trabajo final piedad alvaro corregido
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FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO EN LAS REPRESENTANTES DEL
PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-DEL LICEO FEMENINO PARA EL
MEJORAMIENTO DE SU PARTICIPACIÓN FRENTE A LA COMUNIDAD
EDUCATIVA.
Autores: PIEDAD MONROY GOMEZ
ALVARO PINZON GARCIA
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BOGOTÁ, D.C.
2
FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO EN LAS REPRESENTANTES DEL
PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-DEL LICEO FEMENINO PARA EL
MEJORAMIENTO DE SU PARTICIPACIÓN FRENTE A LA COMUNIDAD
EDUCATIVA.
Asesor: RICARDO DE JESUS CARVAJAL MEDINA
Autores: PIEDAD MONROY GOMEZ
ALVARO PINZON GARCIA
Trabajo De Grado
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BOGOTÁ, D.C.
3
Hoja De Aceptación
________________________________
Jurado 1
_______________________________
Jurado 2
_______________________________
Jurado 3
Bogotá, Abril 2012
4
Tabla De Contenido
Introducción ................................................................................................................ 1
Antecedentes .............................................................................................................. 3
Nivel internacional ................................................................................................... 4
Nivel Nacional ......................................................................................................... 8
Nivel Local ............................................................................................................. 10
Problema .................................................................................................................. 11
Justificación .............................................................................................................. 13
Objetivos ................................................................................................................... 15
General ................................................................................................................. 15
Específicos ............................................................................................................ 15
Marco referencial ...................................................................................................... 15
El ambiente ........................................................................................................... 15
El sistema ambiental ............................................................................................. 17
La educación ambiental ......................................................................................... 18
Los proyectos ambientales escolares (PRAE) ....................................................... 19
Principios que orientan la educación ambiental ..................................................... 21
El liderazgo en la educación ambiental .................................................................. 22
El Liderazgo y La Motivación ............................................................................. 23
Liderazgo en el Sistema Educativo ................................................................... 28
Dimensiones de liderazgo .................................................................................. 31
La participación y la educación ambiental ............................................................. 33
La cibernética social y el currículo ......................................................................... 35
MICEA ................................................................................................................... 39
Construcción del conocimiento: ......................................................................... 40
En equipo ........................................................................................................... 40
A través de la práctica: ....................................................................................... 40
5
Los conceptos de Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de
aprendizaje ........................................................................................................ 40
Metodología ....................................................................................................... 41
Interdisciplinaria ................................................................................................. 41
Centrada ............................................................................................................ 41
Equipos .............................................................................................................. 41
Aprendizaje ........................................................................................................ 41
Necesidades a las que responde MICEA como compromiso y estilo formativo. 42
Estrategias de MICEA en la organización de las actividades de formación. ....... 43
Aprendizaje y maestro ....................................................................................... 44
Estrategia y momento centrado en la propuesta del maestro: el aula dinámica. 44
El Aula Dinámica ................................................................................................ 45
Aprendizaje y estudiante .................................................................................... 46
Estrategia y momento centrado en el estudiante: el autoaprendizaje: ................ 46
El tricebrar ......................................................................................................... 46
El CCT o Ciclo cibernético de transformación .................................................... 47
Aprendizaje y equipo.......................................................................................... 48
Estrategia y momento de los Equipos de Aprendizaje: la cooperación............... 49
Momento sinérgico ............................................................................................. 49
Organización de los estudiantes en Micea ........................................................ 50
Caracterización Institucional ..................................................................................... 51
Caracterización del Proyecto Ambiental Escolar –Prae- del Liceo Femenino
Mercedes Nariño ....................................................................................................... 53
Método ...................................................................................................................... 56
Resultados ................................................................................................................ 61
Encuestas.............................................................................................................. 61
Pregunta Nº 1. ................................................................................................... 61
Preguntas Nº 2 y 4 ............................................................................................. 62
Preguntas Nº 3 y 5 ............................................................................................. 63
Preguntas Nº 6 y 7 ............................................................................................. 64
Preguntas Nº 8 y 10 ........................................................................................... 65
Pregunta Nº 9 .................................................................................................... 67
Preguntas Nº 11 y 12. ........................................................................................ 68
Pregunta Nº 15 .................................................................................................. 69
Preguntas Nº 14, 16, 17 y 18. ............................................................................ 70
6
Ficha de Observación ............................................................................................... 72
Diagnóstico ............................................................................................................... 77
Situación Ambiental Escolar .................................................................................. 77
Liderazgo .............................................................................................................. 78
Participación .......................................................................................................... 78
Aspectos Ambientales Encontradas Como Fortalezas en las Estudiantes Líderes
Del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital Liceo
Femenino Mercedes Nariño .................................................................................. 79
Aspectos Ambientales para Fortalecer en las Estudiantes Líderes del Proyecto
Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino
Mercedes Nariño ................................................................................................... 79
Conclusiones ............................................................................................................ 80
Propuesta Curricular ................................................................................................. 81
Presentación ......................................................................................................... 81
Matriz Curricular .................................................................................................... 84
Descriptores Matriz Grupal .................................................................................... 84
Cerebro izquierdo .................................................................................................. 85
Competencia Comunicativa ............................................................................... 85
Competencia Clasificatoria ................................................................................ 85
Competencia Investigativa ................................................................................. 85
Competencia Interpretativa ................................................................................ 85
Cerebro Central U Operativo ................................................................................. 85
Competencia de superviviencia ......................................................................... 85
Competencia Profesional ................................................................................... 85
Competencia Planificadora ................................................................................ 86
Competencia Administrativa............................................................................... 86
Cerebro Derecho ................................................................................................... 86
Competencia Afectiva ........................................................................................ 86
Competencia Creatividad ................................................................................... 86
Competencia Visionaria ..................................................................................... 86
Competencia Ética y social ................................................................................ 86
7
Planeación Metodológica De Actividades De Enseñanza - Aprendizaje - Evaluación
.............................................................................................................................. 87
Metodología Interdisciplinaria Centrada En Equipos De Aprendizaje (Micea) ........ 89
Referencias ............................................................................................................... 90
Apéndices ................................................................................................................. 95
Anexo N° 1: Matriz de Vester ................................................................................ 95
Anexo N° 2: Representación Grafica Matriz de Vester .......................................... 96
Anexo N° 3: Encuesta Aplicada ............................................................................. 97
Anexo nº 3: Encuesta aplicada a las estudiantes pertenecientes al comité
ambiental ............................................................................................................... 97
Anexo N° 4: Instrumento de Registro de Observación en contexto ........................ 99
8
Listas de Tablas
Tabla 1: Caracterización por operaciones del I.E-D. Liceo Femenino Mercedes
Nariño ................................................................................................................ 51
Tabla 2: Caracterización del Proyecto Ambiental -PRAE- del I.E.D. Liceo Femenino
http://praeliceo.wordpress.com .......................................................................... 54
Tabla 3: CCT para Fortalecer el Liderazgo en las Representantes del PRAE del Liceo
Femenino Mercedes Nariño ............................................................................... 57
Tabla 4: Resultados Ficha de Observación Salones ................................................. 72
Tabla 5: Resultados Ficha de observación Prados ................................................... 74
Tabla 6: Resultados Ficha de Observación Pasillos .................................................. 75
Tabla 7: Resultados Ficha de Observación Baños .................................................... 76
Tabla 8: Presentación de la Propuesta Curricular ..................................................... 82
Tabla 9: Planeación Metodológica Propuesta Curricular ........................................... 88
9
Lista de Graficas
Gráfica 1: Resultados Encuesta Pregunta N° 1 ......................................................... 61
Gráfica 2: Resultados Encuesta Pregunta N° 2 y 4 ................................................... 62
Gráfica 3: Resultados Encuesta Preguntas 3 y 5 ...................................................... 63
Gráfica 4: Resultados Encuesta Pregunta Nº 6 y 7 ................................................... 64
Gráfica 5: Resultados Encuesta Pregunta Nº 8 y 10 ................................................. 65
Gráfica 6: Resultados Encuesta Pregunta Nº 9 ......................................................... 67
Gráfica 7: Resultados Encuesta Preguntas Nº 11 y 12 ............................................. 68
Gráfica 8: Resultados Encuesta Pregunta Nº 15 ....................................................... 69
Gráfica 9: Resultados Encuesta Preguntas 14, 16, 17 y 18 ...................................... 70
Gráfica 11: Matriz Curricular ..................................................................................... 84
Gráfica 12: MICEA de la Propuesta Curricular .......................................................... 89
10
Lista de Ilustraciones
Ilustración 1: Agenda con Liderazgos ....................................................................... 45
Ilustración 2: Somos Cerebro Tríadico ...................................................................... 46
Ilustración 3: Ciclo Cibernético de Transformación -CCT- ......................................... 56
11
Lista de Anexos
Anexo 1: Matriz de Vester de los Problemas Detectados en el Liceo Femenino ...... 95
Anexo 2: Representación Gráfica de los Problemas Ambientales Liceo Femenino,
tomado del PRAE institucional ........................................................................... 96
Anexo 3: Encuesta aplicada a las estudiantes pertenecientes al comité ambiental ... 97
Anexo 4: Ficha de Observación ................................................................................ 99
12
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA DIRECCIÓN DE POSTGRADOS ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Resumen Analítico de Trabajos en Educación-Rae
1. TÍTULO DEL DOCUMENTO: Fortalecimiento del Liderazgo en las Representantes del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE- del Liceo Femenino para el Mejoramiento de su Participación Frente a la Comunidad Educativa. 2. AUTOR CORPORATIVO: Monroy Piedad, Pinzón Álvaro 3. NOMBRE DEL TUTOR: Ricardo Carvajal 4. PROGRAMA: Educación 5. AREA DE ENFASIS: Educación Ambiental, Liderazgo, CCT 6. INSTITUCIÓN A LA CUAL SE PRESENTA EL TRABAJO: Universidad Cooperativa de Colombia 7. LUGAR Y FECHA DE EDICIÓN: Bogotá, Marzo2012 8. NUMERO DE PAGINAS: 74
9. PALABRAS CLAVES (Descriptores) Liderazgo y participación. Ambiente: sistema ambiental, factores biofísicos, factores socioculturales Proyectos Ambientales: PRAE, problemas ambientales, mejoramiento entorno escolar
10. DESCRIPCIÓN Trabajo realizado como tesis de grado para optar al título de ESPECIALISTA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, por el equipo de Acompañamiento y Evaluación de la Cohorte No. 43 de Bogotá. La especialización está organizada por equipos, uno por cada módulo de instrucción del mismo. El propósito de este trabajo de grado es lograr integrar curricularmente la perspectiva interdisciplinaria desarrollada en la propuesta de la Especialización, en torno a la temática liderazgo y participación de las representantes del Proyecto Ambiental Escolar –PRAE- para analizar la situación ambiental escolar detectada, convocando así a la comunidad educativa alrededor de las necesidades de las estudiantes para desarrollar acciones de capacitación, gestión y sensibilización. Se establece una propuesta curricular que permitirá contribuir a la solución del problema de esta investigación, basada en el Ciclo Cibernético de Transformación o CCT, que integra los procesos de investigación, planeación y acción y le da a la acción educativa una
13
Nueva dimensión y compromiso.
12. FUENTES - De Gregori, Waldemar. Capital intelectual. Administración sistémica. Bogotá: Mc
Graw Hill. 2002 - Documento Conpes No. 1750, de diciembre de 1995, Departamento Nacional de
Planeación, "Una Política Nacional sobre Medio Ambiente y Desarrollo", DPN,
- Flórez, José Eduardo. 2011. Hacia Una Propuesta Para El Establecimiento de Lineamientos Curriculares en la U.C.C. Febrero de 2011.
- Bogotá, 1994. - Ministerio De Educación Nacional Y Ministerio Del Ambiente. Síntesis Política
Nacional Ambiental. Lineamientos conceptuales básicos. Bogotá. 2002. - Torres, Maritza: "La dimensión ambiental; un reto para la educación de la nueva
sociedad", en Proyectos Ambientales Escolares. Serie de documentos especiales, Ministerio de Educación Nacional, Santa Fe de Bogotá, mayo de 1996.
- Velandia, Crisanto, Modelo Pedagógico con fundamento en Cibernética Social. Editorial UCC, Bogotá, 2005.
- Velandia Mora, Crisanto. Metodología Interdisciplinaria. Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá, 2006.
-
13. METODOLOGÍA Esta investigación es de tipo descriptivo con enfoque cualitativo bajo la metodología específica del Ciclo Cibernético de Transformación – CCT. Para llevar a cabo el proceso investigativo se tomo en cuenta la metodología interdisciplinaria, con el
11. CONTENIDO Se destacan los siguientes contenidos:
El ambiente El sistema ambiental La educación ambiental Los proyectos ambientales escolares (PRAE) El liderazgo en la educación ambiental La participación y la educación ambiental MICEA
Objetivo: Fortalecimiento del Liderazgo en las Representantes del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE- del Liceo Femenino para el Mejoramiento de su Participación Frente a la Comunidad Educativa.
14
Ciclo Cibernético de Transformación, con el objeto de estudiar la realidad en cuanto a competencias ambientales y el nivel de la participación y liderazgo de las estudiantes que conforman el Comité Ambiental del PRAE. Para tales efectos, fueron utilizados: la técnica de la encuesta y la observación en contexto. La investigación se realizo con las estudiantes líderes ambientales representantes de los 36 cursos de bachillerato de la jornada mañana y tarde, para un total de 140 estudiantes que integran el comité ambiental escolar.
14. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Las estudiantes del Liceo Femenino admiran las zonas verdes de su colegio, y desean trabajar en ellas para su mejoramiento y conservación .Reconocen que son las principales responsables en el mal uso de los recursos naturales que posee la institución como abundante vegetación y desperdicio de agua. Identifican la mala disposición de residuos de papel y plástico como el principal problema ambiental de la institución Educativa. Están dispuestas a liderar acciones de mejoramiento del entorno ambiental escolar principalmente con elaboración de manualidades y campañas de reciclaje. Las competencias ambientales que se les deben fortalecer son las encaminadas a propiciar valores de respeto, convivencia y participación en las relaciones naturales y sociales de las estudiantes con su entorno escolar. Toma de decisiones responsables en el manejo y la gestión racional de los recursos. Brindar medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental. Trabajar en solucionar problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a la gestión de los recursos. Involucrar a todos los miembros de la Comunidad Educativa en la efectiva participación de las acciones que el Proyecto Ambiental Escolar lidere. Finalmente se estableció una propuesta curricular que permitirá contribuir a la solución del problema de esta investigación, basada en el Ciclo Cibernético de Transformación o CCT, que integra los procesos de investigación, planeación y acción y le da a la acción educativa una nueva dimensión y compromiso.
15. RESUMEN REALIZADO POR: Autores del trabajo. FECHA: Abril del 2012.
1
Introducción
Con sólo observar el medio ambiente, se percibe que éste se está
deteriorando por situaciones tan sencillas como la actitud indiferente de las personas
frente al cuidado de la naturaleza que les rodea. Esta actitud no es ajena a la
Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño, ya que no se ha
conseguido que las estudiantes adquieran el hábito de valorar y cuidar los espacios
verdes con los que cuenta la institución. Todas las personas que caminan cada
descanso por el liceo observan que la basura está siempre presente y es notoria en
cualquier sitio de la institución: corredores, salones, canchas, baños, y por supuesto
prados y jardines. Todos son consientes que es un problema, que está afectando
todos los ámbitos en el desarrollo de la institución, dejado a un lado ese sentido de
pertenencia, el orgullo y el afecto que antes sentían por su colegio. Pero lo grave de
lo anterior es que no son capaces de tomar cartas en el asunto, de concientizarse,
de exigir cambios y en especial de liderar campañas para la implementación de
medidas eficaces que logren cambiar esta situación, propiciando un procedimiento
adecuado que permita mejorar de forma significativa la calidad de vida del ambiente
escolar. Sumado a esto, el pisar los prados, colgarse de las ramas y rayar pupitres y
paredes, desperdiciar agua; son actitudes que demuestran el poco o ningún aprecio
que las estudiantes tienen hacía su entorno escolar.
Durante el 2011, el Comité Ambiental del PRAE del Liceo Femenino está
compuesto por una coordinadora, ocho docentes y 140 estudiantes líderes
ambientales representantes de los 36 cursos de las jornadas mañana y tarde.
Para efecto de la investigación, los sujetos que participan serán las
estudiantes líderes ambientales representantes de los 36 cursos de bachillerato de
la jornada mañana y tarde, es decir un total de 140 estudiantes que integran el
comité ambiental.
Estas estudiantes junto con el resto de docentes del comité ambiental, actúan
como organizadoras, dinamizadoras y responsables de que el proyecto funcione.
Ellas participan y proponen actividades de mejora y cumplimento en la preservación
del ambiente, y son las voceras de los requerimientos ambientales que su curso
2
proponga. Las líderes ambientales se eligen por votación y se nombran bajo acta en
cada curso.
La presente investigación pretende determinar las acciones ambientales que
desde el Proyecto Ambiental Escolar -PRAE permitan fortalecer el liderazgo en las
estudiantes que lo representan para lograr su participación frente a la comunidad
educativa. Se tomó en cuenta la metodología interdisciplinaria, con el Ciclo
Cibernético de Transformación, con el objeto de estudiar la realidad en cuanto a
situación ambiental institucional y el nivel de la participación y liderazgo de las
estudiantes que conforman el Comité Ambiental del PRAE. Para tales efectos fueron
utilizados: la técnica de la encuesta y la observación en contexto. Los resultados
evidenciaron que las estudiantes reconocen que son las principales responsables en
el mal uso de los recursos naturales que posee la institución como abundante
vegetación y desperdicio de agua. Identifican la mala disposición de residuos de
papel y plástico como el principal problema ambiental de la institución Educativa.
Están dispuestas a liderar acciones de mejoramiento del entorno ambiental escolar
principalmente con elaboración de manualidades y campañas de reciclaje.
Finalmente, se determinó que las competencias ambientales que se les deben
fortalecer son las encaminadas a propiciar valores de respeto, convivencia y
participación en las relaciones naturales y sociales de las estudiantes con su entorno
escolar, involucrando a todos los miembros de la Comunidad Educativa en la efectiva
participación de las acciones que el Proyecto Ambiental Escolar lidere.
Es interesante la posibilidad de plantear proyectos que desde el aula de clase
y desde la institución escolar se vinculen a la solución de la problemática particular
de una localidad o región, dado que estos proyectos posibilitan la generación de
espacios comunes de reflexión en los que se desarrollan criterios de solidaridad,
tolerancia, búsqueda del consenso, autonomía y creatividad y que, en últimas e
igualmente, preparan para la autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la
calidad de vida, propósito último de la educación ambiental.
En el momento actual es claro que se requieren procesos que respondan al
creciente deterioro ambiental del país y a la necesidad de generar cambios de
actitudes de los individuos y colectivos de cada región frente a su relación con el
3
ambiente. Así mismo, es necesario aunar esfuerzos con el ánimo de lograr los
resultados esperados: la construcción de una cultura de manejo del entorno
fundamentada en la sostenibilidad natural, cultural y social en el marco de una mejor
calidad de vida.
La inclusión de la dimensión ambiental en el PEI a partir de proyectos
pedagógicos implementados en el plan de estudios, permite integrar las diversas
áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la
solución de problemas y debe ser trabajada a partir de una problemática particular y
puesta en común en la realización de actividades interdisciplinarias al interior de la
escuela.
La Ley General de Educación de 1994 no sólo señala los criterios
fundamentales para construir la Colombia ideal del siglo XXI, sino que diseña los
mecanismos para formar al colombiano que el país necesita.
Por esto la Ley reconoce, promueve y obliga la educación ambiental en todos
los planteles educativos en todo el país desde el nivel preescolar, con ello no sólo
reafirma la importancia de la educación ambiental, sino que nos obliga a hacer de
ésta un campo fundamental en la formación integral de todos nuestros estudiantes.
El mayor esfuerzo ha estado encaminado a que esta dimensión haga parte del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela básica, teniendo referentes
claros en la problemática ambiental de las comunidades en las cuales está inmersa
la escuela.
Antecedentes
La preocupación por el tema ambiental es una necesidad sentida en el mundo
entero. Es por esto que diferentes organizaciones y, especialmente instituciones
educativas, presentan proyectos cuyo objetivo principal es salvar el mundo mediante
la conservación y preservación del entorno que rodea a las diferentes comunidades
sujeto de estas investigaciones.
4
Nivel internacional
La educación ambiental ha venido perfilándose como estrategia fundamental
para la comprensión, tanto especifica como global, de la problemática ambiental y la
toma de conciencia en la necesidad de un manejo responsable y ético del entorno.
Por esta razón, la temática cobra cada vez mayor importancia y no solamente está
presente en las agendas de todas las reuniones nacionales e internacionales sobre
ambiente y desarrollo, sino que ha venido generando una dinámica propia.
