

ledelse, kontaktgrupper etc.

OPG vil også bestå af en række subgrupper, som i

Figur 4.7 er eksemplificeret ved elevgruppen

(indeholdende venindegrupper) samt en

lærergruppe. Bemærk i øvrigt at omverden ikke er

med i illustrationen af OPG. Årsagen til dette

forklares under afsnittet om kulturens funktion.

Figur 4.7: Den obligatoriske pigegymnastik som

kulturenhed.


S i d e 16 | 67

4.2.1. KULTURBEGREBET - EN DEFINITION

Kultur er et abstrakt begreb, som møder mange forskellige definitioner. I nærværende opgave tages

udgangspunkt i Edgar Scheins definition af kultur. Schein definerer formelt en gruppes kultur som:

”Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig,

medens den løste sine problemer med ekstern tilpasning og intern integration,

og som har fungeret godt nok til at blive betragtet som gyldige og derfor læres

videre til nye gruppemedlemmer som den korrekte måde at opfatte, tænke og

føle på i relation til disse problemer.” (Schein, 1994, p. 20)

I denne definition introduceres tre begreber, som uddybes nærmere i det følgende. De tre begreber

er: 1) grundlæggende antagelser, 2) ekstern tilpasning og 3) intern integration. De grundlæggende

antagelser knytter sig groft sagt til grundlaget for en gruppes adfærd og udtryk til omverden. Til at

afdække en gruppes grundlæggende antagelser, opstiller Schein (1994) 3 kulturniveauer. Disse

kulturniveauer uddybes senere. Den eksterne tilpasning og interne integration kan beskrives som

kulturens funktion.

4.2.2. KULTURENS FUNKTION

Som det fremgår af definitionen ovenfor, opstår kulturen ifølge Schein som en konsekvens af,

hvordan en gruppe løser problemer. Schein (1994) opdeler i sin definition problemløsningsprocesser

i to kategorier. Den ene forholder sig til, hvordan en gruppe kan tilpasse sig de krav og forventninger,

der bliver stillet af de eksterne omgivelser - kaldet den eksterne tilpasning (ibid.). De eksterne

tilpasninger kan for OPGs vedkommende f.eks. være den måde gymnastikken udvikler sig på,

skemastrukturen på Vejstrup, ledelsens og forstanderens ønsker og forventninger til, hvordan

gymnastik skal foregå på Vejstrup etc. Den anden forholder sig til, hvilke normer og regler som

medlemmer af gruppen skal følge for at integrere sig - kaldet den interne integration (ibid.). De

eksterne tilpasninger har naturligvis betydning for den praksis, der bliver udøvet i OPG. Det vurderes

dog, at det primært er gymnastiklærernes opgave at sørge for, at OPG tilpasser sig de eksterne

omgivelser, og eleverne kun i et meget begrænset omfang deltager i disse processer. Det findes

derfor ikke relevant at undersøge, hvordan gruppen tilpasser sig de eksterne omgivelser i denne

opgave, og det berøres ikke yderligere. Der fokuseres i stedet på, hvordan gruppen forholder sig til

den interne integration.


S i d e 17 | 67

INTERN INTEGRATION

Når en gruppe af mennesker skal arbejde sammen om at løse et problem, er det en nødvendighed

at opbygge og opretholde tillidsfulde og hensigtsmæssige relationer mellem medlemmerne (Schein,

1994). Processerne hvori disse relationer opbygges kommer ofte til udtryk under

problemløsningsprocesser (ibid.). Den interne integration er således et udtryk for, hvordan

medlemmerne i en gruppe internt forholder sig til hinanden, og hvilke “spilleregler” der er

gældende, hvis man vil være en del af gruppen. Schein (1994) opstiller 6 forhold med særlig stor

betydning, når en gruppe skal forholde sig til den interne integration:

Tabel 4.1: Tabel over forhold for den interne integration, fra (Schein, 1994, pp. 72-73).

Disse 6 forhold kommer særligt til udtryk i starten af efterskoleåret, hvor et nyt elevhold skal lære

spillereglerne for at indgå i pigegymnastikken, og dermed blive integreret i gruppen og fællesskabet.

Eleverne må derfor afkode indholdet i disse 6 forhold for at kunne blive betragtet som medlemmer

af gruppen.


S i d e 18 | 67

4.2.3. KULTURNIVEAUER

Når man skal afkode en gruppes kultur, og dermed også den interne integration, opstiller Schein

(1994) tre niveauer, kulturen kan komme til udtryk på. De tre niveauer er kort beskrevet i Figur 4.8,

og vil blive uddybet i det følgende. Niveauerne refererer til, i hvilken grad et kulturfænomen er

synligt for observatøren (ibid.)

Figur 4.8: Oversigt over de tre kulturniveauer.

ARTEFAKTER

Det øverste og mest synlige niveau kaldes artefakter. Artefakter beskriver alle de synlige forhold en

observatør kan gøre sig (Schein, 1994). Det kan dog være risikabelt at begynde at udlede de

grundlæggende antagelser på baggrund af artefakter, da de typisk vil være forstået og tolket med

udgangspunkt i ens egen baggrund og egen forforståelse. Det er derfor nødvendigt at anskue

artefakterne i henhold til de skueværdier gruppen udviser.

SKUEVÆRDIER

Når en gruppe bliver mødt af et nyt problem den ikke tidligere har løst, eller et problem hvor der

ikke er fundet ét universelt handlingsgrundlag, vil enkeltpersoner komme med forslag til løsning.

Dette forslag vil imidlertid bero på denne persons værdigrundlag, og betragtes som en skueværdi

(Schein, 1994).


S i d e 19 | 67

Virker en strategi efter gentagne afprøvninger vil det højst sandsynlig sprede sig til andre

medlemmer af gruppen, og på et tidspunkt vil tanken eller værdien, som ligger til grund for

handlingen der førte til løsning, rodfæste sig som en grundlæggende antagelse (Schein, 1994).

GRUNDLÆGGENDE ANTAGELSER

De grundlæggende antagelser kan siges at være implicitte antagelser, som definerer ”[...] hvad vi

skal være opmærksomme på, hvad ting betyder, hvorledes vi emotionelt skal reagere på hvad der

foregår, og hvad vi skal foretage os i forskellige situationer.” (Schein, 1994, p. 29).

Gruppemedlemmer tager disse antagelser for givet, og vil betragte enhver form for adfærd, der

modsiger disse antagelser som en trussel, fordi de ikke forstår hensigten med adfærden, eller helt

mistolker den (Schein, 1994). De grundlæggende antagelser er således en gruppes fælles forståelse

for, hvordan man bør handle i en given situation. De grundlæggende antagelser vil ikke synligt

komme til udtryk i gruppen, og er derfor svære at identificere. Derimod kan artefakter og

skueværdier være med til at give en indikation af, hvilke grundlæggende antagelser gruppen har

accepteret som handlingsgrundlag.

De tre kulturniveauer bruges i analysen som analyseelementer til at forstå den interne integration,

for herigennem at afdække, hvilke bestanddele fundamentet består af.

I det følgende afsnit vil opgavens metodiske overvejelser blive gennemgået.


S i d e 20 | 67

METODE De metodiske overvejelser beskriver opgavens vej fra problemformulering til konklusion. I

nedenstående afsnit vil emner som opgavens kvalitet, undersøgelsens design, metoder til

indsamling af empiri, de etiske overvejelser i forbindelse hermed samt analysestrategi til de

indsamlede data blive gennemgået.

Figur 5.1: Overblik over metodeafsnittets indhold. Figuren illustrerer også hvordan opgavens

metode er i konstant udvikling, og ændringer ét sted medfører ændringer et andet.

Figur 5.1 illustrerer, hvordan de metodiske valg er tæt forbundet med det teoriske grundlag.

Derudover viser figuren også, at de metodiske valg har indflydelse på hinanden, og processen er

dermed er iterativ.


S i d e 21 | 67

OPGAVENS KVALITET

For at højne opgavens kvalitet lægges der vægt på validitet og reliabilitet. Validiteten forudsætter

en indsigt i den metodiske og teoretiske tilgang, hvilket i denne opgave præsenteres i afsnittene

metode og teori. Da kvalitative data ikke er mulige at reproducere højnes reliabiliteten ved at gøre

processen transparent. Dette skyldes, at forskeren, uanset om det er samme eller en anden, vil have

en anden forforståelse af fænomenet, samt have udvidet sin horisont næste gang undersøgelsen

foretages. For informanterne vil det også gælde, at deres horisont er udvidet, og de har derfor en

anden forståelse af fænomenet end tidligere. Processen gøres transparent gennem selektion,

dataindsamling, analyse, konklusion og formidling (Halkier, 2005, p. 110). Alle de valg og fravalg der

er taget i metode- og teoriafsnittene er således med til at underbygge opgavens validitet.

Reliabiliteten i en hermeneutisk-samfundsvidenskabelig opgave bygger på redelighed og

pålidelighed (Dahlager & Fredslund, 2012, p. 178). I denne opgave understøttes reliabiliteten af

spejlkriteriet, hvor respondenterne får transskriberinger af deres interviews tilbage. Samtidig giver

transskriberingerne mulighed for at opgavens læsere kan følge processen og understøtter dermed

også gennemsigtigheden.

UNDERSØGELSESDESIGN

Undersøgelsen tager form som et casestudiet, da dette åbner op for muligheden for at undersøge

fænomenet udvikling af handlekompetence indenfor casen ”obligatorisk pigegymnastik på Vejstrup

efterskole”. Undersøgelsen er designet som et indlejret single-case studie. Et indlejret casestudie

undersøger et eller flere fænomener i casen (Ramian, 2012). I den forbindelse kan eleverne

betragtes som analyseenheder, da det er disses oplevelse af OPG, undersøgelsen er interesseret i.

Det betyder endvidere at lærerne betragtes som en del af casen, men ikke som analyseenheder.

Designet bliver hermed et casestudie med fokus på beskrivelse af fænomenet.


S i d e 22 | 67

Figur 5.2: Illustration af opgavens afgrænsning.

Grunden til at lige netop OPG er blevet valgt som case skal findes i en række argumenter:

1. Alle Vejstrups pigeelever er en del af OPG. Derudover bunder OPG i de traditionelle

gymnastikværdier som fælleskab og samvær ("Skolens pædagogiske linje," 2016).

2. Den obligatoriske gymnastik på Vejstrup er ofte kønsopdelt. Det antages i den forbindelse,

at der er forskel på den praksis, der bliver benyttet med henholdsvis drenge og piger.

3. Der er langt flere analyseenheder ved at vælge pigegymnastikken (ca. 180 piger mod ca. 60

drenge).

4. Forfatter 2 er underviser i den obligatoriske drengegymnastik. Han er derfor en integreret

del af deres praksis. Hvis drengene var blevet valgt frem for pigerne, var forfatter 2s tanker

omkring de bagvedliggende intentioner i undervisningen blevet inddraget.

5.2.1. FRAVALG AF LÆRERNES IMPLICITTE VIDEN OG UDSAGN

Om lærernes rolle og ageren i undervisningen sker med en specifik intention ses ikke som relevant,

da opgaven fokuserer på, hvordan OPG bidrager til udviklingen af handlekompetence og dermed

ikke, hvordan intentionerne bag undervisningen faciliterer denne udvikling. Dette skyldes, at

opgaven blandt andet bygger på Helle Rønholts (Rønholt, 2014b, p. 36) læringsbegreb som ikke kun

er intenderet, men også sker i det skjulte. Dette kan underbygges yderligere ved at se på, at der i


S i d e 23 | 67

de fleste kontekster både sker implicit og eksplicit læring. Den implicitte læring sker mere eller

mindre af sig selv, og vil derfor altid være til stede (Ronglan, 2008, p. 96). Når læringen så samtidig

er afhængig af den sociale kontekst, fundamentets stabilitet samt accepten af, at der ikke er en

direkte årsagssammenhæng mellem undervisning og læring, bliver lærerens måde at agere på, samt

elevernes oplevelse, opfattelse og tolkning af lærernes adfærd, langt vigtigere end intentionerne

bag.

5.2.2. TIDSPLAN FOR UNDERSØGELSEN

Nedenfor er præsenteret en tidslinje over undersøgelsens forløb. Tidslinjen skal være med til at give

overblik over de forskellige faser, og hvornår disse skal initieres for at overholde undersøgelsens

deadlines. De fede linjer markerer, hvornår der primært arbejdes på et afsnit, men da

opgaveskrivning er en iterativ proces, vil alle dele blive berørt løbende (Ramian, 2012, p. 166).

Hermed også sagt, at hver gang der sker valg og fravalg i en del af opgaven, påvirker det resten af

undersøgelsen og dens udførsel. Tidslinjen er derfor løbende til revision.

Figur 5.3: Tidslinje for opgavens forløb.

Da casestudiet er en empirisk undersøgelse skal der indsamles empiri fra eleverne som kan gøres til

genstand for analyse af fænomenet udvikling af handlekompetence i OPG på Vejstrup. Hvordan

empirien til denne opgave er indhentet, og hvilke overvejelser der ligger til grund for dette, er

beskrevet i det følgende.


S i d e 24 | 67

EMPIRI

Empirien er indsamlet gennem 3 stadier som det ses på tidslinjen over forløbet.

1. Deltagerobservation. Observationerne er med til at skabe et helhedsoverblik over det

samlede fænomen, og hvordan analyseenhederne interagerer med hinanden.

2. Spørgeskemaundersøgelse. Spørgsmålene til spørgeskemaet kvalificeres med baggrund i

observationerne og en operationalisering af begreber fra teorien.

3. Semistrukturerede interviews med udvalgte respondenter.

I dette afsnit argumenteres for valg af indsamlingsmetoder til empirien. Samtidig præsenteres en

uddybning af de forskningsetiske overvejelser, udvælgelseskriterier og metodetriangulering.

5.3.1. OBSERVATION

For at belyse OPG foretages der tre kvalitative observationer af halvanden times undervisning. Dette

gøres dels for at kvalificere spørgeskema og interviews, men også for at observere det tavse og

kropsliggjorte. På den måde er observationerne med til at give en bedre helhedsforståelse af det

fænomen som studeres (Andersen, 2014, p. 142). Til opgaven indtager vi den passive

deltagerobservations rolle. Den passive observant kan udlede en stor del af de artefakter og

kulturelle normer som der ageres ud fra (Spradley, 1980, p. 59). Dette skyldes, at jo mindre familiær

du er med en social situation, jo nemmere er det at se den tavse kultur (ibid., p. 61). Der gøres brug

af en systematisk induktiv tilgang til indhentningen af data, da vi noterer normative beskrivelser

som bliver systematiseret i tre kolonner under observationerne. De tre kolonner er rådata (de

deskriptive data), metode og tolkning.

5.3.2. SPØRGESKEMA

På baggrund af problemformuleringen og de indsamlede observationsdata udarbejdes et

spørgeskema. Spørgeskemaundersøgelsen er valgt fordi det har sine kvantitative fordele i relation

til opgaven. Et spørgeskema er både hurtigt, nemt at administrere og der er ingen påvirkning fra

intervieweren i selve udfyldelsen (Andersen, 2014, p. 160). For at få adgang til eleverne på Vejstrup,

bruges forstanderen som gatekeeper. Gennem gatekeeperen skabes adgang til skolens interne

“intranet”-portal, som giver mulighed for at adressere spørgeskemaet direkte til eleverne. Fordelen


S i d e 25 | 67

ved det internetbaserede spørgeskema er, at analysearbejdet allerede påbegyndes efterhånden

som besvarelserne indløber. På den måde tegnes der hurtigt et mønster i, hvordan svarene fordeler

sig (ibid.). For at forebygge en lav svarprocent, møder vi personligt op på Vejstrup for at informere

om undersøgelsen. Den personlige henvendelse skal være med til at forklare, hvilken nytteværdi

deltagelsen har for projektet, hvordan skemaet bearbejdes og forhåbentlig sikre en høj svarprocent.

Dette tilfører både spørgeskemaet og forskerne respekt og legitimitet (Münster, 2012, p. 299).

En anden udfordring ved spørgeskemaundersøgelser er den sproglige formulering. Her er det vigtigt,

at spørgsmålene formuleres i henhold til målgruppen. Handlekompetencebegrebet bliver

operationaliseret for at gøre begrebet forståeligt. Spørgsmålene bliver udformet som lukkede

spørgsmål, hvilket gør svarene kvantificerbare (Münster, 2012, p. 289). De lukkede spørgsmål er

med til at sikre en høj grad af standardisering (Andersen, 2014, p. 137). Kvantificeringen er vigtig for

spørgeskemaets videre relevans i opgaven, da denne er med til at indsnævre og kvalificere

spørgsmålene til de semistrukturerede interviews. Ud af de 180 piger svarede 126 piger på

spørgeskemaet, hvilket svarer til 70 % af mulige respondenter.

5.3.3. SEMISTRUKTUREREDE INTERVIEWS

Begrebet handlekompetence operationaliseres gennem en interviewguide med baggrund i den nye

forforståelse, der gøres i forbindelse med behandlingen af empiri fra observationer og

spørgeskemaundersøgelsen (jf. Figur 3.1). Det semistrukturerede interview er udvalgt fordi det

skaffer adgang til respondentens viden, holdninger og erfaringer. Et interview er således oplagt til

at beskrive og analysere processer og forløb som respondenten er en del af (Christensen, Nielsen,

& Schmidt, 2012, p. 61). For at interviewet kan skabe broen til den mere dybdegående forståelse og

opfattelse af respondentens oplevelser, er det vigtigt at danne trygge rammer for interviewet (ibid.,

s.73). Samtalen med respondenterne afholdes derfor på Vejstrup for at opretholde de vante

omgivelser. Vi holder en-til-en samtaler med respondenterne for at minimere det tidsudbytte som

er forbundet med indsamling af empirien. Interviewguiden udformes dynamisk for at kunne skabe

en god og tillidsfuld kommunikation, der motiverer informanten til at opretholde dialogen (ibid., s.

66). Dette underbygger ydermere det ligeværdige forhold som vi vil forsøge at skabe under

interviewet.


S i d e 26 | 67

UDVÆLGELSESKRITERIER

Informanterne til de semistrukturerede interviews udvælges på baggrund af udvælgelseskriterierne,

som beskrives i det følgende.

I det kvalitative forskningsinterview (semistruktureret interview) er hensigten ofte at illustrere

fænomenet så nuanceret og varieret som muligt. Dette gøres ved at beskrive mange forskellige

aspekter (Christensen et al., 2012). Som udvælgelseskriterium vælges en strategisk udvælgelse med

maksimal variation. Maksimal variation er med til at beskrive centrale temaer og illustrere variation

og almindelige mønstre ved det studerede fænomen (ibid.). Udvælgelsen sker på baggrund af

elevernes svar fra spørgeskemaerne, hvor deres holdning til gymnastikken og deres uddybende

kommentarer har afgørende betydning. På trods af, at de fire informanter udvælges på baggrund af

maksimal variation, betragtes de alligevel at udspringe fra en meget homogen gruppe. Dette skyldes

at alle informanter er piger, går på Vejstrup, er i alderen 15-17 år og har OPG. En nævneværdig

forskel på de udvalgte informanter er dog deres erfaring med gymnastik før Vejstrup. Dette kan kort

opsummeres som:

N1: Ingen tidligere erfaring med gymnastik. Kommer fra fodbold-/håndboldverdenen.

N2: Har dyrket gymnastik inden hun startede på Vejstrup Efterskole. Omfang og niveau er

ukendt.

N3: Ingen tidligere erfaring med gymnastik. Dog har N3 erfaring med cheerleading fra

tidligere.

N4: Erfaring med både gymnastik og dans fra tidligere. Har også fungeret som instruktør i

gymnastik tidligere.


S i d e 27 | 67

BEHANDLING AF DATA

5.4.1. FORSKNINGSETISKE OVERVEJELSER

De forskningsetiske overvejelser i denne opgave tager udgangspunkt i statens

samfundsvidenskabelige forskningsråds (SSF) vejledende retningslinjer for forskningsetik. SSFs

vejledende retningslinjer er udarbejdet for at kunne opstille nogle forskningsetiske rammer eller

vilkår, hvorunder de samfundsvidenskabelige værdier søges realiseret (Statens

Samfundsvidenskabelige Forskningsråd, 2002). Følgende punkter giver et overblik over, hvordan vi

har forholdt os til de forskningsetiske overvejelser:

x Hensyn til elevernes hverdag ved at tilpasse besøg til elevernes daglige skema

x Informeret samtykke fra forstander og de implicerede lærere

x Præsentation af projektet og dets formål for eleverne

x Spørgeskema udfyldes med frivillig deltagelse og deres identitet og svar behandles fortroligt

x Til interviews er introduceret frivillig deltagelse for de udvalgte respondenter og samtidig et

tilbud om at respondenterne selv kunne gennemlæse og godkende transskriberingen af det

respektive interview

x Elevernes anonymitet sikres gennem intern behandling af data. Elever anonymiseres med

betegnelsen N og nummer, mens lærerne anonymiseres med betegnelsen L og nummer.

5.4.2. METODETRIANGULERING Ved analyse af de indsamlede data gøres brug af metodetriangulering. I metodetriangulering

undersøges et fænomen ved at benytte flere metoder som herefter sammenlignes for at opnå en

bedre forståelse for det genstandsfelt som undersøges (Christensen et al., 2012, p. 61).

Metodetriangulering kan samtidig være med til, at højne validiteten af opgavens resultater, når

kombinationen af flere metoder kan producere viden om dimensioner eller fortolkninger som ellers

ikke ville komme til udtryk (Halkier, 2005, p. 18). Gennem observationer kan både den verbale og

nonverbale adfærd registreres. Ved interview- og spørgeskemaundersøgelser er det den verbale

adfærd som i første omgang registreres. I første tilfælde den mundtlige og andet tilfælde den

skriftlige adfærd (Hellevik, 2003, p. 104). En anden grund til også at inddrage interviews og


S i d e 28 | 67

spørgeskema er, at nogle af de handlekompetencer, der søges undersøgt, er latente og derfor ikke

er direkte observerbare. Metodetriangulering er derfor med til at dække de forskellige

dataindsamlingsmetoders svagheder (Karpatschof, 2010, p. 426).

5.4.3. TRANSSKRIBERING Ved transskribering af observationerne er der lagt vægt på Robert Emersons (2011) tilgang til god

transskribering. Herunder at transskriberingen finder sted maksimalt et par timer efter

observationen, opmærksomhed på forforståelse og accepten af, at der altid foregår mere end der

kan blive observeret. Transskriberingen er med til at højne reliabiliteten. Det er den valgte

analysestrategi, der er afgørende for, hvorledes transskriptionen skal udformes (Christensen et al.,

2012, p. 77). Ved transskriberingen af interviews er valgt at have fokus på at gøre det talte sprog til

skriftsprog således, at spejlkriteriet kan bruges til at få respondenterne til at acceptere det

transskriberede interview. Herved højnes reliabiliteten på opgaven og giver samtidig mulighed for

at få eventuelle perspektiver med fra de allerede interviewede respondenter.

5.4.4. OPERATIONALISERING For empirisk at kunne teste teoretiske definitioner, er begreberne nødt til at gennemgå en

operationaliseringsproces (Hellevik, 2003, p. 51). Operationaliseringen er en nødvendighed for at

kunne afgøre om det empiriske fænomen falder ind under begrebet (Andersen, 2014, p. 81). Til at

hjælpe med operationaliseringen af teoretiske begreber og problemformuleringen er udarbejdet et

oparationaliseringsskema, som tager udgangspunkt i Lipsets figur fra Hellevik (2003, p. 131). Ved at

overskueliggøre operationaliseringen er det med til at højne den definitionsmæssige validitet. Ud

fra den strukturerede oversigt er efterfølgende operationaliseret spørgsmål til både spørgeskema

og interviews. Denne operationalisering er yderligere med til at højne validiteten af opgaven.

Operationaliseringsskemaet viser, hvordan egenskaben udvikling af handlekompetence udfoldes

gennem fire niveauer indtil det ender som operationaliserede spørgsmål, som bruges direkte i

spørgeskemaet og/eller til det semistrukturerede interview. Med dimensioner menes et sæt af

beslægtede variabler, som alle udfolder forskellige aspekter af den valgte egenskab (Hellevik, 2003,

p. 129). Dimensionerne ses i opgavens sammenhæng som de kernekomponenter som


S i d e 29 | 67

handlekompetencebegrebet består af, og operationaliseres ned til indikatorer som repræsenterer

udvalgte variabler, der kan sige noget om den enkelte komponent.

Figur 5.4: Oversigt over operationaliseringens faser for begrebet udvikling af handlekompetence.

Allerede her gøres skønsmæssige valg og fravalg ud fra den eksisterende viden om fænomenet

(Hellevik, 2003). Valg og fravalg er en vigtig del af operationaliseringsprocessen, da fænomenet

ellers bliver for stort for opgavens omfang. Omvendt er det vigtigt at være bevidst omkring det

faktum at de udvalgte indikatorer indenfor hver kernekomponent kommer til at give et

generaliseret billede af komponenten, og at den derfor måske havde set anderledes ud hvis andre

indikatorer var udvalgt.

5.4.5. ANALYSESTRATEGI Som en del af analyseprocessen vil der i denne undersøgelse blive foretaget en kodning af de

indsamlede data. Dette gøres for at skabe overblik over den indsamlede empiri, og sætte den i

system således, at analysearbejdet overskueliggøres og analyseprocessen kan forløbe mere

effektivt. Analysearbejdet tager udgangspunkt i indikatorerne fra Figur 5.4, og det er således

gennem indikatorerne, at opgaven afdækker udviklingen af handlekompetence.


S i d e 30 | 67

Der er i denne opgave søgt inspiration i den simple spørgsmålsanalyse. Den simple

spørgsmålsanalyse reducerer data ved at holde de enkelte datasæt op mod en række spørgsmål,

som dannes på baggrund af de antagelser, man har om casen (Ramian, 2012, p. 122). I dette

casestudie opstilles i stedet for spørgsmål nogle kategorier, som har baggrund i den valgte teori. Ud

fra teorien om handlekompetence opstilles således fire kategorier med de fire kernekomponenter.

Scheins organisationskultur er inddelt i 3 kategorier svarende til de 3 kulturniveauer. Derudover er

indsat “styrkemarkører”, der skal sikre, at vigtige datasegmenter ikke går tabt i mængden. Ved at

vurdere et notats eller citats styrke, giver det mulighed for at dataene efterfølgende kan sorteres

efter deres vurderede styrke. Nedenfor ses en skabelon for kodningen af data. Den egentlige matrix

kan findes i bilag 8.

Figur 5.5: Skabelon af kodningstabel.

Forklaring og læsevejledning af kodningstabel

x Oprindelse: refererer til datasegmentets oprindelse

x Data note/citat: Betydningsfuldt citat eller notat

x Styrkemarkør: Datasegmentets styrke vurderes fra 1-5

x Handlekompetence og kultur: Alt afhængig af, hvilken kategori eller dimension

datasegmentet fortæller noget om, markeres den eller disse kategorier. Farvekoderne

refererer tilbage til datasegmentets oprindelige dokument, hvor segmentet vil være

overstreget med den relevante farve. Dette giver mulighed for (sammen med kolonnen

oprindelse) at finde tilbage til segmentets oprindelse og se segmentet i den helhed det er

taget ud af.

x Noter: Supplerende noter kan skrives her.


S i d e 31 | 67

Kodningstabellen giver mulighed for at samle data og information fra alle undersøgelsens

datakilder, altså både observation, interviews og spørgeskema. De fire interviews samles i analysen

til ét narrativ og opsummeres derfor samlet.

Tilgangen til fænomenet kan i denne case ses som en teoretisk deduktiv tilgang. Med denne tilgang

forstås at slutningsretningen går fra den teoretiske viden på det generelle niveau til at beskrive

enkeltdele. Dette kan også ses i kodningen af datamaterialet, hvor begreberne til den systematiske

tilgang, udspringer fra teorien om udviklingen af handlekompetence og den interne integration.

Efter kodningen af al data fra empirien foretages en analyse med udgangspunkt i udviklingen af

handlekompetence. Herunder bruges kulturbegrebet til at afdække indikationer på fundamentets

bestanddele.

Både handlekompetence og den interne integration bidrager derfor med vigtige elementer til

opklaring af problemformuleringen. Den interne integration kan bidrage til forståelsen af hvilke

regler og normer gruppen agerer under. Dette er yderst relevant, da tiltro til fællesskabets

muligheder er en forudsætning for overhovedet at have muligheden for udvikling af

handlekompetence. Hermed danner den interne integration rammerne for handlekompetencens

udviklingspotentiale.


S i d e 32 | 67

ANALYSE Formålet med en analyse er at adskille en helheds enkeltdele for at kunne undersøge enkeltdelene

hver for sig, samt deres relation til hinanden og helheden (Andersen, 2014, p. 169). Forud for

analysen er den indsamlede empiri blevet dekontekstualiseret gennem kodningen af data.

Dekontekstualiseringen ses som et vigtigt redskab til at opnå en dybere forståelse af

handlekompetencebegrebet, da udvikling af handlekompetence ikke er direkte observerbart,

hvilket også øger indikatorernes relevans. Analysen leder derfor efter indikatorer på de fire

kernekomponenter, samt hvordan fundamentet kommer til udtryk og faciliteres af den interne

integration. Analysens gennemgang bygger på nogle af de enkeltdele som under hver

indsamlingsmetode synes mest relevant. Disse behandles først hver for sig, for derefter at blive

stillet overfor hinanden i en opsummeringsmatrix.

Figur 6.1: Illustration af hvordan opgavens 3 delanalyer, samles i opsummeringsmatrixen, der overskueliggør en

sammenligning af fundene i de 3 datasæt.

Ovenstående figur illustrerer, hvordan der efter analyse af hvert datasæt gøres status og særlig

relevante fund samles og videreføres. Den efterfølgende diskussion vil herefter behandle de

vigtigste forskelle og ligheder på tværs af indsamlingsmetoder, som ses i opsummeringsmatrixen.


S i d e 33 | 67

SPØRGESKEMA

Den indhentede empiri fra spørgeskemaet står stærkt, dels fordi der er en høj svarprocent og dels

fordi indikatorerne, gennem operationaliseringen, er udpenslet i et omfang, hvor det enkelte

spørgsmål kan pege mod en enkelt kompetence. Dataene er derfor vigtige for at kunne beskrive i

hvilket omfang de enkelte indikatorer kommer til udtryk, men kan modsat ikke på samme måde

beskrive og forklare kompetencernes co-dependens.

Figur 6.2: Resultater fra spørgsmål 2.

Dataene fra spørgsmål 2 viser at 87 % af eleverne synes at gymnastikundervisningen altid eller

næsten altid er lærerstyret. Dette er en indikation på, hvilke rammer der opstilles og samtidig,

hvilken præmis som eleverne skal indgå under for at være med i OPG. Dette underbygges af

spørgsmål 1 (se Bilag 1) hvor kun omkring 18 % svarer høj grad eller meget høj grad til hvor meget

indflydelse eleverne selv har på undervisningen. I denne sammenhæng bliver det tydeligt, at

lærerne er med til at påvirke rammerne for den interne integration i gruppen. Dette kan både gøre

det nemmere for den usikre elev at indgå i OPG da rammerne er faste, men omvendt også give

problemer for den sikre elev, der selv vil være med til at definere hendes mulighed for udvikling.

Samtidig kan der stilles tvivl om, hvorvidt eleverne selv tager ansvar for egen udvikling og inklusion

af andre, når rammerne delvist er stillet op på forhånd, og denne del ikke er til forhandling.


S i d e 34 | 67


73 % af eleverne svarer, at der aldrig eller næsten aldrig opstår konflikter i forbindelse med OPG.

Dette kan ses i sammenhæng med tidligere beskrevet, hvor eleverne fra starten accepterer de

opstillede rammer omkring lærerstyring for, at den interne integration kan finde sted. Det lave

niveau af konflikter kan også ses i relation til de værdier som eleverne svarer i forbindelse med

spørgsmål 8.


Til spørgsmålet “hvad forbinder du med gymnastik?” svarer 9 ud af 10 fællesskab, mens også

samarbejde, samvær og venskab alle er repræsenteret i over 50 % af elevernes besvarelser. Alle

værdierne bygger på de relationer som eleverne opbygger til hinanden, og derfor kan den lave grad


S i d e 35 | 67

af konflikter også ses som en konsekvens af elevernes opprioritering af fællesskabet. Samtidig

indikeres det, at gymnastikken kan samle eleverne under ét formål og derfra arbejde med samme

fokus.


OPG er også med til at skabe et miljø for individuel dygtiggørelse med muligheden for at fejle.

Miljøet er med til at øge chancen for at eleverne får sat deres kropslige kompetence i spil, hvilket er

en forudsætning for deres videre udvikling. Der bliver i undervisningsmiljøet skabt en konsensus

om, at fejl er en naturlig del af udviklingen, og derigennem opfordres eleverne til at satse og fejle

for at gøre sig flere kropslige erfaringer som udvikler både deres selvopfattelse og selvværd.

Spørgsmål 5 opstiller dog også kontrasten mellem muligheden for at lære gennem fejl, og samtidig

arbejde mod den perfekte opvisning. Dette kan være med til at skabe en forvirring blandt eleverne

og kan bremse elevernes iver efter at satse og derved lære deres krop bedre at kende. Dette kan

kædes sammen med spørgsmål 4, der indikerer, at der til opvisningerne også er mange følelser på

spil.


S i d e 36 | 67


Når der er mange følelser involveret, antages det, at presset på den enkelte elev bliver endnu større.

Dette skyldes at eleverne kan komme til at føle sig som fiaskoer hvis de laver fejl under opvisningen,

og i værste fald kan deres fejl også have indflydelse på andres præstation. I forbindelse med Fyns

Gymnastik Bombardement2 føler 85 % af eleverne både glæde og spænding, mens 79 % synes det

er fedt. At fire respondenter har svaret, at de føler ligegyldighed kan sammenholdes med, at de kan

have været skadet og derfor ikke føler sig som en del af fællesskabet. Dette indikerer yderligere,

hvor vigtigt fællesskabet i gymnastikken bliver, da eleverne hurtigt kan føle sig ekskluderet, hvis de

ikke aktivt kan deltage i undervisningen.

Slutteligt har eleverne i spørgeskemaundersøgelsen haft mulighed for at skrive en afsluttende

kommentar. Her har fire elever givet udtryk for, at lærerne favoriserer nogle bestemte elever. For

eksempel skriver en af eleverne:

“Trænerne kan en gang i mellem favoriserer eleverne, og man kan tydeligt mærke hvem der er favoritterne!” (Bilag 6, s. 2 (N3))

Da favorisering ikke er et emne, der indgår i spørgeskemaet, bliver disse fire besvarelser ekstra

relevante for den videre undersøgelse. Idet fire elever samtidigt og uafhængigt af hinanden bringer

det på banen, må det i et eller andet omfang have en betydning i OPG.

2 Fyns Gymnastik Bombardement er en årlig tilbagevendende begivenhed hvor 3 fynske gymnastikefterskoler går

sammen om at lave et show for over 4.000 tilskuere. Eleverne laver opvisning med lys på gulvet, hvilket giver dem en

unik oplevelse (Fyns Gymnastik Bombardement, 2016).


S i d e 37 | 67

6.1.1. OPSUMMERING AF SÆRLIG RELEVANT FUND

Tabel 6.1: Opsummeringstabel for analyse spørgeskemadata.

OBSERVATION

Ved observationerne er det især pigernes ageren i den sociale kontekst, der kommer til udtryk. Både

i forbindelse med gruppekonstellationer og overfor lærerne. Dette ses for eksempel da pigerne får

til opgave at udvikle noget bevægelse i små grupper:

“Pigerne har 5 min. til at producere noget selv til 90’er musik. Grupper er delt tilfældigt efter nummer. Pigerne arbejder meget forskelligt i grupperne.

Nogle skal tage initiativet.” (Bilag 2, Obs. 2, s. 11).

Pigerne bliver udfordret til at skulle producere selv, og tage ansvar og initiativ for egen udvikling.

Samtidig sker en forhandling af hvilke bevægelser, der skal bruges og eventuelle konflikter skal løses.

Forhandlingen skal ses i relation til, at pigerne er tilfældigt sammensat, og de derfor også er nødt til

at acceptere hinandens forskelligheder for at kunne samarbejde. Præmissen om, at producere

noget på 5 minutter lægger også op til, at de hurtigt skal finde et kreativt mindset samt sige ja til

hinandens ideer for at kunne overholde tidsgrænsen. Herved skabes rum for udvikling uden så

meget refleksion.


S i d e 38 | 67

6.2.1. ELEVERNES MULIGHED FOR REFLEKSION

Pigerne spørger flere gange indtil udførelsen af specifikke øvelser, hvilket viser at pigerne selv tager

ansvar for egen udvikling og gerne vil optimere deres kropslige bevægelsesrepertoire:

“Et par gange rækker et par af pigerne hånden op for at sige noget. L3

takker pænt for informationen.” (Bilag 2, Obs. 1, s. 3).

I denne situation ligger der mange muligheder for udvikling af både kropslige og idrætslige

kompetencer. L3 takker fordi eleverne stiller spørgsmål og skaber derigennem også en anerkendelse

af pigernes engagement og lyst til udvikling. Anerkendelsen er med til at gøre det legitimt, at ville

dygtiggøre sig og forbedre de små detaljer. Samtidig får de spørgelystne piger positiv feedback,

mens resten af pigerne ingen feedback får.

