Étude strategique sur · ee/cc education environnementale et au changement climatique eftp...

Mai 2017

ÉTUDE STRATEGIQUE SUR

L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE

EN MILIEU SCOLAIRE DANS LA

REGION SAHELIENNE

CONSULTANTS

Hassane DIALLO Expert Forestier

Environnementaliste, MSc en Changement Climatique

et Développement Durable (CCDD)

Dr Évariste Magloire YOGO Sciences de l’Éducation

Psychologie et apprentissage Éducation au développement

durable (EDD)

REPSAHEL - Amélioration de la résilience des populations

sahéliennes aux mutations environnementales

« Étude stratégique sur l’éducation environnementale en milieu scolaire dans la région sahélienne-OSS/Projet REPSAHEL

2

LISTE DES TABLEAUX .....................................................................................................5

LISTE DES FIGURES .........................................................................................................5

SIGLES ET ABREVIATIONS ............................................................................................6

RESUME ..............................................................................................................................8

INTRODUCTION .............................................................................................................. 10

GLOSSAIRE ...................................................................................................................... 12

I- CONTEXTE, JUSTIFICATION ET OBJECTIFS DE L’ETUDE ........................ 16

II- DEMARCHES METHODOLOGIQUES DE L’ETUDE ....................................... 17

2.1. Exploitation documentaire ...................................................................................................... 17

2.2. Entretiens avec les personnes ressources au niveau central et sur le terrain .............................. 18

III- ETAT DE L’ART SUR L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE ET LES

CHANGEMENTS CLIMATIQUES.................................................................................. 19

3.1. Analyse de l’organisation des systèmes éducatifs nationaux et régionaux ............................... 20

3.1.1 Revue des politiques et stratégies régionales en matière d’éducation ..................................... 20

Présentation et analyse du sous-système de l’enseignement primaire par pays ........................ 22

➢ Burkina Faso ......................................................................................................................... 22

➢ Mali ...................................................................................................................................... 22

➢ Mauritanie ............................................................................................................................. 23

➢ Niger ..................................................................................................................................... 23

➢ Nigeria .................................................................................................................................. 24

➢ Sénégal ................................................................................................................................. 24

➢ Tchad .................................................................................................................................... 25

3.2.2. Revue des politiques et stratégies nationales en matière d’éducation environnementale ........ 26

3.3.2.1. Sur le plan institutionnel et organisationnel ..................................................... 26

3.3.2.2. Sur le plan juridique et réglementaire ............................................................... 27

3.2.3. Revue des politiques et stratégies régionales en matière en matière de changements

climatiques.................................................................................................................................... 28

3.2.3.1. Au plan international ....................................................................................... 28

3.2.3.2. Au plan national ............................................................................................... 30

IV. EXAMEN DE LA SITUATION DES PAYS EN MATIERE D’EDUCATION

ENVIRONNEMENTALE ET DE CHANGEMENT CLIMATIQUE............................. 30

4.1. En matière d’éducation environnementale ...................................................................... 30

4.2. En matière de changement climatique ............................................................................ 30


3

4.3. Forces, faiblesses et recommandations ........................................................................... 31

V. AXES STRATEGIQUES ............................................................................................... 33

5.1. Fondements et Vision .................................................................................................... 34

5.1.1. Fondements de la stratégie ................................................................................................... 34

➢ Au plan international .............................................................................................. 34

➢ Au plan national ..................................................................................................... 34

5.1.2. Vision ................................................................................................................................. 34

5.2. Principes directeurs et orientations stratégiques.............................................................. 34

5.2.1. Principes directeurs ............................................................................................................ 34

➢ Pleine participation des acteurs ............................................................................... 35

➢ Acceptation et appropriation des thématiques ........................................................ 35

➢ Approche selon l’âge (CEP, CE, CM)..................................................................... 35

➢ Adaptation des thématiques de l’EE et des CC....................................................... 35

➢ Cohérence des enseignements au plan national que régional ................................... 35

➢ Engagement de tous les acteurs sur la promotion de la bonne gestion et de la

gouvernance. ................................................................................................................. 35

➢ Renforcement continu des capacités des acteurs ..................................................... 36

➢ Renforcement du partenariat. .................................................................................. 36

5.2.2. Orientation stratégique ........................................................................................................ 36

5.2.2.1. Objectif global et objectifs spécifiques .............................................................. 36

5.2.2.1.1. Objectif global ....................................................................................................... 36

5.2.2.1.2. Objectifs spécifiques.............................................................................................. 36

5.2.2.2. Différents axes stratégiques............................................................................... 37

Axe stratégique 1 : INSTITUTIONNALISATION DE L’EDUCATION SUR LE

DEVELOPPEMENT DURABLE ET LES CHANGEMENTS CLIMATIQUES ........... 37

Action 1. Cadre légal et institutionnel .................................................................................... 37

Action 2. Contenus thématiques .............................................................................................. 38

Action 3. Grandes lignes des modules ................................................................................... 38

Axe stratégique 2. FINANCEMENT DE LA STRATEGIE ........................................... 39

Action 1 : Renforcement des capacités techniques des éducateurs sur l’éducation

environnementale et les changements climatiques.......................................................... 40

Action 2 : Principes et approches pédagogiques ............................................................ 40


4

Action 3 : Equipement et dotation des structures scolaires ............................................ 40

Axe stratégique 3 : RÔLE DES DIFFÉRENTS ACTEURS ........................................... 41

3.1. Etat ........................................................................................................................................ 41

3.2. Collectivités territoriales ......................................................................................................... 41

3.3. Partenaires techniques et Financiers ........................................................................................ 41

3.4. Secteur privé .......................................................................................................................... 42

3.5. Organisations de la Société Civile .......................................................................................... 42

3.6. Etablissements d’enseignement primaire élémentaire .............................................................. 42

Axe stratégique 4 : GOUVERNANCE ET SUIVI-EVALUATION ............................... 43

4.1. Gouvernance de la mise en œuvre ................................................................................... 43

4.2. Suivi-Evaluation ............................................................................................................. 43

4.3. Facteurs de succès et de risque ........................................................................................ 44

4.3.1. Facteurs de succès .................................................................................................... 44

4.3.2. Facteurs de risque .................................................................................................... 44

4.3.3. Mesures de gestion des risques ................................................................................. 45

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS .................................................................. 46

ANNEXES .......................................................................................................................... 49

Annexe 1 :TERMES DE REFERENCE ................................................................................ 49

Annexe 2 : LISTE DES PERSONNES RENCONTREES ..................................................... 55

Annexe 3 : GUIDE D’ENTRETIEN ..................................................................................... 57

Annexe 4 : BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................. 59


5

LISTE DES TABLEAUX

Tableau N°.1 : Synthèse des résultats des enquêtes ............................................................... 18

Tableau N° 2 : Organisation d’ensemble du système éducatif formel des pays de la zone ..... 20

Tableau N° 3 : Comparaison régionale des principaux indicateurs au primaire en 2014 ........ 21

Tableau n°4 : Pourcentage d’écoles disposant d’alimentation en eau et de toilettes ............... 21

Tableau n° 5 : Evolution du TBS de 2011 à 2014 .................................................................. 23

Tableau N° 6: Taux d’enrôlement (ratio) dans le public (primaire, secondaire et supérieur) . 24

Tableau N° 7: Indicateurs de résultats ................................................................................... 24

Tableau N° 8 : Taux des rendements internes ..................................................................... 25

Tableau N° 9 : Taux de réussite au CFEE au niveau national ................................................ 25

Tableau N° 10 : Thèmes, Niveaux/Contenus et compétences minimales à développer ......... 39

LISTE DES FIGURES

Figure N° 1 : Schéma du dispositif de pilotage de la mise en œuvre de la stratégie ............... 43


6

SIGLES ET ABREVIATIONS

CC Changements Climatiques

CCD Convention cadre des Nations Unies sur la Désertification

CI Cours d’Initiation

CP Cours Préparatoire

CE Cours Elémentaire

CEP Certificat d’Etudes Primaires

CFEE Certificat de Fin d’Etudes Elémentaires

CM Cours Moyen

CILSS Comité Inter Etat de lutte contre la sécheresse dans le Sahel

CCNUCC Convention Cadre des Nations Unies sur les Changements Climatiques

CONEDD Conseil National pour l'Environnement et le Développement Durable

DD Développement Durable

DNSE Dispositif National de Surveillance Environnementale

DPE Division des politiques Environnementales

DEPP Direction de l'Evaluation, de la Prospective et de la Performance

EE Education Environnementale

EE/CC Education Environnementale et au Changement Climatique

EFTP Enseignement et Formation Technique pré Professionnel

EIE Etude d'Impact Environnementale

EPT Education Pour Tous

FME Federal Ministry of Education

GIRE Gestion intégrée des ressources en eau

GEPRENAF Projet de Gestion Participative des Ressources Naturelles et de la Faune

IPE Initiative Pauvreté Environnement

JAMB Joint Admissions and Matriculation Board

LOSEN Loi d’Orientation du Système Educatif Nigérien

LMD Licence Master Doctorat

NBTE National Board for Technical Education

NTI National Teachers’ Institute

NBS National Bureau of Statistics

NCCE National Commission on Colleges of Education

NYSC National Youth Service Corps

ODD Objectifs de Développement Durable

OSC Organisation de la Société Civile

ONG Organisation Non Gouvernementale


7

OSS Observatoire du Sahara et du Sahel

PANA Programme d’Action National d’Adaptation à la variabilité et aux

Changements Climatiques

PANEED Plan d’Action National en matière d’EE pour le DD

PANEE Plan d’Action National d’Education Environnementale

PNA Plan National d’Adaptation aux changements climatiques

PIEE Programme International d’Education Environnementale

PNDSE Programme National de Développement du Secteur Educatif

PFNL Produits Forestiers Non Ligneux

PNUE Programme des Nations Unies pour le Développement

REPSAHEL Amélioration de la résilience des populations sahéliennes aux mutations

environnementales

RNSE Rapport National de Suivi sur l’Education

ROSELT Réseau d’Observatoire de Surveillance Environnementale à Long Terme

(ROSELT/OSS)

SPCNDD Secrétariat Permanent du Conseil National pour le Développement

Durable

SME State Ministries of Education

TAP Taux d’Achèvement du Primaire

TBA Taux Brut d’Admission

TBS Taux Brut de Scolarisation

UNESCO Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture


8

RESUME

La prise en compte des changements de l’environnement biophysique et socio-économique

dans les politiques et programmes de développement des pays du Sahara et du Sahel

préoccupe de nombreux acteurs. Conscient qu’une bonne infrastructure informationnelle sur

la dynamique des processus écologiques, agro-écologiques et socio-économiques permet de

disposer et de diffuser des données fiables, précises et pertinentes et d’orienter les décideurs et

le public, l’Observatoire du Sahara et du Sahel a initié à cet effet le projet REPSAHEL qui

couvre les sept pays suivants: Burkina Faso, Mali, Mauritanie, Niger, Nigéria, Sénégal et

Tchad.

L’objectif principal du REPSAHEL est d’améliorer les conditions d’existence des populations

de l’espace sahélien à travers le renforcement de leur résilience aux mutations

environnementales, au changement climatique en particulier, et à travers une meilleure

gestion des ressources naturelles.

Dans cette optique, la présente étude stratégique sur l’éducation environnementale en milieu

scolaire dans la région sahélienne se veut un document d’orientation pour une meilleure

intégration de l’éducation environnementale et au changement climatique dans les

programmes des écoles primaires des pays de la zone.

La stratégie fait le point de l’état de l’art de la prise en compte de l’éducation

environnementale dans les systèmes éducatifs des 7 pays, analyse les dispositifs

institutionnels et organisationnels existants et propose des axes thématiques pour le

développement d’un module de formation en éducation environnementale et au changement

climatique à l’école primaire.

Les principaux thèmes proposés pour un programme de trois ans sont :

- Eau : source de vie, à ne pas polluer

- Terre et désertification

- Biodiversité

- Atmosphère

- Changements climatiques

- Hygiène et assainissement du milieu scolaire

- Gestion rationnelle des ressources naturelles


9

- Perte de la biodiversité

- Catastrophes naturelles

- Pollutions et nuisances

- Dégradation des terres et des sols

- Valorisation des ressources naturelles

Ces thèmes seront développés par sous-cycles (CP ; CE ; CM), accompagnés des démarches

et orientations pédagogiques et de fiches pratiques pour la conduite des leçons et projet

pédagogiques.


10

INTRODUCTION

Les menaces qui pèsent sur l’environnement à travers toute la planète sont réelles et nous

interpellent. En effet, elles prennent de plus en plus une proportion inquiétante au fur et à

mesure que l’Homme dans ses actions quotidiennes continue à agir négativement sur son

environnement. Dans les pays du Sahara et du Sahel, ces menaces connaissent une acuité

particulière en raison, d’une part, du déséquilibre climatique communément appelé péjoration

du climat et qui favorise le processus de désertification, et, d’autre part, le processus de

destruction des déséquilibres des écosystèmes sahéliens et dont les causes sont anthropiques.

C’est le cas avec le déboisement auquel se livrent les populations par la surexploitation

(commerciale et/ou domestique) des forêts, la surexploitation des eaux de surface et des eaux

souterraines ainsi que les mauvaises méthodes culturales et les surpâturages.

Cette situation commande de la part des Etats de la zone du Sahel que des mesures soient

prises pour sensibiliser et éduquer les populations en matière d’environnement et de

changements climatiques. Pour être efficace, l’EE doit toucher l’ensemble du public, toutes

les catégories sociales et tous les âges. Toutefois, de nombreuses études et recherches

suggèrent que les enfants doivent être ciblés en priorité (Feisinger 1997 ; Jakobson and Mc

Duff 1998 ; Rivas and Owens 1999 ; Kellert 2002). En effet, les enfants sont particulièrement

réceptifs aux messages liés à l’environnement et au changement climatique. Ils sont aussi l’un

des meilleurs moyens d’atteindre des adultes. Les enfants construisent et développent

précocement des attitudes positives et un vif intérêt envers l’environnement pour les porter

jusqu’à un âge où ils pourront être acteurs et décideurs. Le rôle de l’éducation scolaire ici est

essentiel car il permet de toucher un nombre élevé d’enfants.

Le changement climatique menace l’agenda mondial pour le développement durable visant à

réduire la pauvreté et la mortalité des enfants, à garantir l’éducation primaire universelle et à

promouvoir l’égalité des sexes. Il compromet en outre les efforts déployés pour atteindre les

Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD), notamment ceux qui concernent le

bien-être des enfants.

A la conférence de Tbilissi (Géorgie) 1977, au cours de laquelle les buts et les objectifs

spécifiques de l’EE ont été clairement fixés, il a été également adopté le Programme

International d’Education Environnementale (PIEE) proposé par l’UNESCO :


11

« L ‘EE doit faciliter une prise de conscience de l ‘interdépendance économique politique et

écologique du monde moderne, de façon à stimuler le sens de la responsabilité et de la

solidarité entre nations. Cela est indispensable pour que les problèmes environnementaux

graves puissent être résolus. » (Rapport final, Conférence de Tbilissi, 1977, page 12).

