tragovima djeČjih stopa

Edita Slunjski – „TRAGOVIMA DJEČJIH STOPA

1. PROJEKTI

• PROJEKT – sklop aktivnosti u kojima jedno ili više djece proučava neku temu ili problem, uz primjerenu podršku odgajatelja. To je oblik integriranog kurikuluma u kojem djeca, prema vlastitim interesima i mogućnostima, uz suradnju s drugom djecom i uz nenametljivu asistenciju odgajatelja, poduzimaju različite istraživačke i druge aktivnosti u kojima aktivno stječu iskustva i znanja.

• PREDNOSTI RADA NA PROJEKTU: (Harris –Katz, 2001.)1. osiguravanje konteksta za afirmaciju urođene znatiželje djece i njihovog

sammotiviranog učenja2. sudjelovanje djece i odgajatelja u zajedničkoj „pustolovini učenja“3. pojačavanje interesa roditelja za odgoj i obrazovanje djece uključivanjem u projekt4. korištenje različite tehnologije5. iskustveno učenje koje pogoduje različitim područjima razvoja djeteta6. doprinos inkluziji djece s posebnim potrebama

• Osiguravanje podrške razvoju projekta od odgajatelja iziskuje: kontinuirano istraživanje, proučavanje, dokumentiranje, propitivanje i refleksiju djece i njihovih aktivnosti.

• Senzibilnost odgajatelja za svako pojedino dijete, svaku pojedinu situaciju i cjelokupni kontekst u kojem se ti procesi ostvaraju = primjerenost i kvaliteta odgojno – obrazovnih intervencija odgajatelja u razvoju projekta

• Bitno je svoje izravne i neizravne intervencije uskladiti s „logikom trenutne situacije“• 1918. Kilpatrick je utemeljio „Projektnu metodu“ u radu s djecom rane dobi • Smatrao je kako djeca trebaju imati priliku usmjeriti vlastito učenje u skladu sa svojim

interesima, a kroz istraživanje vlastitim osjetilima• Time izlazi iz okvira tradicionalnog obrazovanja – zapamćivanje (učenje „napamet“), striktno

organiziranje učionice (stolovi složeni u redovima za kojima djeca mirno sjede), klasični oblici procjenjivanja napretka djece i sl.

Rad na projektu u Reggio ustanovi ranog odgoja

• Projekt predstavlja sredstvo oblikovanja iskustva djeteta i odgajatelja i njihovu okosnicu za zajedničko učenje

• Najvažnije učenje čineći te zajedničke rasprave djece i odgajatelja kao vid refleksije• Projekt može započeti dječjom ili odgajateljevom inicijativom, a traje od nekoliko dana do

nekoliko mjeseci• Specifični ciljevi se formuliraju fleksibilno, u skladu s potrebama i interesima djece• Ne postoji planiranje u doslovnom smislu riječi, budući da se planira fleksibilno i „u hodu“• Umjesto toga, odgajatelji praćenjem aktivnosti djece izviđaju moguće smjerove aktivnosti• Projekt se oslanja na istraživanje, izražavanje i rasprave

1


Može li se Reggio pristup prenjeti u druge ustanove ranog odgoja?

• Razvoj odgojno- obrazovne prakse je složen i zahtjevan dugotrajni istraživački proces• Proces mijenjanja kurikuluma radi njegove kompleksnosti traje minimalno 3 godine• Pobornici Reggio koncepta smatraju da treba kontinuirano istraživati odgojno- obrazovnu

praksu kako bi se mogle uvesti promjene• „Pogrešno je misliti i očekivati kako se jedan pristup može prenjeti kao cvijet iz jedne zemlje u

drugu. To ne može uspjeti. Umjesto toga, potrebno je razumjeti sve važne aspekte određenog pristupa, koju vrstu zemlje trebamo da bismo nekom cvijetu omogućili rast.“ Gardner, 1998.

1.1. BANK STREET APPROACH (BANK STREET COLLEGE OF EDUCATION)

• Koncept blizak projektnom pristupu u literaturi se opsuje pod imenom Bank Street Approach tj. kao Bank Street College of Education

• Od samog početka njegova je svrha bila povezati rastuću svijest o mogućnostima djeteta s demokratičnima koncepcijama obrazovanja. Iz tog razloga više se pažnje počelo posvećivati istraživanju i proučavanju djeteta i okruženja u kojem se ono razvija, odgaja i uči, te profesionalnom osposobljavanju odgajatelja, da bi te procese mogli uspješnije podržati.

• Kurikulum Bank Street se najviše oslanja na ideje Piageta, Eriksona ,Deweyja i Lucy Spargue Mitchell, nastoji se potaknut različite razine emocionalnog, fizičkog, socijalnog i kognitivnog razvoja djece.

• Koncept socijalne pravde implicira razumijevanje i prihvaćanje kulturalnih različitosti djece u oblikovanju odgojno-obrazovnog koncepta.

• Odgajatelj je ključna osoba koja prati, omogućuje, usmjerava različite aktivnosti djece te im osigurava kontinuitet iskustava koja doprinose njihovu učenju.

• Djetetu treba omogućiti iskustva hipotetiziranja (iznošenja pretpostavki), manipuliranja objektima, postavljanje pitanja, traganje za odgovorima, zamišljanja, istraživanja, otkrivanja

• Dijete konstruira svoje znanja, a odgajatelj je kreativni medijator tog procesa• Kvalitetan se kurikulum izgrađuje na realnim životnim iskustvima djeteta, a nekvalitetan se s

njima natječe.• Obrazovanje i profesionalno usavršavanje odgajateljima treba osigurati iskustva diskusije i

refleksije namijenjenih poticanju njihova osobnog i profesionalnog razvoja.• Filozofiji odgoja i obrazovanja posvećuje se posebna pozornost, jer ona predstavlja sintezu

svih aspekata odgojno-obrazovnog procesa.

2


1.2. REGGIO PRISTUP U RADU NA PROJEKTU • Filozofija Reggio koncepcije, pa tako i projekt kao njezin integralni i konstruktivni dio, temelje

se na idejama konstruktivizma (Piaget), i socio-konstuktivizma (Vygotsky), višestrukih inteligencija djeteta (Gardner), različitih ekspresivnih modaliteta djeteta temeljenih na njegovim tzv. simboličkim jezicima (Malaguzzi), te uvažavanju i poticanju metarazine učenja djeteta (Bruner) u procesu odgoja i obrazovanja.

1.2.1. Osnovna načela Reggio pristupa1. „Slika o djetetu“ kao kompletnoj osobi2. Kvalitetni odnosi i interakcije unutar svih dijelova sustava3. Vrijednost uloge roditelja4. Shvaćanje prostora kao „trećeg odgajatelja“5. Shvaćanje djece i odgajatelja kao partnera učenja6. Odstupanje od „propisanog“ kurikuluma u korist omogućavanja i podržavanja

procesa učenja7. Vrijednost dokumentiranja odgojno-obrazovnog procesa8. “Simbolički jezici djeteta„

o U Reggio pristupu, usmjerenom na uvažavanje svakog pojedinog djeteta, nema mjesta za bilo kakav oblik izolacije

o Prostor Reggio vrtića smatra se „trećim odgajateljem“ koji u svakom svom segmentu održava vrijednosti na kojima se temelji čitav odgojno-obrazovni proces

o Fleksibilnost u organizaciji okruženja otvara različite mogućnosti socijalnog povezivanja sudionika odgojno-obrazovnog procesa te prenamjenu i multifunkcionalno korištenje različitih prostora ustanove.

o Shvaćanje djece i odgajatelja kao partnera učenja posve se odmiče od prezaštitničkog i poučavateljskog pristupa odraslih u procesu odgoja i obrazovanja djece.

o Kontinuitet učenja Reggio odgajatelja i njihova usmjerenost na razvoj tzv. refleksivne prakse može se sagledati kroz sljedeće sastavnice:

Razmišljanje o praksi istraživanje prakse Refleksija o praksi

o Svoje profesionalne kompetencije svaki odgajatelj izgrađuje u samoj praksi, tijekom zajedničkog rada s djecom i drugim odgajateljima, u procesu u kojem zajedno griješe, o svojim pogreškama zajedno reflektiraju te na tim osnovama pogreške zajedno ispravljaju

o Učenje djece, smatraju Reggio odgajatelji, karakterizira spiralna, a ne linearna progresija. Zato ga je potrebno pažljivo pratiti, dokumentirati i s drugim stručnjacima zajednički interpretirati, što predstavlja polazište oblikovanja novih situacija učenja djece.

3


Kompleksnost odgojno-obrazovne prakse i potreba sustavne podrške njezinom razvoju

• Stvaranje humaniziranih uvjeta svakodnevnog življenja djeteta u ustanovi ranog odgoja smatramo važnom pretpostavkom kvalitete svih procesa koji se u njoj događaju. (tu može biti pitanje, da se obrazloži, ili koji su to humanizirani uvjeti)

• Treba se osigurati sustavna podrška odgajateljima jasan, eksplicitan i konzistentan stav prosvjetne politike o tome što se smatra kvalitetom u području ranog odgoja i kako se onda najučinkovitije razvija.

• Odgajatelj treba kontinuirano istraživati – eksperimentirati u samoj praksi (zašto??) iziskuju se promjene metode i oblika rada

Odgajatelj kao „misleći praktičar“

• Podrška se ogleda u inicijalnom obrazovanju odgajatelja(razvoj širih kompetencija) i sustavnom profesionalnom usavršavanju.

• Profesionalni razvoj treba biti u samoj odgojno – obrazovnoj ustanovi akcijska istraživanja s ciljem jačanja istraživačkih, refleksivnih umijeća odgajatelja nužnih za kontinuirani razvoj ustanova.

