trabalho da
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Escola Superior de Educação e Desenvolvimento HumanoCurso de Complemento de Formação Cientifico Pedagógica
Educadores de Infância – Turma 2Módulo de Dificuldades Especificas de Aprendizagem
UM ESTUDO DE CASO
OBSERVAÇÃO PSICOMOTORA
Docente: Mestre José Santos
Discente: Célia Conrado
Lisboa, Setembro 2010
INDICE
INDICE..........................................................................................................................................2
1- INTRODUÇÃO...........................................................................................................................3
2- Fundamentação Teórica...........................................................................................................5
2.1 - Unidades funcionais de Lúria...........................................................................................5
2.2 - Enquadramento da Bateria Psicomotora.........................................................................9
3- Estudo de Caso.........................................................................................................................1
3.1- Caracterização da Criança.................................................................................................1
3.2- Perfil Psicomotor...............................................................................................................2
3.3- Áreas de Intervenção........................................................................................................2
4- Conclusão.................................................................................................................................3
5- Referências Bibliográficas........................................................................................................4
Referências Bibliográficas.......................................................................................................4
5- Anexos......................................................................................................................................6
Anexo I.................................................................................................................................8
Anexo II..............................................................................................................................19
Anexo III.............................................................................................................................24
Anexo IV.............................................................................................................................29
1- INTRODUÇÃO
No âmbito do módulo de Dificuldades Específicas de Aprendizagem foi-nos proposto a
realização de um estudo de caso de forma a obtermos o perfil funcional de uma criança,
por nós escolhida, partindo depois para a definição de áreas de intervenção prioritárias,
criando instrumentos e actividades para o desenvolvimento dessas estratégias.
A fim de obtermos o perfil funcional usaremos como base a Bateria Psicomotora
desenvolvida por Vítor da Fonseca.
Assim este trabalho será iniciado por uma breve fundamentação teórica onde consta a
apresentação das unidades funcionais de Lúria, base da Bateria Psicomotora bem como
o enquadramento desta.
Num segundo ponto será desenvolvido o Estudo de Caso, começando por uma pequena
caracterização da criança, partindo para a definição do seu perfil psicomotor tendo
como base a aplicação da BPM e avançando com algumas propostas de intervenção.
Em virtude de, no presente não estar no directo com crianças, propus-me realizar este
estudo de caso com elemento de uma família que acompanho no âmbito da reinserção
social. Após contactos com os pais e professores da criança todos chegaram á conclusão
que este seria um estudo que podia ser útil também para a sinalização e posterior
encaminhamento para os apoios educativos da referida criança, facto que facilitou em
muito a minha observação e obtenção dos dados necessários para a realização do
trabalho proposto.
Assim o trabalho realizado tem como base a obra de Vítor da Fonseca.
Vítor da Fonseca é Professor Catedrático com Agregação no Departamento de
Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana da
Universidade Técnica de Lisboa. Regente das seguintes disciplinas da Licenciatura e do
Mestrado: Perturbações do Desenvolvimento, Psicomotricidade e Dificuldades de
Aprendizagem.
Da sua formação académica podemos destacar o Doutoramento em Educação Especial e
Reabilitação, Mestrado em Ciências de Educação na área de Dificuldades de
Aprendizagem em Chicago.
Autor de várias obras e artigos no domínio da Psicomotricidade, da Antropologia, das
Perturbações do desenvolvimento, das Dificuldades de Aprendizagem, da Estimulação
Precoce, da Educação Especial, da Psicopedagogia, da Neuropsicologia e da Educação
Cognitiva.
Face ao exposto, Vítor da Fonseca é sem dúvida um icon no estudo e na avaliação
psicomotora que nos servirá de base para o nosso estudo de caso, uma vez que usaremos
a Bateria Psicomotora por ele desenvolvida.
2- Fundamentação Teórica
Segundo Fonseca (1999) a aprendizagem resulta numa resposta que é consolidada no
cérebro. O cérebro é, por excelência, o órgão de aprendizagem, que funciona como um
todo, não existindo regiões exclusivas.
A aprendizagem resulta portanto de complexas operações neurofisiológicas e
neuropsicológicas que associam, combinam e organizam estímulos com respostas,
assimilações com acomodações, gnósias com práxias, etc. (Fonseca, 1999).
Assim é importante o conhecimento das estruturas e das funções do órgão que o
coordena e organiza – o cérebro. (Fonseca, 1999). De seguida desenvolver-se-á uma
pequena abordagem acerca das principais estruturas cerebrais e respectivas funções.
2.1 - Unidades funcionais de Lúria
Lúria (1973 e 1980, in Fonseca 1992) é considerado como um dos pioneiros das
ciências que estudam o sistema nervoso, tendo já dedicado mais de 40 anos ao estudo de
doentes com lesões cerebrais. Publicou inúmeras obras sobre as relações cérebro-
comportamento, e estas revolucionaram o conhecimento da neurologia e da psicologia
clássica, originando um novo ramo científico, a psiconeurologia. Ele sugere que
estudando as relações cérebro-comportamento e as relações corpo-cérebro talvez se
possa compreender melhor o que faz do homem um ser tão complexo e completo.
O cérebro humano é composto, segundo Lúria, por unidades funcionais básicas, e cada
uma delas possuindo uma função particular e peculiar. Dessa forma, Lúria (1973 in
Fonseca, 1992), dividiu o cérebro em três unidades funcionais.
Figura 1 – A primeira unidade de Lúria. Fonte: Fonseca, 1992.
A primeira unidade funcional é responsável pela regulação do tónus cortical e pela
função de vigilância, ou seja, recebe e emite impulsos para a periferia. Não possui a
função de realização
de planos ou programas de comportamento e está localizada na medula, tronco cerebral, cerebelo,
estruturas subtalamicas e talamicas.
Figura 2 – A segunda unidade de Lúria. Fonte: Fonseca, 1992.
A segunda unidade é fundamental para obter, captar, processar e armazenar informações vindas
do mundo exterior. Tem a função de projectar e associar informações e preparar os programas. As
regiões específicas dessa unidade são as posteriores e as laterais dos hemisférios cerebrais,
correspondendo, portanto, as regiões occipitais, temporal superior e pós - central parietal, sendo
que nessas regiões estão projectadas as recepções dos órgãos sensoriais (visão, audição e tacto) e
dos movimentos (sentido cinestésico).
Figura 3 – A terceira unidade de Lúria. Fonte: Fonseca, 1992.
A terceira unidade é fundamental para programar, regular e verificar a actividade mental,
organizando as formas mais complexas de actividades, por isso é a última estrutura que se
desenvolve, em termos filogenéticos e ontogenéticos. Encontra-se localizada nas regiões
anteriores do córtex, exactamente à frente do sulco central e da região frontal.
As três unidades trabalham em conjunto, dependendo uma da outra, sendo que, uma sem as outras
não funciona correctamente. Elas trabalham com uma inter-relação dinâmica.
Fonseca (1992) explica que a primeira unidade entra em acção no desenvolvimento intra-uterino,
desempenhando um grande papel durante o parto e nos primeiros processos de maturação motora;
a segunda, actua no desenvolvimento extra-uterino, com a função de estabelecer relações entre o
organismo e o meio; a terceira, depende das duas primeiras, estabelecendo acções cada vez mais
conscientes.
2.2 - Enquadramento da Bateria Psicomotora
Relacionado a esta gama de informações sobre as unidades funcionais psiconeurológicas definidas
por Lúria, vão ser analisados os processos psicomotores das crianças, com base na Bateria
Psicomotora (BPM) de Vítor da Fonseca, composta por sete fatores, correspondentes às três
unidades de Lúria (1977 apud FONSECA, 1995).
Tabela 1 – Organização psicomotora de acordo com o modelo psiconeurológico de Lúria.
Modelo de Liiria Fatores Psicomotores da BPM
1° bloco Tonicidade (T)Equilibrafao (E)
2° bloco Lateralizafao (L)
No?ao do Corpo (NC)
Estrutura^ao Espafo-Temporal (EET)
3° bloco Praxia Global (PG)
PraxiaFina(PF)
Fonte: FONSECA, 1995, p.353.
Tonicidade
A tonicidade, que indica o tono muscular, tem um papel fundamental no desenvolvimento
motor, é ela que garante as atitudes, a postura, as mímicas, as emoções, de onde emergem todas as
atividades motoras humanas .
Equilíbrio
O equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e dinâmicas (com
movimento), abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção. O
equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguido em determinada posição, ou de
apresentar a capacidade de manter certa postura sobre uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele
conseguido com o corpo em movimento, determinando sucessivas alterações da base de
sustentação.
Lateralidade
A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da mão, olho e pé, do
mesmo lado do corpo.
A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um
lado do corpo com maior desembaraço.
O que geralmente acontece é a confusão da lateralidade com a noção de direita e esquerda, que
esta envolvida com o esquema corporal. A criança pode ter a lateralidade adquirida, mas não saber
qual é o seu lado direito e esquerdo, ou vice-versa. No entanto, todos os fatores estão intimamente
ligados, e quando a lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na
orientação espacial, dificuldade na discriminação e na diferenciação entre os lados do corpo e
incapacidade de seguir a direção gráfica.