Cette importance de l’éducation environnementale et au changement climatique en milieu

scolaire a été comprise par l’Observatoire du Sahara et du Sahel, qui regroupe le Burkina

Faso, le Mali, la Mauritanie, le Niger, le Nigéria, le Sénégal et le Tchad, et qui voit la

nécessité d’agir auprès des générations futures pour inverser les tendances. La finalité d’une

telle action est de promouvoir un modèle éducatif où l’école et ses acteurs agissent dans le

milieu sahélien comme agents dynamiques, sensibilisés et résilients. Au demeurant, cette

stratégie cadre bien avec les ODD, en particulier l’agenda ODD 4- Education 2030, qui fait

une référence spécifique à l’EDD dans l’une des cibles :

Cible 4 .7 : « D’ici à 2030, faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et

compétences nécessaires au développement durable, notamment par l’éducation en faveur du

développement et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de

la promotion d’une culture de la paix et de la non-violence, de la citoyenneté mondiale et de

l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement

durable. »

La formation des élèves en éducation environnementale et au changement climatique va porter

donc sur l'hygiène, l'assainissement, les déchets solides et liquides, les maladies diarrhéiques

et parasitaires, les causes et conséquences des changements climatiques, la déforestation, les

feux de brousse et autres. Les élèves apprennent également des pratiques d'Information à

travers la communication afin de mieux sensibiliser les parents d'élèves et les amis de

l'école sur les pratiques élémentaires de protection de l'environnement


12

GLOSSAIRE

Adaptation : L’adaptation désigne un changement de procédures, de pratiques et de structures

visant à réduire la vulnérabilité ou augmenter la résilience des systèmes naturels et humains aux

effets de la variabilité du climat et des changements climatiques, y compris les phénomènes

extrêmes .

Apprentissage : L’apprentissage est un ensemble de mécanismes menant à l'acquisition de

savoir-faire, de savoirs ou de connaissances. L'acteur de l'apprentissage est appelé apprenant.

Atténuation : L’atténuation se réfère à toute activité humaine visant à réduire les émissions de

gaz à effet de serre et à améliorer les puits d’absorption (forêts, océans, etc.).

Climat : Au sens étroit du terme, le climat désigne en général « le temps moyen » ou, plus

précisément, se réfère à une description statistique fondée sur les moyennes et la variabilité de

grandeurs pertinentes sur les périodes variant de quelques mois à des milliers, voire à des

millions d’années (la période type, définie par l’Organisation météorologique mondiale, est de 30

ans). Ces grandeurs sont le plus souvent des variables de surface telles que la température, la

hauteur de précipitation et le vent. Dans un sens plus large, le climat désigne l’état du système

climatique, y compris sa description statistique.

Catastrophes naturelles : Une catastrophe naturelle est un événement d'origine naturelle

(météorologiques, sismiques ou autres), subi et brutal, qui provoque des bouleversements

importants pouvant engendrer de grands dégâts matériels et humains.

Changement climatique : Changements de climat qui sont attribués directement ou

indirectement à toute activité humaine altérant la composition de l’atmosphère mondiale, et qui

viennent s’ajouter à la variabilité naturelle du climat observée au cours de périodes comparables.

Education formelle : L’éducation formelle est définie comme un enseignement institutionnalisé,

volontaire, planifié au travers d’organismes publics et d’entités privées reconnues qui, ensemble,

constituent le système éducatif formel d’un pays. Les programmes d’enseignement formel sont

donc reconnus en tant que tels par les autorités nationales compétentes pour l’éducation ou des

autorités équivalentes, c’est-à-dire toute autre institution en coopération avec les autorités

nationales ou infranationales compétentes pour l’éducation.

Education Environnementale : "L’éducation relative à l’environnement est le processus de

reconnaissance des valeurs et de clarification de concepts qui développent les compétences et les

attitudes nécessaires pour comprendre et apprécier les relations entre les personnes, leur culture

et leurs contextes biologiques et physiques. L’éducation relative à l’environnement comporte

https://fr.wikipedia.org/wiki/Savoir-faire


13

aussi une démarche décisionnelle et d’’autoformation du comportement par rapport à la qualité

environnementale" (IUCN, 1971).

Environnement : L’environnement est défini par l’article 2 du Code de l’environnement du

Burkina Faso comme l’ensemble des éléments physiques, chimiques et biologiques naturels ou

artificiels et des facteurs économiques, sociaux, politiques et culturels qui ont un effet sur le

processus de maintien de la vie, la transformation et le développement du milieu, les ressources

naturelles ou non et les activités humaines.

Gaz à effet de serre : Ce sont des constituants gazeux de l’atmosphère, tant naturels

qu’anthropiques, qui absorbent et émettent un rayonnement à des longueurs d’onde données du

spectre du rayonnement infrarouge thermique émis par la surface de la terre, l’atmosphère et les

nuages. C’est cette propriété qui est l’origine de l’effet de serre. La vapeur d’eau (H2O), le

dioxyde de carbone (CO2), l’oxyde nitreux (N2O),le méthane (CH4), et l’ozone (O3) sont les

principaux gaz à effet de serre présents dans l’atmosphère terrestre. Il existe également des gaz à

effet de serre résultant uniquement des activités humaines, tels que les hydrocarbures halogénés

et autres substances contenant du chlore et du brome, dont traite le Protocole de Montréal. Outre

le CO2, le N2O et leCH4, le Protocole de Kyoto traite, quant à lui, d’autres gaz à effet de serre tels

que l’hexafluorure de soufre (SF6), les hydrofluorocarbones (HFC) et les hydrocarbures

perfluorés (PFC).

Infrastructure : Dans le cadre de la présente stratégie, le terme « infrastructure » désigne la

technologie, les réseaux, les bâtiments, dédiés à soutenir l’apprentissage sur les changements

climatiques.

Renforcement de capacités : Le renforcement des capacités se définit comme étant un

processus par lequel des personnes, des organisations et des sociétés obtiennent, renforcent et

maintiennent leurs capacités à définir et réaliser leurs propres objectifs de développement dans le

temps. Plus spécifiquement, parmi les composantes du renforcement de capacités figurent les

compétences, les systèmes, les structures, les processus, les valeurs, les ressources et les pouvoirs

qui, ensemble, confèrent un certain nombre de capacités politiques, techniques et de gestion.

Ainsi, le renforcement de capacités peut s’effectuer au niveau individuel, organisationnel ou de

l’environnement propice, ce dernier renvoyant aux systèmes d’ordre politique, juridique,

réglementaire, économique et social, dans lesquels opèrent les organisations et les individus.

Résilience : La résilience se rapporte à trois conditions qui permettent à un système social ou

écologique d’absorber le changement et de ne pas s’écrouler : la capacité de s’auto-organiser, la

capacité d’amortir les perturbations et la capacité d’apprentissage et d’adaptation.


14

Phénomène extrême : Evénement rare en un endroit et à un moment particuliers de l’année.

Si les définitions du mot « rare » varient considérablement, un évènement météorologique

extrême devrait normalement être aussi rare, si non plus, que le dixième ou les quatre-vingt

dixième percentiles de la fonction de densité de probabilité observée. Par définition, les

caractéristiques de ce qu’on appelle évènements météorologiques extrêmes peuvent, dans

l’absolu, varier d’un endroit à un autre. Des évènements extrêmes isolés ne peuvent pas être

imputés purement et simplement à un changement climatique anthropique, car il existe toujours

une chance infime pour que l’évènement en question soit dû à des causes naturelles. Lorsque des

conditions météorologiques extrêmes se prolongent pendant un certain temps, l’espace d’une

saison par exemple, elles peuvent être considérées comme un événement climatique extrême, en

particulier si elles correspondent à une moyenne ou à un total en lui-même extrême (par exemple

une sècheresse ou de fortes pluies pendant toute une saison).

Renforcement de Capacités : Le renforcement des capacités se définit comme étant un

processus par lequel des personnes, des organisations et des sociétés obtiennent, renforcent et

maintiennent leurs capacités à définir et réaliser leurs propres objectifs de développement dans le

temps. Plus spécifiquement, parmi les composantes du renforcement de capacités figurent les

compétences, les systèmes, les structures, les processus, les valeurs, les ressources et les pouvoirs

qui, ensemble, confèrent un certain nombre de capacités politiques, techniques et de gestion

Variabilité du climat : La variabilité du climat est l’ensemble des variations de l’état moyen et

d’autres variables statistiques (écarts types, phénomènes extrêmes, etc.) du climat à toutes les

échelles temporelles et spatiales au-delà de la variabilité propre à des phénomènes climatiques

particuliers. La variabilité peut être due à des processus internes naturels au sein du système

climatique (variabilité interne) ou à des variations des forçages anthropiques ou naturels

(variabilité externe).

Vulnérabilité : La vulnérabilité est la mesure dans laquelle un système est sensible (ou

incapable de faire face) aux effets défavorables des changements climatiques, y compris la

variabilité du climat et les phénomènes extrêmes. La vulnérabilité est fonction de la nature, de

l’ampleur et du rythme de l’évolution et de la variation du climat à laquelle le système considéré

est exposé, de la sensibilité de ce système et de sa capacité d’adaptation.

Sources des définitions :

1. Groupe d'experts Intergouvernemental sur l'Evolution du Climat, (GIEC, 2007) ;

2. Nations Unies, 1992 ;

3. Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD, 2011) ;


15

4. Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture (UNESCO,

2011) ;

5. Wikipédia.

6. Code de l’environnement du Burkina Faso.


16

I- CONTEXTE, JUSTIFICATION ET OBJECTIFS DE L’ETUDE

La désertification, le changement climatique et la perte de la biodiversité représentent des

problématiques graves pour les régions arides, semi-arides et subhumides sèches de l'Afrique

et notamment dans les pays circum-sahariens. Afin de faire face à ces fléaux, les conventions

post Rio s'accordent sur la nécessité de disposer d'une bonne infrastructure informationnelle

sur la dynamique des processus écologiques, agro-écologiques et socio-économiques.

La collecte et la diffusion de données pertinentes, précises et actualisées sont d'une

importance capitale pour améliorer la connaissance de l'environnement. Disposer rapidement

de la donnée est une condition indispensable pour le développement de stratégies et de

politiques efficaces en vue de l'adaptation au changement climatique, de la lutte contre la

désertification et de la protection de l'environnement de manière générale.

C'est dans ce cadre que s'inscrit le projet REPSAHEL mené par l'Observatoire du Sahara et du

Sahel et dont l'objet est l'amélioration de la résilience des populations sahéliennes aux

mutations environnementales. Il a pour objectif principal d'améliorer les conditions

d'existence des populations de l'espace sahélien à travers le renforcement de leur résilience

aux mutations environnementales, au changement climatique en particulier, et à travers une

meilleure gestion des ressources naturelles.

Afin d'atteindre ces objectifs, le projet REPSAHEL a été structuré autour de quatre

composantes principales :

Composante 1 : Mise en place des outils de surveillance et de caractérisation

environnementale

Composante 2 : Diffusion et Circulation de l'information à travers le renforcement et la

diversification des canaux

Composante 3 : Intégration et appropriation des résultats par les politiques et les acteurs

concernés

Composante 4 : Renforcement du rôle de la population dans le processus décisionnel en vue

d'une meilleure prise en compte de ses capacités et de ses attentes

Le projet REPSAHEL est mis en œuvre dans sept (7) pays sahéliens concernés par l'Initiative

de la Grande Muraille Verte : Burkina Faso, Mali, Mauritanie, Niger, Nigéria, Sénégal et

Tchad. Outre les objectifs cités ci-avant, le projet devrait permettre également de doter les

pays et organisations Ouest africaines d'outils de suivi et d'observation environnementale en

appui à leurs stratégies de développement durable, à travers les politiques agro-sylvo-

pastorales et les programmes de gestion des ressources naturelles.


17

Le dispositif mis en place dans le cadre du projet permettra d'évaluer régulièrement les

facteurs moteurs et les pressions qui agissent sur les ressources naturelles des différents

écosystèmes. Il permet ainsi de soutenir les stratégies nationales de gestion des ressources

naturelles. Cette surveillance environnementale sera faite à travers l'élaboration d'indicateurs

identifiés notamment à partir du kit minimum de données ROSELT et dont l'extrapolation, à

partir des données collectées au niveau local, facilitera l'analyse de l'état de l'environnement à

l'échelle nationale.

Le projet REPSAHEL offre une opportunité supplémentaire de prise de conscience, de

recherche de solutions et de mise en œuvre d'actions susceptibles de prendre en charge la

question de l'impact du changement climatique sur la vie des populations, dans une optique

participative basée sur la communication.

C’est dans ce cadre que le projet initie la présente stratégie d'éducation environnementale,

plus particulièrement dans le domaine du changement climatique, en milieu scolaire, dans 7

pays de la région sahélienne (Burkina Faso, Mali, Mauritanie, Niger, Nigéria, Sénégal et

Tchad). Cette initiative va déboucher sur l’élaboration de modules de formation adéquats et

adaptés en direction des acteurs de l’éducation primaire de la zone.

Une telle action se justifie par la nécessité de former un type d’homme nouveau qui adopte

des valeurs et des comportements favorables à la gestion rationnelle des ressources naturelles,

à la protection et à la restauration de l’environnement sahélien dans une dynamique de

développement durable.

II- DEMARCHES METHODOLOGIQUES DE L’ETUDE

2.1. Exploitation documentaire

Après la validation du cadrage de l’étude et du sommaire du document de stratégie, il s’est agi

de consulter et d’analyser les documents majeurs, réglementaires et institutionnels, portant

sur l’éducation environnementale en général et plus particulièrement ceux traitant de

l’éducation au changement climatique dans les pays de la zone et globalement de manière

régionale. Un état de l’art sur les systèmes éducatifs des pays de la zone du sahel et la manière

dont ils intègrent l’EE/CC a permis de faire une revue critique des politiques et stratégies en

la matière, d’en dégager les forces et les faiblesses et d’identifier des cas de bonnes

expériences.


18

2.2. Entretiens avec les personnes ressources au niveau central et sur le terrain

A cette étape, les consultants ont effectué des entretiens avec les responsables impliqués dans

l’éducation, l’éducation environnementale et au changement climatique dans les 7 pays. Des

points focaux de l’OSS, en passant par des responsables des ministères en charge de

l’environnement et ceux en charge de l’éducation et des responsables d’organisations non

étatiques ont permis de se focaliser sur l’état des lieux de l’EE dans le sous-système de

l’enseignement primaire des pays de la zone.