Måden L3 agerer på, er ligeledes med til at nedbryde den hierarkiske orden, som typisk opstilles

mellem lærer og elev. L3 prøver at skabe et mere ligeværdigt forhold, hvor eleverne har følelsen af

at være inkluderet i undervisningen. Det ligeværdige forhold kommer yderligere til udtryk i følgende

observation, hvor L3 sætter sig selv i spil overfor eleverne:

“L3 starter med at fortælle hvor træls hun synes det er, at eleverne er så ugidelige, selv når de laver noget som eleverne selv efterspørger mere af

(lege). Hun fortæller at hun bliver ked af det, når eleverne bare smutter for

‘at gå på toilettet i 10 minutter, sammen med veninderne’” (Bilag 2, Obs. 1,

s. 2).

Lærerne har efterspurgt, hvad eleverne gerne vil lave, og hvilket udbytte de ønsker af

undervisningen. Herigennem inddrages eleverne i nogle beslutninger og får medindflydelse. L3

sætter sine følelser på spil og taler til elevernes empati. Selvom L3 er den styrende figur i

undervisningen, tyder det alligevel på, at det er vigtigt for hende at eleverne ved, hvad deres valg

og fravalg gør ved de mennesker, som er omkring dem. Hermed sætter L3 gang i elevernes refleksion

omkring deres ageren overfor omverdenen og giver mulighed for udvikling af den personlige

kompetence. Samtidig arbejdes med den sociale kompetence, hvor pigerne har mulighed for at føle

sig solidariske overfor L3 og resten af gruppen.


S i d e 39 | 67

6.2.2. DET BEDST MULIGE UDVIKLINGSMILJØ OG TILTROEN TIL FÆLLESSKABET

Solidariteten overfor fællesskabet kommer flere gange til udtryk og dyrkes også af underviserne for

at skabe det bedst mulige udviklingsmiljø:

“Eleverne sætter sig i en halvcirkel (får at vide de skal sidde tæt sammen) L1: ‘når vi laver sådan et show for hinanden, kommer der nogle fejl, og det er

helt okay.’ [...] ‘Husk at bakke hinanden op’” (Bilag 2, Obs. 3, s. 15).

I denne situation prøver lærerne at skabe et udviklingsrum, hvor der er mulighed for at fejle uden

at blive gjort til grin. På den måde hjælper lærerne eleverne til at skabe en atmosfære, hvor

fællesskabet bakker op om de elever, der fremviser på gulvet. Rammerne kommer til at stå som en

stærk artefakt og kan hermed hjælpe pigerne til en øget tiltro til fællesskabets muligheder. Ved at

samle sig i en tæt halvcirkel føler eleverne sig allerede optaget, og ved at vise deres egen udviklede

koreografi frem, bliver de belønnet med klapsalver og anerkendelse fra tilskuerne. Rammerne

hjælper således til den interne integration i gruppen ved at opstille kriterier for optagelse og

belønning i fællesskabet.

6.2.3. NEDBRYDNING AF HIERARKIET

Tiltroen til fællesskabet styrkes yderligere ved at nedbryde den hierarkiske orden, som kan opstå i

en idrætslig sammenhæng, hvor nogle er kropsligt bedre end andre. Dette sker især gennem lege,

hvor styrkeforholdet bliver markant ændret eller konkurrenceelementet forsøges nedtonet. I

eksemplet nedenfor leges der evolutionsleg3, hvor vinderne hver gang opgraderes til næste niveau:

“De sidste 3 på gulvet bliver kaldt de ærligste, de resterende bliver kaldt de klogeste” (Bilag 2, Obs. 1, s.1)

I legen er der naturligt tre personer som taber fordi de ender med at være de sidste på hver deres

niveau. I denne sammenhæng italesættes de tre personer som de ærligste, hvilket kan indikere at

andre har snydt for ikke at ende i situationen som den sidste. På den måde bliver det også vendt til

noget positivt at være til sidst, da det antages at ærlighed er en værdi, som bliver vægtet højt blandt

3Evolutionsleg er en udvidet udgave af sten-saks-papir. To personer dyster mod hinanden, og vinderen bliver opgraderet

mens taberen bliver på samme niveau. Niveauerne var i dette tilfælde: Æg, Kylling, Dinosaurus, Supermand


S i d e 40 | 67

eleverne. Lærerne skaber hermed en rammesætning for legen, hvor alle ender med at være en form

for vindere. En anden måde at forebygge det naturlige hierarki som kan forekomme i

undervisningen er ved styre elevernes placering i hallen under undervisningen:

“Frugtsalat. Dem der står i siderne skal mod midten og dem fra midten skal udad.” (Bilag 2, Obs. 3, s.18)

Her bliver det italesat, hvordan eleverne bruger rummet, og at der skal være plads til alle. Samtidig

er der ikke mulighed for at gemme sig i et hjørne, hvilket indikerer at alle eleverne på et tidspunkt i

løbet af undervisningen kommer til at stå i andre omgivelser end dem de føler sig mest trygge i. De

prøver at stå ved siden af mange forskellige elever, og kommer derigennem også til at spejle sig i et

væld af kroppe. Eleverne bliver presset til at komme ud af deres comfort-zone. Dette sker ikke kun

på den individuelle kropslige basis, men også ved den konstante ændring af deres relationelle

omgivelser. Samtidig positionerer lærerne sig mange forskellige steder i rummet under de

observerede undervisningsgange. Dette underbygger yderligere, at eleverne ikke kan gemme sig,

men er nødt til at sætte sig selv i spil.

6.2.4. ALTERNATIVET TIL GYMNASTIK

“2 piger er blevet sat til at gøre tribunen ren. Det vil de hellere end at lave gymnastik” (Bilag 2, Obs. 2, s. 10)

Her kommer nogle af lærernes skueværdier til udtryk. For det første skal alternativet til gymnastik

være kedeligere end at deltage aktivt i undervisningen. Dette fortæller at lærerne opstiller nogle

rammer som eleverne skal acceptere, og hvis eleverne ikke vil indordne sig, skal alternativet ses som

noget andet (og mere kedeligt), der kan bidrage til fællesskabet. For det andet er man som deltager

i OPG forpligtet til at bidrage til et fælles projekt, der både gavner andre og en selv. I dette tilfælde

skaber det dog en modreaktion hos de to piger, da den ene henvender sig til observatørerne og

giver udtryk for at hun hellere vil “[...] lave det drengene laver end det her. Det er latterligt” (Bilag

2, Obs. 2, s. 11). Herefter vælger de at gøre tribunen ren som et klart signal om, at de ikke vil lade

lærerne bestemme over sig. Omvendt viser lærerne også, at de hellere vil bruge deres energi på de

elever, der har indordnet sig og engagerer sig i OPG.


S i d e 41 | 67

6.2.5. OPSUMMERING AF SÆRLIG RELEVANTE FUND

Tabel 6.2: Opsummeringstabel for analyse af observationsdata.


S i d e 42 | 67

INTERVIEW

I dette afsnit præsenteres de mest relevante fund i de gennemførte interviews. De fire interviews

behandles samtidigt, hvor de væsentligste forskelle og ligheder bliver behandlet.

6.3.1. GRÆNSEOVERSKRIDENDE UDFORDRINGER

Informanterne giver alle udtryk for, at de i OPG er blevet stillet overfor grænseoverskridende

udfordringer. Særligt i starten af året synes grænseoverskridende udfordringer at fylde meget.

Udsagn fra informanterne tyder på, at disse udfordringer har været med til at danne et fællesskab

blandt eleverne. N2 siger f.eks.:

“I starten var det også noget med at vi skulle turde at prøve grænser af med hinanden. [...] Det synes jeg faktisk var fedt, at det bandt os sammen på den

måde, så man prøvede at lave noget skørt sammen.” (Bilag 5, Int. 2, s. 6)

Det sociale fællesskab der opbygges omkring OPG, synes således at bygge på en forudsætning af, at

eleverne skal turde sætte sig selv i spil og overskride grænser. Fællesskabet skal danne en tryg

atmosfære for eleverne, så de tør sætte sig selv i spil, og dermed være i stand til at udvikle sig. Har

eleverne ikke tillid til fællesskabet, vil de ikke engagere sig fuldt ud i alle aktiviteter, og deres

mulighed for at udvikle sig, bliver svækket. Dette relaterer sig i høj grad til OPGs fundament (Jf. side

13). Det indikerer at der sker en udvikling af den personlige og især den sociale kompetence, idet

de bliver meget bevidste om relationerne i gruppen, og dermed også deres egen rolle i gruppen og

fællesskabet.

I løbet af året har eleverne arbejdet med deres udtryk i de gymnastiske øvelser. Dette arbejde

tilkendegiver alle 4 informanter har været udfordrende og grænseoverskridende. Har man tillid til

fællesskabet, og tør kaste sig ud i udfordringerne, er der tilmed indikationer af at det er med til at

udvikle eleverne. N1 siger f.eks.:

“Men ellers tror jeg også bare jeg er blevet udfordret på nogle nye måder, som også har givet mig sådan lidt mere mod, til bare at kaste mig ud i

noget.” (Bilag 4, Int. 1, s. 1)


S i d e 43 | 67

Det tyder altså på, at N1 ved at tage imod udfordringerne og deltage i de grænseoverskridende

aktiviteter, har fået øget selvtillid og er mere åben overfor kommende udfordringer.

6.3.2. DET LIGEVÆRDIGE FORHOLD BLANDT ELEVERNE

Flere af informanterne giver udtryk for, at det er vigtigt med et ligeværdigt forhold mellem eleverne,

hvor alle føler sig accepterede. N1 siger f.eks.:

“Jeg tror en efterskole er meget sådan noget med at være ligeværdige og være ligestillet, og der skal være plads til alle.” (Bilag 4, Int. 1, s. 2)

Denne ligestilling underbygges også af undervisningsstrukturen, hvor det oftest er underviserne der

viser, hvad eleverne skal gøre. Eleverne er således alle ligestillede og ingen er som udgangspunkt

hævet over andre. N2 påpeger i øvrigt at underviserne ved at bruge sig selv og hinanden som

eksempler, undgår at udstille og fremhæve nogle elever:

“[...] jeg synes også tit de tager sig selv som eksempel, for at de ikke udstiller nogle hvis de ikke har lyst.” (Bilag 5, Int. 2, s. 4)

Dette underbygger tanken om at man er ét stort fællesskab, hvor alle eleverne er ligeværdige og

ligestillede til at indgå i gymnastikken. Det er dog ikke alle der har oplevelsen af, at alle elever er

ligeværdige. N3 beskriver f.eks. det mest frustrerende ved OPG som:

“Det [mest frustrerende, red.] synes jeg faktisk er lærerne fordi jeg synes

nogle gange at de er vildt nederen fordi de er virkelig favoriserende. Og man

kan virkelig godt mærke på dem når der er nogle elever som de meget bedre

kan lide og hvordan de er overfor nogle elever. De er meget efter de samme

elever.” (Bilag 5, Int. 3, s. 2)

Hvorfor disse forskellige opfattelser eksisterer blandt eleverne, berøres under afsnittet Konflikter i

diskussionen.

En del af undervisningsstrukturen i gymnastik er også, at man bruger opstillinger hvor eleverne har

faste pladser. Disse opstillinger gør, at eleverne bliver tvunget væk fra deres bedste veninder og

dem de ellers normalt snakker med. N3 beskriver bl.a.:


S i d e 44 | 67

“Når vi står på opstillinger er jeg også med [i undervisningen, red.], fordi så

står man jo ikke altid sammen med nogle mennesker som man snakker med,

og hvis de gerne vil tage det seriøst, så må jeg også hellere selv tage det

seriøst. Så er man lidt tvunget til det.” (Bilag 6, Int. 3, s. 2)

Dette udsagn kan tages som et udtryk for, at N3 føler sig mere forpligtet til at deltage i

undervisningen ved denne struktur. Når pigerne står på opstillinger i OPG, bliver de “tvunget” til at

være en del af den store gruppe. Det er således også denne gruppes normer og regelsæt de handler

efter, hvilket gør, at N3 tager undervisningen mere seriøst. Gymnastikkens opstillinger kan således

ses som et middel til at lette den interne integration, og øge koncentrationen i undervisningen.

Det er dog ikke til alle gymnastiktimer hvor pigerne står på bestemte pladser, hvilket bl.a. var

tilfældet i observation 2 og 3. Til disse timer er eleverne mere tilbøjelige til at finde sammen i deres

små venindegrupper, hvilket betyder at ikke alle elever handler med hensigt på at integrere sig i det

store fællesskab, men i stedet deres respektive subgrupper. Dette giver anledning til manglende

fokus på undervisningen fra nogle elever, som kan lede til konflikter mellem elever og lærere, idet

lærerne forsøger at genskabe ro og fokus på undervisning. I denne forbindelse giver N4 en indikation

af, at konflikthåndteringen typisk foregår kollektivt til eleverne:

“Og så bliver det sådan lidt kollektiv afstraffelse og skæld ud på hele holdet i stedet for man går hen til de piger det er.” (Bilag 7, Int. 4, s. 4)

Dette kan endvidere føre til konflikter eleverne imellem, dels fordi der pludselig er nogen som

handler i strid med de normer der er i OPG, og dels fordi deres adfærd kan føre til, at alle eleverne

bliver “straffet”. I sådanne situationer har eleverne virkelig mulighed for at arbejde med deres evner

til at håndtere konflikter, og dermed udvikle deres personlige og sociale kompetencer.

Der synes dog ikke at være nogle tydelige mønstre, artefakter eller skueværdier der antyder,

hvordan eleverne bør handle i sådan en situation. De fire informanter håndterer da også disse

konflikter meget forskelligt. Både N2 og N4 beskriver f.eks., at de nogle gange kan være

konfronterende overfor de andre elever, hvis de skaber uro. Deres måde at konfrontere de andre

elever synes dog også at være forskellige. N2 siger f.eks.:


S i d e 45 | 67

“Jo, der er nogle af de der humørspredere der tit kan blive ukoncentrerede og så siger jeg ‘kom nu piger’ eller ‘tag det lige seriøst’. Ja, det kan jeg godt

finde på, at være den sure engang imellem.” (Bilag 5, Int. 2, s. 2)

Mens N4 om håndtering af urolige, ukoncentrerede elever siger:

“Jeg kan godt finde på at tysse lidt på nogen og sådan. Men jeg vil helst ikke være for læreragtig.” (Bilag 7, Int. 4, s. 4)

Fælles for disse to udsagn er dog, at der er noget negativt forbundet med skulle irettesætte de andre

elever. Men hvor N2 virker til at være mere opmuntrende i sin måde at konfrontere, vil N4 egentlig

helst undgå konfrontationen, og den bliver måske endda lidt nedladende, ved blot at tysse på de

andre. Hvis eleverne skal have mulighed for at udvikle sig, er de igen nødt til at sætte sig selv i spil,

bryde ud af deres comfort-zone og tage en chance ved at konfrontere de andre elever. Dette vil dog

for de fleste elever være meget grænseoverskridende, og her bliver fundamentet og tilliden til

fællesskabet særlig vigtigt, da det kan fjerne frygten for at blive udelukket fra fællesskabet.

Endnu en barriere kan være det ligeværdige forhold eleverne imellem, hvilket kan være med til, at

eleverne i højere grad lægger konflikthåndteringsopgaven over på lærerne. N1 siger da også om

konflikthåndtering:

“[...] når jeg er på en efterskole, så er det ikke min opgave [At løse konflikterne, red.].” (Bilag 4, Int. 1, s. 1)

Dette underbygger, at der muligvis, fra de fleste elevers side, er større fokus på at opretholde de

gode relationer i elevgruppen, og at det er lærernes opgave at være de “sure” og “stride”.

6.3.3. OPVISNINGERNES BETYDNING

Sidste særligt relevante fund fra interviewene er opvisningernes betydning. OPG på Vejstrup består

af to forskellige idrætslige kontekster; undervisning og opvisning. For at forstå kvaliteten af

opvisningerne, er vi først nødt til at forstå forskellen på de to kontekster.

En markant forskel er ifølge de fire informanter, at når eleverne er ude at lave opvisninger, oplever

de at der er et større fællesskab i elevgruppen. N4 beskriver bl.a.:


S i d e 46 | 67

“Jeg tror bare, at når man er på efterskole, så bor man i sit eget lille samfund og egen lille verden, og så lige så snart man kommer ud i den rigtige verden,

kan man godt mærke det er noget lidt andet, og så holder man lidt sammen

med dem man kender, og så bliver ens fællesskab styrket.” (Bilag 7, Int. 4, s.

3)

Det tyder altså på, at det store fællesskab, som alle eleverne ideelt set er en del af, er det der dyrkes

når eleverne er ude og lave opvisninger, frem for de små gruppekonstellationer internt i den store

gruppe. Det betyder også, at dette fællesskabs fælles projekt, nemlig gymnastikopvisningen, får stor

betydning. At deltage og have en rolle i opvisningen kan således betragtes som en forudsætning for

at kunne indgå i fællesskabet. Eleverne er således forpligtet til at kunne den gymnastik som skal

fremvises til opvisninger, hvilket forpligter dem til deltagelse i undervisningen, hvor gymnastikken

indlæres. Gruppen der skal lære denne gymnastik er imidlertid så stor i OPG, at der vil være stor

forskel på, hvor lang tid eleverne skal bruge på at lære en koreografi. Nogle gange hænder det også

at progressionen i undervisningen sker så hurtigt, at nogle elever ikke kan følge med. I forbindelse

med udfordringen ved at lære en svær koreografi som indgår i opvisningsprogrammet udtaler N3:

“Jeg giver lidt op. Men så går jeg ned og spørger om der ikke er nogle der vil lære mig det. Men under gymnastiktimen har jeg givet lidt op.” (Bilag 6,

Int.3, s. 6)

En særlig kvalitet ved opvisningen er, at den fordrer eleverne til at hjælpe hinanden uden for

undervisningen. De samarbejder her om det større fælles projekt. Det spændende er her, at når

gymnastikken skal læres uden undervisernes tilstedeværelse, stiller det store krav til elevernes

samarbejdsevner. I denne situation vil både eleven der skal lære af en anden og eleven der skal

“undervise” have mulighed for at udvikle sig indenfor alle de fire kernekomponenter. De vil dog

formentlig få meget forskelligt udbytte af denne læringssituation. Dette er et tydeligt eksempel på,

hvordan elevernes idrætslige kompetence, med henblik på at agere i forskellige idrætslige

kontekster, har indflydelse på de tre andre kompetencer.


S i d e 47 | 67

6.3.4. OPSUMMERING AF SÆRLIG RELEVANTE FUND

Tabel 6.3: Opsummeringstabel for analyse af interviewdata.

OPSUMMERINGSMATRIX

I det følgende præsenteres en opsummeringsmatrix. Matrixen er udarbejdet med inspiration fra

udviklingen af resultat tabeller (Ramian, 2012, p. 123). Dette gøres for at overskueliggøre fundene

fra den ovenstående analyse. Hver indsamlingsmetode har sin egen kolonne, mens de fire

kernekomponenter og fundamentet præsenteres i hver række. De vigtigste fund er opsummeret i

punktform i matrixen.


S i d e 48 | 67

Tabel 6.4: Opsummeringsmatrix for de 3 delanalyser.

Opsummerings matrixen indikerer, at der både forefindes forskelle og ligheder på tværs af de tre

indsamlingsmetoder. Fælles for dem alle er dog, at indikationerne for fundamentets relevans


S i d e 49 | 67

forstærkes og underbygger således argumentationen fra teorien omhandlende fundamentets

tilstedeværelse i modellen. I det følgende diskussionsafsnit vil relevante forskelle og ligheder blive

sammenholdt og diskuteret i relation til muligheden for udvikling af handlekompetencen.


S i d e 50 | 67

DISKUSSION Det fremgår i ovenstående opsummeringsmatrix, at man i OPG ser indikationer på muligheden for

udvikling af de fire kernekomponenter. Derudover går værdier som fællesskab, samvær og

samarbejde igen flere steder i matrixen. Der ses indikationer af, at eleverne har mulighed for at

udvikle sig, men også, at det er elevens eget ansvar at forfølge mulighederne, og dermed

udviklingen. Tilgangen til mulighederne synes at være meget forskellige fra elev til elev, hvorfor også

udviklingen af handlekompetencen differentierer. Dette ses for eksempel i de fire interviewede

informanters forskellige måder at tilgå og tackle konflikter i forbindelse med OPG. OPGs opgave må

derfor være at facilitere til muligheden for udvikling af handlekompetence. Diskussionens

omdrejningspunkt bliver derfor at belyse hvordan OPG opstiller mulighedsrummet og hvordan

forskellige hændelser i mulighedsrummet har indflydelse på muligheden for udvikling af

handlekompetence.

KONFLIKTER

Det kontrastfyldte forhold der synes at være omkring oplevelsen af konflikter i OPG er spændende,

fordi der i konflikthåndtering er gode muligheder for udvikling af handlekompetence (se side 11).

Opsummeringsmatrixen indikerer, at der i spørgeskemaet nærmest ikke er konflikter i forbindelse

med OPG. Dette står i kontrast til fundene fra interviewene og i nogen grad observationerne, da der

her er relativt meget fokus på konflikter og konflikthåndtering.

Der findes i litteraturen ikke en klar definition af begrebet konflikt, men overordnet kan siges, at

man skelner mellem personlige (intra psykiske) og sociale konflikter (Den store danske, 2016). Når

eleverne for eksempel oplever en aktivitet eller opgave som grænseoverskridende, vil de formentlig

blive stillet i en personlig konflikt. I det følgende vil der dog være fokus på de sociale konflikter, da

gymnastik er en social praksis, samt at konflikten er nødt til at stå i relation til andre for, at

handlekompetencen kommer i spil.

Med tanke på dette, kan en mulig forklaring på den lave grad af konflikter være, at eleverne vægter

fællesskab, samvær og venskab meget højt (jf. Opsummeringsmatrixen og Figur 6.6). Derudover er

der i interviewene stor vægt på, at der bør være et ligestillet og ligeværdigt forhold mellem eleverne.


S i d e 51 | 67

Fællesskabet kan således være med til at skabe en form for konfliktskyhed blandt eleverne, som

derfor lægger ansvaret for konflikthåndtering over på lærerne. Opsummeringsmatrixen viser også,

at der i spørgeskemaet og interviewene, er antydninger af et hierarki i OPG, med en klar

rollefordeling. Hierarkiet består af den store elevgruppe som arbejder mod at være ligeværdige.

Over eleverne er gymnastiklærerne hvis rolle er at styre undervisningen, samt tage sig af

konflikthåndteringen.

Dette står i kontrast til nogle af de fund, der kom til udtryk i observationerne. Her er der indikationer

af, at gymnastiklærerne forsøger at nedbryde, eller i hvert fald minimere, det hierarkiske skel

mellem lærere og elever. Når der er så alligevel opstår nogle konflikter i OPG, synes der ikke at være

en klar linje for håndtering af konflikterne, hverken eleverne imellem eller fra lærernes side.

Derudover kan den lave grad af konflikter ses i sammenhæng med, at der synes at være en tendens

til ikke at udtrykke utilfredshed - i hvert fald ikke verbalt. For eksempel siger adfærden fra de to

piger, der hellere vil vaske tribuner end deltage i undervisningen, en masse om deres holdning til

OPG. Denne tendens kan muligvis kædes sammen med den interne integration i OPG. Det skyldes

at de gennem deres deltagelse i undervisningen accepterer de regler og normer, der er dannet i

gruppen for både belønning og straf, men også kriterier for optagelse og udstødning. Det kan da

tænkes, at en elev holder sin utilfredshed for sig selv, for at sikre sin overlevelse i gruppen.

Umiddelbart skulle man mene at fællesskabet nyder godt af, at der er en lav grad af konflikter, men

som nævnt, giver konflikthåndtering gode muligheder for udvikling af handlekompetence.

Endvidere er det tidligere nævnt i teorien, at oprettelse og vedligeholdelse af kultur ofte sker

gennem problemløsning. Tiltroen til fællesskabet styrkes samtidig for hver gang en konflikt løses

med et resultat som alle parter kan være enige i. Konflikter er naturlige og vil altid opstå (Eggen,

1999), det er derfor vigtigt at få dem behandlet, da de kan være med til at udvikle gruppen, så den

ikke stagnere. De “manglende” konflikter kan således i virkeligheden være hæmmende for

elevernes udvikling og opretholdelse af fundamentet.


S i d e 52 | 67

FAVORISERING

Opsummeringsmatrixen viser at der både i spørgeskemaundersøgelsen og i interviewene er

indikationer af, at lærerne tydeligt favoriserer nogle bestemte elever. Her opstår der en kontrast

med tanken om ligestilling og ligeværd mellem eleverne, idet eleverne ikke behandles ens af

lærerne. For at forstå hvorfor denne favorisering er til stede, rettes blikket igen mod den interne

integration i OPG. Man kan i den forbindelse forestille sig, at de elever som bliver favoriseret af

lærerne, er dem der bedst indordner sig under de rammer som lærerne opstiller. Disse elever vil

således handle i overensstemmelse med lærernes grundlæggende antagelser. At blive favoriseret

kan i den forbindelse betragtes som en belønning til de elever, som integrerer sig bedst.

Dette forklarer dog ikke, hvorfor det kun er en lille del af eleverne, der giver udtryk for at lærerne

favoriserer bestemte elever. For at besvare dette, er det nødvendigt at kigge på hvem og hvorfor

nogle elever oplever en favorisering af andre elever. Til dette tages fat i N3, som beskriver det mest

frustrerende ved OPG som værende lærerne, fordi de favoriserer bestemte elever (jf. Nedbrydning

af hierarkiet, side 39)

Udover en favorisering antyder hun også, at der nærmest foregår en diskriminering af nogle

bestemte elever. Når N3 skal vurdere hvilken rolle hun selv har i OPG, beskriver hun sig som en af

dem “[...] der står nede i hjørnet og fjoller.” (Bilag 6, Int. 3, s. 2). Det er således ikke utænkeligt, at

hun selv føler sig som en af de diskriminerede elever.

De diskriminerede elever bliver formentlig behandlet anderledes end de resterende elever, fordi de

til en hvis grad handler i strid med gruppens, eller som minimum lærernes, grundlæggende

antagelser. Det kan skyldes, at de ikke kan forlige sig med den adfærd som de grundlæggende

antagelser i OPG foreskriver, og dermed kommer de til at ligge i spændingsfeltet mellem optagelse

og udstødning. Diskriminationen kan i modsætning til favorisering betragtes som en straf for ikke at

integrere sig ordentligt i OPG.

Holdes de to forklaringer på favoriseringen op mod hinanden, er der dog stadig nogle utætheder.

Ifølge den første forklaring, er der kun et lille antal elever som har indordnet sig i tilpas høj grad til

at opnå en belønning i form af favorisering. I den anden forklaring lægger det op til, at der findes en

form for tærskelværdi for, hvornår man er optaget og udstødt, men ud fra denne forståelse burde


S i d e 53 | 67

alle der er optaget og integreret i gruppen blive behandlet ens. Dette leder videre til en tredje

forklaring. Til denne forklaring betragter vi den interne integration som et kontinuum gående fra at

man “forkaster gruppens normer og værdier” til “fuld accept af gruppens normer og værdier”.

Figur 7.1: Illustration af hvordan den interne integration kan betragtes som et kontinuum.

Eleverne fordeler sig i dette kontinuum, afhængig af i hvor høj grad de accepterer og handler efter

OPGs normer og værdier. Det vil så være den håndfuld elever, der er placeret i hver sin ende af

kontinuummet, der vil blive belønnet med favorisering eller straffet med diskrimination. Med denne

forklaring, kan diskriminationen oversættes til at føle sig marginalt placeret i organisationen. Schein

(1994, p. 78) betragter det som en naturlig konsekvens at der opstilles regler for forskelsbehandling

når en gruppe definerer regler for optagelse og udstødning. Dette kan også forklare hvorfor det

formentlig kun er de elever, som føler sig diskrimineret eller marginalt placeret, som oplever, at der

sker favorisering. Grunden til dette skal findes i at, de elever som føler sig marginalt placeret

formentlig ikke får den samme mængde opmærksomhed og anerkendelse. Den opmærksomhed de

får er ofte negativ ladet, og derfor vil en favorisering af andre elever stå som en tydelig kontrast for

de marginalt placerede elever.

Elevens placering på kontinuummet har således betydning for, hvilken tiltro de tillægger

fællesskabet og derfor også deres fundament. De elever, der har accepteret normerne (venstre side)

opfatter OPG som et velfungerende fællesskab og deres fundament er derfor veludviklet. Omvendt

vil eleverne i højre side af kontinuummet have lav tiltro til fællesskabet og dets rammer, hvilket

forstærkes gennem den nedprioritering som de oplever.

Ud fra ovenstående samt opsummeringsmatrixen må vi konkludere, at OPG bidrager til elevernes

udvikling af handlekompetencen på mange forskellige måder, og i meget forskelligt omfang. Det er


S i d e 54 | 67

dog tydeligt, at der hos nogle elever sker en udvikling, men også, at de samme situationer kan lede

til forskelligt handlekompetencemæssigt udbytte, afhængigt af deres placering i kontinuummet.

OPGs bidrag til udviklingen af elevernes handlekompetence kan da betragtes som en åbning af et

mulighedsrum. Adgangen til mulighedsrummet bestemmes af elevernes placering på

kontinuummet. Jo bedre integreret eleverne er i gruppen, jo bedre er man placeret på

kontinuummet, og jo bedre er ens adgang til mulighedsrummet.

FUNDAMENTETS RELEVANS GENNEM FÆLLESSKABET

For at forstå fundamentets relevans kobles læringsteori til muligheden for udvikling af

handlekompetence. Dette skyldes at muligheden for udvikling af handlekompetence skal ses som

en konsekvens af den læring og de læringsprocesser som finder sted, både implicit og eksplicit i

OPG. De fire kernekomponenter i handlekompetence modellen er i konstant udvikling, og her kan

læringen knyttes til nogle af de indikatorer som er

opstillet tidligere i opgaven (se side 47), inden for

hver kompetence. Det vil sige den enkelte

kompetence kan ifølge opgavens definition ikke

tillæres direkte, men derimod udvikles gennem

læring og udvikling af de færdigheder der indikerer

en udvikling af kompetencen. Figur 7.2 viser,

hvordan læringen af færdigheder stimulerer til

udviklingen af handlekompetencer. Rammerne for

forståelse af læring og udvikling er præsenteret

tidligere (se side 13). Læringen af færdigheder

kommer til at være afhængig af elevens

positionering på kontinuummet. Dette kommer blandt andet til udtryk i analysen og diskussionen,

hvor N3 ses som en pige der føler sig lavt rangeret på kontinuummet. Samtidig giver hun udtryk for

at hun ikke får særlig meget ud af timerne og ikke udvikler sig. Omvendt giver N4 udtryk for, at hun

føler sig godt tilpas i fællesskabet. Hun har fundet en plads på kontinuummet, hvor hun trives og

har en følelse af at være i konstant udvikling. Tiltroen til fællesskabet spiller en stor rolle i læringen

af færdigheder, da læringen er en social interaktion og eleverne uden fællesskabets tryghed ikke

Fællesskabets rolle

Læring af færdigheder

Handle-

kompetence

Figur 7.2: Læring og handlekompetence.


S i d e 55 | 67

engagerer sig i undervisningen, på samme måde som den trygge elev. Fællesskabet er derfor også

en stor del af fundamentets rolle.

Set ud fra de præsenterede synspunkter har konteksten og deltagerens positionering på

kontinuummet stor betydning for om læringen kan finde sted. Dette stemmer godt overens med

fundamentet beskrevet i teoriafsnittet (se side 13), hvor relationerne ses som centrale elementer i

elevernes mulighed for udvikling af tiltro til fællesskabet. Dette underbygges også af Lars Tore

Ronglan (2008, p. 84ff), som beskriver, at udvikling sker gennem interaktion med andre og at læring

opstår i samspil med omgivelserne. Et godt fundament bliver derfor en forudsætning for, at eleverne

på Vejstrup har muligheden for at udvikle deres handlekompetence. Dette medfører også at

fundamentet spiller en stor rolle for at kunne svare på den opstillede problemstilling, da det i første

omgang er fundamentets udvikling som OPG skal bidrage med, for at eleverne i sidste ende har

mulighed for at udvikle deres handlekompetence. Da alle eleverne er selvstændige individer vil

udviklingen ske forskelligt, men fundamentets tilstedeværelse fortæller, hvorvidt muligheden for

udviklingen overhovedet er til stede.

LÆRERNES TODELTE FOKUS

Fundamentets relevans bliver styrket når det tages i betragtning, hvilket mulighedsrum som et

stærkt fundamentet åbner op for. Jo stærkere og mere stabilt fundamentet står, jo større bliver

mulighedsrummet, fordi rummet vokser i takt med at eleverne tiltro til fællesskabet vokser.

Fundamentet kan sættes i relation til den interne integration der peger på, at en øget integrering

medfører øget tiltro til fællesskabet.

Som det tidligere er beskrevet kan lærerne ikke direkte bestemme, hvad eleverne skal lære. Derfor

må lærernes rolle i denne kontekst ses som todelt. For det første skal lærerne facilitere en

undervisning der skaber rammerne for, at eleverne kan opbygge et solidt fundament. På den måde

hjælper lærerne med at sørge for, at den enkelte elev får åbnet et stort mulighedsrum. For det andet

skal lærerne facilitere en undervisning, der udfordrer eleverne til at se og gribe de muligheder, som

skaber udvikling af handlekompetencen. Den todelte rolle kan for lærerne nogle gange stå som

modsætninger i undervisningen. Dette skyldes at elevernes mulighedsrum og fundament er

individuelt.


S i d e 56 | 67

Muligheden for udvikling af handlekompetencen sker i situationer, hvor eleverne sætter sig selv i

spil med muligheden for at fejle. Hvordan fejlen herefter bliver tacklet af fællesskabet kan både

styrke og svække fundamentet. Hermed er lærerne i et dilemma, hvor de på den ene side er

nødsaget til at facilitere en undervisning, der skaber mulighed for udvikling, mens de på den anden

side skal beskytte eleverne mod nederlag i fællesskabet. Nederlaget skal i denne sammenhæng ikke

forstås som nogle der fejler, men derimod som en efterfølgende situation, der fører til en svækkelse

af elevens fundament. Dette dilemma kommer også til udtryk i analysen, hvor lærerne skaber et

trygt miljø gennem en høj grad af lærerstyring. Den høje grad af lærerstyring er med til at skabe

rammerne for mulighedsrummet, men begrænser samtidig også mulighederne i det. Man kan

således sige, at der er større fokus på at åbne mulighedsrummet for eleverne, end deres udvikling i

det.

I læringskonteksten er den der lærer altid optaget af sit færdighedsforhold i relation til andres

praksis (Dreier, 1999, p. 95). Hermed kan lærerne ikke negligere, at eleverne måler sig mod

hinanden, men derimod forsøge at skabe de rammer, hvor det er ok at være forskellige. Men er det

overhovedet muligt at være individuelt forskellige, når OPG grundlæggende handler om at være

ens? Dette er et andet dilemma som tages op senere i diskussionen.

HVORDAN SKABES OG OPRETHOLDES MULIGHEDSRUMMET PÅ

VEJSTRUP EFTERSKOLE?

Opsummeringsmatrixen viser mange indikationer på elevernes mulighed for at skabe og opretholde

mulighedsrummet gennem opbygning af fundamentet. Fundamentet skabes primært i starten af

året, men må også betragtes som dynamisk, og ændres derfor hele tiden. Aktiviteterne lægger op

til, at alle starter med at være lidt til grin for derigennem at skabe et ligeværdigt forhold blandt

eleverne og samtidig styrke fællesskabet (Jf. Opsummeringsmatrix). Lærerne er med til at facilitere

processen ved at starte med at sætte sig selv i spil overfor eleverne, for på den måde at agere som

foregangspersoner. Derved skaber lærerne et rum, hvor der er mulighed for at arbejde med egen

krop uden at tænke på, hvad der er rigtigt og forkert. Et andet godt eksempel på dette er, når

eleverne skal fremføre deres egen dans for de andre elever (Jf. Observation 2 og 3 (se bilag 2)) samt

Opsummeringsmatrixen). Når eleverne sætter sig selv i spil overfor fællesskabet, og herefter

oplever en positiv og anerkendende feedback, er det med til at styrke elevernes tiltro til


S i d e 57 | 67

fællesskabets muligheder, og dermed også med til at styrke elevernes fundament. I ovenstående

situation italesætter L1 hvordan fællesskabet skal agere i forhold til opbakning og at det er ok at

fejle. Dette er eksplicit med til at opstille nogle rammer for, hvordan fællesskabet skal agere, samt

give større mulighed for udforskning af mulighedsrummet gennem accepten af fejl.