Una mirada a las orientaciones que en materia de educación ambiental, han
emanado de las reuniones internacionales, puede contribuir a comprender la
evolución conceptual, metodológica y estratégica de la misma.
Conferencia de Estocolmo (1972), (Primera Conferencia de la Naciones
Unidas sobre medio ambiente a escala mundial). La gravedad e importancia de los
problemas ambientales en el mundo y su directa relación con los temas de desarrollo
fueron el motor de la conferencia, que proclamó:
“…El hombre es a la vez obra y artífice del medio que lo rodea, el cual le da el
sustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral social
y espiritualmente. En la larga y tortuosa evolución de la raza humana en este planeta
se ha llegado a una etapa en que, gracias a la rápida aceleración de la ciencia y la
tecnología, el hombre ha adquirido el poder de transformar, de innumerables
maneras y en una escala sin precedentes, cuanto lo rodea. Los dos aspectos del
medio ambiente humano, el natural y el artificial, son esenciales para el bienestar del
hombre y para el goce de los derechos humanos fundamentales, incluso el derecho a
la misma vida. La protección y mejoramiento del medio ambiente humano es una
cuestión fundamental que afecta al bienestar de los pueblos y al desarrollo
económico del mundo entero, un deseo urgente de los pueblos de todo el mundo y
un deber de todos los Gobiernos”.
Coloquio Internacional de Belgrado (1975). En cuanto a la educación
ambiental, se elaboró un marco teórico preliminar para ubicar las finalidades,
objetivos y principios de que debería orientar la dimensión ambiental en el campo
educativo. Replantea como objetivo de la educación ambiental la necesidad de:
5
ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de
responsabilidad y a que tomen conciencia del medio ambiente, para asegurar que se
adopten medidas adecuadas al respecto”.
Conferencia de Tbilis (1977). (Primera conferencia internacional de las
Naciones Unidas sobre educación ambiental). Organizada conjuntamente entre el
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, PNUMA, y la Unesco.
Declaración:
¨La solidaridad y la equidad en las relaciones entre las naciones deben
constituir la base del nuevo orden internacional y contribuir a reunir lo antes posible
todos los recursos existentes. Mediante la utilización de los hallazgos de la ciencia y
la tecnología, la educación debe desempeñar una función capital con miras a crear la
conciencia y la mejor comprensión de los problemas que afectan al medio ambiente.
Esa educación ha de fomentar la elaboración de comportamientos positivos de
conducta con respecto al medio ambiente y la utilización por las naciones de sus
recursos”
Nuestro Futuro Común (1984). (Documento publicado en 1987 y más
conocido como Informe Brundtland, elaborado por la Comisión Mundial sobre Medio
Ambiente y Desarrollo, creada por las Naciones Unidas y presidida por Gro
Brundtland, primera ministra de Noruega). El informe Brundtland consolida una visión
crítica del modelo de desarrollo adoptado por los países industrializados e imitado
por las naciones en desarrollo, destacando la incompatibilidad entre los modelos de
producción y consumo vigentes en los primeros y el uso racional de los recursos
naturales y la capacidad de soporte de los ecosistemas. Conceptúa como sostenible
el modelo de desarrollo que: “atiende a las necesidades del presente sin
comprometer la posibilidad de que las futuras generaciones atiendan a sus propias
necesidades”
A partir de su publicación, Nuestro Futuro Común se ha convertido en
referencia mundial para la elaboración de estrategias y políticas de desarrollo eco-
compatibles. En este contexto el mismo informe asocia el desarrollo sostenible con la
educación y recomienda que esta sea instrumento prioritario para laformación
6
participativa, autónoma, creativa, responsable y gestora de los individuos y de las
sociedades con respecto al mejor manejo del ambiente.
Encuentro de Moscú (1987). El Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente, PNUMA, y la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco, por sus siglas en inglés, propusieron
algunas estrategias de carácter curricular con base en la interdisciplina y la
integración para impulsar la educación ambiental en el mundo. Allí se llegó a un
consenso con respecto al concepto de educación ambiental como un proceso en el
cual los individuos y las colectividades se hacen conscientes de su entorno a partir
de los conocimientos, los valores, las competencias, las experiencias y la voluntad,
de tal forma que pueden actuar individual o colectivamente para resolver problemas
ambientales presentes y futuros.
Cumbre de Río (1992). A invitación de Brasil, la ciudad de Río de Janeiro fue
la sede de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
Desarrollo (Cumbre para la Tierra), realizada del 3 al 14 de junio de 1992. La reunión
se dio a conocer como Río-92, y en ella estuvieron presentes delegaciones
nacionales de 175 países. Fue, además, la primera reunión internacional de gran
magnitud realizada después del final de la guerra Fría.
“…Los compromisos específicos adoptados por la Conferencia Río-92
incluyen dos convenciones: una sobre cambio climático y otra sobre la biodiversidad,
así como una Declaración sobre Florestas. La Conferencia aprobó, igualmente,
documentos de objetivos más amplios y de naturaleza más política: la Declaración de
Río y la Agenda 21. Ambos endosan el concepto fundamental de desarrollo
sostenible, que combina las aspiraciones compartidas por todos los países al
progreso económico y material con la necesidad de una conciencia ecológica.
Además de eso, por introducir un objetivo global de paz y de desarrollo social
duradero, Río-92 constituyó una respuesta tardía a las gestiones de los países del
Sur hechas desde la Reunión de Estocolmo”. (Declaración de Rio sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo).
La Unesco realizó entre 1994 – 1995, eventos en los cuales se empezó a
visualizar la necesidad de un enfoque mucho más integral de la educación ambiental,
7
denominado educación para la población y el desarrollo (Chile, 1994; Cuba, 1995;
Paraguay, 1995). De la misma manera, otros organismos internacionales como la
Organización de Estados Americanos, OEA, y la Unión Internacional para la
Conservación de la Naturaleza, UICN (por sus siglas en inglés), llevaron a cabo
encuentros tendientes al fortalecimiento internacional e intersectorial y a la búsqueda
de mecanismos de concertación regional para el diseño de políticas que en materia
de comunicación y educación para el ambiente logren los impactos deseados con
respecto a su adecuado manejo.
Protocolo de Kyoto (1997). Las negociaciones en torno al Protocolo concluyen
con la adopción de un compromiso legalmente vinculante de reducción en la emisión
de gases de efecto invernadero para todos los países industrializados,
estableciéndose el compromiso de lograr una reducción del 5,2% para el año 2010
sobre los niveles de 1990. El Protocolo de Kyoto también incluía la posibilidad de
establecer un convenio sobre emisiones entre países industrializados.
Cumbre de Johannesburgo (2002). “Cumbre mundial sobre desarrollo
sostenible”. Diez años después de Río, es necesario evaluar y brindar nuevas
herramientas, más concretas, para ejecutar mejor el programa o agenda 21. Como
señal de avance hacia una postura más favorable para el planeta, el Informe de la
Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, (2002) realizada en Johannes-
burgo, en uno de sus apartes acerca de Nuestro compromiso con el desarrollo
sostenible, dicta:
...Estamos resueltos a velar porque nuestra rica diversidad, fuente de nuestra
fuerza colectiva, sea utilizada en una alianza constructiva para el cambio y para la
consecución del objetivo común del desarrollo sostenible. Reconociendo la
importancia de promover la solidaridad humana, hacemos un llamamiento para que
se fomenten el diálogo y la cooperación mutua entre las civilizaciones y los pueblos
del mundo, independientemente de consideraciones de raza, discapacidad, religión,
idioma, cultura o tradición. Y, reafirmamos nuestra promesa de asignar especial
importancia a la lucha contra problemas mundiales que representan graves
amenazas al desarrollo sostenible de nuestra población y darle prioridad. Entre ellos
cabe mencionar el hambre crónica; la malnutrición; la ocupación extranjera; los
8
conflictos armados; los problemas del tráfico ilícito de drogas; la delincuencia
organizada, la corrupción, los desastres naturales, el tráfico ilícito de armas; la trata
de personas, el terrorismo; la intolerancia y la incitación al odio racial, étnico,
religioso y de otra índole; la xenofobia y las enfermedades endémicas, transmisibles
y crónicas, en particular el VIH/sida, el paludismo y la tuberculosis”.
Nivel Nacional
La legislación ambiental en Colombia no es un tema reciente, este se ha ido
acoplando y desarrollando acorde a las dinámicas mundial, nacional y regional. Para
la fundamentación legal del presente estudio se retoman antecedentes en el
desarrollo de la legislación ambiental colombiana y se resaltan logros importantes en
la normativa, posterior a la Constitución Política colombiana de 1991.
A continuación se reseñan algunos de los antecedentes de la normativa,
considerados como de mayor trascendencia, en orden cronológico.
A partir de la reforma administrativa del presidente Carlos Lleras en 1968, se
dispone la creación del Instituto de los Recursos Naturales Renovables y del
Ambiente (Inderena), entidad que por más de 20 años fue el ente promulgador y
ejecutor de la política ambiental. Proceso en el que participaron los Ministerios de
Agricultura y de Salud.
En 1974, el Congreso de la República aprueba la Ley 23 de 1973, mediante la
cual se autoriza al entonces presidente de la república, Misael Pastrana Borrero, a
reformar y adicionar la legislación vigente sobre recursos naturales renovables, por lo
cual se expidió el Código de Recursos Naturales Renovables y de Protección al
Medio Ambiente (Decreto-Ley 2811 de 1974).
En este se determinan los principios generales que deben guiar la gestión
ambiental, los derechos y deberes con respecto al ambiente, las reglas para el uso y
administración de los recursos naturales renovables, las normas que regulan las
relaciones de los usuarios con la Administración, y el régimen general para el manejo
de cada recurso natural.
9
En 1978, se expide el Decreto 1337, el cual reglamenta los artículos 14 y 17
del Decreto 2811/74 en los siguientes aspectos: «Art. 14. Dentro de las facultades
que constitucionalmente le competen, el Gobierno, al reglamentar la educación
primaria, secundaria y universitaria, procurará: a) Incluir cursos sobre ecología,
preservación ambiental y recursos naturales renovables; b) Fomentar el desarrollo de
estudios interdisciplinarios; c) Promover la realización de jornadas ambientales con
participación de la comunidad, y de campañas de educación popular, en los medios
urbanos y rurales, para lograr la comprensión de los problemas del ambiente, dentro
del ámbito en el cual se presentan».
Al respecto, Maritza Torres (1996) plantea que: «Esta normatividad presentó
limitaciones por cuanto insisten solamente en la implementación de la educación
ambiental a través de la inclusión de cursos de ecología, de preservación de
recursos naturales, al igual que mediante el impulso de jomadas ecológicas en los
planteles educativos. Esto llevó a que el tratamiento dado a la problemática
ambiental se redujera al estudio de la ecología, fortaleciendo tendencias ecologistas
y dejando por fuera los aspectos sociales y culturales asociados a dicha
problemática».
En 1991 la Constitución Política de Colombia trajo como gran expectativa el
cambio de la representatividad a la participación directa de los ciudadanos como una
de las fórmulas para el fortalecimiento de la democracia, brindándole a la ciudadanía
una serie de herramientas legales para participar e incidir en las decisiones que
gobiernan la vida en comunidad. Como resultado de ello se establecen derechos y
deberes ambientales y se crean nuevas instancias, escenarios y políticas para la
gestión y la educación ambiental en Colombia.
La Constitución de 1991 protege los derechos ambientales, por ello ha sido
proclamada por algunos como la Constitución Ecológica, sobre todo si se tiene en
cuenta el número significativo de artículos que mencionan explícitamente los deberes
y derechos ambientales de los ciudadanos. Tal es el caso del artículo 67, en el cual
se establece que: «La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para
el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente», el
10
cual se complementa con el artículo 79: «Todas las personas tienen derecho a gozar
de un ambiente sano. La ley garantizará la participación de la comunidad en las
decisiones que puedan afectarlo. Es deber del Estado proteger la diversidad e
integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y
fomentar la educación para el logro de estos fines».
En 1993 la ley 99 (da origen al Ministerio del Medio Ambiente y reordena el
sector público encargado de la gestión y conservación del medio ambiente y los
recursos naturales renovables). Se crea el Sistema Nacional Ambiental (SINA) y
prevé otras disposiciones que modificaron la normatividad ambiental incorporada en
el Código Nacional de Recursos Naturales Renovables. Dentro de las
modificaciones realizadas surgen varias leyes que contribuyen a fortalecer la gestión
ambiental, entre ellas:
¨La Política Nacional de Educación Ambiental del 2002, es el resultado de un
esfuerzo conjunto entre el Ministerio del Medio Ambiente y el Ministerio de Educación
Nacional, cuyo propósito fundamental es proporcionar un marco conceptual y
metodológico básico que oriente las acciones que en materia educativo-ambiental se
adelanten en el país, tanto a nivel de educación formal como no formal e informal,
buscando el fortalecimiento de los procesos participativos, la instalación de
capacidades técnicas y la consolidación de la institucionalización y de la proyección
de la educación ambiental hacia horizontes de construcción de una cultura ética y
responsable en el manejo sostenible del ambiente.
Nivel Local
En 2005 el acuerdo 166, por medio del cual se crea el Comité Ambiental
Escolar en los colegios públicos y privados de Bogotá, como órgano asesor en
materia ambiental del Gobierno Escolar, en el marco del Proyecto Educativo
Institucional, PEÍ.
Política Pública Distrital de Educación Ambiental (PPDEA) 2007, Constituye un
documento orientador a través del cual se busca expresar y concertar los
11
fundamentos, las directrices, las acciones y las responsabilidades sociales ligadas a
los procesos de educación ambiental en Bogotá.
La PPDEA es un instrumento relevante para la construcción de una nueva
ética ambiental que coadyuve a la mejora de las condiciones de vida de quienes
transitan, disfrutan y habitan en el Distrito Capital, a partir del reconocimiento de
procesos y relaciones territoriales, históricas, simbólicas y socioculturales, desde las
cualesse contextualizan las situaciones ambientales conflictivas y las acciones
pertinentes para su abordaje.
Problema
El Liceo Femenino Mercedes Nariño tradicionalmente ha sido reconocido por
el privilegio con el que cuenta en cuanto a abundancia de zonas verdes y variedad
de árboles. Esta amplitud de espacio verde lo hace un lugar de trabajo agradable y
con muchas posibilidades para desarrollar diferentes actividades pedagógicas de
carácter ambiental.
El Grupo Ambiental del Liceo siempre ha centrado sus actividades de
sensibilización y colaboración hacia el manejo de basura para su clasificación y venta
para recaudar fondos que son destinados en la compra de materiales de aseo de uso
comunitario, embellecimiento del ambiente escolar y financiamiento de actividades
de sensibilización con las estudiantes como día de la Tierra, salidas ecológicas y/o
talleres de reciclaje.
Mientras el proceso de clasificación de residuos despega de forma oficial y
coordinada, el grupo ha estado desde el 2005 en contacto con el Jardín Botánico, y
su proyecto Ciudad Escuela. Lamentablemente, se perdió el contacto con la SIE,
ONG (Organismo No Gubernamental) interesada en trabajar con los colegios de las
localidades vecinas a la cuenca del río Tunjuelito, y con la cual veníamos trabajando
desde el 2004 en actividades interinstitucionales.
A partir del 2006 el colegio es seleccionado para trabajar con el Jardín
Botánico para orientar la construcción del PRAE dentro del marco del programa: La
Escuela en los procesos de Transformación Ambiental de la ciudad, donde se han
12
unido las tres jornadas: mañana, tarde, noche. Este proceso por parte del Jardín
Botánico fue liderado por Amelia Sánchez, asistente del Jardín Botánico, encargada
de asesorar los PRAE en instituciones educativas.
Por medio de las actividades las estudiantes y docentes realizaron un análisis
de las diferentes problemáticas ambientales de su institución, entre ellas mencionan:
Baños sucios, basura, conflictos, inseguridad, falta de cuidado por la naturaleza,
peleas, ruido, pupitres en mal estado, desperdicio de agua, malos olores, basuras en
el patio, basuras en el salón, contaminación auditiva, contaminación visual, aseo
personal, intolerancia, robos, falta de sentido de pertenencia, convivencia, nivel
académico, irrespeto y falta de responsabilidad.
Con la metodología de la matriz de Vester se trabajaron las siguientes
situaciones problema: Basuras, conflictos, ruido, desperdicio de agua, contaminación
visual, robos, falta de sentido de pertenencia, bajo nivel académico, falta de
convivencia y falta de comunicación (Anexo Nº1).
A partir de los resultados obtenidos en la priorización de problemas con la
matriz y su graficación en el plano cartesiano se identificó que los problemas críticos
de la IED Liceo Femenino Mercedes Nariño son: falta de sentido de pertenencia, falta
de una sana convivencia y ruido (Anexo Nº2).
Actualmente se sigue haciendo énfasis con las lideres ambientales de la
institución en la separación de residuos, especialmente papel y plástico, pero es
evidente que no es una acción a la que se preste atención de manera generalizada
dentro de la comunidad educativa del Liceo; ya que no se observa conservación y
cuidado de los espacios por parte de las estudiantes, especialmente después de
utilizarlos los dejan con gran acumulación de desechos y la presentación de pupitres,
paredes, baños no evidencian sentido de pertenencia por parte de quienes los usan.
A esta problemática se suma la escases de docentes comprometidos que quieran
liderar con las estudiantes acciones de sensibilización, promoción, ejecución e
investigación de problemáticas de carácter ambiental, debido al tiempo y trabajo
extra que estas acciones demandan.
¨El PRAE del Liceo Femenino Mercedes Nariño se encuentra en la fase de
planeación. El énfasis se centra en la apropiación del colegio y el bienestar de los
13
estudiantes, lo cual se ha desarrollado a partir de un diagnóstico ambiental que debe
ser retomado y ajustado para ampliar las temáticas a trabajar y así enriquecer el
proceso. Se espera que los resultados de este ejercicio se proyecten y se socialicen
con las estudiantes del plantel para consolidar la situación ambiental definida,
convocando así a la comunidad educativa alrededor de las necesidades de las
estudiantes y residentes del sector” (Secretaría de Educación Distrital -SED- ,2008).
Se resalta cómo la participación de la comunidad educativa se ve reflejada en
la conformación del Comité Ambiental Escolar por directivos, padres de familia y
estudiantes de diferentes niveles; se espera que en esta etapa se avance a una
articulación, interacción y diálogo de saberes y competencias de cada una de las
disciplinas para que de esta manera generar un proyecto interdisciplinario que
apunte a la transversalidad del proceso y atienda la realidad ambiental acorde con la
Política Nacional de Educación Ambiental .
Por tanto la pregunta de investigación es ¿Cómo fortalecer el liderazgo en las
representantes del proyecto ambiental escolar -PRAE- del Liceo Femenino para el
mejoramiento de su participación frente a la comunidad educativa?
Justificación
En el mundo de hoy, expertos en el tema ambiental coinciden en reconocer la
educación como la vía más expedita para generar conciencia y fomentar
comportamientos responsables frente al manejo sostenible del ambiente. El gobierno
colombiano no es ajeno a este reto. Desde mediados de la década de los noventa, la
Política Nacional Ambiental ha incorporado un componente educativo que han
desarrollado conjuntamente el Ministerio de Ambiente, Vivienda Y Desarrollo
Territorial y el Ministerio de Educación, mediante la implementación de los Proyectos
Ambientales Escolares.
Haciendo una lectura profunda del Decreto 1743 de 1994, donde se establece
la obligatoriedad en la adopción de los proyectos ambientales escolares en unos
tiempos definidos, podemos advertir en el artículo primero el espíritu del decreto, al
14
considerar al PRAE como una estrategia que desde la escuela coadyuve a la
resolución de problemas ambientales específicos a partir de diagnósticos
ambientales locales, regionales o nacionales, lo que implicaría atender a los
principios de interculturalidad, formación en valores, regionalización, interdisciplina,
participación y formación para la democracia, desde una perspectiva adecuada de
planeación que vincule a los miembros de la comunidad educativa a partir de la
gestión y la resolución de problemas.
En la misma línea, Maritza Torres (1996), desde el Ministerio de Educación
Nacional, define los proyectos ambientales escolares como: «Proyectos que desde el
aula de clase y desde la institución escolar se vinculan a la solución de la
problemática ambiental particular de una región o localidad, permitiendo la
generación de espacios comunes de reflexión, desarrollando criterios de solidaridad,
tolerancia, búsqueda de consenso, autonomía, y en últimas, preparando para la
autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la calidad de vida, que es el
propósito último de la educación ambienta». (La dimensión ambiental, un reto para la
nueva sociedad, 2002). En este marco, podríamos concluir que el PRAE es un
proyecto que centra su finalidad en el aporte a la solución de problemas ambientales
particulares de una comunidad, atendiendo a los requerimientos de una gestión
adecuada que vincule a los diferentes actores que intervienen en la escuela.