4


2. POGLAVLJE

2.1. DIJETE KAO ISTRAŽIVAČ, MISLILAC I ZNANSTVENIK

• Istražujući različite fenomene koji ga zanimaju i koje pokušava razumjeti, dijete o njima postavlja vlastite implicitne hipoteze, tj.pretpostavke

• Može se reći da proces učenja djeteta nalikuje znanstvenom istražuivanju jer djeca istražuju, propituju i revidiraju vlastite teorije, svoja postojeća i privremena razumijevanja, na sličan način kao i znanstvenici

• Višestruko testiranje , propitivanje, interpretiranje i reinterpretiranje svojih „primitivnih teorija u akciji“ , koje djeca poduzimaju baveći se nekim njim azanimljivim problemom , može voditi postupnoj izgradnji novih razumijevanja i znanja

• Djeca imaju urođeni samomotivirajući mehanizam koji neprestane potiče na istraživanje i razumijevanje svijeta oko sebe

• Pažljivo promatranje aktivnosti djece, osluškivanje njihovih pretpostavki, dvojbi i načina razmišljanja do kojih često samostalno dolaze, svjedoči o tome kako djeca uistinu jesu mislioci , sposobni za stvaranje i provjeravanje vlastitih hipoteza u komnunikaciji s drugima

USTANOVA RANOG ODGOJA KAO MJESTO „ŠETNJE DO OTKRIĆA“

• Kvalitetno ustrojena ustanova ranog odgoja može biti pravim „rasadnikom“ budućih znanstvenih umova

• Dijete najbolje uči u okruženju u kojem se osjeća sigurno, koje ga potiče na propitivanje i provjeravanje prethodnih iskustava i znanja, omogućuje mu suradnju s drugima, korištenje jezika kao alatke učenja, ostvarivanje aktivne uloge u procesu učenja te slobodan izbor i dobrovoljno sudjelovanje u aktivnostima

• Kvalitetu aktivnosti i učenja djeteta bilo koje dobi određuje ne samo njegove mogućnosti i kompetencije, nego i kvaliteta pripremljenih uvjeta za učenje

• Poticanje autonomnosti i emancipacije djece u procesu učenja oslanja se na Piagetovu teoriju konstruktivizma u čijoj je osnovi ideja aktivnog sudjelovanja djeteta u procesu izgrađivanje, trj. Konstruiranje znanja. Ona podrazumijeva stimulativno materijalno okruženje koje djeci osigurava raznovrsnost materijala za stjecanje izravnih iskustava kao podloge konstruiranja znanja i razumijevanja. Takva organizacija uvažava i socijalni kontekst u procesu odgoja i obrazovanja. On se ogleda u raznovrsnosti socijalnih interakcija djece različitih individualnih i razvojnih mogućnosti i različite kronološke dobi.

• Djeci se osiguravaju poticajni materijalni uvjeti kako bi mogli „učiti čineći“ , raznovrsne socijalne interakcije da bi mogla učiti „s drugima“ te dovoljno slobode da bi u aktivnostima mogla djelovati i učiti „na svoj način“, s obzirom na svoje individualne posebnosti i profil inteligencije

• Organizacija aktivnosti tijekom rada na projektu usmjerava se poticanju autonomije i emancipacije djece, tj. Poticanju njihova kritičkog mišljenja i samomotiviranog učenja

• Organizacija odgojno- obrazovnog procesa u ustanovi ranog odgoja podrazumijeva i osiguravanje dovoljno neprekinutog vremena za istraživanje i učenje djeteta jer učenje nije „utrka“ za informacijama, nego „šetnja“ do otkrića.

5


• Rana iskustva djece koja stječu već od prvih dana provedenih u kvalitetnoj ustanovi ranog odgoja , temelj ranog iskustva , razumijevanja i znanja koje će kroz svakodnevni odgojno-obrazovni rad , a osobito kroz projekte , stjecati kasnije.

• Možemo reći da u kvalitetnoj ustanovi ranog odgoja projekti započinju već od najranije dobi djece

2.2. DIJETE KAO SOCIJALNI SUBJEKT SA SPECIFIČNIM POTREBAMA, PRAVIMA I KULTUROM

• Djetinjstvo se u zapadnom svijetu krajem 20.stoljeća mogu se sažeti u nekoliko osnovnih ideja:

1. Djetinjstvo se shvaća kao posebno važno razdoblje cjelokupnog životnog vijeka čovjeka, predstavlja vrijednost samu po sebi, a ne samo „prijelaz ka odraslosti“.

2. Dijete je individuum kojeg obilježavaju njegove jedinstvene kvalitete i koje ima vlastito mišljenje i shvaćanje, a ne „nedovršen“ ili „nekompletan“ odrasli.

3. Dijete je osoba s vlastitim pravima, koja uključuju i prava na mišljenje i na sudjelovanje u donošenju odluka koje se tiču njegova života.

• Djetinjstvo je proces socijalne konstrukcije u kojem djeca i odrasli aktivno sudjeluju i koji zajedno aktivno stvaraju.

• Kvalitetno oblikovan projekt djeci omogućuje zadovoljenje njihovih različitih potreba, realizaciju različitih potencijala i iskustvo uživanja njihovih temeljnih prava i sloboda.

USTANOVA RANOG ODGOJA KAO MJESTO SURADNJE, ZAJEDNIŠTVA I TOLERANCIJE

• Tolerancija i prihvaćanje specifičnih potreba i prava svakog djeteta u projektu se ostvaruje napuštanjem svakog oblika unifomiranja i unificiranja aktivnosti djece

• Fleksibilnim pristupom u oblikovanju projekta, svakom se djetetu omogućuje sudjelovanje na njemu svojstven način , u skladu s njegovim specifičnim interesima, potrebama i mogućnostima.

• Inkluzivna orijentacija odgojno-obrazovnog procesa ustanove ranog odgoja, koja se očituje u napuštanju jedinstvenih standarda za svu djecu, važna pretpostavka ostvarenja kvalitetnog projekta.

• „U novoj školi, gdje god to bude moguće, zajedno će raditi djeca različite dobi, različite darovitosti, kultura, interesa i vjera. Ako su djeca prvih godina različita, onda će se smatrati da je različit uspjeh nešto sasvim normalno. Ovdje se stvara međusobna pomoć – najvažnija značajka novog organizacijskog oblika, za razliku od konkurencije među onima od kojih se očekuje isti uspjeh. Možda ćemo se lakše upustiti u to ako pod tim podrazumijevamo: svakom djetetu dati onoliko vremena koliko mu treba; ne prisiljavati da svi rade istim tempom; ponekad pričekati i više godina dok netko ne dostigne druge.“ (Hentig)

• jedan od važnih kriterija kvalitete projekta je mjera u kojoj se tijekom njegova razvoja djecu potiče na međusobnu suradnju i zajedničko učenje

• u kvalitetnom projektu djeca uče ne samo o temama projekta nego još više o sebi samima, jedni o drugima i o tome kako zajedno kvalitetno živjeti

• djecu se potiče na preuzimanje odgovornosti za svoje ponašanje i uvježbavanje komunikacije te prihvatljivog socijalnog ponašanja

6


Te Whariki pristup – praksa kvalitetnih odnosa i kulturnog zajedništva

• novozelandski pristup• karakteriziraju ga izrazito inkluzivne značajke• usmjeren je na: promoviranje različitosti, uključivanje obitelji u djelovanje vrtića, povezivanje

različitih kultura • zasniva se na socio-kulturalnoj teoriji prema kojoj učenje izranja iz svrhovitih aktivnosti djece

u kontekstu socijalnih interakcija i odnosa• kvaliteti okruženja vrtića pridaje se posebna pozornost• temeljna načela: osnaživanje (naglasak na razvoju i učenju djece), holistički pristup (cjeloviti

odgojno obrazovni pristup koji objedinjava kognitivne, socijalne kulturalne, fizičke, emocionalne i dugovne dimenzije razvoja), povezivanje i partnerstvo vrtića s obitelji i zajednicom te odnosi (djece sa drugom djecom i odraslima)

• cilj pristupa: omogućiti odrastanje djeteta kao kompetentne i samopouzdane osobe, zdrave u tjelesnom, psihičkom i duhovnom smislu, s razvijenim osjećajem pripadanja i sa svjesnošću o tome da se njegov doprinos zajednici podržava i cijeni

Dijete kao aktivni građanin zajednice

• ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje, koje se ističe i u Konvenciji o pravima djeteta, predstavlja važan preduvjet razvoja njegovih različitih kompetencija

• to vodi i do razvoja njegovih građanskih kompetencija• one se razvijaju u uvjetima u kojima se ne očekuje poslušnost djece niti bespogovorno

prihvaćanje ideja i prijedloga drugih• cilj odgoja i obrazovanja nije formiranje poslušnika bez vlastitog mišljenja, stava i

samopouzdanja, nego razvoj aktivnih, odgovornih i inicijativnih osoba koje se u složenom svijetu u kojem žive mogu snaći i koje ga mogu učiniti boljim

Ustanova ranog odgoja kao mjesto demokratičnog življenja, aktivnog sudjelovanja i suodlučivanja djeteta

• demokracija predstavlja takav oblik zajedničkog življenja djece i odraslih u ustanovi ranog odgoja koji se temelji na jednakosti, suodlučivanju, slobodi i odgovornosti svih članova

• vrijednosti, znanje i vještine potrebne za život u demokratičnom društvu razvijaju se stvaranjem organizacijskih preduvjeta u kojima je omogućeno stjecanje iskustva demokratičnog življenja u odgojno-obrazovnoj ustanovi

• demokracija se uči u uvjetima koji potiču aktivno sudjelovanje, u kojima se slobodno iznose različiti stavovi i o njima se otvoreno raspravlja, u kojima postoji sloboda izražavanja djece i odraslih te poštenje i pravda

7


Rad na projektu – „Šetnja do otkrića“ kroz suradnju u suodlučivanje djece i odgajatelja

• kvalitetan projekt moguće je ostvariti u ustanovi ranog odgoja koja je osigurala uvjete za aktivno, istraživačko učenje djece, ozračje suradnje i međusobnog uvažavanja te praksu suodlučivanja djece i odgajatelja o aktivnostima

• tijekom projekta cijene se i potiču one aktivnosti koje djeci omogućuju suočavanje s različitim perspektivama, pregovaranje i donošenje vlastitih sudova

• djecu se kontinuirano potiče na osmišljavanje, iniciranje i organiziranje vlastitih aktivnosti• svako njihovo mišljenje, ideje i stavovi se cijene i shvaćaju ozbiljno• cilj projekta nije usvajanje informacija o temi projekta, nego stjecanje kvalitetnih iskustava

učenja djece koja uključuju priliku propitivanja stvari iz različitih perspektiva, samostalno razmišljanje i djelovanje djeteta te suradničko rješavanje problema s drugima

Tablica 2

Razine inicijative djece i mogućnosti njihova odlučivanja u različitim pristupima učenju i poučavanju

Manje inicijative Više inicijative

i odlučivanja djece i odlučivanja djece

Pojedinačne

lekcije

Integrirane

lekcije

Uže određene

teme

Šire određene

teme

Tematsko

programiranjeProjekt

Odgajatelj

određuje

sadržaje i djecu

poučava,

sadržaje

prezentira kao

izolirane

koncepte

(pojedinačne

lekcije).

