Cliqueu aquíper accedir a la

versió completade la publicació

Les habilitats socialsper a la integraciósociolaboralde les personesamb intel·ligència límit

Una visió des de la pràctica

Les habilitats socialsper a la integraciósociolaboralde les personesamb intel·ligència límit

Una visió des de la pràctica

Col·lecció_Documents de Treball

Sèrie_Desenvolupament Econòmic, 4

Autores

Pilar Figuera, Montse Freixa i Isabel Paula,

Universitat de Barcelona

Experts

Glòria Canals, Fundació Projecte Aura

Marta Caselles i Pep Ruf, Fundació Catalana

de la Síndrome de Down

Professionals d’ajuntaments

Montserrat Andrés, Ajuntament de Granollers

Esther Castillo, Ajuntament de Viladecans

Montserrat Mazón, Ajuntament de Rubí

Eva Mestre, Ajuntament de Granollers

Ingrid Pujols, Ajuntament de Vilanova i la Geltrú

Esther Rodríguez, Ajuntament de Sant Cugat del Vallès

Albert Valenzuela, Ajuntament de Cerdanyola del Vallès

Coordinació

Margarida Canadell i Rosa Domínguez,

Servei de Mercat de Treball de la Diputació de Barcelona

© Diputació de Barcelona

Novembre 2008

Disseny i producció: Direcció de Comunicació

de la Diputació de Barcelona

Impressió: Gutenberg, SA

ISBN: 978-84-9803-277-2

Dipòsit legal: B-3028-2008

Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Les persones amb intel·ligència límit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Concepte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Un col·lectiu invisible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

La persona amb intel·ligència límit i la transició al món laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Què entenem per habilitats socials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Concepte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Trets bàsics de les habilitats socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Habilitats socials clau per a la inserció sociolaboral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Habilitats socials: components conductuals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Habilitats socials: components cognitius i emocionals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Procediment bàsic i tècniques d’intervenció per a l’entrenamenten habilitats socials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

El procés d’ensenyament-aprenentatge de les habilitats socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Procediment d’aplicació de les tècniques d’intervencióper a l’entrenament en habilitats socials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Desenvolupament de les fases per a l’entrenament en habilitats socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Fase 1. Identificar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Fase 2. Mostrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Fase 3. Practicar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Fase 4. Modelar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Fase 5. Mantenir i generalitzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

El procés d’ensenyament-aprenentatge de l’assertivitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Índex

Ser assertiu s’aprèn: les fases de l’aprenentatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Desenvolupament de les fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Fase 1. Reconeixement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Fase 2. Diferenciació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Fase 3. Identificació de la resposta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Fase 4. Pensament conseqüencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Fase 5. Pensament alternatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Un apunt de reflexió final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Referències bibliogràfiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Webs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Bibliografia comentada sobre intel·ligència límit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Bibliografia comentada sobre programes d’habilitats socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Bibliografia general sobre habilitats socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Bibliografia sobre temes afins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Annexos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Annex 1. La pràctica de les habilitats socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Introducció a la pràctica i fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Fitxes d’activitats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Pautes d’observació, autoavaluació i avaluació del grup d’igualsi del professional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Registres d’incidències . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Situacions pràctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Annex 2. La pràctica de l’assertivitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Introducció a la pràctica i fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Situacions pràctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Fitxes d’activitats de cada fase de l’assertivitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Fitxa general de tot el procés de l’assertivitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Quadres d’estratègies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Annex 3. Entrenament en habilitats socials. Fitxes pràctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

8 | Les habilitats socials per a la integració sociolaboral de les persones amb intel·ligència límit

Si observem les persones en els seus diferents contextos laborals, trobarem que mani-festen comportaments socials més o menys competents. En un continu de més a menyscompetència social, hi ha persones ambmés habilitats per relacionar-se, bé de forma horit-zontal (amb companys i companyes o grups d’iguals) o bé de forma vertical (amb els supe-riors o els subordinats).