Sin embargo, acorde con la definición de PRAE que hemos expuesto
anteriormente, creemos que este debe centrar su atención en los procesos de
formación que busquen la transformación de los discursos y las practicas frente a lo
ambiental, desde una posición crítica y reflexiva que le permita a la comunidad
educativa comprender las relaciones que se establecen en su cotidianidad. Es decir,
las solución de problemas ambientales no debe ser vista como el fin último de los
proyectos ambientales escolares, en cambio, esta visión de solución, ha de ser
concebida como una de los medios, entre otros, para aportar a la transformación del
pensamiento ambiental escolar que esta mediado por el proyecto cultural y
económico dominante, y que necesita urgentemente confluir en una construcción de
territorio común, entendido como una expresión concreta y viva del concepto de
ambiente.
15
Objetivos
General
Fortalecer el liderazgo en las representantes del proyecto ambiental escolar -
PRAE- del liceo femenino para el mejoramiento de su participación frente a la
comunidad educativa.
Específicos
Identificar mediante encuestas y observación en contexto las fortalezas y
debilidades de las estudiantes frente a la situación ambiental institucional.
Diseñar una propuesta que propicie el liderazgo y la participación de las
estudiantes que conforman el comité del PRAE institucional.
Aportar elementos que contribuyan a fortalecer y consolidar el PRAE en
concordancia con el Proyecto Educativo Institucional – PEI-.
Marco referencial
El ambiente
Según Maritza Torres (1996) y la Política Nacional de Educación Ambiental
SINA (2002); diversas han sido las concepciones de ambiente que históricamente
han acompañado los desarrollos tendientes a racionalizar las relaciones entre los
seres humanos y el entorno (ecologicista, tecnologicista, economicista, entre otras).
Esto, por supuesto, se ha visto reflejado en las diferentes estrategias propuestas
16
para la educación ambiental. Vale la pena, entonces, precisar un concepto de
ambiente que, por su carácter integrador, ilumine la formulación de esta propuesta.
El concepto de ambiente ha estado asociado casi siempre de manera
exclusiva a los sistemas naturales, a la protección y a la conservación de los
ecosistemas, vistos como las relaciones únicas entre los factores bióticos y abióticos,
sin que medie un análisis o una reflexión sobre la incidencia de los aspectos
socioculturales, políticos y económicos en la dinámica de dichos sistemas naturales.
Esto tal vez ha sido inducido por el hecho de que los problemas ambientales
han sido comúnmente puestos en evidencia, por medio de desequilibrios naturales
que se presentan a la opinión pública como catástrofes. De esta manera, la
responsabilidad de la gestión ambiental se ha delegado en las personas que de una
u otra forma, tienen que ver solamente con el manejo de los fenómenos naturales.
No ha mediado, pues, un análisis crítico de las causas de los problemas, entre las
cuales se encuentran el resultado de las interacciones sociales en el espacio donde
se desarrollan los diversos ecosistemas, esto es, las estrategias adaptativas que
para el manejo de los recursos desarrollan los grupos humanos, los aspectos
económicos y políticos que tienen que ver con el desarrollo de estos grupos y la
sociedad en la que se desenvuelven.
El concepto de ambiente no puede reducirse estrictamente a la conservación
de la naturaleza, a la problemática de la contaminación por basuras o a la
deforestación. Este concepto es mucho más amplio y más profundo y se deriva de la
complejidad de los problemas y potencialidades ambientales y del impacto de los
mismos, no solo en los sistemas naturales, sino en los sistemas sociales.
Una aproximación a un concepto mucho más global de ambiente podría ser la
de un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y
culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y
todos los elementos del medio donde se desenvuelven, sean estos elementos de
carácter natural, o bien transformados o creados por el hombre.
El concepto de ambiente abarca, entonces, nociones que relevan tanto las
ciencias físicas y naturales, como las ciencias humanas y sociales. Esto es
justamente lo que enriquece el concepto, aunque a la vez, lo hace complejo y
17
dificulta su aprehensión. De allí que no se pueda reducir el estudio de lo ambiental a
espacios formales o no formales, o a la simple actividad sin contexto y sin proceso,
pues ello puede conducir a la desinformación, a la atomización y a la ausencia de
profundidad en el análisis. Esta última es fundamental para la comprensión y para la
toma de decisiones responsables.
Manejar la problemática ambiental implica formular políticas globales y
particulares, esfuerzo en la construcción conceptual, diseño y construcción de
estrategias adecuadas para garantizar un ambiente de calidad, e implementación de
mecanismos de evaluación para realizar los ajustes correspondientes. En esta
perspectiva, el tipo de preguntas que se deben resolver serían por ejemplo: ¿qué
hacer para resolver el problema de las basuras y cómo ponerlo en práctica? ¿cómo
organizar el consumo y cómo trabajar hábitos de consumo adecuados a un sistema
ambiental particular? y sobre todo: ¿cómo construir una sociedad que se relacione
de manera distinta y favorable con el medio, que tenga claros los conceptos éticos y
estéticos en lo que se refiere a su entorno? Esto, por supuesto, incluye la evolución
de la cultura en una dirección de desarrollo sostenible, con claros referentes en el
espacio y en el tiempo.
El sistema ambiental
Torres, 1996 y Política Nacional de Educación Ambiental SINA (2002); afirma
que el sistema ambiental se puede entender como un conjunto de relaciones en el
que la cultura actúa, como estrategia adaptativa entre el sistema natural y el sistema
social. En consecuencia, el análisis del problema ambiental debe hacerse local,
regional y nacionalmente, de acuerdo con la complejidad del problema abordado y
según la dinámica cultural propia de las diversas comunidades, para que las
alternativas de solución tengan validez y sean viables.
Por eso, el ambiente es el resultado de la interacción entre los sistemas
sociales y naturales. Para comprender su funcionamiento es necesario, por un lado,
hacer una aproximación sistémica en donde el todo dé cuenta de las partes y cada
una de ellas de cuenta del todo.
18
Comprender el ambiente cobra importancia en la implementación de
estrategias que permitan construir el concepto de manejo del entorno, en el marco de
un desarrollo sostenible.
Este tipo de desarrollo debe pensarse en términos no solamente económicos
sino también sociales, culturales, políticos, éticos y estéticos para garantizar una
gestión del entorno que, desde el presente, les permita a las generaciones futuras la
satisfacción de sus propias necesidades. Por gestión se entiende, en este caso, la
capacidad que tienen los diferentes individuos y comunidades para saber con qué
recursos humanos y financieros cuentan, y para desarrollar estrategias que les
permitan acceder a ellos y movilizarlos.
La educación ambiental
Continuando con Torres, 1996 y Política Nacional de Educación Ambiental
SINA (2002); de acuerdo con el carácter sistémico del ambiente, la educación
ambiental debe ser considerada como el proceso que le permite al individuo
comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, con base en el
conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y
cultural, para que, a partir de la apropiación de la realdad concreta, se puedan
generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente.
Estas actitudes, por supuesto, se sustentan en criterios para el mejoramiento de la
calidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste como la
relación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades
de las generaciones presentes y asegure el bienestar de las generaciones futuras. El
cómo se aborda el estudio del problema ambiental y el para qué se hace educación
ambiental, depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y
naturaleza y el tipo de sociedad que se quiere.
En el contexto de estos lineamientos, lo ambiental se concibe como un
problema social que refleja un tipo de organización particular de la sociedad, y una
relación específica de esta organización con su entorno natural. Por eso, para
entender la crisis ambiental que agobia a la humanidad, es necesario mirar a la
19
sociedad que la produce y padece. La crisis ambiental no se asume como un
problema más que el desarrollo debe superar, ni como una variable que ha sido
omitida en los modelos y los planes. Más bien se asume que hay algo inherente al
modelo de desarrollo que sigue el país y los demás países del hemisferio que está
generando el deterioro de la base natural. Con base en este planteamiento, se quiere
trabajar la idea de que una perspectiva ambiental permite repensar la sociedad en su
conjunto. No se trata simplemente de conservar y proteger la naturaleza para el
desarrollo, sino de construir una nueva realidad, un nuevo estilo de desarrollo que
permita la manifestación de lo diverso, en lo cultural y en lo natural, y la realización
de potencialidades individuales y colectivas. En este escenario se entiende la
educación ambiental como un proyecto de transformación del sistema educativo, del
quehacer pedagógico en general, de la construcción del conocimiento y de la
formación de individuos y colectivos.
La educación ambiental obliga, entonces, a fortalecer una visión integradora
para la comprensión del problema ambiental, ya que este no es solo el producto de la
dinámica del sistema natural, sino el resultado de las interacciones entre las
dinámicas de los sistemas natural y social. Para educar con respecto a un problema
ambiental se requiere del diálogo permanente entre todas las especialidades, todas
las perspectivas y todos los puntos de vista. Es en este diálogo en el que se
dinamizan diversas aproximaciones que llevan a comprender el problema ambiental
desde el punto de vista global y sistémico.
Los proyectos ambientales escolares (PRAE)
La inclusión de la dimensión ambiental en el currículo, a partir de proyectos y
actividades específicos y no por medio de una cátedra, permite integrar las diversas
áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la
solución de problemas. Así mismo, permite explorar cuál es la participación de cada
una de las disciplinas en un trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, para hacer
posible la formación en la ciencia, la técnica y la tecnología desde un marco social
que sirva como referente de identidad del individuo y genere un compromiso con él
20
mismo y con la comunidad. Es interesante mirar con detenimiento la posibilidad de
plantear proyectos que, desde el aula de clase y desde la institución escolar, se
vinculen con la solución de la problemática particular de una localidad o región. Se
requiere una solución que permita la generación de espacios comunes de reflexión,
el desarrollo de criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda de consenso,
autonomía y, en últimas, que prepare para la cogestión en la búsqueda del
mejoramiento de la calidad de vida, propósito fundamental de la educación
ambiental. Esto implica, por supuesto, que los PRAES deben trabajar en forma
conectada con los PROCEDA en lo que tiene que ver con todos los aspectos
involucrados en la resolución de problemas.
Los Proyectos Ambientales Escolares (PRAES) se pueden plantear desde una
unidad programática (los Proyectos Institucionales Educativos), desde un tema y
desde un problema. Lo fundamental es que sean interdisciplinarios y busquen la
integración con el ánimo de que su proyección tenga incidencia directa en la
formación integral de los estudiantes y los prepare para actuar, consciente y
responsablemente en el manejo de su entorno.
De acuerdo con este criterio, los proyectos escolares en educación ambiental
deben estar involucrados en la problemática ambiental local, regional y nacional y
deben concertarse con las entidades que de una u otra manera estén comprometidas
en la búsqueda de soluciones.
Una vez que la escuela concerta y se asocia con las diversas entidades
comunitarias y con grupos de apoyo externo, públicos o privados, los proyectos
escolares adquieren una dinámica propia que puede validarse con instrumentos de la
política educativa como el currículo, y que se va enriqueciendo en la medida en que
los mecanismos de interrelación con los proyectos globales generen o legitimen
actividades, metodologías y espacios de gestión.
Los materiales de apoyo para el maestro y los alumnos en este tipo de
concepción no pueden limitarse a los textos escolares. Se requiere una información
mucho más concreta y proveniente de diversas fuentes. Dado que la argumentación
es fundamental, cuanto más variada sea mucho más sólida será la explicación.
21
Principios que orientan la educación ambiental
Según la Política Nacional de Educación Ambiental -SINA- (2002), todo
trabajo en Educación Ambiental debe:
Formar a los individuos y los colectivos para la toma de decisiones
responsables en el manejo y la gestión racional de los recursos en el marco del
desarrollo sostenible, buscando que ellos consoliden los valores democráticos de
respeto, convivencia y participación ciudadana, en sus relaciones con la naturaleza y
la sociedad, en el contexto local, regional y nacional.
Facilitar la comprensión de la naturaleza compleja del ambiente ofreciendo los
medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental y la
resolución de problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a la gestión
de los recursos.
Generar en quien la recibe la capacidad para investigar, evaluar e identificar
los problemas y potencialidades de sus entornos, atendiendo a sus dinámicas locales
y regionales.
Ofrecer las herramientas para una reflexión crítica sobre los presupuestos
epistemológicos y éticos que soportan el paradigma dominante de desarrollo con el
fin de que a partir de esa reflexión se pueda construir un modelo social y
ambientalmente sustentable.
Preparar tanto a los individuos como a los colectivos para el saber, para el
diálogo de los saberes, para el saber hacer y para el saber ser. Para esto es
indispensable desarrollar la investigación en los campos de la pedagogía y la
didáctica ambiental, así como en los mecanismos de gestión ciudadana factibles de
incluir en los procesos de formación en el campo educativo.
Tener en cuenta la diversidad cultural y la equidad de género ya que para el
desarrollo de proyectos educativo – ambientales es fundamental el reconocimiento,
el intercambio y el diálogo entre los diferentes grupos sociales y culturales, para que
ellos puedan tomar lo que les beneficie de esos contactos, en lugar de copiar
modelos de manera indiscriminada.
22
Contribuir en la construcción de una cultura participativa y sustentarse en
principios de equidad donde la participación ciudadana debe tener en cuenta las
particularidades de las regiones de manera diferenciada, de acuerdo a las
diversidades culturales y los procesos históricos de las comunidades, en los
contextos donde ellas se ubican.
El liderazgo en la educación ambiental
Liderazgo ha sido definido de múltiples formas, entre ellas como “cualidades
de personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros individuos” o
“intento de influencia interpersonal, dirigido a través del proceso de comunicación, al
logro de una o varias metas”. Según teorías de investigación del liderazgo, estas se
refieren, a grosso modo, al proceso de dirigir las actividades laborales de los
miembros de un grupo y de influir en ellas, abordando el involucramiento de y entre
personas que por voluntad aceptan a quien ejerce liderazgo ya sea por el ejercicio de
un liderazgo formal que lo otorga un cargo y/o informal otorgado sobre la base de la
confianza a quien se sigue. Por lo tanto, este podría ser entendido como “la
influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de
comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos”
(Chiavenato, 1993).
No sólo hace falta la educación formal ambiental, sino también se requiere del
ejercicio del liderazgo para realizar cambios adaptativos en la ciudadanía, pasando
desde un punto A hacia un punto B por medio de cambios conductuales y de formas
de ver el mundo,para esto se requiere de liderazgo y especialmente dentro del
fenómeno ambiental que estamos viviendo, es importante generar cultura y
educación ambiental que permita asimilar las diferentes referencias normativas
ambientales que se han postulado a nivel internacional.
La educación ambiental para todos los estamentos de la sociedad es
fundamental y no solo es enfatizando en la educación especializada y técnica
provista en los programas universitarios y en congresos, seminarios y jornadas de
actualización e información para expertos o estudiosos del tema sino que hay que
23
seguir creando una cultura ambiental en las aulas de preescolar, primaria y
bachillerato.
El liderazgo ambiental se ha enmarcado en diferentes escenarios y
recientemente las campañas de socialización sobre la importancia del reciclaje y el
manejo de residuos han estado en pleno auge en distintos ámbitos sociales como
son los colegios, las universidades y grandes empresas. Esto ha creado una visión
diferente y una perspectiva muy centrada de la ayuda que puede generar este
manejo para nuestro medio ambiente y que a su vez puede remediar, en parte, el
daño que hemos estado provocando durante muchos años.
El Liderazgo y La Motivación
La motivación es un fenómeno multicausal, originado por diversas fuentes,
tales como los tipos de incentivos, reconocimientos, promociones, el trabajo por sí
mismo, las necesidades de las personas, las metas y objetivos que se tengan, las
condiciones de trabajo, los salarios, etc. Dentro de estas fuentes de motivación se
encuentra el ejercicio del liderazgo.
Dentro de este contexto relacional, se puede definir la motivación como un
conjunto de reacciones y actitudes naturales, propias de las personas, que se
manifiestan cuando determinados estímulos del medio circundante se hacen
presentes (Marín, Melgar y Castaño, 1990).
A un nivel general, la motivación se puede explicar como la forma prototípica
de la autodeterminación: con un completo sentido de elección, con la experiencia de
hacer lo que se quiere, y sin la sensación de coerción o compulsión, donde la
persona se involucra espontáneamente en una actividad que le interesa (Deci y
Ryan, 1990). Esta definición es igualmente aplicable al ambiente laboral. Si una
persona siente que puede hacer lo que la satisface, sin presiones y castigos que la
rodeen, se podría afirmar que dicha persona cuenta con un ambiente propicio para el
desarrollo de la motivación laboral.
Ante esto, se puede comprender que la motivación laboral está asociada al
liderazgo que se ejerce sobre esa persona, pues el estilo de liderazgo es el que va a
24
proveer el ambiente propicio para la elección personal sin que existan coerciones o
castigos posteriores. Se podría teorizar que el liderazgo que se asocia con niveles
aceptables de motivación, sería aquel liderazgo que se desarrolle con una visión
amplia del desarrollo humano, de manera que logre el avance social, integral y
sostenible de cada persona. A la vez, esto trae como consecuencia que cada ser
humano pueda desarrollar sus potencialidades en un marco de solidaridad, respeto y
compromiso.
Dentro de esta concepción el ejercicio del liderazgo no significa imponer
soluciones (Deci y Ryan, 1990). La persona que ejerce liderazgo no es la que provee
respuestas o da órdenes para ser acatadas al momento, sino aquella persona que
dirige los esfuerzos del grupo para definir sus propios problemas y encontrar sus
propias respuestas.
En este sentido, un docente puede lograr obediencia, diciéndole a la gente qué
hacer, pero esto, por sí mismo, no modifica la comprensión y el compromiso del
estudiante y lo que sucede a largo plazo con un ambiente impositivo, es que se
debilitan las capacidades del grupo para desenvolverse en un entorno complejo (Deci
y Ryan, 1990).
Tanto los procesos laborales y educativos, no consisten en tener a la gente
“robotizada”. No se trata de procesar órdenes y dar soluciones inmediatas, sino que
el trabajo es una actividad de carácter productivo, que va más allá, el trabajo conlleva
en sí mismo, implicaciones importantes para los seres humanos, tales como el
desarrollo de los procesos de abstracción, representación psíquica de la realidad y
su inserción en ella, elaboración de procesos de conciencia, etc. En general, el
trabajo mantiene un papel fundamental en la construcción de la personalidad, pues el
pensamiento humano se vigoriza fundamentalmente en la práctica del trabajo. Por
todo lo anterior, si el liderazgo coarta las capacidades deliberativas y reflexivas de los
trabajadores, “robotizándolos”, los procesos laborales se verían truncados en toda su
dimensión humana y esto volvería al trabajo una actividad hueca y sin sentido, y al
ser humano en una mercancía más, Cortes (2005).
Por ello, un buen liderazgo debe mejorar la capacidad del grupo para realizar
las aspiraciones y llegar a ser una organización en la que los trabajadores puedan
25
realizar su labor con satisfacción y se progrese frente a los problemas que deben
enfrentar (Deci y Ryan, 1990). De tal manera que el trabajo no solo sea un
instrumento para obtener beneficios económicos, sino una actividad con valor
intrínseco que permita el desarrollo y crecimiento personal y profesional de cada
individuo.
La asociación entre el liderazgo y el clima organizacional, y en específico, la
relación existente entre un liderazgo de tipo democrático y un clima organizacional
agradable, tiene implicaciones importantes, tales como; la confirmación de la
necesidad de modelos democráticos que conlleve la toma de decisiones
participativas dentro del grupo de profesores.
Esta asociación entre el liderazgo democrático y el clima organizacional
satisfactorio, puede tener su origen en el plano de las manifestaciones ideológicas de
una institución, y más específicamente en los procesos observables de la acción
social, entre los que pueden consignarse las pautas de interacción en el grupo
(Kornblit, 1984), así de acuerdo con la ideología establecida en la institución se
logran determinar los parámetros de lo aceptable o inaceptable dentro del sistema.
Una institución es un sistema organizado que está separado del exterior por
sus fronteras, y que está estructuralmente compuesto por subsistemas; estos se
encuentran demarcados por límites con diferentes grados de permeabilidad y con
diversas formas de jerarquización interna entre ellos. Los miembros del sistema
organizan y regulan su interacción mediante procesos comunicativos, que definen
sus relaciones (Minuchin 1985).
En este sentido, es la organización del sistema propiamente la que va a
demarcar o delinear la idoneidad de las interrelaciones, según las ideologías sobre el
manejo del poder y las relaciones que han estado implícitas en dicho sistema. De
esta manera el acuerdo y la aceptación de las pautas de interacción, la rigidez o
flexibilidad de las fronteras, los grados de permeabilidad, las diversas formas de
jerarquización, los procesos comunicativos y las relaciones de simetría y
complementariedad están regidos por las filosofías administrativas y del ejercicio del
poder en las que el sistema institucional está inserto, es así como los parámetros de
lo aceptado y lo rechazado estarán claramente delimitados por estas tendencias.