Odgajatelj

određuje

sadržaje i

poučava

djecu,

sadržaje

djelomično

objedinjuje

(integrira

lekcije).

Odgajatelj

određuje

sadržaje i

poučava djecu,

planira i upravlja

istraživačkim

aktivnostima

(uže određene

teme).

Odgajatelj

poučava djecu i

određuje sadržaje,

iskustva učenja

integrira u šire

teme, neke

aktivnosti iniciraju

i djeca.

Odgajatelj planira

i usmjerava

istraživačke

aktivnosti djece,

nastoji produbiti

temu istraživanja.

Istraživačke

aktivnosti

iniciraju djeca

i/ili odgajatelj,

istraživanja

idu u dubinu,

slijede se

interesi djece i

traže odgovori

na njihova

pitanja.

8


3. OKRUŽENJE KAO PODLOGA OBLIKOVANJA PROJEKTA

• Organizacija okruženja u ustanovi ranog odgoja temelji se na suvremenim pedagoškim idejama i znanstvenim spoznajama koje podrazumijevaju i uvažavanje aktivne, istraživačke i otkrivačke prirode učenja djece

• Djeca su socijalna bića koja od najranije dobi stupaju u svrhovite socijalne interakcije s okolinom

• Oblikovanje okruženja potrebnog za ostvarivanje projekta sadrži organizirane uvjete u kojima djeca imaju što činiti (aktivno sudjelovati, istraživati i otkrivati) i one u kojima to mogu činiti s drugima (drugom djecom i odraslima)

• U oblikovanju projekta, naglasak se stavlja na stvaranje uvjeta za aktivnosti djece, točnije organiziranje situacija njihova učenja, a ne na striktno planiranje i izravno upravljanje aktivnostima

• Osmišljavanje primjerenih situacija učenja te promatranjem i podržavanjem smjerova kojima se projekt počne prirodno razvijati, djeci se omogućuje autorstvo nad projektom, a time i indirektno i autorstvo nad procesom vlastitiog učenja.

• Praćenje i podržavanje prirodnih smjerova razvoja smjerova razvoja projekta, odgajatelju mogu pomoći u osiguravanju smislenosti aktivnosti projekta za samu djecu.

• Aktivnosti koje za djecu nemaju smisla NE BI IH smjele obvezivati na sudjelovanje u realizaciji projekta : pravo izbora djeteta na sudjelovanje ali i nesudjelovanje = održava kvalitetu odnosa i komunikacije odgajatelja s djetetom

• Ostvarivanje aktivnosti i suradničkog pristupa učenju djece tijekom rada na projektima reflektira vrijednosti koje su utkane u cjelokupnu kulturu ustanove ranog odgoja:

o Kooperativnost, a ne kompetitivnost djece i odrasliho Sloboda izražavnja vlastitih nedoumica, zbunjenosti..o Otvorenost za preuzimanje rizika i eksperimentiranje djece i odrasliho Istraživačko ozračjeo Postojanje višedimenzionalnog i višemogalnog pristupa učenjuo Uživanje sudionika u procesu učenjao Afirmacija povjerenja u odgojno – obrazovnom procesu

DIMENZIJE OKRUŽENJA KAO PODLOGA OSTVARIVANJA PROJEKTA

• Suvremena tumačenja učenja djece ističu da je riječ o cjelovitom procesu, utkanom u svaki segment njihova življenja s drugom djecom i odraslim osobama u ustanovi ranog odgoja.

• Kvaliteta učenja proizlazi iz kvalitete njihovih svakodnevnih iskustava u ustanovi ranog učenja.

• Aktivnosti djece na projektu trebaju:o objedinjavati različita područja njihova učenja o poticati različite aspekte njihova cjelokupnog razvoja io doprinositi razvoju njihovih različitih kompetencija

• Primjerenije je promišljati što djeca na projektu mogu učiti, nego što bi točno trebala činiti (Ellis, 2007.)

9


3.1. OKRUŽENJE ZA ISTRAŽIVANJE I UČENJE PRIRODOSLOVNIH POJMOVA I KONCEPATA

• Poznato je da djeca već od rane dobi iskazuju veliki interes za pitanja i probleme koji spadaju u područje prirodoslovlja koje treba osigurati već na samom početku njihova institucijskog obrazovanja

• U kontekstu ranog odogja područje prirodoslovlja može uključivati:o Istraživačka iskustva djetetao Znanje o životuo Fizikalna iskustvao Kemijska znanjao Znanja o Zemlji i svemiruo Znanja o osobnim aspektima života i ekologijao Znanost i tehnologija

• Prilike učenja djeteta o prirodoslovlju tijekom projekta suptilno su utkane u različite aktivnosti, koje mu omogućuju svrhovito povezivanje i korištenje tih znanja i vještina sa svim ostalim područjima učenja

• One se ne svode samo na aktivnosti u „centru prirode” nego se odvijaju u mnogo različitih centara aktivnosti

• U svakoj od tih aktivnosti djetetu se omogućuje istraživanje, otkrivanje i razumijevanje zakonitosti prirode i čovjeka kao njezinog integralnog dijela te izgrađivanje kritičkog stava o povezanosti čovjeka i prirode

3.2. OKRUŽENJE ZA UČENJE MATEMATIČKIH POJMOVA I KONCEPATA

• Matematički koncepti utkani su u mnoge aktivnosti djeteta već od najranije dobi, te su djeca već od rođenja „uronjena u svijet matematike” jer se matematički koncepti pojavljuju u gotovo svakom segmentu života

• Djeca rane dobi stječu kvalitetna matematička iskustva i razumjevanja „iz prve ruke”, u nizu konkretnih situacija i aktivnosti koje su im zanimljive i svrhovite

• Oblikovanjem matematičkog okruženja nastoji se odgovoriti na prirodnu znatiželju i entuzijazam koji ih neprestano potiču na upoznavanje, otkrivanje i razumijevanje matematičkih koncepata

• Uloga odgajatelja u poticanju razvoja matematičkog mišljenja i matematičkih znanja djeteta podrazumijeva osiguranje podrške u nadograđivanju postojećih znanja;

o Omogućavanje djetetu slobode za njegove vlastite konstrukcijeo Osiguravanje atmosfere u kojoj rasprava doprinosi izgradnji znanja djeceo Stavljanje djeteta pred kognitivni konflikt kako bi preispitivalo svoja znanjao Osiguravanje socijalne interakcije djeceo Oblikovanje bogate okoline

10


• Drugim riječima, odgajatelji mogu jačati razvoj matematičkih kompetencija djece osiguravanjem bogatog okruženja koje ih potiče na istraživanje, razmišljanje i riješavanje problema

• Rana matematika u ustanovi ranog odgoja uključuje dostupnost i interakciju djeteta s različitim materijalima koji doprinose stjecanju njegovih znanja o različitim matematičkim koceptima

• U kontekstu ranog odgoja ona može uključivati:o Brojeve i operacije o Odnose, funkcije i algebruo Geometriju i prostorne odnoseo Mjerenjeo Analiziranje podatakao Rješavanje problema

3.3. OKRUŽENJE ZA UČENJE O ČOVJEKU, DRUŠTVENOJ ZAJEDNICI I KULTURI

• Ova dimenzija okruženja djeci omogućuje učenje o samima sebi, svojoj obitelji, široj zajednici, naciji i svijetu, tj. različitim aspektima kulturnog i društvenog okruženja čovjeka

• Već od najranije dobi, djeca imaju određena iskustva o životu čovjeka, njegovih društvenih zajednica i kulture koja su stekli IZRAVNO ili NEIZRAVNO

• Znanja iz ovog područja generirana su iz različitih znanosti: o Antropologijeo Sociologijeo Povijestio Geografijeo Ekonomijeo Psihologije

• Neka od znanja dijete može steći unutar prostora same ustanove, ali mnoga i izvan nje• Primjereno okruženje i podržavajući pristup odgajatelja tijekom projekta omogućuju djeci

izražavanje vlastitih osjećaja, postavljanja pitanja i bolje razumijevanje različitih segmenata čovjekova življenja u kontekstu njihove obitelji

3.4. JEZIČNO – KOMUNIKACIJSKO OKRUŽENJE

• Dijete jezik stječe aktivno i taj je proces blisko povezan sa svim drugim područjima učenjem djeteta koja su u tijeku (Chomsky, 2004.)