A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas só se estabelece fisicamente
por volta dos 4-5 anos.
Noção Corporal
A formação do "eu", isto é, da personalidade, compreende o desenvolvimento da noção ou
esquema corporal, através do qual a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de
expressar-se por seu intermédio.
Ajuriaguerra citado por Fonseca(1995), relata que a evolução da criança é sinônimo de
conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e através dele que esta
elabora todas as experiências vitais e organiza toda a sua personalidade.
A noção do corpo em psicomotricidade não avalia a sua forma ou as suas realizações motoras,
procura outra linha da análise que se centra mais no estudo da sua representação psicológica e
lingüística e nas suas relações inseparáveis com o potencial de alfabetização.
Este fator resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, não só por
envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como também por integrar e reter a
síntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas.
Estruturação espaço-temporal
A estruturação espácio-temporal decorre como organização funcional da lateralidade e da noção
corporal, uma vez que é necessário desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes
de projetar o referencial somatognósico no espaço exterior (Fonseca, 1995).
Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos localizados no espaço, da
posição relativa que ocupa o corpo, enfim das múltiplas relações integradas da tonicidade, do
equilíbrio, da lateralidade e do esquema corporal.
A estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da situação de seu próprio
corpo em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da
orientação no espaço que pode ter em relação às pessoas e coisas.
Praxia Global
Praxia tem por definição a capacidade de realizar a movimentação voluntária pré-estabelecida
com forma de alcança um objetivo. A praxia global esta relacionada com a realização e a
automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num determinado tempo e que
exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares.
Praxia Fina
A praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a função de coordenação
dos movimentos dos olhos durante a fixação da atenção, e durante a fixação da atenção e
manipulação de objetos que exigem controle visual, além de abranger as funções de programação,
regulação e verificação das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas.
Crianças que têm transtornos na coordenação dinâmica manual geralmente têm problemas
visomotores, apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou seja, em
todos os movimentos que exijam precisão na coordenação olho/mão.
As tarefas que compõe a BPM são divididas em 7 fatores psicomotores (Tonicidade, Equilibração,
Lateralidade, Noção do Corpo, Estruturação Espaço Temporal, Praxia Global e Praxia Fina),
sendo estes subdivididos em 24 subfatores (Extensibilidade, Paratonia, Diadocosinesia, Sincinesia,
Imobilidade, Equilíbrio Estático, Equilíbrio Dinâmico, Lateralidade, Sentido Cinestésico,
Reconhecimento Direita-Esquerda, Auto-Imagem, Imitação de Gestos, Desenho do Corpo,
Organização, Estrutura Rítmica, Estrutura Dinâmica, Representação Topográfica, Coordenação
Óculo-Manual, Coordenação Óculo-Pedal, Dismetria, Dissociação, Coordenação Dinâmica
Manual, Tamborilar, e Velocidade-Precisão), que darão oportunidade suficiente para identificar o
grau de maturidade psicomotora da criança e detectar sinais desviantes, que podem ajudar a
compreender as discrepâncias evolutivas de muitas crianças em situações escolares.
Fator Tonicidade
O primeiro fator, tonicidade, destaca-se quando se fala em motricidade, porque é o responsável
pelo estado de tensão permanente do músculo, de maneira que é impossível separar a motricidade
da tonicidade, como não é possível separar a postura e a atitude de movimento voluntário, pois
toda motricidade parte de uma tonicidade, preparando-a, apoiando-a, inibindo-a e regulando-a.
Herren e Herren (1986 apud OLIVEIRA 2000), relatam que o tônus muscular está presente em
todas as funções motrizes do organismo, como o equilíbrio, a coordenação e o movimento, e todo
o movimento está relacionado com o tônus.
O músculo, mesmo em repouso, apresenta um estado de relativa tensão, sendo chamado de tono
ou tônus muscular. “O tônus muscular é o alicerce das atividades práticas.” (JEAN LE BOULCH,
1984:55).
Fisiologia e Alterações do Tônus Muscular
Acredita-se que esse estado de tensão permanente dos músculos esqueléticos resultam de impulsos
provenientes da medula espinhal, uma vez que são controlados em parte por estímulos
transmitidos mediante o encéfalo para os neurônios motores anteriores e, em parte, por impulsos,
que se originam nos fusos musculares localizados no interior do próprio músculo (GANONG,
1972).
Os fusos musculares são receptores sensoriais, e estão disseminados por todo o músculo
auxiliando na contração muscular. Os fusos transmitem impulsos através das raízes posteriores
(medula espinhal) de forma contínua, excitando os neurônios motores anteriores e fornecendo
assim estímulos nervosos necessários para manter o tônus muscular (GUYTON; HALL, 1996).
O tônus muscular pode estar alterado, devido à lesão do Sistema Nervoso Central (SNC) e Sistema
Nervoso Periférico (SNP), ou devido a Distúrbios Psicomotores (paratonias).
Quando ocorre uma lesão, pura e simples, das raízes posteriores impedindo a passagem de
impulsos do fuso muscular, esta faz com que ocorra uma reducao do tônus muscular, levando-o a
urn nível tão baixo que o músculo torna-se flácido ou hipotônico.
As hipotonias podem ser de causa periférica ou central. As periféricas são decorrentes de uma
interrupcao do arco reflexo espinhal, e as centrais, de distúrbios funcionais do sistema vestíbulo-
cerebelar, que podem vir acompanhados por hipotonia homolateral, causada por uma insuficiência
dos influxos facilitadores vestibulo-espinais.
Na musculatura hipertônica ou espástica a resistência a distensão é elevada, com maior
concentracao de partículas osmóticas ativas que no plasma normal. As hipertonias são causadas
por lesões piramidais levando a quadros de plegias.
No caso de uma paratonia, como sugere Guilmain (1955 apud PICQ e VAYER 1988), pode não se
tratar de uma anomalia do tônus muscular fisiológico, e sim de uma incapacidade de inibicao
voluntária mais ou menos acentuada.
A paratonia é urn distúrbio do desenvolvimento dos sistemas do arcabouço motor, uma maturacao
tardia, urn retardo global do desenvolvimento motor, Ajuriaguerra (s/d). Situacoes de debilidade
ou inadaptação nem sempre apresentam paratonia, por exemplo, nas crianças portadoras de
Síndrome de Down.
É importante ressaltar que os distúrbios observados entram numa síndrome neurológica, ou são de
origem psíquica, de modo que são extremamente variáveis, difíceis de detectar, além de estarem
diretamente ligados ao comportamento da criança (PICQ e VAYER, 1988).
Fator Equilibra?ao
A equilibracao, como segundo fator da BPM, pertencente à primeira unidade de Lúria, e é vista
como uma condicao básica da organizacao psicomotora, responsável por
ajustes posturais antigravídicos, dando suporte as respostas motoras e ao controle postural, ou seja,
estabelecendo auto-controle nas posturas estáticas e no desenvolvimento da locomocao
(dinâmica).
“O equilíbrio é à base de toda a coordenacao dinâmica global. É a nocao de distribuicao do peso
em relação a urn espa90 e a urn tempo, e em relacao ao eixo de gravidade.” (BUENO, 1988: 55).
O equilíbrio resulta de processo ativo neuroesquelético, levantando o corpo, a cabe9a e projetando
a face para frente. Isso deve-se a contracao tônica dos músculos extensores antigravitacionais
como os das extremidades inferiores, dorsos lombares e cervicais e levantadores da mandíbula.
Essa contração é promovida pela ação do complexo vestibular, que é excitado pelas aferências
provenientes do córtex visual, dos fusos musculares cervicais e especialmente do labirinto ou
aparelho vestibular da orelha interna. Nessa contracao deve-se acrescentar as fibras provenientes
do cerebelo (lobo flóculo nodular e parte do verme), que regulam e coordenam o tônus e o
equilíbrio com outras funções motoras (DOUGLAS, 1999).
O sistema vestibular tern grande participacao no equilíbrio, estando associado às terminacoes
aferentes secundárias dos fusos neuro-musculares, participando da coordenacao de contracoes
tônicas dos grupos musculares.
As alterações do equilíbrio podem ser periféricas ou centrais, perturbando os agentes, que captam
as variacoes da posicao do corpo, ou o núcleo (vestibular), que regula o equilíbrio, causando
vertigens, zumbidos no ouvido, fenômenos neuro-vegetativos associados (náuseas, vômitos,
sudorese fria e mudan?as de pressão arterial), estes últimos decorrentes da interven?ao do núcleo
vestibular na regulacao das fun?oes assimiladas (DOUGLAS, 1999).
É importante ressaltar que a criança com insegurança gravitacional não gera urn equilíbrio
apropriado, isto muitas vezes ocorre devido a uma instabilidade emocional, levando à falta de
atencao e conseqüentemente a urn controle postural imperfeito.