D’aquestes persones amb més habilitats en destaquen aspectes com els següents: ini-cien relacions amb els altres amb facilitat, respecten sovint els torns en una conversa, par-ticipen, suggereixen propostes i defensen les seves posicions tot respectant els drets il’opinió dels altres. La relació amb persones que mostren un comportament social mésadequat resulta més gratificant i reforçadora per a aquelles persones amb les quals inter-actuen. En canvi, la relació amb persones amb mancances en aquestes competènciessol generar problemes i conflictes tant en l’entorn com a la feina, i en els diferents àmbitsde relació.

L’estudi de les habilitats socials en el context empresarial ha anat agafant força paral·lela-ment a un procés de transformació en les organitzacions laborals, procés que ha afectatdes de les lògiques de producció fins als recursos humans i, per tant, el perfil de treballa-dor o treballadora que cerca l’empresa. Si les competències socials han estat sempre, desdel marc de la psicologia del treball, un valor afegit, avui es reconeix el seu paper clau enel procés d’integració laboral.

Davant de tots aquests canvis que demana l’empresa, hi ha col·lectius que tenen més difi-cultats per adaptar-se a aquestes noves necessitats, de manera que els seus membreses converteixen en persones més vulnerables en el moment d’inserir-se laboralment. Und’aquests col·lectius el constitueixen les persones amb intel·ligència límit.

Aquest llibre té com a objectiu proporcionar eines als professionals implicats, d’algunamanera, en la formació, orientació i acompanyament de les persones amb intel·ligèncialímit per tal que puguin millorar la seva pràctica.

L’obra està estructurada en sis capítols. El primer se centra en les persones amb intel·ligèn-cia límit: en descriu tant el concepte, a partir de la definició de l’Associació Americana deRetard Mental (AAMR, 2002), com les característiques pròpies, tot ressaltant la seva tran-sició al món laboral. En el segon capítol es defineixen les habilitats socials i els seus tretsbàsics. Al capítol tercer es concreten les habilitats socials clau per a la inserció sociola-boral.

Introducció

| 9

El marc conceptual desenvolupat en els tres primers capítols es concreta, en la seva ves-sant pràctica, en els capítols següents. El capítol quart, que parteix dels principis bàsicsque sustenten el procés d’ensenyament-aprenentatge de les habilitats socials, proposa idesenvolupa un model articulat en cinc fases: en concreta els objectius, les tècniquesi els procediments, que il·lustra amb exemples pràctics. Establert aquest marc, el capítolcinquè aprofundeix en l’assertivitat, una de les habilitats socials més importants per faci-litar la inserció laboral de les persones amb intel·ligència límit. L’últim capitol presenta unrecull de recursos útils per als professionals, a més de les referències bibliogràfiquesesmentades al llarg del llibre.

Finalment, el llibre inclou tres annexos. Els dos primers presenten un conjunt d’activitats apli-cables en diferents contextos de la pràctica professional: les del primer fan referència ala pràctica de les habilitats socials; les del segon, a la pràctica de l’assertivitat. L’annex 3presenta les plantilles dels documents que els professionals han de fer servir per a l’en-trenament en habilitats socials. El podeu descarregar a l’adreça http://www.diba.cat/promoeco/hs/questionari.pdf

10 | Les habilitats socials per a la integració sociolaboral de les persones amb intel·ligència límit

Les persones amb intel·ligència límit, tal com succeeix amb les persones que tenen qual-sevol altre tipus de discapacitat, tenen característiques pròpies. Atès que no presententrets físics ni conductes identificables com a discapacitat, es parla d’un «col·lectiu invisi-ble». Aquesta invisibilitat s’ha vist potenciada pel fet que la seva discapacitat està poc estu-diada, tot i que representen entre l’1 i l’1,5% de la població.

Concepte

Establir una definició correcta o si més no acceptable de la intel·ligència límit (o del que esconsidera que és la intel·ligència límit) és complicat perquè, com qualsevol definició, s’hade situar en un moment històric determinat i en un cert àmbit d’estudi o marc teòric.