• Tijekom ranog odrastanja djeca stječu jezik kroz obilje raznovrsnih interakcija s okruženjem, a postupno ovladavaju različitim oblicima komuniciranja s drugim socijalnim subjektima i to aktivnim činjenjem i sudjelovanjem

• Stoga u ranoj dobi pažnju valja posvetiti kako verbalnim, tako i preventivnim modalitetima komuniciranja djeteta

11


• Oblikovanje jezično - komunikacijskog okruženja temelji se na nekoliko ključnih ideja prema Bertramu i Pascalu:

o Djeca imaju urođeni komunikacijski potencijalo Postoje kritička razdoblja razvoja jezikao Razvoj komunikacijskih i jezičnih kompetencija je neraskidivo povezan s razvojem

mišljenja djetetao Djeca raspolažu „mnogim jezicima” kojima mogu komunicirati svoja razmišljanja,

osjećaje i načine razumijevanjeo U razvoju jezičnih kompetencija, djeca trebaju odrasle osobe i drugu djecu

3.4.1. Različiti modaliteti komuniciranja djeteta• U procesu razvoj jezika, posebnu važnost ima djetetova sposobnost baratanja

simbolima• Djeca se u komunikaciji oslanjaju na raznolike simboličke sustave u onoj mjeri u kojoj

kultura njihove okoline to dopušta• Pažljivo i aktivno „slušanje djece” odgajateljima pomaže u kreiranju okruđenja u

„kojem se stvaranje značenja događa na mnogo različitih načina” što podrazumijeva i prihvaćanje onih oblika komunikacije djece koji se oslanjaju na razlličite simboličke reprezentacije

3.4.2. Simboličke reprezentacije djeteta i rana pismenost• Čovjekova pismenost predstavlja umijeće s obzirom na to da je istodobno i svojevrsna

praktična alatka za razvoj mnogih drugih umijeća• Poticanje rane pismenosti djeteta predstavlja mnogo više od „pukog poučavanja

novog i neutralnog znakovlja za predočavanje onog što već znaju o govoru” (Wood, 1995.) - jer djeca su u stanju svoje misli izražavati i bilježiti mnogo prije nego što znaju pisati

• Prve pisane ekspresije djeteta mogu odražavati višu ili nižu razinu njegove kontrole nad držanjem olovke, veću ili manju sličnost njegovih crteža sa stvarnim objektima ili sa znakovima, nizanje slika koje tvore neku priču, nizanje objekata u svim smjerovima ili samo sa lijeve na desnu stranu te istodobno crtanje i „pisanje” slova

• Tijekom projekta, odgajatelj na neizravan način pojačava motivaciju odnosno želju djece za pisanjem, jer u njemu djeca bilježe i komuniciraju vlastite ideje s drugima, u kontekstu koji je za njih svrhovit

• Veliku ulogu ima i druženje djeteta sa djecom različitih dobi i kompetencija te na taj način djeca jedna drugu mogu korigirati i poučavati – u području pismenosti

12


3.5. OKRUŽENJE ZA KREATIVNO IZRAŽAVANJE DJETETA I RAZVOJ „JEZIKA UMJETNOSTI”

• Perspektivnu razvoja kompetencija djece tijekom projekta određuje i svijest odgajatelja o važnosti stvaralačkog izražavanja ideja, iskustava i emocija djeteta u nizu umjetničkih područja

• Svako dijete je po prirodi kreativno i tu njihovu urođenu kreativnost treba podržavati stvaranjem primjerenih uvjeta u kojima će moći razvijati svoje kreativne vještine i izražavanje

• Iz tog razloga, svaki Reggio vrtić ima tzv. atelier – mali umjetnički studio u kojem djeca uče komunicirati „jezikom umjetnosti”; pjevanje, sviranje, slikanje, crtanje, gluma i slično

• Da bi to bilo moguće, u ustanovi ranog odgoja treba osiguratio Različite „otvorene” izvore učenjao Bogststvo i raznolikost iskustava djeceo Adekvatan prostor za istraživanje materijalao Dovoljno vremena za razvoj ideja djeceo Slobodno rza riješavanje problema i pronalaženje rješenjao Mogućnost razvoja vještinao Odrasle osobe kao modele kreativnosti

• Korištenje različitih medija u radu na projektu ima istaknutu ulogu: ono može olakšati međusobno razumijevanje djece s drugom djecom i odgajateljima, poticati zajednički razvoj novih znanja

• Upoznavanje svojstava različitih medija te iskustvo njihova korištenja i kombiniranja omogućuje djeci propitivanje i izražavanje načina na koji doživljavaju i razumiju različite predmete i pojave iz svijeta koji ih okružuje, na mnogo različitih načina

• Mediji se mogu razlikovati po višerazličitih kriterija:1. MODULARNOST2. PERZISTENTNOST3. REAKTIVNOST

• Kvalitetu iskustava djece u ovom području u velikoj mjeri određuju postupci odgajatelja koji su usmjereni:

o Poticanje djece na čuđenje i istraživanje senzulanostii ljepote boja, tekstura i kretanja, linija i prostora kroz iskustva

o Osnaživanje umjetničkih i istraživačkih potencijala djetetao Poticanje djece na refleksiju vlastitih iskustavao Poticanje djece na iskustveno učenje o raznovrsnim izražajnim medijimao Poticanje djece na stupanje u dijalog s drugom djecom

13


Neke od izražajnih metoda su :

3.5.1. Istraživanje i stvaralačko korištenje 2-D i 3-D materijala• Osiguravanje materijala kojima dijete može istraživati mogućnosti izražavanja

linijama već od najjranije dobi i ma veliku pedagošku vrijednost• Unatoč uvriježenom stajalištu da djeca rane dobi samo „šaraju”, zapravo je riječ o

njihovom stvaralačkom izražavanju• Nije primjereno ni poučavati djecu kako se nešto crta, jer to uvelike može

predstavljati veliku smetnju autentičnoj likovnosti djece i voditi prema postupnom gubljenju ovog urođenog dara

• Različite ekspresije – crteže, nije primjereno procjenjivati na temelju vanjske sličnosti s objektima

• Vrijednost likovnog izraza nije u tome da dijete zna na prepoznatljiv način prikazat npr. drvo ili kuću tako da sliče vanjskom, stvarnom obliku kuće i drveta, nego o onome što dijete samo VIDI.

• Odgajatelj djetetu ne bi trebao nametati vlastiti način viđenja stvarnosti • Djetetu treba omogućiti da svoje vlastite doživljaje i iskustva interpretira vodeći s

vlastitom logikom, da svoja znanja propituje i kontinuirano nadograđuje• Istraživanje i stvaralačko korištenje boja svojstveno je djetetovoj urođenoj

istraživačkoj prirodi - omogućuje upoznavanje primarnih, sekundarnih i tercijalnih boja i njihovih tonova.

• Ponuda specifičnih materijala za istaživanje boja može uključivati stakleni osvjetljeni stol, raznobojni kolaž – papir, prozirna geometrijska tijela

• TEMPERA: je vrlo pogodan materijal za istraživanje boja, jer njome djeca mogu postići ne samo sekundarne i tercijalne boje, nego i niz različitih nijansi.

• Aktivnosti: o imaju priliku „slikati” prstima i rukama, ali i nogama. – što je izuzetno

zanimljivo djeci mlađe dobio stapanje boje jedne s drugom i stvaranje nih novih nijansi o mogu poticati istraživanje crno – bijele kontraste, ali i sivih linija i plohao dijete može pobliže upoznati nastajanje linija, oblika i njihovih siluetao izravan uvid u nastajanje različitih boja te o prelijevanje raznobojnih tuševao mješanje obojane soli

• Ostali materijali su: flomasteri, vodene i drvene bojice, raznobojni kolaž – papir, tuševi u boji i slično

• Različiti trodimenzionalni materijali proširuju djetetove mogućnosti da izrazi svoje ideje i iskustva jer omogućuje prikazivanje različitih svojstava predmeta i pojava koja nije moguće prikazati dvodimenzionalnim medijima

• Posebnu vrijednost imaju materijali koje dijete može UTISKIVATI, PREGIBATI, PRESAVIJATI, GUŽVATI, GNJEČITI, SAVIJATI, LOMITI, KIDATI, TRGATI, ...

• Manipulirajući trodimenzionalnim matrijalima djeca imaju prilike upoznavati njihovu teksturu, gustoću, elastičnost, krutost i savitljivost

14


• Ono uključuje i slobodno manipuliranje pjeskom, glinom i sličnim materijalima• Ove matrijale djeca djeca obično doživljavaju škakljivim, vlažnim, glatkim, sklizavim• Koristeći više materijala istodobno djeca eksperimentiraju i s njihovim suptilnim

odnosima poput preklapanja, međusobnog prilagođavanja i „podešavanja”, povezivanja i spajanja

• Djeca svoje ideje mogu izraziti i nizom uobičajenih građevnih, konstruktivnih i drugih materijala – drvene, plastične i lego – kockice, konstruktivni elementi

• „Naizgled posve beznačajni predmeti, kamuflirani svojom svakodnevnom uporabom, mogu postati posebni ako ih se promatra na poseban način.” (Vecchi i Giudici, 2004.)

15


4. CIKLIČKA STRUKTURA PROJEKTA

• Najvažnije aktivnosti su odabir teme i početna razrada teme• Temu odabiru djeca ili odgajatelj koji prati interese djece• Važno polazište za započinjanjem projekta jest pozorno promatranje aktivnosti i uvažavanje

interesa djece

Kriteriji za odabir teme

• Projekt treba djetetu omogućiti razumijevanje vlastitih iskustva i okruženja • Projekt treba osnažiti dispozicije djece da promatraju fenomene u svom okruženju• Potrebno je osigurati mogućnosti za interakciju i razvoj suradničkih vještina• Projekt omogućuje otkrivanje prednosti i ograničavanje medija i razvoj vještina njihovih

korištenja u aktivnostima

Projekt ptica

• Projekt je nastao zbog interesa djece• Odgajatelj odlučuje koja područja dječjeg razvoja ovom• temom može obuhvatiti te izrađuje početnu skicu projekta• Početna skica je fleksibilna te se s vremenom mijenja• nadopunjuje ovisno o interesima djece, upravo zato razlikujemo:

1. Predvidive etape projekta: Odabir teme, Određivanje smjera teme

2. Nepredvidive etape: Obuhvaća naknadno razrađene smjerove teme (razvijaju se temeljem

praćenja aktivnosti djece, razgovara i rasprave o temi)• Što se projekt više razgrađuje, više dolazi do izražaja odgajateljeva uloga u slušanju djece i

podržavanju njihovih ideja!