Fator Lateraliza?ao
A lateralizacao, terceiro fator da BPM, é pertencente a segunda unidade de Lúria. De acordo com
Benton (1979 apud FONSECA 1995), a definicao de lateralização é uma forma muito complexa
reunindo vários níveis de identificacao de partes do corpo (homolateral, contralateral,
identifica9ão de partes do corpo no outro e em si mesmo). Ayres
(1977 apud FONSECA 1995), apresenta uma lateralização mais simples, associada a integração
bilateral (sensorial, motora, perceptiva, conceitual, simbólica, social).
No entanto, a lateralização é a propensão que o ser humano possui para utilizar, preferencialmente,
mais um lado do corpo que o outro, ela divide-se em três níveis: mão, olho e pé. Isto significa que
existe um predomínio motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados, sendo assim, o lado
dominante apresenta mais força muscular, precisão e rapidez, iniciando e executando as ações,
salientando-se que o outro membro também auxilia nestas ações. Existem várias explicações para
o predomínio motor de um hemicorpo, pode-se citar entre elas dominância cerebral, genética e
hereditariedade e a socialização (OLIVEIRA, 2000).
Os estudos de Broca (apud Oliveira, 2000), referem a existência de uma dominância em um dos
lados no cérebro, nela o destro encontra dominância no córtex cerebral esquerdo e o canhoto no
direito, controlando e coordenando as atividades do lado esquerdo.
A lateralização relacionada a genética e a hereditariedade ainda é uma teoria que provoca muitas
controvérsias. Isso pode ser observado nos estudos de Zazzo (1960), apud Negrini (1986), que
com a intenção de verificar a fidedignidade da influência genética na lateralidade corporal estudou
gêmeos homozigóticos (mesma composição genética), e encontrou neles lateralidade diferente, no
princípio achou-se que os dois indivíduos de igual composição genética deveriam possuir a mesma
lateralização. Assim, Defontaine (1981), apud Negrini (1986), afirma que os fatores hereditários
conduzem a interpretações incertas, não que este fator deva ser rejeitado, mas também não pode
ser considerado como desempenhando um único papel.
Zangwill (1975 apud FONSECA 1955), ressalta que a lateralidade basicamente inata é governada
por fatores genéticos, embora a treinabilidade e os fatores sociais possam influenciar no decorrer
do desenvolvimento.
Em uma visão histórica, pode-se citar os estudos de Wright e Sarasin (apud Defontaine, 1980),
estudando os utensílios utilizados pelo homem da idade da pedra, observaram que estes não se
prestaram a uma preferência manual particular, e que havia um igual número de destros e
canhotos. Foi na idade do bronze que começou a surgir uma preferência pelo lado direito, isto é
explicado, pois os camponeses tiveram que se adaptar as ferramentas, e elas não eram mais feitas
por eles, mas por pessoas específicas.
Dentre essas explicações não se sabe realmente qual é a melhor, porém, todas têm seus
fundamentos fisiológicos. O que interessa na verdade é observar se a criança
apresenta uma igualdade em relação a sua lateralidade, ou seja, se tem o predomínio motor em um
hemicorpo, esse pode ser observado na força e na precisão dos movimentos.
A lateralidade, por sua vez, é classificada em destro (direita), sinistro (esquerda-canhoto),
homogênea (dominância destra ou sinistra no nível de todas as observações, ou seja, de membros
superiores e inferiores, de olhos e ouvidos), ambidestra (é tão hábil do lado direito quanto do
esquerdo), definida cruzada (destra de mão, sinistra de pé, olho e ouvido, ou vice-versa) e
indefinida (quando apresenta qualquer falta de definição em qualquer um dos segmentos)
(BUENO, 1998).
Referente a classificação da lateralidade, especificamente, sinistro (canhoto) e ambidestro
encontram algumas dificuldades nas atividades motoras diárias. O fato da distribuição humana ser
em maior proporção de destros pode ser explicada em alguns itens citados nos estudos de
Guillarme e Holle (apud OLIVEIRA, 2000), os quais ressaltam que o ambiente onde a maioria
vive foi feito pelo e para o destro, desde objetos simples como tesoura, régua, cartas de baralho,
algumas espécies de carteira em sala de aula, e até a nossa escrita, é realizada da esquerda para
direita e de cima para baixo favorecendo o destro.
O canhoto apresenta duas espécies de dificuldades: as motrizes, pois os movimentos centrípetos da
mão são mais fácies de realizar do que os centrífugos e visuais, à medida que escreve vai
escondendo com sua mão o que acabou de realizar. Além disso, se usar a caneta-tinteiro ele acaba
borrando tudo, a medida que escreve (DEFONTAINE apud OLIVEIRA, 2000: 69).
Na realidade, o canhoto tem as mesmas possibilidades que o destro, bastando para isto
programação, organização e orientação durante a escrita, realizando corretamente todas as suas
atividades, ele pode ser tão rápido e executar as mesmas tarefas de um destro com precisão.
Alguns autores Brandão, Christiaens, Bize e Maurim (apud OLIVEIRA, 2000), defendem essa
afirmação, no entanto, Stambak e Monod (apud OLIVEIRA, 2000), dizem que embora o canhoto
tenha as mesmas possibilidades, é mais lento e menos preciso, só no desenho livre a eficiência
motora é equivalente para os dois.
A ambidestra é outro fator de destaque, porque por um lado apresenta vantagens como na dança e
na educação física, e por outro pode ser prejudicial.
Para que uma criança se torne hábil, capaz de executar com velocidade todas as suas atividades, é
necessário uma especialização entre a mão
direita e a esquerda, isto é, que ela tenha desenvolvido definitivamente a sua lateralidade, caso
contrário a criança apresentará diminuicao de habilidade e velocidade manuais, havendo a
presença de sincinesias, uma disfuncao no desenvolvimento das funcoes intelectivas, no
ajustamento emocional e afetivo, levando a um atraso inicial da linguagem e da escrita
(BRANDÃO, 1984: 417).
O desenvolvimento da lateralidade manual ocorre primeiro, depois vêm a pedal e a ocular.
Segundo Fonseca (1995), a lateralizacao manual surge no fim do primeiro ano, mas só se
estabelece fisicamente por volta dos 4 ou 5 anos. Staes e Meur (1991), relatam que o conceito de
estabilidade de direita e esquerda só é possível aos 5 ou 6 anos e a reversibilidade (possibilidade
de reconhecer a mão direita e a esquerda de uma pessoa à sua frente) não pode ser abordada antes
dos 6 anos ou 6anos e meio.
De um modo geral a lateralização é importante na evolucao da criança porque auxilia na formacao
de uma auto-imagem e na estruturacao dentro do meio ambiente.
Fator No?ao do Corpo
A expressão esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista Henry Head, tendo um cunho
essencialmente neurológico. Segundo Henry (apud OLIVEIRA, 2000), o córtex cerebral recebe
informacoes das vísceras, das sensacoes e percepcoes táteis, térmicas, visuais, auditivas e de
imagens motrizes, o que facilitaria a obtenção de uma nocao, um modelo e um esquema de seu
corpo e de suas posturas. Afirma ainda, que o esquema corporal armazena não só as impressões
presentes como também as passadas.
Porém, nem sempre as informacoes do corpo passam em nível cortical parietal, algumas são
processadas automaticamente pelo tronco cerebral, como as sensações táteis da roupa, da pressão
atmosférica, do móvel em que se está sentado. A maioria dessas informacoes passam
despercebidas. Para atingir níveis de integracao elevados torna-se necessária uma atencao mais
localizada, voluntária, e é esse o objetivo da pesquisa nas tarefas da BPM.
Os estudos de Morais (1986) e de Santos (1987 apud OLIVEIRA 2000), explicam, de maneira
esclarecedora, os conceitos de imagem, esquema corporal, mostrando que a imagem corporal é a
impressão de si mesmo, subjetivamente, baseando-se em percepcoes internas e externas (exemplo:
altura, peso, força muscular). O conceito de corpo envolve um conhecimento intelectual e
consciente do corpo, e também das funcoes de seus órgãos.
O esquema corporal, portanto, faz com que a criança sinta-se bem à medida que seu corpo lhe
obedece, dando-lhe a sensação de dominância e confiança.
A noção do corpo dá ao ser humano a capacidade de reconhecer-se como um objeto no seu próprio
campo perceptivo, de onde resulta a sua auto-confiança, auto-estima e auto-controle.
Todo ser tem seu mundo construído com base em suas próprias experiências corporais em palestra
proferida no I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, afirmou-se que: “Toda relação corporal
implica uma relação psicológica, visto que o movimento não é um processo isolado e está em
estreita relação com a conduta e personalidade” (MARIZOTO apud OLIVEIRA, 2000). Sendo
assim, o corpo é uma forma de expressão da individualidade, e deve ser entendido não somente
como algo biológico e orgânico, possibilitando visão, audição, movimento, mas também como um
lugar que permite expressar emoções e estados interiores.