I opsummeringsmatrixen ses det også, at nogle elever er bange for at blive ekskluderet fra

fællesskabet. Dette indikerer, at fundamentets betydning og den interne integration, der finder sted

også kan fremstå som en hæmsko for mulighedsrummet. Her bliver det ekstra vigtigt, at den interne

integration er med til at legitimere udforskning af den udvikling, som har mulighed for at finde sted

i mulighedsrummet. Her er observationen med tribunevaskerne spændende, da den fortæller noget

om, hvordan lærerne tackler en situation, hvor nogle elever truer de regler og normer, som er

opstillet for den interne integration. På samme måde fortæller trianguleringen af den behandlede

data, hvordan lærerne blandt andet takker eleverne for deres spørgsmål til undervisningen samt,

hvordan de engagerede elever favoriseres. Lærerne opstiller hermed kriterier, som er med til at

legitimere det mulighedsrum som eleverne skal bevæge sig i for at udvikle deres

handlekompetence. Strukturen på undervisningen er også med til at opretholde åbningen af

mulighedsrummet. Den meget differentierede struktur er med til hele tiden at påvirke

fundamentet, så eleverne holder sig nysgerrige på undervisningen. Dette sker blandt andet gennem

”frugtsalat”, hvor eleverne skifter plads og dermed undgår at stå ved siden af dem de plejer.

Samtidig positionere lærerne sig forskelligt i løbet af undervisningen, hvilket ændrer på retningen

af undervisningen i rummet og dermed også hvem der står forrest og bagerst.

Den største udfordring af mulighedsrummet, er i dualismen mellem accepten af den individuelle

forskellighed og gymnastikkens overordnede mål med at være ens og perfekte til opvisningerne.

Her opleves OPG med et todelt fokus (jf. Opsummeringsmatrixen der viser fokus på både individuel

dygtiggørelse og fokus på den perfekte opvisning). Når der trænes generelle færdigheder er der

meget fokus på individuel udvikling. Dette kommer også til udtryk ved individuel feedback og

rettelser. Samtidig ses fokus på individualiteten gennem de mange forskellige parametre, som

lærerne sætter i spil overfor den enkelte. Her bruges både musik, historier, følelser og specifikke

situationer til at påvirke elevernes kropslige praksis. Når der omvendt trænes opvisning, sker det

meget elitært gennem lærerstyringen. Her er fokus at alle skal ensliggøres og de mindre dygtige og


S i d e 58 | 67

ukoncentrerede, bliver hurtigt centrum for lærernes irritation (jf. Observation 1, Bilag 2).

Ensliggørelsen kan bremse elevernes mulighed for selv at udtrykke sig, men kan samtidig også styrke

fundamentet, gennem de fælles oplevelser i fællesskabet, hvor eleverne mærker hvad elevholdet

kan sammen.


S i d e 59 | 67

METODEKRITIK

INDSAMLING AF EMPIRI

I det følgende behandles en kritik af de instrumenter som bruges til dataindsamlingen.

8.1.1. OBSERVATION

Som nævnt i metodeafsnittet (s. 24) indeholder noteapparatet til observationerne 3 kolonner,

hvoraf den sidste er tolkning. Tolkningerne er i den forbindelse stærkt styret af opgavens teoretiske

forståelsesramme, og fokus i observationen rettes mod det, der synes relevant, hvorfor andre

aspekter kan være udeladt fra den indhentede empiri. Derudover er feltnoterne taget under selve

observationerne, hvilket betyder, at vi har kigget ned på papiret når der skulle skrives, og derfor ikke

har kunnet observere i denne tid. Der er derfor gået data tabt, og sammenhængen mellem noterne

kan være svær at bibeholde. Dog kan der argumenteres for, at denne mængde af tabt data

mindskes, idet vi har været to observatører til stede.

8.1.2. SPØRGESKEMA

Der er ikke lavet en direkte pilotundersøgelse af spørgeskemaerne, men erfaringer fra en

spørgeskemaundersøgelse, udført i forbindelse med et praktikforløb på Vejstrup, er taget med i

overvejelserne under udformning af spørgeskemaet. Derudover skal der rettes en kritik af brugen

af Likert skalaen (se s. 24), da der her kun er anført betydninger af yderpunkter. Dvs. betydningen

af kategorierne 1 og 5 er defineret i spørgsmålene, mens kategorierne 2,3 og 4 er udefineret (se

eksempel nedenfor).

Hvor ofte opstår der konflikter i forbindelse med obligatorisk pigegymnastik?

Aldrig Meget ofte 1 2 3 4 5

Figur 8.1: Eksempel på brug af Likert skalaen i spørgeskemaundersøgelsen.

Eleverne har selv tolket, hvilken værdi de tillægger de tre midterste kategorier. Dette giver

formentlig noget støj i resultaterne, da det er utænkeligt at alle eleverne har tillagt disse kategorier

den samme værdi og betydning.


S i d e 60 | 67

8.1.3. INTERVIEWS

Her skal rettes en kritik af det faktum, at der ikke er foretaget et pilotinterview. Et pilotinterview og

en kvalificering af interviewguiden havde været relevant for at kvalificere, hvilke spørgsmål der

umiddelbart gav brugbar feedback. Der ligger endvidere en diskussion af antallet af respondenter

og udvælgelsen af disse. Den maksimale variation (se s. 25) er med til at højne sandsynligheden for,

at flest mulige meninger kommer til udtryk, dog med forbehold for at det er “yder-meninger”. Der

er således risiko for, at informanterne repræsenterer nogle mindretalsmeninger, og det dermed ikke

er det reelle billede vi får af OPG.

På trods af ovenstående kritikpunkter, vurderes det dog, at de indsamlede data stadig giver valide

indikatorer af fænomenet.

OPERATIONALISERING AF HANDLEKOMPETENCE

Anvendelsen af begrebet om handlekompetence som analyseredskab skal tages op, da det ifølge

Karsten Schnack (1998, s. 15) “[...] næppe er muligt at operationalisere begrebet ved at oversætte

det til en sum af iagttagelige fænomener.”. Problemet i denne sammenhæng er, at en

operationalisering og datareduktion nedsætter dataenes og dermed fænomenets kompleksitet.

Med operationaliseringsskemaet (se s. 28) som eksempel, vil hvert skridt fra handlekompetence til

spørgsmål betyde, at der sker en reduktion i begrebets kompleksitet og relevant viden kan ikke

undgås at gå tabt. Undersøgelsen vil således ikke give et svar på problemformuleringen i al sin

kompleksitet, men komme med et kvalificeret bud ud fra de indikatorer, som er valgt frem for andre.

FRAVALG AF OMVERDENENS INDFLYDELSE

Slutteligt skal der opstilles en kritik af, om det overhovedet er muligt at isolere et enkeltstående

fænomen, når det samtidig beskrives gennem brudstykker af en kulturanalyse og læring som en

indikator for mulighedsrummet? Både casestudiet (Ramian, 2012) og kulturanalysen (Schein, 1994)

foreskriver at fænomenet skal betragtes i sin helhed, og dermed bør omverdenens indflydelse

inddrages i analysen, for at kunne få en dybtgående forståelse. Samtidig tilhører individer i det

komplekse samfund mange individuelle organisationer, hvilket hæmmer definitionen af en


S i d e 61 | 67

kulturenhed (Schein, 1994). Dette betyder, at en gruppe kan være et komplekst overlap af en række

subkulturer, hvilket besværliggør isoleringen af OPG fra omverdenens påvirkninger.

Modsat er det dog også nødvendigt i udarbejdelsen af et casestudie at foretage en række

afgrænsninger af fænomenet (Ramian, 2012, p. 17). Denne afgrænsning er ligesom

operationaliseringen med til at reducerer undersøgelsens kompleksitet. Dette må ud fra teorien ses

som en svaghed, da det kan være med til at give resultatet et forvrænget billede af hvor vigtigt og

indflydelsesrigt konteksten er, både for OPGs udformning og samlet betydning for eleverne.


S i d e 62 | 67

KONKLUSION Dette casestudie viser, at der er en stærk sammenhæng mellem fællesskabet i den obligatoriske

pigegymnastik og elevernes individuelle personlige udvikling. Her er det flere gange blevet

bekræftet, at eleverne, der er bedst integreret i den obligatoriske pigegymnastik, også har de bedste

forudsætninger for en mulig udvikling af handlekompetence. Da udviklingen af elevernes

handlekompetence sker gennem sociale interaktioner, hvor den enkelte elev sætter sig selv i spil i

forhold til fællesskabet og de omgivelser eleven befinder sig i, bliver fundamentet en

grundlæggende bestanddel, der skal udvikles for at handlekompetencen overhovedet kan komme i

spil. Casestudiet viser dermed også, at tilføjelsen af fundamentet til Helle Rønholts model for

udvikling af handlekompetence, har været centralt for at kunne svare på undersøgelsens

problemformulering.

Den obligatoriske pigegymnastik bidrager til udvikling af handlekompetence ved at give eleverne

mulighed for at opbygge et solidt fundament. Dette gøres ved at opstille nogle rammer, der kan øge

elevernes tiltro til fællesskabets muligheder og selvtillid. Tiltro til fællesskabets muligheder relaterer

sig til, hvordan den enkelte elev føler sig integreret i den obligatoriske pigegymnastik, hvorfor

fundamentet er forskelligt fra elev til elev. Et godt fundament er således med til at åbne et

mulighedsrum, hvori muligheden for udvikling af handlekompetence er til stede.

Den obligatoriske pigegymnastik tilbyder en integration der strækker sig over et kontinuum med en

selvforstærkende effekt, der både kan være positiv og negativ, afhængigt af elevens placering på

kontinuummet. Den selvforstærkende effekt er med til, at eleverne oplever umiddelbar positiv

feedback, hver gang de sætter sig selv i spil og opfordrer på den måde også eleverne til at gøre det

igen. Langt den største del af eleverne befinder sig i den positive ende af kontinuummet, hvilket

tyder på at størstedelen af eleverne har åbnet deres mulighedsrum i større eller mindre omfang.

Alt i alt er påvirkningen af fundamentet og herigennem også mulighedsrummet meget

forskelligartet gennem obligatorisk pigegymnastik. Dette sker gennem et miljø, hvor fejl ses som en

del af læringen, grænseoverskridende aktiviteter og et fælles opvisningsprojekt. Miljøet vurderes

som en stor styrke, da elevernes opbygning og vedligeholdelse af fundamentet gennem


S i d e 63 | 67

undervisning, er individuelt afhængigt af elevernes opfattelse af situationen. Derfor er det også

elevernes eget engagement der i sidste ende kommer til at bestemme deres udbytte.

De mange forskellige påvirkninger er med til at ramme en større del af eleverne, og chancen for, at

et stærkt fundament bliver opbygget, vurderes derfor i høj grad at være til stede. Dette opretholder

et mulighedsrum, der åbner for en læring af færdigheder, der kan skubbe til udviklingen af elevernes

handlekompetence. Miljøet med mulighed for fejl er samtidig med til at opstille rammer, der giver

eleverne mulighed for at udforske deres mulighedsrum og derigennem højne chancen for at udvikle

deres handlekompetence. Hvis elevernes mulighedsrum er åbent, ses mange indikationer på, at

eleverne bliver påvirket på alle fire kernekomponenter. Dette sker gennem lærernes meget

differentierede undervisning, der veksler mellem mange forskellige undervisningsformer, som både

indeholder lærer til elev, men også elev til elev undervisning.

Den obligatoriske pigegymnastik bidrager således til pigernes mulighed for udvikling af

handlekompetence gennem forskelligartet og differentieret undervisning på tværs af

undervisningsformer, fælles projekter og arbejdet mod fundamentets og fællesskabets udvikling.

Der lægges samtidig op til, at pigerne selv skal tage det sidste skridt i retningen af en

handlekompetenceudvikling.


S i d e 64 | 67

PERSPEKTIVERING Gennem analysen og diskussionen bliver det tydeligt, at mange ting i OPG indikerer, at der arbejdes

med både at udvide elevernes fundament og facilitere deres udvikling i mulighedsrummet. Her kan

det være yderst interessant at gennemføre en supplerende analyse af det indsamlede

datamateriale, med henblik på at afdække, hvordan lærerne i praksis faciliterer elevernes udvikling

af handlekompetence. Hermed kan undersøgelsen også komme med forslag til, hvordan processen

omkring udviklingen af handlekompetence kan forbedres. Dette vil i sidste ende skabe større værdi

for Vejstrup, da de vil få nogle svar på hvordan underviserne i OPG er med til udviklingen af

handlekompetence i praksis, og ikke bare hvad OPG har mulighed for at udvikle.

Undersøgelsen kan også udvides ved at inddrage den obligatoriske drengegymnastik. Her vil

hypotesen være, at undervisningen foregår anderledes, både i drenge gymnastikken, men også i de

fællestimer som piger og drenge har sammen. Dette er interessant fordi det kan belyse, hvordan

kønnene opdrages forskelligt og samtidig, hvordan den interne integration ændres på tværs af

gruppe kontekster. Reglerne for integration vil således formentlig være meget anderledes i

fællestimerne, da det er en sammensmeltning af to gruppers forskellige normer og regler, og

elevernes udbytte til udviklingen af handlekompetence vil hermed også ændres markant. Her kan

det tænkes, at nogle af de piger der ligger lavt på kontinuummet for pigegymnastik har en helt

anderledes placering på det fælles kontinuum, og derfor også har meget større potentiale for

udvikling af handlekompetencen i fællestimerne. Samtidig vil andre dele af kernekomponenterne i

højere grad komme i spil, når det modsatte køn er til stede.

Et sidste perspektiv kan være at udvide undersøgelsen til andre fagområder end den kropslige. Ved

at inddrage den boglige undervisning kan undersøgelsen analysere, hvordan Vejstrup samlet set

bidrager til udviklingen af elevernes handlekompetence. Herved kan Hans Jørgen Kristensen

(Kristensen, 1991, 2007) og Karsten Schnack (1998) være med til at belyse den mere didaktiske og

pædagogiske tilgang, og der kan gennem undersøgelsen skabes en rød tråd på tværs af fagområder,

med udgangspunkt i udviklingen af handlekompetence. Dette kan i sidste skabe større

anvendelsesværdi for Vejstrup.


S i d e 65 | 67

KILDELISTE Andersen, I. (2014). Den skinbarlige virkelighed - vidensproduktion i samfundsvidenskaberne (5. ed.).

Frederiksberg C: Samfundslitteratur.

Breiting, S., Hedegaard, K., Mogensen, F., Nielsen, K., & Schnack, K. (1999). Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning - MUVIN-projektet. Odense: Odense Universitetsforlag.

Christensen, U., Nielsen, A., & Schmidt, L. (2012). Det kvalitative forskningsinterview. In S. Vallgårda & L.

Koch (Eds.), Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab (4. ed., pp. 61-89). København:

Munksgaard.

Dahlager, L., & Fredslund, H. (2012). Hermeneutisk analyse. In S. Vallgårda & L. Koch (Eds.),

Forskningsmeoder i folkesundhedsvidenskab (4. ed., pp. 157-182). Munksgaard: København.

DAMVAD Analytics. (2016). Undersøgelse af overgange fra efterskole til ungdomsuddannelse. Retrieved

from http://www.efterskoleforeningen.dk/~/media/12F9BCD7F4864F2B9BD7B94C731F819E.ashx

Den store danske. (2016). Konflikter. Gyldendal: Den Store Danske. Retrieved from

http://denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/konflikt

Dreier, O. (1999). Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. In K. Nielsen & S. Kvale

(Eds.), Mesterlære - Læring som social praksis (pp. 76-100). København: Hans Reitzels Forlag.

Efterskoleforeningen. (2016). Retrieved from www.efterskole.dk

Eggen, N. A. (1999). Konflikter som drivkraft. In N. A. Eggen (Ed.), Godfoten - samhandling veien til suksess

(pp. 290-319). Oslo: Aschehoug forlag.

Emerson, R. M. (2011). Writing Fieldnotes I: At the Desk Creating Scenes on a Page. In R. M. Emerson, R. I.

Fretz, & L. L. Shaw (Eds.), Writing Ethnographic Fieldnotes, Second Edition (pp. Chapter 3). Chicago:

University of Chicago Press.

Fyns Gymnastik Bombardement. (2016, 25-05). Retrieved from http://bombardement.dk/

Halkier, B. (2005). Fokusgrupper (1. ed.). Frederiksberg C: Samfundslitteratur & Roskilde Universitetsforlag.

Hellevik, O. (2003). Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskap (7. ed.). Oslo: Universitetsforlaget.

Karpatschof, B. (2010). Den kvalitative undersøgelsesforms særlige kvaliteter. In S. Brinkmann & L.

Tanggaard (Eds.), Kvalitative metoder: En grundbog (1. ed., pp. 409-428). København: Hans Reitzels

Forlag.

Kristensen, H. J. (1987). Skolen i fremtiden: Tværfaglighed og grundlæggende kundskaber (1. ed.).

København: Nordisk Forlag A/S.

Kristensen, H. J. (1991). Pædagogik - teori i praksis: Skolens i 90'erne (1. ed.). København: Nordisk Forlag

A/S.

Kristensen, H. J. (2007). Didaktik & pædagogik. København: Nordisk Forlag A/S.

Münster, K. (2012). Spørgeskemaundersøgelser. In S. Vallgårda & L. Koch (Eds.), Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab (4. ed., pp. 283-302). København: Munksgaard.

Nielsen, G., & Wagner, U. (2012). Giddens' strukturationsteori og idrætten. In L. F. Thing & U. Wagner

(Eds.), Grundbog i idrætssociologi (1. ed., pp. 67-81). København: Munksgaard.

Ramian, K. (2012). Casestudiet i praksis (2. ed.). København: Hans Reitzels Forlag.

Ronglan, L. T. (2008). Lagspil, læring og ledelse: Om lagspillenes didaktikk. Oslo: Akilles.


S i d e 66 | 67

Rønholt, H. (2014a). Dannelse og kompetence. In H. Rønholt & B. Peitersen (Eds.), Idrætsundervisning. En grundbog i idrætsdidaktik (4. ed., pp. 41-52). København S: Museum Tusculanums Forlag.

Rønholt, H. (2014b). Grundlæggende begreber og teorier. In H. Rønholt & B. Peitersen (Eds.),

Idrætsundervisning. En grundbog i idrætsdidaktik (4. ed., pp. 29-40). København: Museum

Tusculanums Forlag.

Rønholt, H. (2014c). Handlekompetence som dannelsesideal. In H. Rønholt & B. Peitersen (Eds.),

Idrætsundervisning. En grundbog i idrætsdidaktik (4. ed., pp. 54-63). København: Museum

Tusculanums Forlag.

Schein, E. H. (1994). Organisationskultur og ledelse (2. ed.). København: Forlaget Valmuen.

Schnack, K. (1998). Handlekompetence. In N. J. Bigaard (Ed.), Pædagogiske teorier (3. ed., pp. 15-30).

Værløse: Billesø & Baltzer.

Skolens pædagogiske linje. (2016, 19-05). vejstrup.dk. Retrieved from http://www.vejstrup.dk/skolens-

paedagogiske-linje/

Spradley, J. P. (1980). Step 2 - Doing Participant Observation. In J. P. Spradley (Ed.), Participant Observation

(pp. 53-62): Cengage Learning, Inc.

Statens Samfundsvidenskabelige Forskningsråd. (2002). Vejledende Retningslinier for Forskningsetik i Samfundsvidenskaberne Retrieved from http://ufm.dk/publikationer/2002/filer-2002/ssf-etik.pdf


S i d e 67 | 67

BILAG Bilag 1 – Data fra spørgeskema, behandling og spørgeskema guide (13 sider)

Bilag 2 – Observationer samlet (20 sider)

Bilag 3 – Interviewguide (3 sider)

Bilag 4 – Transskribering af interview med N1 (7 sider)




Bilag 8 – Kodningstabel (19 sider)

Idræt&og&Sundhed,&IOB,&SDU&Odense&&

Nikolaj&Refshauge&Kristiansen&Bacheloropgave,&1&juni&2016&

&Buster&Skyum&

&1&

Bilag&1&–&Data&fra&spørgeskema,&behandling&og&spørgeguide.&

Rådata&I&hvor&høj&grad&føler&du&at&du&har&indflydelse&på&indholdet&i&gym

nastikAundervisningen?&

Hvor&ofte&

er&gym

nastikundervisningen&læ

restyret?&

Hvor&ofte&

opstår&der&konflikter&i&forbindelse&med&

obligatorisk&gym

nastik?&

Hvilke&følelser&

oplevede&du&i&forbindelse&med&Fyns&

Gym

nastik&Bom

bardeme

nt?&

Hvilke&af&disse&

udsagn&passer&bedst&på&gym

nastikundervisningen?&

I&hvor&høj&grad&har&den&obligatoriske&gym

nastik&væ

ret&med&

til&at&gøre&dig&bevidst&om

&dig&selv?&

Hvor&ofte&har&

du&selv&været&

med&til&at&

udvikle&noget&i&den&obligatoriske&gym

nastikundervisning?&

Hvad&

forbinder&du&m

ed&gym

nastik?&

Må&vi&

eventuelt&kontakte&dig&med&henblik&

på&uddybende&spørgsm

ål?&

Har&du&andre&kom

mentarer&som

&du&synes&vi&skal&have&m

ed?&

2"4"

1"1,3,9"

5,6"3"

3"2,10,11"

Ja"""

2"5"

2"1,2,3,8"

1,2"4"

2"1,3,6"

Ja"""

2"5"

2"1,3,4,8"

1,7"2"

2"1,6,13"

Ja"Har"gået"til"gym

nastik"i"mange"år,"så"m

ange"af"grundøvelserne"har"jeg"læ

rt"i"forvejen."Derfor"er"gym

nastiktimerne"nogle"gange"kedelige,"da"

alle"skal"kunne"være"m

ed."

5"5"

4"1,2,3,4,8"

1,4,5,6"5"

4"1,2,11"

Ja"jeg"syntes"at"m

an"nemt"kan"blive"udstillet"til"

pige"gymnastik,"hvis"m

an"har"lavet"en"fejl,"eller"hvis"m

an"kommer"2"m

in"forsent."

2"5"

1"1,2,3,4,8"

1,7"4"

1"1,2,11"

Ja"""

3"4"

2"1,3,8"

2"4"

2"1,2,3,11"

Ja"""

2"5"

2"6"

1,6,7"1"

1"12,13"

Nej"

""2"

5"2"

1,3,8"1,5"

3"2"

1,2,8"Nej"

""4"

4"2"

1,2,3,4,8"2,6,7"

4"4"

1,3,10"Ja"

""2"

4"2"

1,3,8"2,6,7"

3"2"

1,2,3,5,7,11"

Ja"Nej":)"

2"4"

1"1,2,3,8"

1,2,3,5"5"

1"1,3,5,6"

Ja"""



&Buster&Skyum&

&2&

4"3"

2"1,2,3,4,8"

1,2"4"

3"1,7,11"

Ja"Jeg"synes"at"gym

nastik"er"en"rigtig"god"måde"at"

lære"at"væ

re"en"del"af"noget"større,men"også"at"

lære"dine"egne"græ

nser,"og"udholdenhed"at"kende."M

an"lærer"at"sam

arbejde,"men"også"at"

finde"på"løsninger"4"

5"1"

1,2,3,4,8"1,3,5,6"

5"4"

1,2,3,5,7,8,11"

Ja"""

1"5"

4"1,3,8,9"

1,4,6"1"

2"1,3,8,11"

Nej"

Valgte"Vejstrup"udelukkende"på"grund"af"gym

nastik,"da"jeg"synes"det"er"fedt"og"sjovt."Men"nu"gider"jeg"slet"ikke"gym

nastik"mere."

4"5"

1"1,2,3"

3,5,7"5"

3"1,3,5,6"

Nej"

""3"

3"2"

1,3,4,8"1,2,7"

3"3"

1,4,11"Ja"

""3"

4"1"

1,3,4,8"2,3,5"

5"3"

1,2,4,5,7,8,11"

Ja"""

3"5"

2"1,2,3,8"

1,3,5"3"

2"1,10,11"

Ja"Held"og"lykke"m

ed"jeres"projekt."Husk"at"Vejstrup"styrer!"

2"5"

2"1,2,3,8"

2,5,7"4"

1"1,3,11"

Ja"""

4"5"

1"1,2,3,8"

1,2,3,5"4"

2"3,10,11"

Ja"""

3"5"

1"1,3,8"

1,2,5"3"

3"1,2,8,11"

Ja"""

2"5"

3"1,2,3,4,8"

1,4,6"1"

1"2,8,11"

Ja"""

3"3"

2"1,2,3,4,8"

1,2"3"

3"1,2,5,6"

Nej"

""1"

5"3"

9"1,2"

2"1"

1,2,11"Ja"

""1"

2"5"

3"2"

1"1"

1,8,13"Ja"

""4"

5"1"

1,3,4"""

1"1"

1,3,6,8,11"

Ja"""

2"5"

1"3,4,5"

1,6"2"

2"6,13"

Nej"

""2"

""3"

1,2,3,4,8"1,2,6"

2"1"

1,2,3,8,11"

Ja"""

3"4"

3"1,3,8"

1,6"4"

2"1,3,8,10"

Nej"

""3"

5"2"

1,3,4,8"2,5"

4"2"

1,2,3,5,8,10,11"

Ja"""

2"5"

2"1,3,8"

1,2,5"2"

3"1,11,13"

Nej"

""4"

5"1"

1,2,3,8"2,7"

3"3"

1,3,11"Nej"

""4"

5"3"

1,2,3,4,8"2,5,7"

4"4"

2,8,10,1Ja"

Nope"



&Buster&Skyum&

&3&

1"3"

5"2"

1,2,3,8"1,2"

4"1"

1,2,3,10,11"

Ja"""

2"5"

2"1,2,3,4,8"

1,7"4"

2"1,2,3"

Nej"

""2"

4"2"

1,2,3"2,3,7"

3"2"

1,2,3,5,6"Ja"

nej"2"

5"2"

1,3,4,8"1,2,5"

5"2"

1,2,3,5,6,10,11"

Nej"

""

1"5"

1"1,2,3,4,8"

1,2,7"4"

2"1,10,11"

Ja"""

3"3"

1"3,4,5"

2,5"3"

2"1,2,5,6,10,11"

Nej"

""

2"5"

2"1,3,4,6,8"

1,2,5,6,7"2"

2"1,2,3"

Nej"

""2"

5"3"

1,2,3,4,8"1,6"

4"3"

1,2,3,6,10,11"

Ja"""

3"4"

2"1,2,3,8"

1,2,5"4"

1"1,5,11"

Ja"""

3"5"

1"1,3,8"

2,5"3"

3"1,2,3,6,10,11"

Nej"

""

3"4"

1"1,3,8"

5"3"

3"1,3,6"

Ja"""

3"4"

2"1,2,3,8"

1,7"3"

2"1,2,3,6,10,11"

Nej"

""

3"4"

2"1,3,4,8"

1,2,5"4"

3"1,3,6"

Ja"""

2"4"

1"1,2,3,4,8"

1,2,5"4"

2"1,2,5"

Ja"Jeg"har"svaret,"at"undervisningen"prim

ært"er"

lærer"styret."M

en"det"er"ikke"noget,"der"gør"noget,"fordi"så"er"der"struktur"og"styr"på"det."

3"3"

3"1,3,4"

1,2"3"

2"1,3,11"

Nej"

""4"

4"1"

1,2,3,4,8"1,2,5,7"

4"3"

1,3,11"Ja"

""3"

4"1"

1,2,3,8"1,2,5,7"

3"3"

1,2,11"Ja"

""3"

4"1"

1,3,4,8"1,2,7"

4"2"

1,2,3,11"Ja"

""2"

5"1"

7"1,7"

3"1"

1,2,3,6,11"

Nej"

Det"skal"det"lige"siges,"at"jeg"var"skadet"til"bom

bardementet,"kunne"derfor"ikke"væ

re"med,"

og"følte"derfor"de"ting,"som"jeg"krydsede"af"

tidligere.."

""4"

2"1,3,4,8"

2,3"4"

2"1,3,10"

Ja"""

3"5"

2"1,2,3,4,8"

2,5"4"

3"1,3,10"

Ja"""



&Buster&Skyum&

&4&

1"

5"

3"

1,2,3,4,8"

1,4,6"

2"

1"

1,3,8"

Nej"

""

3"

4"

2"

2"

1,5,7"

3"

3"

1,2,3,5,1

0,11"

Ja"

""

2"

5"

4"

1,3,4,5,6,7,8"

6"

5"

1"

8,12,13"

Ja"

""

2"

4"

2"

1,3,4,7,8"

2,5,6,7"

4"

2"

1,3,6"

Ja"

""

3"

5"

2"

1,3,8"

1,2,7"

3"

3"

1,2,3"

Ja"

""

4"

5"

2"

1,2,3,4,8"

1,2,3,5"

4"

2"

1,3,5"

Ja"

""

3"

5"

1"

1,2,3"

2,5"

5"

2"

1,2,3,4,5

,11"

Nej"

""

3"

4"

1"

1,3,4,8"

2,3,5"

4"

2"

1,2,11"

Ja"

Nej":)"

1"

5"

2"

1,2,3,4,8"

1,4,6"

1"

1"

1,2,3"

Nej"

""

3"

5"

4"

1,2,3,4,8"

1,2,3,6"

4"

2"

1,2,14"

Nej"

Jeg"har"se

lv"aldrig

"dyrke

t"gym

nastik"fø

r,"men"

har"a

lligevel"fu

ndet"e

t"fællesska

b"i"n

etop"denne"

sport,p

å"en"anden"m

åde"end"jeg"ville

"hvis"d

et"

havde"væ

ret"fo

dbold.Der"ville

"jeg"aldrig

"kunne"

få"bolden"

4"

3"

1"

1,3,8"

1,7"

3"

1"

1,2,10"

Nej"

""

3"

4"

1"

1,3,8"

5,7"

3"

2"

1,2"

Ja"

Som"nybegynder"m

ærke

r"man"virke

lig"hvor"

meget"fæ

lleska

b"m

an"få

r"ud"af"a

t"lave"

gym

nastik,"i"fo

rhold"til"m

in""g

amle""sp

ort,"

fodbold."Så

"selvo

m"m

an"ikke

"er"sp

ecie

lt"god"til"

det,"få

r"man"helt"vild

t"meget"

2"

4"

2"

1,3,8"

2,7"

5"

2"

3,10,11"

Ja"

""

3"

5"

3"

1,2,3,8"

1,5,7"

2"

2"

1,2,3"

Ja"

""

5"

5"

2"

1,3,4,8"

1,5,7"

4"

3"

2,10,11"

Nej"

Nej":)"

1"

4"

1"

1,2,3,4,8"

1,2,5"

4"

2"

1,2,3,10,

11"

Nej"

""

2"

5"

1"

1,2,8"

2,5"

4"

4"

1,2,3,4,5

,11"

Ja"

""

2"

5"

3"

4,8"

1,6"

3"

2"

8,13"

Ja"

""

3"

3"

2"

1,3,4,8"

1,2,3"

4"

4"

1,2,3,4,5

,10,11"

Ja"

""



&Buster&Skyum&

&5&

3"4"

1"1,2,3,8"

1,2,5,6"3"

2"1,2,3,5,6,7,8,10,11"

""""

1"4"

2"1,2,3,8"

1,4,6,7"1"

2"1,2,3"

Ja"""

2"5"

5"1,2,3,4,8"

1,2,5"4"

1"1,2,10"

Ja"Jeg"selv"har"udviklet"m

ig"rigtig"meget"i"

gymnastik,"da"jeg"ikke"kom

mer"fra"et"

gymnastikm

iljø."Jeg"har"lært"at"bruge"m

in"krop"på"m

ange"nye"måder,"og"jeg"synes"det"er"faktisk"

det"er"sjovt!"3"

3"3"

3,4,5,9"1,5,6"

3"3"

1,14"""

""4"

4"3"

1,3,8"2,5,6"

3"2"

1,6,8,10,13"

Ja"""

3"4"

2"1,2,3,4,8"

2,5"5"

2"1,2,3,5,10,11"

Ja"""

2"4"

2"1,3,4,8"

1,2,5"3"

2"1,2,3,5,6,11"

Nej"

""

2"4"

1"1,2,3,8"

2,5"1"

1"14"

Ja"Træ

nerne"kan"en"gang"i"mellem

"favoriserer"eleverne,"og"m

an"kan"tydeligt"mærke"hvem

"der"er"favoritterne!"

4"3"

2"1,2,3,4,8"

2,3,5"4"

2"1,2,3,4,5,11"

Ja"""

4"3"

5"1,2,3,8"

2,3,5"4"

2"1,2,10,11"

Ja"""

4"5"

3"1,2,3,4,8"

1,2,5"""

""""

""""

2"4"

3"1,3,8"

1,2,7"3"

2"1,2,3,10,11"

Ja"""

2"4"

1"1,2,3,4,8"

1,4"2"

1"1,3,6,10,11"

Nej"

""

1"5"

5"1,2,3,8"

6,7"2"

1"5,9,13,14"

Ja"Jeg"syntes"de"kvindelige"træ

ner"er"meget"efter"

de"samme"personer."Jeg"føler"til"at"isæ

r"Maria"

bliver"ved"med"at"ydm

yge"og"tvære"i"det"

samme"hvis"m

an"laver"en"fejl."Føler"hun"udstiller"folk."

3"5"

3"1"

1,4,6,7"2"

2"1,8,14"

Ja"""

3"5"

1"1,2,3,8"

1,2,5,7"4"

2"1,3,10"

Ja"""



&Buster&Skyum&

&6&

3"

5"

1"

1,2,3,4,8"

2,5,7"

4"

3"

2,10,11"

Ja"

""

2"

4"

3"

1,2,3,4,8"

1"

3"

4"

1,2,3,6,1

1"

Ja"

""

1"

4"

3"

1,2,3,4,5"

1,2,7"

4"

3"

1,2,5,8,1

0,14"

Ja"

Jeg"er"ska

det"så

"mine"sva

r"er"m

åske

"lidt""u

sikre""

2"

4"

3"

1,3,9"

1,2"

3"

2"

1,2,3,6,8

,10,11,1

4"

Nej"

Spørgeske

maet"h

avde"m

åske

"været"b

edre,"h

vis"

vi"havde"haft"m

ulighed"fo

r"at"a

fgive

t"vores"h

elt"

eget"sva

r(selv"skrive

"det)."Je

g"fø

ler"ikke

"at"

mulighederne"passe

de"helt"p

å"m

ine"ta

nker"o

g"

oplevelse

r."

3"

5"

2"

1,2,3,4,8"

2,7"

2"

2"

1,2,5,6,1

1"

Ja"

Nej"

3"

4"

4"

1,2,3,4,8,9"

2,5,6,7"

4"

3"

1,2,3,5,6

,8,9,11"

Ja"

Gym

nstikke

n"er"fo

r"mig"m

in"m

åde"at"u

dtrykke

"

mig"på."K

omme"ud"m

ed"hvad"end"jeg"fø

ler."

2"

4"

1"

1,2,3,4,8"

1,5,7"

3"

2"

1,3,11"

Ja"

""

1"

4"

3"

1,3"

6"

1"

1"

1,8,13"

Ja"

nej"

2"

4"

2"

1,2,3,4,8"

1,2,5"

3"

2"

1,5,6"

Ja"

""

3"

4"

2"

1,2,3,4,8"

1,2,5,7"

5"

2"

1,2,3"

Ja"

""

2"

5"

1"

7"

1,5"

3"

1"

1,11,14"

Ja"

""

2"

5"

2"

""1,2,6,7"

2"

2"

1,5,14"

Nej"

""

2"

4"

2"

1,2,3,4,8"

1,2,5"

1"

2"

1,2,11"

Ja"

Nej"

2"

4"

2"

2,3,4,8"

1,2"

5"

2"

1,3,10"

Nej"

""

4"

2"

3"

1,2,3,8"

2"

3"

1"

1,2,13"

Ja"

""

3"

5"

2"

1,2,3,4,8"

2,3"

1"

1"

1,3,4,13"Nej"

""

1"

5"

3"

6,8"

1,6"

1"

1"

1,2,3,11"Ja"

Det"virke

r"som"om"at"p

ige"W"g

ymnastiklæ

rerne"

favoritise

rer"e

leverne,"o

g"hakke

r"ned"på"dem"de"

ikke"ka

n"lid

e"

3"

4"

2"

1,2,3,4,8"

2,5"

4"

2"

1,2,11"

Ja"

""

4"

3"

1"

1,2,3,4,8"

1,2"

3"

3"

1,3"

Ja"

""

5"

4"

2"

1,4,7,8"

1,2"

2"

1"

1,3,5,6,8

,10"

Ja"

""

3"

5"

5"

8"

7"

5"

3"

1,2,3,10,

11"

Ja"

nej"

3"

3"

2"

3"

1,2"

3"

2"

1,2,11"

Ja"

""



&Buster&Skyum&

&7&

2"5"

3"1,2,3,4,9"

2,5"2"

2"1,2,3,5,6,11"

Ja"Der"burde"væ

re"mere"fokus"på,"at"alle"forstår"

respekten"i"gymnastik."Det"m

ed"at"være"stille,"

når"læreren"snakker"og"under"opvisninger"W"

både"vores"og"andres."Igen"W"respekt."2"

5"1"

1,3,4,8"1,7"

3"2"

1,3,6,10,11"

Ja"""

2"5"

2"1,3,8"

2,6"3"

3"2,11"

Ja"""

3"3"

2"1,2,3,8"

1,2,6"4"

2"1,2,11"

Ja"Nej"

2"5"

4"6,8"

1,6"1"

1"2,11,13"

Ja"Det"virker"som

"om"at"pige"gym

nastik"lærene"

favoriserer"eleverne."