TEMELJ USTANOVLJAVANJA POSTOJEĆIH ZNANJA I RAZUMIJEVANJA DJECE

• Promatranje, slušanje, dokumentiranje dječjih aktivnosti, zajednička refleksija odgajatelja o tim aktivnostima

• Simbolički jezici djece• Uloga odgajatelja – dobro razumijevanje djece, bilježenje njihovih početnih „teorija“• Osiguravanje primjerenih izražajnih medija• PRIMJER „PTICE“

o Razgovor o perju – 3 sekvenceo Oblici kretanjao Kako ptice dolaze na svijet

16


Zajednička refleksija odgajatelja i planiranje novih resursa učenja

• Odgajatelji zajednički analiziraju dosadašnji tijek razvoja projekta i na tim osnovama promišljaju mogućnosti podržavanja njegova daljnjeg razvoja.

• Uočavaju što može biti podlogom osmišljavanja novih aktivnosti s djecom odnosno novih smjerova razvoja projekta

• Odgajatelji se dogovaraju o sljedećim intervencijama s ciljem podupiranja razvoja projekta:1. Organizirati raspravu djece, u kojoj će djeca ostaloj djeci izložiti svoje „teorije“ u

različitim aspektima teme. 2. Posebno poticati raspravu djece čije se početne „teorije“ razlikuju, u čemu će im

vlastiti uradci uvelike pomoći• Osim rasprave, odgajatelji tijekom zajedničkog promišljanja mogu dogovoriti i čitav niz

različitih aktivnosti za koje smatraju da mogu pogodovati razvoju kompetencija djece tijekom projekta.

Realizacija i praćenje dogovorenih aktivnosti

• Odgajatelji oblikuju uvjete za aktivnosti kako je bilo dogovoreno na timskom planiranju• Strukturiraju se uvjeti koji osiguravaju raspravu djece o dogovorenoj temi• Cilj rasprave: međusobna komunikacija, međusobno razumijevanje i jasnije izražavanje ideja

među djecom• Nemoguće je precizno planirati tijek rasprave• Stvaraju se organizacijski preduvjeti koji osiguravaju poticaje koji dodatno potiču djecu na

raspravu• Odgajatelji osiguravaju:

1. Mjesto za nesmetano odvijanje rasprave gdje djeca izražavaju svoje ekspresije pred ostalom djecom tako da ih svi čuju i vide

2. Uvjete za izražajne medije koje djeca koriste (primjerice osiguravanje videoopreme za videozapise djece)

Rasprava potiče djecu na iznošenje ideja i razumijevanje djece zajedničkim učenjem Odgajatelji dokumentiraju djecu, ali ne dominiraju Rasprava sadrži jačanje komunikacijskih vještina djece, njihove autonomije i emancipacije u

procesu učenja, odnosno jačanje građanskih, socijalnih i „učiti kako učiti“ kompetencija Rasprava može uključivati i niz drugih aktivnosti kao što su nova iskustva djece s pedagoško

oblikovanim materijalima, posjeti zanimljivim osobama i mjestima i ostalo

17


EVALUACIJA O ODRŽANIM AKTIVNOSTIMA I ZAJEDNIČKO PLANIRANJE NOVIH

ova etapa projekta uključuje sve postupke odgajatelja koji uključuju samoevaluaciju i zajedničku evaluaciju

Kod evaluacije na prethodno održanu raspravu djece, odgajatelji si mogu postavljati pitanja poput:

o Jesam li se izravno uključivao u raspravu djece?o Je li moja uključenost bila primjerena?o Što sam o djeci saznao?o Kako sam poticao i vodio raspravu djece?o Kako sam djecu slušao?

Posebnu pozornost posvetiti poticanju djece na razgovor o vlastitim i tuđim stajalištima Krajnji cilj projekta NIJE djecu naučiti što većoj količini informacija u svezi s temom, nego

kontinuirano jačati njihove različite kompetencije!!! Poticati djecu na:

o propitivanje i artikuliranje vlastitog razumijevanjao evaluaciju vlastitog postignućao razvijanje refleksivnosti glede vlastitog mišljenja/učenja

Potpomaganje samoevaluacije pitanjima o njihovim osjećajima pri projektu, razmišljanjima, interesima, novim informacijama, idejama za nove projekte

o Je li ti se svidjelo raspravljati s prijateljima o ptici?o Što te je najviše zanimalo?o Čiji ti je način razmišljanja najzanimljiviji?

2.CIKLUS - Daljnja razrada teme (novi smjerovi projekta)

Uvijek ostavljati prostora za prihvaćanje i podržavanje nepredviđenih i neplaniranih situacija. Fleksibilno pristupanje Ustanovljavanje postojećih znanja i razumjevanje djece Odgajatelj razgovara sa djecom i potiče ih kako bi lakše iznesli svoje ideje. Dokumentiranje – temelj za novi ciklus evaluacije i planiranja novih aktivnosti.

Zajednička refleksija odgajatelja i i promišljanje novih resursa učenja djece

Cilj aktivnosti:o stjecanje iskustva djeceo suradnja među djecomo međusobna komunikacijao zajedničko rješavanje problema

18


Realizacija i praćenje dogovorenih aktivnosti

Iznošenje različitih ideja Odgajatelj prati razvoj ideja Pomaže da izraze svoje ideje Odgajatelj prati i dokumentira ključne etape Cilj Podrška djeci da uče kako zajedno promišljati, dogovarati se i planirati aktivnosti

Evaluacija (djece i odgajatelja) o održanim aktivnostima i zajedničko planiranje novih

Odgajatelj nudi dokumentaciju o prethodnoj aktivnosti Potiče na samoevaluaciju Intervencija odgajatelja usklađena sa cjelokupnom situacijom u kojoj se aktivnost djece

događa u određenom trenutku Ukoliko je primjereno evaluaciju poticati pitanjima:

o Što ste ovdje radili?o čemu ste razgovarali?o Što ste željeli postići?o Kako ste surađivali?o Oko čega se jeste, a oko čega niste slagali?o Kako ste se dogovorili čije će se rješenje prihvatiti?

19


5. DOKUMENTIRANJE PROCESA UČENJA DJECE TIJEKOM PROJEKTA

5.1. DOKUMENTIRANJE PROCESA UČENJA DJECE TIJEKOM PROJEKTA• Slušanje djece je suvremena pedagoška tendencija, ali se je zadržalo i prevladava uvjerenje

da odrasle osobe najbolje znaju što dijete zanima i što mu treba. Stoga prihvaćanje ideje da dijete uistinu treba “slušati” je još veći izazov nego pronaći primjerene načine na koji se to u praksi može postići. Dijete treba shvatiti kao osobu koja ima prava i osobe koja ima kompetencije

• “Odrasli koji djecu promatraju s uvažavanjem, i koji su uključeni u proces njihova življenja, učenja, voljenja i postojanja, u boljoj su poziciji da razumiju što najmlađi građani pokušavaju reći te da pronađu načine koji će im olakšati da ono što žele i uspiju reći.”Moss, 2001.

• Dobro razumijevanje djece i odraslih i njihovih ideja, zamisli i akcija prvi je korak u kvalitetnom oblikovanju situacija učenja i odgojno – obrazovnih intervencija odgajatelja tijekom projekta

• DOKUMENTIRANJE = moćno oruđe• Pozornost se posvećuje osposobljavanju odgajatelja za dokumentiranje odgojno –

obrazovnog procesa:o uspostava je kvalitetnijih odnosa s djecomo razvoj tzv. pedagogije slušanja

• KONCEPT “pedagogije slušanja”• SLUŠANJE = sveobuhvatan, recipročan proces komunikacije čije su osnovne značajke

prihvaćanje, razumijevanje i podržavanje svih sudionika, usmjeren njihovu otvaranju, oslobađanju i razvoju

• Slušanje se shvaća na više razina (Rinaldi,2006.):• SLUŠANJE KAO:

o Pomoć razvoja svijesti o povezanosti s drugima – shvaćanje svakog pojedinca kao važnog dijela cjeline.

o Osjetljivost za druge i otvorenost za prihvaćanje različitosti.o Kao sredstvo odupirenja predrasudama i poticanje otvorenosti za promjene.o Premisa svakog odnosa učenja – učenje je oblikovano akcijama i refleksijama

subjekata koji uče.o Kao sastavni dio učenja shvaćanog kao konstruiranje znanja koje je provizorno,

privremeno i razvojno.o “Stotine jezika”, tj. razumijevanje i prihvaćanje simbola koje djeca koriste kako bi se

izrazila i komunicirala.o Akcija koja uključuje interpretaciju, pripisivanje značenja različitim porukama i

uvažavanje osoba koje ih šalju.o Čin koji pojedinca izvlači iz anonimnosti – kroz slušanje postoje “vidljiv”, što

obogaćuje njega samoga, kao i one koji ga slušaju.o Primanje mišljenje drugih s uvažavanjem – bez prethodno utvrđenog stava što je

primjereno ili konkretno.