Vayer (1985), afirma que todas as experiências das crianças (o prazer e a dor, o sucesso ou o
fracasso) são sempre vividos corporalmente. Acrescentando-se valores sociais que o meio dá ao
corpo, estes terminam por serem investidos de significações, de sentimentos e de valores muito
particulares e absolutamente pessoais.
De acordo com Le Boulch (1984 apud OLIVEIRA 2000), o desenvolvimento do esquema corporal
e dividido em três etapas.
Corpo Vivido (até 3 anos de idade)
O corpo vivido é a primeira etapa do desenvolvimento corporal, trata-se da fase da inteligência
sensório-motora. À medida que a criança cresce o sistema nervoso amadurece, e pouco a pouco
vai ampliando suas experiências até conseguir se diferenciar do seu ambiente, assim, um bebê
sente o meio como fazendo parte dele, não tendo consciência do eu e se confunde com o meio em
que vive (LE BOULCH, 1984).
A criança passa, inicialmente, pela fase da vivência corporal. Ela corre, brinca, trabalha seu corpo,
passa pelo que se chama, de atividade espontânea para uma atividade integrada. De Meur afirma
“que ela passa pela fase de conhecimento das partes de seu corpo sentindo interiormente cada
segmento e vendo cada segmento dela em um espelho, em uma outra criança e em uma figura.”
(DE MEUR, 1984 apud OLIVEIRA, 2000:13).
Essa etapa, portanto, é dominada pela experiência vivida pela criança, pela exploração do meio,
por sua atividade investigadora e incessante. Ela precisa adquirir sua
próprias experiências e não se guiar pelas do adulto, pois é pela prática pessoal, pela sua
exploracao que se ajusta, domina, descobre e compreende o meio. Ela adquiri também uma
verdadeira memória do corpo, e esta, por sua vez, é responsável pela eficácias dos ajustamentos
posteriores.
No final dessa fase pode-se falar em imagem do corpo, pois o eu se torna unificado e
individualizado.
Corpo Percebido ou Descoberto (3 a 7 anos)
Essa etapa é referente a organização do esquema corporal, e deve-se à maturacao da fungao de
interiorizagdo, auxiliando a criança a desenvolver uma percepção centrada em seu próprio corpo.
Segundo Le Boulch (1984), é a funcao de interiorizacao, como a possibilidade de deslocar sua
atencao do meio ambiente para seu próprio corpo a fun de levar à tomada de consciência.
A criança percebe as tomadas de posicoes e associa seu corpo aos objetos da vida quotidiana.
Passa a ver seu corpo como urn ponto de referênda para situar-se e situar os objetos em seu espaço
e tempo. Este é o primeiro passo para que ela possa, mais tarde, chegar a estruturacao espaço-
temporal, e neste momenta ser capaz de assimilar conceitos como embaixo, acima, direita,
esquerda, adquirindo também a nocao de tempo como duracao de intervalos, ordem e sucessão, ou
seja, o que vem antes, depois, primeiro, último.
Corpo Representado (7 a 12 anos)
É a fase da estruturacao do esquema corporal. Até esta fase, pode-se dizer que a criança já
adquiriu nocao do todo e das partes de seu corpo, já conhece as posicoes e consegue movimentar-
se corretamente no meio ambiente com urn controle e urn domínio corporal maior, apesar da
criança só dispor de uma imagem mental do corpo em movimento a partir dos 10 a 12 anos. A
criança de 12 anos dispõe de uma imagem do corpo, tornando-a capaz de organizar e de combinar
as diversas orientacoes (LE BOULCH, 1984).
Isso tudo significa que os pontos de referênda não estão mais centrados no próprio corpo, mas são
exteriores ao sujeito, podendo ele mesmo criar pontos de referênda para orientá-lo.
Fator Estrutura?ao Espa?o-Temporal
Esse fator é uma consequencia do fator anterior, visto que para uma criança perceber a posição dos
objetos no espaço, ela precisa, inicialmente, ter uma boa imagem corporal, para poder usar seu
corpo como ponto de referênda. A criança apresentará uma boa organizacao quando tiver domínio
de seu corpo no espaço, este domínio é adquirido com movimentacao corporal e exploração
motora. Ao pegar urn objeto é necessário manuseá-lo, jogá-lo, agarrá-lo, lanca-lo para frente, para
trás, para dentro e para fora de urn determinado lugar (OLIVEIRA, 2000).
Contudo, toda informacao relacionada com o espaço tern que ser interpretada através do corpo.
Pelo corpo (nocao do corpo) pode-se estimar a quantidade de movimentos necessários para
explorar o espaço e os objetos nele contido. É através da translacao do movimento no espaço que
se obtém o conhecimento da distância que estão localizados os objetos ou percorrida no espaço.
Segundo Fonseca (1995), transformamos o conhecimento do corpo em conhecimento do espaço,
primeiro intuitivamente, depois lógica e conceitualmente.
Relacionado ao espaço não se pode deixar de enfatizar a nocao do tempo.
O tempo é a coordenação dos movimentos; quer se trate dos deslocamentos físicos ou movimentos
no espaço, quer se trate destes movimentos internos que são as acoes simplesmente esboçadas,
antecipadas ou reconstituídas pela memória mas cujo desfecho e objetivo final é também espacial
(PIAGET apud OLIVEIRA, 2000: 85).
Negrini (1986), ressalta que a orientacao espacial ou a direcionalidade, vai se estabelecendo em
funcao dos estímulos extereoceptivos, isto é, aqueles vindos do meio no qual a criança está
inserida, diferenciando-se da lateralizacao, visto que, os estímulos são internos, nascem do corpo,
sendo, portanto, proprioceptivos.
Fator Praxia Global
De acordo com o Mapa de Brodman a praxia global corresponde as áreas 4 (zona motora), 6 e 8
(zonas pré-motoras). Mas como a praxia global está mais ligada às tarefas motoras seqüenciais
globais, a área 6 é predominante, segundo Lúria (apud FONSECA, 1995), ela tern como missão a
realizacao e a automacao de movimentos globais
complexos, que se desenrolam num certo período de tempo, exigindo a atividade conjunta de
vários grupos musculares.
Sendo assim, a coordenação global e a experimentação levam a criança a adquirir a dissociacao de
movimentos. Dando-lhe condicoes de realizar múltiplos movimentos ao mesmo tempo, cada
membro realizando urn movimento diferente, havendo uma conservacao da unidade do gesto.
Quando uma pessoa toca piano, por exemplo, a mão direita executa a melodia, a esquerda o
acompanha, e o pé direito a sustentação, são três movimentos diferentes trabalhando juntos para
conseguir uma mesma tarefa (OLIVEIRA, 2000).
A praxia global dá indicações sobre a organizacao práxica da criança nas suas atividades motoras.
Através da observacao da qualidade de execucao de urn ato motor e das diferentes formas de
realizacao, pode-se captar sinais sobre a organizacao psicomotora, e ao mesmo tempo perspectivar
suas repercussões no desenvolvimento motor afetivo e intelectual, Fonseca (1976 e 1977 apud
FONSECA, 1995.
A praxia, segundo Ayres (1982 apud FONSECA, 1995), é a capacidade para planificar ou levar a
efeito uma atividade pouco habitual, e implica na realizacao de uma sequencia de ações para
atingir urn fim ou urn resultado. Partindo desse princípio Wallon (1928 apud FONSECA, 1995),
diz ser a praxia global algo que se vê, por exemplo, durante urn movimento pobre, observa-se uma
dismetria, discrônia exagerada e mal inibida, e isto é devido a uma desorganizacao cerebral. A
disfuncao sensorial implica na descoordenacao de vários centros que participam da planificacao
motora, e ao dar urn déficit na planificacao motora a dispraxia emerge da imperfeigao dos
movimentos.
O objetivo da praxia global no trabalho de Fonseca, quando utilizou a Bateria Psicomotora (1995),
não é só avaliar o rendimento motor, mas também a qualidade da integracao sensorial e
psicomotora, evidenciando a integridade do cérebro, desde o tronco cerebral aos hemisférios
cerebrais. O cérebro diz aos músculos o que fazer, mas as sensacoes vem do músculo e do corpo
(proprioceptiva), permitindo ao cérebro executar o que transmitiu.
Fator Praxia Fina
A praxia fina é urn dos fatores mais importante na aprendizagem escolar da criança, sendo a mão
urn órgão de apropriacao e de relacao com o exterior, dando possibilidade da criança reconhecer,
sentir os objetos e o corpo por meio da palpacao e
discriminação tátil. Auxiliando-a também no apanhar, segurar, bater, riscar, captar,
lançar puxar, empurrar (FONSECA, 1995)
Brandão (1984), analisa a mão como um dos instrumentos mais úteis para a descoberta
do mundo, afirmando que ela é um instrumento de ação a serviço da inteligência.
A zona do córtex que controla os movimentos da mão é, comparativamente, enorme em
relação às outras partes do corpo, destacando também a zona de correspondência do
polegar, sendo bem maior que a dos demais dedos. Estes fatos evidenciam a
importância dos movimentos das mãos nas atividades voluntárias (BRANDÃO, 1984).