26
Por ello, la ideología con respecto al manejo del poder y a las relaciones, que
mantienen los educadores parece acercarse a un criterio de idoneidad con tendencia
hacia el liderazgo de tipo democrático, por lo que, cuando dicho estilo está presente,
se puede prever un ambiente propicio para que las demás interacciones (personales
y profesionales) se configuren dentro de los parámetros deseables del sistema.
Es importante denotar que el sistema de las instituciones educativas tiene
características muy específicas que hace que el liderazgo deba ejercerse con
características determinadas; en términos generales se podría decir que los
liderazgos educativos eficientes y eficaces (a un nivel de la tarea y a un nivel de
relaciones interpersonales) se dirigen hacia un estilo de tipo democrático. El sistema
del gremio de los profesores y estudiantes en general parece modularse más
satisfactoriamente con un liderazgo participativo y de compromiso (que son
tendencias democráticas del liderazgo), que con liderazgos autoritarios con fuertes
estrategias de control.
Al respecto Leithwood, Steinbach y Jantzi (2002), y Demorest y Grady (2002)
realizaron algunas investigaciones y una de las conclusiones más importantes que se
deriva de estos estudios, es que las estrategias de control de los gobiernos con los
profesores son exageradas para la implementación de sus propias políticas, en
contraste con las estrategias de compromiso, y que esto desemboca en las más
serias y negativas consecuencias; como por ejemplo, se encontró que es difícil en el
gremio de educadores un paso exitoso de una estrategia de control, utilizada por
parte del liderazgo gubernamental al uso posterior de una estrategia de compromiso.
En la investigación se encontró que el liderazgo del director actúa como un
antídoto para lo que de otra manera sería un ambiente de implementación tóxico. En
el estudio, las creencias positivas de los maestros estuvieron asociadas con las
prácticas de liderazgo escolar, pues el líder ayudaba a clarificar las razones del
gobierno, dándoles poder a los maestros de participar en las decisiones, haciendo
posible adquirir nuevas habilidades necesarias para la implementación de las
políticas. Se ha visto que los gobiernos no tienen claridad en la estrategia que han
utilizado con los educadores, emplean estrategias de control y esto hace reaccionar
negativamente al grupo de maestros provocando que los objetivos propuestos no se
27
logren. Ante estas malas estrategias de liderazgo gubernamental, los directores
tienen un papel fundamental y la investigación de Leithwood, Steinbach y Jantzi
(2002) lo descubrió, pues ante procesos de cambio en donde las estrategias de los
gobiernos eran absolutamente erradas, por poseer características altamente
impositivas, los directores fueron el elemento clave de conciliación, pues al
encargarse estos de que los maestros tuvieran conocimientos y herramientas que los
potenciara para la participación, lograron un ambiente más propicio para la
implementación de políticas. En estas investigaciones los aportes más importantes
radican en el hecho de que el liderazgo ejercido sobre grupos de docentes y
estudiantes, debe tener características muy particulares, ya que, el líder no solo
provee directrices, sino que se constituye en un mediador entre las políticas
gubernamentales y los educadores, y paralelamente se evidencia que el estilo de
liderazgo autoritario genera una serie de emociones negativas como frustración,
estrés, incomodidad y ansiedad en los educandos. Además, se evidenció que las
manifestaciones del líder influencian en un grado significativo la motivación del
trabajador o estudiante; o sea; que existe una conexión directa y significativa entre la
conducta emanada del líder y los procesos motivacionales del trabajador. Las
investigaciones explicitan elementos muy importantes.
Entre los factores más relevantes, se encuentra que la relación del liderazgo
con la motivación es una relación real; las diversas investigaciones dan cuenta de
que dicha relación existe y que no es una relación espuria. Y que como toda relación
tiene su fundamento en un contexto específico y debe adecuarse a las
características particulares del sistema para lograr concordar con las pautas
interaccionales requeridas, y con ello lograr la comodidad de los participantes de la
organización.
Además, se logra determinar que la población de docentes, por sus
características particulares de educadores, requiere de modelos de liderazgo
democráticos y de toma de decisiones participativas. Se evidencia que el liderazgo
que ejercen los directores sobre los profesores y estudiantes es crítico en el
desarrollo de la confianza de los mismos y además ante las estrategias de control de
los gobiernos, el ejercicio del liderazgo, por parte del director, es un elemento clave,
28
ya que las creencias y actitudes positivas de los maestros y estudiantes se
encontraron asociadas con las prácticas del liderazgo escolar, Cortes (2005).
Liderazgo en el Sistema Educativo
Vargas (2003), comenta que la puesta en práctica de esta posición teórica en
el liderazgo educativo puede traer algunos cambios importantes en las instituciones.
El liderazgo de transformación se podría definir
... como el rol que desarrolla un tipo de líder, capaz de ayudar a los demás a
tomar conciencia de sus posibilidades y capacidades, de liderar sus propias
actividades dentro de la organización, pensando en su crecimiento y desarrollo
profesional (Vargas, 2003, p. 19).
Algunas características importantes del liderazgo transformacional para el
desarrollo de profesores, estudiantes y de la institución en general son los siguientes
(Vargas, 2003, p.20):
Consideración individual: consiste endedicar tiempo y atención a las
necesidades y diferencias individuales de profesores y estudiantes esto quiere decir
que la relación y la comunicación es personalizada.
Tolerancia psicológica: el permanecer periodos largos y constantes en un
centro educativo hace que los docentes y estudiantes generen grandes dosis de
ansiedad, entre ellos mismos y con sus compañeros, a lo cual se le denomina
espacio de interacción turbulenta. Bajo este clima, es fundamental que el líder no
solo posea, sino manifieste grandes dosis de empatía, para que pueda manejar el
conflicto y la tensión de una mejor manera. Pues este liderazgo tiene como uno de
los pilares fundamentales, el crecimiento integral del personal.
Liderazgo compartido: fundamentado en la cultura de la participación, el líder
crea condiciones para que sus compañeros colaboren con él en la definición de la
misión, les hace partícipes de su visión y crea un consenso sobre los valores que
deben dar estilo a la organización. Además él no busca sobresalir o recibir todo el
mérito de los logros obtenidos por el sistema.
29
Trabajo en equipo produce sinergia: esta estrategia genera mejores
resultados.
Un liderazgo fundamentado en valores: los líderes deben conducirse bajo la
directriz de los valores humanos básicos, tales como la dignidad de la vida, el
mejoramiento de la salud, la fraternidad, la necesidad de justicia social y el respeto.
En síntesis, un liderazgo ejercido en las instituciones educativas, para que sea
efectivo en el nivel de las relaciones humanas debe considerar algunos elementos
básicos, entre los cuales se encuentra:
Una concepción integral de ser humano. Desde esta perspectiva se debe tener
consideración por las personas. Dedicar tiempo, atención y un trato agradable a los y
las trabajadoras es fundamental. Algunas veces, resulta mucho más fácil regañar,
insultar y agredir a una persona, que analizar las causas del error y que el líder haga
su propio autoanálisis para que detecte cuáles son sus propios fallos y errores.
Es lamentable, observar que algunas personas por encontrarse en un puesto
de poder se creen con el derecho de insultar, denigrar y maltratar a sus compañeros
de trabajo Estas prácticas de control y opresión sobre el Trabajador o educando se
han realizado por años (explícita o implícitamente), y esto es consecuencia de las
concepciones erróneas que se ha tenido sobre el ejercicio del liderazgo. Y aunque la
teoría ha ido desarrollándose y planteando nuevos modelos que tratan de
salvaguardar la dignidad humana, en la práctica, este proceso se ha rezagado.
Parte de la consideración individual, que se hablaba anteriormente, es el
respeto por las diferencias individuales. Querer cambiar la forma de ser de un
trabajador o educando a través de gritos, regaños, suspensiones, todos de tipo
disciplinario, es transgredir la dignidad humana. Muchas veces, se piensa que el jefe
está en un puesto de liderazgo para corregir, manipular y obligar, cuando en realidad,
el líder debe ser un facilitador de los procesos de desempeño y no un “dictador” que
impone qué, cómo y cuándo deben de hacerse las cosas.
Algunas teorías, manifiestan que la agresión a los demás, es un síntoma que
se evidencia cuando la persona quiere que el otro sea como él quiere que sea, y
cuando esto no sucede, la agresión puede ser una de las manifestaciones brutales
del enojo que se siente al contrastar ideales con realidades.
30
Ante esto, la solución más eficaz es que se dé muerte a los ideales que se
tienen sobre el otro, y lograr así comprender que no se puede cambiar las personas y
que querer recorrer nuestro mundo, pensando y deseando cambiar a los demás es
imposible y además irrespetuoso.
Partiendo de la concepción de ser humano individual, cada quien tiene sus
defectos, errores, virtudes, así como distintas formas de hacer frente a la cotidianidad
laboral y escolar. Vargas (2003) habla de la tolerancia psicológica, donde el director
o directora de la institución educativa trate de ser empático con sus colaboradores
que se encuentran en un clima que ella denomina de “interacción turbulenta”
(Vargas, 2003). Cada profesor o profesora va a manifestar su enojo, frustración,
dolor, alegría de formas muy diferentes, por ello, el director debe tener una
capacidad fundamental que es tratar de comprender al otro desde sus
características personales, a través de un análisis sistémico, comprendiendo el papel
que dicha persona está ocupando en la trama vincular, y poder cooperar desde esta
perspectiva de contexto como un elemento de contención y de apoyo.
Otra implicación importante que se deriva de la concepción del liderazgo
desde la perspectiva sistémica, es que existen (quiérase o no) procesos de
retroalimentación entre los diferentes subsistemas, y el liderazgo no está exento de
estos procesos, por ello la flexibilidad del liderazgo en cuanto a la apertura con
respecto a los otros subsistemas es fundamental, pues cuando se rigidiza una
postura del liderazgo y se tienen problemas para adaptarlo a los distintos momentos
y fluctuaciones del sistema, el liderazgo puede sucumbir, o sea, puede ser
inadecuado para ejercerse en las condiciones existentes. De allí que el liderazgo
compartido, no sea, solo un deseo del líder sino una realidad que se vive, por el
movimiento mismo del sistema.
Al ser un liderazgo compartido, el líder debe tener los valores, tales como; la
justicia, el respeto y el reconocimiento por quienes día con día forman parte del
sistema, y, en última instancia mejoran, adaptan, optimizan el sistema en el que
todos y todas se encuentran y conforman: la organización educativa.
31
Dimensiones de liderazgo
Las dimensiones propuestas por Bolívar (2001), son:
Construir una visión de la escuela. A falta de una visión de la escuela que
aglutine los esfuerzos de cambio, no habrá una línea común de mejora. El liderazgo,
en esta dimensión, identifica para los demás lo que es importante (a nivel conceptual
y operativo), aportando un sentido y propósito a la realidad organizativa, articulando
los distintos puntos de vista. Es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en
práctica dicha visión, clarificando los procedimientos individuales para llevarla a
cabo.
Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser
establecer las metas y propósitos centrales de la escuela.
Proveer estímulos intelectuales. Los líderes contribuyen a que el personal
reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, proveen nuevas ideas,
incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisición de recursos (tiempo,
materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los miembros del personal de la
escuela, sino también organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que la
dirección les apoya, está detrás de ellos cuando surgen problemas y reduce la
incertidumbre.
Proporcionar modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los valores
importante de la organización. Proponer prácticas, como modelos ejemplares, a
seguir por el personal.
Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir al personal
altas expectativas de excelencia, consecución, calidad; de desarrollo rofesional,
exigir “profesionalismo” y comprometer a la escuela en el centro del cambio.
Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que el centro se
configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como “comunidad
profesional” donde, “desprivatizada” la práctica en el aula, se comparta el trabajo y
experiencias con los colegas.
32
Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones
escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen
efectivamente en las decisiones.
Cortés, Alejandra. 2004. Estilos de liderazgo y motivación laboral en el
ambiente educativo. Rev. Ciencias Sociales: 106, IV)-107, 2005 (I) / 203-214. ISSN:
0482-5276. Recuperado de: http://www.vinv.ucr.ac.cr/latindex/rcs001/cortes.pdf
Deci, E. y Ryan, R. (1990). A Motivational Approach to Self: Integration in
Personality. En R. Dienstbier (ed). Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln:
University of Nebraska Press.
Demorest, L. y Grady, D. (2002). In Search of a Leader. Women in Business
54 (2) 11-25. Kansas City. EE.UU.
Kornblit, A. (1984). Semiótica de las relaciones familiares. Buenos Aires:
Paidós.
Leithwood, K. Steinbach, R. Jantzi, D. (2002).“School leadership and teachers
motivation to implement accountability”.Educational Administration Quarterly 38. (1),
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Marín, J. Melgar, A. Castaño, C. (1990). “Teoría y técnicas de desarrollo
organizacional. Proyecto Subregional de Desarrollo de la Capacidad Gerencial de los
Servicios de Salud. Guatemala, Guatemala.
Vargas, I. “Teorías esenciales del liderazgo. Costa Rica”. Revista Umbral 15.
19-23.
Minuchin, Salvador, Caleidoscopio familiar: imágenes de violencia y curación,
Paidós, 1985
33
La participación y la educación ambiental
La educación ambiental se ha concebido como una estrategia para
proporcionar nuevas maneras de generar en las personas y en las sociedades
humanas cambios significativos de comportamiento y resignificación de valores
culturales, sociales, políticos, económicos y relativos a la naturaleza, al mismo
tiempo busca propiciar y facilitar mecanismos de adquisición de habilidades
intelectuales y físicas, promoviendo la participación activa y decidida de los
individuos de manera permanente; reflejándose en una mejor intervención humana
en el medio y como consecuencia una adecuada calidad de vida. Desde esta
concepción es que en las últimas décadas se ha puesto la confianza en el proceso
educativo para contribuir a la respuesta de los problemas ambientales.
Más allá de la educación tradicional, es decir, del simple hecho de impartir un
conocimiento, la educación ambiental relaciona al hombre con su medio ambiente,
con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la
importancia de conservar para el futuro y para mejorar la calidad de vida.
La participación ciudadana dentro del enfoque del medio ambiente estaría
ligada en canalizar y orientar todas las inquietudes que se poseen para proteger y
conservar el ambiente, ofreciendo herramientas acordes para comunicar mensajes
que logren el cambio necesario en la actitud de cada individuo, que garantice que los
recursos existentes puedan ser disfrutados por generaciones futuras.
Cada individuo puede ser reproductor del mensaje conservacionista, dar el
ejemplo no botando basura y buscando siempre el reciclaje como alternativa de
ahorro y de protección al ambiente, estas acciones participativas son las que
generan educación ambiental y protección ecológica.
Si bien este modo de gestión es fundamental para caminar como sociedades
en pos de solucionar los diversos problemas presentes en los diferentes ambiente, lo
más interesante es que de esta manera se atiende al fortalecimiento de las redes y
acciones participativas, lo cual permite además, diseñar los futuros alternativos, que
no sólo tiendan a solucionar las problemáticas, sino a dejar de generarlas.
34
Uno de los puntos clave para la participación ciudadana a nivel local, lo
constituye el fomentar el sentido de pertenencia como agente activo que puede
aportar de modo puntual la mitigación ambiental, con acciones concretas, con
cronogramas pautados, al abordaje de la realidad problemática a nivel local.
Algunos de los problemas ambientales globales resultan más complejos para
establecer esa relación con lo local, entre ellos se destaca el del Cambio Climático,
dado que las comunidades lo perciben como un problema que debe ser abordado
desde los ámbitos de gobierno, y que está a cargo sólo de jefes de Estado, donde las
comunidades locales sienten que no tienen injerencia ni participación relevante en su
generación y menos aún en su solución.
La educación desde esta perspectiva no tiene límites temporales o espaciales,
adquiere un sentido permanente y ocupa todos los espacios de la vida social, en este
sentido, la educación ambiental tiene que estar ligada a los proyectos de
transformación de las instituciones educativas, los ambientes de trabajo, los
comportamientos ciudadanos, las formas de gobernar y administrar el sector público
y la gestión ambiental. Suarez (2008).
“El desafío fundamental de la educación ambiental en este siglo XXI es la
inclusión de la totalidad de los seres humanos en un diálogo planetario sobre cuál
futuro queremos construir y cuáles utopías queremos alcanzar. Si no conseguimos
traer a la totalidad de los humanos para este diálogo pero también si no se logran
realizar las utopías individuales y la de pequeños grupos no avanzaremos en la
construcción de un futuro inclusivo a todos y todas. No estamos hablando de
construir políticas públicas que no se implementan o no se viabilizan, es algo más, la
construcción de un nuevo modelo de desarrollo”. Sorrentino, (2005).
Uno de los grandes retos en Colombia en la educación ambiental es la
participación social, nos hemos avocado a la educación ambiental en el contexto del
aula, y la creación de un currículo, pero la participación social y el compromiso que
debe asumir la sociedad civil es lo que realmente puede impactar para formar nuevas
conciencias responsables en el manejo del medio ambiente.
35
La cibernética social y el currículo
Según Florez (2011), la fundamentación teórica del trabajo investigativo desde
la perspectiva de la Cibernética social y la metodología Interdisciplinaria desarrollada
por Waldemar de Gregory en sus libros Construcción del poder de tus tres cerebros
(Bogotá 2000) y Capital Intelectual, Administración sistémica (Bogotá, 2001); son la
revolución en el conocimiento y el uso del cerebro las categorías básicas de estas
obras. Son una exposición sistemática y didáctica de conceptos y experiencias para
el uso del cerebro, la energía cerebral y la auto-reprogramación mental. Diferentes
grupos de trabajo inter y transdisciplinario lo están desarrollando en varias partes del
mundo. Para la propuesta, la Cibernética social se establece como una teoría
interdisciplinaria que integra las ciencias sociales y humanas en un sólo bloque, para
adecuarse a la era de la globalización y del planeta como red de sistemas.
La propuesta de De Gregory parte de la concepción del cerebro en tres
bloques: izquierdo, derecho y central, y sus funciones en tres conjuntos mayores que
conforman el capital mental triádico a saber, las lógico-analíticas, que predominan
en el cerebro izquierdo; las intuitivo-sintéticas que prevalecen en el cerebro derecho;
y las motoras-operacionales que imperan en el cerebro central. Estudia sus múltiples
procesos bajo un enfoque triádico, pero integrados en un único bucle o ciclo
sinérgico: uno en tres o tres en uno. Esto comprende lo que se ha llamado el capital
intelectual: el potencial racional, el potencial emocional y el potencial operacional.
Por lo tanto el paradigma, presenta propuestas para el desarrollo y uso de las
tres inteligencias, las que conjuntamente y sinérgicamente constituyen el ciclo
cibernético de transformación (CCT). Este ciclo es una unificación del método
científico de la función lógica del cerebro izquierdo, el método estratégico del cerebro
creativo emocional y el método administrativo de la función operativa del cerebro
central.
El aporte de la propuesta de Waldemar de Gregory tiene su valor agregado en
la presentación integrada que hace del tema del capital intelectual triádico, en donde
recoge las propuestas que otros autores trabajan como separadas e independientes
entre sí. Específicamente pone como ejemplos a Vera Asti y Umberto Eco, para
36
metodología de la Investigación; a Alex Osborn y Calvin R Taylor, para la
creatividad; George Elgozy y Alvin Toffler para futurización; a Idalberto Chiavenato,
Carlos Dávila, Enrique Ogliastri, Carlos Matus y Peter Drucker para planificación y
administración. (De Gregory, Bogotá 2001, Introducción).
La Cibernética Social define el currículo como el conjunto de agendas
formales e informales para capacitar el cerebro unitriádico de las personas en la
autoconducción, autosostenimiento y autoeducación, para jugar y ganar
proporcionalmente en los juegos de la vida, del cual es un protagonista.
Entonces, relativizando la propuesta de Gregory, el currículo tiene su sentido
en la medida en que las instituciones educativas integren a través del CCT, proceso
integrado de transformación, la investigación, la docencia y la proyección social.