20


• Kvaliteta odgojno – obrazovnog procesa određena je cjelokupnim kontekstom ustanove ranog odgoja, stoga treba posebnu pozornost posvetiti stvaranju “konteksta slušanja”. “Slušanje” obuhvaća djecu i odrasle koji kroz njega pokušavaju otkriti različita značenja i postići razinu međusobnog razumijevanja. Odgajatelju slušanje stvara veće mogućnosti otkrivanja kako djeca misle te kako razvijaju svoj odnos sa stvarnošću u kojoj žive, što vodi izgradnji nove “slike od djetetu” kao kompetentnom, aktivnom, racionalnom i kreativnom biću i uspostavljanju odnosa s djetetom zasnovanih na višoj razini uvažavanja. Ne postoji minimalna dob djeteta da bi ga se “slušalo”. Egocentričnost djeteta rane dobi ne može biti opravdanje za komunikaciju u kojoj se dijete ne pita za mišljenje, kojoj ga se ne čuje, ne razumije i uvažava.

• “U situaciji slabog razumijevanja djeteta i odraslog “prava opasnost egocentrizma može biti egocentričnost odraslog, koji nije u stanju cijeniti perspektivu djeteta.” Brooker, 2001

• Tradicionalni model djeteta kao “odraslog s manjkavošću”, odgajatelja stavlja u poziciju da sva znanja kojima djecu želi poučiti pred njih stavlja u onom obliku u kojem se odrasli njima služe. Najveća tajna modernog obrazovanja i jest u tome da se sve ono što se djeci daje – ne daje u obliku u kojemu to djeca ne mogu prihvatiti i razumjeti. Stvari su se pomakle s mjesta, ali još uvijek ne toliko da se odgajatelji osjećaju spremni “uči u iskustvo djeteta i uvažiti ga s većim poštovanjem.” MEAD, 2003.

• Dokumentiranje podrazumijeva sustavno prikupljanje dokumentacije koja uključuje pisane anegdotske bilješke, dnevnike, transkripte razgovora, druge narativne forme, dječje likovne radove, grafičke prikaze, makete, audio i video zapise, fotografije

• Ona predstavlja “alat za promatranje” procesa učenja djece koji odgajateljima omogućuje boje razumijevanje, a time i osiguranje kvalitetnije podrške tom procesu, te doprinosi kreiranju kulture uključenosti i dijaloga između svih sudionika uključenih u razvoj projekta.

• Kvalitetno dokumentiranje omogućuje:o praćenje učenja i postignuća djeteta u različitim područjima njegova razvojao uvide u kompleksna iskustva učenja djeteta koja proizlaze iz integriranog pristupa

učenjao sustavno praćenje i bilježenje specifičnih interesa i razvojnog napretka svakog

pojedinog djetetao prihvaćanje učenja kao interaktivnog procesao pomoć odgajateljima u procjenjivanju onoga što djeca znaju ili mogu, ne znaju ili ne

mogu činitio uočavanje prednosti osiguranja konkretnih, realnih i za život djeteta relevantnih

materijala za učenje

5.2. NAMJENA I OBLICI DOKUMENTIRANJA

• Pojedine aktivnosti promatranja i dokumentiranja planiraju se unaprijed, a neke se odvijaju spontano.

• Dokumentacija koju odgajatelji prikupljaju trebala bi im olakšavati razumijevanje djeteta i proces njegova učenja i razvoja, otkrivanje područja učenja u aktivnostima, promišljanje mogućih intervencija (Hutchin,2006).

21


• Razlika između klasičnog opserviranja djece i pedagoške dokumentacijeo Procijeniti psihološki napredak po kategorijama te klasifikacija prema razvojnim

razinama (klasično opserviranje)o Gledati, slušati i razumijeti dijete te podržavati proces učenjao Vizualizirati način dječje sukonstrukcije socijalne stvarnosti i značenja (pedagoška

dokumentacija) • Konstruiranje dokumentacije = predstavlja istraživački i refleksivni proces koji se razvija

zajedno sa subjektima koji složene procese i interkacije dokumentiraju.• „Dokumentacija je sam proces učenja, ali i proces komunikacije koji pretpostavlja razvoj

kulture istraživanja, refleksije, dijaloga i uključenosti“ (Dahlberg, Moss i Pence, 1999).

5.2.1. Različite namjene dokumentacije (modificirano prema Harris-Helm, 2007)

1. Razvoj kurikuluma (odgojno obrazovne intervencije odgajatelja) • CILJ

o Pomaže odgajatelju u promišljanju novih materijala i izvora učenja djece.• NAČIN PRIKUPLJANJA

o Razvojna, uključuje neposrednu refleksiju.• VRSTA

o Radovi djece, opservacije, transkripti razgovora s djecom, bilješke, foto i videozapisi

• KORIST ZA SUBJEKTEo Profesionalna zajednica učenja, suradnici, roditelji.

2. Procjena postignuća i kompetencija djece • CILJ

o Dokumentiranje znanja i kompetencija svakog pojedinog djeteta.• NAČIN PRIKUPLJANJA

o Razvojna, ugrađena u razvoj kurikuluma.• VRSTA

o Radovi djece sakupljeni u portofolio, opservacije, foto i i videozapisi.• KORIST ZA SUBJEKTE

o Roditelji i profesionalno osoblje vrtića.

3. Profesionalno učenje • CILJ

o Omogućuje odgajatelju uvide u proces učenja i poučavanja, podloga profesionalnog razvoja.

• NAČIN PRIKUPLJANJAo Razvojna, refleksije koje se poduzimaju naknadno.

• VRSTA

22


o Radovi djece, foto i videozapisi, transkripti razgovora, anegdotske bilješke, snimci dijaloga.

• KORIST ZA SUBJEKTEo Profesionalna zajednica učenja s kolegama, roditeljima i čimbenicima izvan vrtića.

4. Komunikacija s drugima • CILJ

o Komunikacija s drugima o tijeku i kvaliteti odgojno obrazovnog procesa.• NAČIN PRIKUPLJANJA

o Svi oblici dokumentiranja, pregledani i selekcionirani.• VRSTA

o Uzorci radova, foto i video zapisi, dijelovi rasprava, bilješke.• KORIST ZA SUBJEKTE

o Roditelji i članovi profesionalne zajednice.

5.2.2. Različiti oblici dokumentacije (modificirano prema Harrsi-Helm, 2007)

1. Individualni portofolio • Individualna dokumentacija o djeci. Postignuća djece prema vremenu odvijanja

aktivnosti ili područjima učenja. Foto, audio i videozapisi.

2. Uratci djece (individualni i zajednički) • Slike i crteži djece. Pisani uratci djece (koji se oslanjaju na slova, brojeve,

improvizirane grafikone, pisma i knjige koje su izradila djeca i sl.) Verbalni izričaji djece (hipoteze, diskusije i pitanja, prezentacije..) Izričaji glazbom, pokretom i dramski izričaji djece. Konstrukcije i drugi trodimenzionalni uratci djece.

3. Samorefleksija djece • Dokumentacija djece (različiti individualni i zajednički uratci, prikazi, grafičke

reprezentacije, konstrukcije) Snimci razgovora. Foto i videosnimci. Plakati i panoi.

4. Narativni oblici • Bilješke za odgajatelje, djecu, roditelje, profesionalnu zajednicu učenja, za izložbu i

pano.

5. Opservacija postignuća djece • Praćenje postignuća i sposobnosti djece. Anegdotske bilješke. Foto i videosnimci.

Individualni portofolio

• Kolekcija dokumentacije o djeci te može koristiti za praćenje razvoja njihovih različitih kompetencija. Predstavlja sastavni dio procesa učenja djeteta.

• Znanje se shavaća šire te se prati i dokumentira način rješavanja problema kod djeteta.

23


• Sustavno stvaranje portofolia prikazuje „evoluciju kompetencija djece“, a dokumentacija uključuje:

o aktivnost i način razmišljanja djetetao djetetov napredak kroz vrijemeo praćenje načina uključivanja djeteta u procjeni osobnih postignućao vrste iskustva dostupne u ustanovio odgajateljeva refleksija očekivanjao osnovne informacije o aktivnostima u vrtiću te napretku djece subjektima

5.3. ZAJEDIČKI I INDIVIDUALNI URADCI DJECE• Individualni i zajednički uradci djece nam govore o njihovim interesima i procesu učenje te iz

toga razloga spadaju u najčešće oblike dokumentiranja u ustanovi ranog odgoja i obrazovanja. Predstavljaju jednu od sastavnica refleksija odgajatelja o kvaliteti odgojno-obrazovnog procesa zbog toga što odgajateljima omogućuju dijeljenje i razmjenu uvida o procesu učenja djece, njihovih vještina i interesa. Među uratke djece spadaju njihove slike i crteži, pisani uradci, verbalni izričaji, izričaji glazbom i pokretom, dramski izričaji, konstrukcije, makete. Navedeni uradci djece predstavljaju važne elemente procesa dokumentiranja.

5.3.1. Slike i crteži djece

• Slike i crteži predstavljaju specifične oblike vizualne ekspresije svakog djeteta ponaosob. Odgajatelj djetetove slike ili crteže analizira na način da otkrije koje značenje imaju za dijete, koja integrirana znanja i vještine dijete iskazuje. Također, odgajatelj treba utvrditi jeli dijete u svojoj ekspresiji pokušalo nešto realno prikazati kao npr. izgled predmeta ili se u toj ekspresiji služilo simbolima npr. kako nešto nastaje, kako se mijenja, čemu služi te na taj način možemo otkriti koji problem dijete zanima, kako da mu ponudimo poticaje koji će ga usmjeriti na rješavanje toga problema. Također, praćenjem i pravilnim otkrivanjem djetetove ekspresije odgajatelj može pratiti kako dijete neku svoju ideju propituje, kako je revidira.

5.3.2. Pisani uradci djece

• Pisani uraci djece uključuju slova i brojeve, razne oznake, simbole, grafikone, slične „preteče“ slova i brojeva. Prije nego što djeca počinju vladati umijećem pisanja u svojim ekspresijama koriste različite zamjene za njih. Putem takvih ekspresija djeca izražavaju vlastite doživljaje, iskustava, znanja i razumijevanja. Zatim, ekspresije djece koja već znaju pisati pojavljuju se u obliku pisama, poruku koje samostalno izrađuju ili uz pomoć kompetentnijeg vršnjaka. Navedene ekspresije predstavljaju djetetov razvoj pismenosti i razvoj mnogih drugih kompetencija tijekom projekta.