En raison de l’étendue de la zone d’étude, certains entretiens ont été réalisés par téléphone ou

par skype et pour d’autres l’entretien a été transformé en questionnaire via les mails des

personnes ressources. Ces variantes dans la collecte, même si elles n’ont pas altérées la

qualité des informations reçues, ont entraîné des retards dans la prise de rendez-vous, des

relances dans le remplissage des questionnaires et des absences de réponses. La méthode

d’analyse utilisant les Forces, les Faiblesses, les Opportunités et les Mesures (FFOM) a donné

les résultats contenus dans le tableau N°1 ci-dessus.

Tableau N°1 : Synthèse des résultats de la recherche documentaire et des enquêtes

Contenu de la recherche/interview Forces Faibles-

ses

Oppor-

tunités

Mesures

Connaissance personnelles en EE et CC

oui non oui intensifier

Place et rôle de EE et du CC au

primaire élémentaire

oui non oui Rendre plus

important

Organisation des systèmes éducatifs oui oui oui Uniformiser les cycles % âges

Existence de structures promotionnelle

de EE et CC performantes et

opérationnelles

oui oui oui Rendre plus

présent et

opérationnelles

Existences de documents de politique

et de stratégies en EE et CC

oui oui oui dupliquer

Situation des pays en matière de EE et

CC

non oui oui A développer

d’avantage

Approches et principes pédagogiques

fondamentales en matière de EE et

CC

oui oui oui révisés

Stratégie à préconiser oui non oui promouvoir

Perspectives pour les pays en matière

de EE et CC

Projets et actions

concrètes

Durée du programme oui oui oui Eviter les ruptures

et les lenteurs administratives

Tranche d’âge à prendre en compte (6

à 13ans)

oui non oui Impliquer

d’avantage les enfants


19

Blocage de l’activité d’intégration de

l’ EE et des CC dans le système éducatif

oui non non Stabilité

politique, institutionnelle et

financière

Mesures à préconiser pour lever les

barrières

oui oui oui Disponibiliser les

finances et sensibiliser le

politique et tous

acteurs impliqués

Principales thématiques à aborder oui non oui Thèmes

émergents et

attractifs pour les

enfants

Recommandations en vues de la

promotion de EE et CC

oui non oui Institutionnaliser,

Organisationnelle,

règlementer,

Financière, Implication de

l’ensemble des

acteurs

Source : analyse des données d’enquête (interview)

Commentaire : Le tableau dans presque sa globalité indique que l’intégration de l’éducation

environnementale et du changement climatiques offre beaucoup plus de force et

d’opportunités. Les mesures à prendre pour sa réussite nécessite qu’avec les tous petits

(relève), il existe une réelle et pleine participation de tous les acteurs (politiques,

administration, PTF, parents d’élèves et OSC…) dans sa mise en œuvre.

III- ETAT DE L’ART SUR L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE ET LES

CHANGEMENTS CLIMATIQUES

Les défis auxquels les systèmes éducatifs de la région sahélo saharienne sont confrontés sont

multiples. En effet, l’éducation s’y déploie dans un contexte socio-économique et

environnemental marqué par une forte pauvreté des populations, dont plus du 1/3 vivent en

dessous du seuil de pauvreté. Cette situation de pauvreté se vit particulièrement en milieu

rural, et est caractérisée par un faible accès des populations aux services sociaux de base. Une

telle situation, à laquelle s’ajoutent une démographie galopante, un faible taux

d’alphabétisation des adultes et un environnement en proie aux effets des changements

climatiques, sont de nature à compromettre les politiques de développement de ces pays, et

plus spécifiquement les politiques éducatives. Outre ces contraintes structurelles, force est de

reconnaitre que les principales réformes éducatives engagées dans ces pays au lendemain des

indépendances sont restées pour la plupart partielles et/ou inachevées, faisant en sorte que

l’école demeure inadaptée aux réalités économiques, sociales et culturelles, avec des

programmes d’enseignement restés dans l’ensemble théoriques, sans liens avec les

applications dans le milieu.


20

3.1. Analyse de l’organisation des systèmes éducatifs nationaux et régionaux

3.1.1 Revue des politiques et stratégies régionales en matière d’éducation

Un aperçu des systèmes éducatifs des pays de la zone du Sahara et du Sahel permet de

constater de prime abord, une certaine homogénéité dans l’organisation et la structuration, en

raison du fait qu’ils sont tous issus du modèle colonial et n’ont véritablement pas varié depuis

lors. A l’exception des degrés de prise en compte des langues nationales, les systèmes

éducatifs au niveau formel, sont organisés selon la charpente suivante :

Tableau N° 2 : Organisation d’ensemble du système éducatif formel des pays de la zone

Sous-secteurs formels Sous cycles Tranche d’âge

Éducation Préscolaire Petite, Moyenne et Grande

Section 3 à 5 ans

Enseignement Primaire Cours Préparatoire (1ou 2 ans) Cours Elémentaire (2 ans)

Cours Moyens (2 ans)

6 à 12 ans

Enseignement Post-primaire général

(collège) 1er cycle du secondaire 13 à 16 ans

Enseignement et Formation Technique

et pré Professionnel (EFTP) post

primaire

1er cycle du secondaire 13 à 16 ans

Enseignement secondaire général (Lycée)

2nd cycle du secondaire 17 à 19 ans

Enseignement secondaire technique et

professionnel et Professionnel 2nd cycle du secondaire 17 à 20 ans

Grandes écoles 18 et +

Instituts 18 et +

Source : données croisées de l’étude

En outre, l’ensemble de ces pays restent soumis aux engagements de la communauté

internationale en matière de développement de l’éducation. Il s’agit notamment des

conclusions du forum de Dakar (1990), du Sommet de Jomtien (2000) sur l’Education Pour

Tous et des engagements de 2015 pour les ODD 2030. Une analyse des principaux indicateurs

en matière d’accès, de qualité et de rendement du sous-système de l’enseignement primaire

qui nous a particulièrement intéressés, laisse entrevoir que la scolarisation universelle, malgré

l’institution de l’obligation et de la gratuité scolaires, risque de ne pas être atteinte d’ici à

2030.


21

Tableau N° 3 : Comparaison régionale des principaux indicateurs au primaire

Pays % Taux Brut de

Scolarisation (2014-2015)

% Taux Brut d’Admission (TBA) en

dernière année du primaire (2014-

2015)

Taux

d’Achèvement

(2014-2015)

T G F T G F T

Burkina 87 89 85 61 59 62 30

Mali 77 81 73 53 56 50 42

Mauritanie 98 95 101 68 66 69 49

Niger 71 76 65 59 65 52 28

Nigéria 93,6 94,5 92,8 75,9 80,3 71,6 72

Sénégal 81 78 84 59 55 63 51

Tchad 101 115 88 38 46 30 32

Source : UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2016

Ainsi, la recherche de l’atteinte de l’EPT conduit de nombreux Etats à mettre l’accent sur la

composante « accès à l’éducation », à travers la construction d’écoles, le recrutement massif

d’enseignants, au détriment de la composante qualité de l’éducation. Il y a donc une certaine

homogénéité dans l’organisation et le fonctionnement des écoles primaires dans les pays de la

zone. Les disparités sont plutôt internes aux pays et s’expriment en termes d’inégalités

d’accès selon le genre, les zones urbaines et rurales et la prise en compte des enfants à besoins

spécifiques. Ces inégalités qui constituent des défis à l’ensemble des 7 pays, font que la prise

en compte de l’éducation environnementale et au changement climatique dans les curricula

continue d’accuser un retard et connaît des entrées différentes selon les pays. Au niveau des

programmes, la plupart des systèmes éducatifs se caractérisent par la primauté accordée à la

transmission de connaissances fragmentées et inopérantes au lieu de s’engager résolument

vers un décloisonnement des disciplines, nécessaire à la construction d’une pensée complexe

par des approches systémiques. Les systèmes éducatifs de la zone du Sahara et du Sahel

n’échappent pas à cette caractérisation. Toutes les écoles ne disposent pas d’un accès à l’eau

potable ou encore de toilettes.

Tableau N°4 : Pourcentage d’écoles disposant d’alimentation en eau et de toilettes

Pays % d’écoles disposant

d’une alimentation en eau

% d’écoles disposant de

toilettes

Burkina Faso 48 39

Mali 48 24

Mauritanie 18 27

Niger 14 14

Nigéria 67 32

Sénégal 55 66

Tchad 15 36


22

Une telle situation permet d’affirmer que les priorités en matière d’éducation ne sont pas

clairement fondées. En effet, on continue de mettre l’accent sur des enseignements certes

fondamentaux pour la vie, mais inopérants en matière de développement durable. On oublie

par exemple que les impacts de l’environnement sur la santé touchent particulièrement les

personnes les plus fragiles, notamment les enfants. L’exposition précoce à des agressions

environnementales peut avoir non seulement des effets immédiats sur le développement de

l’enfant, mais aussi des conséquences irréversibles qui se répercuteront à l’âge adulte.

C’est pourquoi il est important de prévenir les risques sanitaires et environnementaux. La

qualité des milieux de vie a une influence sur la santé. L’école doit disposer de garanties de

sécurité, de salubrité et de commodités concernant l’air, l’eau, le sol, les bruits, les odeurs et

la lumière, entre autres. Il faut ajouter que l’absence d’ouvrages annexes dans beaucoup

d’écoles est une situation défavorable à l’accès et au maintien des enfants, particulièrement

des filles. L’Ecole constitue le cadre de vie où les enfants passent la majorité de leur temps.

Elle doit par conséquent offrir à ces derniers des conditions d’existence favorables à leur

épanouissement. Dans cette optique, la disponibilité de l’eau est d’une importance capitale.

Présentation et analyse du sous-système de l’enseignement primaire par

pays

➢ Burkina Faso

Au Burkina Faso, l’entrée à l’enseignement primaire est fixée à l’âge de 6 ans et ce pour une

durée normale de scolarité de 6 ans. La scolarité y est organisée en trois sous-cycles de deux

ans chacun : le cours préparatoire (CP1 et CP2), le cours élémentaire (CE1 et CE2) et le cours

moyen (CM1 et CM2). Le cycle primaire vise à préparer l’enfant à développer des

compétences de base au plan intellectuel, affectif, social, moral et culturel, en vue d’une part,

de l’outiller pour l’apprentissage préprofessionnel et d’autre part, de lui permettre de

poursuivre des études dans une structure post-primaire. La fin du cycle primaire est

sanctionnée par le Certificat d’Etudes Primaires (CEP), et l’admission au concours d’entrée en

sixième.

➢ Mali

L’éducation fondamentale au Mali est structurée en deux sous-cycles : un cycle de six ans (de

la 1re à la 6e année), qui correspond au cycle primaire et un sous cycle de trois ans (de la 7e à


23

la 9e année). En raison du conflit armé que connait le Nord du Mali, les taux bruts de

scolarisation connaissent une certaine baisse depuis 2011.

Tableau N° 5 : Evolution du TBS de 2011 à 2014

Années TBS

2011 84%

2012 80,9%

2013 76,1%

2014 77,12

Source : UNESCO : Rapport de suivi de l’éducation

➢ Mauritanie

L’éducation primaire en Mauritanie débute à l’âge de 6 ans, pour une durée de 6 années.

L’une des caractéristiques du système éducatif est la réunification linguistique de l’école,

décidée pour des raisons d’unité nationale, mais qui constitue un défi particulier dans la

mesure où le bilinguisme a un coût et complique la gestion du réseau scolaire du primaire.

Le système éducatif mauritanien a accompli des progrès importants ces dernières

années grâce au Programme National de Développement du Secteur Educatif (PNDSE I & II) ;

En 2010, le Taux Brut de Scolarisation atteignait 107,1% avec un taux d’achèvement de la

scolarité primaire de 68%, soit les taux d’accès et de rétention les plus élevés de la région.

➢ Niger

Au Niger, l’éducation primaire, appelée enseignement du cycle de base 1, débute à l’âge de 6-

7 ans, pour une scolarité de 6 ans. Les principaux indicateurs se présentent comme suit :

Taux brut d’admission est passé de 90% en 2009 à 98% en 2012.

Le Taux Net de Scolarisation (TNS) est passé de 18% à 70% de 1992 à 2012 soit une

augmentation de 2,6 points de pourcentage par an. Si cette tendance se maintient, on aura en

2015 un taux net de scolarisation d’environ 78%.

Tout comme le taux net de scolarisation, le taux d’achèvement du cycle primaire est plus

élevé chez les garçons que chez les filles même si la différence entre les deux sexes tend à

baisser au fil des années. En effet en 2000, il y a 37% plus de chance pour les garçons

d’achever leur cycle primaire que les filles contre 25% en 2012. On observe également des

disparités selon les régions.

Sur le plan qualitatif, des actions ont été ou sont en cours de réalisation aussi bien sur le plan

législatif et réglementaire qu’organisationnel. On peut citer :


24

• la modification de la Loi d’Orientation du Système Educatif Nigérien (LOSEN), en

vue notamment d’instaurer la gratuité de la scolarité jusqu’à l’âge de 16 ans afin d’alléger le

poste « éducation des enfants » des dépenses des ménages nigériens;

• la mise en place du Programme sectoriel de l’éducation et de la formation (PROSEF)

2012-2020;

• l’abandon progressif de la politique de contractualisation de l’enseignement au profit

d’engagements directs dans la fonction publique pour améliorer la situation du personnel et

par ricochet la qualité du service publique d’éducation; découlant de la professionnalisation

du métier d’enseignant à travers notamment la réhabilitation des écoles normales.

➢ Nigeria

Le Nigéria exploite un système éducatif du type 6-3-3-4. Pour le primaire appelé « level

junior », la scolarité dure 6 ans et débute à l’âge de 6 ans.

Le ministère de l’éducation fédérale à travers ses agences spéciales (CESAC, NERDC,

NBTE, NTI, etc.) ont préparé et conçu des modules des programmes relatifs à l’EE et le CC

pour presque tous les niveaux allant de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Tableau N° 6: Taux d’enrôlement (ratio) dans le public (primaire, secondaire et supérieur)

Secteur/année 1995 (%) 2000 (%) 2004 (%)

Education primaire 93.3 95.5 99.2

Education secondaire 32.0 24.2 34.6

Education supérieure 4.3 6.6 10.2

Source: Survey of ICT and education in Africa

➢ Sénégal

L’enseignement élémentaire au Sénégal, qui concerne les enfants de 6 à 11 ans est sous la

tutelle du Ministère de l’Education Nationale.

En 2016, au niveau de l’accès à l’éducation élémentaire, les indicateurs sont consignés dans le

tableau n° 6 ci-dessous

Tableau N° 7: Indicateurs de résultats

Indicateurs de résultats Référence

en 2015

Prévue

en

2016

Réalisé

en

2016

Taux Brut de Scolarisation

(désagrégé par genre)

G

F

T

81,0%

92,6%

86,5%

98,6%

82,2%

94,3%

88,1%

Source :


25

C’est dire que les améliorations de l'offre éducative à l'élémentaire n’ont pas produit l’effet

escompté en 2016 car le TBS réalisé (88,1%) est en deçà des attentes (98,6%) bien que

dépassant celui de 2015.