Dentro da coordenação motora fina é importante ressaltar também o controle ocular, ou
seja, a visão acompanhando os gestos das mãos. Esse acompanhamento da visão
auxiliará a criança durante as atividades de velocidade-precisão e coordenação dinâmica
manual (OLIVEIRA, 2000).
A íntima relação que a praxia fina tem com a percepção visual é de grande importância
para o desenvolvimento psicomotor e para o desenvolvimento da aprendizagem,
nomeadamente da leitura, da escrita e do cálculo (FONSECA, 1984).
Portanto, mediante o conhecimento dos fatores psicomotores, descreve-se brevemente o
que a literatura trás sobre o desenvolvimento psicomotor (motor e intelectual) de
crianças em idade escolar.
3- Estudo de Caso
3.1- Caracterização da Criança
A I. S. é uma criança de etnia cigana com sete anos e 6 meses. Os seus progenitores são
primos direitos, havendo problemas comprovados de consanguinidade, facto que levou
á realização do Cariótipo de duas das menores (aguardando-se os resultados).
A gravidez da I. S. não foi desejada mas aceite de inicio, contudo a mãe negligenciou a
gravidez desde o segundo trimestre. O parto decorreu normalmente como podemos
verificar na ficha de anamnese (anexo...).
Aos cinco anos de idade a I. S. foi internada devido a cefaleias recorrentes tendo sido
detectado períodos de ausência que poderiam sugerir situações de amnésia, contudo não
houve continuação do acompanhamento médico para diagnóstico conclusivo.
A I. S. habita com os pais, duas irmãs e um irmão mais novo, num apartamento muito
pequeno tendo em conta o número do agregado familiar, facto que leva a que a I. S.
partilhe o quarto com as duas irmãs, não tendo um espaço próprio.
Uma das irmãs tem diagnóstico de Esclerodermia, a outra tem um atraso global de
desenvolvimento, estando comprometido a sua progressão escolar. O irmão com apenas
três anos já revela grave atraso na aquisição da linguagem, bem como de outras
competências básicas.
A I. S. Já foi avaliada com referencia à CIF ( anexo...), em conjunto com a professora
titular e a médica do desenvolvimento revelando dificuldades graves em várias áreas.
A aplicação da BPM realizou-se no período da actividade de enriquecimento curricular
de Estudo Acompanhado, por ser considerado o momento mais propicio para
estabelecer a interacção com a I. S. sem interferir no bom funcionamento das
actividades lectivas.
A I. S. mostrou-se bastante receptiva às tarefas propostas.
3.2- Perfil Psicomotor
3.3- Áreas de Intervenção
- Tonicidade
- Equilibração
- Estrutura espacio temporal
- Praxia Global
- praxia fina
4- Conclusão
5- Referências Bibliográficas
Referências Bibliográficas
Assis, A.K.T. (2003). Tradução de uma Obra de Gauss. Universidade Estadual de
Campinas. S. Paulo: Instituto de Física Gleb Wataghin
Biblioteca do Conhecimento Juvenil (2008). Rio de Mouro: Círculo de Leitores
Biblioteca do Jovem Explorador (2003). Rio de Mouro: Círculo de Leitores
DEB-ME (Departamento de Educação Básica - Ministério da Educação) (1997).
Orientações curriculares para a educação pré-escolar. Lisboa, DC: Autor.
Mata, P.; Bettencourt, C; Lino, M. J.; & Paiva, M. S. (2004). Cientistas de palmo e
meio. Uma brincadeira muito séria. Análise Psicológica, 1 (XXII), 169-174.
Martins, I. P. (2002). Educação em ciência e educação em ciências. Aveiro:
Universidade de Aveiro.
Carvalho, R. (1995). A física no dia-a-dia. Lisboa: Relógio d’água.
Carvalho, R. (2004). Cadernos de iniciação científica. Lisboa: Relógio d’água.
Enciclopédia Básica do Estudante (2005). Rio de Mouro: Círculo de Leitores
Enciclopédia Ilustrada DeAgostini (2002). Sintra: Marus Editores, Lda
Hewitt, Paul G. (2002). Física Conceptual. S. Paulo: Bookman (9ª ed.)
Miranda, J.M.A, Introdução ao Geomagnetismo. Centro de Geofísica da Universidade
de Lisboa. Licenciatura em Ciências Geofísicas
Ortiz, Adolfo (s.d).Grande Enciclopédia das Ciências Fisica. Amadora: Ediclube
Philips, Tony. Campo FickleMagnético da Terra. NASA: Internet Portal Science
Santos, Mauricio Silva (2005). Geogrfices uma colecção de coisas mais (ou menos)
importantes. Rio de Janeiro: e-papers
5- Anexos
Anexo I
FICHA DE ANAMNESE
1 - Dados de identificação
Nome: Ionara Lourenço Seabra
Nome pelo qual a criança é habitualmente tratada: Ionara
Data de nascimento 05 / 01 / 2003
Naturalidade Setúbal Nacionalidade Portuguesa
Morada: Rua Ema Grill nº 52 3º Esq
Código Postal 2910 - 059 Localidade: Setúbal
Telefone da residência: 968301847
Vive ao cuidado de: Pais
Mãe: Bertília Lourenço Ribeiro
Data de nascimento: 02-05-1972
Naturalidade: Lisboa Nacionalidade: Portuguesa
Estado civil: Casada Habilitações literárias: 5º Ano
Profissão: Desempregada
Tm 933346936
Pai: Luis Miguel Lourenço Seabra
Data de nascimento: 30/08/1973
Naturalidade: Setúbal Nacionalidade: Portuguesa
Estado civil: Casado Habilitações literárias: 8º Ano
Profissão:Vendedor Ambulante
Tm 968301847
1.2 – AGREGADO FAMILIAR
NOME PARENTESCO D.N. HABILITAÇÕES PROFISSÃO
Bertilia Ribeiro Mãe 02-05-72 5º Ano Desempregada
Luis Seabra Pai 30-08-73 8º Ano Desempregado
Ionara Seabra Irmã 05-01-03 1º Ano Estudante
Misael Seabra Irmão 05-06-07 - A cargo
Jessica Seabra Irmã 07-10-92 4º Ana Estudante
Observações : Os pais são primos direitos
2 – História Sócio-familiar
Tipo de habitação: Apartamento camarário
Nº de divisões da casa: 3
Qual a divisão em que a criança passa a maior parte do tempo: Sala
A criança dorme em quarto próprio ? Não Se não, com quem compartilha o quarto, e
quais os motivos ( falta de espaço, medo de dormir sozinha) ? Falta de espaço tendo em conta o número de elementos do agregado familiar.
Relação da criança/pais: Próxima
Tempo dedicado à criança:
Mãe: Sempre disponível
Pai: Quando Solicitado
Outros: Irmãos
Relação criança / irmãos: Relação de cumplicidade, proximidade e entreajuda
2.1 – Antecedentes familiares
Doenças/deficientes Mãe Pai Outro parentesco
Diabetes
Alcoolismo
Tuberculose
Toxicodependência
Epilepsia
Asma Irmã - Anaisa
Alergias
D.S.T.
X
D. Cardíacas
Def. Visual
Def. Auditiva
Def. Motora
Def. mental
Paralesia cerebral
Outros (doenças crónicas )- Esclerodermia Irmã mais velha
3 – Antecedentes pessoais:
3.1 – Período pré – natal
Gestações anteriores : 2
Gravidez:
Desejada
Não desejada, mas aceite X
Não aceite
Vigiada X
Sem intercorrências
Com intercorrências X Quais ? ______________________
Duração da gravidez: 38 semanas
Observações : negligência desde o 2º Trimestre
3.2 Período Neo -Natal
Parto:
Local: Hospital S. Bernardo Setúbal
Parto assistido ? SIM Por: Obstetra de serviço Duração :10 a 12 Horas
Tipo de parto: Eutócito: ___X___ Distócito: ______________
Desenvolvimento do parto : Natural: __X____Provocado: _____Manobras
Obstétricas:___________________________________________________________
Complicações durante o parto: Anóxia : ______ Hipóxia: ___________ Placenta
Prévia: ___________Circular do cordão umbilical: ____________Outras:___________
Peso à nascença: 3,570 Kg Comprimento: 49,5 cm _Perímetro cefálico 34,5 cm
Índice de APGAR no 1º minuto: 9 5º minuto:10 10º minuto:______ Reanimação:__N____
Coloração da pele : _Normal________ Icterícia: _______ Incubadora:_____ Durante:
Sinais traumáticos: Não Quais?_____________________________________
Teve convulsões:Não
Observações:________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3.3 Período Pós-Natal
Alimentação:
Materna X Biberão Mista
Introdução da papa 5 meses Introdução da sopa 4 meses
Introdução de alimentos sólidos: 10 meses Alimentos rejeitados :________________
Dificuldades:
Choro Cólicas X Alergias
Sucção Deglutição Outras ____________
Dentição: Tardia
Observações: No momento já com várias cáries e necessidade urgente de tratamento
Sono:Actualmente
Calmo agitado dif. em adormecer x acorda durante a noite
Horas de deitar 00 H de levantar 08H n º de horas de sono diurno 0H
Adormece sozinha X tem algum hábito para adormecer ____________________
Usa chupeta outras situações ______________________________________
Observações: Revela necessidade de um maior número de horas de sono, comprometendo o seu estado de vigília a atenção no período escolar.