2"5"

1"1,2,3,8"

2,3,5"4"

2"1,6,10"

Nej"

""4"

4"2"

1,2,8"1,5,7"

""""

""""

""3"

4"1"

1,2,3,4,8"1,7"

2"3"

1,3,6,11"Ja"

""2"

5"2"

1,2,3,4,8"2,6"

3"3"

1,5,11"Ja"

""2"

5"2"

1,2,3,8"1,2,6"

3"2"

2,11"Ja"

""4"

5"2"

4,8"1,6"

5"2"

1,10,13"Ja"

""2"

5"2"

1,2,3,4,8"2,5"

1"2"

1,2,3,4,5,11"

Ja"""

4"5"

1"1,2,3,4,8"

1,2"3"

2"1,3"

Nej"

""2"

4"4"

6"4,6"

1"2"

8,13,14"Ja"

""3"

4"2"

1,3,8"1,5"

5"2"

2,8,9"Ja"

Gym

nastik"er"kort"sagt"bare"mega"fedt,"om

"man"

så"er"elite"eller"bare"lille"mig"W"så"ved"jeg"at"jeg"

er"med"til"at"gøre"en"forskel."Det"ved"jeg,"fordi"

gymnastik"er"for"alle"o"handler"om

"at"gøre"sit"bedste."

&&&&&&&&

Idræt&og&Sundhed,&IO

B,&SDU&Odense&

&Nikolaj&Refshauge&Kristia

nsen&

Bacheloropgave,&1&juni&2016&

&Buster&Skyum&

&8&

Behandlede&data&

Spørgsmål&1&

&

Spørgsmål&2&

&

10%&

37%&

34%&

16%&

2%&

0%&

10%&

20%&

30%&

40%&

I&hvor&høj&grad&føler&du&at&du&har&in

dMlydelse&på&indholdet&i&

gymnastik

undervisningen?&

1&=&Slet&ik

ke&

2&

3&

4&

5&=&I&m

eget&høj&grad&

0%&

2%&

10%&

37%&

50%&

0%&

10%&

20%&

30%&

40%&

50%&

60%&

Hvor&ofte&er&gymnastik

undervisningen&lærersty

ret?&

1&=&Aldrig&

2&

3&

4&

5&=&Altid

&

Idræt&og&Sundhed,&IOB,&SDU&Odense&

&Nikolaj&Refshauge&Kristiansen&

Bacheloropgave,&1&juni&2016&&

Buster&Skyum&

&9&

Spørgsmål&3&

&

30%&

43%&

17%&

6%&

4%&

0%&

10%&

20%&

30%&

40%&

50%&

Hvor&ofte&opstår&der&konMlikter&i&forbindelse&med&obligatorisk&

gymnastik?&

1&=&Aldrig&2&

3&4&

5&=&Meget&ofte&




Buster&Skyum&

&10&

Spørgsmål&4&

&Spørgsm

ål&5&

&

85%&

56%&

87%&

52%&

4%&

3%&

4%&

79%&

6%&

0%&

20%&

40%&

60%&

80%&

100%&

Hvilke&følelser&oplevede&du&i&forbindelse&med&Fyns&Gym

nastik&Bom

bardement?&&

Glæde&

Lykke&Spæ

nding&Nervøs&

Angst&Ligegyldighed&

Trist&Fedt&

Andet&

40%&

40%&

11%&

6%&

34%&

19%&

24%&

0%&

50%&

Hvilke&af&disse&udsagn&passer&bedst&på&gymnastikundervisningen?&

Der&er&fokus&på&at&opvisningen&er&perfekt&

Det&er&okay&at&fejle&

Jeg&kan&komme&m

ed&ideer&til&undervisningen&

Der&er&ikke&plads&til&fejl&

Der&er&fokus&på&individuel&dygtiggørelse&


B,&SDU&Odense&

&Nikolaj&Refshauge&Kristia

nsen&

Bacheloropgave,&1&juni&2016&

&Buster&Skyum&

&11&

Spørgsmål&6&

&

Spørgsmål&7&

&

12%&

13%&

31%&

31%&

12%&

0%&

10%&

20%&

30%&

40%&

I&hvor&høj&grad&har&den&obligatorisk

e&gymnastik

&været&

med&til&a

t&gøre&dig&bevidst&o

m&dig&selv?&&

1&Slet&ik

ke&

2&

3&

4&

5&I&m

eget&høj&grad&

21%&

49%&

22%&

6%&

0%&

0%&

10%&

20%&

30%&

40%&

50%&

60%&

Hvor&ofte&har&du&selv&været&m

ed&til&a

t&udvikle&noget&i&d

en&

obligatorisk

e&gymnastik

undervisning?&

1&=&Aldrig&

2&

3&

4&

5&=&Meget&ofte&


B,&SDU&Odense&



Buster&Skyum&

&12&

Spørgsmål&8&

&&Spørgeskem

a&guide&Målgruppe:*

Kvindelige&elever&på&Vejstrup&Efterskole,&ca.&180&elever.&*Form

ål:&At&afdæ

kke&forskelle&og&ligheder&i&observationer&og&elevernes&opfattelse.&&&Introtekst*til*spørgeskem

aundersøgelsen:*_

Spørgeskemaet&skal&bruges&i&et&bachelorprojekt,&hvor&vi&vil&undersøge&gym

nastikkens&kvaliteter.&Spørgeskemaet&består&af&9&

spørgsmål&og&tager&5_10&m

inutter.&Spørgeskemaet&gennem

føres&via&skoleplan,&og&vi&har&derfor&mulighed&for&at&se&hvem

&der&svarer&hvad.&D

et&er&derfor&frivilligt&at&deltage.&Det&er&dog&kun&os&(Buster&og&N

ikolaj)&der&kommer&til&at&se&svarene,&og&jeres&

navne&vil&ikke&fremgå&i&opgaven&eller&blive&vist&til&andre.&&

Socialt:*Rollefleksibilitet*

_ I&hvor&høj&grad&føler&du&at&du&har&indflydelse&på&indholdet&i&gym

nastikundervisningen?&o

Slet&ikke&_&i&meget&høj&grad&

Ansvar*

90%&

53%&60%

&

13%&25%

&24%

&

4%&

19%&

2%&

31%&

55%&

1%&

10%&

7%&

0%&

20%&

40%&

60%&

80%&

100%&

Hvad&forbinder&du&m

ed&gymnastik?&

Fællesskab&

Samvær&

Samarbejde&

Ligeværd&

Respekt&Ansvarlighed&

Dem

okrati&

Konkurrence&Vinderkultur&

Selvtillid&Venskab&

Had&

Kedeligt&Andet&




Buster&Skyum&

&13&

_ Hvor&ofte&er&gym

nastikundervisningen&lærerstyret?&

o aldrig&_&altid&

Konflikter*og*løsning*_

Hvor&ofte&opstår&der&konflikter&i&forbindelse&m

ed&obligatorisk&pigegymnastik?&

o aldrig&_&m

eget&ofte&Personligt:*Følelser*og*udtryk*

_ Hvilke&følelser&oplevede&du&i&forbindelse&m

ed&bombardem

ent?&&o

Glæde,&lykke,&spæ

nding,&nervøs,&angst,&ligegyldighed,&trist,&FEDT,&andet&(tekstboks)&Miljø*_

Hvilke&af&disse&udsagn&passer&bedst&på&gym

nastikundervisningen?&o

Der&er&fokus&på&at&opvisningen&er&perfekt.&Det&er&okay&at&fejle.&Jeg&kan&komme&m

ed&ideer&til&undervisningen.&Der&er&ikke&plads&til&fejl.&Der&er&fokus&på&individuel&dygtiggørelse.&Jeg&skal&bare&gøre&som

&læreren&siger.&Jeg&skal&kun&udvikle&

mine&gym

nastiske&færdigheder.&

Selvopfattelse/refleksion*_

I&hvor&høj&grad&har&den&obligatoriske&pigegymnastik&væ

ret&med&til&at&gøre&dig&bevidst&om

&dig&selv&og&din&krop?&o

slet&ikke&_&i&meget&høj&grad&

Idrætsligt:*

Udvikling*_

Hvor&ofte&har&du&selv&væ

ret&med&til&at&udvikle&noget&i&den&obligatoriske&pigegym

nastikundervisning?&o

aldrig&_&meget&ofte&

Generelt:*værdier*_

Hvad&forbinder&du&m

ed&gymnastik?&(væ

lg&max&3)&

o Fællesskab.&Sam

vær.&Sam

arbejde.&Ligeværd.&Respekt.&Ansvarlighed.&Dem

okrati.&Konkurrence.&Vinderkultur.&Selvtillid.&Venskab.&H

ad.&Kedeligt.&Andet&(tekstboks).&&

_ Må&vi&eventuelt&kontakte&dig&m

ed&henblik&på&uddybende&spørgsmål?&

o Ja/nej&

_ Har&du&andre&kom

mentarer&som

&du&synes&vi&skal&have&med?&

Tekstboks&&

Idræt&og&Sundhed,&IOB,&SDU&Odense& & Nikolaj&Refshauge&Kristiansen&Bacheloropgave,&1&juni&2016& & Buster&Skyum&&

1

Bilag&2&(&Observationsnoter&

Observation&1&Observation af den obligatoriske gymnastik på Vejstrup Efterskole. Fællesstart herefter opdeling drenge/piger, med observation af pigegymnastikken. Observation er til empiri til bacheloropgave 2016.

Buster

Rådata& Metode& Tolkning&

Timestart)14.20& Obligatorisk&gymnastik.&Fællesstart&(drenge+piger).&Jeg&sidder&på&den&øverste&tribune,&bag&underviserne,&i&elevernes&synsretning.&&

)&

Eleverne&kommer&dryssende&indtil&14.25&à&timen&starter&

&& &&

Småsnak&blandt&eleverne&mens&L4&fortæller&om&dagens&program.&

De&skadede&og&syge&drenge&som&ikke&kan&deltage&sætter&sig&rundt&om&mig&på&tribunen.&Jeg&bliver&”skjult”&i&mængden&

&&

Der&startes&ud&med&nogle&lege.& && &&

Første&leg:&æg,&kylling,&dinosaur&(stenVsaksVpapir)&

De&sidste&3&på&gulvet&bliver&kaldt&de&ærligste&

De&resterende&bliver&kaldt&de&klogeste&

&& Alle&bliver&hyldet,&ingen&bliver&hængt&ud&for&at&være&”dårlige”&

Anden&leg:&tæl&1V2V3&med&makker.&De&bliver&bedt&om&at&finde&sammen&med&en&makker&de&ikke&normalt&er&sammen&med.&(fungerer&det?)&

De&skadede&og&syge&sidder&på&tribunen&sammen&med&mig.&Venø&kommer&og&siger&de&godt&kan&være&med&til&den&her&leg&da&den&er&

&& &&


2

stillestående.&De&går&modvillige&på&gulvet.&

Påklædning:&

Ben:&Tights,&træningsbukser,&shorts,&boxershots,&jeans&

Overkrop:&TVshirts,&sweatshirts,&cardigans&

&&

è Meget&blandet&påklædning.&Ikke&alle&har&umiddelbart&tøj&på&til&at&være&super&aktive.&

è Nogle&møder&op&med&hættetrøje,&og&hætten&over&hovedet.&

&& &&

Maria&er&alene&tilbage&som&underviser&med&de&mange&piger.&

L3&starter&med&at&fortælle&hvor&træls&hun&synes&det&er,&at&eleverne&er&så&ugidelige,&selv&når&de&laver&noget&som&eleverne&selv&efterspørger&mere&af&(lege).&

&&

Hun&fortæller&at&hun&bliver&ked&af&det,&når&eleverne&bare&smutter&for&”at&gå&på&toilettet&i&10&minutter,&sammen&med&veninderne”.&

Drengene&går&i&springsalen&og&pigerne&bliver&i&hallen.&Jeg&sidder&nu&alene&på&tribunen.&

L3&taler&til&deres&samvittighed.&Åbner&op&og&fortæller&hvad&hun&føler.&

Pigerne&er&stille&under&L3s&snak.&

De&sidder&tæt&sammen&rundt&om&L3&

&& &&

L3&siger&at&hvis&de&er&hurtige&er&der&ingen&grund&til&at&de&ikke&kan&gå&før&tid.&Men&at&det&kræver&pigerne&lige&tager&sig&lidt&sammen.&

&& &&


3

è De&starter&med&at&”øve”&opstillinger&

&& &&

Nogle&få&piger&står&og&danser&let&på&stedet.&

L3&går&rundt&blandt&de&siddende&piger.&

Pigerne&småsnakker.&

&& &&

L3&hæver&stemmen&à&siger&de&skal&rette&ind&på&lige&rækker,&så&hun&kan&se&deres&opstilling.&

Snakken&forstummer&lidt.&L3&beder&2,&3,&4&gange&pigerne&om&at&rette&ind&på&række&

&& &&

Et&par&gange&rækker&et&par&pigerne&hånden&op&for&at&sige&noget.&

è L3&takker&pænt&for&informationen&

&& Respekt&

Ansvar&

Halvdelen&af&pigerne&sætter&sig&ud&på&tribunen&

Der&er&en&tom&på&1V1,5&meter&rundt&om&mig,&hvor&der&ingen&sidder.&à&Jeg&er&ikke&integreret&i&gruppen.&Selvom&jeg&er&passiv,&er&jeg&ikke&usynlig,&og&min&tilstedeværelse&bliver&meget&synlig&her.&

&&

De&siddende&piger&bliver&bedt&om&at&stille&sig&klar&til&næste&opstilling&meget&tæt&i&hallens&ene&hjørne.&

Pigerne&snakker&og&pjatter&i&hjørnet,&mens&L3&ordner&de&andre&pigers&opstilling.&

&& &&

”HoldVbyt”& && &&

De&har&i&dag&kun&rettet&de&”store”&opstillinger.&Ved&de&små&”DanseVting”&får&pigerne&at&vide&at&de&bare&

&& Ansvar&


4

selv&skal&fylde&tomme&pladser&ud&til&opvisning.&

”Husk&at&hygge&jer,&men&ryd&op&efter&jer&selv”&

Afslutning& &&

Observation&2&Observation&af&pigegymnastik&på&Vejstrup&Efterskole&d.&19/4&V&2016.&Pigerne&er&opdelt&således&første&halvdel&har&gymnastik&fra.&8V9.30&og&anden&halvdel&11V12.30.&&

Observation&8(9.30&Buster&


& Observatører:&Buster&og&Nikolaj&

&

B&og&N&sidder&på&øverste&på&tribunen&i&den&side&side.&Det&er&forsøgt&at&“gemme”&sig&ved&stolper&i&hallen.&&

&

7.55:&Vi&tager&plads&på&tribunen&i&hallen.&&

8&piger&er&kommet&tidligt.&&

→ De har meget farverigt tøj på (90’er tema)&

& &

Flere&piger&kommer&til.&

Fuche&går&gennem&hallen&(ind&i&springcentret),&kigger&på&pigerne&og&smågriner&hele&vejen.&

& &

L1&kommer&ind&i&hallen&og&sætter&Back&Street&Boys&på&anlægget.&&

& &

Efterhånden&som&flere&piger&kommer&til,&sætter&de&sig&efterhånden&på&gulvet&foran&L1&og&L2.&&

& &


5

8.01:&Opråbning&af&navne&starter&(timen&starter)&

Nogle&drenge&går&gennem&hallen,&bag&pigerne,&ind&i&

springcentret&

→ Pigerne (de fleste) holder fokus på L1 og L2&

& &

L2&fortæller&historie&fra&sidste&år&om&mandlig&lærer&

der&kom&til&at&tage&en&pigedragt&på.&

& &

Pigerne&går&på&gulvet,&og&L2&laver&

opvarmningsøvelser.&“Bare&følg&mig”&

& Imitere&

underviser&

L1&går&rundt&blandt&pigerne,&og&retter&pigernes&

holdning,&og&hvordan&de&skal&strække&håndV&og&

fodled&

& &

Et&par&af&pigerne&følger&ikke&rigtig&med,&og&står&

nærmest&stille&på&gulvet&

& Gider&de&

ikke?&Kan&de&

ikke?&Kan&de&

ikke&følge&

med?&&

2&piger&sætter&sig&ud&

Et&par&af&pigerne&på&gulvet&“falder”&ud&af&

bevægelsesserien.&De&står&efterfølgende&bare&og&

kigger&og&ser&ligeglade&ud.&&

& &

L1 viser “flatback” → hun bruger en elev til forevisning af korrekt måde at udføre det på&

& &

L3&kommer&ind&i&hallen& & &

L1&til&elev&(som&ikke&er&klædt&ud):&“Fed&udklædning&

Sarah!”&

& Ironisk&

kommentar&

L2&foreviser&bevægelse&til&gulv:&“Jeg&tror&det&er&

forkert&det&jeg&laver”&&

& Erkendelse&af&

fejl&fra&

underviser&

side&

Idræt&og&Sundhed,&IOB,&SDU&Odense& & Nikolaj&Refshauge&Kristiansen&

Bacheloropgave,&1&juni&2016& & Buster&Skyum&

&

6

L2 viser 3 forskellige gadedrengehop, og spørger → “hvilken synes i er fedest?”&(Dette&bliver&der&ikke&fulgt&op&på)&&

→ “Det er ikke et ledende spørgsmål. Jeg vil gerne høre jeres mening.”&

→ “Vi prøver lige alle 3.”&

&

&

& Det&forsøges&

at&lægge&

noget&

medindflydels

e&over&på&

eleverne.&

Lykkes&det?&

L3&kommenterer&deres&gadedrengehop.&=&retter&til& & &

3&piger&sætter&sig&ud.&& & &

2&af&pigerne&fra&tribunen,&rejser&sig,&og&er&med&til&det&

stillestående&af&bevægelsesfrekvenserne.&De&bliver&

dog&stående&ved&tribunen.&&

& &

2&piger&yderligere&går&fra&gulv&til&tribune.& & &

Der&gåes&nu&frem&og&tilbage&på&lige&rækker.&L1&går&

forrest&og&viser&hvad&eleverne&skal&gøre.&&

& Gør&som&

underviseren&

L1&kommenterer&elevernes&fodled,&og&retter&dem&

“Stræk&jeres&fodled”&

& &

Pigerne&på&tribunen&sidder&og&småsnakker,&mens&de&

andre&er&igang&på&gulvet&

& &

L1&går&over&til&pigerne&på&tribunen,&og&siger&“Hvis&

man&ikke&kan&være&med,&fordi&man&har&ondt&i&fod&

eller&knæ,&kan&man&jo&altid&lave&styrke.”&

&

→ der bliver lagt en mappe med exorlive øvelser bliver lagt frem til eleverne&

&

Pigerne&sætter&sig&på&gulvet.&De&fleste&“strækker&ud”&

& Ansvar&for&at&

få&noget&ud&af&

timen,&selv&

om&man&er&

skadet&


7

(=de&sidder&og&kigger&og&snakker&lidt)&

en&enkelt&laver&mavebøjninger&

Alle&3&undervisere&er&på&gulvet&og&viser&hvad&eleverne&skal&gøre.&

& &

Pigerne&samles&i&den&ene&ende&af&hallen.&L3:&“Luk&øjnene&og&forestil&jer&i&har&L1’s&barbiekjole&på.”&&

& Forsøger&at&få&pigerne&til&at&leve&sig&ind&i&“rollen”&

15&piger&sidder&på&tribunen.&& & &

Nogle&piger&sniger&sig&af&og&til&ud&af&hallen,&og&kommer&ind&igen&lidt&senere.&

& &

L2&roser&pigerne&for&deres&indsats& & &

Styrketræning → alle pigerne er på gulvet. Også dem fra tribunen&

&

→ Eleverne lægger sig i en stor cirkel midt i hallen. L3 er i midten og viser øvelser&

→ L1 ligger på gulvet og er med til styrke&

→ L2 går rundt i starten og retter på nogle af pigerne. Stiller sig og observerer dem&

& &

2&piger&“får&lov”&til&at&hente&en&spand&med&vand&og&sæbe&og&nogle&klude,&og&skal&vaske&tribuner.&&

& Alternativet&til&deltagelse&i&undervisningen&skal&være&kedeligere&end&gymnastik&

Puls → alle piger på gulvet&

→ alle 3 undervisere foreviser bevægelser&

& &


8

Et&par&piger&bagerst&står&og&pjatter&og&“gør&sig&til”,&overfor&pigerne&der&vasker&tribuner.&

→ L1 går ned og laver pulstræning ved siden af dem. &

→ De stopper pjatterierne og følger de andre igen&

& &

Et&par&af&pigerne&som&før&sad&på&tribunen&(=skadede?)&laver&indimellem&alternative&øvelser,&ift.&det&der&bliver&forevist&

→ nogle andre stopper med at lave noget, og står og kigger indtil der bliver vist øvelser de kan lave igen&

& &

Udstrækning → De bliver bedt om at finde sammen 2 og 2. Eleverne styrer selv udstrækningen, og hjælper hinanden.&

L2 foreviser → træning i spagat og split&

& &

L2:&“Fronten&bytter&plads&med&bagrækken”& & &

L1&laver&en&sammensætning&(serie).&Eleverne&får&at&vide&at&de&bagefter&får&6V7&minutter&til&i&grupper&at&lave&deres&sammensætning.&

& &

9.16:&Inddeling&af&grupper:&5&minutter&til&gruppearbejde&

& &

Gruppearbejde:&&

De&fleste&grupper&står&i&en&cirkel&og&snakker&meget&i&starten.&&

→ Efter 2-3 minutter begynder et par grupperne at få bevægelse på, og begynder at øve deres sammensætning&

&

& Medindflydelse.&

Ansvar&til&eleverne&

Efter&5&minutter&skal&grupperne&vise&hvad&de&har&lavet&(show)&

L1:&“Nu&skal&vi&lave&et&lille&show&for&hinanden,&og&det&

& Ok&at&fejle&


9

er&helt&okay&at&der&er&et&par&fejl.&&

Pigerne&sætter&sig&i&en&halvcirkel&på&gulvet&

Når&pigerne&er&på&gulvet&og&viser&deres&sammensætning&er&der&kæmpe&smil&på.&

→&pigerne&i&halvcirklen&sidder&og&klapper&og&hujer&af&dem&der&viser&deres&“show”.&&

→&der&er&ingen&der&tøver&med&at&gå&på&gulvet&og&vise&hvad&man&har&lavet&

& Glæde&og&stolthed&over&hvad&man&har&lavet&

Den&ene&af&tribunevaskerne&sidder&også&og&klapper&og&hujer&af&de&andre&

& &

L1&filmer&showsene&→&“Vi&kigger&på&jeres&shows&og&ser&hvad&vi&kan&gøre&ved&det”&

& &

Nikolaj

Rådata& Metode&& Tolkning&

& Observatør:&Nikolaj&og&Buster&

&

&

7.55&De&første&7&piger&kommer&ind&af&døren.&Temaet&er&90’er&og&de&har&“Klædt&sig&ud”.&Tøjet&må&ikke&passe&sammen:&Ej)mit)tøj)matcher)alt)for)meget,)jeg)kan)slet)ikke)klare)det”.&

& Snakken&bliver&vendt&til&en&lidt&negativ&stemning,&og&de&taler&hinandens&tøj&ned.&

Første træner kommer ind af døren. Sætter musik på → pigerne sætter sig foran musikken.&

& &

Navneopråb.&Der&snakkes&lidt&i&krogene&V&drengene&slasker&forbi&nede&bagved.&L1&fortæller&en&lille&historie&om&sin&dragt&og&

& Historie&bruges&til&at&skabe&stemning&


10

temaet&introduceres.&

4&skadede&piger&er&ikke&med.&Sidder&oppe&foran&og&stikker&udenfor&fordi&de&ikke&er&klædt&ud.&Gymnastikken&er&på&højt&niveau,&pigerne&kan&ikke&følge&med,&og&de&mister&kvalitet&i&øvelserne.&

→ efter&sekvensen&gennemgås&øvelsen&“Flat&Back”,&nu&med&kvalitetskrav&til&gymnasterne.&

& Mange&piger&giver&hurtigt&fortabt,&mens&andre&knokler&på.&

Pigerne&bliver&bedt&om&at&tage&sokkerne&af.&Nogle&piger&er&hurtige&til&at&tage&dem&af,&andre&sætter&sig&ned&

& &

2&piger&kommer&senere&ind,&har&ikke&taget&deres&strømper&af.&

4&piger&emre&har&sat&sig&ud&i&hoppesekvens/hinkesekvens.&

& &

I&venstre&hjørne&står&en&gruppe&piger&der&“ikke&er&med&på&legen”.&

& Det&interesserer&ikke&pigerne&at&være&med&

Nogle&piger&er&med&til&det&de&kan,&andre&er&slet&ikke&med.&

& &

L2&kommenterer&overfor&en&pige&at&hendes&hår&ikke&er&opsat.&

& Underviserne&bruger&pigernes&navne&når&de&skal&have&deres&opmærksomhed,&og&går&det&på&den&måde&personligt.&

Fjollerækken&til&venstre&går&helt&i&stå&fordi&én&pige&“slår”&sin&fod&og&fjoller.&2&fra&denne&række&sætter&sig&efterfølgende&ud.&

& &

L1&“Selvom)det)ikke)er)et)fokus)idag,)skal)i)virkelig)tænke)fodled”&

& &



&

11

De&skadede&bliver&sat&til&at&lave&de&øvelser&som&

de&kan&i&en&mappe&fyldt&med&øvelser,&mens&L3&

underviser&på&tværs&af&gulvet.&

& &

8.27:&12&piger&sidder&nu&ude.&

L3&forklarer&mens&de&alle&laver&øvelser&i&enden&

V&høj&musik&V&elever&kan&ikke&rigtig&høre&hende.&

& Eleverne&er&tvunget&til&at&

imitere&når&de&ikke&kan&

høre&den&kommunikation&

som&underviseren&

kommer&med&

L3&bruger&L1&som&det&gode&eksempel& & Favoriserer&det&ideelle&

Pigerne&lukker&øjnene&og&visualiserer&at&de&har&

kjoler&på.&Størstedelen&leger&med,&enkelte&slet&

ikke.&&

& Visualisering&som&medie&

til&undervisning&

16 piger sidder ude. Flere sætter sig ud, nogle går ud og drikker vand → undervisningen fortsætter, men der er uro.&

& &

De&skadede&der&sætter&sig&ud&bliver&italesat&

under&undervisningen&

& Det&påvirker&dem&der&er&

med,&at&der&bruges&krudt&

på&dem&der&sidder&ude.&

L2&roser&dem&der&er&tilbage&“Ej)hvor)var)i)flotte” → hendes kropssprog er lukket og hun kigger ned - hurtigt videre i konteksten.&

& Kropssprog&og&sprog&

hænger&ikke&altid&sammen&

Styrke&V&alle&er&med.&Høj&grad&af&imitation&V&

eleverne&kan&ikke&høre&kommunikationen&

& &

2&piger&er&blevet&sat&til&at&gøre&tribunen&ren.&

Det&vil&de&hellere&end&at&lave&gymnastik&

& Piger&vil&hellere&gøre&rent&

end&lave&gymnastik&

L2&bruger&endnu&en&historie&med&L1&for&at&

skabe&en&følelse&hos&eleverne.&

& &

Puls&V&alle&piger&er&med&(næsten)&V&de&laver&

hvad&de&kan.&nogle&bruger&kun&armene&

→ Nogle synes musikken er super fed og

& &


12

bryder ud i spontane egne øvelser → de falder dog hurtigt tilbage i fælles øvelser.&

Stræk&V&de&skal&finde&sammen&2&og&2,&men&der&er&flere&der&er&alene.&Eleverne&gruppere&sig&en&smule,&nogle&er&alene,&andre&i&grupper&af&6.&

& &

Pigerne&i&venstre&hjørne&er&opgivet&af&underviserne.&De&laver&ikke&det&de&skal,&men&underviserne&kigger&den&anden&vej.&

& &

L2&fortæller&endnu&en&historie&om&tyggegummi&fra&90’erne&

& Historiefortælling&

Pigerne&skal&lære&en&sammensætning.&

Døren&er&åben&indtil&drengene.&Det&larmer,&men&ingen&lukker&døren&

& &

L2&pointere&overfor&2&piger&at&de&skal&være&deltagende.&Bruger&eksplicit&deres&navne.&Ingen&i&hallen&er&i&tvivl&om,&hvem&hun&snakker&til.&

& Direkte&tale&

L1 udfordrer pigerne på det ekspressive. Pigerne skal selv improvisere starten. → pigerne bliver bedre til det fra gang til gang.&

& Ekspressiv&udfordring&

De&2&piger&der&gør&rent&henvender&sig&og&vil&gerne&høre&mere&om&projektet.&“Jeg)vil)hellere)lave)det)drengene)laver)end)det)her.)Det)er)latterligt”&Citat&elev&

& Utilfreds&elev&

Girly&sekvens:&Der&bliver&skruet&op&for&90’er&vibes.&Pigerne&skal&overdrive.&

&

& Nogle&køber&præmissen,&mens&andre&falder&igennem&og&gider&ikke&engagere&sig.&

Under&hele&undervisningen&har&det&været&de&samme&elever&der&står&forrest.&

& &


13

9.17&Pigerne&har&5&min.&til&at&producere&noget&selv&til&90’er&musik.&Grupper&er&delt&tilfældigt&efter&nummer.&Pigerne&arbejder&meget&forskelligt&i&grupperne.&Nogle&skal&tage&initiativet.&

& Det&er&tydeligt&at&pigerne&har&arbejdet&på&denne&måde&før.&(Får&selv&ansvar&for&produktion&og&læring)&

Pigerne&viser&for&hinanden.&God&stemning.& & &

L2&slutter&af&med&at&rose&pigernes&engagement.&“Vi)håber)I)kan)mærke)hvor)meget)VI)vil)det”&

& &

Observation&3&

Observation&11.00&(&12.30&Buster&


11.07:&vi&ankommer&midt&i&navneopråb&& Observatører:&N&og&B&

N&og&B&Sidder&samme&sted&som&tidligere&

&

Efter&navneopråb&har&L1&et&lille&surt&opstød&ang.&elevernes&evne&til&at&komme&dvaskende&efter&timen&reelt&er&startet&(11.00)&

→ “Piger. Det er fandme irriterende at vi skal bruge 7-8 minutter på det her [navneopråb]! Kom nu til tiden!”&

& &

L2&forsøger&at&hive&stemningen&op&igen,&og&laver&intro&til&90’er&00’er&tema.&&

& &

7&piger&sidder&på&bænken.& & &

Opvarming:&& & Imitation&


14

Gennemgang af øvelser → alle piger er med&

Musikken&starter&og&opvarmningen&går&igang&→ L1 går rundt blandt eleverne og retter bevægelser.&

→ et par af pigerne står indimellem stille på gulvet. Dog kun i kort tid, indtil de fanger “rytmen/serien” igen. &

Gadedrengehop&v.&L2&

L2&gennemgår&de&3&forskellige&gadedrengehop,&og&afslutter&:”...&ellers&følger&i&bare&mig”.&

& &

Én&pige&går&fra&da&de&begynder&at&lave&gadedrengehop.&&

→ Hun sætter sig på gulvet foran tribunen, og laver et par mavebøjninger. → sætter sig op og tager sig til sin fod. → fortsætter bagefter med at lave mavebøjninger&

& &

L2 “føler den” og lever sig ind i bevægelserne. Synger mens hun er igang → ca. halvdelen af pigerne smågriner mod slutningen af sangen/bevægelsessekvensen&

& L2&er&et&“forbillede”&til&bare&at&give&slip.&Latterliggør&sig&selv,&men&har&det&sjovt.&Hun&virker&til&at&være&tryg&ved&elevgruppen&

Pigerne&stiller&op&langs&den&ene&væg&i&hallen,&og&der&laves&gang&på&lige&rækker.&L1&går&forrest&og&foreviser&øvelser&

→ nogle af pigerne går og synger med på musikken (sang: “Mænd og koner…”)&

& &

→ L3: “Meget vigtigt i kommer HELT op på tæerne”& & Der&er&en&bestemt&måde&bevægelserne&skal&udføres&på.&&

En&elev&spørger&hvordan&en&bevægelse&skal&laves.&Bevægelsen&bliver&uddybet&og&vist&mere&dybtgående&

& Der&er&en&helt&anden&kultur&på&dette&hold.&Alle&er&


15

af&underviserne& koncentrerede&om&undervisningen.&

Generelt&om&de&3&undervisere:&De&smiler,&“pjatter&og&joker”&med&hinanden&&

& De&viser&overskud&og&“menneskelighed”&

Styrke&v.&L3:&&

→ L1 og L2 er begge med på gulvet &

& &

Puls → eleverne står meget tæt sammen&

→ L1 filmer eleverne&

4 pigerne sidder ude på tribunen → ingen har klædt om (skadede/syge?)&

& &

Udstrækning:&

→ Eleverne skal gå sammen 2 og 2, og hjælpe hinanden med udstrækningen. &

→ “om 4 minutter er i klar til at gå i spagat og split.”&

& &

Underviserne står og synger med på C21 og Backstreet boys → opfordrer pigerne til at gøre det samme&

→ nogle af pigerne begynder at synge med&

→ da musikken bliver dæmpet (mod slutningen af udstrækningen) fortsætter pigerne med at synge.&

& &

Spagat/split → alle pigerne prøver & & Ingen&piger&har&givet&op&på&forhånd.&Kriterier&til&optagelse:&“du&skal&give&dig&100&%)”&

Sammensætning&ala&L1&

→ intro → de fleste piger kigger vantro på L1 → nogle få forsøger at følge L1 og føle introen&

→ Næste det gøres helt fra starten, er alle med og

& &


16

giver den maks. gas&

2&piger&står&og&er&tabt& & &

L2:&Vi&laver&frugtsalat&(siderne&bytter&plads&med&midten,&fronten&med&bagrækkerne)&

& &

En af de tidligere “frontpiger” kommer ned bagerst → hun mister udstrålingen → hun flytter sig lidt til et sted på gulvet hvor der er mere plads (stadig bagerst)&

→ Hun går over og stiller sig forreste i modsatte side → udstrålingen er tilbage&

& &

12.15 → 5 minutters gruppearbejde → lav selv sammensætning&

→ meget snak i starten (dog står de fleste og bevæger sig til musikken mens de snakker)&

&

→ én gruppe står i rundkreds og laver bevægelser&

→ 4 andre grupper går i “formation”&

→ Når man kigger rundt på pigerne, er der smil, grin og generelt godt humør&

& Der&bliver&gået&målrettet&og&konstruktivt&til&opgaven.&&

En&opgave&som&denne&kan&ikke&laves&med&samme&udbytte,&hvis&ikke&eleverne&er&vant&til&at&løse&den&slags&opgaver.&

Show:&&

Eleverne&sætter&sig&i&en&halvcirkel&(får&at&vide&de&skal&sidde&tæt&sammen)&

L1: “når vi laver sådan et show for hinanden, kommer der nogle fejl, og det er helt okay.” → “Husk at bakke hinanden op”&

& Det&er&okay&at&fejle.&“vi&hylder&at&vi&har&ydet&en&indsats”&

Afslutning:&L1:&“I&er&igang&med&en&lederuddannelse,&så&i&selv&kan&lave&koreografier”&&

& &



&

17

Nikolaj&

Rådata& Metode& Fortolkning&

Observatører&kommer&5&min.&for&sent&pga.&møde&med&

forstander.&

Observanter:&

Buster&og&Nikolaj&

&

&

Opråb - starter med et surt opstød, da flere piger er kommet for sent. → pigerne er helt stille.&

7 piger sidder udenfor → 2 er udklædt, 5 er ikke. &

→ 2 går ind og styrketræner, 3 kigger i styrketræningsmappe og 2 sidder stille.&

& &

Opstart.&L2&inkluderer&observatører&ved&at&tilkendegive&

at&de&er&til&stede&med&en&kommetar&omkring&at&der&blev&

sunget&med&til&musikken&i&den&tidligere&time.&

& &

Alle piger er med, god energi → der er en høj grad af koncentration. Sokkerne smides og der bliver snakket højlydt om hår, tøj mm.&

& &

L2&“Ser)jeg)bredskuldret)ud)i)den)her)dragt,)det)synes)L1?”&

& L2 sætter sig selv i spil → løsner stemning omkring tøj op.&

Hop&V&Pigerne&tør&trampe&igennem&så&der&kommer&lyd&på&

øvelserne.&Alle&er&med.&Hvis&man&ikke&kan&være&med,&

ved&man&præcis&hvad&der&skal&gøres.&En&pige&er&med&til&

halvdelen&og&laver&styrke&den&anden&halvdel.&

& Pigerne&er&

opdraget&til&hvad&

de&skal&gøre&når&

de&sætter&sig&ud.&

Hvorfor&er&dette&

anderledes&fra&

det&andet&hold?&

Gang&V&Et&par&piger&har&ryggen&til&L2&men&hun&snakker.& & &

De&piger&som&ikke&kan&finde&ud&af&øvelserne&kaster&sig&

ud&i&at&prøve&alt&hvad&de&kan&

& På&dette&hold&er&

skabt&en&

konsensus&om&at&


18

man&prøver.&

Vals&V&Starter&med&øvelser&på&stedet,&for&herefter&at&lave&de&sammen&øvelser&over&gulvet.&Der&er&helt&ro&når&der&undervises.&&

Valsetrin&og&alle&kæmper.&

& &

Visualisering&af&kjoler.&Pigerne&har&lukkede&øjne&og&forestiller&sig&de&har&kjole&på,&hvilken&farve&den&har,&og&hvor&luftig&den&er.&

& Bruger&visualisering&til&at&forbedre&bevægelse.&Illusioner&og&billeder&

Spring&over&gulv&V&Pigerne&er&meget&fokuserede&L2&fortæller&kort&historie&om&dengang&hun&gik&på&efterskole.&

Pigerne&imitere&i&høj&grad,&og&øvelserne&bliver&vist&frem&for&italesat.&

Pigerne&når&i&denne&omgang&meget&længere&og&flere&øvelser&end&det&tidligere&hold.&

& Fokuseret.&

Historiefortælling.&

Styrke&V&De&få&skadede&der&efterhånden&er&faldet&fra,&joiner&styrke.&Cirkelformation.&Piger&der&har&været&ude&at&drikke&vand&lægger&sig&udenfor&cirklen.&

& Undren&over&at&piger&selv&ekskludere&sig&fra&fællesskabet.&

Puls&V&Pigerne&samles&tæt&og&rækker&armene&ud.&Der&er&en&armsbredde&mellem&hver&pige&(som&måles).&&

& Et&tæt&fællesskab&

Høj&energi,&smil,&få&falder&fra& & Dem der stopper føler sig forpligtet til at starte igen, da de er de enenste der falder fra → positivt&

Stræk&V&Individuel&udstrækning.&Pigerne&gør&individuelt& & Høj&arbejdsmoral&


19

hvad&der&skal&til.&&

Backstreet boys kommer på højtalerne → “aaah” lyd kan høres fra pigerne og der synges med til udstrækning.&

& &

Sekvens&V&Imitation.&L1&viser&og&fortæller&mens&pigerne&følger&med.&

&

& L1&agere&“det&gode&eksempel”.&Sætter&sig&selv&i&spil&og&overdriver.&

“Forestil)jer)at)i)er)smør…)på)brødet”&L1& & Pigerne&tør&kaste&sig&ud&i&mere&når&caddy&går&forrest&

Pigerne&skal&selv&lave&introen.&Skal&sætte&sig&selv&i&spil& & Udvikler&ekspressive&kompetencer&

En&gruppe&piger&har&det&sjovt&og&udvikler&deres&egne&øvelser,&gør&sekvensen&til&deres&egen.&Men&de&laver&det&stadigt&rigtig&(Positiv).&

& De&hygger&sig&med&opgaven.&Positiv&indstilling&

Frugtsalat.&Dem&der&står&i&siderne&skal&mod&midten&og&dem&fra&midten&skal&udad.&Hvor&pigerne&befinder&sig&i&rummet&italesættes&

& Der er tænkt over at man ikke bare kan gemme sig væk → Blev&den&fulgt&til&dørs?&

“Overdriv)udtryk,)tænk)Anne)Kramer)og)90’erne”&L1.& & Der&bliver&puttet&billeder&på&som&pigerne&har&nemt&ved&at&relatere&til.&

Alle&gør&deres&bedste&og&tør&give&den&gas.&

Underviserne&giver&positiv&feedback&ift.&arbejde&med&udtryk.&

& Fælles&feedback.&Alle&får&ros&



&

20

5&min.&til&at&udvikle&eget&materiale&og&arbejde&i&grupper.&& & Kreativitet&og&

udvikling&sættes&i&

spil&

Der&bliver&smilet&og&grinet&mange&steder,&man&kan&se&

det&er&noget&de&har&gjort&før&

& Fedt&miljø&og&alle&

er&klar.&

De&viser&for&hinanden.&Der&bliver&givet&gas.&De&bliver&

placeret&i&en&halvcirkel&for&at&gøre&rummet&mindre&og&

mere&intimt.&én&gruppe&viser&af&gangen.&Masser&af&god&

stemning&og&god&opbakning&til&hinanden.&

& &

L2&fortæller&en&historie&om&dansegulvet&i&9&klasse.& & &

“Tak)fordi)i)er)gået)all)in)i)hele)timen”&L2& & &

&



&Buster&Skyum

&&&

1&

Bilag&3&(&Interviewguide&

Dim

ensioner under handlekom

petencer Indikatorer

Spørgsm

ål

&&&&&&&Social&

Indgå under normer og væ

rdier&H

vad får du ud af at have obligatorisk gymnastik?