Au niveau des rendements internes, la situation au Sénégal est la suivante :

Tableau N° 8 : Taux des rendements internes

Fille 66,50% 67,60%

Garçons 55,80% 55,70%

Total 61,00% 61,50%

Source : DEPP 2016-2018 ; RNSE 2016

Tableau N° 9 : Taux de réussite au CFEE au niveau national

Indicateurs de

résultats Référence en 2015

Prévue en 2016 Réalisé

en 2016 Ecart Cible*2018

Taux de

réussite au

CFEE

37,90% 50,00% 58,30% + 08 ,0% 70,00%

Source : Source : DEPP 2016-2018 ; RNSE 2016

Au cours élémentaire, le taux d’abandon a atteint 9,8% en 2016. Ce taux est plus élevé chez

les garçons (10,20%) que chez les filles (9,5%). Ce taux a connu une légère hausse de

(0,18%) par rapport à 2015 (9,62%). Par rapport au prévu de 2016 (5,10%), on note un écart

de 4,70% ; si cette tendance se poursuit, la cible de 2018 (2,3%) ne sera pas atteinte.

Les taux de couverture des écoles en points d'eau (source RNSE, 2016) sont de 70% au

niveau national, 83,9% en zone urbaine et 63,3% en zone rurale.

Les pourcentages d'écoles dotées en latrine (source RNSE, 2016) sont de 72,8% pour le

niveau national et cependant, six des seize régions ont un pourcentage d’écoles disposant de

latrines inférieures à la moyenne nationale.

➢ Tchad

L’enseignement primaire au Tchad concerne les enfants de 6 à 12 ans. La couverture scolaire

a connu une nette amélioration ces dernières années. En effet, de 82% de taux d’accès en

2000, le Tchad est passé à 120% d’accès en 2011. De même, le TBS est passé de 68% à 94%

durant la même période. Cette expansion n’a pas été accompagnée d’une amélioration du taux

d’achèvement, qui reste faible. En 2010, environ 2 enfants sur 3 ne terminent pas le cycle

primaire.


26

3.2.2. Revue des politiques et stratégies nationales en matière d’éducation

environnementale

3.3.2.1. Sur le plan institutionnel et organisationnel

L’Education à l’Environnement dans la plupart des systèmes éducatifs de la zone du Sahara et

du Sahel demeure encore une éducation occasionnelle, partielle et disparate. Malgré la

volonté politique affichée dans la plupart des Etats, les systèmes éducatifs peinent à

développer des programmes globaux et intégrés d’éducation environnementale.

L’analyse des politiques éducatives et des programmes d’enseignement démontre que

l’intégration de l’éducation environnementale reste insuffisante dans les pays du Sahara et du

Sahel.

Bien que certains curriculums formels s’efforcent de prendre en compte des thématiques liées

à l’EE/CC, la pratique au niveau des classes est peu effective.

Au plan institutionnel et organisationnel, on note une diversité d’entrées ou d’introduction de

modules de l’éducation à l’environnement.

Au niveau de l’enseignement primaire, les actions d’éducation environnementale et au

changement climatique sont conduites sous diverses modalités :

- la création d’institutions (ministères, institutions etc.) et de services nationaux, de

directions générales en charge de ces domaines dans les 7 pays de la zone du projet

REPSAHEL,

- les cadres de formations d’enseignants et d’encadreurs existent en éducation

environnementale et dans le domaine du changement climatique,

- la conception des programmes et politiques nationaux dans les domaines de l’EE et du

CC, la publication de périodiques pour alerter et informer l’ensemble des acteurs

concernés sur les enjeux liés à ces deux thématiques,

- la production d’outils et de supports pédagogiques ; des chantiers de reboisement : des

activités de sensibilisation à travers des théâtres forums ; la dotation en petit

équipements de travaux pratiques : les jardins pédagogiques et les jardins

polyvalents. .. Aux côtés de ces actions, on note des expériences mettant en œuvre la

pédagogie de projet et portant sur des thèmes environnementaux. Ces expériences,

mêmes modestes, initiées par des associations ou des ONG en milieu scolaire, ont

pourtant des effets positifs et stimulants sur les publics que sont les élèves, les

enseignants et les structures des parents d’élèves.


27

Au niveau des lettres de politique générale pour le secteur de l’éducation et de la formation

(Sénégal) ou lettre de politique éducative (Burkina), l’Education à l’environnement est

prônée. Au Niger, bien que l’EE soit inscrite dans la Loi d’Orientation du Système Educatif

Nigérien, (LOSEN), elle n’est pas formellement intégrée dans les curricula et se déroule de

manière sporadique dans certaines disciplines. Les actions d’EE menées restent très limitées

pour aboutir à un changement de comportement significatif. A cela s’ajoute, l’absence d’une

démarche scientifique rigoureuse dans la conception et la mise en œuvre des activités d’EE.

Au niveau de son introduction dans les programmes scolaires, le programme Sahélien

d’Education, dont le volet élémentaire, c’est-à-dire le Programme de Formation Information

pour l’Environnement (PFIE) a démarré en 1990 et a concerné les pays membres du CILSS,

est cité comme le programme qui a le plus produit des outils didactiques et a duré une

décennie.

3.3.2.2. Sur le plan juridique et réglementaire

La revue des textes législatifs et règlementaires régissant l’éducation environnementale

démontre que la plupart des pays de la région disposent d’une stratégie nationale d’éducation

environnementale, mais que ces textes restent méconnus du grand public. Ce constat est

corroboré par les entretiens qui précisent que plusieurs textes régionaux et internationaux

relatifs à l’environnement sont ratifiés par les pays, mais connus seulement des seuls

spécialistes.

Bien qu’il existence des textes législatifs et réglementaires relatifs à l’éducation

environnementale et au CC, elle reste l’apanage de quelques projets et programmes qui

l’exercent de manière ponctuelle dans leurs zones d’intervention. Dans tous les 7 pays,

l’éducation environnementale, est inscrite dans les Lois d’Orientation des Systèmes Educatifs,

mais n’est pas formellement intégrée dans les curricula et se déroule par conséquent de

manière sporadique dans certaines disciplines. Les actions ainsi menées restent très limitées

pour aboutir à un changement de comportement significatif vis-à-vis de l’environnement. Il

faut également noter, l’absence d’une démarche scientifique rigoureuse dans la conception et

la mise en œuvre des activités d’éducation environnementale. En effet, les acquis en la

matière dans la zone restent mitigés en termes de contenu, d’outils pédagogiques et de

réalisation sur le terrain. En plus, l’éducation environnementale occulte les connaissances

locales qui, pourtant, constituent d’importantes sources d’inspiration dans la recherche d’un

développement durable. Ces connaissances fortement liées aux croyances traditionnelles et


28

religieuses nécessitent une adaptation préalable au progrès scientifique et technique pour être

enseignées comme valeurs positives dans les écoles. Dans le système éducatif formel, parmi

les contraintes qui émaillent la mise en œuvre de l’éducation environnementale, on peut citer

entre autre l’insuffisance : de la formation des enseignants, des ressources matérielles,

humaines et financières, de l’appropriation et la planification pédagogiques des contenus

éducatifs et de la prise en compte de la dimension « Environnement » dans les programmes

d’enseignement. Il ressort qu’aucun ancrage de l’éducation environnementale ne peut se faire

sans le renforcement des capacités des acteurs, la prise en compte de l’EE (scolaire et

communautaire) par tous les politiques, programmes et projets, et sa généralisation dans

toutes les écoles primaires et instituts de formation des maîtres.

3.2.3. Revue des politiques et stratégies régionales en matière en matière de

changements climatiques

Plusieurs revues des politiques et cadres stratégies régionales en matière de changement

climatique en place suggèrent des paramètres pour leurs prise en compte. La Convention

relative aux droits de l’enfant souligne que l’épanouissement des enfants dépend d’un

environnement sûr et sain. Tous les enfants devraient jouir d’un niveau de vie leur permettant

de se développer physiquement, mentalement, spirituellement, moralement et socialement.

L’éducation doit les doter des compétences nécessaires pour participer à une société libre et

leur donner les moyens de réaliser leur potentiel. Il importe de tenir compte de la diversité des

capacités et des milieux dont proviennent les enfants pour faire face au changement

climatique. Il s’avère alors une volonté politique manifeste avec la ratification par les états des

conventions de la génération de Kyoto (désertification, biodiversité et changement climatique)

des ODD et de certains accords latéraux et bilatéraux.

3.2.3.1. Au plan international

Au plan historique, la conférence de Tbilissi en son article 6, campe déjà la situation et

stipule que :

Paragraphe 1, les Parties:

a) S’emploient à encourager et à faciliter au niveau national et, le cas échéant, sous-régional

et régional, conformément à leurs lois et règlements et selon leurs capacités respectives: i)

L’élaboration et l’application de programmes d’éducation et de sensibilisation du public sur

les changements climatiques et leurs effets; ii) L’accès public aux informations concernant les

changements climatiques et leurs effets; iii) La participation publique à l’examen des


29

changements climatiques et de leurs effets et à la mise au point de mesures appropriées pour

y faire face; et iv) La formation de personnel scientifique, technique et de gestion;

b) Soutiennent par leur coopération et encouragent au niveau international, en recourant s’il

y a lieu aux organismes existants: i) La mise au point et l’échange de matériel éducatif et de

matériel destiné à sensibiliser le public aux changements climatiques et à leurs effets; et ii) La

mise au point et l’exécution de programmes d’éducation et de formation, y compris par le

renforcement des organismes nationaux et par l’échange ou le détachement de personnel

chargé de former des experts en la matière, notamment pour les pays en développement. »

(CCNUCC, 1992)

Les pays africains ont adopté la définition de l’EE issue de la conférence de Tbilissi Russie)

en 1977 et qui indique que celle-ci vise à « à former une population consciente et préoccupée

de l’environnement et des problèmes qui s’y attachent, une population qui ait des

connaissances, compétences, l’état d’esprit, les motivations, le sens de l’engagement qui lui

permettent de travailler individuellement et collectivement à résoudre les problèmes actuels et

à empêcher qu’il s’en pose de nouveaux ».

L’un des défis qui se posent à la communauté internationale en général et singulièrement aux

Pays les Moins Avancés (PMA) est sans conteste le phénomène des changements climatiques

et ses implications pour les systèmes naturels, économiques et humains. En adoptant la

Convention-Cadre des Nations Unies sur les Changements Climatiques (CCNUCC) en 1992,

le Protocole de Kyoto en 1997 et l’Accord de Paris sur le climat en 2015, la communauté

internationale s’est résolument engagée à faire face aux menaces que posent les changements

climatiques.

L’apprentissage sur les CC inspirée de l’article 6 de la CNUCC, s’intègre parfaitement dans

les Objectifs de Développement Durable (ODD) adoptés par les NU en 2015, applicables

aussi bien aux pays en développement qu’aux pays industrialisés et couvrant les trois piliers

(économique, social et environnemental) du développement durable. Il s’arrime parfaitement

avec l’ODD 13 qui traite de la lutte contre les CC.

Elle prend en compte les grandes orientations en matière d’E et du DD qui sont définies dans

les politiques et stratégies continentale, régionales et sont détaillées dans le grand programme

pour le Développement de l’Agriculture en Afrique (PDDAA) du nouveau Partenariat pour le

Développement de l’Afrique (UA/NEPAD), dans la Politique Agricole Commune de la

Communauté Economique des Etats d’Afrique de l’Ouest (CEDEAO), la Politique Agricole


30

de l’Union Monétaire Ouest Africain (UEMOA), la Politique d’Amélioration de

l’Environnement de lUEMOA ; Cette volonté d’éducation en matière de CC s’aligne aussi

clairement sur les différents accords, protocoles et conventions internationaux en matière

d’environnement ratifiés par tous les sept (7) pays membres de REPSAHEL.

3.2.3.2. Au plan national

Le système éducatif du Burkina Faso a vu l’introduction de l’EE sur la base de certains

instruments de politiques que sont :

- la Stratégie Nationale d’Education Environnementale,

- le plan d’action National en matière d’EE pour le DD (PANEED),

- la loi d’Orientation de l’Education,

- les Programmes Officiels de l’Enseignement (POE),

- le Plan d’Action National d’Education Environnementale (PANEE) (sous-secteur

Education de base).

IV. EXAMEN DE LA SITUATION DES PAYS EN MATIERE D’EDUCATION

ENVIRONNEMENTALE ET DE CHANGEMENT CLIMATIQUE

4.1. En matière d’éducation environnementale

Dès 1979, le Programme International d’Education relative à l’Environnement ( PIEE) de

l’Unesco-PNUE a initié une série de formation régionaux et sous-régionaux à l’endroit des

enseignants visant à sensibiliser les administrateurs de l’éducation, les formateurs d’

enseignants et les responsables des programmes d’études a été organisée à partir de 1979. Ces

séminaires ont été axés sur la formulation de politiques nationales en matière d’éducation

relative à 1’environnement, sur les modalités de la formation, initiale et en cours d’emploi,

des enseignants, ainsi que sur les orientations à suivre pou la préparation du matériel éducatif.

Des cours de formation pour les enseignants et des projets pilotes visant à former du

personnel dans le domaine de l’environnement ont également été organisés à 1’échelle

nationale, toujours avec le soutien du PIEE.

Au Burkina Faso, la gestion durable de l’environnement dans le contexte des changements

climatiques est de ce fait, inscrite dans les préoccupations gouvernementales à travers

d’importants outils de planification (SCADD, PNSR PNDESS…).

4.2. En matière de changement climatique

La réflexion sur les phénomènes liée aux CC se mène dans un contexte de changements

globaux qui affectent les conditions de production et d’existence des populations. Cela a


31

engendré la prise de conscience au niveau mondial et suscités des rencontres telle « le

sommet de la terre à RIO qui a permis l’adoption des conventions de la génération de Rio en

1992. Ce sont la CCNUCC, la CBD et LCD.

Le Burkina Faso, à l’instar des 6autres dispose d’un cadre juridique pour la gestion des CC. Il

et est composé de plusieurs textes de loi et arrêtés de référence pris dans un contexte de DD.

Om pourrait citer :

- La constitution adoptée le 02 juin 2012 qui énonce les bases légales de la prise en

compte des questions de l’environnement et des ressources naturelles et mettant l’accent sur

les questions de changement climatique.

- La loi portant Code Générale des Collectivités Territoriales adoptée le 21 décembre

2004 et qui consacre la communalisation intégrale et l’assise de ses organes délibérantes ;

- La loi portant le Régime Foncier Rural, la loi relative à Gestion de l’Eau, sur la

Gestion du Pastoralisme.

Toutes ces lois contribuent à un usage rationnel et équitable des ressources naturelles dont le

foncier et l’eau dans un contexte de menace climatiques (CC).