5.3.3. Verbalni izričaji djece

• Verbalno izrečena znanja, razumijevanja i iskustva djece predstavljaju odgajateljima orijentir u oblikovanju novih situacija učenja i razvoju projekta, doprinose razvoju projekta a k tome i

24


pokazuju smjer kretanja projekta. Verbalni izričaji prate sudjelovanje djece u raspravama, u aktivnostima gdje djeca iznose vlastita mišljenja i pretpostavke, postavlja pitanja, daje odgovore te priča vlastite priče i iskustva. Dokumentiramo ih na način da bilježimo djetetove verbalne izričaje ili da ih snimimo. Njihovo dokumentiranje predstavlja važnu alatka zajedničkih refleksija odgajatelja, zajedničko planiranje aktivnosti te djelovanje novih rasprava vezanih za temu projekta.

5.3.4. Izričaji djece glazbom i pokretom te dramski izričaji

• Glazbeni i pokretni izričaji djeteta uključuju pjevanje, pjevušenje, pljeskanje rukama, pucketanje prstima, stvaranje različitih zvukova i tonova koristeći pravi ili improvizirani glazbeni instrument, variranje tempa, ritma, tonova i glasnoće. Ovi izričaji su često spontani i neplanirani. Koristeći audio i video dokumentiranje navedenih glazbenih izričaja daju odgajatelju uvid u različita emocionalna stanja, raspoloženja, ideje, procesa učenja i razvoja kompetencija djece.

• Pokretom odnosno kinestetičkim jezikom dijete može izraziti svoje iskustva, znanja i razumijevanja. Jezik pokreta uključuje pokretljivost, spretnost,ravnotežu i koordinaciju djeteta. Skakanjem, kotrljanjem, puzanjem dijete može prikazati let leptira, kretanje gliste, hodanje medvjeda te druge slične pojave i fenomene. Koristeći anegdotske bilješke, video snimanje ili fotografiranje odgajatelj dokumentira navedene izričaje djeteta.

• Dramski izričaji djeteta predstavljaju dječju igru u kojoj djeca mogu raditi ono što u „realnom“ životu ne mogu. U takvim aktivnostima djeca često predstavljaju one situacije koje za njih imaju značenje npr. rođenje brata ili sestre, proslava rođendana, zatim predstavljaju osobe kojih se boje, koje im imponiraju te njihove odnose. Dokumentiranjem ovih aktivnosti koristeći fotografiranje, audio i vizualno snimanja, odgajatelj otkriva znanja, razumijevanja djece, njihove interese, želje, brige, strahove, sumnje.

5.3.5. Konstrukcija i druge trodimenzionalne ekspresije djece

• Konstrukcije i druge trodimenzionalne ekspresije djece uključuju skulpture, građevine od kocaka i drugih objekata izgrađenih od neoblikovanih materijala. Trodimenzionalnim medijima djeca pokušavaju prikazati izglede, način funkcioniranja različitih objekata, strojeva koji ih zanimaju a za izradu skulptura koriste glinu, papir, karton, drvo, kojima mogu izraziti vlastite ideje, doživljaje, problem koji ih zanima i način na koji razumiju problem. Promatranjem i dokumentiranjem navedenih aktivnosti odgajatelj može otkriti kako dijete razumije i rješava različite fizikalne probleme, pojedine matematičke koncepte, arhitekturu različitih nastamba, način kretanja vozila i mehanizama. Važno je pratiti krajnji produkt aktivnosti ali i proces razvoja konstrukcije, načine prema kojima su djeca došla do određene konstrukcije, razvoj djetetovih ideja o njoj. Kada dođe do razvoja određene konstrukcije govori se o razvojnom ili procesnom dokumentiranju koje je moguće postići korištenjem videozapisa, fotografiranjem.

5.4. DOKUMENTACIJA – ALATKA PRETVORBE USTANOVE RANOG ODGOJA U ZAJEDNICU KOJA UČI

25


• Razmjena profesionalnih iskustava odgajatelja korištenjem različitih oblika dokumentacije ima neprocjenjivu ulogu o procesu njihova profesionalnog razvoja. Ona je važna sastavnica zajedničkih refleksija odgajatelja i moguća alatka pretvorbe ustanova ranog odgoja i zajednice koja uči.

5.4.1. Project Zero - „učiniti učenje vidljivim”

• Project Zero je suradnički projekt skupine istraživača s Harvarda i ustanova ranog odgoja Reggio Emilie. U njemu su se istraživali učinci dokumentacije u oblikovanju odgojno – obrazovnog procesa, kako na djecu tako i na profesionalni razvoj odgajatelja. Iskustva tog istraživanja ukazuju na niz prednosti korištenja dokumentacije, poput:

o dokumentacija uključuje specifična pitanja koja oblikuju odgojno – obrazovni proceso dokumentacija uključuje zajedničku analizu, interpretaciju i evaluaciju individualnih i

grupnih opservacijao dokumentacija se oslanja na višestruke „jezike”o dokumentacija proces učenja čini vidljivim, a ne „privatnim”o dokumentacija nije samo retrospektivna, nego i prospektivna, pomaže u oblikovanju

budućeg konteksta učenja

5.4.2. Chicago Professional Learning Communities

• The Chicago Metro Association for the Education of Young Children – AEYC pod vodstvom Toma Laymana, razvio je program profesionalne zajednice učenja odgajatelja za deset ustanova ranog odgoja u Chicagu. U tom projektu „profesionalne zajednice učenja” opisane su kroz tri ključna uporišta:

o razvojni kurikulumo orijentacija na ishode odgojno – obrazovnog procesao razmjena dokumentacije

• Oblikovanje razvojnog kurikuluma zasniva se na interesima i prirodnoj znatiželji djece te odgajatelj kontinuirano promatra djecu. Dokumentacija je esencijalni dio razvojnog kurikuluma koja odgajateljima omogućuje otkrivanje i razumijevanje aktivnosti djece. Ciljevi učenja, dogovoreni na zajedničkim susretima s odgajateljima, predstavljaju okosnicu organizacije odgojno – obrazovnog procesa, uporište budućih promatranja djece i temelj novih zajedničkih rasprava.

5.4.3. Ustanove ranog odgoja – zajednice koje uče u Hrvatskoj

• Sustavni razvoj odgojno – obrazovne prakse neodvojiv je od kontinuiranog profesionalnog usavršavanja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika ustanove, kojemu se pristupa kao učenju činjenjem. Riječ je o participacijskim akcijskim istraživanjima koja su se, u hrvatskim okvirima, počela provoditi u ustanovama ranog odgoja mnogo ranije nego na drugim razinama odgojno – obrazovnog sustava. Participacijska akcijska istraživanja provode se u ustanovama ranog odgoja u različitim gradovima Hrvatske. Postoji niz zajedničkih značajki naših hrvatskih ustanova ranog odgoja – zajednica koja uče, od kojih ćemo navesti one najvažnije:

26


o kontinuitet profesionalnog usavršavanja odgajatelja i svih ostalih stručnih djelatnika ustanove

o uvažavanje djeteta kao temeljno načelo oblikovanja odgojno – obrazovnog procesao postojanje jasne misije ustanove i vizije njezinog dugoročnog razvoja o visoka razina suradnje i timskog rada odgajatelja i drugih stručnih djelatnika ustanove o dokumentiranje kao alatka oblikovanja kurikulumao povezivanje i ostvarivanje profesionalnog partnerstva s drugim subjektima i

zajednicama učenja

6. POGLAVLJE

• Uloga odgajatelja u projektu više nije kontrolirajuća, tradicionalna, usmjerena na poučavanje (transmisijski pristup) već je usmjerena na razvoj kreativnog i kritičkog mišljenja kod djece, kao i na poticanje samostalnosti, posvećena je suatorstvu prilikom djelovanja na projektu između djece i odgajatelja.

• Odgajatelj treba uskladiti svoje akcije s neplaniranim situacijama u skupini („pripremiti se za nepripremljenost“) – biti u mogućnosti detektirati, dekodirati i uspješno djelovati u nepredvidivim situacijama.

• Kvaliteta podrške u učenju i razvoju kompetencija mjeri se time kako odgajatelj uspijeva organizirati preduvjete koji djeci omogućuju samostalno, kompetentno i slobodno djelovanje i to na način da uče na vlastitom iskustvu i putem suradnje s drugom djecom.

TRANSMISIJSKI PRISTUP KONSTRUKTIVISTIČKI PRISTUPOdgajatelj poučava Djeca aktivno konstruiraju znanja

Odgajatelj koristi frontalni rad Rad u manjim skupinama – djeca istražuju ono što ih zanima, stvaraju zaključke

Djeca uče pojmove onako kako ih odgajatelj složi, neovisno o razumijevanju istih

Odgajatelj potiče djecu na razvijanje svojih alternativnih pojmova i koncepata te provjeravanje istih

Djeca odgovaraju na pitanja koje odgajatelj postavlja

Djeca uče kritički iz vlastitog iskustva , postavljaju si i propituju razmišljanja

U učenju je važan rezultat. Odgajatelj je taj koji nadzire proces

U učenju važan proces. Djeca nadziru proces

Učenje isključivo putem didaktički oblikovanih materijala

Učenje putem otkrivanja, propitkivanja, rješavajući probleme

6.1. Izravno i neizravno sudjelovanje odgajatelja u aktivnostima djece

• Neizravno sudjelovanje odgajatelja: stvara preduvjete, promatra, dokumentira, promišlja o daljnjim oblicima podrške

• Izravno sudjelovanje odgajatelja: potiče na uočavanje odrđenih fenomena i pojava, pomoć u rješavanju problema, potiče i olakšava rasprave, potiče na evaluaciju aktivnisti i planiranje novih

27


• Mora biti usmjeren na signale djece, a ne inzistirati na vlastitim idejama (fleksibilnost odgajatelja), ovi postupci vode ka partnerstvu u učenju.