Hvad kendetegner en god gym

nastiklærer?

Kan du sæ

tte nogle ord på Obligatorisk gym

nastik?

Rollefleksibilitet&

Hvad er din rolle når du har obligatorisk gym

nastik?

Har du altid den sam

me rolle?

Hvad tror du det skyldes?

At gå forrest og tage ansvar&

Oplever du nogensinde selv at væ

re ansvarlig for din og andres indlæ

ring?

Hvis ja, hvordan føles det?

Konflikter og løsninger&

Hvad er det m

est irriterende/frustrerende ved den obligatoriske gym

nastik?

Gør du noget for at håndtere det?

Hvorfor?

Hvad?

Føler du at du er afhængig af de andre, når i har obligatorisk

gymnastik?

Hvad synes du om

det?

&Følelser og udtryk&

Hvordan var det at gå på gulvet til Fyns gym

nastik



&Buster&Skyum

&&&

2&

&Personligt&

bombardem

ent?

Hvad for en stem

ning er der når der arbejdes med opstillinger?

Hvis du er sur, hvad gør du så?

Selvopfattelse&

Hvad har du læ

rt af, at have obligatorisk gymnastik?

Hvor god er du ift. D

e andre?

Hvad tror det skyldes?

Miljøet&

Prøv at beskrive hvad det er for et træ

ningsmiljø som

skabes i obligatorisk pigegym

nastik?

Hvad favoriseres højest, udvikling eller de bedste?

Hvordan kom

mer det til udtryk?

Refleksion&

Hvor ofte er der tid til at reflektere over jeres egen læ

ring i de obligatoriske gym

nastiktimer?

Kan du beskrive hvad du læ

re i timerne?

&&&Idrætsligt&

Konteksten hvor bevæ

gelse udføres&

Fortæl om

en almindelig gym

nastiktime?

Fortæl om

den anderledes gymnastiktim

e?

Hvad for en kan du bedst lide, og hvorfor?

Udvikling gennem

mere end kun

kropslig erfaring&P

røv at fortælle hvor m

ange forskellige parametre du læ

rer noget på? (K

ropsligt, kognitivt, socialt)

Hvad er der på spil når du har undervisning?

Lege, prøve, imitere&

Prøv at fortæ

lle om forskellige m

åder i indlære i undervisningen?

Leger i nogle gange? Hvad giver det dig at lege?



&Buster&Skyum

&&&

3&

&&&&&Kropsligt&

Basisfæ

rdigheder&E

r du blevet bedre til at bevæge dig gennem

gymnastikken?

Hvordan?

Kropsskem

a&H

vad kan din krop som den ikke kunne for 1 år siden?

Hvor m

eget koncentrerer du dig til opvisningerne?

Har du tid til også at nyde det, eller er det noget som

skal overstås?

Kropsligt handlerepetoire&

Fortæl om

din udvikling?

Hvad er du blevet bedre/dårligere til?

Hvorfor tror du denne udvikling er sket?

Udvikling gennem

imitation&

Hvem

ser du op til i gymnastiktim

erne?

Retter i hinanden?

Hvordan foregår det?

&


1&

Bilag&4&–&Transskribering&af&interview&1&Interview&d.&20.&april&2016&kl.&13.15J13.35&

Informant:&(N1)&

Interviewer:&(B)&

&

B:#Vil#du#ikke#starte#med#at#fortælle#om#hvordan#sådan#en#almindelig#obligatorisk#gymnastiktime#foregår?&

N1:&Jamen,&vi&har&de&to&obligatoriske&pigegymnastiktimer&tirsdag&morgen,&og&så&her&onsdag&efter&rengøring,&og&så&har&vi&så&fredag&samlet.&Tirsdag&morgen&er&vi&delt&op,&pigerne,&så&der&er&navneopråb,&for&at&se&om&vi&er&der.&Men&ellers&så&er&det&opvarmning.&I&starten&af&året&fik&vi&meget&at&vide,&at&“idag&fokuserer&vi&meget&på&center,&eller&fodled”&eller&sådan&noget.&Og&så&kører&vi&nogle&sekvenser&eller&laver&noget&spring&over&gulv.&Nu&er&vi&jo&over&opvisningsperioden,&men&ellers&er&der&meget&fokus&på&at&serierne&skal&rettes&til,&og&sådan&noget.&Men&ellers&så&er&der&bare&fokus&på&grund&gymnastikken,&egentlig.&Primært.&&

B:#Hvad#synes#du#så#er#det#sjoveste#eller#det#bedste#ved#at#have#gymnastik?&

N1:&Altså,&nu&kommer&jeg&fra&et&miljø,&som&ikke&har&noget&som&helst&med&gymnastik&at&gøre.&Så&jeg&kan&godt&lide&det&med&at&skulle&bruge&sin&krop&på&en&anden&måde.&Jeg&har&spillet&meget&fodbold&og&håndbold&og&sådan&noget,&og&det&er&jo&noget&helt&andet.&Men&jeg&kan&godt&lide&det&der&med&at&vi&er&mange&på&gulvet,&som&skal&få&noget&til&at&fungere&med&os&alle&sammen.&Hvorimod&i&en&fodbold&der&er&det&meget&individuelle&præstationer,&selvom&det&er&en&holdsport.&Jeg&er&også&meget&musikalsk,&så&det&der&rytmiske&kan&jeg&også&meget&godt&lide.&&

B:#Ja,#fedt.#Oplever#du#nogen#gange#at#det#ikke#fungere,#eller#at#det#er#irriterende#også#at#have#gymnastik?&

N1:&Ja,&men&det&er&måske&mere…&Nu&lyder&det&som&om&jeg&roser&mig&selv…&Ej,&jeg&tror&det&er&fordi&jeg&er&typen&der&gerne&vil&have&noget&ud&af&det,&når&man&så&endelig&har&gymnastik.&Og&når&vi&så&er&så&mange,&så&er&der&måske&også&nogle&som&måske&ikke&er&så&vilde&med&det.&Så&er&der&altid&nogle&konflikter,&eller&de&står&og&snakker,&og&så&bliver&lærerne&sure,&og&det&smitter&lidt&af&på&os&alle&sammen.&Så&det&synes&jeg&godt&kan&være&lidt&træls&nogle&gange.&

&

B:#Gør#du#selv#noget#nogen#gange#for#at#løse#de#her#konflikter?&

N1:&Øhm,&hvis&du&havde&spurgt&mig&sidste&år&hvor&jeg&kom&fra&et&meget&mindre&samfund,&så&havde&jeg&gjort&det.&Men&jeg&har&det&sådan&lidt,&at&når&jeg&er&på&en&efterskole,&så&er&det&ikke&min&opgave.&Selvfølgelig&kan&man&godt&være&med&til&at&præge&det&nogen&gange.&Jeg&bor&også&på&gang&med&en&som&måske&er&lidt&slem&til&det,&så&prøver&jeg&nogen&gange&at&sige&til&hende,&“prøv&og&hør,&du&er&jo&selv&ude&om&det.”.&Men&det&er&ikke&sådan&jeg&går&hen&og&tysser&på&dem,&fordi&det&føler&jeg&ikke&jeg&kan&tillade&mig.&&

&

B:#Hvorfor#ikke#det?&


2&

&

N1:&Jamen,&fordi&jeg&tror&en&efterskole&er&meget&sådan&noget&med&at&være&ligeværdige&og&være&ligestillet,&og&der&skal&være&plads&til&alle,&og&jeg&er&ikke&så&meget&for&det&der&med&at&nogen&føler&sig&bedre&end&andre.&Det&ved&jeg&ikke,&det&tror&jeg&bare&ikke&jeg&har&det&så&godt&med.&&

#

B:#Hvis#du#skal#pege#på#1,#2#eller#3#ting,#som#gymnastikken#har#givet#dig,#som#du#kan#bruge#viderehen,#hvad#skulle#det#så#være?#&

N1:&Der&er&måske&ikke&noget&specifikt.&Jeg&er&blevet&meget&mere&kropsbevidst,&sådan&generelt.&Så&har&jeg&selvfølgelig&udviklet&mig&på&nogle&punkter,&smidighed&f.eks.&Ikke&fordi&jeg&er&mega&smidig&nu,&men&jeg&er&da&blevet&smidigere.&Men&ellers&tror&jeg&også&bare&jeg&er&blevet&udfordret&på&nogle&nye&måder,&som&også&har&givet&mig&sådan&lidt&mere&mod,&til&bare&at&kaste&mig&ud&i&noget.&Der&er&også&nogle&træninger,&hvor&de&[trænerne]&har&sagt&at&vi&skal&bruge&meget&udtryk,&eller&være&lidt&fjollede&og&sådan&noget,&og&det&har&også&været&sådan&lidt&lige&at&skulle&bryde&den&grænse,&især&overfor&nogen&man&ikke&kendte.&Men&det&synes&jeg&også&har&været&fedt.&&

#

B:#Hvad#har#det#givet#dig?&

N1:&Jeg&tror&bare..&Det&ved&jeg&ikke..&Jeg&er&blevet&mere&selvsikker&også&et&eller&andet&sted,&fordi&som&sagt&så&kommer&jeg&ikke&fra&der&gymnastikmiljø&men&til&opvisningerne&blev&jeg&placeret&forrest,&det&blev&jeg&sådan&lidt&overrasket&over.&Men&det&har&også&bare&bekræftet&mig&i,&at&jeg&kan&faktisk&godt.&Så&jeg&tror&bare&det&har&givet&mig&noget&udfordring,&som&jeg&kan&med&videre,&og&noget&mod&og&selvbevidsthed.&&

&

B:#Når#i#står#på#gulvet#til#opvisningerne,#er#i#jo#meget#afhængige#af#hinanden,#hvordan#synes#du#det#er?&

N1:&Det&synes&jeg&er&fedt!&Især&fordi,&som&jeg&sagde&til&træningerne&er&der&nogen&der&ikke&byder&ind,&men&når&vi&så&endelig&står&i&det&og&vi&skal&præstere&og&vi&står&foran&nogen&mennesker&som&egentlig&har&betalt&for&at&komme&ind&og&se&os,&så&bliver&det&lige&pludselig&noget&andet,&og&alle&hjælper&alle.&Man&snakker&med&nogen&man&ikke&har&snakket&med&før,&for&som&du&siger,&er&man&lige&pludselig&afhængige&af&hinanden,&så&det&synes&jeg&er&helt&vildt&fedt.&&

&

B:#Kan#du#prøve#at#uddybe#hvad#du#tror#det#skyldes#det#er#noget#helt#andet#til#opvisningerne?&

N1:&Jamen,&vores&lærere&har&fokuseret&meget&på,&at&uanset&hvor&man&er&placeret&på&gulvet&under&en&opvisning,&så&har&en&del&i&noget.&Det&kan&man&også&se&på&videoerne&af&vores&opvisninger.&F.eks.&hvis&der&mangler&10&personer&et&sted,&så&gør&det&bare&utrolig&meget.&Også&i&vores&koncept&f.eks.,&hvis&der&bare&mangler&én&så&kan&det&godt&give&nogle&vanskeligheder&rundt&omkring,&fordi&de&så&har&en&afgørende&rolle.&Så&man&føler&man&er&en&del&af&noget&større.&&

&

B:#Hvad#synes#du#selv#din#rolle#er,#når#i#har#træninger?&


3&

&

N1:&Jeg&tror&jeg&er&med&til&at&sprede…&Hvad&kalder&man&det…&Engagement&omkring&det.&Også&det&at&jeg&gerne&vil&have&noget&ud&af&det,&det&kan&også&være&det&smitter.&Og&det&med&at&jeg&blevet&mere&modig&og&tør&kaste&mig&ud&i&nogle&ting,&det&tror&jeg&også&inspirere&andre&til&at&tænke;&“okay,&hvis&hun&kan,&så&kan&jeg&også.”,&det&er&i&hvert&fald&det&jeg&tænker&på&jeg&gerne&vil.&Især&overfor&de&sådan&lidt&mere&generte&typer&måske.&Det&der&med&at&få&alle&med&i&det,&den&rolle&har&jeg&også&lidt&haft&tidligere&i&år,&det&med&at&skulle&have&alle&med&i&opgaver,&fordi&det&føler&jeg&er&vigtigt.&&

&

B:#Har#der#været#nogen#du#har#set#op#til#i#gymnastikken?#&

N1:&Øhm,&ja.&Altså,&vi&har&nogen&der&har&gået&til&gymnastik&altid,&og&de&er&bare&sindssygt&dygtige&og&det&er&jeg&selvfølgelig&blevet&inspireret&af.&Så&synes&jeg&også&vores&trænere&er&HELT&vildt&dygtige.&Altså&inden&jeg&kom&her&vidste&jeg&godt&at&der&var&nogle&gode&trænere,&men&at&de&har&været&på&verdensholdet&og&eliteholdet&og&alt&sådan&noget&det&blev&jeg&faktisk&ret&overrasket&over,&det&synes&jeg&faktisk&er&ret&sejt.&&

&

B:#Hvad#gør#det#sådan#ved#en#når#man#kommer#til#gymnastiktræningen?#&

N1:&Det&inspirere&helt&vildt.&Jeg&kom&her&som&sådan&ikke&for&at&lave&gymnastikken,&men&jeg&er&måske&blevet&lidt&bidt&af&det&tror&jeg,&fordi&de&har&været&med&til&at&inspirere&mig&på&den&måde.&Før&synes&jeg&opvisninger&kunne&være&lidt&kedelig,&men&det&har&jeg&fået&et&helt&nyt&syn&på.&Jeg&er&nok&blevet&lært&til&at&interessere&mig&for&det,&for&man&begynder&ligesom&at&kunne&se&nogle&nye&ting,&fordi&man&selv&er&igang&med&det.&&

&

B:#Hvilket#hold#er#du#på#om#tirsdagen?#&

N1:&Jeg&er&på&morgenholdet?&&

&

B:#Hvordan#vil#du#beskrive#det#træningsmiljø#der#er#til#gymnastik?#&

N1:&Det&har&jeg&faktisk&også&selv&tænkt&over&nogle&gange.&Jeg&tror&i&gymnastikken&der&er&man&mere&altså&fokuseret&på&f.eks.&at&lære&en&bestemt&sekvens&fra&en&lærer&og&der&er&meget&fokus&på&de&bestemte&øvelser.&Hvor&i&håndbold&og&fodbold&der&er&det&mere&med&at&få&det&til&at&fungere&med&hinanden,&f.eks.&hvis&man&skal&have&et&system&i&håndbold&så&kræver&det&at&alle&er&med&på&den,&det&gør&det&selvfølgelig&også&i&gymnastikken&men&der&kan&man&starte&med&at&kigge&på&sig&selv.&Jeg&ved&ikke&lige&hvordan&jeg&skal&forklare&det…&Men&der&er&også&flere&på&et&gymnastikgulv&som&skal&have&det&til&at&fungere&og&man&skal&kunne&med&næsten&alle,&men&samtidig&er&man&bare&mere&individuel&i&gymnastikken&fordi&det&er&ikke&så&meget&samarbejde&som&sådan.&

&

B:#Du#har#svaret#i#spørgeskemaet#at#du#ikke#føler#i#får#lov#til#at#være#med#til#at#udvikle#særlig#meget#indhold#til#gymnastiktimerne.#Er#det#noget#du#tidligere#har#oplevet#i#fodbold#eller#håndbold,#der#har#været#meget#af#ift?#&

&


4&

N1:&Ja,&det&synes&jeg.&Men&det&er&også&fordi&det&fodboldhold&jeg&gik&på,&der&var&vi&alle&sammen&rigtig&gode&veninder,&og&vi&havde&en&træner&som&var&far&til&en&af&pigerne,&og&han&var&meget&sådan,&“hvad&vil&i&gerne&have&lært&og&hvad&vil&i&gerne&træne,&og&der&er&nogen&der&vil&stå&for&det&her.”&Og&det&har&vores&gymnastiklærere&egentlig&også&prøvet&på,&synes&jeg.&Men&jeg&tror&det&er&nemmere&i&så&stort&et&samfund&[gymnastik&på&vejstrup],&at&det&bare&er&én&der&er&styre&det,&og&så&resten&kommer&med.&Altså,&vi&havde&lige&en&spørgetime&for&2&uger&siden,&hvor&de&også&spurgte&hvad&vi&gerne&ville&nu&når&opvisningssæsonen&er&over,&og&det&synes&jeg&også&er&rigtig&fint,&og&de&har&også&taget&nogle&af&tingene&til&sig.&Men&jeg&tror&stadig&det&vil&fungere&bedst&hvis&det&er&dem&der&står&for&det.&Så&det&er&ikke&sådan&jeg&har&noget&imod&at&vi&ikke&har&så&meget&indflydelse,&også&fordi&jeg&ikke&har&så&meget&forstand&på&det.&&

&

B:#Hvordan#bliver#det#så#taget#imod#når#i#skal#lave#noget#i#selv#har#haft#indflydelse#på?&

N1:&Det&er&meget&forskelligt.&Når&vi&er&så&mange,&så&er&der&også&mange&holdninger&til&tingene,&så&hvis&der&er&nogen&der&synes&vi&skal&lave&noget&styrketræning,&så&er&der&nogen&der&synes&det&er&røvsygt,&hvorimod&hvis&der&er&nogen&synes&vi&skal&lege,&er&der&andre&der&synes&at&det&er&mega&irriterende.&Jeg&synes&det&er&meget&blandet,&men&derfor&synes&jeg&også&det&er&godt&at&vi&laver&så&meget&forskelligt,&altså&f.eks.&i&dag&skal&vi&bare&ud&og&gå&en&tur.&Sidste&gang&lavede&vi&sådan&noget&lidt&fjollet&og&så&er&der&nogen&gange&hvor&vi&har&meget&fokus&på&grundgymnastikken,&så&de&når&egentlig&rundt&omkring&mange&af&tingene&synes&jeg.&&

&

B:#Hvis#du#skal#prøve#at#beskrive#den#gode#gymnastiklærere,#hvad#synes#du#så#det#er#vigtigt#at#han/hun#skal#kunne?&

N1:&Det&skal&være&en&lærer&som…&Det&skal&egentlig&være&en&god&blanding&af&de&gymnastiklærere&vi&har&synes&jeg.&Fordi&man&skal&have&en&lærer&der&kan&sætte&sig&i&respekt,&også&sådan&at&hun&fanger&alle&elever,&samtidig&med&at&hun&også&er&en&alle&elever&kan&lide,&sådan&at&hun&ikke&bliver&den&der&strenge&lærer&man&næsten&er&bange&for,&men&som&man&egentlig&gerne&vil&lære&noget&af&og&se&op&til.&Jeg&tror&bare&det&gør&rigtig&meget&at&en&gymnastiklærer&er&en&man&ser&op&til.&Fordi&det&ved&jeg&nu,&de&er&meget&forskellige&de&lærere&vi&har,&der&er&sådan&lidt&hende&den&seje,&hende&den&søde&og&hende&den&strenge.&Så&hvis&de&på&en&eller&anden&måde&kunne&blandes,&så&vil&det&være&det&ultimative.&&

&

B:#Men#så#har#man#dem#så#delt#ud#istedet#for…&

N1:&Ja,&men&det&tror&jeg&så&heller&ikke&gør&noget,&fordi&så&kan&man&nå&ud&til&flere&personer.&&

&

B:#Nu#når#du#ikke#har#lavet#så#meget#gymnastik#før#du#kom#her,#hvordan#synes#du#så#det#her#fyns#gymnastik#bombardement#var?#&

&

N1:&Det&var&megafedt!&Det&var&så&sjovt.&Jeg&har&3&ældre&søskende,&hvor&de&to&ældste&gik&her&og&så&gik&den&sidste&på&Ringe&[Efterskole,&red].&Og&hende&der&gik&på&Ringe,&hun&var&så&med&til&bombardementet&første&gang&det&var&der.&Så&jeg&har&set&hvad&det&var,&og&har&også&været&ude&og&se&det&flere&gange.&Og&så&var&det&bare&vildt&lige&pludselig&selv&at&stå&i&det.&Det&var&bare&stort&og&fedt.&Jeg&kan&bare&huske&da&vi&var&færdige,&


5&

kunne&jeg&ikke&lade&være&med&at&smile,&fordi&det&bare&var&sådan&“woow”.&Også&det&her&med&at&det&ikke&kun&var&os&der&skulle&få&det&til&at&fungere&det&var&også&de&to&andre&efterskole&også,&så&lige&pludselig&var&vi&600&elever,&det&var&også&ret&vildt.&Det&var&mega&fedt.&&

&

B:#Kan#du#savne#lidt,#at#man#kan#opnå#den#samme#stemning#i#f.eks.#håndbold#eller#fodbold?&

N1:&Øøhm,&altså,&jeg&synes&godt&man&kan&opnå&den&samme&stemning,&fordi..&Ej,&der&er&ikke&lige&så&meget&konkurrence&konkurrencegen&tror&jeg,&fordi&man&kan&jo&som&sådan&ikke&vinde&en&opvisning.&Er&det&det&du&mener?&

&

B:#Det#var#sådan#om#man#kan#få#de#samme#følelser…&

N1:&Man&kan&godt&komme&i&flow&på&samme&måde,&under&kampen&eller&under&opvisningen,&men&man&kan&jo&ikke&tabe&en&opvisning&synes&jeg.&Man&kan&godt&have&en&dårlig&opvisning,&men&man&kan&ikke&have&det&der&nederlag&på&samme&måde.&Og&når&man&så&ikke&kan&tabe,&kan&man&jo&heller&ikke&rigtig&vinde&en&opvisning.&Man&kan&godt&få&oplevelsen,&men&jeg&synes&det&er&noget&andet&at&vinde&en&håndboldkamp&f.eks.&&

&

B:#Tror#du#det#fører#noget#godt#med#sig,#at#man#ikke#kan#vinde#en#opvisning,#eller#hvordan#oplever#du#det?&

N1:&Det&tror&jeg&det&gør,&når&vi&er&så&mange,&fordi…&Jeg&er&meget&konkurrencemenneske,&og&hvis&alle&var&lige&så&meget&konkurrence&som&jeg&var,&så&ville&alle&være&skidesure&hele&dagen,&hvis&vi&havde&tabt&en&opvisning,&eller&bare&mega&hoverende&og&glad&og&sådan&noget&[hvis&de&havde&vundet].&Så&det&giver&også&bare&plads&til&flere,&at&det&ikke&rigtig&afhænger&af&noget.&Fordi&f.eks.&i&håndboldkamp&så&er&det&jo&det&svageste&led&der&bliver&sat&på&bænken.&Og&det&er&bare&noget&helt&andet&i&gymnastikken.&&

&

B:#Så#du#oplever#ikke#der#er#sådan#et#konkurrencemiljø#når#i#har#gymnastik?#&

&

N1:&Ikke&her.&Altså&så…&Nej&det&synes&jeg&ikke.&Ikke&i&vores&efterskolegymnastik.&Jeg&kan&godt&mærke&det&på&dem&der&konkurrerer&uden&for&i&f.eks.&team&gym&og&sådan&noget.&Der&bliver&snakket&meget&om&hvem&der&er&bedst&og&sådan&noget,&men&ikke&i&fælles&gymnastikken.&&

&

B:#Vi#så#jer#lige#i#gymnastiktimen#i#går,#hvor#I#i#slutningen#af#timen#fik#lov#til#at#udvikle#noget#selv.#Hvordan#er#det?&

N1:&Det&synes&jeg&er&helt&vildt&sjovt.&Altså,&det&har&der&egentlig&også&været&meget&fokus&på.&I&de&første&uger&vi&var&her,&der&var&der&også&meget&med&at&skulle&lave&gangunderholdning&og&sådan&noget.&Og&det&tror&jeg&giver&rigtig&meget,&fordi&man&skal&samarbejde&med&nogen&som&man&i&bund&og&grund&ikke&kender&særlig&godt.&Og&så&det&med&at&man&bliver&sat&sammen&med,&altså&ikke&bare&ens&bedste&veninde&eller&sådan&noget&det&giver&rigtig&meget.&&



&

6&

Og&så&igen&det&med&at&bryde&grænsen&og&skulle&vise&det&til&andre&også&og&sætte&sig&selv&i&fokus.&Det&kan&jeg&

helt&vildt&godt&lide.&&

&

B:#Var#det#svært#i#starten?&

N1:&Det&var&meget&svært.&Rigtig&svært.&Men&det&giver&også&bare&meget,&fordi&kender&man&jo&alle&på&skolen,&

så&man&føler&sig&også&mere&tryg&i&det&nu,&man&er&ikke&så&bange&for&at&gøre&sig&selv&til&grin.&Jeg&er&i&hvert&fald&

ikke.&&

&

B:#Det#er#en#god#egenskab.#Har#i#lavet#meget#sådan#noget#med#selv#at#udvikle#gymnastiksekvenser#i#løbet#af#året?&

N1:&Ikke&så&meget&indenfor&gymnastikken,&fordi&det&har&været&meget&opvisningspræget.&Så&det&var&ligesom&

dem&[trænerne,&red.]&der&satte&rammen&for&hvad&det&skulle&være.&Nu&var&jeg&ikke&en&del&af&konceptet,&men&

der&fik&de&lov&til&at&være&meget&kreative.&Det&var&noget&med&at&de&blev&inddelt&i&nogle&grupper,&og&så&skulle&

de&gå&sammen&med&nogle&forskellige&og&så&finde&ud&af&“okay,&vi&gør&det&og&det&her&samtidig,&og&så&skal&vi&

have&det&til&at&fungere.”,&og&så&sat&de&det&ligesom&sammen,&alle&sammen.&Så&der&har&de&selv&været&med&til&at&

lave&det.&&

&

B:#Så#det#er#ikke#din#oplevelse#at#det#i#f.eks.#lavede#i#går,#nu#er#opvisningssæsonen#så#ovre,#men#hvis#i#havde#lavet#det#tidligere#på#året,#så#er#det#ikke#din#oplevelse#at#det#bliver#taget#med,#eller#gymnastiklærerne#tager#dele#af#det#med#ind?&

N1:&Hmm,&nej,&det&tror&jeg&ikke.&Men&det&er&måske&også&at&de&som&gymnastiklærere&har&lagt&programmet&

for&vores&opvisning,&hvor&vi&har&det&og&det&tema,&og&vi&skal&have&de&og&de&serier.&Men&i&vores&krigerserie,&

der&er&et&sted&hvor&man&har&fået&lov&til&selv&at&eksperimentere&med&nogle&ting&og&sådan&noget.&Så&vi&har&

alligevel&lidt&indflydelse.&&

&

B:#Hvad#gør#det,#at#man#har#fået#lov#til#det?&

N1:&Jeg&tror&bare&det&gør,&at&man&føler&sig&mere&en&del&af&opvisningen.&“okay,&det&her&har&vi&været&med&til&at&

lave.”.&Det&gør&det&mere&til&vores&eget,&sådan&det&ikke&bare&er&noget&de&har&produceret,&men&som&vi&laver.&&

B:#og#det#er#godt?#&

N1:&Det&er&godt!&&

B:#Jeg#tror#jeg#er#ved#at#være#nået#igennem#alt#det#her…#Tænker#du#at#noget#af#det#du#lære#i#den#obligatoriske#pigegymnastik,#kan#tages#med#over#i#f.eks.#de#boglige#fag,#eller#i#andre#sammenhænge?&

&

N1:&Så&bliver&det&lidt&dybt.&For&så&er&det&sådan&noget&med&at&stole&på&mig&selv,&fordi&man&lært&at&skulle&

ligesom&være&rampelyset,&og&tro&på&at&man&gør&er&godt&nok,&og&det&kan&sagtens&blive&bedre.&Også&med&


7&

hensyn&til&at&presse&sig&selv.&Det&ved&jeg&ikke,&det&er&måske&noget&man&kan&tage&med.&Det&er&ikke&noget&jeg&har&tænkt&over.&&

&

B:#Så#vil#jeg#sige#tak#for#hjælpen.&



&

1&

Bilag&5&–&Transskriberet&interview&med&N2&Interview&den&20&April&2016&kl.&13.20&J&13.55&

Kan$du$ikke$sige$dit$fulde$navn?&

Jeg&hedder&N2.&

Fedt.$Alt$hvad$du$siger$her$er$selvfølgelig$fortroligt,$så$Buster$og$jeg$kommer$til$at$kigge$på$det,$men$det$er$der$selvfølgelig$ikke$nogle$andre$der$gør.&

Det$hele$kommer$til$at$omhandle$pigegymnastikken$og$du$skal$egentlig$bare$prøve$at$sætte$nogle$ord$på$meget$af$det$som$du$oplever$og$så$kan$det$være$at$jeg$spørger$lidt$ind$til$det.&

Først$så$vil$jeg$gerne$høre,$hvad$synes$du$at$du$får$ud$af$at$have$obligatorisk$pigegymnastik?&

Jeg&synes&man&får&noget&fællesskab.&Vi&bliver&tit&sat&sammen&2&og&2&og&så&skal&vi&lige&lave&en&lille&øvelse.&Så&

begynder&man&i&hvert&fald&i&starten&at&kende&nogle&flere&fordi&man&bliver&sat&sammen&på&kryds&og&tværs.&Så&

det&var&rigtig&fedt&i&starten.&&

Hvad$synes$du$kendetegner$en$god$gymnastiklærer?&

At&de&er&engageret,&men&også&at&man&kan&spare&lidt&med&dem.&At&man&får&individuelle&rettelser.&Jeg&gik&til&

konkurrencegymnastik&før.&Teamgym.&Der&skulle&vi&allesammen&være&ens,&og&der&var&det&fedt&med&

individuelle&rettelser,&så&man&kunne&dygtiggøre&sig&selv.&Det&synes&jeg&er&vigtigt&for&trænerne,&at&de&giver&

individuelle&rettelser.&Nogle&gange&hvis&de&siger&husk&nu&at&strække&fødderne,&så&er&det&en&meget&generel&

ting,&og&så&tænker&man,&ja&det&er&nok&ikke&mig.&&

Hvis$du$skulle$sætte$nogle$ord$på$obligatorisk$gymnastik$på$vejstrup,$hvad$ville$du$så$sige?&

Det&er&nok&nogle&gange&lidt&kedeligt.&Jeg&har&dyrket&gymnastik&i&mange&år&og&obligatorisk&gymnastik&skal&

være&for&alle,&så&vi&skruer&nogle&gange&niveauet&helt&ned,&så&alle&kan&være&med.&I&hvert&fald&når&vi&skal&lære&

serier&og&sådan&noget,&så&går&det&lige&en&tand&for&langsomt&synes&jeg.&Så&kan&jeg&let&blive&ukoncentreret&og&

lave&noget&andet&fordi&det&går&lidt&langsomt.&Men&jeg&synes&det&er&fedt,&og&jeg&synes&også&at&det&er&meget&

sjovt,&men&det&går&lige&en&tand&for&langsomt&engang&imellem.&

Prøv$at$fortælle,$hvornår$er$det$en$god$træning$og$hvornår$er$det$en$kedelig$træning$og$hvad$er$det$for$nogle$ting$der$gør$træningerne$forskellige?&

Det&er&en&kedelig&træning&hvis&man&har&hørt&efter&ved&alle&rettelserne&og&man&så&gentager&det&igen&fordi&

der&er&nogle&der&ikke&har&hørt&efter.&Så&når&der&kommer&mange&gentagelser&fordi&der&er&mange&der&ikke&

høre&efter&bliver&det&en&kedelig&træning.&Når&folk&er&koncentreret&og&der&sker&noget&og&man&lige&får&ændret&

retning&og&fokus&på&noget&andet,&skifter&mellem&tingene&så&det&ikke&bliver&den&samme&ting&i&lang&tid&man&

kører&så&synes&jeg&det&er&fedt.&

&


2&

Hvad$er$din$rolle$når$i$har$gymnastik?$Hvordan$ser$du$dig$selv$i$fællesskabet?&

Jeg&tænker&jeg&er..&Den&er&svær,&det&ved&jeg&faktisk&ikke.&

Jeg&tænker&at&jeg&er&god&til&at&tage&initiativ.&Så&hvis&der&ikke&lige&er&nogen&der&gider&stille&sig&forrest,&så&skal&jeg&nok&gøre&det.&

Du$snakkede$om$at$i$tit$var$sammen$2$og$2.$Hvordan$har$du$det$med$den$rolle?&

Jeg&synes&de&andre&personer&jeg&er&sammen&med&kan&godt&være&lidt&for&bløde.&Jeg&siger&det&bare&til&dem&så&de&kan&blive&bedre.&Jeg&siger&meget&alt&det&jeg&ser.&Der&synes&jeg&nogle&gange&de&andre&personer&godt&kan&være&lidt&for&søde&og&sige&“ej&du&er&bare&mega&go.&Du&skal&bare&lige&huske&at&kigge&lidt&mere&op”,&og&så&var&det&det,&der&er&ikke&så&meget&mere.&Så&er&jeg&nok&den&person&der&retter&mest&og&er&tilstedeværende.&

Hvis$man$nu$forestillede$sig$at$du$kunne$kigge$på$pigegymnastikken$udefra,$kan$du$så$prøve$at$fortælle$hvilke$forskellige$roller$der$er$til$gymnastik?&