4.3. Forces, faiblesses et recommandations

Au plan de l’introduction de l’EE et des CC dans le cursus des élèves du primaire, il est à

noter qu’il existe plusieurs facteurs qui ont milité soit au succès de leur application, soit aux

échecs liés la nouveauté des thèmes (CC) ou aussi à la lenteur de changement de mentalité

(assimilation).

Au plan des forces qui ont milité, on pourra citer :

- la gouvernance qui de façon générale a assuré une participation effective de

tous les citoyens à la prise de décision et à la mise en œuvre ;

- l’existence d’un système judiciaire (lois, textes d’applications…) ;

- l’engagement et à la disponibilité de tous les acteurs (publics et privés) ;

- l’existence d’un système éducatif qui enseigne le respect de la

biodiversité dans le sens d’un développement soutenu ;

- l’existence d’un système de renforcement des capacités diverses et variées dans

le développement durable ;

- l’existence d’une disponibilité de compétences et d’acteurs de tous niveaux

pour la mise en œuvre


32

- l’existence d’un engagement financier des gouvernants et du privé à faire des

deux thématiques une priorité.

Au des faiblesses, on peut noter :

- la détérioration continuelle de l’environnement au plan national et

international ;

- l’instabilité institutionnelle et organisationnelle de nos programmes et

politiques de développement durable;

- la faible adhésion des partenaires techniques et financiers par manque de bonne

gouvernance ;

- la faible appropriation des stratégies par les différents acteurs de mise en

œuvre ;

- la faible mise à échelle d’expériences déjà réalisées.

4.4 Présentation d’expériences ou d’initiatives réussies ou non

Nous voudrions ici retenir le Programme régional de Formation, Information pour

l’Environnement (PFIE) comme exemple d’expérience réussie. Initié par le CILSS sur

financement de l’Union Européenne, le PFIE a concerné 9 pays et s’est déroulé en deux

phases au cours de la décennie 1990-2000.

L’évaluation du PFIE conclu que « l’apport du PFIE a été substantiel. En lui-même, le travail

d’élaboration de la proposition et de gestion du projet a impliqué un effort collectif de

conception, de formation, de communication et de partenariat qui, de l’avis unanime des

personnes qui y ont été associées, représente une expérience sans précédent de mise à profit

des compétences nationales et de renforcement des capacités des acteurs et partenaires de la

scène éducative. Si, à l’aune de l’éventail des finalités et des approches pédagogiques en

ERE, le PFIE peut sembler manquer d’envergure, il est clair que, dans son contexte, dont les

prescriptions du décret 79-1165 donnent un aperçu, il représentait une véritable révolution.

La résistance sociale à laquelle il a donné lieu, dans les débuts de son expérimentation, donne

un indice de la rupture qu’il opérait avec les traditions pédagogiques existantes. » (Michel

Berthelot, 2007).


33

De même, le PFIE dans sa démarche, s’est appuyé sur la valorisation des productions

endogènes, dont le Programme d’EE et les manuels fournissent un exemple. Les principaux

facteurs de réussite et bonnes pratiques du PFIE se résument :

- L’urgence de la situation environnementale dans les pays membres du CILSS ;

- Le choix d’intégrer les projets expérimentaux au curriculum du primaire et la

formation initiale des maîtres ;

- La présence influente de membres de l’équipe PFIE dans les instances de décision des

ministères de l’éducation et de l’environnement ;

- L’intérêt des acteurs scolaires pour la modernisation pédagogique et la redéfinition de

leurs rôles ;

- La qualité reconnue des démarches, manuels et outils pédagogiques développés ;

- La forte adhésion des populations et des acteurs scolaires dans les zones

d’expérimentation ;

- Le leadership des points focaux au niveau local ;

- La constitution d’un réseau informel des acteurs et partenaires du PFIE.

Au nombre des difficultés et insuffisances l’on peut retenir :

- L’instabilité politique et institutionnelle ;

- La dépendance financière et l’ingérence des partenaires financiers ;

- Le caractère fortement centralisé et hiérarchisé des systèmes éducatifs ;

- Les conditions matérielles et financières difficiles des écoles.

- La mobilité du personnel enseignant formé.

V. AXES STRATEGIQUES L’EE y compris la question du CC ne doit plus seulement se limiter à la seule transmission

des connaissances, mais elle doit également prendre en compte les dimensions affectives,

artistiques, culturelles, critiques et pratiques. Celles-ci sont en effet essentielles quand on veut

susciter des comportements permanents de nature à préserver et à améliorer la qualité de

l’environnement humain. A cet égard, il est nécessaire d’entreprendre des recherches et des

expérimentations, à travers les façons de traiter dans le contexte éducatif et en fonction des

différentes populations cibles, les questions de la formation des attitudes et des valeurs

relatives à 1’environnement et aux problèmes qui s’y rattachent.


34

5.1. Fondements et Vision

La présente stratégie d’intégration de l’EE et du CC tire ses fondements aussi bien sur le plan

national, régional et international à travers les accords, les conventions et les différentes

politiques sous régionales ratifiés par les pays de la zone de l’étude.

5.1.1. Fondements de la stratégie

➢ Au plan international

La présente stratégie d’intégration de l’EE et des CC dans le cursus scolaire du primaire

élémentaire s’inspiré de l’article 6 de la CCNUCC, des ODD 2, 7 et 13, l’UNESCO et des

accords de partenariats et de conventions internationaux existants entre les états tels que le

PDDAA, l’UA/NEPAD, la politique agricole commune de la CEDEAO, de l’UEMOA

➢ Au plan national

La présente stratégie d’intégration de l’EE et des CC dans le cursus scolaire du primaire

élémentaire s’appui sur la Stratégie Nationale d’Apprentissage sur le CC qui tire sa légitimité

du PNDES et sa mise en exergue par la création d’un ministère souverain en charges des

questions environnementales et climatiques.

5.1.2. Vision

La vision que se donne la présente étude sur la stratégie d’intégration de l’EE et des CC dans

le cursus scolaire du primaire élémentaire est une vision de long terme, sur une période

décennale entrecoupée en trois phases. Cette vison est la suivante « Faire des tous petits des

dignes amis et défenseurs de la nature par l’apprentissage de l’EE et du CC par des

faits et des gestes simples et respects de certains comportements quotidiens»

Les actions prioritaires proposées dans ce document de stratégie pour l’intégration des

thématiques de l’EE et des CC au primaire au niveau de l’ensemble des sept (7) pays de la

zone d’intervention du projet REPSAHEL concourent donc à la réalisation de cette vision tout

en prenant en compte les objectifs principaux et de la stratégie.

5.2. Principes directeurs et orientations stratégiques

5.2.1. Principes directeurs

Les principes directeurs, les approches et l’ensemble des règles de conduites qui doivent sous-

tendre la démarche dans la mise en œuvre de la stratégie d’intégration de la question de l’EE

et des CC sont la pleine participation de tous les acteurs, l’appropriation et la responsabilité,

l’approche genre, la durabilité, l’adaptation, l’assimilation des thématiques de l’EE et des CC,

la transparence et, la cohérence des enseignements tant au niveau national que régional et de

l’engagement de tous les acteurs sur la promotion de la bonne gestion et de la gouvernance.


35

➢ Pleine participation des acteurs

La question de l’environnement et des changements climatiques étant des secteurs

transversaux, et surtout non maitriser par l’ensemble des acteurs (public) cas du (CC), sa mise

en œuvre nécessite une adhésion totale et participative de tous les acteurs et à toutes les

étapes. Il requière une pleine et entière responsabilisation de chaque acteurs pour sa réussite

➢ Acceptation et appropriation des thématiques

L’appropriation ici se conjugue à un engagement total de chaque citoyen à travers une réelle

implication dans l’exécution des taches et modules qui seront retenus pour être dispensés aux

élèves. Pour ce faire, l’assimilation et la maitrise des thématiques s’avère primordiales et

capitales avec un réel engagement.

➢ Approche selon l’âge (CEP, CE, CM)

L’approche de l’enseignement selon l’âge des scolaires permet une compréhension en

fonction du niveau maturité lié à chaque cycle. Ainsi les thèmes seront sélectionnés et

dispensés en groupe d’enfants ayant à peu prêt les âges. Ce dispositif indiqué dans la

planification est le suivant : CP, CE, CM.

➢ Adaptation des thématiques de l’EE et des CC

Les thèmes développés seront fonction de la réalité de chaque pays, les programmes

d’enseignement seront alors continues et développés en fonction des informations actualisées

et réelles nouvelles liées aux CC et à EE ; Ces modules seront développés en fonction des

exigences, des nécessités et des orientations politiques de chaque pays.

➢ Cohérence des enseignements au plan national que régional

Cette cohérence de modules peuvent être diverses mais transversales entre les pays ayants les

mêmes problèmes environnementaux et climatiques. Des thèmes peuvent concernés un seul

ou même plusieurs pays en fonction des réalités de l’heure.

➢ Engagement de tous les acteurs sur la promotion de la bonne gestion et de la

gouvernance.

Pour la réussite de la mission, la mise en place d’un cadre de gouvernance, participatif,

inclusif, dynamique et opérationnel, basé sur la collaboration et la coopération avec toutes les

organisations sous régionales et régionales existantes pertinentes, tout en innovant dans

l’action pour plus de résultats. Pour en arriver ; il faudra définir et institutionnaliser ce cadre

de gouvernance pour le suivi de la mise en œuvre


36

➢ Renforcement continu des capacités des acteurs

La stratégie veillera à ce que tous les acteurs concernés par sa mise en œuvre aient leurs

capacités techniques et intellectuelles renforcés afin de booster les capacités opérationnelles,

structurelles dans le cadre de l’émergence d’une synergie d’action.

➢ Renforcement du partenariat.

Dans le cadre d’une accélération de la mise en œuvre de la stratégie et afin d’optimiser tous

les financements à venir, le partenariat public/privé sera mise à contribution et même élargie à

la société civile. Un cadre de concertation pourrait être crée afin de rendre fonctionnel et

opérationnel ce partenariat.

5.2.2. Orientation stratégique

5.2.2.1. Objectif global et objectifs spécifiques

5.2.2.1.1. Objectif global

L’objectif global de la stratégie d’intégration de thématiques de l’EE et des CC au primaire

élémentaire est d’offrir une approche régionale et en fonction des réalités de chaque pays

membres de REPSAHEL des éléments d’enseignement au profit de la frange jeune ( 6 à 13

ans) sur ce ces deux thématiques pour l’éveil de et le développement de compétences sans

lesquelles le développement durable est compromis.

Ce document de stratégie est donc en phase avec cet objectif global.

5.2.2.1.2. Objectifs spécifiques

D’une manière spécifiques, la stratégie élaborée a pour objectifs spécifiques :

- l’institutionnalisation de l’éducation environnementale et les changements

climatiques au niveau du primaire élémentaire sur les 7 pays membre de RESAHEL;

- la proposition d’ un contenu thématique et des niveaux de modules prenant en compte

l’eau, la terre, la biodiversité, l’atmosphère, les pollutions et le changement climatique adressé

à chaque tranche d’âge déjà définie ;

- la déclinaison des principes et approches pédagogiques en fonction des cibles et du

public (élèves) à atteindre ;

- la proposition d’équipements et de leur dotation effective aux structures scolaires à

travers la mise en place d’un fonds international et national dans ce cadre ;

- le renforcement des capacités de toutes les catégories d’acteurs afin de les rendre plus

performants ;


37

- l’assurance que cette intégration de l’EE et du CC se fait de manière cohérente avec

les objectifs nationaux de chaque pays membre par la mise en place d’un système de

gouvernance claire et participatif, ou chaque acteur jouera pleinement son rôle.

- la mise en place d’un système de suivi-évaluation pour les besoins de contrôle des

performances et des manquements de la stratégie.

5.2.2.2. Différents axes stratégiques

Axe stratégique 1 : INSTITUTIONNALISATION DE L’EDUCATION SUR LE

DEVELOPPEMENT DURABLE ET LES CHANGEMENTS CLIMATIQUES

Action 1. Cadre légal et institutionnel

Le cadre légal et institutionnel de la gestion des questions d’environnement et des

changements climatiques relève du Ministère de l’Environnement, de l’Economie Verte et du

Changement Climatique (MEEVCC) pour le cas du Burkina Faso et des ministères similaires

pour les autres pays (voir en annexe).

Des services ou directions générales) particulières en charge de ces questions existent et sont

rattachées à ces ministères. Il s’agit pour le cas du Burkina Faso du Secrétariat Permanent du

CNDD, et de la Direction Générale de la Préservation de l’Environnement. Ces mêmes

structures rattachées existent au niveau des autres pays concernés par l’étude.

Alors ces structures à l’image du Burkina Faso, ont pour mission la dynamisation et le

raffermissement du partenariat élargi avec l’ensemble des acteurs que sont :

- les institutions publiques et les collectivités territoriales contribuent à l’élaboration et à

la mise en œuvre de politiques et stratégies liés au développement durable;

- le secteur privé, principal créateur de richesses, contribue à la transition progressive

vers une économie verte;

- la société civile participe à la sensibilisation des acteurs, à l’animation des mécanismes

de dialogue et de suivi-évaluation;

- les Partenaires Techniques et Financiers mobilisent les ressources et accompagnent les

autres acteurs dans la définition des stratégies globales et sectorielles de développement;

- les communautés à la base contribuent à l’identification de priorités de

développement, participent aux programmes de renforcement des capacités et de

développement.

D’un point de vue opérationnel, la promotion du développement durable et la lutte contre les

changements climatiques, est assurée par le CNDD à travers son Secrétariat Permanent


38

(SP/CNDD) qui suit la mise en œuvre des recommandations et décisions de la Conférence

Nationale pour le Développement Durable (CONADD).

Il s’agira d’arrimer l’activité promotionnelle à ces structures qui ont déjà une existence juridique

confirmée. Par ailleurs, il sera souhaitable que toutes ces actions soient coordonner un comité

national, régional ou local. Des textes de création et le dispositif de fonctionnement seront régit

par la loi en vigueur à l’image de ce qui se passe déjà au Burkina Faso.

Action 2. Contenus thématiques

Plusieurs thématiques au contenu diversifié seront retenues et des fiches techniques seront

élaborées pour ce faire. Il s’agit des thématiques liés aux ressources naturelles, de leur

utilisation rationnelle et enfin de leur protection pour les générations futures. Ce sont :

- Eau ;

- Terre et désertification ;

- Biodiversité ;

- Atmosphère ;

- Changements climatiques;

- Hygiène et assainissement du milieu scolaire ;

- Gestion rationnelle des ressources naturelles ;

- Perte de la biodiversité ;

- Catastrophes naturelles ;

- Exode rural ;

- Pollutions et nuisances ;

- Dégradation des terres et des sols ;

- Valorisation des ressources naturelles.