4 – Desenvolvimento global
4.1 – Psicomotor:
Com que idade a criança:
Sorrir: 3 m Controlar a cabeça ________virar-se _________segurar o objecto_________
Sentar-se com apoio 5m sem apoio 7m gatinhar ______pôr-se de pé com apoio 9m
Andar com apoio ______sem apoio 12m correr _____subir/descer escadas
Observações : Praxia Global comprometida
4.2 - Linguagem:
Primeiras vocalizações 6m imitar sons 8m
Primeiras palavras c/ significado 14 meses
Construir frases simples ____________________________________________________
Revela:
Discurso adequado à idade x articulação correcta das palavras boa compreensão
Do material verbal omissão/substituição/troca de fonemas X gaguez voz rouca
Outras situações :
Observações:
5 – Autonomia
Alimentação:
Come c/ colher e garfo e faca X não necessita de ajuda durante a refeição X
Alimentação diversificada X mantém-se à mesa durante a refeição X
Higiene:
Controle vesical diurno X Controle vesical nocturno X Controle anal X
Lava as mãos e a cara X escova os dentes X toma banho sozinho
Despir / vestir :
Despe-se sem ajuda X despe-se/veste-se sozinho (sem botões e fecho )
Distingue avesso / direito X distingue frente / atrás X
Despe-se/ veste-se sozinho ( incluindo botões e fecho ) Necessita de ajuda no que diz respeito a botões e atacadores
6 – História clinica:
6.1 -Doenças:
Sarampo varicela X tosse convulsa papeira enterites viroses X
Convulsões bronquite asma pneumonia difteria rubéola meningite
Hepatite epilepsia otites X amigdalite X diabetes encefalite def. visual
Def. auditivo def. mental def. motor
Internamentos X quantos? 1 Duração do internamento: 12H
Intervenções cirúrgicas Quais ___________________
Outras situações Em Outubro 2008 internamento devido a cefaleias recorrentes tendo sido detectado períodos de ausência que poderiam sugerir situações de amnésia, não houve continuação do acompanhamento para diagnóstico conclusivo.
Observações:
6.2.
Médico de família Dra. Fátima Varela
Centro de saúde Vale do Cobro Telefone _____________________
Consultas de Especialidade X Quais _______________________________
Apoio terapêutico _Não
Apoio Educativo: Sim X Não local ________________________________________
Dados recolhidos em conjunto com:
Educadora: Célia Conrado Enc. de Educação: Bertília Ribeiro
Anexo II
MODELO DE FUNCIONALIDADE – Checklist CIF (CIF-CJ – DGIDC)
Nome: Ionara Lourenço Seabra
Data de Nascimento: 05 / 01 / 2003 Idade: 7 anos e 5 meses
Funções do Corpo
Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 – Nenhuma deficiência; 1 – Deficiência ligeira; 2 – Deficiência moderada; 3 – Deficiência grave;4 – Deficiência completa; 8 – Não especificada1; 9 – Não aplicável2
1 Deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a gravidade da deficiência.2 Este quantificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código específico.
Funções do CorpoQuantificadores
0 1 2 3 4 8 9Capítulo 1 – Funções Mentais
(Funções Mentais Globais)b110 Funções da consciência xb114 Funções da orientação no espaço e no tempo xb117 Funções intelectuais xb122 Funções psicossociais globais xb125 Funções intrapessoais xb126 Funções do temperamento e da personalidade xb134 Funções do sono x
(Funções Mentais Específicas)b140 Funções da atenção xb144 Funções da memória xb147 Funções psicomotoras xb152 Funções emocionais xb156 Funções da percepção xb163 Funções cognitivas básicas xb164 Funções cognitivas de nível superior xb167 Funções mentais da linguagem xb172 Funções do cálculo xCapítulo 2 – Funções sensoriais e dorb210 Funções da visão xb215 Funções dos anexos do olho xb230 Funções auditivas xb235 Funções vestibulares xb250 Função gustativa xb255 Função olfactiva xb260 Função proprioceptiva xb265 Função táctil xb280 Sensação de dor xCapítulo 3 – Funções da voz e da falab310 Funções da voz x
b320 Funções de articulação xb330 Funções da fluência e do ritmo da fala xCapítulo 4 – Funções do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematológico e imunológico e do aparelho respiratóriob410 Funções cardíacas xb420 Funções da pressão arterial xb429 Funções cardiovasculares, não especificadas xb430 Funções do sistema hematológico xb435 Funções do sistema imunológico xb440 Funções da respiração xCapítulo 5 – Funções do aparelho digestivo e dos sistemas metabólicos e endócrinob515 Funções digestivas xb525 Funções de defecação xb530 Funções de manutenção do peso xb555 Funções das glândulas endócrinas xb560 Funções de manutenção do crescimento xCapítulo 6 – Funções genito-urinárias e reprodutivasb620 Funções miccionais xCapítulo 7 – Funções neuromusculoesqueléticas e funções relacionadas com o movimentob710 Funções relacionadas com a mobilidade das articulações xb715 Estabilidade das funções das articulações xb730 Funções relacionadas com a força muscular xb735 Funções relacionadas com o tónus muscular xb740 Funções relacionadas com a resistência muscular xb750 Funções relacionadas com reflexos motores xb755 Funções relacionadas com reacções motoras involuntárias xb760 Funções relacionadas com o controlo do movim. voluntário xb765 Funções relacionadas com o controlo do movim. Involuntário xb770 Funções relacionadas com o padrão de marcha xb780 Funções relacionadas com os músculos e funções do movim. x
Outras Funções do Corpo a considerar
Assinatura: ________________________________________________________
Data: _____ / _____ / _____
Actividade e Participação
Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 – Nenhuma dificuldade; 1 – Dificuldade ligeira; 2 – Dificuldade moderada; 3 – Dificuldade grave;4 – Dificuldade completa; 8 – Não especificada1; 9 – Não aplicável2
1 Deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a gravidade da dificuldade.2 Este quantificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código específico.
Actividade e ParticipaçãoQuantificadores
0 1 2 3 4 8 9Capítulo 1 – Aprendizagem e aplicação de conhecimentosd110 Observar xd115 Ouvir xd130 Imitar xd131 Aprender através da interacção com os objectos xd132 Adquirir informação xd133 Adquirir linguagem xd134 Desenvolvimento da linguagem xd137 Adquirir conceitos xd140 Aprender a ler xd145 Aprender a escrever xd150 Aprender a calcular xd155 Adquirir competências xd160 Concentrar a atenção xd161 Dirigir a atenção xd163 Pensar xd166 Ler xd170 Escrever xd172 Calcular xd175 Resolver problemas xd177 Tomar decisões xCapítulo 2 – Tarefas e exigências geraisd210 Levar a cabo uma tarefa única xd220 Levar a cabo tarefas múltiplas xd230 Levar a cabo a rotina diária xd250 Controlar o seu próprio comportamento xCapítulo 3 – Comunicaçãod310 Comunicar e receber mensagens orais xd315 Comunicar e receber mensagens não verbais xd325 Comunicar e receber mensagens escritas xd330 Falar xd331 Produções pré-linguísticas xd332 Cantar xd335 Produzir mensagens não verbais xd340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais xd345 Escrever mensagens xd350 Conversação xd355 Discussão xd360 Utilização de dispositivos e de técnicas de comunicação xCapítulo 4 – Mobilidaded410 Mudar as posições básicas do corpo xd415 Manter a posição do corpo xd420 Autotransferências xd430 Levantar e transportar objectos x
d435 Mover objectos com os membros inferiores xd440 Actividades de motricidade fina da mão xd445 Utilização da mão e do braço xd446 Utilização de movimentos finos do pé xd450 Andar xd455 Deslocar-se xCapítulo 5 – Autocuidadosd510 Lavar-se xd520 Cuidar de partes do corpo xd530 Higiene pessoal relacionada com as excreções xd540 Vestir-se xd550 Comer xd560 Beber xd571 Cuidar da sua própria segurança xCapítulo 6 – Vida domésticad620 Adquirir bens e serviços xd630 Preparar refeições xd640 Realizar o trabalho doméstico xd650 Cuidar dos objectos domésticos xCapítulo 7 – Interacções e relacionamentos interpessoaisd710 Interacções interpessoais básicas xd720 Interacções interpessoais complexas xd730 Relacionamento com estranhos xd740 Relacionamento formal xd750 Relacionamentos sociais informais xCapítulo 8 – Áreas principais da vidad815 Educação pré-escolar xd816 Vida pré-escolar e actividades relacionadas xd820 Educação escolar xd825 Formação profissional xd835 Vida escolar e actividades relacionadas xd880 Envolvimento nas brincadeiras xCapítulo 9 – Vida comunitária, social e cívicad910 Vida comunitária xd920 Recreação e lazer x
Outros aspectos da Actividade e Participação a considerar