Der&er&humørsprederne,&der&altid&er&i&godt&humør&og&siger&nogle&sjove&ting&så&man&griner.&Så&er&der&nogle&der&siger&“årh&det&gider&jeg&bare&ikke”&og&er&ukoncentreret&og&står&nede&bagved.&Så&er&der&de&usikre,&som&ikke&altid&tør&at&stille&sig&frem&og&som&ikke&føler&de&er&de&bedste&til&gymnastik&og&stiller&sig&bagved.&Så&er&der&dem&der&tænker&“yes&jeg&vil&gerne&lære&noget”&og&så&stiller&de&sig&op&foran.&

Når$i$skal$rette$hinanden$2$og$2,$hvad$synes$du$så$at$du$får$ud$af$det?&

Når&jeg&skal&rette&føler&jeg&at&de&tager&godt&imod&det,&og&de&prøver&at&gøre&det&jeg&siger&til&dem.&Det&plejer&også&at&blive&bedre.&Så&jeg&føler&mine&venner&bliver&bedre.&

Når$i$er$sammen$2$og$2,$er$det$så$meget$den$samme$du$er$sammen$med,$eller$hvordan?&

Det&er&meget&forskelligt.&Det&er&afhængigt&af,&hvem&man&står&sammen&med.&Jeg&synes&her&på&skolen&er&vi&nogle&store&grupper&der&snakker&sammen,&så&i&den&store&gruppe&jeg&snakker&med&er&der&mange&jeg&er&sammen&med.&

Hvad$er$det$mest$frustrerende$ved$den$obligatoriske$gymnastik?&

Det&er&rigtig&irriterende&når&der&er&mange&i&baggrunden&der&snakker,&eller&næsten&alle&er&ukoncentrerede,&for&så&bliver&trænerne&sure&og&så&bliver&vi&andre&sure.&Det&synes&jeg&er&ærgeligt.&

Hvad$gør$du$i$sådan$en$situation?&

Jeg&tænker&hold&jeres&kæft.&Og&tier&stille&selv.&&

Men$du$siger$ikke$noget$til$dem?&

Jo,&der&er&nogle&af&de&der&humørspredere&der&tit&kan&blive&ukoncentrerede&og&så&siger&jeg&“kom&nu&piger”&eller&“tag&det&lige&seriøst”.&Ja&det&kan&jeg&godt&finde&på,&at&være&den&sure&engang&imellem.&

&


3&

Hvordan$var$det$at$gå$på$gulvet$til$bombardementet?&

Det&var&mega&fedt.&Det&var&rigtig&rigtig&rigtig&fedt.&Jeg&var&virkelig&nervøs&i&starten,&lige&inden.&Man&vidste&godt&var&det&skulle&ske,&men&man&vidste&ikke&hvordan&publikum&ville&reagerer.&Så&var&vi&på&og&så&var&det&bare&mega&fedt.&Også&fordi&man&vidste&at&til&bombrdementet&ville&alle&gøre&deres&bedste,&mange&kom&og&skulle&se&det&,&og&alle&kendte&nogle&der&skulle&se&på.&Der&følte&jeg&bare&at&alle&tog&det&seriøst&og&det&var&mega&fedt&for&så&løftede&vi&allesammen&hinanden,&på&en&eller&anden&måde.&&

Kan$du$forklare$den$stemning$der$var?&

Vi&var&allesammen&mega&glade.&Spændte&og&nervøse&og&alle&stod&og&rystede&deres&hænder,&gav&en&krammer.&&

Hvad$var$forskellen$fra$første$til$andet$show?&

Det&andet&show,&der&vidste&man&godt&hvad&der&kom&til&at&ske.&Der&følte&jeg&mig&ikke&ligeså&meget&på&som&til&første&opvisning.&Jeg&prøvede&at&gøre&ligeså&meget,&men&jeg&synes&det&var&fedest&første&gang,&selvom&der&måske&var&større&jubel&ved&anden&opvisning.&&

Hvad$for$en$stemning$er$der$typisk$når$i$arbejder$med$opstillinger?&

Det&kommer&an&på&om&vi&alle&sammen&er&samlet,&eller&om&det&er&grupper&vi&er&delt&op&i.&I&clap&your&hands,&da&vi&skulle&deles&ud&til&den&blev&vi&stillet&op&på&en&lang&linje,&og&så&skulle&man&stille&sig&i&den&retning&om&man&gerne&ville&lave&den&lette&eller&svære&del.&Hvis&man&ikke&vidste&hvor&man&skulle&være,&så&stillede&man&sig&bare&midt&imellem.&Og&så&skulle&man&selv&vurdere&hvor&man&var&henne,&og&så&blev&vi&niveauJdelt.&Dem&der&følte&de&var&gode&var&også&meget&engageret&og&dem&der&ikke&følte&de&var&gode&var&mere&ligeglade.&Når&vi&laver&opstillinger&i&de&2&grupper&i&Clap&your&hands,&der&føler&jeg&at&jeg&er&med&ved&de&lidt&mere&engagerede.&Så&der&er&det&fint&nok&at&køre&opstillinger,&for&der&er&vi&mere&fokuserede.&Men&når&vi&allesammen&er&sammen,&så&føler&jeg&det&bliver&en&hård&nyser,&en&lidt&umulig&opgave&nogle&gange.&Så&når&vi&kører&kriger&går&det&tit&galt&og&tingene&skal&siges&mange&gange,&og&så&bliver&det&træls.&Men&det&er&jo&så&vores&egen&ansvar,&det&er&ikke&noget&de&kan&gør&ved&(lærerne&red.).&

Har$du$nogensinde$oplevet$at$du$var$sur$til$gymnastik?&

Nej&det&tror&jeg&ikke.&&

Hvad$har$du$lært$af$at$have$obligatorisk$gymnastik?&

Lidt&med&udtryk.&I&starten&arbejdede&vi&med&forskellige&stilarter,&nu&skal&du&gøre&sådan&i&den&her&serie.&Så&det&har&vi&arbejdet&mere&med&i&år&end&jeg&har&gjort&i&teamgym,&for&der&skal&det&bare&være&det&store&smil&på.&&

Hvis$man$skulle$fordele$pigerne$fra$den$bedste$til$den$knap$så$gode,$hvor$er$du$så$henne?&

Så&ser&jeg&mig&selv&som&en&af&de&gode.&&

Hvad$tror$du$det$skyldes$at$du$er$blandt$de$gode?&

Jeg&er&et&meget&disciplineret&menneske.&Og&så&har&jeg&gået&til&gymnastik&i&lang&tid.&Så&mange&af&de&ting&vi&har&lavet&har&jeg&øvet&mange&gange&før.&Når&jeg&så&er&kommet&herned&har&jeg&forbedret&dem&endnu&mere.&Eller&i&hvert&fald&prøvet&at&gøre&det&for&mig&selv.&Koncentrere&mig&noget&mere&om&forside&spænding,&alle&de&ting&vi&typisk&skal&fokusere&på.&De&siger&nogle&gange&“nu&skal&i&huske&at&gøre&det&her&med&fødderne,&og&spænde&i&maven,&og&strække&armene”,&fokusere&på&flere&ting&af&gangen.&Det&har&jeg&lært&noget&mere&af.&&


4&

Er$multitasking$noget$af$det$du$er$blevet$bedre$til$i$løbet$af$i$år?&

Ja,&det&føler&jeg.&&

Prøv$at$beskriv$hvad$det$er$for$et$træningsmiljø$i$har$når$i$har$pigegymnastik?&

Først&så&opvarmer&vi,&hvor&der&er&en&masse&snak.&Så&siger&trænerne&“Nu&skal&vi&igang&og&i&skal&tie&mere&stille”&og&så&er&der&nogle&gange&det&sker&og&andre&gange&hvor&det&ikke&sker.&Ellers&går&vi&igang&med&at&gennemgå&noget&serie,&eller&gennemgå&opstillinger.&Og&så,&efter&vi&har&lavet&lidt&tekniktræning,&hvor&vi&bare&står&stille&med&armene&ud&til&siden&og&svinger&benet&frem&og&tilbage,&Så&laver&vi&noget&grundgymnastiktræning,&nogle&fejesving,&nogle&sekvenser,&og&så&sidst&på&træningen&laver&vi&måske&noget&spring&over&gulv,&og&så&siger&de&“tak&for&idag”.&

Så$det$er$meget$lærerne$der$styrer$timerne?&

Ja,&det&er&det.&De&har&arrangeret&hvad&der&skulle&ske&i&timen&og&så&gør&vi&efter&dem.&

Har$i$nogensinde$selv$mulighed$for$at$have$indflydelse$på$timerne?&

Ikke&i&løbet&af&hele&året,&det&er&først&lige&her&til&aller&sidst.&Vi&mødtes&i&foredragssalen&og&så&fortalte&lærerne&af&vi&kunne&have&lidt&mere&indflydelse&på&de&sidste&par&træninger,&hvor&vi&ønskede&at&vi&enten&kunne&få&nogle&flere&tematræninger&eller&lære&nogle&flere&tricks&og&sådan&noget.&Så&det&var&fint&nok&at&vi&fik&indflydelse&der,&men&jeg&synes&at&vi&i&starten&af&året&også&kunne&have&haft&mere&indflydelse,&hvor&det&ikke&blev&så&seriøst&med&at&vi&skulle&lære&serier&og&opstillinger.&&

Hvordan$tænker$du$indflydelse?&

At&de&måske&havde&spurgt&os&fra&starten&hvad&vi&havde&lyst&til.&Når&vi&så,&når&vi&alligevel&legede&lidt,&så&kunne&man&måske&træne&nogle&af&de&ting&som&vi&også&ønskede.&

Hvad$synes$du$lærerne$favoriserer$højest,$udvikling$eller$de$bedste?&

Jeg&tror&lidt&begge&ting.&De&vil&gerne&udvikle&os&så&vi&kan&blive&de&bedste.&Men,&ja&tit&med&spændstighed&roser&de&Else&fordi&hun&er&meget&spændstig&og&har&gået&til&acro&før,&så&de&helt&strækte&arme.&Men&ved&dans&så&er&det&meget&Mathilde&Ejby&eller&Signe&Andrea&der&bliver&sat&meget&i&fokus.&Og&så&er&det&eller&lige&engang&imellem&hvis&der&er&nogle&der&gør&det&godt.&&

Så$det$er$de$bedste$der$bliver$vist$som$det$gode$eksempel?&

Ja,&men&jeg&synes&også&tit&de&tager&sig&selv&som&eksempel,&for&at&de&ikke&udstiller&nogle&hvis&de&ikke&har&lyst.&&

Men&det&er&også&lidt&forskelligt&hvad&trænerne&siger.&Man&kan&godt&mærke&at&de&forskellige&trænere&har&nogle&favoritter&som&de&godt&kan&li.&

Hvordan$kommer$det$til$udtryk?&

Jeg&synes&bare,&at&trænerne&kan&godt&lide&dem&der&er&gode.&Selvom&de&siger&“det&er&ikke&pinligt&at&være&dårlig.&Hvis&man&ikke&kan&finde&ud&af&at&lave&chasse&når&der&laves&spring&over&gulv,&så&alle&dem&der&ikke&kan&


5&

kommer&herover&i&siden&og&så&er&vi&en&stor&gruppe&der&ikke&kan&finde&ud&af&det&sammen”.&Der&er&mange&der&går&derover,&men&jeg&ved&ikke&helt&om&mange&synes&det&er&lidt&pinligt&at&gå&derover.&Det&ved&jeg&ikke&lige&helt.&&

Så$der$er$lidt$en$kultur$hvor$man$er$bange$for$at$falde$udenfor?&

Mmh.&Det&er&også&derfor&at&der&ikke&er&så&mange&der&gider&træde&op&forrest&fordi&de&tænker&“Det&tør&jeg&ikke”.&

Når$du$har$gymnastik$om$tirsdagen,$er$det$så$det$første$eller$andet$modul$med$pigegymnastik?&

Jeg&har&lige&fået&den&sene&tid,&men&jeg&har&haft&den&tidlige&tid&resten&af&året.&Det&skyldes&valgfag&hvor&man&enten&vælger&hiphop&eller&moderne&dans.&Moderne&ligger&om&morgenen&og&hiphop&bagefter.&Så&det&kommer&an&på&hvilket&valgfag&man&har.&

Synes$du$der$har$været$forskel$på$at$have$det$om$morgenen,$og$inden$middag?&

Nej,&for&jeg&har&haft&sport&hele&morgenen&alligevel,&så&det&synes&jeg&ikke&har&gjort&så&meget.&Om&morgenen&er&der&mange&der&lige&skal&igang.&Men&om&middagen&er&man&igang&og&så&er&det&fint&nok.&&

Stemningsmæssigt$er$det$så$to$forskellige$træninger?&

Jeg&synes&egentlig&at&det&er&meget&det&samme&bortset&fra&at&man&om&morgenen&lige&skal&igang.&

Hvor$ofte$er$der$tid$til$at$reflektere$over$det$man$lære$i$den$obligatoriske$gymnastik?&

Jeg&synes&de&(lærerne&red.)&er&gode&til&at&tage&nogle&breaks,&hvor&de&siger&“så&lærer&vi&det&her&og&så&efter&noget&tid&lærer&vi&noget&andet”.&Der&synes&jeg&nogle&gange&godt&at&de&kunne&fylde&noget&mere&på.&&

Hvad$synes$du$at$du$lære$af$at$have$gymnastik?&

De&andre&år&med&konkurrencegymnastik&har&jeg&lært&at&tage&ansvar,&for&der&arbejdede&man&mere&sammen&som&hold.&Så&hvis&man&lavede&en&fejl,&så&gik&det&udover&alle&og&ikke&kun&mig&selv.&Men&hernede&laver&de&mere&opvisningsgymnastik,&så&gør&det&ikke&så&meget&at&man&laver&en&fejl.&Og&det&synes&jeg&også&er&fedt,&at&man&bare&kan&grine&over&det&sammen&og&man&også&under&opvisningen&kan&lave&lidt&freestyle,&når&vi&lige&skal&stå&og&klappe&eller&lave&et&eller&andet&så&kan&man&lige&gå&hen&til&en&anden&og&lige&slå&numsen&ind&i&dem.&Lave&et&eller&sjovt&og&freestyle,&det&er&meget&sjovt.&&

Hvad$gør$det$ved$dig$at$du$gerne$må$fejle?&

Jeg&synes&ikke&det&gør&så&meget.&

Jeg&tror&jeg&har&udforsket&meget&med&udtryk&og&prøvet&på&at&gøre&det&endnu&bedre.&Før&var&det&meget&mere&stakato&gymnastik.&&

&

Kan$du$fortælle$om$en$anderledes$gymnastiktime?&


6&

Når&vi&har&tematræninger.&Det&var&sjovt&at&vi&havde&80’er&gymnastiktime,&hvor&Anne&Kramer&kom&ned&og&lavede&noget&80’er&gymnastik&for&os.&Det&var&rigtig&sjovt.&Og&så&skulle&vi&være&girly&allesammen,&det&var&fedt&at&skulle&lave&noget&helt&andet&udtryk&end&vi&var&vant&til.&Det&har&grebet&mig&meget&i&år,&det&med&udtryk.&Det&har&i&hvert&fald&åbnet&mine&øjne&op&for&mange&flere&ting,&os&med&forskellig&dans&jeg&går&til,&der&har&jeg&valgt&meget&mere&til.&&

Så$hvad$tænker$du,$du$skal$når$du$engang$kommer$hjem$fra$efterskolen?&

Jeg&skal&danse.&

Kan$du$fortælle$noget$om$hvad$du$lære$i$obligatorisk$gymnastik$udover$det$kropslige?&

Jeg&synes&tit,&når&vi&skifter&serie,&så&lære&jeg&noget&nyt.&For&eksempel&i&kriger,&er&det&de&skarpe&bevægelser&og&stakato&og&meget&enshed.&I&clap&your&hands&bliver&det&hele&meget&mere&loose.&Det&er&meget&stille&og&roligt.&&

Hvordan$lære$du$oftest$noget$i$obligatorisk$gymnastik?&

Det&foregår&oftest&sådan&at&de&viser&hvad&vi&skal&gøre,&og&så&prøver&vi&det&nogle&gange.&JEg&kan&bedst&lide&at&lære&det&sådan&at,&de&viser&det&og&så&er&det&måske&ikke&sikkert&at&man&kan&det&de&første&par&gange,&men&så&må&de&gerne&gå&lidt&videre&og&så&i&stedet&for&at&vi&skal&tage&det&slavisk,&så&er&det&lidt&sjovere&bare&at&prøve&og&give&den&gas.&Når&man&så&har&øvet&det&en&hel&masse&gange&igennem,&så&kan&man&det&på&den&måde.&&

Er$det$altid$den$samme$måde$i$indlærer$på?&

Ja&jeg&synes&faktisk&det&er&ret&meget&den&samme&måde.&De&viser&noget,&så&gør&vi&det&efter,&så&prøver&vi&det&med&musik,&og&så&prøver&vi&lidt&af&det.&Så&kommer&der&lidt&mere&på,&og&så&samme&proces&hele&tiden.&Men&det&synes&jeg&er&fint&nok.&Jeg&har&ikke&noget&imod&denne&måde.&Det&er&den&måde&jeg&er&vant&til.&&

Leger$i$nogle$gange$når$i$har$timer?&

Mest&meget&i&starten,&ikke&så&meget&mere.&

Synes$du$det$var$fedt$at$lege?&

Hmm.&Ja&og&nej.&Når&alle&var&med&på&den,&så&ja.&Men&hvis&alle&ikke&var&med&på&den&så&var&det&bare&sådan&lidt&“ej&det&gider&jeg&altså&ikke”&og&“Det&er&lidt&pinligt,&det&skal&vi&ikke&gøre”.&Så&det&kommer&lidt&an&på&hvilket&humør&alle&de&andre&også&er&i,&og&det&bliver&fedt&at&lege.&&

Får$du$noget$ud$af$at$lege,$eller$er$det$bare$sjov?&

I&starten&var&det&også&noget&med&at&vi&skulle&turde&at&prøve&grænser&af&med&hinanden.&Så&det&synes&jeg&var&fint&nok,&og&så&skulle&vi&allesammen&lige&råbe&et&eller&andet&og&gøre&os&skøre&overfor&hinanden.&Det&synes&jeg&faktisk&var&fedt,&at&det&bandt&os&sammen&på&den&måde,&så&man&prøvede&at&lave&noget&skørt&sammen.&&

Har$du$tid$til$at$nyde$det,$når$du$laver$opvisning?&



&

7&

Ja,&Det&føler&jeg.&Jeg&ligger&aldrig&rigtig&mærke&til..&Jeg&ligger&rigtig&meget&mærke&til&hvis&publikum&ikke&er&

med,&men&når&publikum&er&med,&så&ligger&jeg&ikke&så&meget&mærke&til&hvor&stort&et&bifald&vi&egentlig&får.&JEg&

føler&altid,&at&når&de&andre&er&med&i&stemningen,&så&er&det&fedt.&&

Så$det$er$meget$holdfølelsen$der$er$vigtig$og$ikke$så$meget$publikum?&

Ja.&&

Er$der$forskel$på$når$du$skal$ind$og$lave$teamgym$og$når$du$skal$lave$opvisning?&

Ja,&for&jeg&synes&det&er&meget&hårdere&at&lave&en&teamgym&serie.&Der&er&meget&mere&knald&på.&Det&er&der&

selvfølgelig&også&i&opvisningsgymnastik,&men&jeg&føler&at&det&ikke&er&lige&så&hårdt&fordi&man&ikke&skal&tage&

sig&sammen&til&at&holde&en&katete.&Men&i&opvisningen&føler&jeg&at&vi&har&noget&jævnt&hele&tiden,&så&en&lille&

pause&og&så&ind&igen.&I&teamgym&er&det&meget&“hurtigt&og&så&ud&igen”&Opvisningsgymnastik&er&langt&mere&

udholdenhed.&&

Hvad$synes$du$at$du$er$blevet$bedre$til$i$år?&

Jeg&føler&jeg&er&blevet&bedre&til&udtryk.&Jeg&føler&at&jeg&er&blevet&bedre&til&at&danse,&mere&bløde&bevægelser,&

men&det&er&nok&mere&fra&dans&af,&prøve&at&lave&noget&andet&med&kroppen.&&

Er$der$noget$du$er$blevet$dårligere$til?&

Jeg&føler&ikke&vi&laver&så&meget&styrke.&Jeg&føler&det&er&svært&at&holde&det&vedlige.&JEg&føler&ikke&vi&laver&nok&

styrke.&&

Er$der$nogen$du$ser$op$til$i$gymnastiktimerne?&

Nej&det&tror&jeg&egentlig&ikke,&jeg&tror&mere&bare&hvis&der&er&noget&der&er&fedt&ved&andre,&så&tænker&man&“øj&

det&vil&jeg&også&gøre”&og&så&gør&jeg&det.&&

Så$det$er$ikke$personbestemt,$men$ud$fra$de$bevægelser$de$laver?&

Ja.&Det&kommer&lidt&an&på&hvilken&serie&det&er.&&

Der$er$heller$ikke$nogle$lærere$du$ser$op$til?&

Lidt&L5&faktisk.&Hun&er&meget&sød&og&nede&på&jorden.&Det&er&også&meget&fra&dans&af&og&når&vi&laver&det&lidt&

sværere&dans&så&bliver&man&inspireret.&Hun&er&fed&til&det.&

Når$i$retter$hinanden,$hvordan$gør$i$det?&

Mest&når&vi&gør&det,&så&er&det&fordi&vi&får&af&vide&at&vi&skal.&Der&kunne&jeg&godt&tænke&mig&at&vi&havde&noget&

mere&individuel&rettelse.&Det&foregår&meget&på&den&måde&at&lærerne&siger&noget&til&store&grupper.&De&peger&

i&store&områder.&Det&er&svært&at&tage&til&sig&når&det&ikke&er&personligt.&&

Hvad$synes$du$at$du$får$ud$af$at$rette?&


8&

Det&føler&jeg&ikke&rigtig&at&jeg&får&noget&ud&af.&Der&er&ikke&så&mange&der&siger&noget&der&er&brugbart.&Det&kommer&også&meget&an&på,&okay&nu&lyder&jeg&meget&selvglad,&men&hvis&jeg&er&lidt&bedre&end&nogle&af&de&andre&og&jeg&så&kommer&2&og&2&sammen&med&en&der&ikke&har&lavet&så&meget&gymnastik&før,&Så&er&det&måske&svært&at&se&i&deres&øjne&hvad&jeg&gør&forkert.&Hvor&jeg&har&kigget&på&gymnastik&i&lang&tid&og&ved&godt&hvordan&det&præcist&skal&være.&Jeg&har&mange&ting&at&sige.&Jeg&får&ikke&altid&så&meget&ud&af&det.&Hvis&jeg&var&sammen&med&mine&teamgym&veninder&førhen.&Der&føler&jeg&at&jeg&fik&noget&ud&af&det.&Men&nu&er&der&mange&der&ikke&er&så&gode.&&

Er$der$mere$du$synes$vi$skal$snakke$om?&

Jeg&synes&nogle&gange&at&de&(lærerne&red.)&er&lidt&dobbeltmoralske&ift.&Skader.&Selvom&de&har&lavet&nogle&aftaler&med&nogle,&hvor&de&siger,&Efter&den&her&serie&må&du&gerne&gå&ud,&og&du&styre&selv&hvor&meget&du&kan&være&med&til.&Og&så&bagefter&siger&de&til&alle&der&sidder&ude&“hvis&i&ikke&kan&være&med&nu,&kan&i&ikke&være&med&i&resten&af&træningen”.&Der&ved&jeg&ikke&om&jeg&skal&gå&efter&den&aftale&jeg&har,&eller&om&jeg&fra&nu&af&skal&være&med.&&

Var$det$den$samme$person$eller$var$det$2$forskellige$undervisere?&

Jeg&synes&tit&det&er&L3&der&står&for&skaderne.&Så&det&er&nok&mest&hende.&Men&jeg&synes&det&er&fint&nok&hun&siger&det,&forde&der&er&nogle&der&bare&går&ud&fra&styrke&fordi&de&ikke&lige&har&lyst&til&at&lave&det,&så&jeg&forstår&godt&hendes&pointe,&men&der&er&mange&der&er&i&tvivl&om&hvad&de&skal&gøre.&&

Trænerne&siger&også&altid&at&vi&skal&tage&vores&store&øreringe&ud,&og&ingen&smykker&og&tyggegummi&skal&spyttes&ud&og&så&kommer&L1&lige&gående&med&alt&hendes&bling&bling&og&tyggegummi&selv,&så&det&virker&også&lidt&træls&nogle&gange.&&

Det$er$vigtigt$for$dig$at$de$er$det$gode$eksempel?&

Ja&

&

Jamen$så$har$jeg$ikke$flere$spørgsmål&

Jeg&har&heller&ikke&mere&at&sige&(griner)&

&

&



&

1&

Bilag&6&–&Transskribering&af&interview&med&N3&Interview&den&20&April&2016&kl.&13.55&K&14.25&

Kan$du$ikke$fortælle$hvad$du$hedder?&

[N3,&red.]&

[N3,$red.],$hvad$får$du$ud$af$at$have$obligatorisk$gymnastik$på$Vejstrup?&

Det&er&opvisningen&tænker&jeg.&Når&jeg&tænker&fællesgymnastik&er&det&kun&for&at&lære&opvisningen.&Så&er&

det&jo&også&hvis&man&gerne&vil&udvikle&sig&i&gymnastik,&men&der&vælger&man&jo&nok&valgfagene&fordi&der&er&

masser&af&gymnastik&valgfag.&Så&jeg&tænker&opvisning.&&

Vil$du$gerne$blive$bedre$til$at$lave$gymnastik?&

Nej.&Jeg&vil&blive&bedre&til&at&springe,&men&ikke&det&der&danse&gymnastik.&&

Hvorfor$valgte$du$vejstrup?&

Det&var&fordi&at&jeg&er&cheerleader,&men&der&er&ikke&nogle&cheerleader&efterskoler&og&til&cheerleading&der&

springer&vi&også&meget&og&så&tænkte&jeg,&her&kan&man&springe&og&så&kunne&jeg&blive&bedre&til&det.&&

Er$du$blevet$bedre$til$det$så?&

Ja,&men&jeg&har&sådan&lidt&mistet&gejsten.&Jeg&har&overhovedet&ikke&lyst&til&det&mere,&jeg&ved&ikke&hvorfor,&

jeg&tror&bare&det&bliver&lidt&for&meget&fordi&man&hele&tiden&har&det.&&

Hvad$kendetegner$en$god$gymnastiklærer?&

En&som&ikke&favoriserer&og&er&lige&mod&alle,&og&alle&niveauer&selvom&de&ikke&er&så&gode.&En&som&kan&

motiverer&eleverne&hvis&de&mister&motivationen.&Er&god&til&at&lære&fra&sig.&Og&er&venlig.&En&man&kan&snakke&

med&udover&gymnastik,&en&man&kan&komme&til.&&

Prøv$at$sætte$nogle$ord$på$obligatorisk$gymnastik?&

Det&er&kedeligt.&Jeg&synes&ikke&fællesgymnastik&er&så&fedt.&Jo&fællesgymnastik&når&drengene&er&med&og&

drengelærerne&også&er&med.&Men&pigegymnastik,&det&synes&jeg&ikke&er&særlig&fedt.&Jeg&synes&det&er&kedeligt,&

men&det&er&også&fordi&jeg&ikke&interessere&mig&så&meget&for&det.&&

Hvad$er$det$for$nogle$dele$der$er$kedelige?&

Opvarmningen&og&alle&de&der&grundting,&det&synes&jeg&virkelig&er&kedeligt.&Jeg&synes&det&er&sjovt&når&vi&

leger,&det&har&vi&gjort&her&på&det&sidste.&Det&er&meget&nyt&at&vi&er&begyndt&at&lege.&Alle&de&der&grundting,&de&

er&måske&nødvendige&for&alle&dem&der&gerne&vil&lære&at&lave&gymnastik,&men&jeg&synes&det&er&kedeligt.&&

&



&

2&

Hvis$du$kunne$kigge$udefra,$hvad$er$det$så$for$nogle$forskellige$typer$piger$der$er$til$en$almindelig$time?&

Der&er&dem&som&står&allerforrest,&der&bare&giver&den&maks&gas,&de&er&virkelig&interesseret&i&det.&Og&så,&nede&

i&hjørnet&der&står&nok&en&klump&som&ikke&laver&så&meget&og&som&bare&står&og&snakker&lidt&og&er&lidt&med&

nogle&gange,&og&gør&hvad&der&passer&dem,&fordi&de&ikke&er&så&interesseret&og&synes&det&er&kedeligt.&Så&er&der&

hist&og&pist&hvor&folk&snakker&og&så&er&der&nogle&som&er&interesseret&i&det.&Men&det&er&lidt&forskelligt.&&

Hvad$er$din$rolle$når$i$har$obligatorisk$gymnastik?&

Det&er&nok&den&der&står&nede&i&hjørnet&og&snakker&og&fjoller&lidt.&&

Synes$du$altid$at$du$har$den$samme$rolle?&

Altså&når&vi&leger,&så&synes&jeg&at&jeg&er&med.&Når&vi&står&på&opstillinger&er&jeg&også&med,&fordi&så&står&man&jo&

ikke&altid&sammen&med&nogle&mennesker&som&man&snakker&med,&og&hvis&de&gerne&vil&tage&det&seriøst,&så&

må&jeg&også&hellere&selv&tage&det&seriøst.&Så&er&man&lidt&tvunget&til&det.&&

Så$det$er$nogle$gange$konstellationen$der$gør$at$man$er$seriøs$eller$useriøs?&

Ja,&men&det&er&jo&også&sjovere&at&lave&gymnastik&når&man&står&sammen&med&nogle&som&man&snakker&med.&&

Hvad$tror$du$det$skyldes$at$du$har$den$rolle$som$du$har?&

At&jeg&ikke&interesserer&mig&for&det.&

Oplever$du$nogensinde$at$du$er$ansvarlig$for$noget$de$andre$skal$lære?&

Det&er&fint&at&være&sammen&2&og&2,&det&har&jeg&ikke&noget&imod.&Der&gør&jeg&det&jo&selvfølgelig,&hvis&den&

anden&gerne&vil&blive&bedre,&så&retter&jeg&jo.&Så&det&synes&jeg&er&fint.&&

Hvad$synes$du$at$du$får$ud$af$at$rette$de$andre?&

Så&kommer&jeg&også&selv&lidt&til&at&tænke&på&det&jeg&retter,&tror&jeg.&&

Hvad$synes$du$at$du$kan$tage$med$fra$gymnastikken?&

At&der&er&lidt&variation&i&det,&måske.&Men&alligevel&synes&jeg&også&at&det&er&meget&det&samme.&Jeg&ved&ikke&

helt&hvad&jeg&kan&tage&med.&Vi&har&jo&lært&alt&muligt&om&kroppen&og&vi&har&fået&lidt&kropskontrol,&men&jeg&

synes&altid&at&jeg&har&haft&kropskontrol.&Men&man&får&kropskontrol&af&at&lave&gymnastik.&

Hvad$kan$din$krop$som$den$ikke$kunne$for$1$år$siden?&

Det&er&nok&meget&det&samme.&Eller&jeg&er&faktisk&blevet&lidt&svagere&af&at&gå&på&efterskole.&Men&det&er&nok&

også&fordi&jeg&ikke&er&så&meget&med&når&vi&laver&styrke.&Det&er&nok&også&min&egen&skyld.&

Hvad$kan$være$det$mest$irriterende$eller$frustrerende$ved$den$obligatoriske$gymnastik?&

Det&synes&jeg&faktisk&er&lærerne&fordi&jeg&synes&nogle&gange&at&de&er&vildt&nedern&fordi&de&er&virkelig&

favoriserende.&Og&man&kan&virkelig&godt&mærke&på&dem&når&der&er&nogle&elever&som&de&meget&bedre&kan&li&


3&

og&hvordan&de&er&overfor&nogen&elever.&De&er&meget&efter&de&samme&elever&og&hvis&der&så&står&nogle&ved&

siden&af,&og&heller&ikke&laver&noget,&men&som&plejer&at&lave&noget,&så&siger&de&overhovedet&ikke&noget&til&

dem.&Så&jeg&synes&meget&det&er&de&samme&personer&de&er&efter&og&det&kan&godt&være&at&det&også&er&dem&

som&de&skal&være&efter,&men&så&er&der&nogle&hvor&de&slet&ikke&er&efter&dem&selvom&de&heller&ikke&laver&noget.&&

Kan$du$beskrive$nogle$konkrete$situationer$hvor$du$oplever$det?&

For&eksempel&i&tirsdags,&så&står&mig&og&en&anden&ved&siden&af&nogle&andre&nede&bagved.&Så&kommer&

læreren&fra&siden&af&og&går&forbi&de&2&der&står&og&fjoller&og&kommer&hen&til&os&og&siger&“Vil&i&have&det&bedre&hvis&i&kommer&i&hver&jeres&hjørne?”&og&hun&sagde&ikke&noget&til&de&2&andre&som&stod&lige&ved&siden&af&og&

fjollede.&Så&det&var&lidt&mærkeligt.&&

Hvad$gør$du$for$at$håndtere$det?&

Det&ved&jeg&ikke.&Jeg&bliver&sur,&men&det&er&jo&ikke&noget&jeg&viser.&Men&jeg&synes&da&det&er&irriterende&og&så&

snakker&vi&lige&lidt&om&det.&Men&det&er&ikke&noget&jeg&går&videre&med.&&

Så$du$gemmer$lidt$på$det?&

Ja.&Men&jeg&tror&godt&man&kan&se&på&mig&at&jeg&synes&det&er&irriterende&fordi,&jeg&bliver&irriteret&og&så&har&

jeg&bare&endnu&mere&lyst&til&og&ikke&lave&noget&bare&for&at&irritere&dem&(lærerne&red.)&Det&er&måske&en&lidt&

forkert&holdning&men&det&får&man&bare&lyst&til.&Og&det&ved&jeg&godt&at&jeg&ikke&er&den&eneste&der&har&det&

sådan.&&

Føler$du$dig$afhængig$af$de$andre$når$du$laver$gymnastik?&

Nej&eller&jo,&det&ville&jo&være&kedeligt&hvis&jeg&stod&alene&og&lavede&det.&Hvis&man&ikke&stod&sammen&med&

nogle&som&man&snakkede&med,&så&ville&man&jo&ikke&snakke&med&andre.&

Hvad$ville$det$gøre$for$din$time?&

Det&ville&nok&gøre&at&jeg&lærte&lidt&mere.&Men&det&ville&også&gøre&det&kedeligere&og&komme&til.&Og&det&ville&

gøre&at&man&ikke&havde&lyst&til&at&komme,&fordi&det&er&kedeligt&ikke&at&snakke&med&nogen.&&

Hvordan$var$det$at$gå$på$gulvet$til$bombardementet?&

Det&var&fedt.&Det&var&godt,&en&fed&oplevelse.&&

Kan$du$fortælle$forskellen$på$første$og$anden$gang?&

Jeg&er&ikke&typen&der&bliver&nervøs&til&sådan&noget.&Der&var&lidt&bedre&stemning&anden&gang,&men&første&

gang&der&havde&man&ikke&lige&prøvet&det&og&man&havde&ikke&været&derinde&så&der&var&man&måske&lidt&mere&

spændt&agtig.&Anden&kunne&man&mere&nyde&det&fordi&man&mere&vidste&hvad&der&skete&og&man&vidste&

hvordan&lyset&var&og&sådan&noget.&Men&jeg&kunne&bedst&lide&anden&gang.&&

Prøv$at$fortælle$hvordan$optakten$var?&


4&

Altså&derude?&Der&lagde&vi&os&hen&i&et&hjørne&og&så&lå&vi&og&sov,&så&havde&vi&taget&dyne&med&og&så&lå&vi&og&sov&nede&i&hjørnet.&Så&spiste&vi&lidt&mad&og&så&kom&ens&familie,&så&sagde&man&lige&hej&til&dem.&Så&skulle&man&lave&opvarmning&og&så&skulle&man&lige&gøre&sig&klar&allesammen&ude&på&toilettet.&Og&så&var&der&opvarmning&og&så&skulle&vi&på&gulvet.&&

Hvad$er$der$for$en$stemning$i$hallen$når$i$arbejder$med$opstillinger?&

Det&er&en&lidt&urolig&stemning&fordi&jeg&tror&der&er&mange&der&ikke&er&så&tålmodige&og&jeg&synes&også&selv&at&det&er&mega&kedeligt&at&lave&opstillinger&fordi&man&skal&bare&stå&og&vente.&De&(lærerne&red.)&siger&tit&at&man&ikke&må&snakke&og&bare&skal&sidde&på&sin&plads.&Det&er&nemmere&hvis&der&ikke&er&nogle&der&snakker,&men&det&er&også&bare&virkelig&kedeligt&bare&sidde&og&kigge&ud&i&luften.&Men&det&går&lidt&hurtigere&når&man&ikke&snakker,&så&er&det&også&bare&lige&det&kedeligere.&Der&er&mange&der&har&problemer&med&at&koncentrerer&sig,&så&det&er&lidt&svært&bare&sidde&og&kigge&ud&i&luften.&&