Action 3. Grandes lignes des modules

▪ TITRE du Document : « Guide du formateur en EE/CC à l’école primaire »

▪ AVANT PROPOS

▪ GLOSSAIRE/LEXIQUE

▪ ORIENTATIONS GENERALES

Les défis environnementaux de la zone du Sahara et du Sahel

(Pourquoi éduquer à l’environnement et au changement climatique ?)

Principes pédagogiques devant guider l’EE/CC


39

(Comment éduquer à l’environnement et au CC ?)

▪ DEMARCHES/METHODES PEDAGOGIQUES

▪ PRINCIPES DE PROGRESSION

▪ EVALUATION EN EE/CC

▪ POSTURE DE L’ENSEIGNANT/STATUT DE L’APPRENANT

Tableau N° 10 : Thèmes, contenus, niveaux et compétences minimales à développer

THEMES RETENUS CP CE CM

Eau (caractéristiques, consommation, gestion…) X X X

Terre et désertification (déforestation) X X X

Déforestation (exploitation abusive, destruction

du couvert végétal)

X X X

Biodiversité (rôle et importance) X X

Atmosphère ( vent et ses conséquences X X

Changements climatiques (chaleur, poussière…) X X

Hygiène et assainissement du milieu scolaire

(maladies liées à l’environnement)

X X X

Gestion rationnelle des ressources naturelles

(usages , exploitation et protection)

X X X

Exode rural (causes et conséquences) X X

Catastrophes naturelles (inondations, épidémies) X X

Pollutions (sol, air, eau) et nuisances sonores X X X

Dégradation des sols (érosion, Feux de brousse) X X X

Valorisation des ressources naturelles (artisanat,

sculpture, pfnl…)

X X X

Source: Etude stratégique REPSAHEL

Exemples de fiches pédagogiques par niveau (Voir en Annexes)

Axe stratégique 2. FINANCEMENT DE LA STRATEGIE

La mobilisation des ressources financières et matériels est primordiale pour la réussite de la

mise en œuvre de la stratégie tant au niveau national que régional.

Cette mobilisation de fond tiendra compte des ressources nationales internes que

internationales (PTF).

L’objet principal de cette mobilisation de ressources est la mise à disposition de tous les

acteurs concernés à tous les niveaux de finances pour l’exécution continue des taches et

actions programmées. Elle nécessite l’élaboration de projets structurants qui favoriseraient la

mobilisation de ces ressources de la part des bailleurs de fonds, partenaires au développement.

Outre les budgets nationaux, certains fonds peuvent être mise à contribution au niveau de

chaque pays dans le cadre de la mise en œuvre de la stratégie, ce sont :

- Les partenaires bilatéraux traditionnels ou émergents ;


40

- Les partenaires multilatéraux traditionnels ou émergents ;

- Les fondations nationales et internationales ;

- Le secteur privé (compagnies de téléphonies, minières, de l’énergie, les radios, les

medias, de transport, les opérateurs économiques etc.) ;

- Les OSC (Réseau d’ONG, Associations etc.).

Action 1 : Renforcement des capacités techniques des éducateurs sur l’éducation

environnementale et les changements climatiques

Ce renforcement se bâtira autour de thématiques liées aux deux sujets en cause le

renforcement des capacités des formateurs. Cette action vise la qualité de l’apprentissage par

la maitrise (scientifique et technique) des thèmes courants liés à l’EE et au CC dans le

système éducatif des pays concernés par la zone d’étude.

Enfin, il va s’agir de former en qualité et en quantité des formateurs qui auront la charge de

transmettre aux jeunes enfants les rudiments liés à la thématique de l’étude.

Action 2 : Principes et approches pédagogiques

Les principes et approches pédagogiques préconisés dans cette stratégie reste la transmission

des ces thématiques à travers des cours d’observations, de sketchs, de théâtres et de sorties

terrain. A u paravent, la mise en place d’une commission charger de la conception et de la

validation des de curricula sur les différents thématiques à développer pour être dispenser aux

élèves. Cette commission pourra être composée des éléments venants de plusieurs ministères

vue la transversalité des thèmes de l’E et des CC. La définition des taches et la composition

des membres de cette commission se fera par arrêtée ministériel.

Les enseignants regrouperont les élèves par groupe d’âge et procéderont à l’administration

des cours en fonction de la réceptivité et de l’assimilation des thèmes développés.

Enfin des séries d’évaluations viendront rassurer de l’avancer de l’exercice d’assimilation de

la part des enfants.

Action 3 : Equipement et dotation des structures scolaires

Cette action a pour objectif l’équipement à travers des dotations aux écoles concernées de

manuels, de figurines et tout autre support pédagogique pouvant faciliter l’apprentissage dans

un souci de qualité.

Cette dotation se fera de façon cyclique et tiendra compte des avancés constatées dans la mise

en œuvre de la stratégie d’apprentissage.


41

Axe stratégique 3 : RÔLE DES DIFFÉRENTS ACTEURS

3.1. Etat

L’Etat ici représente l’administration centrale et ses services déconcentrés (démembrements).

Dans la mise en route de cette stratégie, son rôle est :

- l’élaboration des plans d’actions et des projets structurants adéquats,

- la construction et l’équipement des infrastructures scolaires pour la mise en œuvre de

la stratégie

- la mobilisation des ressources financières et humaines,

- le suivi, le rapportage, l’évaluation et puis la capitalisation des informations au cours

de son exécution,

- la formation et l’appui-conseil des promoteurs privés pour leur adhésion à la stratégie,

- la coordination de la recherche-action et des différentes interventions au niveau

national et régional,

- la mise en œuvre d’un système de communication et d’information permanente sur les

thématiques lié à l’EE et au CC

3.2. Collectivités territoriales

Ces sont des structures décentralisées dirigées par des organes délibérantes dont les membres

sont élus. L’organisation, le fonctionnement et les domaines de compétences sont régis par

des lois règlementaires à travers des codes ou des montures en fonction des différents pays.

Pour la mise en œuvre de cette stratégie, le rôle des collectivités territoriales devrait être

centré sur :

- la définition et le recensement des priorités au niveau local,

- la participation à l’élaboration des plans d’action locaux,

- la mobilisation des ressources financières et humaines au niveau local,

- la pleine participation à travers le suivi-évaluation, le rapportage et la capitalisation

des expériences à la mise en route de la stratégie.

3.3. Partenaires techniques et Financiers

C’est l’ensemble composé des agences de coopérations bilatérales et multilatérales, les

organisations intergouvernementales régionales (OIG) et les Organisations Non

Gouvernementales (ONG). Leur rôle dans la mise en œuvre de cette stratégie pour être axé

sur :

- la mobilisation des moyens financiers pour le financement de toutes les étapes

de la stratégie,


42

- l’appui conseil à l’élaboration des plans d’actions opérationnelles,

- l’appui à la formulation et à la mise en œuvre des projets et programmes

pertinents retenu en plus des investissements,

- la disponibilisation de l’assistance technique en vu du renforcement des

capacités institutionnelles et opérationnelles de tous les acteurs,

3.4. Secteur privé

Dans un contexte de DD, le secteur privé est le principal pourvoyeur d’emploi, et donc

créateur de richesse, à ce titre, il assume la promotion de la responsabilité sociétale ainsi que

la transparence dans le mande des affaires. Pour la mise en œuvre de ladite stratégie, il doit :

- Contribuer à la création d’emplois verts non polluants en vue d’une transition

progressive vers l’économie verte,

- Contribuer à la mobilisation des ressources financières nationales et internationales

pour le financement des actions prônant le DD,

- Participer à tous les mécanismes de dialogues existant et de suivi de la mise en œuvre

cette stratégie d’intégration des modules liés à l’EE et au CC ;

3.5. Organisations de la Société Civile

Les OSC sont des regroupements apolitique et à but non lucratif qui à différents niveaux de la

stratégie peuvent jouer des rôles qui leurs sont assignés à savoir :

- la participation à la mobilisation de ressources financières et humaines,

- Participation à la promotion de nouvelles techniques, de pratiques et savoir faire

traditionnelle,

- la participation à l’élaboration des différents politiques, stratégies et programmes de

développement durable

- la participation à l’animation des mécanismes de dialogue et de suivi-évaluation

- Participer à la prise de décision

3.6. Etablissements d’enseignement primaire élémentaire

Principaux bénéficiaires de la présente stratégie, son objectif primordial est d’éveiller puis de

renforcer la résilience des enfants à travers l’apprentissage sur les thématiques liés à l’EE et

au CC. Pour ce faire, ils doivent jouer leur rôle qui est :

- Participer activement et pleinement à la mise en œuvre de la stratégie à travers les

actions et activités identifiées,

- Participer à l’animation des mécanismes de dialogue et de suivi –évaluation de la mise

en œuvre,


43

- Favoriser la mobilisation des enseignants et des élèves pour la mise en œuvre de la

stratégie par la diffusion de l’information des différentes phases de la mise en œuvre.

Axe stratégique 4 : GOUVERNANCE ET SUIVI-EVALUATION

4.1. Gouvernance de la mise en œuvre

La mise en œuvre de la stratégie se fera à travers des plans d’action prioritaires triennaux

glissants (PATG). Ainsi, le PATG reprend les actions contenues dans la stratégie et seront

déclinées en activités dans cadre triennal glissant. Le contenu des PAGT se fera en fonction

de la vision de la stratégie et identifiera es actions et mesures permettant d’atteindre les

objectifs définis. Cette gouvernance de la stratégie sera assurée par un comité de pilotage (CP)

chargé de suivre la mise en œuvre et dont la composition sera déclinée plus tard. Le CP est

chargé d’orienter et de coordonner l’ensemble de la mise en œuvre de la stratégie.

La stratégie sera pilotée par une unité de coordination au niveau national et une autre au

niveau régional. Les termes de références pour le recrutement, le traitement du personnel de

ces unités seront précisés. Un bureau d’étude sera recruté pour l’élaboration de ces TDRs.

4.2. Suivi-Evaluation

Le dispositif préconisé pour un meilleur suivi-évaluation de la stratégie est la création d’un

Comité de Pilotage (CP) qui intègre toutes les mécanismes existants (organes ministériels

concernés par ladite stratégie). Ces organes issus de l’ensemble des partenaires de la mise en

œuvre seront présidé par le(s) ministre et le suivi courant technique assurée par les structures

techniques déconcentrée, les autres acteurs impliqués (OSC, PTF, CT, SP).

Ce model de schéma peut être proposé dans le cadre de la mise en œuvre pour le pilotage de

la stratégie.

Figure N° 1 : Schéma du dispositif de pilotage de la mise en œuvre de la stratégie

GTR : Groupe technique

chargé : renforcement de

capacités, techniques et scientifiques

GTG : Groupe technique

chargé des questions de

gouvernance

Comité de Pilotage

Membres :

- ministères concernés

- Structures ministérielles concernées

- OSC, CT, SP, PTF

Institution technique chargée de la coordination générale

Ex : SPCNDD/BF



gouvernance


Ex : SPCNDD/BF



gouvernance

Comité de Pilotage

Membres :



- OSC, CT, SP, PTF

GTI : Groupe techniques chargé des questions

d’Institutionnelles


Ex : SPCNDD/BF

GTR : Groupe technique

chargé : renforcement de

capacités, techniques et scientifiques



gouvernance

Comité de Pilotage

Membres :



- OSC, CT, SP, PTF


44

4.3. Facteurs de succès et de risque

4.3.1. Facteurs de succès

Dans la perspective d’une réussite de la mise en œuvre de la stratégie, certains facteurs

doivent être impérativement intégrés dans la gouvernance à savoir :

- une gouvernance participative hautement assurée par les représentants de tous les

acteurs concernés ;

- une gouvernance permettant la participation de tous les acteurs à la prise de décision ;

- un réel engouement et un engagement de tous les acteurs de la mise en œuvre ;

- une disponibilité et une multitude de compétences en matière de DD ;

- une disponibilisation des ressources financières à temps avec un mécanisme de

déblocage souple et rapide ;

- un suivi-évaluation à tous les étapes de la mise en œuvre (début, mi et fin).

4.3.2. Facteurs de risque

Dans sa mise en ouvre, la stratégie peut être confronté à plusieurs blocages au titre desquels

on pourra noter :

- La question financière, il est le nerf de la mise en œuvre, la non adhésion des PTF à la

stratégie causant ainsi un problème de disponibilité ou non favorisera ou pas l’exécution

de la stratégie ;

- l’évolution imprévisible des paramètres environnementaux au niveau national,

régional et international, c’est à dire la question politique dans laquelle émane le cadre

institutionnel et organisationnel doit être stable, adéquate, son instabilité ne devrait être

en aucun cas un frein à la mise en œuvre de la stratégie ;

- La non adhésion des concernés (élèves, enseignants et parents d’élèves…etc.).

- l’assurance d’une bonne collaboration entre les acteurs de la mise en œuvre de la

stratégie, les organes de gestion et d’exécution doivent être en parfaite harmonie et être

au même niveau d’information ;

- les effets néfastes des changements climatiques et les cas de pollutions émergents

(avènement des sachets plastiques, sites d’orpaillages artisanaux..etc.) nécessitant

qu’une importance particulière doit être accordée aux projets et programme d’adaptation

et d’atténuation des effets néfastes liés à ses manifestations.


45

4.3.3. Mesures de gestion des risques

La non application et la non maitrise des facteurs de risques compromettront la mise en œuvre

de la stratégie, Il conviendrait alors de :

- Mettre en place un mécanisme performant de collecte de données et de même qu’une

franche collaboration de tous les acteurs de la mise en œuvre ;

- Renforcer les capacités des acteurs et aussi de celui des secteurs prioritaires comme les

ressources humaines, logistiques, matérielles et financières.

- Mettre en place un système de gestion adéquat et performant de toutes les ressources

mise à la disposition de la stratégie ;

- Mettre en place un système de motivation pour le personnel et organiser de temps à

autre des compétitions interscolaires tout en les primant.


46

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

L’éducation environnementale et au changement climatique n’est pas un concept nouveau qui

viendrait, comme par un coup de baguette magique, régler l’ensemble des problèmes

environnementaux auxquels les pays du Sahara et du Sahel sont confrontés. C’est dire toute la

complexité et la diversité des approches qui doivent concourir à une appréhension globale

des phénomènes environnementaux. Toutefois, l’éducation environnementale et au

changement climatique apparait comme une démarche essentielle pour accompagner

différents publics à un changement de comportement vis-à-vis de la nature, mais pas que. En

milieu scolaire tout particulièrement, l’EE/CC est un moyen stratégique à plusieurs titres :

- C’est un moyen de modifier et d’enrichir certaines pratiques pédagogiques qui ont

cours dans nos systèmes éducatifs et qui limitent l’émergence des potentialités de

l’enfant ;

- Au regard du changement de posture qui intervient chez les élèves et enseignants qui

pratiquent l’EE/CC dans les écoles, il est un moyen d’amélioration de la relation

pédagogique et de la qualité des apprentissages ;

- L’EE/CC à travers sa démarche et les thèmes abordés, permet de développer l’esprit

critique et réflexif des élèves ;

- L’EE/CC favorise à la fois le changement de comportement et le changement du cadre

de vie des élèves.