¿Y cómo lograr esto? La acción intencionada tiene que ver con la decisión de
modelar los principios mentales de niños, jóvenes y adultos. Los países, las
instituciones, plantea de Gregory (Bogotá, dic 2002, invierten más en una función
mental que en otra: unos, más en la investigación y el conocimiento, otros en la
práctica y en la economía, otros en la espiritualidad y en la creatividad. ¿Quién
decide esto? Quien Plantea el Currículo para la Humanidad? Para De Gregory, cada
una de las funciones mentales, tiene cuatro niveles de actuación, que van de lo más
simple a lo más complejo, del nivel de la ejecución al nivel de la conducción. Esto
significa, que se reconocen por lo menos las funciones lógicas, operativas y
emocionales. Garner Howard habla de inteligencias múltiples, Goleman habla de la
inteligencia emocional y la inteligencia social y el Ministerio de educación habla de lo
cognitivo, sicomotriz, y afectivo, en los lineamientos curriculares, y al interior de ellos
se manejan los niveles de complejidad. La propuesta de la cibernética social tiene
que ver con el desarrollo proporcional de las funciones mentales del ciudadano, en
sus niveles de actuación. Es en este sentido que Waldemar de Gregory, en su libro
“La Construcción Familiar-escolar de los 3 Cerebros (Bogotá 2002), plantea que cada
cultura invierte a su manera, diferentes cantidades de tiempo, esfuerzos y recursos
para cada una de los cuatros niveles de las tres funciones mentales. El currículo,
define en qué proporción. En ese sentido habrá currículos decididamente de
37
conocimientos y de información, habrá otros de práctica y ejecución y habrá otros de
emocionalidad y creatividad. La clave es formar personas íntegras, pero
proporcionales. La matriz curricular es la herramienta, que puede ser utilizada para
contribuir a la capacitación de las tres funciones mentales, en sus cuatro niveles de
actuación
Abordemos ahora a Vasco. Este autor, y sus colegas citados anteriormente,
escudriñan en su documento acerca de si las personas ó las instituciones educativas
pueden desarrollar intencionadamente procedimientos que cultiven oportunamente
las habilidades, los principios, las estrategias y las actitudes necesarios en la
personalidad de los ciudadanos de hoy y de mañana para que sean capaces de
dirigir sus destinos y de hacerse cargo de sí mismos. (2001, pág 496). El desarrollo
del pensamiento cibernético en el ámbito de lo humano, continúa Vasco, conduciría a
que cada institución, familia y persona se haga cargo de si mismo.
Es así, entonces, como se encuentran las aplicaciones de la teoría general de
procesos y sistemas a la problemática educativa, específicamente en la organización
de los objetos educativos y en los planes de estudio curriculares. Encuentra
distinciones Vasco entre plan de estudios curricular y el currículo. “En efecto, el
currículo es la noción más general y más amplia que abarca el conjunto de
condiciones y de actuaciones mediante los cuales se desarrolla la educación formal.
Tiene como presupuesto una serie de fundamentos valóricos de la sociedad y la
cultura en una época determinada, mediante los cuales se establecen los principios
éticos, morales y legales deseables para la educación. Presupone también una serie
de fundamentos filosóficos y epistemológicos que abarcan las concepciones del
hombre y su desarrollo, del conocimiento y de su construcción, y el marco amplio de
disciplinas y saberes a partir de los cuales se pretende orientar el quehacer
educativo. Los planes de estudio, se derivan de dichos fundamentos. Dan cuenta de
los tópicos que se desean tramitar formalmente en la educación, tales como
conocimientos, competencias, conocimientos del entorno; de las formas como se
considera adecuado tramitarlos, y se está hablando de metodologías, y finalmente,
de la manera como se evalúan los aprendizajes. (Vasco, 2001: pg 534).
38
En resumen, para esta concepción, además de los fundamentos y del plan de
estudios (con sus tres componentes, objetos educativos, metodologías y sistemas de
evaluación), el currículo incluye también las actuaciones educativas, en dónde más
allá de lo deseado y lo planeado, la educación se lleva a cabo en condiciones
concretas y con sujetos e instituciones singulares. La actuación cotidiana que implica
la práctica y la reflexión educativa sobre esa práctica, la valoración social de la
misma y todo el complejo proceso de relaciones de poder y de determinaciones
culturales no incluidas en el plan de estudio forman parte del currículo. Por ello tiene
sentido hablar del currículo oculto de una institución. (Vasco, p 534).
Se reconoce, finalmente, que no hay una posición única y de consenso en
torno al concepto de currículo, ni a las a las teorías y metateorías que las avalan. Sin
embargo, diversos autores reconocen tres tendencias; ellas son: La Logocentrica, la
Sociocéntrica y la Paidocéntrica. La primera de ellas concibe el aprendizaje como
adaptación lógica temporal de contenidos. Según Rafael Rodriguez, existen varios
diseños a clasificar dentro de esta tendencia: los centrados en asignaturas, los
correlacionados, el currículo expandido, el medular, el histórico y el integrado. En
este último se hace caso omiso de las materias y el programa académico se organiza
alrededor de áreas amplias.
La segunda tendencia, plantea Rodriguez, es la denominada sociocéntrica
ésta se caracteriza porque considera el aprendizaje como un medio de socialización
y el profesor como un agente activo del modelamiento que pretende la sociedad. El
proceso educativo en general se dirige según las necesidades de desarrollo social
que tiene un país y las materias de programas de estudio expresan el ideal de una
eficiencia selectiva. Es una extensión del currículo centrado en el estudiante y en las
comunidades.
Y como tercera clasificación, Rodriguez la identifica como Paidocéntrica, cuya
característica es que el aprendizaje se acomoda a la evolución sicológica del alumno,
a sus expectativas y emociones. Su preocupación se dirige al cómo aprenden los
alumnos, más que en la adaptación lógico temporal de los contenidos. Hay tres
39
diseños que se clasifican en esta categoría: el currículo en la actividad, el centrado
en el estudiante y el centrado en la experiencia.
MICEA
Los enfoques actuales en la concepción de la educación superior necesitaron
un nuevo sistema de valoración del esfuerzo y los logros en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Ello significo a su vez un cambio de paradigma en la educación que
pasó de concentrarse en el docente, en su saber y en la capacidad de transmitirlo,
para centrase en el estudiante, en su competencia para el aprendizaje autónomo en
un contexto pertinente en lo conceptual, en el desarrollo de proyectos y en el
ejercicio exitoso de las competencias operativas.
En éste sentido, las actividades de formación se organizan en razón de la
Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje (MICEA),
Velandia (2005). La metodología que se apoya en la visión de las funciones del
cerebro, se caracteriza por tres componentes interactivos:
El primero, con relación a las funciones lógicas plantea la potencialidad,
función y meta de la construcción del conocimiento;
El segundo apoyado en las funciones creativo-emocionales ve la necesidad e
importancia de la relación con otros en la búsqueda de alternativas,
Por último, las funciones prácticas del cerebro para que el conocimiento haga
bucle hacia la acción periférica.
A continuación analizamos cada uno de los tres componentes fundamentales:
40
Construcción del conocimiento:
La metodología se plantea constructivista. En el proceso formativo, busca ir
más allá de la sola transmisión actualizada del conocimiento. El conocimiento no es
algo que se transmite sino que se construye y emerge de la interacción de docente-
estudiantes, estudiantes- estudiantes, y de estos con el entorno. Al estudiante se le
facilitan las condiciones para el análisis crítico de la información, la búsqueda
creativa de alternativas y el desarrollo de experiencias autónomas. A partir de ellas
acrecienta su saber y con sus aportes el saber de sus compañeros y maestro.
En equipo
Cuando se intenta reflexionar, nuestro cerebro tiende a utilizar conceptos,
ideologías y paradigmas conocidos que tienden a transformarse en barreras para
nuestra búsqueda de la verdad. La obtención de informaciones divergentes, la
confrontación de ideas, la atención de alternativas, generan la posibilidad de
insospechadas informaciones, de integración de puntos de vista y de diversidad de
experiencias de verificación.
A través de la práctica:
En la praxis transformadora es en donde se verifica el conocimiento. Por ello
proponemos al estudiante que el conocimiento trasmitido en el aula, o ubicado en los
libros, sea confrontado en la práctica y debatido en el equipo.
Los conceptos de Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de aprendizaje
En la metodología parte de asumir el grupo como la unidad de análisis dentro
de una fractalidad social, Delgado (1995), ya que permite romper la dicotomía entre
el sujeto hipotéticamente aislado y la complejidad de la sociedad. El grupo es el
límite o la frontera entre lo personal y lo social. Una metodología centrada en lo
social se elevaría tanto sobre la especificidad concreta de lo individual, que correría
41
el peligro de ser inservible en la práctica; por otra parte, una visión de la metodología
centrada en el hombre y su situación, circunstancia o entrono concreto, sería
demasiado limitada y estrecha y difícilmente exportable a otros ámbitos (Espada y
García, 1995. P. 319).
Metodología
Con una visión antropogógica, educación integral y permanente del ser
humano buscamos articular los procesos de comprensión sistémica, visión
prospectiva del proyecto educativo, formación integral humana, pertinencia de la
educación, dinamización de procesos y trabajo por cooperación.
Interdisciplinaria
Se intentan pasar de la unidisciplina (visión unidimensional de las cosas) y la
multidisciplina (agregación de conocimientos), a la interdisciplina que facilita la
construcción de mapas globales del conocimiento, la comprensión de la interacción
de las ciencias, la relativización del conocimiento y el trabajo en equipo.
Centrada
La metodología pretende generar procesos metacognitivos como eje de
relativización de la exigencia a las otras disciplinas de nuevos aportes, a partir de los
temas, necesidades y oportunidades de un campo concreto del conocimiento.
Equipos
Se debe crear una nueva cultura del conocimiento, no sólo como un esfuerzo
individual de reflexión, investigación y creación, sino como producto social en un
proceso interactivo de construcción a partir de la diversidad de necesidades,
conocimientos, escenarios y experiencias que aportan los participantes
Aprendizaje
42
Las estrategias de aprendizaje por mas efectivas que sean no pueden sustituir
el papel protagónico del estudiante en su propio aprender. Nadie aprende por nadie.
El estudiante selecciona los estímulos, los organiza y procesa y al final opera a partir
de los contenidos y habilidades asimiladas. Si el aprendizaje es un proceso complejo
y mediado, el estudiante es el principal interventor con su participación relacional
entre lo cognitivo, lo emocional-afectivo y lo operativo.
Necesidades a las que responde MICEA como compromiso y estilo formativo.
La misión, visión, principios y valores de la Universidad, exigen el desarrollo
de una metodología de la educación que la identifique. Debe ser entonces, por
principio, una metodología en que prime el trabajo por cooperación frente al trabajo
por competición; el trabajo en equipo frente al trabajo individualista. Una metodología
que privilegie la solidaridad, la preocupación frente a las necesidades del otro como
persona, como un auténtico otro, Esto exige conocimiento del país y la región, de la
empresa concreta y del trabajador que labora en ella, del estudiante que llega a la
Universidad Cooperativa de Colombia y que normalmente es un trabajador que
estudia.
Formar un profesional con criterios políticos le exige a la metodología
desarrollar compromisos con la investigación de necesidades reales; construir un
currículo apropiado a las grandes necesidades del país y sus eco-regiones;
preocuparse por tener una presencia significativa y transformadora en la comunidad
y ser en ella un actor significativo. Se necesita formar una comunidad académica
para quien la acción educativa (la “clase”) integre la investigación y la actualización
permanentes con la búsqueda de alternativas y el diseño y aplicación de proyectos
transformadores de la realidad conocida, que se comprometa con la acción
transformadora y con el desarrollo de competencias para actuar en un contexto
siempre cambiante.
La función de la educación, y más aún al nivel superior, no es otra que la de
lograr el compromiso en cada persona, grupo, institución, comunidad y sociedad,
43
para que sean partícipes en la construcción de la nueva y necesaria
autoorganización social y ecosistémica. La Maestría en educación desarrolla este
compromiso hacia la auto-conducción, y para ello ha integrado la visión sistémica,
compleja, desde las funciones tricerebrales e interdisciplinaria. Desde ahí construye
el currículo, organiza las estrategias de enseñanza-aprendizaje y dinamiza cada uno
de los momentos estratégicos de la acción formativa.
Una educación que asume un paradigma interdisciplinario, sistémico y
complejo, que se compromete con los procesos de transformación social como
dinamizador del desarrollo de un ser humano integral, exige una metodología propia,
coherente y consecuente con él.
Estrategias de MICEA en la organización de las actividades de formación.
Dentro del pensamiento cibernético podemos plantear, Delgado (1995), que
un participante en un proceso de equipo lleva consigo el aporte de una colección de
conceptos que están entrelazados coherentemente. Esos conceptos, a su vez son
una colección parcialmente coherente de procedimientos capaces de aplicación. Al
aplicar un procedimiento se obtiene un proceso que da origen a un producto, que
puede ser una imagen mental o un comportamiento y que es, a su vez, una
complementariedad al proceso/producto. Cuando los conceptos, los procedimientos y
los procesos se generan dentro de una participación, necesariamente generan
evoluciones con relación a los iniciales; y cuando estos son conscientemente
propuestos, organizados y aplicados, generan transformaciones amplificadas.
Ahora bien, si estos procesos/productos/transformaciones hacen parte de un
objetivo claramente previsto, podemos hablar de una estrategia o de un proceso
activable, regulable y controlable que asegura una decisión óptima en cada
momento.
En consecuencia el reto de la cibernética social y de la antropogogía
(educación integral y permanente del ser humano) es la búsqueda, la
implementación y el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje.
44
MICEA integra las diversas estrategias del enseñanza-aprendizaje que a lo
largo de la historia la humanidad ha aprendido y que podrían sintetizarse en cinco
Aprendizaje y maestro
Cuando desea intensamente aprender algo que necesita, el ser humano
recurre a quien sabe; busca un maestro en el tema. La sociedad puede mejorar las
formas o técnicas de acceder al conocimiento pero el maestro siempre estará
presente; éste puede innovar sus métodos, pero siempre será maestro; puede seguir
dando su clase en la plaza pública, o en las “cuatro paredes” del aula, o llevarla al
campo o a la fábrica, o puede situarla en el ciberespacio. Es que el “aula”, virtual o
presencial, es sólo el lugar en el que el estudiante se encuentra con el conocimiento
mediado por el maestro.
Estrategia y momento centrado en la propuesta del maestro: el aula dinámica.
Proviene del método centrado en el docente, en la clase presencial física o
mediada por la electrónica y en el modelo de seminario.
Encuentro con los estudiantes para el desarrollo de una propuesta temática o
el planteamiento de una situación-problema que debe ser investigado, al que hay que
buscarle soluciones creativas y frente al cual hay que adquirir compromisos que
desarrollen las competencias de los participantes y la eficacia en la acción
transformadora.
A través de los documentos buscados o entregados previamente, los
estudiantes participan activamente en el desarrollo teórico de la temática por la
aproximación al tema o problema
Se desarrolla en sesiones y busca aportar los fundamentos conceptuales,
metodológicos y operativos necesarios para la comprensión de un tema. Si
deseamos dinamizar este momento se pueden compartir con el docente inquietudes
en torno a la temática planteada, sus implicaciones, exigencias y compromisos. Se
45
da también la oportunidad de compartir alternativas, puntos de vista y experiencias
que enriquezcan la construcción del proceso de conocimiento.
El Aula Dinámica
Dinamizar el aula implica, necesariamente, el cultivo de las funciones
cerebrales tanto en la función lógico-investigativo-crítica, como en la creativo-
afectivo-trascendente y en el operativo-organizativo. La metodología asumida en la
maestría consta de dos elementos integrados: una
propuesta para la dinamización del aula y otra para
los momentos del enseñaje fuera de ésta.
Para la dinamización del aula de clase, la
Metodología de Micea utiliza unos pasos que
integran las tres funciones cerebrales. Cada uno
de los pasos que se siguen tiene tiempos definidos
y son coordinados a través de liderazgos.
Una clase tiene, entonces, una agenda explícita, con unos tiempos definidos y
unos líderes responsables de los diversos momentos. (Ilustración 1).
Los pasos que se plantean para la clase siguen un orden lógico, que el
profesor con experiencia puede reorganizar. Es decir, que una clase dinámica puede
iniciar por un momento lógico, creativo o práctico, lo importante para el proceso de
construcción grupal del conocimiento es el trabajo, el esfuerzo del estudiante por
cultivar sus funciones cerebrales y del proceso educativo de desarrollar la capacidad
de transformación de la realidad. Indudablemente, uno de los aspectos operativos
más difícil de transformar en el aula tradicional es el manejo del tiempo en una
agenda: somos demasiado verbalistas. El entrenamiento para la economía verbal,
para el respeto al derecho de todos a participar es uno de los retos de aprendizaje
que enfrenta Micea.
Ilustración 1: Agenda con Liderazgos
46
Aprendizaje y estudiante
Para muchos, el aprendizaje autodidacta es el eje de la formación. El planeta
está lleno de artistas, científicos, políticos, empresarios, guerreros, escritores y
grandes líderes que organizaron su propio aprendizaje y que lo prefirieron, en
muchas ocasiones o campos, al conocimiento adquirido con base en el maestro y el
aula.
Estrategia y momento centrado en el estudiante: el autoaprendizaje:
El proceso educativo exige del estudiante, cada vez más, un constante trabajo
individual. Se apoya con el desarrollo de guías: realización de material de apoyo
pertinente para el logro de objetivos que facilitan el autoaprendizaje y el adecuado
desempeño en su proceso formativo.
Estudio de documentos vinculados con el tema para su comprensión,
problematización, crítica y reconstrucción verbal o escrita. Desarrollo de proyectos en
el que el participante relativiza el conocimiento y busca alternativas factibles y
eficaces para la solución a un problema determinado.
Puesta en práctica de los compromisos adquiridos, del proyecto desarrollado
o de verificación de los conocimientos adquiridos o construidos durante el momento
presencial.
El tricebrar
El más rico instrumento mental que se aporta para la Maestría en Educación
es el concepto de las funciones del cerebro unitriádico, De Gregory (1998),
(Ilustración 2). Morin (2000), considera el
enfoque del cerebro unitriádico de Maclean,
como un saber necesario para la educación
del futuro. Ese autor parte de un enfoque
Somos
CEREBRO TRIADICO
3. N
EO
CO
RTIC
AL
1 .REPTIL
IANO
2. LIM
BIC
O
Ilustración 2: Somos Cerebro Tríadico
47
evolutivo y considera que el ser humano sintetiza los tres grandes procesos de
cerebralización: el más arcaico de ellos el de los reptiles, de quienes heredamos lo
instintivo, lo vegetativo y lo motor. Viene luego el aporte mamífero, constituido por el
sistema límbico que nos facilitó lo emocional, lo creativo y lo relacional. Culmina con
el la herencia de los mamíferos del nivel superior, como los chimpancés, que nos
impulsa hacia la lógica, el raciocinio y el pensamiento crítico.
Las fuentes de referencia para este enfoque de las funciones cerebrales son
autores de la teoría cibernética, la teoría de sistemas, los neurocientistas, así: Freud
con su enfoque del id, ego y superego; Vigostky y su continuador Luria con su teoría
de los tres procesos mentales; Piaget con su enfoque de pensamiento operatorio,
imaginativo y abstracto; Waldemar de Gregori con su relativización a los procesos
educativos.
El conocimiento del cerebro, como dice Waldemar de Gregori (2000), viene
progresando muy lentamente en los aspectos anatómicos y neurofisiológicos y
mucho más lentamente en lo que respecta a su educabilidad y utilización que es
precisamente lo que más nos interesa pues una hipótesis de nuestro trabajo es que
mientras más sepamos del cerebro más sabremos de educación.
Por eso estamos buscando una nueva noología o ciencia de la mente, de las
funciones mentales, con nuevas bases teóricas, nuevos métodos educacionales y
nuevos enfoques para su desarrollo.
El CCT o Ciclo cibernético de transformación
La secuencia integrada mínima de las funciones triádicas del cerebro es la del
pensar-sentir-actuar. La ampliación de estas funciones permite construir el Ciclo
Cibernético de Transformación, o CCT, que integra los procesos de investigación,
planeación y acción y le da a la acción educativa una nueva dimensión y
compromiso: formar estudiantes como actores concientes de los procesos de
transformación.
Así aporta al proceso de formación de docentes para la educación superior un
instrumento interdisciplinario que, para la articulación en la persona y en el currículo
48
de las funciones sustantivas de investigación, docencia y servicio, y posibilita, al
mismo tiempo, múltiples aplicaciones en la educación como los procesos de cultivo
personal, el diseño curricular y la dinamización de aprendizajes.
Con fundamento en la concepción del cerebro triádico y del CCT se demarcan
en la Especialización en Docencia Universitaria tres campos culturales, que generan
tres ambientes educativos:
El ambiente epistemológico con su exigencia en el manejo de mapas
conceptuales, de capacidad investigadora, de construcción de conocimiento y
capacidad de comunicación. El ambiente profesional que exige la formación
disciplinar, el manejo tecnológico y de metodologías, el desempeño de roles, el
trabajo en equipo, la capacidad de planeación y de gestión.
Ambiente trascendente que construye valores, capacidad relacional, afectiva y
de convivencia, la estética y la lúdica.
Aprendizaje y equipo
Otros reconocen como fuente de su saber a los grupos de los que formaron
parte; aquí, la experiencia es interminable: desde la primera socialización, en el
grupo familiar, pasando por la de los compañeros y amigos de la infancia y de la
juventud, hasta llegar a otros como el grupo deportivo, comunicativo, económico,
laboral, político, religioso o de cualquier subsistema social. Las empresas privilegian
hoy esta forma de aprendizaje y han acuñado para ellas el concepto de
Organizaciones Abiertas al Aprendizaje, Senge (1998).
Teniendo en cuenta las funciones cerebrales, las personas que tienen más
desarrolladas las funciones prácticas del cerebro ayuda en el hacer a partir de su
voluntad; si son del Nivel directivo, vinculan al otro a su propuesta y esperan en estos
un proceso que no es propiamente de equipo sino de grupos colaborativos.