Hvad$har$du$lært$af$at$have$obligatorisk$gymnastik?&

Jeg&synes&ikke&jeg&har&lært&så&meget.&Altså&jeg&er&jo&blevet&bedre&til&gymnastik,&for&jeg&har&ikke&lavet&gymnastik&før.&

Er$der$noget$du$tænker$du$kan$tage$med$dig$over$i$cheerleading?&

Hmm,&jeg&ved&det&ikke.&Jeg&er&jo&blevet&bedre&til&at&springe&siden&jeg&startede&her.&Så&jeg&kan&godt&tage&spring&med&over.&Men&ikke&noget&fra&det&der&rytmisk&gymnastik.&Vi&har&også&lidt&dans&motions,&men&det&er&overhovedet&ikke&det&samme.&&

Hvis$nu$alle$piger$var$stillet$op$på$en$lang$række$efter$niveau,$hvor$ser$du$så$dig$selv$henne?&

Det&ved&jeg&ikke.&Folk&de&siger&jeg&er&for&hård&mod&mig&selv,&og&jeg&tror&jeg&er&dårligere&end&jeg&faktisk&er.&Så&tror&jeg&at&jeg&ville&stille&mig&i&den&dårlige&ende,&men&ikke&helt&nede&i&enden.&&

Så$i$den$dårligste$tredjedel?&

Ja&

Hvor$tror$du$så$at$du$er$i$virkeligheden?&

Jeg&tror&mine&veninder&ville&sætte&mig&i&midten.&&

Hvad$tror$du$det$skyldes,$at$du$ligger$der$hvor$du$gør?&

At&jeg&ikke&går&så&meget&op&i&det&og&jeg&yder&ikke&mit&bedste.&&

Prøv$at$beskrive$hvad$det$er$for$et$miljø$der$skabes$i$den$obligatoriske$gymnastik?&

Man&kommer&ind,&så&samler&vi&os&i&en&klump,&så&bliver&vi&råbt&op,&eller&vi&bliver&ikke&råbt&op&om&fredagen&og&onsdagen,&men&om&tirsdagen&bliver&vi&råbt&op.&Så&skal&vi&stille&os&ud&på&gulvet,&og&så&laver&vi&opvarmning,&og&det&er&sådan&nogle&grundting.&Det&er&lidt&forskelligt&hvad&vi&laver,&men&nogle&gange&er&der&også&tema&på,&og&så&laver&de&lidt&mere&sjov&ud&af&det.&Så&laver&vi&opvarmning&og&så&begynder..&Jeg&ved&det&



&

5&

ikke&for&jeg&kan&ikke&kende&forskel&på&opvarmningen&og&gymnastikken.&Så&jeg&synes&bare&det&hele&er&en&

lang&opvarmning&hvor&vi&laver&meget&det&samme,&med&lidt&variation,&meget&lidt.&&

Hvordan$foregår$det$typisk,$er$det$læreren$der$står$og$underviser?&

Ja&det&synes&jeg&

Er$det$godt$eller$skidt?&

Jeg&synes&godt&vi&kunne&blive&inddraget&lidt&mere&i&undervisningen.&I&tirsdags&der&var&det&fint,&for&der&skulle&

vi&lave&en&sekvens,&så&blev&vi&delt&op&i&nogle&grupper&og&skulle&være&5&sammen&og&lave&en&sekvens.&Men&jeg&

tror&det&er&første&gang&at&vi&gør&det,&det&er&i&hvert&fald&meget&sjældent&at&vi&gør&sådan&noget.&&

Synes$du$det$var$godt?&

Ja,&det&synes&jeg&var&sjovt&fordi&læreren&havde&stået&og&vist&det,&og&da&vi&bare&kørte&det&igennem&

allesammen&var&der&ikke&rigtig&noget&attitude&selvom&de&sagde&at&vi&skulle.&Men&ligeså&snart&man&selv&skal&

ud&og&lave&det,&så&fik&man&lige&pludselig&mere&attitude.&Det&var&meget&sjovere.&&

Har$du$arbejdet$lidt$med$udtryk$i$år?&

Ja,&det&har&vi.&Det&synes&jeg&er&fint&nok,&for&jeg&har&ikke&nogle&problemer&med&at&have&udtryk.&Altså&når&vi&

har&de&der&tematræninger&og&man&skal&stå&og&danse&så,&jeg&kan&ikke&lide&at&danse&og&jeg&kan&ikke&lide&at&

have&udtryk&på&i&dans,&Men&for&eksempel&når&det&er&krigerserien&har&jeg&ikke&noget&imod&det&fordi&der&er&

ikke&så&meget&dans&over&det.&Men&jeg&hader&at&have&udtryk&på&i&dans&fordi&det&er&noget&jeg&ikke&føler&mig&

tryg&ved,&men&når&jeg&føler&mig&tryg&ved&det,&så&kan&jeg&sagtens&have&udtryk.&&

Har$man$ikke$meget$udtryk$når$man$cheerleader?&

Jo,&men&der&føler&jeg&mig&også&tryg.&Så&der&kan&jeg&sagtens.&&

Hvad$er$det$der$gør$at$du$ikke$føler$dig$tryg?&

Fordi&jeg&føler&ikke&at&jeg&kan&finde&ud&af&at&danse.&Og&jeg&føler&at&jeg&ser&dum&ud,&så&derfor&har&jeg&ikke&lyst&

til&at&“føle”&den.&For&så&er&jeg&bange&for&at&folk&bare&tænker&“arh&hun&føler&den,&men&hun&kan&ikke&finde&ud&af&

det”&eller&sådan&noget.&&

Men$det$i$lavede$tirsdag,$der$havde$du$masser$af$udtryk?&

Ja,&men&det&var&fordi&der&var&sjov&i&det&og&der&var&sjov&over&det.&Men&jeg&havde&overhovedet&ikke&noget&

udtryk&på,&da&det&var&læreren&der&stod&forrest.&Men&lige&så&snart&vi&selv&skulle&lave&det,&så&kunne&jeg&godt.&

Og&jeg&tror&også&at&det&havde&noget&at&gøre&med&at&alle&skulle&gøre&det,&alle&skulle&op&og&vise&det,&og&så&

gjorde&man&det&bare.&&

Hvad$synes$du$favoriseres$højest$når$der$bliver$undervist,$udvikling$eller$det$bedste?&

Jeg&tror&dem&der&udvikler&sig&meget,&men&også&dem&som&er&de&bedste.&Sådan&den&gruppe&agtig.&&

Så$dem$der$udvikler$sig$meget$ender$også$typisk$blandt$de$bedste?&



&

6&

Ja&

Så$når$lærerne$skal$bruge$eksempler,$hvem$bruger$de$så$typisk?&

De&gode.&De&bruger&ikke&så&meget&eksempler,&men&det&er&de&gode&de&bruger.&De&snakker&ikke&rigtig&om&

udvikling.&

Bruger$de$sig$selv$som$eksempler?&

Ja&de&viser&jo&hvordan&man&skal&gøre.&Og&så&viser&de&hvordan&man&ikke&skal&gøre,&og&det&er&jo&dem&selv&der&

viser&det.&&

Får$i$nogle$gange$tid$til$i$timerne$at$tænke$lidt?&

Nej,&det&synes&jeg&ikke.&Altså&der&er&nogle&gange&hvor&vi&får&en&vandpause,&men&det&er&også&det&eneste.&Det&

er&kun&20&sekunder&og&så&skal&man&være&inde&igen.&&

Er$der$noget$du$tænker$at$du$kan$tage$med$fra$gymnastik$til$når$du$kommer$hjem?&

Jeg&ved&ikke&helt&hvad&jeg&skal&tage&med.&Der&er&noget&jeg&kan&tage&med&fra&efterskolen,&men&jeg&ved&ikke&

hvad&det&skulle&være&fra&gymnastiktimerne.&&

Prøv$at$fortæl$hvad$du$kan$tage$med$fra$efterskolen?&

Man&er&blevet&meget&bedre&socialt,&og&man&ved&hvordan&man&skal&omgås&mennesker.&JEg&er&blevet&bedre&til&

at&tage&ansvar.&Jeg&er&god&til&at&gøre&rent.&&

Det$der$med$at$tage$ansvar,$er$det$noget$man$lære$i$pigegymnastik?&

Nej,&eller&jo&man&skal&jo&tage&ansvar,&for&der&lære&man&noget&selv.&Men&det&er&ansvar&for&sig&selv,&og&ikke&så&

meget&de&andre.&Man&har&jo&faktisk&også&lidt&ansvar&overfor&de&andre&for&man&skal&jo..&Hvis&man&ikke&høre&

efter&kan&det&godt&forstyrre&de&andre&lidt.&&

Men&jeg&ved&jo&godt&at&folk&synes&det&er&irriterende&når&man&fjoller&rundt&og&sådan,&og&at&det&også&irritere&

lærerne,&men..&Ja&jeg&ved&ikke&hvorfor&vi&gør&det,&det&er&bare&fordi,&man&keder&sig&og&så&har&man&bare&lyst&til&

at&lave&et&eller&andet&for&at&man&ikke&keder&sig.&&

Hvad$kunne$gøre$det$mere$spændende$at$lave$gymnastik?&

Det&ved&jeg&heller&ikke&helt,&det&er&lidt&svært&men..&Hvis&man&laver&noget&mere&sjov,&og&giver&eleverne&nogle&

flere&roller&i&det,&så&det&ikke&kun&er&læreren&der&står&og&underviser,&så&elever&også&får&lov&til&at&skulle&lave&

noget.&Ja&der&hvor&vi&blev&delt&op&i&grupper&og&så&skulle&man&lige&lave&en&sekvens,&eller&sådan&noget.&Det&

kunne&godt&gøre&det&mere&spændende.&&

Hvad$er$forskellen$på$at$lave$en$opvisningen$med$efterskolen$og$et$cheerleader$show?&

At&der&er&meget&mere&gang&i&den&til&en&cheerleader&konkurrence,&og&der&er&det&en&konkurrence,&og&jeg&er&

meget&konkurrencemenneske.&Så&når&det&er&en&opvisning&tænker&jeg&“Det&er&jo&lidt&ligegyldigt,&for&jeg&kan&

alligevel&ikke&vinde&noget”.&Men&til&cheerleading&der&er&det&en&konkurrence&og&der&er&vi&altid&til&



&

7&

konkurrence,&eller&også&er&det&fordi&vi&skal&i&fjernsynet.&Så&bliver&jeg&bare&meget&mere&gearet&til&det.&Jeg&

tror&også&det&har&noget&at&gøre&med&hvad&jeg&interesserer&mig&for.&Men&jeg&synes&det&har&været&fedt&at&lave&

opvisninger,&men&man&blev&virkelig&også&lidt&træt&af&det&til&sidst.&Så&opvisninger&var&lidt&kedeligt&at&lave&til&

sidst,&for&det&var&bare&det&samme&og&det&samme&gentager&sig.&Jeg&synes&ikke&bombardement&var&kedeligt&

overhovedet.&&

Hvornår$bliver$du$frustreret$til$gymnastik?&

Jeg&bliver&nogle&gange&frustreret&hvis&vi&skal&lære&serier&og&jeg&så&bare&slet&ikke&kan&finde&ud&af&det.&Og&jeg&

ved&det&er&en&serie&man&skal&bruge&til&noget.&Så&blev&jeg&frustreret.&&

Hvad$gør$du$så?&

Jeg&giver&lidt&op.&Men&så&går&jeg&ned&og&spørger&om&der&ikke&er&nogle&der&vil&lære&mig&det.&Men&under&

gymnastiktimen&har&jeg&givet&lidt&op.&&

Er$der$nogle$du$ser$op$til$i$gymnastik?&

På&efterskolen?&Nej&jeg&kender&ikke&så&meget&til&alle&de&der&gymnaster,&så&nej&det&er&der&ikke.&Altså&jeg&

kigger&jo&på&folk&og&tænker&at&de&er&gode,&men&det&ikke&sådan&at&jeg&ser&op&til&dem,&for&jeg&har&jo&ikke&selv&

tænkt&mig&at&jeg&vil&være&noget&indenfor&gymnastik.&Men&jeg&synes&der&er&mange&der&er&gode.&Men&det&er&

ikke&fordi&jeg&selv&har&et&behov&for&at&blive&så&god,&for&det&gør&mig&ikke&noget.&Så&vil&jeg&hellere&gå&op&i&

cheerleading&og&så&blive&mega&godt&til&det.&&

Har$du$nogensinde$kigget$på$nogle$af$de$andre$og$tænkt$“hende$der$ville$være$god$til$cheeerleading”?&

Det&har&jeg&faktisk.&Men&det&er&kun&1.&&

Ville$det$være$federe$gymnastiktimer$hvis$der$var$noget$mere$konkurrence?&

Ja,&det&kunne&jeg&faktisk&godt&forestille&mig&at&det&ville&være.&For&der&er&mange&der&er&konkurrencepræget&

og&sådan&noget.&Så&der&tror&jeg&også&at&det&ville&få&mere&kampgejsten&op.&&

Hvordan$kunne$du$forestille$dig$at$man$lavede$noget$konkurrence?&

Når&man&leger,&så&lærer&man&på&en&eller&anden&måde&at&komme&ud&af&sin,&den&der&boks,&hvis&der&er&nogle&

der&er&i&en&boks&og&ikke&rigtig&tør.&Men&så&nogle&gange&når&man&leger,&hvor&man&får&folk&til&at&komme&ud&af&

den,&uden&at&de&ligger&mærke&til&at&de&faktisk&kommer&ud&af&boksen,&så&knækker&i&koden.&Så&det&tror&jeg&

godt&kunne&hjælpe&meget&på&attituden&og&få&folk&til&at&have&attitude.&&

Er$der$noget$du$tænker$at$vi$skal$snakke$mere$om?&

Jeg&synes&at&det&der&om&gymnastik&er&fedt&eller&ej,&det&kommer&også&meget&an&på&lærerne.&Og&når&man&kan&

mærke&på&lærerne&at&der&er&nogle&de&virkelig&ikke&kan&lide&og&nogle&de&godt&kan&lide,&såsynes&jeg&det&gør&at&

man&har&mindre&lyst&til&at&vise&at&man&synes&det&er&spændende.&Fordi&man&synes&at&det&er&irriterende&at&de&

skal&gå&rundt&og&være&sådan&dumme&overfor&dem&de&ikke&kan&lide.&

Så$hvordan$kommer$det$til$udtryk$at$de$favoriserer$nogle$frem$for$nogle$andre?&



&

8&

Man&kan&bare&se&på&dem&når&det&er&nogle&som&de&ikke&kan&lide&og&når&der&er&nogle&som&de&godt&kan&lide.&

Man&kan&jo&godt&se&på&en&person&og&de&kan&lide&en&person.&Så&det&er&på&den&måde&synes&jeg.&Det&er&også&

mest&dem&(De&favoriserede&red.)&som&de&går&hen&og&retter.&Men&dem&som&de&går&hen&og&retter&er&

selvfølgelig&dem&hvor&de&også&godt&kan&se&at&de&vil&udvikle&sig.&Og&jeg&synes&ikke&rigtig&at&de&retter&dem&

som&de&synes&er&lidt&irriterende&og&som&de&er&efter.&Så&jeg&synes&kun&de&retter&dem&som&de&godt&kan&lide.&&

Synes$du$de$er$gode$til$at$rette$individuelt,$eller$bliver$det$mere$generelt?&

Det&bliver&meget&fælles,&men&der&er&nogle&gange,&ikke&til&hver&time,&hvor&de&går&rundt&iblandt&og&retter&et&

par&enkelte,&men&der&kan&de&ikke&nå&hele&vejen&rundt,&og&vi&er&jo&mange&elever,&så&det&er&meget&fælles.&&

Tror$du$det$ville$gøre$noget$for$dig$hvis$du$fik$nogle$personlige$rettelser?&

Ja,&hvis&det&var&mere&individuelt,&fordi&så&når&de&retter&en&mere&individuelt,&så&tænker&man&mere&over&det.&

“Okay&nu&skal&man&lige&vise&dem,&at&det&kan&man&faktisk&godt,&og&gøre&det&ordentligt”.&Fordi&så&ved&man&at&

de&holder&øje&med&en,&om&man&gør&det&igen.&&

Så$det$ville$også$have$en$positiv$indflydelse$på$din$koncentration$i$timerne?&

Ja&

Så$du$skal$ikke$lave$gymnastik$når$du$er$færdig?&

Nej,&det&skal&jeg&ikke.&

Hvad$kunne$være$en$fed$gymnastiktime$for$dig?&

Okay.&JEg&kunne&godt&tænke&mig&en&gymnastiktime&hvor&vi&lærte&at&danse&disco.&Fordi&jeg&synes&det&er&

mega&sjovt&at&se&folk&der&danser.&Måske&forskellige&dansearter.&Så&ved&man&at&der&også&er&andre&der&ikke&

kan&finde&ud&af&det,&der&er&jo&ingen&der&har&prøvet&at&danse&det&før&her.&Så&prøver&man&alligevel.&Men&når&vi&

danser&normalt,&så&er&der&mange&der&godt&kan&finde&ud&af&det&og&så&os&der&ikke&er&så&gode&til&det&vi&føler&os&

meget&“Nå,&det&behøves&vi&ikke&så”.&Det&kunne&være&fedt&hvor&man&prøver&noget&anderledes&end&man&

plejer.&&

Ville$det$have$været$positivt$med$noget$mere$niveaudeling?&

Det&kunne&man&jo&godt,&det&tror&jeg&faktisk&ville&hjælpe.&Der&er&mange&som&aldrig&har&danset&før,&og&som&

rigtig&gerne&vil&danse&og&prøve&det.&Jeg&vil&gerne&prøve&det,men&jeg&ved&også&at&jeg&ikke&kan&finde&ud&af&at&

danse,&så&jeg&vidste&også&da&jeg&kom,&at&jeg&ikke&skulle&have&dans.&Jeg&synes&det&ser&mega&fedt&ud,&så&jeg&

kunne&godt&tænke&mig&at&prøve&det.&Men&jeg&gad&ikke&melde&mig&på&et&hold&fordi&alle&folk&var&vildt&gode&til&

at&danse.&&

&

Fedt.$Tak$for$interviewet.&


1&

Bilag&7&–&transskribering&af&interview&med&N4&Interview&d.&20.&april&2016&kl.&13.15J13.35&

Informant:&N4&

Interviewer:&(B)&

B:#Kan#du#ikke#starte#med#at#prøve#og#fortælle#om#hvad#sådan#en#almindelig#gymnastiktime#er?&

N4:&&Jo,&men&altså&en&almindelig&gymnastiktime,&der&er&vi&jo…&Vi&har&to&gange&om&ugen,&tirsdag&og&onsdag&hvor&det&kun&er&pigerne.&Og&tirsdag&er&vi&delt&op&fordi&vi&er&180&piger,&på&hvert&hold&er&der&så&ca.&90,&der&er&et&hold&der&er&lidt&større&end&det&andet.&Og&så&starter&med&at&varme&op,&og&nogle&gange&J&Vi&har&så&trænet&rigtig&meget&op&til&opvisninger&lige&nu&J&så&har&vi&kørt&noget&opvisning&eller&i&starten&af&året&der&kørte&vi&rigtig&meget&teknik,&så&fokuserede&vi&på&fodled,&på&lår&og&på&arme&og&hænder.&Vi&fik&nogle&fokusområder,&så&da&vi&skulle&til&at&lave&vores&opvisningsprogram&kunne&de&tage&fat&i&de&fokuspunkter,&og&så&vidste&de&at&det&var&noget&vi&alle&sammen&vidste&hvad&var,&og&så&kunne&de&hive&fat&i&det&igen,&og&så&var&det&bare&lidt&nemmere.&Så&har&vi&haft&nogle&svingsekvenser&og&de&har&lavet&opvarmningsserier&til&os,&så&det&var&man&ikke&hele&tiden&skulle&lære&noget&nyt,&men&at&man&kunne&tage&fat&i&noget&igen&man&har&prøvet,&og&så&bruge&det&på&forskellige&måder.&Så&har&vi&haft&nogle&tematræninger,&hvor&de&[trænerne,&red]&har&givet&os&et&tema,&og&så&har&hele&træningen&været&omkring&det.&Så&har&vi&noget&hvor&vi&selv&skulle&komme&på&noget.&I&starten&af&året,&lige&inden&vi&igang&med&at&øve&opvisningsprogrammet,&der&ville&de&[trænerne,&red]&gerne&have&nogle&ideer&fra&os&af,&så&vi&kunne&komme&med&input&til&opvisningen,&hvis&de&fandt&noget&de&synes&der&kunne&fungere&rigtig&godt,&og&så&måske&ændre&lidt&på&det,&så&det&kunne&fungere&for&180&piger&på&en&gang.&

B:#Okay..#Hvad#synes#du#så#er#det#bedste#eller#det#sjoveste,#når#i#har#pigegymnastik?&

N4:&&Altså&jeg&kan&lide…&Opvarmning&det&er&jeg&ikke&sådan&super&vild&med.&Jeg&kan&godt&lide&når&vi&skal&lære&serier&og&når&man&skal&lære&noget.&Jeg&kan&også&lide&når&man&selv&skal&lave&en&serie,&eller&lave&en&lille&sammensætning…&Det&ved&jeg&ikke.&Jeg&kan&bare&godt&lide&at&lære&en&masse&ting.&&

&

B:#Ja.#Når#i#selv#skal#arbejde,#og#selv#skal#lave#noget,#hvordan#foregår#det#så#typisk?&

N4:&&Så&bliver&vi&delt&ind&i&nogle&grupper,&nogle&gange&bestemmer&vi&selv,&og&andre&gange&bestemmer&de&for&os.&Og&så&f.eks.&her&i&går&var&det,&havde&vi&sådan&en&00’er&træning,&hvor&det&var&vi&skulle&lave&vores&egen&lille&sammensætning,&hvor&vi&så&først&havde&lært&en&sammensætning&af&L1[træner,&red].&Så&fik&vi&nogle&af&de&bevægelser&som&vi&så&kunne&bruge&i&vores&egen&også,&og&så&sammensætte&det&på&nye&måder,&og&finde&på&nye&ting.&Så&de&giver&os&tit&nogle&værktøjer&man&kan&arbejde&med,&og&så&kan&man&skabe&noget&selv&ud&fra&det,&eller&nogle&retningslinjer&eller&sådan.&

&

B:&Gør#i#det#meget#i#løbet#af#året?&

&


2&

N4:&Øhh..&Vi&har&gjort&det&nogle&gange.&Jeg&har&dans&som&valgfag,&og&det&er&måske&der&man&de&der&sådan&frie&tøjler&fordi&i&gymnastik&skal&vi&være&indenfor&nogle&bestemte&rammer&og&det&kan&godt&være&svært&at&gøre&selv,&så&det&er&tit&lærerne&der&står&for&undervisningen.&

&

B:#Var#det#nemt#at#gå#til#i#starten,#det#her#med#selv#at#skulle#udvikle#noget?&

N4:&Altså,&jeg&har&gået&til&dans&i&mange&år,&og&til&gymnastik&et&par&også&og&så&har&jeg&været&instruktør&også,&så&jeg&har&nogle&af&de&der&ting.&Men&jeg&synes&egentlig&i&starten,&kunne&det&godt&være&lidt&svært&fordi,&hvis&man&kommer&i&en&gruppe&man&ikke&rigtig&kender&og&sådan,&så&kan&man&godt&være&lidt&bange&for&at&tage&den&der&lederrolle,&og&så&skulle&bestemme&det&hele&for&det&har&man&heller&ikke&lyst&til.&Så,&det&ved&jeg&ikke.&I&starten&synes&jeg&det&var&lidt&svært.&

&

B:#Ja,#men#så#efterhånden#som#man#kender#hinanden#så#bliver#det#nemmere?&

N4:&Ja.&

B:#Nu#snakker#du#lidt#om#den#her#lederrolle.#Hvilken#føler#du,#at#du#har#har?&

N4:&Jeg&har&tit&den&der&lederrolle&synes&jeg.&Det,&altså&det&har&jeg&det&fint&nok&med.&Det&er&ikke&sådan&mig&der&tager&den.&Nogle&gør&jeg!&Hvis&der&ikke&sker&noget&kan&jeg&godt&finde&på&at&tage&den&selv,&men&den&bliver&sådan&tit&lagt&over&på&mig.&Og&det&til&tider&er&meget&godt,&men&nogle&gange&er&det&også&lidt&træls&fordi&man&vil&også&gerne&have&de&andre&kommer&med&lidt,&istedet&for&at&stå&og&kigge&på&en&og&sige&“nu&må&du&gerne&finde&på&noget”.&&

&

B:#Ja.#Hvad#er#det#så#for#nogle#følelser#der#går#igennem#dig,#når#den#[lederrollen]#bliver#lagt#over#på#dig?&

N4:&Altså,&jeg&bliver&på&en&måde&lidt&smigret&fordi&det&betyder&jo&de&godt&kan&lide&det&som&jeg&finder&på.&Men&det&er&også&sådan&lidt.&øhm…&jeg&føler&sådan&lidt&at&man&hæver&sig&lidt&over&de&andre,&og&det&har&jeg&ikke&lyst&til,&for&jeg&vil&gerne&være&en&del&af&deres&fællesskab&også&J&eller&hvad&man&skal&sige.&Så&det&er&lidt&blandet,&det&kommer&lidt&an&på&situationen.&&

&

B:#Kan#du#bruge#det#til#noget,#tror#du?&

N4:&Det&tror&jeg&helt&sikkert!&Ved&at&vi&laver&det&der&gymnastik,&så&er&jeg&i&hvert&fald&blevet&bedre&til&at&samarbejde,&men&også&til&at&sige&“nu&gør&vi&noget&ved&det”,&eller&“nu&skal&vi&lige&igang”.&Så&man&ikke&altid&er&den&passive&der&bare&sidder&og&kigger&og&håber&på&alle&andre&gør&det,&men&at&man&lærer&det&der&ansvar&for&egen&læring&&

&

B:#Ja,#fedt.#Vi#har#været#lidt#inde#omkring#det,#men#hvis#du#skal#prøve#at#beskrive#det#miljø,#der#er#når#i#har#det#her#obligatoriske#gymnastik,#hvordan#vil#så#gøre#det?&

&


3&

N4:&Altså,&i&starten&var&man&måske&lidt&mere&åben&overfor&folk.&Når&man&skulle&finde&sammen&med&en,&så&

tog&man&bare&den&nærmeste.&Hvor&nu&er&det&sådan&lidt&mere&grupperet,&det&kan&man&godt&mærke.&Men&det&

er&så,&lige&så&snart&man&kommer&ud&til&en&opvisning&f.eks.,&så&er&det&alligevel&et&lidt&større&fællesskab,&og&så&

er&alle&sådan&sammen,&hvor&når&man&er&til&obligatorisk&gymnastik&kan&det&godt&være&sådan&lidt,&at&man&

altid&skal&stå&ved&siden&af&ens&bedste&venner.&Selvom&man&ikke&har&lyst&til&at&være&en&af&dem&der&hele&tiden&

der&gør,&så&kommer&man&let&til&det.&Men&til&obligatorisk&gymnastik&synes&jeg&også&det&afhænger&lidt&af&

hvilket&humør&de&andre&er&i.&Altså,&hvis&man&kommer&til&en&gymnastiktime&og&man&bare&er&bombet,&alle&

sammen,&så&kan&det&godt&være&lidt&svært&hvis&man&så&er&en&af&dem&der&er&friske,&og&så&bare&stå&helt&alene,&

hvor&alle&de&andre&bare&er…&eller&omvendt.&Så,&gruppestemningen&afhænger&meget&af&alle&sammen.&&

&

B:#Så#der#er#stor#forskel#på#om#det#er#til#træning#eller#til#opvisning?&

N4:&Ja,&helt&sikkert.&&

&

B:#Hvad#tror#du#det#skyldes?&

N4:&Jeg&tror&bare,&at&når&man&er&på&efterskole,&så&bor&man&i&sit&eget&lille&samfund&og&egen&lille&verden,&og&så&

lige&så&snart&man&kommer&ud&i&den&rigtige&verden,&kan&man&godt&mærke&det&er&noget&lidt&andet,&og&så&

holder&man&lidt&sammen&med&dem&man&kender,&og&så&bliver&ens&fællesskab&styrket.&Når&man&løber&over&

gulvet,&altså&jeg&skal&over&gulvet&for&at&lægge&min&taske&og&tilbage&igen,&og&så&griner&man&til&alle&dem&man&

møder&på&vejen,&fordi&man&ved&godt&hvad&der&skal&til&at&ske,&og&man&er&bare&så&spændt&på&om&publikum&

også&kan&lide&det&man&laver.&Og&så&til&obligatorisk&træning&er&det&jo&bare&os,&og&så&er&vi&tilbage&i&de&små&

grupper&der.&&

&

B:#Ja,#spændende.#Når#du#siger#du#tager#eller#bliver#påduttet#den#her#lederrolle,#kan#du#så#også#at#du#tager#eller#får#ansvaret#for#at#de#andre#også#får#lært#noget?&

N4:&Jaa,&lidt.&&

B:#Hvordan#er#det?&

N4:&Altså,&det&er&jo&fint&nok.&Jeg&har&ikke&noget&imod&det,&men&nogle&gange&er&det&også…&Altså,&jeg&ved&ikke&

hvor&meget&mere&jeg&kan&lære&dem,&for&de&kan&nok&ca.&det&samme&som&jeg&kan.&Så&nogle&gange&så&bliver&

man&sådan&lidt:&“De&kunne&sikkert&finde&på&noget&meget&bedre&end&jeg&kunne”,&så&man&bliver&sådan&lidt&

usikker&måske,&og&sådan&“er&det&nu&godt&nok?&Kan&de&nu&også&lide&det?”,&for&hvis&de&ikke&kan&lide&så&siger&

de&nok&ikke&noget.&Men&altså,&man&kan&godt&godt&blive&sådan&lidt&nervøs&måske,&og&være&lidt&usikker.&&

&

B:#Ja.#Men#det#kan#jeg#egentlig#godt#forstå.#Hvad#synes#du#kan#være#det#mest#irriterende,#eller#frustrerende#når#i#har#træning#i#den#obligatoriske#gymnastik?&

N4:&Det&kan&være&lidt&træls&når&lærerne&siger:&“Nu&skal&i&høre&efter”&eller&“nu&skal&i&være&stille”&og&sådan&

“nu&skal&i&virkelig&koncentrere&jer”,&og&så&står&der&altid&de&samme&piger&nede&i&hjørnet&og&skal&stå&og&fnise&

og&grine&så&man&ikke&kan&høre&noget.&Men&det&kan&vi&jo&alle&sammen&komme&til,&men&det&er&bare&tit&de&



&

4&

samme&der&står&der.&Og&det&er&altid&dem&der&får&at&vide&“at&nu&skal&i&lige&koncentrere&jer.”.&Og&så&bliver&det&

sådan&lidt&kollektiv&afstraffelse&og&skæld&ud&på&hele&holdet&i&stedet&for&man&går&hen&til&de&piger&det&er.&Der&

er&nogle&gange&hvor&det&er,&f.eks.&når&vi&skal&gennemgå&opvisningsprogrammet,&og&de&tager&en&serie&som&

man&ikke&lige&er&med&i,&og&man&sidder&ude&og&siden,&og&venter&på&de&er&færdige,&så&bliver&der&lidt&ventetid,&

men&det&skal&der&jo&være.&&

&

B:#Ja.#Hvilket#hold#er#du#på#om#tirsdagen?#&

N4:&Jeg&var&på&det&sene&hold.&&

B:#Det#sene#hold,#cool.#Gør#du#noget#selv,#når#de#her#små#konflikter#opstår?&

N4:&Njaar,&altså&lidt&måske.&Jeg&kan&godt&finde&på&at&tysse&lidt&på&nogen&og&sådan.&Men&jeg&vil&helst&ikke&

være&for&læreragtig.&&

B:#Hvordan#bliver#det#taget#imod?&

N4:&Altså,&normalt&så&kigger&de&sådan&lidt&og&så,&jaa.&Men&vi&er&sådan&flere&piger&der&er&sådan&lidt&“Nu&skal&vi&

liiige,&piger,&kom&så”.&Men&det&ved&jeg&ikke.&De&tager&det&ikke&så&tungt&tror&jeg.&&

&

B:#Mmh,#det#var#da#altid#noget.#De#her#sekvenser#hvor#i#selv#får#lov#at#lave#noget,#hvordan#bliver#det#fulgt#op#på?#Du#snakkede#om#at#gymnastiklærerne#nogle#gange#ville#tage#det,#og#se#hvordan#det#kunne#fungere.#Hvordan#har#du#oplevet#det#har#fungeret?#&

N4:&Jeg&synes&egentlig&gymnastiklærerne&er&ret&gode&til&sådan&at&lade&os&komme&med&input.&Altså,&de&er&

åbne&overfor&forslag,&men&selvfølgelig&kan&det&godt&være&de&ikke&bruger&der.&Men&jeg&synes&egentlig&de&er&

gode&til&at&sige,&at&hvis&man&har&noget,&må&man&endelig&gerne&komme&med&det.&Og&hvis&man&finder&noget&

som&man&synes&ser&sejt&ud,&må&man&godt&lige&få&det&med,&så&det&er&de&måske&kan&bruge&det&til&noget.&Men&

hvis&de&har&en&ide&inde&i&hovedet&om&noget,&at&sådan&skal&det&være,&så&skal&det&selvfølgelig&også&være&sådan.&&

&

B:#Ja,#okay.#Så#du#har#set#at#der#er#noget#der#er#kommet#med#videre?&

N4:&Jaa,&altså,&jeg&kan&ikke&huske&det&helt.&Det&var&sådan&noget&med&at&vi&skulle&filme&en…&vi&fik&sådan&en&

serie&vi&skulle&lave&noget&til,&og&så&skulle&vi&filme&det&og&så&skulle&vi&sende&det&til&dem,&og&så&kunne&de&bruge&

det.&Men&jeg&tror&egentlig,&fordi&de&sagde&der&var&nogle&videoer&de&havde&fået,&som&de&virkelig&synes&at&det&

var&bare&godt,&og&det&havde&de&tænkt&sig&at&bruge&til&noget.&Så&jeg&tror&de&har&fundet&et&eller&andet&og&bruge&

det&til.&&

B:#Det#er#da#dejligt,#er#det#ikke#det?#At#man#også#føler#man#bidrager#med#lidt.&

N4:&Jo,&det&er&rart.&

&

B:#Hvis#du#skal#prøve#at#sætte#nogle#ord#på#hvad#der#kendetegner#den#gode#gymnastiklærer?&



&

5&

&

N4:&Den&gode&gymnastiklærer&er&en&der&er&glad&og&åben,&og&åben&overfor&alle,&og&ikke&kun&dem&som&hun&

godt&kan&lide.&Og&en&der&er&god&til&at&forklare&tingene&på&en&ny&måde,&måske.&Fordi&jeg&har&haft&nogle&lærere&

før&hvor&det&er&man&sådan&prøvede&at&spørge&om&de&ikke&kunne&forklare&det&på&en&anden&måde,&og&så&bliver&

de&ved&med&den&samme&forklaring,&og&der&er&bare&ikke&lige&noget&der&er&gået&op&for&dem.&Så&at&kunne&

forklare&det&på&mange&forskellige&måder,&for&det&er&forskellige&piger&der&står&derude&og&skal&lære.&En&der&

både&kan&være&seriøs&og&sige&“Nu&tager&vi&os&lige&sammen”&men&også&at&det&hele&ikke&skal&være&så&seriøst.&&

&

B:#Hvordan#stemmer#det#overens#med#de#lærere#der#er#her?#Det#bliver#selvfølgelig#mellem#os#to.#&

&

N4:&Jeg&synes&egentlig,&det&passer&meget&godt&med&de&piger&vi&har&til&gymnastik.&Der&er&selvfølgelig&nogen&

gange,&hvor&de&godt&kan&være&sådan&lidt&“Nu&skal&vi&lige&være&ordentlige”&og&sådan,&men&det&skal&der&også&

til&jo.&&

&

B:#Ja,#det#skal#jo#til#engang#imellem.#Hvis#du#prøver#at#tænke#tilbage#på#da#du#startede#og#så#til#nu,#hvordan#har#du#så#udviklet#dig?#Eller#hvad#har#gymnastikken#kunne#hjælpe#dig#med?#&

&

N4:&Jeg&tror&igen,&det&der&med&at&lære&at&samarbejde,&med&de&andre&gymnaster.&Og&lære&at&stole&på&at&de&gør&

deres,&eller&hvad&man&skal&sige,&for&at&få&det&der&vi&laver&på&gulvet&til&at&fungere.&Og&så&har&det&hjulpet&mig&

med&at&træne&min&udholdenhed.&Vi&har&lavet&en&masse&svingsekvenser&hvor&vi&skulle&lære&at&trække&vejret&

ordentlig,&og&sådan&alt&muligt.&Og&noget&hvor&jeg&lærte&noget&med&min&labyrint,&et&eller&andet.&Det&er&sådan&

noget&hvor&vi&løber&i&hjørner,&og&så&bliver&man&fuldstændig&forvirret,&så&man&lærer&at&træne&det&der&med&

fokus.&Så&har&jeg&gået&til&hiphop,&hvor&vi&lærte&det&der&med&at&rette&sig&mere&op,&og&have&

gymnastikholdningen.&&

&

B:#Fedt.#Er#der#noget#af#det#du#også#kan#bruge#udenfor#hallen,#og#gymnastikken?#&

&

N4:&Altså&jeg&brugt..&øhh..&ja..&Altså,&man&kan&godt&sige&at&den&der&gymnastikholdning,&gør&at&man&åbner&op,&

og&er&meget&imødekommende.&Og&så&har&jeg&også&brugt&meget&af&det&træning&vi&har&fået&fra&gymnastik&til&at&

udvikle&min&dans&og&sådan.&&

&

B:#Ja,#fedt!#Jeg#tror#vi#er#ved#at#være#igennem.#Er#der#noget#du#vil#tilføje,#noget#du#brænder#inde#med?&

&

N4:&Nej.&&


6&

&

B:#Så#vil#jeg#sige#tusind#tak#for#hjælpen.#&

Idræt og Sundhed, IOB, SDU Odense

Nikolaj Refshauge Kristiansen Bacheloropgave, 1. juni 2016

Buster Skyum

Side 1 af 19

Bilag 8 - Kodningstabel

Oprindelse

Data noter/citater: Styrke-m

arkør Person-

lig Sociale

Krops-lige

Idræts-

lige Arte-fakter

Skue-væ

rdier Grund.