Au total, l’éducation à l’environnement et au changement climatique ouvre la voie à

l’entrée dans l’école d’une nouvelle conception des apprentissages, des démarches

pédagogiques et du statut de chaque acteur, dans un contexte de double crise de

l’environnement et de l’école. L’entrée de l’EE/CC à l’école vise également la recherche

d’une éducation qui responsabilise et développe la citoyenneté, en permettant aux apprenants

de se forger leur propre opinion (esprit critique) et d’adopter, selon leur libre choix, de

nouvelles attitudes. Ce modèle éducatif doit se construire dans l’action, en valorisant la

participation active des sujets. Il comporte des enjeux stratégiques et pédagogiques qu’il reste

à co-construire avec l’ensemble des acteurs institutionnels, associatifs et territoriaux en lien

avec les publics cibles. C’est pourquoi, tenant compte des expériences déjà conduites dans les

pays de la zone, de l’analyse de l’existant en termes d’engagements politiques, législatif et

institutionnel, nous proposons les axes stratégiques suivants, comme programme minimal

d’introduction de l’EE/CC à l’école primaire dans les pays de la zone du REPSAHEL;


47

L’équipe des experts,

- Après examen de la prise en compte des volets environnement et changement

climatique dans les systèmes éducatifs des pays de la région d’une part, et après avoir

analysé les forces et les faiblesses des programmes et expériences déjà vécues d’autre

part, tant au niveau des pays qu’au plan régional, voire international ;

- Prenant en compte les avis et attentes formulées par la plupart des personnes

enquêtées, relativement à la stratégie d’introduction de l’éducation environnementale

et au changement climatique en milieu scolaire ;

- Considérant que l’approche pédagogique de projet constitue une démarche systémique

et transdisciplinaire pour aborder les questions environnementales et de changement

climatique ;

- Vu la nécessité de prendre en compte les éléments de planification liés à la phase 2 du

REPSAHEL pour plus de cohérence et d’efficacité ;

- Soucieux de répondre avec le plus d’objectivité aux réalités et contextes spécifiques à

chaque pays de la zone ;

Recommandent :

A- Au plan institutionnel et organisationnel

- Le recrutement d’un coordonnateur régional de projet d’Education à

l’Environnementale et au changement climatique par le REPSAHEL ;

- La mise en place de structure nationale de mise en œuvre dudit projet ;

- La création d’un réseau transfrontalier des écoles en démarche d’éducation à

l’environnement et au changement climatique

B- B- Au plan de la stratégie de mise en œuvre

- La finalisation par une équipe restreinte (pédagogue et spécialiste de l’EE/CC)

et l’édition du guide d’éducation environnementale et de changement climatique au profit des

enseignants du primaire ;

- La formation de formateurs des pays de la zone (de préférence l’inspecteur ou

le conseiller pédagogique dont relèvent les écoles de la zone des Observatoires)

- La formation des enseignants des pays de la zone des Observatoires :

- La dotation des écoles en mallettes pédagogiques d’éducation

environnementale, comprenant des planches ou posters, des livrets guides, etc.


48

- Veiller à ce que le démarrage du projet EE/CC se fasse en début d’année

scolaire afin d’éviter que sa mise en œuvre ne soit décalée avec le calendrier scolaire.

NB : Il serait indiqué que le projet s’étale sur trois (3) ans à destination des élèves des

écoles primaires (CP – CE – CM) dont la tranche d’âge va de 6 à 12 ans.


49

ANNEXES

Annexe 1 :TERMES DE REFERENCE

Projet REPSAHEL

AMELIORATION DE LA RESILIENCE DES POPULATIONS SAHELIENNES

AUX MUTATIONS ENVIRONNEMENTALES

Burkina Faso, Mali, Mauritanie, Niger, Nigéria et Sénégal et le Tchad

« Prise en compte des changements de l’environnement biophysique et socio-économique

dans les politiques et programmes de développement »

TERMES DE RÉFÉRENCES

ETUDE STRATEGIQUE SUR L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE EN

MILIEU SCOLAIRE DANS LA REGION SAHELIENNE

Octobre 2016


50

Contexte

La désertification, le changement climatique et la perte de la biodiversité représentent des

problématiques graves pour les régions arides, semi-arides et subhumides sèches de l’Afrique

et notamment dans les pays circum-sahariens. Afin de faire face à ces fléaux, les conventions

post Rio s’accorde sur la nécessité de disposer d’une bonne infrastructure informationnelle sur

la dynamique des processus écologiques, agro-écologiques et socio-économiques.

La collecte et la diffusion de données pertinentes, précises et actualisées sont d’une

importance capitale pour améliorer la connaissance de l’environnement. Disposer rapidement

de la donnée est une condition indispensable pour le développement de stratégies et de

politiques efficaces en vue de l’adaptation au changement climatique, de la lutte contre la

désertification et de la protection de l’environnement de manière générale.

C’est dans ce cadre que s’inscrit le projet REPSAHEL mené par l’Observatoire du Sahara et

du Sahel et dont l’objet est l’Amélioration de la résilience des populations sahéliennes aux

mutations environnementales. Il a pour objectif principal d’améliorer les conditions

d’existence des populations de l’espace sahélien à travers le renforcement de leur résilience

aux mutations environnementales, au changement climatique en particulier, et à travers une

meilleure gestion des ressources naturelles.

Afin d’atteindre ces objectifs, le projet REPSAHEL a été structuré autour de quatre

composantes principales :

Composante 1 : Mise en place des outils de surveillance et de caractérisation

environnementale

Composante 2 : Diffusion et Circulation de l’information à travers le renforcement et la

diversification des canaux

Composante 3 : Intégration et appropriation des résultats par les politiques et les acteurs

concernés

Composante 4 : Renforcement du rôle de la population dans le processus décisionnel en vue

d’une meilleure prise en compte de ses capacités et de ses attentes

Le projet REPSAHEL est mis en œuvre dans sept pays sahéliens concernés par l’Initiative de

la Grande Muraille Verte : Burkina Faso, Mali, Mauritanie, Niger, Nigéria, Burkina Faso et

Tchad. Outre les objectifs cités ci-avant, le projet devrait permettre également de doter les

pays et organisations Ouest africaines d’outils de suivi et d’observation environnementale en

appui à leurs stratégies de développement durable, à travers les politiques agro-sylvo-

pastorales et les programmes de gestion des ressources naturelles.

Le dispositif mis dans le cadre du projet permettra d’évaluer régulièrement les facteurs

moteurs et les pressions qui agissent sur les ressources naturelles des différents écosystèmes.

Il permet ainsi de soutenir les stratégies nationales de gestion des ressources naturelles. Cette

surveillance environnementale sera faite à travers l’élaboration d’indicateurs identifiés


51

notamment à partir du kit minimum de données ROSELT et dont l’extrapolation, à partir des

données collectées au niveau local, facilitera l’analyse de l’état de l’environnement à l’échelle

nationale.

Le projet REPSAHEL offre une opportunité supplémentaire de prise de conscience, de

recherche de solutions et de mise en œuvre d’actions susceptibles de prendre en charge la

question de l’impact du changement climatique sur la vie des populations, dans une optique

participative basée sur la communication.

Objectifs de l’étude

L’objectif du travail demandé est de réaliser une étude stratégique sur l’éducation

environnementale, plus particulièrement dans le domaine du changement climatique, en

milieu scolaire dans 7 pays de la région sahélienne (Burkina Faso, Mali, Mauritanie, Niger,

Nigéria, Burkina Faso et Tchad).

Les résultats de cette étude devraient permettre l’élaboration, par la suite, des modules de

formation adéquats et adaptés.

Travail demandé :

Les principaux points à prendre en compte par le (la) consultant(e) sont les suivants :

Etat de l’art sur l’éducation environnementale

Pour élaborer cet état des lieux, il est demandé au (à la) consultant(e) de réaliser une

évaluation approfondie, basée essentiellement sur une recherche bibliographique et des

interviews. Cet état se focalisera sur :

- L’organisation du système éducatif et l’intégration de l’éducation environnementale

plus particulièrement dans le domaine du changement climatique dans les curricula

des 7 pays concernés ;

- La revue des politiques et stratégies nationales en termes d’éducation

environnementale ;

- La présentation d’exemples réussis d’intégration de l’éducation environnementale

dans le système éducatif au niveau régional et international ;

- La présentation des expériences et initiatives, réussies ou non, menées dans les pays

concernés par les autorités nationales, les organisations sous-régionales et

internationales ainsi que les organisations de la société civile.


52

Analyse de la situation des pays en matière d’éducation environnementale

Sur la base de l’état de l’art, le(a) consultant(e) est appelé à :

- Identifier les faiblesses et les obstacles entravant la mise en place/en œuvre d’une

politique et programme d’éducation environnementale, changement climatique en

particulier ;

- Identifier les forces et les atouts ayant permis la réussite des expériences ou

programmes dans les pays et la région ;

- Proposer des recommandations pour une mise en place effective d’un programme

d’éducation environnementale pour le niveau national et/ou sous-régional tout en

tenant compte des spécificités de la sous-région.

Proposition des grandes lignes des modules de formation

Sur la base du travail réalisé, le(a) consultant(e) devrait esquisser les grandes lignes et les axes

majeurs pour la mise en place de modules de formation innovants et adaptés au contexte des

pays ciblés :

- Public cible : niveau d’éducation, âge, élèves, enseignants, etc…

- Durée du programme

- Contenu : Eau, terre, biodiversité etc…

- Format : fiches, livret, CD

- Langues (bilingue, langues locales)

Pour affiner ce qui est demandé, le (la) consultant(e) est appelé(e) à prendre contact avec les

autorités concernées par l’éducation environnementale (ex : Ministère de l’éducation,

Ministère de l’Environnement…) ainsi que les autres intervenants (Société civile,

Organisations internationales, voire même le secteur privé)

Le(la) consultant(e) est invité(e) à fournir sa méthodologie/plan de travail pour la durée de la

prestation demandée.

Le (la) consultant(e) travaillera en étroite collaboration avec l’équipe du Programme

Environnement de l’OSS et en concertation avec l’équipe chargée de la coordination du

projet. Il (elle) réalisera les tâches qui lui sont confiées en adoptant un processus itératif afin

de tenir compte des remarques et propositions éventuelles qui lui seront formulées par l’OSS.

Le(la) consultant (e) est responsable de toutes les étapes de réalisation du travail demandé

depuis la phase de la revue bibliographique et de consultations des documents jusqu’à la

rédaction du rapport.

Délivrables


53

A l’issue de la présente consultation, l’expert (e) mettra à la disposition de l’OSS :

Un rapport (en langue française ou anglaise) sur l’éducation à l’environnement et au

changement climatique, intégrant :

- Une note relative à la proposition des grandes lignes des modules de formation

- Toutes les références bibliographiques consultées.

- Des exemples - sous format numérique de préférence -, de modules de formation

réalisés (de préférence 1 module par pays et un module sous-régional).

Profil demandé

Formation et expérience de base :

L’expert(e) doit avoir une formation de niveau troisième cycle de l'enseignement supérieur,

doctorat, ou diplôme d'une grande école, ou équivalent dans les spécialités disciplinaires en

rapport avec la gestion durable des ressources naturelles et l’éducation. Il (elle) doit justifier

de compétences professionnelles acquises dans des départements techniques, institutions de

recherche ou organisations spécialisées dans la gestion des ressources naturelles et du

développement durable.

Profil du (de la) Consultant(e) :

Le (la) consultant(e) doit disposer d’une solide expérience dans les domaines en rapport avec

l’éducation environnementale et le changement climatique et doit posséder les qualifications

suivantes :

- Avoir une formation universitaire dans le domaine de :

- Avoir une bonne connaissance des défis environnementaux en Afrique et plus

particulièrement ceux que connaissent les pays de la zone d’action de l’OSS (Sahara et

Sahel) : changement climatique, biodiversité, désertification

- Avoir une connaissance des curricula scolaires et des programmes scolaires de

sensibilisation à l’environnement des pays de la région dans lesquels évolue le projet

REPSAHEL.

Conditions à remplir :

Le/La Consultant (e) doit remplir les conditions suivantes :

- Maîtriser les thématiques d’intérêt pour la zone d’action de l’OSS et connaître les

enjeux majeurs et les défis auxquels elle doit faire face

- Une connaissance courante des deux langues de travail de l’OSS, le français et

l'anglais

- Une expérience antérieure à l’échelle de la sous-région ou de la région est souhaitée

- Connaître les circuits de l’enseignement au niveau des pays membres de l’OSS ainsi

que celles au niveau international travaillant sur des thématiques d’intérêt pour l’OSS.


54

Durée et montant

Chaque étude est évaluée à deux cents (200) euros par jour pour une durée effective de

quarante (40) jours maximums. La date limite de la réception des produits finaux est arrêtée à

quatre-vingt-dix (90) jours après signature du contrat.

Les échéances de paiement seront comme suit :

- 30 % à la validation du draft de l’étude ;

- 70 % à la validation de la version finale de l’étude.