Factores Ambientais
Nota: As diferentes categorias podem ser consideradas enquanto barreiras ou facilitadores.Assinale, para cada categoria considerada, com (.) se a está a considerar como barreira ou com o sinal (+) se a está a considerar como facilitador.Assinale com uma (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 – Nenhum facilitador/barreira; 1 – Facilitador/barreira ligeiro; 2 – Facilitador/barreira moderado;3 – Facilitador substancial/barreira grave; 4 – Facilitador/barreira completo; 8 – Não especificada;
9 – Não aplicável
Factores AmbientaisBarreira ou Facilitador
Quantificadores0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Produtos e Tecnologiase110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos) + xe115 Para uso pessoal na vida diária + xe120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal + xe125 Para a comunicação - x
e130 Para a educação + xe135 Para o trabalho xe140 Para a cultura, a recreação e o desporto - xe150 Arquitectura, construção e acabamentos de prédios de utilização pública
+ x
e155 Arquitectura, construção e acabamentos de prédios para uso privado
- x
Capítulo 2 – Ambiente Natural e Mudanças Ambientais feitas pelo Homeme225 Clima - xe240 Luz xe250 Som xCapítulo 3 – Apoio e Relacionamentose310 Família próxima + xe320 Amigos + xe325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da comunidade
+ x
e330 Pessoas em posição de autoridade + xe340 Prestadores de cuidados pessoais e assistentes pessoais
+ x
e360 Outros profissionais + xCapítulo 4 – Atitudese410 Atitudes individ. dos membros da família próxima - xe420 Atitudes individuais dos amigos - xe425 Atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas e membros da comunidade
- x
e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados pessoais e assistentes pessoais
+ x
e450 Atitudes individuais de profissionais de saúde + xe465 Normas, práticas e ideologias sociais + xCapítulo 5 – Serviços, Sistemas e Políticase515 Relacionados com a arquitectura e a construção xe540 Relacionados com os transportes xe570 Relacionados com a segurança social xe575 Relacionados com o apoio social geral xe580 Relacionados com a saúde xe590 Relacionados com o trabalho e o emprego xe595 Relacionados com o sistema político x
Outros Factores Ambientais a considerare430 Pessoas em posição de autoridade x
Anexo III
Bateria Psicomotora (BPM)
(Vitor da Fonseca, 1975)
Nome: Ionara Lourenço Seabra
Sexo: F Data de Nascimento 05/01/2003 Idade 7 Anos 5 Meses
Escolaridade 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico
Observador Célia Conrado Data da Observação 09 de Junho de 2010
PERFIL
1º
Unidade Tonicidade
4 3 2 1 Conclusões e Interpretações
X
Equilibração X
2ª
Unidade
Lateralização X
Noção de Corpo X
Estr.EspaçoTemporal X
3ª
Unidade
Praxia Global X
Praxia Fina X
Escala de Pontuação:
1 – Realização imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) – perfil apráxico
2 – Realização com dificuldades de controle (satisfatório) – perfil dispráxico
3 – Realização controlada e adequada (bom) – perfil eupráxico
4 – Realização perfeita, econômica, harmoniosa e controlada (excelente) – perfil
hiperpráxico.
Recomendações (Projeto terapêutico-pedagógico)
Aspecto somático ECTO
Desvios Posturais: Pequeno desvio postural no ombro direito
Controle Respiratório: Inspiração 4 3 2 1
Expiração 4 3 2 1
Apnéia 4 3 2 1
DURAÇÃO 50m
FATIGABILIDADE 4 3 2 1
TONICIDADE:
Hipotonicidade Eutónica Hipertonicidade
Extensibilidade:
Membros Inferiores 4 3 2 1
Membros Superiores 4 3 2 1
Passividade: 4 3 2 1
Paratonia:
Membros inferiores 4 3 2 1
Membros superiores 4 3 2 1
Diadococinesias:
Mão Direita 4 3 2 1
Mão Esquerda 4 3 2 1
Sincinesias:
Bucais (Axiais) 4 3 2 1
Contralaterais (de imitação) 4 3 2 1
EQUILIBRAÇÃO:
Imobilidade 4 3 2 1
Equilíbrio Estático
Apoio Retilíneo 4 3 2 1
Ponta dos pés 4 3 2 1
Apoio num pé 4 3 2 1
Equilíbrio Dinâmico
Marcha Controlada 4 3 2 1Evolução no banco:
1) para frente 4 3 2 1
2) para trás 4 3 2 1
3) Lado direito 4 3 2 1
4) Lado esquerdo 4 3 2 1
Um só pé (E) 4 3 2 1
Um só pé (D) 4 3 2 1
Pés juntos para frente 4 3 2 1
Pés juntos para trás 4 3 2 1
“ com olhos fechados 4 3 2 1
LATERALIZAÇÃO: 4 3 2 1
Ocular Auditiva Manual Pedal Inata Adquirida
NOÇÃO DE CORPO:
Sentido Cinestésico 4 3 2 1 Reconhecimento D e E 4 3 2 1 Auto-imagem (face) 4 3 2 1 Imitação de Gestos 4 3 2 1
D E
D E
D ED ED ED ED E
Desenho do corpo 4 3 2 1
ESTRUTURAÇÃO ESPACIO-TEMPORAL:
Organização 4 3 2 1 Estruturação Dinâmica 4 3 2 1 Representação Topográfica 4 3 2 1 Estruturação Rítmica 4 3 2 1
As estruturas rítmicas:
● • • ● • • ● • • ● • 4 3 2 1
● ● ● • ● ● • • • 4 3 2 1
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PRAXIA GLOBAL:
Coordenação óculo-manual 4 3 2 1
Coordenação óculo-pedal 4 3 2 1
Dismetria 4 3 2 1
Dissociação:
Membros Superiores 4 3 2 1
Membros Inferiores 4 3 2 1
Agilidade 4 3 2 1
PRAXIA FINA:
Coordenação Dinâmica Manual 4 3 2 1
Tempo:______________
Tamborilar 4 3 2 1
Velocidade e precisão 4 3 2 1
Número de pontos 17 4 3 2 1
Número de cruzes 14 4 3 2 1
ANÁLISE DO PERFIL PSICOMOTOR:
Anexo IV
Estratégias de Intervenção
BLOCOS DE ENCAIXE
Blocos de madeira colorida e texturizada para recreação e o desenvolvimento da criatividade através da montagem e encaixe dentro de bases fixas. Ideal para o treinamento da coordenação motora, do tato, do reconhecimento das cores, bem como da noção espacial.
CAIXA TÁTIL
Caixa de madeira com orifício por onde a criança deverá enfiar a mão, retirar uma peça e posteriormente, repetindo a operação, encontrar o par do objeto. Ideal para o treinamento e desenvolvimento da percepção tátil.
CUBOS DE ENCAIXE
Cubos em diferentes tamanhos e cores para montar e desmontar, encaixar e seriar, desenvolvendo a coordenação motora, o reconhecimentodas cores e a noção espacial.
DOMINÓ DE TEXTURAS
Dominó confeccinado em madeira MDF e revestido com diferentes texturas esse jogo é composto por 28 peças desenvolve a discriminação tátil através do toque e do emparelhamentos de texturas iguais. Estabelecendo o hábito de realizar atividades em grupo e elaborando estratégia para ser o primeiro a se livrar de todas as pedras esse é um excelente jogo para todas as idades.
JOGO DA MEMÓRIA TÁTIL
Confeccionado em madeira, com 20 peças de diferentes recortes, este jogo trabalha especialmente a percepção tátil, a coordenação motora fina e a memória tátil.
Estratégias para elevar a Socialização
- facilitar o contacto com diferentes alunos, promovendo o convívio entre os mesmos: na sala de aula, no recreio, no bar, no ginásio, ...;
- visitar outras escolas, assim como outros locais onde se propicie o contacto com diferentes pares;
- deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;
- organizar actividades que desenvolvam o contacto e o convívio;
- integrar os alunos multideficientes nas saídas ao exterior, nomeadamente: visitas de estudo, visitas de carácter recreativo ou cultural;
- proporcionar actividades que facilitem o alargamento de experiências, em diferentes ambientes, como: visitar locais da comunidade, ir às compras, café, mercado, ...;
- ter um adulto dentro da sala de aula, a fim de facilitar a participação/interacção do aluno multideficiente nas actividades de grupo;
- ensinar/estimular a criança a aproximar-se e a tocar nos outros;
- realizar actividades práticas na comunidade, tais como: ir à biblioteca, levar uma carta ao correio, pagar a água, ...;
- organizar actividades em que haja a participação de diferentes adultos ou crianças nas actividades do grupo;
- envolver os encarregados de educação e as famílias neste processo, convidando-os a organizar actividades, a colaborar no processo ensino-aprendizagem do aluno, cooperar nas deslocações, auxiliar na organização de actividades, entre outras;
- reduzir os tempos de duração de algumas actividades, de forma a aumentar o nível de participação dos alunos;
- construir rotinas de apoio de modo a que os colegas possam colaborar e participar na adaptação do aluno multideficiente às actividades da sala de aula;
- realizar intercâmbios com outras escolas, instituições e outras entidades, a fim de promover a interacção com diferentes pessoas e diferentes ambientes;
- utilizar os meios de comunicação pessoal para promover a socialização, como a Internet, telefone, correios, ...;
- etc.