• Pokazatelj profesionalne kompetencije odgajatelja leži u tome da zna procijeniti u kojoj je aktivnosti potreban djeci a u kojoj ne.

• Projekt Brod: oblici podrške koje pruža odgajatelj1. Igra drvenom maketom broda – odgajatelj uočava aktivnost ali se ne uključuje2. Izražavanje doživljaja o različitim vrstama brodova – odgajatelj izrađuje plakat, inicira

aktivnost, djeca prihvaćaju; potiče na zapisivanje onoga što im se sviđa ne samo ono što znaju (uključivanje i onih s manjim preznanjem)

3. Izrađivanje brodova – predlaže uronjavanje brodova u vodu, predlaže izradu brodova od materijala za koje pretpostavljaju da će plivati

4. Igra gusara – iniciraju djeca, odgajatelj naknadno izrađuje kostime kako bi obogatio igru

5. Izrada broda od drveta – odgajatelj potiče na izradu nacrta, pomaže djeci oko tehničkih poslova, dokumentira proces izrade, stavlja ga u centar „majstora“ kao podsjetnik (motivacija)

6. Istraživačke aktivnosti – odgajatelj osigurava situacije za učenje, provjeravanje teorija (kako radi propeler)

7. Razgovor o načinu kretanja brodova – razgovor djece o različitim vrstama brodova te na koji način se kreću, izrada sheme broda

6.2. Pripremanje situacija učenja za djecu različitih kompetencija

• Osmišljavanje i pripremanje situacija učenja spada u posebne zadaće odgajatelja. O njihovoj kvaliteti ovisi perspektiva razvoja i kvaliteta projekta.

• Kvalitetno oblikovana situacija učenja djetetu omogućuje više razine autonomije. A to znači da su materijali ponuđeni djetetu na način da ih može samostalno odabrati i koristiti bez mnogo izravne pomoći odgajatelja. Promišljanje odgajatelja nije usmjereno na pitanje kako nešto pučiti djecu, nego na pitanje kako djeca mogu naučiti iz određene situacije.( Rinaldi, 1994.) Situacija učenja osmišljena je i u funkciji poticanja suradnje djece.

• Ponuda materijala u kvalitetnoj obrazovnoj situaciji omogućuje uključivanje i sudjelovnje djece različitih kompetencija. Uključuje način koji najviše odgovara dječjim intereisma, individualnim značajkama i razvojnim mogućnostima. Takvi uvjeti omogućuju djeci iniciranje i samoorganiziranje vlastitih aktivnosti, a odgajatelj ih prati i podržava. Odgajatelj pruža punu podršku, koja iziskuje njegovu punu pozornost, pažljivo praćenje, promatranje onoga što djeca rade i siguravanje pravodobne i primjerene podrške djeci. Kvalitetna intervencija odgajatelja znači da on uspjeva različite kompetencije djece u njihovoj zajedničkoj aktivnosti pretvoriti u prednost i priliku učenja.

• U primjeru iz projekta „ Afrika“ moguće je pratiti kako odgajatelj višu razinu kompetencije jednog djeteta koristi kao podršku razvoju kompetencija ostale djece.

28


• Sekvence aktivnosti Afrikao Djeci je ponuđen globus od tkanine na koji učvršćuju simbole životinja. Djeca

životinje smještaju neovisno o kontinentu na kojem one žive.o Djevojčica koja dobro zna pisati predlaže izradu popisa svih životinja prema

kontinentima na kojima one žive. Odgajatelj pohvaljuje ideju, inicijativu djeteta. o Odgajatelj pomaže djevojčici da imena kontinenata zapisuje na podlozi jednake boje

kakva je i na globusu. Djevojčica prihvaća. Izrađuje popis životinja prema kontinentima.

o Ova pomoć ostaloj djeci omogućuje pravilno razvrstavanje životinja prema kontinentima. Tako počinju učiti o prirodnom staništu životinja, ali i uče učiti zajedno.

6.3. Osiguravanje različitih izražajnih medija

• Tijekom projekta odgajatelj diskretno podržava istraživačka nastojanja djece, nastojeći im što više osigurati (su)autorstvo nad vlastitim aktivnostima i procesom učenja, za što je potrebna visoka razina fleksibilnosti odgajatelja koja podrazumijeva snalaženje u situacijama koje nije moguće u cijelosti planirati

• odgajatelj pažljivo prati što djeca rade i stvara uvjete u kojima mogu testirati svoje teorije, isprobavati različite strategije rješavanja problema na način koji ih vodi boljem razumijevanju problema kojim se bave

• posebna vrijednost različitih izražajnih medija – djeci olakšavaju izražavanje svojih ideja i početnih teorija, kao i onih revidiranih koje djeca razvijaju nakon novih iskustava koja stječu tijekom projekta

• Sekvence projekta Vjenčanje – moguće uočiti fleksibilnost odgajatelja – spremnost na prihvaćanje i podržavanje smjera kojim su projekt povela djeca (početna tema Vjenčanje, no veći dio projekta bavljenje cipelom s potpeticom)

• U projektu posebno uočljiva vrijednost različitih izražajnih medija koje su djeca tijekom projekta koristila :

1. pokretima noge pokazuju položaj stopala u cipelama sa i bez potpetica2. pokušavaju građevnim materijalom postići kosinu kakvu ima cipela s potpeticom,

skliže im se pa dodaju „držač“ za nogu3. izrađuju cipelu od kartona – nezadovoljstvo, savija se kad je puste4. cipela od mase za modeliranje5. izrada cipele po mjeri, uzimanje otiska stopala6. dvojba – treba li potpeticu uračunati u ukupan broj ili ne? iznošenje vlastitih mišljenja7. pomoć odgajatelja u izradi makete cipele – mjerenje duljine špagom. Jednom

uključuju potpeticu, a drugi put mjere bez nje te na kraju duljinu špage mjere centimetrom i dobivene mjere uspoređuju.

• Odgajatelji odražavaju visoku razinu promišljanja pojedinih aspekata i cjeline ovog projekta

6.4.

29


• primjerenost i kvalitetu odgojno-obrazovnih intervencija odgajatelja tijekom projekta određuje njegova senzibilnost za svako pojedino dijete, svaku pojedinu situaciju i cjelokupni kontekst u kojem se projekt ostvaruje

• okosnica uloge odgajatelja u razvoju projekta je pozorno praćenje, promatranje i slušanje djeteta, kako bi ga što bolje razumio, jer je kvaliteta svake potpore učenju djeteta razmjerna razina na kojoj ga odgajatelj razumije

• odgajatelj može primjereno poduprijeti aktivnost djece u razvoju projekta u onoj mjeri u kojoj razumije kako djeca razumiju temu kojom se u aktivnostima bave

• odgajatelj nastoji duboko "zaroniti" u kontekst aktivnosti i procesa učenja te prikupiti različite podatke (etnografske zapise)

• Aktualnu razvojnu razinu obilježava ono što je dijete do određenog trenutka svladalo, a zonu slijedećeg razvoja ono što dijete počinje razumijevati i što ponekad uspijeva učiniti samostalno ili uz nečiju pomoć. Potencijalna razvojna razina odnosi se na ona znanja i vještine kojima dijete još nije uspjelo ovladati.

1. Aktualna razvojna razina2. Zona sljedećeg razvoja3. Potencijalna razvoja razina

Polje intersubjektivnosti u interakciji odraslog i djeteta

• Da bi mogao osigurati indirektnu podršku učenju djeteta, koja će mu omogućiti prijelaz na nove razine spoznaje, odgajatelj treba postati ekspertom u promatranju djeteta.

• Kvalitetna podrška odgajatelja nije ona kojom on upravlja aktivnostima djeteta, nego ona u kojoj pažljivo promatra dijete, kako bi s njim ušao u interakciju koja doprinosi učenju djeteta.

• Za ostvarenje ovakvog oblika podrške učenju važan je preduvjet uspostavljanje kvalitetnih uzajamnih odnosa, koji se temelje na dijeljenju moć odgajatelja s djecom.

• INTERSUBJEKTIVNOST-određuje perspektivu zajedničkog učenja, tj. zajedničkog stvaranja razumijevanja i znanja djece i odraslih.

• To je sve ono što je zajedničko određenom broju osoba što u kontekstu zajedničkog učenja predstavlja razinu na kojoj odrasli i djeca uspijevaju izgraditi zajednička značenja.

• Stvaranje polja zajedničkog značenja ovisi o psihološkoj udaljenosti između sudionika- načinu dijeljenja moći među njima.

• Kvalitetu odgajateljeve podrške učenju djeteta određuje njegov cjelokupni odnos s djecom, a osobito razina kojoj ih razumije i uvažava.

Oblici indirektne podrške učenju djeteta

• U interakciji kojom upravlja dijete, kontrola nad aktivnošću u najvećem dijelu pripada djetetu- polje intersubjektivnosti je malo.

• U interakciji kojom upravlja odrasli- polje intersubjektivnosti je malo- odgajatelj može osigurati indirektnu podršku učenju djeteta pružanjem simboličkih skela koje se nazivaju SCAFFOLDING.

• U modelu scaffolding odgajatelj ustanovljava što djecu zanima te na temelju toga planira moguće oblike podrške procesu njihova učenja.

30


• Kvalitetno superioran model indirektne podrške učenju djeteta je onaj koji se temelji na što većem polju intersubjektivnosti.

• Ovaj se model naziva i sukonstrukcijom razumijevanja i znanja - odgajatelj i djeca su ravnopravni partneri učenja.

31

tragovima djeČjih stopa

Documents