El criteri prioritari que s’ha fet servir per determinar l’emplaçament de les persones ambretard mental és el del quocient intel·lectual (QI). Des d’aquesta perspectiva, hom consi-dera que les persones que tenen un QI per sota de la segona desviació estàndard, és adir, de 70 o menys, cal ubicar-les en la franja de retard mental. A partir d’aquí, establimquatre categories de retard mental:

Retard mental lleu 70-50

Retard mental moderat 49-35

Retard mental greu 34-20

Retard mental profund Menys de 20

Com indica Artigas-Pallarés (2003), en la franja entre 70 i 100 es pot definir un QI entre 71i 84. Des del punt de vista psicomètric, la persona amb intel·ligència límit seria aquella quees troba en aquesta franja, just per sota del que es considera normal. Són consideradespersones amb baixa intel·ligència però no amb retard mental.

No obstant això, ni el concepte de persona amb intel·ligència límit ni el de retard mentalno es basen únicament en el QI, sinó que és àmpliament acceptat que, perquè pugui par-lar-se tant d’una cosa com de l’altra, l’individu ha de presentar un conjunt de carènciesde les habilitats necessàries per adaptar-se a l’entorn.

Les persones amb intel·ligència límit

| 11

12 | Les habilitats socials per a la integració sociolaboral de les persones amb intel·ligència límit

L’Associació Americana de Retard Mental (AAMR) incideix en aquest aspecte en la defi-nició de 1992, reformulada el 2002. La primera suposa una manera radicalment diferentd’entendre el retard mental i el seu sistema de classificació, fins al punt que força un can-vi de paradigma en la manera d’enfocar la qüestió (Schalock, 1995; Schalock et al., 1994;Verdugo, 1995). I la segona, basant-se en els mateixos paràmetres, introdueix nous con-ceptes fruit de les investigacions desenvolupades a la dècada anterior, els resultats deles quals han permès delimitar i especificar els diferents indicadors considerats fins almoment.

Aquesta nova declaració promou una concepció del retard mental en relació amb l’entorn,i no solament amb els dèficits individuals, tot emfasitzant la seva relativitat en funció delsmitjans o els ajuts que l’entorn pugui oferir al subjecte per fomentar-ne les competències,la integració i participació en la comunitat i la satisfacció personal.

La nova definició de l’AAMR (2002) estableix el retard en els termes següents:

«El retard mental és una discapacitat que es caracteritza per limitacions significativestant en el funcionament intel·lectual com en la conducta adaptativa expressada enles habilitats adaptatives conceptuals, socials i pràctiques. Aquesta discapacitats’origina abans dels 18 anys.»

Aquesta definició s’assembla molt a la del 1992, però aporta alguns elements nous. Undels més importants és el canvi terminològic: es prefereix el terme discapacitat intel·lec-tual al terme retard mental. Al mateix temps, s’inicia un ampli debat pel que fa a les con-sideracions de diagnosi i classificació de les persones amb discapacitat intel·lectual ia les recomanacions sobre altres poblacions que inclouen el que s’ha denominat la ge-neració oblidada (és a dir, persones que no reuneixen els requisits per ser etiquetadesperò que presenten certes limitacions cognitives, persones amb lesions cerebrals traumà-tiques, etc.).

En la definició del 2002, el retard mental s’entén en el marc d’un model teòric multidimen-sional. Aquest model proposa descriure la persona a través de cinc dimensions, queinclouen tots els aspectes de l’individu i del món on viu (vegeu el quadre de la pàginasegüent, que recull aquestes dimensions).

El model incorpora tres elements clau: la persona, l’entorn on viu i els suports que neces-sita per viure. Però aquests elements es configuren en el marc de les cinc dimensions, quees filtren a través dels suports que determinen el funcionament diari de la persona.

En la vida de les persones amb discapacitat intel·lectual, doncs, els suports tenen un rolmediador i es defineixen com a recursos i estratègies que tenen l’objectiu de promoure eldesenvolupament, l’educació, els interessos i el benestar personal, i que milloren el fun-cionament de l’individu. Si se’ls proporcionen els suports adequats, les persones amb dis-capacitat intel·lectual podran millorar la seva qualitat de vida diària i gaudir d’una vida mésintegrada i plena. Els suports poden ser qualsevol cosa que millori el funcionament de lavida, com aprendre habilitats per utilitzar el transport públic, preparar-se un menjar o par-ticipar en activitats de lleure.