Estratégias para desenvolver a Comunicação
- criar actividades diversificadas que propiciem a informação e originem a necessidade de comunicar – variando os espaços, as actividades, falar de temas de acordo com os seus interesses, …;
- identificar os parceiros com quem comunica através do nome, dum gesto ou de um objecto de referência – apresentar as crianças umas às outras, colocar questões ao grupo acerca das presenças e ausências, estabelecer uma rotina clara e com consequências das acções, dizer o nome da criança para obter a sua atenção….;
- estruturar as acções no tempo de forma sistemática – lavar as mãos antes de comer, vestir o casaco antes de ir para casa, …);
- organizar um calendário do tempo onde se indiquem as acções diárias e a sua sequência – utilizando desenhos, objectos e escrita, de acordo com as capacidades do aluno;
- Utilizar de switch sonoros;
- ter formas de comunicação variadas de acordo com as capacidades do aluno e de forma a que todos os presentes entendam – representar a mesma actividade de diversas formas, colocar a mão da criança sobre a sua para que esta sinta o que está a realizar e se sinta motivada para imitar,…;
- construir de tabuleiros com diferentes texturas (para utilizar como calendários, por exemplo);
- tomar atenção às formas de resposta do aluno (como: movimentos corporais, expressões, posturas, respirações, etc.);
- dar tempo para que a criança responda às iniciativa propostas;
- responder ao aluno de acordo com a situação, uma vez que determinados gestos são repetidos, mas dependendo da hora, da situação, do contexto, nem sempre querem dizer o mesmo – apontar para a rua de manhã pode significar ir passear, se for ao final do dia, pode significar que está a chegar alguém para o levar para casa,…;
- diversificar os contextos e parceiros de comunicação – levá-lo à sala de aula, ao recreio,…;
- levar o aluno a pedir materiais em função das actividades propostas, estimulando assim a comunicação – ao almoço não lhe dar o copo de água, não colocar o talher,…;
- responder de forma positiva a todas as formas e tentativas de comunicação – incentivar, dar pistas,…
- dar informação verbal acerca da actividade que a criança realiza, utilizando sempre a fala em conjugação com outras formas de comunicação;
- mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma vez que muita informação e mal estruturada pode ser motivo de confusão e mesmo de desmotivação para a criança.
Estratégias para desenvolver a Autonomia
- promover a participação dos alunos de forma parcial, ou seja, dar a possibilidade de o aluno realizar alguns passos da tarefa, com ou sem ajuda, na ausência de capacidade de realização da mesma;
- comer sozinho (ou com pouca ajuda);
- diversificar os ambientes de realização das tarefas;
- realizar as actividades de higiene, como lavar a cara, as mãos, tomar banho, lavar os dentes, fazer a barba, ...;
- ter formas de comunicação que lhe permitam chamar atenção, pedir ajuda, recusar ou pedir mais;
- deslocar-se com pouca ajuda em espaços da sua rotina diária;
- conhecer os espaços onde se desloca e move, assim como as pessoas que os compõem, como a escola, casa e comunidade;
- trabalhar a independência no uso da casa de banho (ser o mais independente possível e pedir ajuda quando não consegue ser aut;
- visitar espaços da comunidade envolvente a fim de os conhecer e relacionar;
- proporcionar actividades que facilitem o alargamento de experiências, em diferentes ambientes, como: visitar locais da comunidade, ir às compras, café, mercado, ir à biblioteca, levar uma carta ao correio, pagar a água, ...;
- utilizar os meios de comunicação pessoal para promover o desenvolvimento da, como a Internet, telefone, correios, ...;
Estratégias de estimulação Sensorial
- proporcionar áreas com segurança para a aprendizagem e para a brincadeira;
- criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa aprender, praticar e concentrar-se nas actividades propostas;
- utilizar “landmarks” e cores com texturas para auxiliar a orientação e a organização do aluno;
- arrumar os materiais e objectos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a consistência ambiental;
- utilizar materiais/objectos de diferentes texturas, tamanhos, formas, pesos, etc.;
- aplicar objectos da vida diária;
- usar o “little room” ou pequenos ginásios onde o aluno possa desenvolver as suas capacidades e habilidades;
- empregar materiais que activem e desenvolvam os sentidos: vestibular, auditivo, olfactivo, táctil e gustativo do aluno (como o uso de objectos produtores de vibrações, ressonâncias, ritmos, pesos e temperaturas para desenvolver estes sistemas sensoriais);
- utilizar de switch sonoros;
- aplicar pistas sonoras e tácteis que permitam encontrar objectos ou explicação para algumas situações;
- usar texturas secas, húmidas e molhadas;
- realizar actividades de estimulação sensorial em ambientes controlados e mudá-los gradualmente para ambientes naturais;
- organizar actividades rotineiras a fim de proporcionar experiências sensoriais e encorajar a sua utilização em situações específicas;
- deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;
- tocar primeiro na mão do aluno antes de apresentar um objecto;
- apresentar primeiro as texturas nas costas da mão do aluno e só depois na palma da mão;
- apresentar os objectos/materiais nas partes do corpo da criança menos sensíveis (joelhos, cotovelos e ombros);
- ensinar/estimular o uso das mãos como ferramentas de exploração e experimentação;
- permitir que os objectos estejam ao alcance do aluno;
- efectuar a estimulação sensorial de forma cuidada, sistemática e gradual (para não criar confusão ao aluno);
- explorar objectos/materiais em conjunto com o aluno (mostrar como se segura, utiliza e explora os objectos);
- ensinar/estimular a criança a aproximar-se e a tocar nos outros.
Estratégias para desenvolver a Motricidade
- aplicar materiais/objectos surpresa durante as actividades para auxiliar no desenvolvimento e skills;
- realizar actividades variando os espaços de realização das mesmas;
- aproveitar materiais/equipamentos que permitam o trabalho de habilidades motoras, como: puxar, apanhar, largar objectos;
- utilizar materiais estimuladores e diversificados;
- realizar actividades que promovam e desenvolvam a consciência do próprio corpo, a lateralidade, a coordenação geral, o equilíbrio, organização do esquema corporal e a organização espacial;
- trabalhar skills que promovam o desenvolvimento global da criança com multideficiência no sentido de lhe proporcionar uma melhor qualidade de vida;
- realizar actividades que auxiliem o desenvolvimento da motricidade fina e grosseira;
- ter em conta os posicionamentos da criança (recorrer à ajuda de um terapeuta ocupacional ou fisioterapeuta se necessário);
- realizar actividades de carácter individual e em grupo;
- planificar actividades tendo em conta as capacidades e as “limitações” do aluno, realizando as devidas adaptações assim como as progressões pedagógicas.
Estratégias para desenvolver a Cognição
- utilização do jogo como instrumento de desenvolvimento da cognição: esconder objectos pode ensinar à criança que os objectos permanecem; despejar o conteúdo de uma caixa podem aprender a relação causa-efeito; se empilharem peças podem aprender a relacionar tamanho e forma;...;
- utilizar as rotinas diárias significativas para a criança como momento de aprendizagem;
- proporcionar à criança experiências significativas, organizadas e diversificadas;
- proporcionar actividades onde o principio, o meio e o fim sejam claros e onde ambos (aluno e professor/educador) possam realizá-la em conjunto;
- proporcionar espaços seguros para a aprendizagem e para a brincadeira;
- dar oportunidade ao aluno de experimentar várias situações onde tenha controlo sobre o seu ambiente, de forma a generalizar os skills aprendidos;
- garantir a generalização das aprendizagens realizadas com todas as situações significativas;
- criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa aprender, praticar e concentrar-se nas actividades propostas;
- aplicar jogos/objectos/materiais que propiciem o desenvolvimento da cognição;
- definir dentro do ambiente do aluno diferentes áreas de realização de actividades;
- arrumar os materiais e objectos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a consistência ambiental;
- utilizar materiais/objectos de diferentes texturas, tamanhos, formas, cores, pesos, etc.;
- deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;
- permitir que os objectos/materiais estejam ao alcance do aluno;
- use objectos simples de forma a facilitar a sua exploração por parte da criança e que sejam significativos para ela;
- garantir que a informação fornecida e as competências a desenvolver sejam úteis e contribuam para aumentar a sua independência na vida futura;
- motivar o aluno para a aprendizagem e saber qual o tipo de reforço mais efectivo para a criança (prémio social, comida, brinquedo preferido...);
– conhecer as condições óptimas para a criança aprender, assim como as estratégias que esta utiliza para explorar o seu ambiente;