55

Annexe 2 : LISTE DES PERSONNES RENCONTREES

N° Nom et Prénoms Fonction Structure Contact

1 Fanta Rokiatou

COMPAORE/KAFA

NDO

Directrice Générale de

la Préservation de

l’Environnement

Ministère de

l’Environnement

k_rokia_fanta@ya

hoo.fr

2 Roger BARO Directeur de la

Promotion de

l’Education

Environnementale et de

l’Ecocitoyenneté

Ministère de

l’Environnement

Baro.roger@gmail.

com

3 Sébastien

KALMOGO

Documentaliste Parc Urbain

Bangre Wéogo

+22660679312

kalmogosebastien

@yahoo.fr

4 Ismaël

OUEDRAOGO

Inspecteur de

l’Enseignement Premier

Degré

Chargé

d’éducation à

l’environnent au

SG/MENA

25306600

5 Mamadou

SANKARA

Responsable éducation

environnementale

Parc Urbain

Bangre Wéogo

+226 73 37 77 10

6 Ismaël YAMEOGO Point focal EE MENA

7 Dr Joël KORAHIRE Directeur des

conventions

international en matière

d’environnement

SPCNDD +226 70720491

8 Lameck KABORE Point Focal National

RAMSAR

SPCNDD +226 71868283

9 Alassane TOURE Point Focal National

LCD

SPCNDD +226 70286100

10 Mathurin SANON Expert CC/DPCIE SPCNDD +226 70255265

11 Augustin KABORE Expert CC, Directeur DGEVCC +226 70124485

12 Etienne Do TRAORE Point Focal National CC SPCNDD +226 70086704

13 Idrissa SEMDE Ex Point Focal National,

CC, expert GIEC

SPCNDD +226 70238954

14 TIENDREBEOGO

Mahamadou

Professeur des Lycées et

Collèges

Ex Directeur de

l’Education

Environnementale

(EE)/Direction

Générale de la

Préservation de

l’Environnement

et du

Développement

Durable

+226 71063445

15 Norbert SIDIBE Point Focal

REPSAHEL, Directeur

M E

SPCNDD norbertsidibe@yah

oo.fr

+226 70261178

mailto:[email protected]



56

16 Norbert SANON Expert Sociologue,

consultant indépendant

et développement Local

et durable, Satiri

Bobo Dioulasso +226 70721122

17 Bantiga Ndoya ALLA Expert tchadien CC Chef de Projet +235

18 Dongo WOBO Expert CC/DPCIE

19 Désiré YAMEOGO Conseiller Technique du

MEEVCC, enseignant

UO

MEEVCC +226 70228364

20 Somanégré NANA Point Focal National

BIODIVERSITE

SPCNDD +226 70729850

21 Mr. Ejioye Emmanuel

Adekunle

Point focal REPSAHEL Ministère fédéral

de

l’environnement/

Nigeria

kunleomoluabi@g

mail.com

22 OUEDRAOGO

Pamoussa

Expert Forestier Coordonateur

Technique des

Programmes au

SP CNDD

+226 70264720

23 MAIGA Mounkaîlou Inspecteur de

l’Enseignement

Primaire

Ex Directeur de

l’Education

Environnementale

/DGPEDD

24 ZIDA Aboubacar Inspecteur de

l’Enseignement Premier

Degré

Directeur

Générale de la

Recherche en

Education et des

Innovations

Pédagogiques

+226 25306600

25 Sylvain ZABRE Expert CC UICN/Burkina (+226)70262969

26 Moctar Oumar

KELLY/Mauritanie

Professeur des lycées et

collèges, expert en

Changement climatique

et DD

Professeur des

lycées et collèges

(+222)46010584

27 Dr DADOUM

Magloire

Coordonateur pe projet

rural

Ingénieur de DR (+235)99630467

28 Tidiani

SANOGO/Mali

Expert en Changement

climatique et

Développement Durable

Professeur des


(+223)78142498

29 Halilatou Issoufou

MAMANE/Niger

Consultante et Experte

en genre Adaptation

climatique et


ONG (+227) 90363630

30 Ibrahima Diop GAYE Expert en Changement

climatique et


Professeur des


(+221) 772565621




57

Annexe 3 : GUIDE D’ENTRETIEN

Projet REPSAHEL

GUIDE D’ENTRETIEN

Organisme : (Ministère (M), ONG (Org), Personnes ressources (Pr) Autre (A) : ………

Dénomination complète : …………………… ………………………………………

Lieu et date de l’interview : ………………………………………………….

Noms, Prénom et contacts des répondants

………………………………………………………………. N° Tel :…………………

Qualité :…………………………………………………………………………………….

Questions d’ouvertures

Nous allons nous entretenir au sujet de l’éducation environnementale en milieu scolaire. Il

s’agit de répondre à une commande du Projet REPSAHEL, visant l’élaboration d’un

document de stratégie d’intégration de l’Education Environnementale (EE) et des

Changements Climatiques (CC) dans le primaire élémentaire CP1 au CM2.

0.1 Que savez-vous de l’EE et des CC en milieu scolaire ?

0.2 Quelle place accorde votre structure à l’EE/CC au niveau du primaire élémentaire?

0.3 Quels sont les avantages pour un enfant du primaire de bénéficier de cette éducation

(EE et du CC) ?

I. Organisation des systèmes éducatifs et prise en compte de l’EE/CC dans les 7

pays de la zone

1.1 L’éducation environnementale et des changements climatiques, est-elle prise en

compte dans votre Système Educatif ? Si oui; comment ?

1.2 Existe-t-il une directive qui décline cela ? Si oui laquelle ?

1.3. Quelle est la structure chargée de la promotion de l’EE/CC dans votre pays ?

1.4 Au niveau de l’enseignement primaire/élémentaire/fondamental, qu’est-ce qui est fait

concrètement ?

1.5 Quelle appréciation faites-vous de ce qui est déjà fait ? Quels sont les obstacles ? Les

insuffisances ? Qu’est vous préconisez pour lever ces obstacles s’ils en existent ?

1.4 Qu’est-ce que vous auriez aimé ou voulu que l’on fasse des élèves et de leurs

encadreurs?

1.5 Existe-t-il des programmes/projets mis en œuvre avec succès dans ce sens? Si oui,

Lesquels ? Pourquoi ces programmes ont-ils réussi? Citez quelques exemples de projets ou

programmes réussis.


58

1.6 Connaissez-vous des programmes exécutés qui n’ont pas marchés, si oui, quelles sont

les causes de ces échecs ? Citez quelques exemples de projets ou programmes qui ont

échoués.

2 Analyse de la situation des pays en matière d’EE et de CC

2.1 Des programmes et projets mis en œuvre, quelles sont les bonnes pratiques, les leçons

apprises, les écueils à éviter, les recommandations à formuler?

2.2 Quels approches et principes pédagogiques vous paraissent fondamentales pour un

programme intégrant l’éducation environnementale et les changements climatiques?

2.3 Si un nouveau programme devrait être mis en place, quelle stratégie préconiseriez-

vous ?

2.4 Quelle pourrait être la durée de ce programme, la tranche d’âge à prendre en compte ?

2.5 Quels sont les principales thématiques qu’il faudrait aborder et comment ? (Par quel

support ?)

3. Recommandations et perspectives

3.1 Disposez-vous de supports éducatifs à nous donner ou à nous recommander ?

3.2 Peut-on avoir des exemplaires de manuels, guides, modules de formation conçus dans

votre pays et qui peuvent servir de modèle ? Si oui, où et comment ? Et au plan sous régional

et international ? Quel module pourrait servir de référence ou d’entrée ?

Discipline Thèmes pour CP (1-2) Thème pour CE (1-2) Thème

pour CM

(1-2)

Education

Environnementale

Changement

Climatique

3.3 Quelles recommandations fortes avez-vous à formuler dans le sens d’une introduction

réussie de l’EE/CC en milieu scolaire ?

3.4 Qu’est-ce que vous auriez voulu dire que nous n’avons pas abordé ?

3.5 Votre dernier mot ?

Je vous remercie !


59

Annexe 4 : BIBLIOGRAPHIE

ADELS (2006), L’éducation à l’environnement menacée par le développement durable,

Revues Territoires, n° 466, cahier 2, PP.5-27.

Ahmed Ghouati : Environnement et éducation : analyse d’une stratégie d’introduction d’une

éducation à l’environnement en Algérie

Asodike, Juliana D., PhD Basic issues in primary education delivery in Nigeria European

Scientific Journal

Badolo, Dr : Cahier des changements climatiques : indications pour la conception et la mise

en œuvre d’une action d’information et de sensibilisation sur les changements climatiques en

Afrique de l’Ouest. N°11, février 2009

Burkina Faso : Education environnementale pour le développement durable : programme

minimal pour le préscolaire et le primaire ; Burkina Faso, Ministère de l’environnement et du

développement durable. Ministère de l’éducation nationale et de l’alphabétisation ; septembre

2013

Burkina Faso : Guide de l'enseignant en éducation environnementale (CE) Education de

base/Burkina Faso

Burkina Faso : Politique nationale en matière d’environnement : Décret n° 2007-

460/PRES/PM/MECV/MFB/ du 30 mars 2007, Journal Officiel n°16 du 12 avril 2007

Burkina Faso : Programme d’éducation environnementale dans les écoles nationales des

enseignants du primaire (ENEP) au Burkina. PFIE, Avril 1997

Burkina Faso : Rapport d’état du système éducatif national : Eléments d’analyse pour une

politique nouvelle dans le cadre de la réforme du continuum d’éducation de base : volume 1 ;

décembre 2015

Cahier des changements climatiques : indications pour la conception et la mise en œuvre

d’une action d’information et de sensibilisation sur les changements climatiques en Afrique

de l’Ouest. N°11, février 2009 (Dr BADOLO)

Cahier des charges des outils pédagogiques de la phase 2 du PFIE : CILSS, Mai 1998

Cahiers pédagogiques : l’éducation au développement durable, juin 2002, 57 è année

CLARY, M., (2005), Les enjeux de l’éducation à l’environnement, chemin de Traverne, n° 2,

PP. 9-26.


60

CILSS : Cahier des charges des outils pédagogiques de la phase 2 du PFIE : CILSS, Mai

1998

CILSS : PESAH et HELSA à la découverte du Sahel : éducation environnementale à l’école.

Institut du Sahel Bamako : CILSS, PFIE 1994

CILSS : Programme minimal régional d’éducation environnementale dans la formation

initiale des élèves-maîtres : CILSS, PFIE 1998

CILSS : Programme minimal régional d’éducation environnementale pour le cycle primaire :

CILSS, PFIE, 1998

CLARY, M., (2005), Les enjeux de l’éducation à l’environnement, chemin de Traverne, n° 2,

PP. 9-26

CFEEDD : (collectif français pour l’éducation à l’environnement vers un développement

durable) : http : //www.educ-envir.org, http : //www.cfeedd.org

Comprendre les changements climatiques : visite guidée à l’intérieur de la Convention-

Cadre des Nations Unies et de son Protocole de Kyoto : PNUE et Secrétariat des

changements climatiques (UNFCCC) juillet 2002.

Environnement et éducation : analyse d’une stratégie d’introduction d’une éducation à

l’environnement en Algérie Ahmed Ghouati.

Education environnementale pour le développement durable : programme minimal

pour le préscolaire et le primaire ; Burkina Faso, Ministère de l’environnement et du

développement durable. Ministère de l’éducation nationale et de l’alphabétisation ; septembre

2013.

Guide de l'enseignant en éducation environnementale (CE) Education de base/Burkina Faso

GREP (groupe de recherche pour l’éducation et la prospective) http : //www.grep.fr

IFREE ORE : Institut de formation et de recherche en éducation à l’environnement : http :

//www.ifree.asso.fr

LANGE, J-M. (2007) : Quelles finalités pour l’éducation à l’environnement et au

développement durable en milieu scolaire ? Actes du colloque l’EEDD : informer, former,

éduquer ? Montpellier, juin 2007


61

Le développement durable : comprendre pour agir ! Dossier du Service des affaires

scientifiques, techniques et culturelles : Bruxelles, 2002

L’école primaire au Sénégal : éducation pour tous, qualité pour certains (The primary school

in Senegal: Education for all, quality for some) Fatou Niang p. 239-261

Niger : Loi d’Orientation du Système Educatif Nigérien

Niger : Recensement Scolaire Primaire. 2012/2013/ANADO

PESAH et HELSA à la découverte du Sahel : éducation environnementale à l’école.

Institut du Sahel Bamako : CILSS, PFIE 1994.

Programme d’éducation environnementale dans les écoles nationales des enseignants

du primaire (ENEP) au Burkina. PFIE, Avril 1997.

Programme minimal régional d’éducation environnementale dans la formation initiale

des élèves-maîtres : CILSS, PFIE 1998

Programme minimal régional d’éducation environnementale pour le cycle primaire :

CILSS, PFIE, 1998.

Rapport Mondial de Suivi sur l’Education 2016 : L’éducation pour les peuples et la

planète : Créer des avenirs durables pour tous ; Editions UNESCO

République islamique de Mauritanie : Lettre de politique du secteur éducatif, 2012-2020.

République islamique de Mauritanie : Rapport d’évaluation technique du Programme

National de Développement du Secteur Educatif (PNDSE II); 2012-2020

République du Sénégal : Rapport de performance du secteur de l’éducation et de la

formation : Mars 2017

République du Sénégal : Rapport national sur la situation de l’éducation (RNSE); 2015

Réseau des centres permanents d’initiatives pour l’environnement : http : //www.cpie.fr/

République du Sénégal : Rapport national sur la situation de l’éducation ; 2015


62

UNESCO : Rapport Mondial de Suivi sur l’Education 2016 : L’éducation pour les peuples et

la planète : Créer des avenirs durables pour tous ; Editions UNESCO

UNESCO : Stratégie internationale d’action en matière d’éducation et de formation relatives

à l’environnement pour les années 1990 (UNESCO)

SAUVE, L. (2005), Education et Environnement : un croisement de savoirs, in actes du

colloque présenté dans le cadre du 72e congrès de l’ACFAS, Université de Québec à Montréal

les 11,12 et 13 mai 2004

SAUVE, L. (1997), Pour une éducation relative à l’environnement, le Défi Educatif

Collection, 2e édition, Montréal, Guérin (Canada).

Stratégie internationale d’action en matière d’éducation et de formation relatives

à l’environnement pour les années 1990 (UNESCO).

UNFCCC : Comprendre les changements climatiques : visite guidée à l’intérieur de la

Convention-Cadre des Nations Unies et de son Protocole de Kyoto : PNUE et Secrétariat des

changements climatiques (UNFCCC) juillet 2002

Sites web consultés

- www://vertigo.revues.org/docannexe/

- www.globalpartnership.org/fr/data-and-results

- www.pole-education-environnement.org/

- www.developpementdurablelejournal.com/

- www portal.unesco.org/education/fr/

- www.eco-ecole.fr

- www.uncclearn.org/.../resource_guide_on_integrating_cc_in_educ.

- www.mcser.org/journal/index.php/mjss/article/download/.../2344

- www.iosrjournals.org/iosr-jrme/papers/Vol...4/D0142125.pdf?

- www.grep.fr : GREP (groupe de recherche pour l’éducation et la prospective) Réseau

des centres permanents d’initiatives pour l’environnement : http : /www.cpie.fr/ http

- www.pole-education-environnement.org/

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- www.mcser.org/journal/index.php/mjss/article/download/.../2344

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http://www.globalpartnership.org/fr/data-and-results

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http://www.mcser.org/journal/index.php/mjss/article/download/.../2344

http://www.iosrjournals.org/iosr-jrme/papers/Vol...4/D0142125.pdf

http://www.grep.fr/

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http://www.uncclearn.org/.../resource_guide_on_integrating_cc_in_educ

http://www.mcser.org/journal/index.php/mjss/article/download/.../2344


63

- www.globalpartnership.org/fr/data-and-results

- www.iosrjournals.org/iosr-jrme/papers/Vol...4/D0142125.pdf?..

- www.educ-envir.org, http : //www.cfeedd.orgCFEEDD (collectif français pour

l’éducation à l’environnement vers un développement durable) : http : //

- www.ifree.asso.frIFREE ORE Institut de formation et de recherche en éducation à

l’environnement : http :

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http://www.iosrjournals.org/iosr-jrme/papers/Vol...4/D0142125.pdf

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Étude strategique sur · ee/cc education environnementale et au changement climatique eftp...

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