Las personas que tienen más desarrolladas las funciones lógicas del cerebro
aportan el saber, dado que su pensamiento tiende a ser interdisciplinario, desde esta
óptica son participativas y tienden a integrar sus saberes conformando grupos
cooperativos... Suelen aportar a la idea teniendo en cuenta el verso propio y el de los
demás.
49
Por otro lado, las personas que tienen más desarrolladas las funciones
creativo-relacionales del cerebro construyen pensando en las necesidades,
oportunidades y posibilidades del otro conformando así equipos solidarios, en los
cuales se co-construye la idea.
Estrategia y momento de los Equipos de Aprendizaje: la cooperación
Se apoya en el trabajo en equipo en cuanto éste permite socializar lo personal
y personalizar lo social. Exige el compromiso del enseñaje, del equipo abierto a
aprender y de la producción en equipo.
Esto significa que en las sesiones o intercambios los participantes realizan un
ciclo que integre momentos de investigación de planeación y de práctica. Cada
participante comparte las experiencias desarrolladas y las revisa en equipo. En
trabajo cooperativo, diseñan conjuntamente nuevas aplicaciones de la teoría vista y
organizan los documentos de sistematización de las experiencias para presentarlas
al docente en el siguiente momento.
Momento sinérgico
Los integrantes de cada equipo modular diseñan conjuntamente la aplicación
de la teoría vista en el módulo a los procesos pedagógicos reales que conducen en
sus aulas de clase y organizan el documento de sistematización de sus experiencias
para presentarlo al docente en el siguiente momento.
Es preferible trabajar en equipo las sesiones de seminario pues esto facilita el
intercambio directo y cooperativo de inquietudes y propuestas, de los miembros del
equipo local y el asumir compromisos compartidos.
El Equipo debe desarrollar, en su reunión, los compromisos de equipo
adquiridos en cada una de las sesiones: compartir las experiencias individuales,
profundizar el estudio individual, planificar acciones, resolver guías de trabajo grupal
50
para las reuniones de asesoría con el docente. Los mejores instrumentos del equipo
son la agenda, la distribución de liderazgos y el acta de reunión.
Organización de los estudiantes en Micea
El proceso participativo de los estudiantes no se da por “generación
espontánea” y para su construcción tiene varios niveles o etapas que integramos en
tres: vinculación, participación y autoconducción.
Vinculación: La llamamos de vinculación porque corresponde al formador. El
es en este momento directivo, motivador y organizador. En esta primera etapa de la
implementación de Micea el docente propone agendas organizadas y va logrando
progresivamente que los estudiantes colaboren en el desarrollo de la clase.
Liderazgos ejercidos por los estudiantes como cronometrista o de conducción del
tiempo, síntesis sobre los aspectos significativos de la sesión, evaluador de la
participación y el desempeño, ambientador de las condiciones locativas e interactivas
del grupo y muchos otros que van motivando a los estudiantes hacia una
presencialidad más dinámica en el Aula.
Participación: El calificativo de “participativa” se le da a esta etapa pues el
maestro avanza en el proceso formativo de ser un propositor directivo, a ser más
democrático y a facilitar el que los estudiantes asuman por su propia voluntad el
desarrollo de aspectos significativos en el proceso de construcción del conocimiento,
de las alternativas de solución y de la operacionalización de propuestas. En esta
segunda etapa, pues, los estudiantes responden voluntariamente por el desarrollo de
las agendas, lo cual implica una organización de equipos previa al momento de clase
y una planeación y preparación con la asesoría del docente.
Autoconducción. En esta última etapa los estudiantes aplican los procesos de
aula dinámica fuera del salón de clase. El desarrollo organizado y dinámico del
proceso de aprendizaje se hace de manera autónoma en todos los momentos
estratégicos del proceso de enseñanza- aprendizaje. La utilización de los procesos
tricerebrales, la organización de equipos y el desarrollo de reuniones dinámicas se va
51
transformando progresivamente en un estilo de estudio y trabajo, en una metodología
propia.
Caracterización Institucional
En el CCT (De Gregory, 2002b), un referencial es todo conjunto de conceptos
inter-relacionados formando un cuadro gráfico, que sirve para condensar, ordenar o
clasificar hechos o informaciones, para cualquier operación mental. Una de las
innovaciones de la Cibernética Social consiste en que los referenciales son cuadros,
gráficos y no discursos; y cada esquema parcial se puede conjugar o agrupar con
otros hasta llegar al referencial global llamado Hológrafo Social. El referencial más
sencillo y que se usa para identificar o definir cualquier cosa se llama: referencial de
los cuatro factores operacionales. En la tabla N° 1 utilizamos este referencial para
caracterizar la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño.
Tabla 1: Caracterización por operaciones del I.E-D. Liceo Femenino Mercedes
Nariño
CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL POR OPERACIONALES
INSTITUCIÓN I.E.D. LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO
ESPACIO
Está ubicado en la localidad 18 Rafael Uribe Uribe, en la Av. Caracas No. 23-24 Sur, barrio San José. Limita al occidente con la Avenida Caracas, allí se encuentra ubicada la entrada principal del colegio; al oriente y sur limita con zonas residenciales y algunos negocios comerciales y al norte limita con las instalaciones de la Alcaldía de la localidad Rafael Uribe Uribe y contiguo a esas instalaciones se encuentra la Avenida Primero de Mayo.
TIEMPO
JORNADAS: Mañana, Tarde y Noche
CALENDARIO: A
El Liceo fue fundado el 5 de octubre de 1916 por Diego
52
Garzón, Párroco de la cruces durante la administración del doctor Abadía Méndez, Ministro de Educación. Su orientación inicial buscó la preparación de la mujer para las labores de hogar, lo cual explica su tendencia hacia las artes y manualidades, adoptando el nombre de “Sindicato de la Aguja, Artes y Oficios”. Posteriormente fueron cambiados tanto su nombre como su sede pasando a llamarse “Escuela Departamental Superior de Artes y Oficios para señoritas” que funcionó en un edificio ubicado en la calle 15 con carrera 15.En el año 2002 el colegio pasa a ser propiedad del Distrito Capital, adoptando el nombre de Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño. Lo anterior unido al cambio y acople al nuevo enfoque dado por la Secretaria de Educación Distrital ha involucrado tanto a los docentes como a los padres de familia y actualmente se vive un proceso de unificación del PEI para la integración de sus tres jornadas; mañana, tarde y noche y todos sus niveles de preescolar, primaria y secundaria.
PERSONAJES
POBLACIÓN ESCOLAR ATENDIDA 6.130 estudiantes: Preescolar 440. Básica Primaria 2340. Básica Secundaria y Educación Media 2850. Nocturna 500.
REPRESENTANTE LEGAL: Rector Erick Israel Ariza Roncancio
PERSONAL : Un (1) Rector, diez (10) Coordinadores, ocho (8) orientadoras, setenta y ocho (78) docentes en preescolar y primaria, noventa y ocho docentes en secundaria y media, y diez y ocho (18) docentes en la jornada nocturna.
PROCEDIMIENTO
NATURALEZA: Oficial
CARÁCTER: Femenino
PROGRAMAS OFRECIDOS: Educación Formal. (Jornada diurna).
Educación para adultos. (Jornada nocturna).
NIVELES Y GRADOS: EducaciónPreescolar. (Grado 0) Educación Básica Primaria (Grados 1 a 5); Educación Básica Secundaria (Grados 6 a 9); Educación Media
53
Académica (Grados 10 y 11).
PEI: Liceísta, Reflexiva Y Autónoma, Transformadora De La Sociedad Con Perspectivas Científicas Y Tecnológicas. Su filosofía está relacionada en determinar qué mujer desea formar, que valores rescatar, como redimensionar la cultura y su quehacer de manera que la impulse a participar en la adquisición del conocimiento, en armonía con una conciencia crítica, responsable y creativa para que sea competente en el mediodonde se desenvuelve. (Agenda Estudiantil, 2009).
Caracterización del Proyecto Ambiental Escolar –Prae- del Liceo Femenino
Mercedes Nariño
La cibernética es la ciencia de la conducción de los sistemas; sugiere
considerar que los sistemas se autorregulan mediante ciclos cerrados de control
apoyándose en el proceso de retroalimentación. Este tipo de corrección de errores es
importante en nuestro trabajo.
Los enfoques de aprendizaje-acción hacen énfasis en la importancia de la
acción para aprender; de hecho, sólo la acción revela la validez de las ideas y
alimenta la reflexión. Entendemos el mejoramiento de la calidad como un desafío de
aprendizaje y, por lo tanto, nos posicionamos en este campo, Schaffernicht, M. y
Madariaga, P. (2002).
Cuando el docente aprende en un ciclo cibernético de transformación (De
Gregori, 2002a), a integrar el proceso teórico investigativo, con la dimensión
procedimental y la experimentación de lo planeado, crea las bases para el
mejoramiento continuo de su acción formadora. Y la innovación es el producto de
esta integración. Ellas generan el experto adaptativo y el profesor reflexivo.En la
tabla N° 2 se explica el PRAE institucional siguiendo elciclo cibernético de
transformación -CCT.
54
Tabla 2: Caracterización del Proyecto Ambiental -PRAE- del I.E.D. Liceo Femenino http://praeliceo.wordpress.com
55
56
Método
Esta investigación es de tipo descriptivo con enfoque cualitativo bajo la
metodología específica del Ciclo Cibernético de Transformación – CCT. Para
llevar a cabo el proceso investigativo se tomo en cuenta la metodología
interdisciplinaria, con el Ciclo Cibernético de Transformación, (ilustración 3).
Ilustración 3: Ciclo Cibernético de Transformación -CCT-
La secuencia integrada mínima de las funciones tríadicas del cerebro es
la del “pensar-sentir-actuar”. La ampliación de estas funciones permite construir
el Ciclo Cibernético de Transformación o CCT (De Gregori, 2002b), que integra
los procesos de investigación, planeación y acción y leda a la acción educativa
una nueva dimensión y compromiso: formar estudiantes como actores
conscientes de los procesos de transformación (ver tabla N° 3).
57
Tabla 3: CCT para Fortalecer el Liderazgo en las Representantes del PRAE del
Liceo Femenino Mercedes Nariño
INV
ES
TIG
AC
ION
TEMA Fortalecer el liderazgo en las representantes del
proyecto ambiental escolar -PRAE- del liceo
femenino para el mejoramiento de su participación
frente a la comunidad educativa.
COLECTA DE
DATOS
Estudiantes líderes ambientales representantes de
los 36 cursos de bachillerato de la jornada mañana y
tarde, es decir un total de 140 estudiantes que
integran el comité ambiental.
Los instrumentos de apoyo y las técnicas para la
recolección de datos del presente proyecto fueron la
encuesta y la observación participante u observación
en contexto
PROCESAMIENTO
DE DATOS
Encuestas: se emplearon para un análisis cualitativo
con el fin de identificar y conocer la magnitud de los
problemas que se suponen o se conocen en forma
parcial o imprecisa, el método utilizado fue el
cuestionario (Ver anexo Nº 3).
Con las siguientes pautas:
a) Preguntas claras y comprensibles
b) La pregunta no incomodo a quien respondiera
c) Se refirieron a un aspecto y no a dos a la vez
d) La pregunta no indujo a la respuesta
e)Los cuestionarios mantuvieron un encabezado,
propósito u objetivo
f) Se denotaron las instrucciones (indican como
contestar), en la inicial se incluyo el agradecimiento
g) Forma de aplicación fue personal suministrando el
58
formato
h) Se definieron las variables, indicadores, ítems y
categorías de respuesta.
Observación: El grupo investigador optó por
involucrarse como un miembro más del grupo
intervenido (observación participante), o bien por
observarlos por fuera (observación no participante u
ordinaria), con el fin de ganarse la confianza del
grupo investigado, logrando adaptarse a las
situaciones sin molestar o incomodar a la comunidad
(Ver anexo Nº 4).
Basada en las siguientes pautas:
a) El propósito de la observación
b) Los objetivos de la observación
c) Se definieron los espacios y conductas a observar
d)Foco de observación es decir que espacios
específicos
e)Duración de la observación: de forma exploratoria,
focal, temporal, de ocurrencias
f) Elaboración de una hoja de codificación o registro
Este instrumento estuvo dirigido a determinar y
comprobar de forma inmediata y mediata la realidad
en el cuidado del entorno escolar por parte de las
alumnas del Liceo Femenino Mercedes Nariño.
A través de la observación participante y la
observación ordinaria se logró no interferir con la
cotidianidad de las estudiantes en el manejo que
suelen brindar a su entorno escolar, por lo cual se
contó con los aportes de quienes realizan la
investigación, y de otras personas.
59
Estos aportes fueron registrados diariamente en un
instrumento que buscaba determinar aspectos
básicos del medio ambiente escolar como son:
lugares de disposición de residuos, permanencia de
los mismos en determinado lugar, clase de residuos
desechados, disposición de residuos, etc.
Validez
La validez de las preguntas se fundamenta en:
La redacción y contenido de las mismas permite
obtener información exacta y relevante.
La formulación es clara y sencilla, a fin de que sean
entendidas en el mismo sentido por todos los
encuestados.
Existe congruencia en el contenido ya que las
respuestas obtenidas permiten definir el concepto o
situación requerida, como son: que los residuos son
el principal elemento que atenta contra el medio
ambiente, la definición de los lugares donde se
encuentra mayor cantidad de basura, el responsable
de la disposición de los residuos, entre otros.
Existe congruencia de criterio, ya que las respuestas
obtenidas se relacionan casi en su totalidad con un
criterio externo (experiencias educativas similares).
Confiabilidad
La confiabilidad de las preguntas se sustenta en:
El diseño fue cuidadosamente realizado a fin de que
significaran lo mismo para todos los que la van a
responder.
La consistencia. Se pudo asegurar que las
encuestadas tuvieran a partir de la cotidianidad, la
60
información para poder responder.
Las opciones de respuesta ofrecidas, permitirán
obtener resultados confiables.
Se determinó porque en las preguntas encuestadas
con más de una opción de respuesta.
El cuestionario es corto, sencillo y de fácil lectura.
DIAGNOSTICO Los resultados proyectados por las encuestas y por
la observación en contexto, se analizaron teniendo
en cuenta tres variables: competencias ambientales,
liderazgo y participación, (Ver titulo del trabajo:
Diagnostico).
PL
AN
EA
CIO
N
ALTERNATIVAS Estos pasos hacen parte de la Propuesta Curricular
contemplada como un titulo aparte del presente
trabajo. Dicha propuesta se adelantó teniendo en
cuenta el Ciclo Cibernético de Transformación
(CCT), que es el sistema que contempla una serie
de pasos operativos que, según Velandia, (2005)
son los pasos lógicos del pensamiento aplicables a
cualquier realidad.
DECISIONES
PLANEACION
GE
ST
ION
GESTION Estas etapas no corresponden al propósito
inmediato del presente trabajo, pero se espera llegar
a los mismos después del desarrollo de la Propuesta
Curricular presentada al finalizar esta investigación.
SUPERVISION
FEEDBACK
61
Resultados
Encuestas
Pregunta Nº 1.
Gráfica 1: Resultados Encuesta Pregunta N° 1
De la pregunta; “Señale la situación que principalmente afecta el buen
ambiente del colegio”; el 34% de las líderes ambientales considera que es la
basura, el 18% que es el desperdicio de agua, el 12% las zonas verdes
deterioradas, el 11% que son los pupitres deteriorados, el 10% que son las
paredes sucias, el 5% los malos olores, el 4% el ruido, otro 4% el desorden, el
1% es violencia y otro 1% es inseguridad, (Ver grafica N° 1).
La razón para que la basura sea la respuesta más recurrente se explica
por la abundancia de zonas verdes en el liceo y por el lamentable estado en que
Zonas verdes deterioradas; 13;
12%
Paredes sucias; 11; 10%
Pupitres deteriorados; 12;
11%
Basura; 37; 34%
Malos olores; 5; 5%
Desperdicio de agua; 20; 18%
Ruido; 4; 4%
Desorden; 4; 4%
Violencia; 1; 1% Inseguridad; 1; 1%
SEÑALE LA SITUACION QUE PRINCIPALMENTE AFECTA EL BUEN AMBIENTE DEL COLEGIO
62
estas quedan después de ser utilizadas por las estudiantes. Es importante
resaltar que la diversidad de respuestas permite analizar la concepción que las
estudiantes tienen de “buen ambiente”; ya que no se concentran en aspectos
meramente naturales como seria el desperdicio de agua y deterioro de las zonas
verdes, como generalmente sucede, sino que también implican aspectos
socioculturales como es la basura, paredes sucias o pupitres deteriorados entre
otros.
Es de recordar que un concepto mucho más global, de ambiente, podría
ser la de un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas,
sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás
seres vivientes y todos los elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien
que estos elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados
por el hombre”, Ministerio De Educación Nacional Y Ministerio Del Ambiente,
(2002. 11p.)
Preguntas Nº 2 y 4
El 98% considera que las zonas verdes embellecen al colegio, el 2% que
no; y el 96% considera agradable hacer clases afuera, mientras que el 4% no,
(Ver grafica N° 2).El liceo tradicionalmente ha sido reconocido por la amplitud de
sus jardines y antigüedad de sus árboles, aspectos que sin duda lo hacen un
Gráfica 2: Resultados Encuesta Pregunta N° 2 y 4
63
lugar privilegiado de trabajo tanto para estudiantes como para docentes, y esto
representa un excelente escenario pedagógico para romper la rutina y encierro
del salón de clase.
Preguntas Nº 3 y 5
E
El 76% considera que hay respeto por parte de las estudiantes hacia la
vegetación y zonas verdes del colegio y el 24% que no; pero en la pregunta Nº 5
el 53% considera que las zonas verdes si están deterioradas y el 47% que no,
(Ver grafica N° 3). Esto evidencia que ellas saben que hay conservación de las
zonas verdes mas por el trabajo de los jardineros y aseadoras que por el mismo
empeño de ellas. Principalmente las niñas más pequeñas durante sus juegos
tienden a maltratar mas las plantas y esto se agrava a la hora del descanso ya
que tanto estudiantes pequeñas como grandes dejan allí abandonados los
residuos de lo consumido.
Gráfica 3: Resultados Encuesta Preguntas 3 y 5
64
Preguntas Nº 6 y 7
Gráfica 4: Resultados Encuesta Pregunta Nº 6 y 7
El 100% responde que después de ser usados por las estudiantes los
distintos espacios del colegio estos quedan con basura en el piso; de igual
manera el 100% de las estudiantes son sensatas en opinar que ellas deberían
ser las primeras responsables en mantener los espacios limpios del colegio, (Ver
grafica N° 4). Esto se da por la falta de conciencia ciudadana, entendida esta
como ser consientes y comprender, que la contaminación por basuras es un
problema, y que su solución no está solo en las manos de unas pocas
estudiantes, sino de todos los que pertenecen a la comunidad educativa del
Liceo y de quienes se benefician con los servicios y espacios que este brinda.
Todas las personas que caminan cada descanso por el liceo observan
que la basura está siempre presente y es notoria en cualquier sitio de la
institución: corredores, salones, canchas, baños, y por supuesto prados y
100% 100%
0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
6. Después de ser usados por las estudianteslos distintos espacios del colegio estos quedan
con basura en el piso
7.Las estudiantes deben ser las principales enmantener limpios los espacios del colegio
SI NO
65
jardines. Todos son consientes que es un problema, que está afectando todos
los ámbitos en el desarrollo de la institución, dejado a un lado ese sentido de
pertenencia, el orgullo y el afecto que antes sentían por su colegio. Pero lo
grave de lo anterior es que no son capaces de tomar cartas en el asunto, de
concientizarse, de exigir cambios y en especial de liderar campañas para la
implementación de medidas eficaces que logren cambiar esta situación,
propiciando un procedimiento adecuado que permita mejorar de forma
significativa la calidad de vida del ambiente escolar.
Preguntas Nº 8 y 10
El 100% de las estudiantes opinan que si son necesarias las campañas
que permitan mejorar el ambiente de la institución y el 97% esta de acuerdo que
se propongan trabajos desde cada asignatura que contribuyan a esto, (Ver
100%
97%
0%
3%
96%
96%
97%
97%
98%
98%
99%
99%
100%
100%
101%
8. Le parece que es necesario hacer campañasque permitan mejorar el medio ambiente de la
institución
10. Le gustaría que desde cada asignatura sepromuevan trabajos que ayuden a entender losproblemas medioambientales del colegio y quepermitan proponer sus respectivas solucionesSI NO
Gráfica 5: Resultados Encuesta Pregunta Nº 8 y 10
66
grafica N° 5). Lo único que la comunidad educativa hace es dejar la
responsabilidad de lo que está pasando al grupo ambiental, que si bien juegan
una papel importante no son las únicas encargadas de ponerle fin al problema,
es toda la Comunidad Educativa quien debe promover un cambio oportuno en
colaboración con las directivas de la institución para el mejoramiento del entorno
escolar en general. Y para esto es importante que:
La educación ambiental es necesariamente interdisciplinaria. Como
perspectiva para analizar realidades sociales y naturales atraviesa todas las
ramas del conocimiento y necesita de la totalidad de las disciplinas para su
construcción. La educación ambiental debe ser integral y buscar la confluencia
de las diferentes ramas del conocimiento de manera coordinada alrededor de
problemas y potencialidades específicos.