Ant. Noter:

Obs. 3 s. 15

Eleverne sætter sig i en halvcirkel

(får at vide de skal sidde tæt

samm

en) C: “når vi laver sådan et show

for hinanden, komm

er der nogle fejl, og det er helt okay.” [...] “Husk at bakke hinanden op”

5 x

x x

x

Der lægges op til

opbakning og inklusion

Int. 1 s. 2

Der er også nogle træninger, hvor

de [trænerne] har sagt at vi skal

bruge meget udtryk, eller væ

re lidt fjollede og sådan noget, og det har også væ

ret sådan lidt lige at skulle bryde den græ

nse, især overfor

nogen man ikke kendte.

5 x

x

x x

Obs. 2 s. 8

Når pigerne er på gulvet og viser deres sam

mensæ

tning er der kæ

mpe sm

il på. → pigerne i

halvcirklen sidder og klapper og hujer af dem

der viser deres “show

”. → der er ingen der tøver

med at gå på gulvet og vise hvad

man har lavet

5 x

x

x x

Glæde og stolthed.

Ansvar, udvikling egne idræ

tsaktiviteter osv.

Obs. 2, s. 10 2 piger er blevet sat til at gøre tribunen ren. Det vil de hellere end at lave gym

nastik 5

x x

x

x

Int. 1 s. 3

vi har nogen der har gået til gym

nastik altid, og de er bare sindssygt dygtige og det er jeg selvfølgelig blevet inspireret af.

5

x x

x

Imitation og inspiration



Buster Skyum

Side 2 af 19

Int. 4 s. 1

Så de giver os tit nogle værktøjer

man kan arbejde m

ed, og så kan m

an skabe noget selv ud fra det, eller nogle retningslinjer eller sådan.

5

x x

x

Ramm

er at arbejde indenfor, giver m

ulighed for udvikling

Obs. 3 s. 13 →

Maria: “M

eget vigtigt i komm

er HELT op på tæ

erne” 5

x

En korrekt udførsel

Obs. 2, s. 11

9.17 Pigerne har 5 min. til at

producere noget selv til 90’er musik.

Grupper er delt tilfældigt efter

numm

er. Pigerne arbejder meget

forskelligt i grupperne. Nogle skal tage initiativet.

5

x

x x

x

Det er tydeligt at pigerne har arbejdet på denne m

åde før. (Får selv ansvar for produktion og læ

ring)

Obs. 3, s. 16

Hop - Pigerne tør trampe igennem

så der kom

mer lyd på øvelserne.

Alle er med. Hvis m

an ikke kan være

med, ved m

an præcis hvad der skal

gøres. En pige er med til halvdelen

og laver styrke den anden halvdel.

5

x

x x

Pigerne er opdraget til hvad de skal gøre når de sæ

tter sig ud. Hvorfor er dette anderledes fra det andet hold?

Obs. 3, s. 18

De viser for hinanden. Der bliver givet gas. De bliver placeret i en halvcirkel for at gøre rum

met

mindre og m

ere intimt. én gruppe

viser af gangen. Masser af god

stemning og god opbakning til

hinanden.

5

x

x x

x

Int. 3, s. 2

Når vi står på opstillinger er jeg også m

ed, fordi så står man jo ikke altid

samm

en med nogle m

ennesker som

man snakker m

ed, og hvis de gerne vil tage det seriøst, så m

å jeg også hellere selv tage det seriøst. Så er m

an lidt tvunget til det.

5

x

x x

x

Styrken ved bestemte

opstillinger -> De "negative" konstellationer er tvunget til opløsning.

Int. 3, s. 4

Jeg synes godt vi kunne blive inddraget lidt m

ere i undervisningen. I tirsdags der var det fint, for der skulle vi lave en sekvens, så blev vi delt op i nogle grupper og skulle væ

re 5 samm

en

5

x x

Ønske om m

ere m

edbestemm

else og indflydelse.

Idræt og Sundhed, IO

B, SDU

Odense

Nikolaj Refshauge Kristiansen

Bacheloropgave, 1. juni 2016

B

uster Skyum

Side 3 af 19

og lave en sekvens. M

en jeg tror det er første gang at vi gør d

et, det er i hvert fald m

eget sjæld

ent at vi gør sådan noget.

Int. 2, s. 6

I starten var det også noget med at

vi skulle turde at prøve grænser af

med hinanden. Så det synes jeg var

fint nok, og så skulle vi allesamm

en lige råbe et eller andet og gøre os skøre o

verfor hinanden. D

et synes jeg faktisk var fedt, at det bandt os sam

men på den m

åde, så man

prøvede at lave noget skørt sam

men.

5

x

x

Obs. 2 s. 7

Gruppearbejde: D

e fleste grupper

står i en cirkel og snakker meget i

starten. → Efter 2-3 m

inutter begynder et par grupperne at få bevæ

gelse på, og begynder at øve deres sam

men

sætning

5 x

x

Ansvar, m

edindflydelse

Int. 1 s. 2

jeg tror en efterskole er meget

sådan noget med at væ

re ligevæ

rdige og være ligestillet, og

der skal være plads til alle,

5 x

Plads til alle, ligevæ

rdighed

Int. 4 s. 2 m

an lærer det der an

svar for egen læ

ring 5

x

Obs. 2, s, 11

De 2 piger der gør rent henvender

sig og vil gerne høre m

ere om

projektet. “Jeg vil hellere lave det drengene laver end det her. D

et er latterligt” Citat elev

5 x

x

Vil gerne lave det

drengene laver, eller væ

re der hvor drengene er? Spiller horm

oner ind her?

Int. 3, s. 3

Jeg bliver sur, men det er jo ikke

noget jeg viser. Men jeg synes da

det er irriterende og så snakker vi lige lidt om

det. Men det er ikke

noget jeg går videre m

ed.

5 x

Man takler ikke

frustration og vrede. N

egative følelser kom

mer ikke til udtryk.


B, SDU O

dense

N

ikolaj Refshauge Kristiansen Bacheloropgave, 1. juni 2016

Buster Skyum

Side 4 af 19

Int. 3, s. 5

Ja, det synes jeg var sjovt fordi læ

reren havde stået og vist det, og da vi bare kørte det igennem

allesam

men var der ikke rigtig noget

attitude selvom de sagde at vi

skulle. Men ligeså snart m

an selv skal ud og lave det, så fik m

an lige pludselig m

ere attitude. Det var m

eget sjovere.

5 x

Ejerskab over undervisningen og indhold

Int. 3, s. 5

Men for eksem

pel når det er krigerserien har jeg ikke noget im

od det fordi der er ikke så m

eget dans over det. M

en jeg hader at have udtryk på i dans fordi det er noget jeg ikke føler m

ig tryg ved, men når

jeg føler mig tryg ved det, så kan jeg

sagtens have udtryk.

5 x

x

Det er "svært" at

arbejde med udtryk (af

følelser?) i situationer hvor m

an er utryg, og m

åske ikke føler sig kom

petent. U

nderbygger også at m

an skal have tillid til fæ

llesskabet, idet pigerne ikke "tør" give slip på sig selv hvis m

an er bange for at blive til grin og blive drillet af fæ

llesskabet. -> ude

Obs. 2 s. 7

2 piger “får lov” til at hente en spand m

ed vand og sæbe og nogle

klude, og skal vaske tribuner. 5

x

Alternativet til deltagelse skal væ

re kedeligere end at deltage

Int. 1 s. 1 når jeg er på en efterskole, så er det ikke m

in opgave. [At løse konflikterne, red.]

5

x

Går ikke ind i konflikterne

Int. 4 s. 3

Jeg tror bare, at når man er på

efterskole, så bor man i sit eget lille

samfund og egen lille verden, og så

lige så snart man kom

mer ud i den

rigtige verden, kan man godt m

ærke

det er noget lidt andet, og så holder m

an lidt samm

en med dem

man

5

x

x

Mega spæ

ndende perspektiv på gruppesam

mensæ

tning og fæ

llesskab


B, SDU Odense


Buster Skyum

Side 5 af 19

kender, og så bliver ens fællesskab

styrket.

Int. 4 s. 5

Jeg tror igen, det der med at læ

re at sam

arbejde, med de andre

gymnaster. O

g lære at stole på at de

gør deres, eller hvad man skal sige,

for at få det der vi laver på gulvet til at fungere.

5

x

Troen på fællesskabet

Obs. 2 s.6 Pigerne sam

les i den ene ende af hallen. M

: “Luk øjnene og forestil jer i har C’s barbiekjole på.”

4 x

x

x

Visualisering, m

edindlevelse

Int. 1 s. 6

Men det giver også bare m

eget, fordi kender m

an jo alle på skolen, så m

an føler sig også mere tryg i det

nu, man er ikke så bange for at gøre

sig selv til grin

4 x

x

x x

Udvikling, og trygge ram

mer

Int. 2, s. 6

Ja jeg synes faktisk det er ret meget

den samm

e måde. De viser noget,

så gør vi det efter, så prøver vi det m

ed musik, og så prøver vi lidt af

det. Så komm

er der lidt mere på, og

så samm

e proces hele tiden. Men

det synes jeg er fint nok. Jeg har ikke noget im

od denne måde. Det er

den måde jeg er vant til.

4 x

x

Int. 3, s. 1

Når jeg tænker fæ

llesgymnastik er

det kun for at lære opvisningen. Så

er det jo også hvis man gerne vil

udvikle sig i gymnastik, m

en der væ

lger man jo nok valgfagene fordi

der er masser af gym

nastik valgfag

4

x

x

Hvis man vil udvikle

sine gymnastiske

færdigheder, væ

lger m

an valgfagene. Den obligatoriske gym

nastik handler prim

ært om

opvisninger.


B, SDU

Odense



Buster Skyum

Side 6 af 19

Int. 3, s. 8

Ja, hvis det [rettelser] var mere

individuelt, fordi så når de retter en m

ere individuelt, så tænker m

an m

ere over det. “Okay nu skal m

an lige vise dem

, at det kan man faktisk

godt, og gøre det ordentligt”. Fordi så ved m

an at de holder øje med en,

om m

an gør det igen.

4

x

x

Obs. 3 s. 14

Spagat/split → alle pigerne prøver

4

x x

Kriterie for optag: alle giver sig 100 %

Int. 1 s. 1

Men jeg kan godt lide det der m

ed at vi er m

ange på gulvet, som skal få

noget til at fungere med os alle

samm

en.

4

x

x

Fællesskab

Obs. 3, s. 16

De piger som

ikke kan finde ud af øvelserne kaster sig ud i at prøve alt hvad de kan

4

x

x x

På dette hold er skabt en konsensus om

at m

an prøver.

Obs. 3, s. 18

Frugtsalat. Dem

der står i siderne skal m

od midten og dem

fra midten

skal udad. Hvor pigerne befinder sig

i rumm

et italesættes

4

x

x x

Der er tæ

nkt over at m

an ikke bare kan gem

me sig væ

k → Blev

den fulgt til dørs?

Obs. 3, s. 18

5 min. til at udvikle eget m

ateriale og arbejde i grupper. D

er bliver sm

ilet og grinet mange steder, m

an kan se det er noget de har gjort før

4

x

x

Int. 3, s. 1

En [den gode gymnastiklæ

rer] som

ikke favoriserer og er lige mod alle,

og alle niveauer selvom de ikke er så

gode. En som kan m

otiverer eleverne hvis de m

ister m

otivationen. Er god til at lære fra

sig. Og er venlig. En m

an kan snakke m

ed udover gymnastik, en m

an kan kom

me til.

4

x x

Den gode

gymnastiklæ

rer

Int. 2, s. 2

Det er rigtig irriterende når der er

mange i baggrunden der snakker,

eller næsten alle er ukoncentrerede,

for så bliver trænerne sure og så

4

x

x


B, SDU Odense


Buster Skyum

Side 7 af 19

bliver vi andre sure. Det synes jeg er æ

rgeligt.

Int. 2, s. 4 Ja, det er det. De har arrangeret hvad der skulle ske i tim

en og så gør vi efter dem

. 4

x

Int. 2, s. 5

Men hernede laver de m

ere opvisningsgym

nastik, så gør det ikke så m

eget at man laver en fejl. O

g det synes jeg også er fedt, at m

an bare kan grine over det sam

men og

man også under opvisningen kan

lave lidt freestyle, når vi lige skal stå og klappe eller lave et eller andet så kan m

an lige gå hen til en anden og lige slå num

sen ind i dem

4

x

x

Obs. 2 s. 5

K foreviser bevægelse til gulv: “Jeg

tror det er forkert det jeg laver” 4

x x

x

x

Der skabes et m

iljø hvor det er tilladt at fejle

Int. 1 s. 6 Det gør det m

ere til vores eget, sådan det ikke bare er noget de har produceret, m

en som vi laver.

4 x

x

Int. 3, s. 5

Fordi jeg føler ikke at jeg kan finde ud af at danse. O

g jeg føler at jeg ser dum

ud, så derfor har jeg ikke lyst til at “føle” den. For så er jeg bange for at folk bare tæ

nker “arh hun føler den, m

en hun kan ikke finde ud af det” eller sådan noget.

4 x

x x

Int. 2, s. 3

I clap your hands, da vi skulle deles ud til den blev vi stillet op på en lang linje, og så skulle m

an stille sig i den retning om

man gerne ville lave den

lette eller svære del. Hvis m

an ikke vidste hvor m

an skulle være, så

stillede man sig bare m

idt imellem

. O

g så skulle man selv vurdere hvor

4 x

x



Buster Skyum

Side 8 af 19

man var henne, og så blev vi niveau-

delt

Obs. 1 s. 1

Første leg: æg, kylling, dinosaur

(sten-saks-papir), De sidste 3 på gulvet bliver kaldt de æ

rligste, de resterende bliver kaldt de klogeste

4 x

Alle bliver accepteret

Obs. 2 s.6 →

der bliver lagt en mappe m

ed exorlive øvelser bliver lagt frem

til eleverne

4 x

Ansvar for egen læring

(Skadede)

Obs. 3 s. 13

En elev spørger hvordan en bevæ

gelse skal laves. Bevægelsen

bliver uddybet og vist mere

dybtgående af underviserne

4 x

Viser interesse og ansvar

Int. 1 s. 2

Men ellers tror jeg også bare jeg er

blevet udfordret på nogle nye m

åder, som også har givet m

ig sådan lidt m

ere mod, til bare at

kaste mig ud i noget

4 x

Nye udfordringer --> tør m

ere

Int. 1 s. 5

Jeg kan bare huske da vi var fæ

rdige, kunne jeg ikke lade være

med at sm

ile, fordi det bare var sådan “w

oow”.

4 x

Følelser og udtryk

Int. 4 s. 2

hvis man kom

mer i en gruppe m

an ikke rigtig kender og sådan, så kan m

an godt være lidt bange for at

tage den der lederrolle,

4 x

x

Int. 4 s. 3 M

en altså, man kan godt godt blive

sådan lidt nervøs måske, og væ

re lidt usikker.

4 x

x

De bliver sat på prøve --> forhåbentlig får de den gode oplevelse

Int. 3, s. 1

Det [pigegymnastik] er kedeligt. Jeg

synes ikke fællesgym

nastik er så fedt. Jo fæ

llesgymnastik når

drengene er med og drengelæ

rerne også er m

ed

4 x

x

Drenge er interessante. Horm

oner spiller ind?



Buster Skyum

Side 9 af 19

Int. 3, s. 1

Der er dem som

står allerforrest, der bare giver den m

aks gas, de er virkelig interesseret i det. O

g så, nede i hjørnet der står nok en klum

p som

ikke laver så meget og som

bare står og snakker lidt og er lidt m

ed nogle gange, og gør hvad der passer dem

, fordi de ikke er så interesseret og synes det er kedeligt.

4 x

Rollerefleksibilitet

Int. 3, s. 2 Det [jeg] er nok den der står nede i hjørnet og snakker og fjoller lidt.

4 x

Obs. 1 s. 3 Et par gange ræ

kker et par pigerne hånden op for at sige noget. M

aria takker pæ

nt for informationen.

4 x

x

Int. 1 s. 2 Jeg er blevet m

eget mere

kropsbevidst, 4

x

Int. 4 s. 1

i starten af året der kørte vi rigtig m

eget teknik, så fokuserede vi på fodled, på lår og på arm

e og hæ

nder.

4

x

En rigtig måde

Obs. 1 s. 3

De har i dag kun rettet de ”store” opstillinger. Ved de sm

å ”Danse-ting” får pigerne at vide at de bare selv skal fylde tom

me pladser ud til

opvisning.

4

x

Obs. 2. s.4 8.01: Opråbning af navne starter (tim

en starter) 4

x

Siger noget om

forpligtende fæ

llesskab og tilstedevæ

relse

Obs. 2 s. 7

Et par piger bagerst står og pjatter og “gør sig til”, overfor pigerne der vasker tribuner. →

C går ned og laver pulstræ

ning ved siden af dem.

→ De stopper pjatterierne og følger

de andre igen

4

x

Hvordan styres de elever som

falder "udenfor" undervisningen

Obs. 2 s. 8 C: “N

u skal vi lave et lille show for

hinanden, og det er helt okay at der er et par fejl.

4

x

Hepper på hinanden, fedt m

iljø


B, SDU Odense


Buster Skyum

Side 10 af 19

Obs. 3 s. 12

Efter navneopråb har C et lille surt opstød ang. elevernes evne til at kom

me dvaskende efter tim

en reelt er startet (11.00) →

“Piger. Det er fandm

e irriterende at vi skal bruge 7-8 m

inutter på det her [navneopråb]! Kom

nu til tiden!”

4

x

Obs. 3 s. 14

Underviserne står og synger med på

C21 og Backstreet boys → opfordrer

pigerne til at gøre det samm

e →

nogle af pigerne begynder at synge m

ed → da m

usikken bliver dæm

pet (m

od slutningen af udstrækningen)

fortsætter pigerne m

ed at synge.

4

x

Siger meget om

den kultur der forsøges at skabe

Int. 1 s. 1

Så er der altid nogle konflikter, eller de står og snakker, og så bliver læ

rerne sure, og det smitter lidt af

på os alle samm

en. Så det synes jeg godt kan væ

re lidt træls nogle

gange.

4

x

Konflikthåndtering

Int. 1 s. 1 det er ikke sådan jeg går hen og tysser på dem

, fordi det føler jeg ikke jeg kan tillade m

ig. 4

x

Int. 1 s. 2

Man snakker m

ed nogen man ikke

har snakket med før, for som

du siger, er m

an lige pludselig afhæ

ngige af hinanden, så det synes jeg er helt vildt fedt

4

x

Afhængighedsforhold

Int. 1 s. 2 Så m

an føler man er en del af noget

større. 4

x

Int. 1 s. 5

Fordi f.eks. i håndboldkamp så er

det jo det svageste led der bliver sat på bæ

nken. Og det er bare noget

helt andet i gymnastikken.

4

x

x

Idræ

t og

Su

nd

he

d, IO

B, S

DU

Od

en

se

N

iko

laj R

efs

ha

ug

e K

ristia

nse

n

Ba

ch

elo

rop

ga

ve

, 1. ju

ni 2

01

6

B

uste

r Sky

um

Sid

e 11

af 19

Ob

s. 2

, s. 1

0

Kre

ibe

rg ro

se

r de

m d

er e

r tilba

ge

“Ej hvor var i flotte” → hendes

kro

pssp

rog

er lu

kk

et o

g h

un

kig

ge

r

ne

d - h

urtig

t vid

ere

i ko

nte

kste

n.

4

x

x

Kro

pssp

rog

og

de

n

ve

rba

le

ko

mm

un

ika

tion

hæ

ng

er ik

ke

altid

sa

mm

en

. Hu

n fo

rsø

ge

r

må

sk

e a

t ha

nd

le u

d fra

no

gle

sk

ue

væ

rdie

r om

at k

on

ce

ntre

re s

ig o

m

de

m d

er fa

ktis

k

de

ltag

er, m

en

ka

n ik

ke

gle

mm

e d

e få

de

r gø

r

un

de

rvis

nin

ge

n træ

ls.

Int. 4

s. 2

Hvis

de

r ikk

e s

ke

r no

ge

t ka

n je

g

go

dt fin

de

på

at ta

ge

de

n s

elv

, me

n

de

n b

live

r så

da

n tit la

gt o

ve

r på

mig

4

x

Le

de

rrolle

n

Int. 4

s. 3

S

å, g

rup

pe

ste

mn

ing

en

afh

æn

ge

r

me

ge

t af a

lle s

am

me

n.

4

x

Int. 4

s. 4

Og

så

bliv

er d

et s

åd

an

lidt k

olle

ktiv

afs

traffe

lse

og

sk

æld

ud

på

he

le

ho

lde

t i ste

de

t for m

an

gå

r he

n til

de

pig

er d

et e

r.

4

x

Ob

s. 3

, s. 1

6

Pu

ls - P

ige

rne

sa

mle

s tæ

t og

ræ

kk

er

arm

en

e u

d. D

er e

r en

arm

sb

re

dd

e

me

llem

hve

r pig

e (s

om

må

les).

4

x

x

x

Pig

ern

e p

å d

ette

ho

ld

ha

r et tæ

t fælle

ssk

ab

,

so

m u

nd

erv

ise

rne

og

så

dy

rke

r. Sk

ue

væ

rdi:

"In

itimite

t" fo

rbe

dre

r

rela

tion

en

til hin

an

de

n.

Int. 4

s. 5

De

n g

od

e g

ym

na

stik

lære

r er e

n d

er

er g

lad

og

åb

en

, og

åb

en

ove

rfo

r

alle

, og

ikk

e k

un

de

m s

om

hu

n g

od

t

ka

n lid

e. O

g e

n d

er e

r go

d til a

t

fork

lare

ting

en

e p

å e

n n

y m

åd

e,

må

sk

e.

4

x

de

n g

od

e

gy

mn

astik

lære

r

Int. 3

, s. 2

De

t sy

ne

s je

g fa

ktis

k e

r lære

rne

ford

i jeg

sy

ne

s n

og

le g

an

ge

at d

e e

r

vild

t ne

de

rn fo

rdi d

e e

r virk

elig

favo

rise

re

nd

e. O

g m

an

ka

n v

irk

elig

go

dt m

ærk

e p

å d

em

nå

r de

r er

4

x

Be

ha

nd

ler fo

rsk

ellig

t

for a

t be

ha

nd

le e

ns?


B, SDU Odense


Buster Skyum

Side 12 af 19

nogle elever som de m

eget bedre kan li og hvordan de er overfor nogen elever. De er m

eget efter de sam

me elever

Int. 3, s. 3 Hvis m

an ikke stod samm

en med

nogle som m

an snakkede med, så

ville man jo ikke snakke m

ed andre. 4

x

M

an gider ikke snakke m

ed andre, end dem

man plejer.

Int. 2, s. 8

Trænerne siger også altid at vi skal

tage vores store øreringe ud, og ingen sm

ykker og tyggegumm

i skal spyttes ud og så kom

mer Caddy lige

gående med alt hendes bling bling

og tyggegumm

i selv, så det virker også lidt træ

ls nogle gange.

4

x

Int. 4 s. 1 Jeg kan også lide når m

an selv skal lave en serie, eller lave en lille sam

mensæ

tning 3

x

x

Får lov til selv at producere

Obs. 2, s. 12

Kreiberg slutter af med at rose

pigernes engagement. “Vi håber I

kan mæ

rke hvor meget VI vil det”

3 x

x x

x

Fokus er rettet tilbage på de piger der gjorde en indsats. Belønning betaler sig. Det er ok at engagere sig i noget. GA: "Hvis vi selv viser hvor fedt vi synes det er, sm

itter af på eleverne."

Obs. 1 s. 1

Der startes ud med nogle lege.

3

x

x

Int. 4 s. 5

Altså, man kan godt sige at den der

gymnastikholdning, gør at m

an åbner op, og er m

eget im

ødekomm

ende

3

x

x

Kropsholdning

Int. 2, s. 1

Nogle gange hvis de siger husk nu at

strække fødderne, så er det en

meget generel ting, og så tæ

nker m

an, ja det er nok ikke mig.

3

x

x



Buster Skyum

Side 13 af 19

Int. 2, s. 7

men hvis jeg er lidt bedre end nogle

af de andre og jeg så komm

er 2 og 2 sam

men m

ed en der ikke har lavet så m

eget gymnastik før, Så er det

måske svæ

rt at se i deres øjne hvad jeg gør forkert. Hvor jeg har kigget på gym

nastik i lang tid og ved godt hvordan det præ

cist skal være. Jeg

har mange ting at sige. Jeg får ikke

altid så meget ud af det

3

x

x

Obs. 2 s. 6 C kom

menterer elevernes fodled,

og retter dem “Stræ

k jeres fodled” 3

x

En rigtig m

åde at gøre tingene på

Obs. 2 s. 7 Puls →

alle piger på gulvet → alle 3

undervisere foreviser bevægelser

3

x x

Obs. 3 s. 12

→ C går rundt blandt eleverne og

retter bevægelser. →

et par af pigerne står indim

ellem stille på

gulvet. Dog kun i kort tid, indtil de fanger “rytm

en/serien” igen.

3

x

Int. 1 s. 4 M

en jeg tror stadig det vil fungere bedst hvis det er dem

der står for det.

3

x x

Obs. 2, s.10

Fjollerækken til venstre går helt i stå

fordi én pige “slår” sin fod og fjoller. 2 fra denne ræ

kke sætter sig

efterfølgende ud.

3

x

x x

Der er ikke respekt over undervisningen eller underviserne. Nogle gør hvad de har lyst til, og er ligeglade m

ed de andre. "I w

anna be cool"

Obs. 2, s. 10 M

øgelhøj forklarer mens de alle

laver øvelser i enden - høj musik -

elever kan ikke rigtig høre hende. 3

x

Eleverne er tvunget til at im

itere når de ikke kan høre den kom

munikation som

underviseren kom

mer

med

Obs. 3, s. 17 “Forestil jer at i er sm

ør… på

brødet” Caddy 3

x

x

x

Pigerne tør kaste sig ud i m

ere når caddy går forrest


B, SDU O

dense

N


Buster Skyum

Side 14 af 19

Obs. 3, s. 18

“Tak fordi i er gået all in i hele tim

en” Kreiberg 3

x

x

x

Obs. på forskellen på

hvad der bliver sagt i afslutningen på de undervisninger.

Int. 3, s. 4

jeg kan ikke kende forskel på opvarm

ningen og gymnastikken. Så

jeg synes bare det hele er en lang opvarm

ning hvor vi laver meget det

samm

e, med lidt variation, m

eget lidt.

3

x

Svært at kende forskel

på opvarmning og

gymnastik. O

pvarmning

har negativ klang.

Int. 2, s.4 Ja, m

en jeg synes også tit de tager sig selv som

eksempel, for at de ikke

udstiller nogle hvis de ikke har lyst. 3

x

x

Int. 1 s. 2

Så jeg tror bare det har givet mig

noget udfordring, som jeg kan m

ed videre, og noget m

od og selvbevidsthed.

3 x

Int. 1 s. 6

Og så igen det m

ed at bryde græ

nsen og skulle vise det til andre også og sæ

tte sig selv i fokus. Det kan jeg helt vildt godt lide.

3 x

Int. 1 s. 6

For så er det sådan noget med at

stole på mig selv, fordi m

an lært at

skulle ligesom væ

re rampelyset, og

tro på at man gør er godt nok, og

det kan sagtens blive bedre. Også

med hensyn til at presse sig selv.

3 x

x

Transfer til boglige tim

er?

Obs. 2, s. 11

Caddy udfordrer pigerne på det ekspressive. Pigerne skal selv im

provisere starten. → pigerne

bliver bedre til det fra gang til gang.

3 x

x

Pigerne udfordres, og tvinges til at overskride nogle græ

nser. Jo mere

du tør give slip på dig selv jo m

ere respekt får du fra læ

rerne (og eleverne?)

Int. 4 s. 2 Altså, jeg bliver på en m

åde lidt sm

igret fordi det betyder jo de godt kan lide det som

jeg finder på. 3

x x

Følelser


B, SDU O

dense

N


Buster Skyum

Side 15 af 19

Int. 3, s. 1

Jeg har overhovedet ikke lyst til det m

ere, jeg ved ikke hvorfor, jeg tror bare det bliver lidt for m

eget fordi m

an hele tiden har det.

3 x

Eleverne bliver udsat for så m

eget gymnastik

at det kan dræbe

motivationen.

Int. 2, s. 2

Jo, der er nogle af de der hum

ørspredere der tit kan blive ukoncentrerede og så siger jeg “kom

nu piger” eller “tag det lige seriøst”. Ja det kan jeg godt finde på, at væ

re den sure engang im

ellem.

3 x

Obs. 2 s. 5

Pigerne går på gulvet, og Krejberg laver opvarm

ningsøvelser. “Bare følg m

ig” 3

x

Im

itation

Obs. 2 s. 5

Caddy går rundt blandt pigerne, og retter pigernes holdning, og hvordan de skal stræ

kke hånd- og fodled

3

x

Udvikling af kropsbillede

Int. 1 s. 1

I starten af året fik vi meget at vide,

at “idag fokuserer vi meget på

center, eller fodled” eller sådan noget.

3

x

Fokus i timerne, der er

en rigtig måde at gøre

det på

Obs. 2, s. 10

Møgelhøj bruger Caddy som

det gode eksem

pel 3

x

Det ideelle eksem

pel

Int. 3, s. 1

Opvarm

ningen og alle de der grundting, det synes jeg virkelig er kedeligt. Jeg synes det er sjovt når vi leger, det har vi gjort her på det sidste.

3

x

Den kropslige udvikling er ikke spæ

ndende

Obs. 1 s. 2

Maria starter m

ed at fortælle hvor

træls hun synes det er, at eleverne

er så ugidelige, selv når de laver noget som

eleverne selv efterspørger m

ere af (lege). Hun

fortæller at hun bliver ked af det,

når eleverne bare smutter for ”at gå

på toilettet i 10 minutter, sam

men

med veninderne”.

3

x

Maria taler til deres

samvittighed. Åbner op

og fortæller hvad hun

føler.


B, SDU

Odense



Buster Skyum

Side 16 af 19

Obs. 1 s. 2

Påklædning:

Ben: Tights, træningsbukser, shorts,

boxershots, jeans O

verkrop: T-shirts, sweatshirts,

cardigans --> M

eget blandet påklædning. Ikke

alle har umiddelbart tøj på til at

være super aktive.

--> Nogle m

øder op med

hættetrøje, og hæ

tten over hovedet.

3

x

Her kom

mer elevernes

artefakter til udtryk

Obs. 2 s. 6

Alle 3 undervisere er på gulvet og

viser hvad eleverne skal gøre. 3

x

Obs. 3 s. 12

K “føler den” og lever sig ind i bevæ

gelserne. Synger mens hun er

igang → ca. halvdelen af pigerne

smågriner m

od slutningen af sangen/bevæ

gelsessekvensen

3

x

x

Forbillede kultur

Int. 1 s. 5

Og så det m

ed at man bliver sat

samm

en med, altså ikke bare ens

bedste veninde eller sådan noget det giver rigtig m

eget.

3

x

Blive sat samm

en og skulle arbejde sam

men

med andre

Obs. 2, s. 11

Stræk - de skal finde sam

men 2 og

2, men der er flere der er alene.

Eleverne gruppere sig en smule,

nogle er alene, andre i grupper af 6.

3

x

Int. 4 s. 4 Jeg kan godt finde på at tysse lidt på nogen og sådan. M

en jeg vil helst ikke væ

re for læreragtig.

3

x

Hvad er det for en

kultur der skabes?

Obs. 3, s. 16

Spring over gulv - Pigerne er meget

fokuserede. Kreiberg fortæller kort

historie om dengang hun gik på

efterskole.

3

x

x

Underviser skaber

relation til eleverne ved at fortæ

lle personlige historier.

Int. 4 s. 4 Jeg synes egentlig gym

nastiklærerne

er ret gode til sådan at lade os kom

me m

ed input. 3

x

Føler de bliver inkluderet

Obs. 3, s. 18

Kreiberg fortæller en historie om

dansegulvet i 9 klasse.

3

x


B, SDU Odense


Buster Skyum

Side 17 af 19

Obs. 2 s. 5

Caddy viser “flatback” → hun bruger

en elev til forevisning af korrekt m

åde at udføre det på 2

x

Obs. 2 s. 5

M kom

menterer deres

gadedrengehop. = retter til 2

x

Obs. 2, s. 9

I venstre hjørne står en gruppe piger der “ikke er m

ed på legen”. 2

x

x

Gruppen har "besluttet" sig for ikke at deltage --> èn negativ kan hive de andre m

ed ned.

Obs. 3 s. 16

Pigerne imitere i høj grad, og

øvelserne bliver vist frem for

italesat. 2

x

Int. 2, s. 2

Når jeg skal rette føler jeg at de

tager godt imod det, og de prøver at

gøre det jeg siger til dem. Det plejer

også at blive bedre. Så jeg føler m

ine venner bliver bedre.

2

x

x

Obs. 2 s. 7

K: “Fronten bytter plads med

bagrækken”

2 x

Obs. 3 s. 14

K: Vi laver frugtsalat (siderne bytter plads m

ed midten, fronten m

ed bagræ

kkerne) 2

x

x

Obs. 3, s. 16

Kreiberg “Ser jeg bredskuldret ud i den her dragt, det synes Caddy?”

2 x

x

Kreiberg sætter sig selv

i spil → løsner

stemning om

kring tøj op.

Obs. 2 s. 6

Der gåes nu frem og tilbage på lige

rækker. C går forrest og viser hvad

eleverne skal gøre. 2

x

Im

itation

Int. 3, s. 2

Eller jeg er faktisk blevet lidt svagere af at gå på efterskole. M

en det er nok også fordi jeg ikke er så m

eget m

ed når vi laver styrke. Det er nok også m

in egen skyld.

2

x

Obs. 1 s. 1

De bliver bedt om at finde sam

men

med en m

akker de ikke normalt er

samm

en med.

2

x


B, SDU Odense


Buster Skyum

Side 18 af 19

Obs. 2 s. 5

Caddy til elev (som ikke er klæ

dt ud): “Fed udklæ

dning Sarah!” 2

x

Hvad gør det at der kom

mer sådan en

ironisk komm

entar?

Obs. 2 s. 5

K viser 3 forskellige gadedrengehop, og spørger →

“hvilken synes i er fedest?”

2

x

Forsøger at inddrage/ skabe m

edindflydelse

Obs 3. s. 14

Udstrækning: →

Eleverne skal gå sam

men 2 og 2, og hjæ

lpe hinanden m

ed udstrækningen. →

“om 4

minutter er i klar til at gå i spagat og

split.”

2

x

Ansvar, m

edindflydelse, "Gør dig selv klar"

Obs. 2, s. 11

Kreiberg fortæller endnu en historie

om tyggegum

mi fra 90’erne

2

x

Historier bliver brugt som

middel til at danne

ramm

en om dagens

tema. Læ

rerne er forbilleder (for nogle elever), og personlige historier kan væ

re med

til at holde deres fokus og interesse.

Int. 3, s. 6

Jeg giver lidt op. Men så går jeg ned

og spørger om der ikke er nogle der

vil lære m

ig det. Men under

gymnastiktim

en har jeg givet lidt op.

2

x

Opvisninger gør

gymnastikken

forpligtende. Så selvom

man ikke synes det er

fedt, eller man ikke

føler man kan finde ud

af det, er man

forpligtet til at bruge hinanden og læ

re tingene alligevel.

Int. 2, s. 1

Jeg synes man får noget fæ

llesskab [...] Så begynder m

an i hvert fald i starten at kende nogle flere fordi m

an bliver sat samm

en på kryds og tvæ

rs. Så det var rigtig fedt i starten.

2

x



Buster Skyum

Side 19 af 19

Obs. 2. s. 9 efter sekvensen gennem

gås øvelsen “Flat Back”, nu m

ed kvalitetskrav til gym

nasterne.

x

M

iljø: Se og lær! Der er

én rigtig måde at gøre

tingene på

udvikling af handlekompetence i den obligatoriske ...€¦ · bacheloropgave, 1. juni 2016 buster...

Documents