Los contenidos curriculares de los programas de estudio deberán
integrarse en un marco ligado a los principales problemas ambientales,
articulando las contribuciones que las diversas áreas del conocimiento, puedan
aportar al estudio y comprensión del medio ambiente, y a la solución de dichos
problemas, así como al desarrollo de una actitud que permita la adopción de
medios y modelos de vida que no entrañen efectos perjudiciales para la calidad
ambiental.
La planificación de los programas de estudio deberá establecer una
integración horizontal de los procesos de enseñanza-aprendizaje en torno de
temas ambientales, así como, una articulación vertical que asegure a la
Educación Ambiental una continuidad y progresión coherentes a lo largo de los
estudios.
Ir orientando esta tarea hacia la preparación de una enseñanza integrada,
mediante la convergencia de las disciplinas que tienen ciertas afinidades teóricas
y metodológicas, como las ciencias exactas y naturales y las ciencias sociales o
las artes y letras, organizándolas en forma de unidades educativas integradoras
(módulos) con objetivos y contenido claramente definidos.
Estructurar los contenidos de tal manera que posibilite la adquisición de
los conceptos básicos del medio ambiente al mismo tiempo que los conceptos
67
de física, biología y ciencias humanas que le sirven de apoyo. E ir profundizando
en el conocimiento del funcionamiento del ecosistema y de los factores
socioeconómicos que rigen las relaciones entre el hombre y el medio ambiente
en la medida que el alumno avanza desde sus primeros años escolares hasta
los universitarios.
Procurar en esta tarea que los contenidos den los elementos para que los
sujetos perciban claramente los problemas que coartan el bienestar individual o
colectivo, diluciden sus causas, y determinen los medios que pueden resolverlos,
Terron, (2000).
Pregunta Nº 9
Salón de clase ; 14; 13%
Baños ; 17; 16%
Pasillos ; 4; 4%
Cafetería ; 5; 4%
Canchas ; 2; 2%
Prado central; 66; 61%
MARQUE EL ESPACIO DEL COLEGIO QUE QUEDA MÁS DETERIORADO DESPUÉS DE SER UTILIZADO POR LAS
ESTUDIANTES:
Gráfica 6: Resultados Encuesta Pregunta Nº 9
68
El 61% de las estudiantes consideran que el espacio del colegio que
queda más deteriorado después de ser utilizado es el prado central, el 16%
considera que son los baños, el 13% opina que es el salón de clase, otras
opinan que son los pasillos 4%, cafetería 4% y canchas 2%, (Ver grafica N° 6).
Siendo el prado central el lugar más amplio y de mayor preferencia por
parte de las estudiantes para tomar su descanso, es allí donde se evidencia
mayor contaminación por basura, seguido por los malos hábitos de aseo en el
uso de los servicios sanitarios.
Preguntas Nº 11 y 12.
Solo el 44% de las estudiantes han pasado propuestas de mejoramiento
ambiental al PRAE, pero el 87% de estas mismas estudiantes opinan que sus
propuestas si han sido apoyadas desde el PRAE para el mejoramiento ambiental
institucional, (Ver grafica N° 7).
En la educación ambiental es fundamental la cogestión, ya que implica la
concertación para el desarrollo de un proyecto común. Significa compartir
responsabilidades, reconociendo los límites y alcances de cada uno de los que
participan en el proceso. Esto presupone un cierto nivel de autogestión,
Gráfica 7: Resultados Encuesta Preguntas Nº 11 y 12
69
entendida como la autonomía en la toma de decisiones y en la realización de
acciones que fortalezcan el proceso.
En un PRAE la autogestión debe entenderse como la capacidad que tiene
la escuela de sumirse como protagonista de su propia vida, de entrar a
reconocerse, a reformularse, y, desde aquí, garantizar la calidad de su
participación en los proyectos comunitarios a través de la formulación de
actitudes y calores para el manejo adecuado del entorno.
Pregunta Nº 15
De las líneas de apoyo ambiental donde las estudiantes estarían
dispuestas a participar son: el 42% decoración y manualidades, el 19% en
reciclaje, el 17% en la huerta escolar, el 13% en la conservación de las zonas
verdes, el 5% en el aseo y el 4% en hacer talleres y charlas, (Ver grafica N° 8).
Gráfica 8: Resultados Encuesta Pregunta Nº 15
70
En la Educación Ambiental, la participación está ligada a los procesos
de apropiación de la realidad por parte no solo de los individuos sino de los
colectivos. Es una construcción que parte de la comprensión de los diversos
fenómenos con los cuales entra en contacto, cotidianamente, un individuo.
La comprensión de los fenómenos da lugar a que los individuos o los
grupos asuman responsabilidades frente a los problemas y se comprometan en
su solución.
Preguntas Nº 14, 16, 17 y 18.
Las estudiantes califican la gestión realizada por el Comité Ambiental en
el colegio para solucionar los problemas ambientales así: 4 el 40%, 3 el 39%, 5
el 8%, 2 y 1 el 6%. Esto indica que hay un buen reconocimiento del trabajo que
Gráfica 9: Resultados Encuesta Preguntas 14, 16, 17 y 18
71
viene desarrollando el comité ambiental en la gestión e intención de
mejoramiento del ambiente escolar, (Ver grafica N° 9).
El Comité Ambiental Educativo es la organización de una Comunidad
Educativa, formada para abordar prevención y solución de problemas
ambientales en la Institución Educativa, quiere decir que los Comités
Ambientales Educativos, planifican, organizan y ejecutan actividades en las
Instituciones Educativas. La conformación de un Comité Ambiental Educativo
dentro de la Institución Educativa es muy importante ya que compromete a todos
los agentes educativos (alumnos, docentes, director, Padres de familia, personal
administrativo). En la búsqueda de soluciones creativas a los problemas
ambientales que se identifique dentro de la Institución educativa.
El cumplimiento de las funciones de las estudiantes lideres ambientales
fue calificado así: 4 el 45%, 3 el 33%, 2 el 10%, 5 el 6% y 1 el 5%.Esto indica
que hay un buen reconocimiento del trabajo que viene desarrollando cada líder
ambiental dentro del comité ambiental en la gestión e intención de mejoramiento
del ambiente escolar. Las funciones de las lideres ambientales están
encaminadas principalmente a: representar al alumnado de la Institución
Educativa (IE); informar los acuerdos y actividades realizadas dentro del Comité
Ambiental Escolar (CAE) a sus compañeros; proponer ideas para la
implementación de un Proyecto Ambiental Educativo dentro de su IE; participar
en todas las actividades realizadas por el CAE; y ser ejemplo de trabajo.
El cumplimiento de las compañeras del curso en el aseo de los sectores
asignados a las horas de descanso fue calificado así: 3 el 40%, 4 el 23%, 2 el
20%, 1 el 13% y 5 el 4%. Esto indica que hay una regular colaboración de las
estudiantes frente al trabajo que viene desarrollando el comité ambiental en la
gestión e intención de mejoramiento del ambiente escolar. Por lo tanto es
importante fortalecer desde el CAE que las funciones que estudiantes de cada
curso tienen frente a las acciones ambientales que dirige el CAE, como son:
apoyar a la implementación y desarrollo del Proyecto Ambiental Educativo
propuesto por el CAE; colaborar en el desarrollo de actividades planteadas para
ellas por el CAE; difundir las actividades programadas dentro del plan de acción
72
ambiental a la comunidad local; colaborar en la Implementación del Proyecto
Ambiental Educativo propuesto por su IE.
El apoyo del docente encargado de la disciplina en el sector donde le
corresponde turno de aseo en los descansos se califico así: 4 el 32%, 3 el 21%,
5 el 17%, 2 el 16% y 1 14%. Esto indica que hay una regular colaboración de los
docentes frente al trabajo que viene desarrollando el comité ambiental en la
gestión e intención de mejoramiento del ambiente escolar. Por lo tanto es
importante fortalecer desde el CAE las funciones que los docentes encargados
de la disciplina de cada sector del colegio, tienen frente a las acciones
ambientales que dirige el CAE, como son: motivar el proceso de trabajo; guiar a
la comunidad educativa en la implementación de un Proyecto Ambiental
Educativo.; impartir conocimientos y concienciación Ambiental desde su
asignatura; coordinar actividades de trabajo planificadas dentro del plan de de
acción ambiental.
Ficha de Observación
Tabla 4: Resultados Ficha de Observación Salones
PAISAJE CRONOLOGÍA OBSERVACIÓN SI NO
SALONES
Inicio Jornada Escolar
Presencia de residuos de papel y plástico
x
Paredes limpias x
Pupitres en buen estado X
Final de la
jornada escolar
Presencia de residuos de papel y
plástico
x
Paredes limpias X
En el sector salones, la ficha de observación evidencia que estos
espacios al inicio de la jornada no presentan residuos, pero al finalizar siempre
quedan con presencia de residuos. Las paredes y pupitres no presentan
73
cambios al inicio y final de la jornada, ya que permanentemente están sucios y
rayados, (Ver tabla N° 3).
SegúnBotello (2011), un buen ambiente de aprendizaje es la base del
trabajo en la escuela tradicional y ahora con la integración de las tecnologías de
la información y la comunicación, parece ser que el ambiente físico está siendo
relegado a segundo plano. En el paradigma cognitivo, es importante para el
aprendizaje la disposición del alumno para lograr el conocimiento significativo.
En el paradigma conductista parece ser que el ambiente debe ser ordenado y
organizado en torno al cumplimiento de las indicaciones del profesor.
No todos los profesores parecen estar conscientes de la importancia de
un ambiente limpio y ordenado, parece ser que se ha creado una especie de
“ceguera” hacia el ambiente del salón de clases derivado de la cotidianidad.
El orden y limpieza en el salón de clases, como premisa, es esencial para
un buen aprendizaje. Recordemos que la mitad de la jordana diaria la pasa el
alumno en la escuela y en un 85% en el salón de clases, por lo que un buen
ambiente (en el sentido estricto de la palabra) es necesario para lograr jornadas
efectivas, nutritivas y por qué no, divertidas.
Si en la escuela es donde se debe preparar al alumno para insertarse en
la sociedad y, por tanto, es donde se le han de enseñar normas básicas, como
ordenar su espacio de trabajo; es evidente que para ayudar a conseguir un
orden, la escuela ha de tener previsto un lugar señalizado adecuadamente
donde se guarden los materiales y enseres individuales y colectivos de una
forma fácil y sin que se deterioren. Lo mismo sucede con los aparatos
reproductores de sonido e imagen, ordenadores, calculadoras, etc.; habrá que
prever lugares específicos para colocar este material de forma ordenada.
También se debe tener en cuenta que los pupitres o las mesas de los alumnos
deben estar situados de manera ordenada para que posibiliten el fácil acceso a
los estudiantes para evitar golpes o tropiezos. Otra norma importante es la de
colocar papeleras o recipientes adecuados en los lugares donde se generen
residuos (patios, aulas, laboratorios, etc.) y eliminar diariamente el contenido de
dichos recipientes. Hay que limpiar inmediatamente los derrames que se puedan
74
producir. Conseguir que estudiantes sean responsables de su propia seguridad y
aprendan a velar por la seguridad de los otros se traducirá en comportamientos
seguros en cualquier circunstancia de la vida cotidiana y en su futura vida
laboral.
Tabla 5: Resultados Ficha de observación Prados
En los prados siempre queda acumulación de residuos de papel y plástico
después de cada descanso o de un acto cultural, la vegetación es víctima de
destrucción de ramas y hojas por parte de las estudiantes, especialmente
aquella que está en la orilla de las jardineras. El acompañamiento en los
descansos se da por parte de docentes y de líderes ambientales, pero no de las
estudiantes que les corresponde un determinado sector, (Ver tabla N° 4).
Cada persona se siente bien cuando el sitio en que permanece es
agradable, bajo preceptos de limpieza, orden y aseo, con ambientes saludables
adaptados mejorados e intervenidos con el fin de buscar la adecuada utilización
de espacios y equipos y así permitir descubrir anomalías, aumentando la
seguridad e innovando con planes de mejoramiento a todos y cada uno de los
espacios institucionales generando sentido de pertenencia y estimulando el
trabajo en equipo.ErgaPrimaria, (2001).
PAISAJE CRONOLOGÍA OBSERVACIÓN SI NO
PRADOS
Final Descansos y actos culturales
Presencia de residuos de papel y plástico X
Buen trato a la vegetación X
Acompañamiento de Líderes ambientales X
Acompañamiento de estudiantes turnos
de aseo
X
Acompañamiento de docentes apoyo a
disciplina
X
75
Tabla 6: Resultados Ficha de Observación Pasillos
PAISAJE CRONOLOGÍA OBSERVACIÓN SI NO
PASILLOS
Inicio Jornada Escolar
Presencia de residuos de papel y plástico
x
Paredes limpias x
Final de la jornada escolar
Presencia de residuos de papel y plástico
x
Paredes limpias x
Pupitres en buen estado x
En el sector pasillos, la ficha de observación evidencia que estos espacios
al inicio de la jornada no presentan residuos, pero al finalizar siempre quedan
con presencia de residuos. Las paredes y pupitres no presentan cambios al
inicio y final de la jornada, ya que permanentemente están sucios y rayados,
(Ver tabla N° 5).
En los centros escolares son frecuentes los accidentes sufridos como
consecuencia de golpes y caídas o los ocurridos como resultado de un ambiente
desordenado o sucio, materiales colocados fuera de su lugar, acumulación de
material sobrante o inservible, etc. Aunque el orden y la limpieza deben
extremarse, sobre todo, en los patios y pasillos de las escuelas, porque es en los
recreos donde suelen ocurrir la mayor parte de los accidentes, especialmente
caídas con fracturas, contusiones y heridas; no hay que olvidar las aulas, los
gimnasios, los laboratorios, las aulas-taller, etc., así como las salidas y las
excursiones fuera de la escuela, los desplazamientos en el interior del colegio,
especialmente en aquellos lugares en que se requiere subir y bajar escaleras,
etc. ErgaPrimaria, (2001).
76
Tabla 7: Resultados Ficha de Observación Baños
PAISAJE CRONOLOGÍA OBSERVACIÓN SI NO
BAÑOS Durante la permanencia en la Institución
Ahorro de agua x
Buen uso de sanitarios x
La ficha de observación en el sector de baños permite concluir que no hay
ahorro de agua y buen uso de los sanitarios por parte de las estudiantes, (Ver
tabla N° 6).
Es evidente la urgencia de trabajar con las estudiantes la importancia del
agua y de la necesidad de racionalizar la cantidad de agua. El agua es un bien
escaso que, por lo general, se usa en exceso. La cantidad de agua que se
desperdicia en los centros educativos es, en muchos casos, alarmante. Es
necesario un control racional.
Una de las formas de evidenciar el aumento de la violencia en la ciudad
es que el respeto por el bien común está desapareciendo. Colegios, centros
comerciales, y centros culturales son testigos del daño que el aburrimiento, el
resentimiento u otras motivaciones, pueden causar en los sanitarios de uso
público y en otros equipos urbanos de importancia.
Otro gran problema de los servicios higiénicos lo constituye el grafiti,
considerado por muchas autoridades como un acto delictual. Si bien algunos
estudiosos destacan el carácter creativo que pueden incluir estos mensajes,
muchas veces su contenido tiene connotaciones pornográficas, a raíz de la
frustración y ansiedad de algunos individuos. Las paredes de los sanitarios
públicos constituyen también así, un soporte de expresión de algunos
usuarios.González D., Sonia (2004).
Uno de los principales motivos por los que muchas personas prefieren
evitar usar los sanitarios públicos son la insuficiente higiene y la inseguridad en
ellos, cuando no su carencia total. Un baño en mal estado, sin agua, o
desaseado no produce respeto, el usuario se siente agredido y por lo tanto no
cuidará sus instalaciones. Más allá de lo desagradable que puede ser un baño
77
desaseado, otro asunto delicado se refiere a los peligros que se corren si
utilizamos este tipo de servicios en malas condiciones. Los lugares húmedos y
tibios, como sanitarios o duchas, son propicios para la proliferación de
gérmenes. En un baño mal aseado se puede contraer desde enfermedades
cutáneas hasta problemas más graves, como hongos e infecciones.
Diagnóstico
Los resultados proyectados por las encuestas y por la observación en
contexto, evidenciaron principalmente los siguientes aspectos en cada variable
de la investigación:
Situación Ambiental Escolar
Las estudiantes tienen una concepción amplia de ambiente, ya que
reconocen dentro de los problemas ambientales que afectan al colegio
dificultades tanto naturales, como socio culturales. Reconocen que el principal
problema ambiental es la contaminación por basuras que dejan después de que
utilizan los espacios, y esto se hace principalmente evidente en el prado central
y baños de la institución; de igual manera es urgente trabajar con las estudiantes
la importancia del agua y la necesidad de racionalizar su consumo.
Las estudiantes carecen de hábitos para la disposición de los residuos de
papel y plástico en el lugar señalado, ya que los arrojan en el suelo a pesar de
existir canecas donde los pueden depositar. El prado central, los pasillos, las
aulas de clase y los jardines son los lugares que presentan mayor cantidad de
acumulación de residuos, especialmente, después de finalizar alguna actividad o
en cambio de clases.
Con la acumulación de desechos en el lugar inadecuado se evidencia
debilidades en la vivencia de valores como conservación y cuidado por el
entorno, respeto, autonomía y responsabilidad.
78
Se requiere que las estudiantes tomen conciencia en cuanto a la
necesidad y ventajas de aprovechar mejor recursos naturales como el agua, y el
correcto manejo de los residuos sólidos, exhortándole a que su inadecuada
disposición no solamente es un problema que afecta a su entorno escolar sino
también al entorno local, nacional y mundial.
Las amplias zonas verdes del liceo son un aspecto que sin duda, lo
hacen un lugar privilegiado de trabajo, tanto para estudiantes como para
docentes, y esto representa un excelente escenario pedagógico para romper la
rutina y encierro del salón de clase.
Liderazgo
De todas las acciones ambientales que en el futuro lidere el Comité
Ambiental Escolar, la primera ante todo, debe ser reforzar el conocimiento de
los deberes que cada uno de los miembros de la Comunidad Educativa posee
frente al PRAE, para así asegurar su compromiso y liderazgo frente a los
mismos.
Se reconoce que el trabajo de las líderes ambientales ha sido valioso en
la medida que son las canalizadoras entre las propuestas de sus compañeras y
el Comité Ambiental Escolar y la calidad de su liderazgo es determinante en el
éxito de las acciones de tipo ambiental que se realicen en la Institución.
Participación
Teniendo en cuenta que las estudiantes son consientes de la necesidad
de hacer campañas que contribuyan a un mejor entorno escolar y además les
gustaría participar en ellas, es importante fortalecer con ayuda de las lideres
ambientales y docentes, trabajos que desde las diferentes asignaturas propicien
el desarrollo de habilidades de conservación, investigación y sensibilidad hacia
el cuidado de su entorno, partiendo desde las jardines que las rodean hasta
79
llegar a dar análisis a otros problemas como desperdicio de agua, pupitres
sucios.
Si bien, las estudiantes identifican la responsabilidad de la disposición de
basuras en el personal de aseo, los docentes y los administrativos, se debe
resaltar que de manera autocrítica consideran mayoritariamente que son ellas
mismas las responsables de mantener sus espacios limpios. Pero aun así, ellas
no lo asumen y esto no resulta suficiente para que se responsabilicen por el
destino final que le están dando a los residuos de papel y plástico que producen.
Aspectos Ambientales Encontradas Como Fortalezas en las Estudiantes
Líderes Del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa
Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño
Están dispuestas a liderar acciones de mejoramiento del entorno
ambiental escolar principalmente con elaboración de manualidades y campañas
de reciclaje.
Admiran las zonas verdes de su colegio, y desean trabajar en ellas para
su mejoramiento y conservación.
Reconocen que son las principales responsables en el mal uso de los
recursos naturales que posee la institución como abundante vegetación y
desperdicio de agua
Identifican la mala disposición de residuos de papel y plástico como el
principal problema ambiental de la institución Educativa.
Aspectos Ambientales para Fortalecer en las Estudiantes Líderes del
Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital Liceo
Femenino Mercedes Nariño
Propiciar valores de respeto, convivencia y participación en las relaciones
naturales y sociales de las estudiantes con su entorno escolar.
80
Toma de decisiones responsables en el manejo y la gestión racional de
los recursos en el marco del desarrollo sostenible.
Brindar medios y herramientas para la construcción del conocimiento
ambiental
Trabajar en solucionar problemas ambientales y de aquellos ligados al
manejo y a la gestión de los recursos.
Capacitar en investigar, evaluar e identificar los problemas y
potencialidades de su entorno.
Construir una cultura participativa de acuerdo a las diversidades
culturales y los procesos históricos de las comunidades, en los contextos donde
ellas se ubican.
Ofrecer las herramientas para una reflexión crítica sobre los presupuestos
epistemológicos y éticos que soportan el paradigma dominante de desarrollo con
el fin de que a partir de esa reflexión se pueda construir un modelo social y
ambientalmente sustentable.
Involucrar a todos los miembros de la Comunidad Educativa en la efectiva
participación de las acciones que el Proyecto Ambiental Escolar lidere.
Conclusiones
La búsqueda de soluciones a problemas ambientales requiere de la
comprensión de los mismos y ello no es factible sino a través de un
conocimiento profundo, que es únicamente factible de construir mediante
procesos permanentes de investigación.
La formación de líderes ambientales forma jóvenes como sujetos políticos
con capacidad de apropiación social y cultural de su territorio y de intervención y
movilización social para mejorar la calidad del entorno.
La participación social y el compromiso que debe asumir la sociedad civil
es lo que realmente puede impactar para formar nuevas conciencias
responsables en el manejo del medio ambiente.
81
El papel del maestro en materia de educación ambiental debe ser,
fundamentalmente, ayudar al joven y apoyar a su comunidad en la comprensión
de la problemática ambiental; esto dentro de una marco de referencia centrado
en la generación de actitudes de valoración para el manejo adecuado del medio.
El ámbito escolar contribuye a la educación ambiental considerando que
toda acción que propenda por el conocimiento, el reconocimiento, la valoración,
la apropiación y la investigación, es una acción pedagógica, gestora de una ética
ambiental encaminada a dignificar la vida desde las particularidades escolares.
Propuesta Curricular
Presentación
La Cibernética Social define el currículo como el conjunto de agendas
formales e informales para capacitar el cerebro unitriádico de las personas en la
autoconducción, autosostenimiento y autoeducación, para jugar y ganar
proporcionalmente en los juegos de la vida, del cual es un protagonista.
Entonces, relativizando la propuesta de Gregory, el currículo tiene su
sentido en la medida en que las instituciones educativas integren a través del
CCT, proceso integrado de transformación, la investigación, la docencia y la
proyección social.
Con esta propuesta se pretende empezar a dar solución al problema
planteado en la presente investigación referente a ¿Cómo fortalecer el liderazgo
en las representantes del Proyecto Ambiental Escolar –PRAE-de la Institución
Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño para lograr su participación
frente a la comunidad educativa? Para ello se considero necesario trabajar
como punto de partida el capacitar al comité ambiental del PRAE en el
reconocimiento de los problemas ambientales escolares para liderar acciones de
mejoramiento y conservación del entorno, (Ver tabla N° 8). El tiempo estimado
para su desarrollo es de 4 agendas de 3 horas de duración cada una.
82
Tabla 8: Presentación de la Propuesta Curricular
JUSTIFICACION Se reconoce que el trabajo de las líderes ambientales
ha sido valioso en la medida que son las
canalizadoras entre las propuestas de sus
compañeras y el Comité Ambiental Escolar y la
calidad de su liderazgo es determinante en el éxito de
las acciones de tipo ambiental que se realicen en la
Institución.
Con esta propuesta se pretende reconocer los
principales problemas ambientales escolares para
que en conjunto se propongan y lideren acciones de
solución que involucren a las líderes ambientales en
acciones pedagógicas, lúdicas y de sensibilización
que tiendan a disminuir las principales problemáticas
ambientales escolares, fortaleciendo su sentido de
pertenencia.
CONTEXTUALIZACION Todas las personas que caminan cada descanso por
el liceo observan que la basura está siempre presente
y es notoria en cualquier sitio de la institución:
corredores, salones, canchas, baños, y por supuesto
prados y jardines. Todos son consientes que es un
problema, que está afectando todos los ámbitos en el
desarrollo de la institución, dejado a un lado ese
sentido de pertenencia, el orgullo y el afecto que
antes sentían por su colegio. Pero lo grave de lo
anterior es que no son capaces de tomar cartas en el
asunto, de concientizarse, de exigir cambios y en
especial de liderar campañas para la implementación
de medidas eficaces que logren cambiar esta
83
situación, propiciando un procedimiento adecuado
que permita mejorar de forma significativa la calidad
de vida del ambiente escolar.
OBJETIVOS Fortalecimiento del liderazgo en las estudiantes
representantes del PRAE para disminuir
problemáticas ambientales escolares.
Capacitar al comité ambiental del PRAE en el
reconocimiento de problemas ambientales escolares,
para que lideren acciones de mejoramiento y
conservación del entorno escolar.
TEMATICA Las dimensiones sociales, culturales y naturales que
originan los problemas ambientales, para identificar
los que se presentan en el entorno escolar e
involucrar a las líderes ambientales en acciones
pedagógicas, lúdicas y de sensibilización.
POBLACION Lideres Ambientales representantes de cada curso en
el Comité Ambiental del Proyecto Ambiental Escolar –
PRAE-.
EJE PRINCIPAL Subsistema Educación
Ejes complementarios
Subsistema Salud
Subsistema Lealtad
Subsistema Comunicación
Subsistema Recreación
OPERACIONAL DE
MAYOR ENFASIS
Procedimental y espacio
METAS Y/O
DINAMICAS PARA EL
CONTEXTO
La adquisición de hábitos de conservación contribuye
a la educación y a la salud, a nivel individual se
mejora la calidad de vida y disfrute recreativo del
entorno, a nivel comunitario también tiene una
84
incidencia positiva por el fortalecimiento de la lealtad
y la comunicación.
ETAPA DEL CCT EN
QUE SE ENCUENTRA
Planeación
Matriz Curricular
Gráfica 10: Matriz Curricular
85
Descriptores Matriz Grupal
Cerebro izquierdo
Competencia Comunicativa
Informa a su grupo de las actividades y compromisos asumidos por el
Comité Ambiental del PRAE y recoge por escrito los aportes y propuestas de
mejoramiento ambiental escolar que su grupo considera.
Competencia Clasificatoria
Identifica diferentes problemas ambientales escolares y los clasifica según
corresponda en naturales, sociales o culturales.
Competencia Investigativa
Recopila por medio de una lluvia de ideas un listado de los problemas
ambientales más comunes de la institución
Competencia Interpretativa
Construye el árbol de los problemas ambientales de la institución; en las
raíces se ubican los que son la causa primaria de otros, en el tronco los que se
derivan de las raíces o de origen secundario y en las ramas todas las
consecuencias de los anteriores.
Cerebro Central U Operativo
Competencia de superviviencia
Determina las consecuencias a nivel natural y social de los problemas
ambientales más comunes en nuestra ciudad
Logro: Explica con imágenes y videos las consecuencias una problemática
ambiental dado.
Competencia Profesional
Conoce y cumple con las funciones y deberes dados por el Comité
Ambiental del PRAE.
86
Logro: Se elige por votación a la líder ambiental de cada curso y se
registran las postuladas y su votación en la correspondiente acta.
Competencia Planificadora
Analiza la problemática ambiental escolar y propone acciones de solución
que esté dispuesta a liderar
Logro: Entrega por escrito una propuesta de trabajo a liderar donde
especifique: que (problema ambiental), como, porque, quienes, recursos, tiempo.
Competencia Administrativa
Entrega el plan de acción de su curso frente a la problemática ambiental
a solucionar
Logro: Presenta en medio magnético el plan de acción de su curso,
organizada según los parámetros solicitados (objetivos, indicadores, recursos y
responsables) y apoyada en imágenes del contexto escolar.
Cerebro Derecho
Competencia Afectiva
Asume hábitos escolares que propician la conservación ambiental
Competencia Creatividad
Promueve campañas que incentiven la creatividad y sana competencia
tendientes a mejorar el ambiente escolar
Competencia Visionaria
Elabora afiches que plasmen el antes y el después (ideal) de intervenir los
espacios escolares que presentan problemas ambientales evidentes.
Competencia Ética y social
Ejerce sus funciones y porta con orgullo su distintivo de líder ambiental
escolar.
87
Planeación Metodológica De Actividades De Enseñanza - Aprendizaje - Evaluación
Módulo de Formación: Capacitación Líderes Ambientales PRAE Área de formación: Educación Ambiental Unidad de Aprendizaje: Problemas Ambientales Duración 12 horas Modalidad de Formación: Presencial
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EVALUACIÓN
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
MEDIOS DIDÁCTICOS Y RECURSOS EDUCATIVOS
SABER Definiciones.
Ambiente y
problemas
ambientales.
Situación
ambiental
institucional.
SABER-HACER Campañas ecológicas por orden y aseo Feria de productos.
Identifica los principales problemas ambientales de la institución relacionando sus causas y consecuencias Dibujar árbol con problemas ambientales de la institución;en las raíces se ubican los que son la causa primaria de otros, en el tronco
conocimiento Elaboración del árbol de los problemas ambientales de la institución producto Elabora material didáctico donde se analicen las causas-consecuencias de los problemas ambientales Desempeño Mejoramiento de los espacios del colegio, principalmente
TÉCNICA: Socialización en grupo del material didáctico elaborado y del árbol de los problemas ambientales INSTRUMENTO Planilla de registro para calificar: Liderazgo Participación Creatividad Socialización Planilla de
Momento del docente Aula dinámica:se
establecen liderazgos, proyección de videos, lecturas, estudios de casos Ginkana para trabajar cada problema listado Momento del estudiante: Lecturas complementarias Análisis causas y consecuencias del árbol de los problemas ambientales
Biblioteca Salón de audiovisuales Internet Blog PRAE Liceo Zonas verdes de la institución, corredores, aulas y baños
Material fungible Residuos de papel y plástico Espacios a intervenir Centro de acopio Bolsas plásticas Afiches publicitarios Cajas de cartón Canecas rotuladas Libros: TORRES CARRASCO, M. Ministerio de Educación Nacional. La dimensión ambiental: un reto para la educación de la nueva sociedad (proyectos ambientales escolares). Serie de Documentos Especiales. Santa Fé de Bogotá, mayo de 1996. TOBASURA ACUÑA, Isaías.
88
SER
Mejoramiento de espacios. Correcta disposición de los residuos
los que se derivan de las raíces o de origen secundario y en las ramas todas las consecuencias de los anteriores. Dibujar árbol, donde las raíces mencionen soluciones, el tronco las entidades que apoyan y las hojas las acciones que como estudiante puedo aportar
después de ser ocupados
seguimiento y control
Trabajo en equipo: Organizar campaña publicitaria Socialización arboles construidos Asesoría: acompañamiento permanente del docente Socialización: Liderazgo Participación Creatividad Retroalimentación
Et al. Proyectos Ambientales Escolares. Colección Aula Abierta. Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá. 1997. VELANDIA MORA, Crisanto. Metodología Interdisciplinaria. Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá, 2006. Videos. Análisis de problemas y estudio de casos a situaciones ambientales Paginas web: http://lifemena.jimdo.com/ http://praeliceo.wordpress.com/ http://www.minambiente.gov.co//contenido/contenido.aspx?catID=563&conID=1420http://www.ecopibes.com/problemas/index.html
Tabla 9: Planeación Metodológica Propuesta Curricular
89
Metodología Interdisciplinaria Centrada En Equipos De Aprendizaje (Micea)
1. Seminario
problematizador
explicativo teórico
* Sensibilización de la temática
de estudio (factores que
determinan los problemas
ambientales)
* Análisis de video y estudios
de casos
* Asignación de lecturas
* Bibliografías recomendadas
2. Actividades Individuales
orientadas
* Lecturas
* Conceptualización, análisis y
clasificación
* Listado de problemas
ambientales institucionales
* Análisis de causas y
consecuencias de los
problemas ambientales
3. Trabajo en equipos de investigación,
Aprendizaje y Práctica
* Ginkana de problemas ambientales
* Construcción del árbol de los problemas
ambientales de la institución; en las raíces se
ubican los que son la causa primaria de otros,
en el tronco los que se derivan de las raíces o
de origen secundario y en las ramas todas las
consecuencias de los anteriores.
* Dibujar árbol, donde las raíces mencionen
soluciones, el tronco las entidades que apoyan
y las hojas las acciones que como estudiante
puedo aportar
* Organizar campaña publicitaria
elmejoramiento de los espacios del colegio,
principalmente después de ser ocupados
4. Asesoría a Equipos
* Indagación y revisión de los
problemas listados
* Revisión y correcciones de los
arboles construidos
* Retroalimentación de los
conceptos expuestos
*Visita guiada de páginas web
5. Talleres de Recuperación y
sistematización
* Presentación y explicación de los
arboles de problemas y de
soluciones construido
*Planillas de seguimiento para la
calidad del: Liderazgo,
Participación, Creatividad y
Retroalimentación
* Presentación de la campaña
publicitaria con ayuda de las TIC
Gráfica 11: MICEA de la Propuesta Curricular
90
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94
95
Apéndices
Anexo N° 1: Matriz de Vester
Matriz de Vester de los Problemas detectados por la Comunidad Educativa del
Liceo Femenino Mercedes Nariño , Bachillerato J.T. para la elaboracion del
Proyecto Ambiental Escolar
PROBLEMAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ACTIVOS
1 DESPERDICIO DE AGUA 0 0 2 2 2 0 2 0 2 0 10
2 BASURA 0 0 3 0 2 0 2 1 2 0 10
3 CONFLICTOS 1 2 0 2 2 2 3 2 3 3 20
4 RUIDO 0 0 2 0 0 1 3 3 2 3 14
5 CONTAMINACION VISUAL 0 0 1 1 0 1 3 1 2 1 10
6 ROBOS 0 0 2 1 0 0 3 2 3 2 13
7 FALTA DE SENTIDO DE PERTENENCIA 3 3 3 3 3 3 0 2 3 3 26
8 BAJO NIVEL ACADEMICO 1 2 2 2 1 1 3 0 2 2 16
9 FALTA DE CONVIVENCIA 3 3 2 3 2 2 3 3 0 2 23
10 FALTA DE COMUNICACIÓN 2 2 3 2 2 2 3 2 2 0 20
TOTAL PASIVOS 11
14
23
20 19 18 32 24 30 26
0: No tiene relación causal
1: Relación causal indirecta
2: Relación causal directa poco fuerte
3: Relación causal directa muy fuerte
Anexo 1: Matriz de Vester de los Problemas Detectados en el Liceo Femenino
96
Anexo N° 2: Representación Grafica Matriz de Vester
Anexo 2: Representación Gráfica de los Problemas Ambientales Liceo Femenino,
tomado del PRAE institucional
FALTA DE SENTIDO
32
DE PERTENENCIA
31
30
MALA
29
CONVIVENCIA
28
27
FALTA DE COMUNICACION
26
25
BAJO NIVEL
24
ACADEMICO
CONFLICTOS
23
22
21
CONTAMINACION RUIDO
20
VISUAL
19
PROBLEMAS
PROBLEMAS
18
PASIVOS
ROBOS
CRITICOS
17
16
15
BASURA
14
13
12
DESPERDICIO DE AGUA
11
10
PROBLEMAS
PROBLEMAS
9
INDIFERENTES
ACTIVOS
8
7
6
5
4
3
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
A C T I V O S
REPRESENTACION GRAFICA DE LA MATRIZ
Problemas detectados y analizados por la Comunidad Educativa del
Liceo Femenino Mercedes Nariño IED, bachillerato jornada tarde
97
Anexo N° 3: Encuesta Aplicada
Anexo nº 3: Encuesta aplicada a las estudiantes pertenecientes al comité
ambiental.
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA RESPONSABLES: Piedad Monroy –Álvaro Pinzón La presente información es de uso confidencial, y es recolectada con el propósito de determinar los procesos ambientales que se llevan en el Liceo Femenino Mercedes Nariño y su incidencia en el desarrollo de competencias ambientales en las estudiantes del comité ambiental para fortalecer su liderazgo y participación dentro de la comunidad educativa. Agradecemos su colaboración que es muy valiosa para nuestra investigación. Marque con una X sólo una opción que considere: Anexo 3: Encuesta aplicada a las estudiantes pertenecientes al comité ambiental
COMPONENTE: COMPETENCIAS AMBIENTALES
1. Señale la situación que principalmente afecta el buen ambiente del colegio
o Zonas verdes deterioradas
o Paredes sucias
o Pupitres deteriorados
o Basura
o Malos olores
o Desperdicio de agua
o Ruido
o Desorden
o Violencia
o Inseguridad
o Otra, cuál: ______________________
ZONAS VERDES
Nº PREGUNTA SI NO
2. Las zonas verdes embellecen al Liceo Femenino Mercedes Nariño
3. Hay respeto por parte de las estudiantes hacia la vegetación y zonas verdes de la Institución
4. Considera agradable que los docentes la inviten a hacer clases en las zonas verdes del colegio y así salir de vez en
98
cuando del salón de clase.
5. Cree usted que las áreas verdes del Liceo están deterioradas
ASEO
Nº PREGUNTA SI NO
6. Después de ser usados por las estudiantes los distintos espacios del colegio estos quedan con basura en el piso
7. Las estudiantes deben ser las principales en mantener limpios los espacios del colegio
8. Le parece que es necesario hacer campañas que permitan mejorar el medio ambiente de la institución
9. Marque el espacio del colegio que queda más deteriorado después de ser utilizado por las estudiantes:
o Salón de clase
o Baños
o Pasillos
o Cafetería
o Canchas
o Prado central
o Otro, Cuál:_______________
COMPONENTE: LIDERAZGO
Nº PREGUNTA SI NO
10. Le gustaría que desde cada asignatura se promuevan trabajos que ayuden a entender los problemas medioambientales del colegio y que permitan proponer sus respectivas soluciones
11. Ha pasado propuestas de mejoramiento ambiental al comité del Proyecto Ambiental Escolar PRAE
12. Solo sí contesto SI en la anterior, responda: El comité ambiental ha apoyado sus propuestas de mejoramiento ambiental
13. Considera que los líderes del comité ambiental del Proyecto Ambiental Escolar PRAE hacen un buen trabajo. ¿Por qué?
14. Califique de 1 a 5 la gestión realizada por el Comité del Medio Ambiente en el colegio para solucionar los problemas ambientales. (1= Menor valor y 5= Mayor valor)
1 2 3 4 5
COMPONENTE: PARTICIPACION
15. De las siguientes líneas de apoyo ambiental en cuál le gustaría participar:
o Aseo
o Decoración y manualidades
o Reciclaje
o Talleres y charlas
o Huerta Escolar
99
o Conservación zonas verdes
o Otra cuál:______________________
Califique de 1 a 5 (1= Menor valor y 5= Mayor valor), según corresponda:
16. Cumplimiento de sus funciones como estudiante liceísta y/o
líder ambiental.
1 2 3 4 5
17. Cumplimiento de sus compañeras de curso en el aseo de los
sectores del colegio asignados a la hora del descanso.
1 2 3 4 5
18. Apoyo del docente encargado de la disciplina en el sector
donde le corresponde a su curso turno de aseo en los
descansos.
1 2 3 4 5
Anexo N° 4: Instrumento de Registro de Observación en contexto
Anexo 4: Ficha de Observación
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA RESPONSABLES: Piedad Monroy – Álvaro Pinzón
La presente información es recolectada con el propósito de determinar los procesos ambientales que se llevan en el Liceo Femenino Mercedes Nariño y su incidencia en el desarrollo de competencias ambientales en las estudiantes del comité ambiental para fortalecer su liderazgo y participación dentro de la comunidad educativa.
REGISTRO DIARIO DE OBSERVACIÓN EN CONTEXTO
FECHA: COMPORTAMIENTOS A OBSERVAR:
o Disposición final que las estudiantes dan a los residuos sólidos y plásticos
o Comportamientos frente a las plantas, pupitres y paredes
o Acompañamiento en los descansos de las lideres ambientales, responsables turnos de aseo
SECTOR:
PAISAJE CRONOLOGIA OBSERVACION SI NO
SALONES Inicio Jornada Escolar
Presencia de residuos de papel y plástico
100
Paredes limpias
Pupitres en buen estado
Final de la jornada escolar
Presencia de residuos de papel y plástico
Paredes limpias
Pupitres en buen estado
PRADOS Final Descansos y actos culturales
Presencia de residuos de papel y plástico
Buen trato a la vegetación
Acompañamiento de Líderes ambientales
Acompañamiento de estudiantes turnos de aseo
Acompañamiento de docentes apoyo a disciplina
PASILLOS Inicio Jornada Escolar
Presencia de residuos de papel y plástico
Paredes limpias
Final Descansos y actos culturales
Presencia de residuos de papel y plástico
Paredes limpias
BAÑOS Durante la permanencia en la Institución
Ahorro de agua
Buen uso de sanitarios
OBSERVACIONES: