trabajo final guma jimena

8/19/2019 Trabajo Final Guma Jimena

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Seminario-Taller de Práctica Docente y Residencia - Guma, Jimena DNI: 32705041

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Universidad Nacional

de Córdoba

Facultad de Filosofía y Humanidades

Escuela de Ciencias de la Educación

Profesorado de Psicología

Seminario Taller de Práctica Docente y Residencia

INFORME FINAL

Guma, Jimena

Mat: 32705041

2016


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Índice

Introducción………………………………………………………………….......3

Primera parte

Reconstrucción del diagnósticoInstitucional………….…………………… .… ..6

Reconstrucción del diagnóstico áulico………… ..…………………………… ..12

Segunda Parte

Descripción de la práctica docente………………………………………….… .16

Revisión de la Construcción metodológica y de la propuesta de enseñanza…..22 Problematización de la práctica...........................................................................28Tercera Parte

Propuesta pedagógicaalternativa……………………………………………….35

Bibliograf ía……………………………………………………………..……… 40

Anexos………………………………………………………………………….42

Planificación anual del Nivel Superior – Collegium..………………………… .42

Evaluación del desarrollo curricular y condiciones institucionales de los profesorados de educación física, educación especial y educación artísticaINFOD………………………………………………………………………... ..46

Acuerdo institucional de convivencia-nivel superior Collegium CEIM.......…..66

Reglamento orgánico institucional nivel superior de Collegium CEIM………..74

Material teórico compilado de las practicas……………………………………79

Imágenes de la Institución educativa……………………………………… .….96


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Introducción

En el presente informe se abordara la Construcción Metodológica, propuesta porGloria Edelstein (1995) para comprender el método en la didáctica, desde una perspectiva alternativa y superadora a las vertientes tecnicistas.

Esta configuración metodológica puede concebirse como una síntesis abierta deopciones que coloca al docente como protagonista de la construcción de su propuesta pedagógica.

Gloria Edelstein (et.al.), describe en primer lugar, que toda intervención pedagógica requiere de la elaboración de un diagnóstico institucional y áulico que

permita conocer las condiciones objetivas y subjetivas de quienes serán receptores denuestra propuesta pedagógica.

El segundo momento, requiere de la elaboración de una propuesta que ponga entensión los diagnósticos elaborados y los posicionamientos teóricos del docente, enrelación al objeto a ser enseñado y a las perspectivas sobre aprendizaje. Cada propuestaexplicita objetivos de aprendizaje, la selección de un entramado conceptual, el recortede una serie de contenidos, el diseño de actividades y su secuenciación en unidades

didácticas.

El primer y segundo momento, han quedado plasmados en la primer entrega deltrabajo final, antes de llevar adelante las practicas docentes.

En tercer lugar, el docente lleva adelante su propuesta pedagógica, siendoatravesado por infinidad de variables y dimensiones.

Finalmente, el último estadio del proceso, se refiere a la revisión crítica sobre las

prácticas docentes, sobre su propuesta pedagógica, con un trabajo reflexivo sobre lo queaconteció en el aula.

Sobre estos dos últimos puntos, versara el siguiente informe final.

Comenzare detallando las prácticas llevadas a cabo en Collegium, CEIM (Centrode Educación e Investigaciones Musicales) de la ciudad de Córdoba Capital.

La Institución se encuentra ubicada en la zona céntrica de la Ciudad de Córdoba, precisamente en barrio Alberdi, calle Caseros Nº 930. En esta oportunidad se


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desarrollaron las observaciones y las prácticas en la materia “Psicología y Educación”correspondiente al segundo año en el plan de estudios de la carrera.

El trabajo presentado a continuación se encuentra dividido en tres partes

principales. La primera parte se referirá a una reconstrucción del análisis institucional yuna reconstrucción del análisis áulico.

En una segunda parte se realizará una descripción de la práctica llevada a caboen la institución y posteriormente, la revisión de la construcción metodológica y de la propuesta de enseñanza de la práctica docente llevada a cabo, con sugerencias, yconsideraciones personales sobre esa experiencia.

La última parte consistirá en la presentación de una propuesta pedagógica

alternativa al programa de la materia desarrollado por el docente a cargo de la clasedonde se realizaron las prácticas, y así, adentrarnos por completo en las competenciasde un docente en ejercicio.


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PRIMERA PARTE

RECONSTRUCCION DELANÁLISIS INSTITUCIONAL Y

DEL ANALISIS AULICO


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Reconstrucción del diagnóstico Institucional

De acuerdo a las observaciones e información registrada, se pudieron identificarnúcleos claves que permitieron reunir y vincular los distintos tipos de datos y que no

pudieron ser advertidos en una primera instancia. Llevar adelante las practicas docentes, provoca una revisión de la propia practica y de los propios análisis que uno realiza alinicio de una actividad; implicando un gran desafío desde el inicio hasta su final.

Retomando los aportes de Achilli (2000) sobre el enfoque Antropológico de lainvestigación educativa y a partir de su desarrollo, el objetivo fundamentalmente secentró en documentar lo no documentado, haciendo visible lo invisible. También seretomaron los aportes de Rockwell (1982) quien alude a la acción de documentar lo no

documentado de la realidad social, con observaciones participantes y entrevistas, y nosólo sobre lo “documentado”, lo escrito o registrado de la vida de la institución . De estaforma, se realizaron intervenciones en el campo como observadora, realizandoentrevistas a distintos sujetos que forman parte de la Institución, como al director, aalgunos alumnos, a un profesor, a una bibliotecaria y una recepcionista y contamosademás, con la obtención de la documentación de la institución.

Antes que nada, es pertinente desarrollar siguiendo lo postulado por Fernández

(1994), que Collegium es considerada una Institución; como sinónimo de regularidadsocial, en el sentido de aludir a normativas y leyes que representan valores sociales, y asu vez pautan el comportamiento de los sujetos, fijando sus límites. Definido como unobjeto cultural que expresa cierta cuota de poder social, es decir, normas sociales queadquieren fuerza en la sociedad.

Ello permite comprender el comportamiento de sus actores como propios de una particular forma de organizarse, con el propósito de satisfacer sus necesidades básicas yasegurar producciones culturales, además de preservar la subsistencia del conjuntosocial y mantener formas particulares de distribución del poder para el uso privilegiadode bienes económicos, sociales y culturales.

De acuerdo a la primera aproximación en el análisis institucional, me llamo laatención en cada entrevista realizada al personal de la institución la fuerte impronta quetenía Collegium como institución de acuerdo a su historia y tradición. La novelaInstitucional que propone Fernandez, L. (et.al.) sintetiza el registro que se tiene delorigen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo referencia a


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acontecimientos críticos y figuras de mayor pregnancia en la vida institucional,convirtiéndose en un verdadero código de significación que provee nuevos sentidos almodelo y la ideología institucional, permitiendo obtener la develación de los“no dichos” institucionales.

De acuerdo a la novela institucional, se pudo registrar la historia de lainstitución, como una característica fuertemente instalada en toda la institución misma,desde los alumnos que eligen asistir por su tradicional reconocimiento y el personal queelige ser parte de ella, aunque con ciertas desventajas laborales o económicas peroapostando siempre al crecimiento de Collegium.

Siguiendo los aportes de L. Fernandez (et. Al.) un componente claramente

advertido es un conjunto de personas que se verán expuestos en el desarrollo delsiguiente análisis.

Desde su fundación en 1982 por un grupo de músicos y docentes con una visiónrenovadora de la enseñanza musical, con la premisa “aprender música haciendo

música”, haciendo eje en una propuesta artístico musical , con una propuesta educativainformal hasta ese momento en el conservatorio Hugo del Carril hasta llegar a su actualedificio propio, su propuesta educativa formalizada y con todas las características que

hoy posee.

Como parte de la historia, un hecho que marca el lugar destacado que ocupaCollegium en la formación de docentes en la Provincia de Córdoba, es la sostenida participación en las sucesivas transformaciones curriculares impulsadas por el Estado provincial. Collegium lo ha hecho aportando la estructura curricular del Profesorado deArtes en Música, plan de estudios que se implementó en todo el territorio provincial, para luego ceder lugar al Profesorado de Música en el año 2002, en el marco del cambio

de plan impulsado por la Dirección General de Educación Superior, que contara con alto protagonismo de los profesionales de la institución enfocados principalmente encriterios pedagógicos y musicales actualizados.

Lidia Fernández (et.al) menciona como uno de los componentes básicos de unaInstitución, a un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorado yexpresado en un currículo, por eso Collegium fue creado como un Centro de Educacióne Investigaciones Musicales, con una propuesta diferenciada de la que ofrecían losConservatorios; enseñar el lenguaje musical a partir de su práctica activa, es decir,


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escuchar y hacer, para luego arribar a la conceptualización, siguiendo el modo naturalcon el que se aprende la lengua materna.

Es por ello que la institución le exige a sus docentes la capacidad creativa para

elaborar sus proyectos pedagógicos y llevar adelante sus clases, es decir, que sedesarrolle en todo el proceso de enseñanza – aprendizaje. Característica muy marcada por el docente de la disciplina donde me ha tocado ser participe y reforzado por losdichos tanto del docente y del director durante las entrevistas efectuadas.

Ante este criterio, se pudo observar que en cuanto al perfil del alumno, lo que se pretende arribar, es un perfil autónomo, capaz de desarrollar sus propios aprendizajes ydesde un perfil predominantemente activo no solo en el proceso de enseñanza

aprendizaje, sino también de la cooperativa o de la vida misma de la institución; dandolugar a sus proyectos, reclamos o cualquier tipo de participación pertinente, más allá delCentro de Estudiantes, que por reglamento debe existir obligatoriamente y estarformado por representantes elegidos democráticamente por el resto de los alumnos de lainstitución.

Otra característica distintiva, es que hoy se trata de una cooperativa de trabajocuyo objetivo es lograr la mayor calidad posible en el servicio brindado, tanto en

educación general como en educación musical y forman parte de ella, todo el personaldocente y no docente que desempeña funciones en la Institución de todos los nivelescon los que cuenta, ya sea inicial, primario, secundario o superior. Otro componenteinstitucional que menciona Fernandez, L. (et. Al.) y que se encuentra presente en lanovela institucional, es la tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufrealguna forma de división del trabajo. Ello implica desarrollar sus tareas específicas, ytambién se comprometen a resolver el mantenimiento, desarrollo y gobierno de la

institución, desde los valores del cooperativismo que son la participación solidaria, laigualdad, la democracia interna, la justicia y el respeto, en procura del bien común.

A pesar de ser obligatorio ser socio de la cooperativa para poder trabajar en ella,queda reflejado en el número de personas asociadas a la cooperativa y en cada personaque ha sido entrevistada. Entre estas personas han coincidido en su satisfacción por pertenecer a la institución y en la posibilidad de seguir en ella, a pesar de lascondiciones desfavorables con las que se puede encontrar si nos adentramos en términos

económicos como aguinaldo, obra social, vacaciones entre otros. Además de la


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satisfacción, su participación solidaria en lo que respecta a la cooperativa y el aporteindividual para que la misma siga creciendo en todos los sentidos posibles. A su vez,desde la Institución brinda reconocimiento a aquellas personas que colaboransolidariamente con el crecimiento de la misma, lo que se puede ver en sus documentos yen la página web de Collegium.

El logo también forma parte importante de la historia de la institución, ya quefue confeccionado por profesoras miembros de la institución y representa la actuaciónen una fiesta privada de un joven flautista y una bailarina profesional con una piel de pantera, una flauta doble y castañuelas.

Un aspecto importante para resaltar, es que la Institución cuenta con el beneficio

de becas para alumnos de todos los niveles. La designación de los beneficiarios estásujeto al criterio del trabajo realizado por un licenciado en asistencia social, con lamodalidad de contratada para proporcionar mayor objetividad. Cada alumno becadodebe trabajar en la cooperativa a cambio de los beneficios que ese tipo de becas otorga.Este sistemas de becas, amplia la posibilidad del ingreso de alumnos con bajos recursoseconómicos, además de sostener su continuidad en el transcurso de sus estudios ycontando además, con la posibilidad de obtener material de estudio e instrumentos

musicales que la institución pone a disposición de todos los alumnos de Collegium, yasean becados o no. La biblioteca y la sala de instrumentos es una parte fundamental y ala que la institución le presta bastante atención para el beneficio de sus alumnos, tal esasí que se encuentran en el ingreso a la institución misma.

Este es otro componente básico de las Instituciones, los temas de organizaciónque regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materialescomprometidos en la realización de la tarea, que puede verse claramente reflejado, junto

con documentos institucionales como el Acuerdo de Convivencia, el reglamento para becas, etc.

Fernández, L. (et. Al.) Menciona al edificio y a las instalaciones como una de lascondiciones para la existencia de una institución y es allí cuando toma relevancia en sucalidad de hábitat y su significación simbólica de cuerpo institucional y canal para elintercambio de significados en la relación de los grupos entre sí y con el afuera. Lo podemos ver reflejado en Collegium con el cambio de edificio posterior a su fundación

y el crecimiento edilicio que está teniendo hoy en día, es motivo de orgullo de todos sus


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integrantes. La Institución se encuentra ampliando su cantidad de aulas y próximamente prevén ampliar sus oficinas administrativas, realizando nuevas obras de construcción yremodelación. Sigue Fernández, L. (et. Al.) refiriéndose al espacio material, el edificio ysus instalaciones como el conjunto de condiciones que afectan en forma mediatizada lacalidad de la enseñanza y el aprendizaje, generando sensaciones de comodidad oincomodidad, seguridad o peligro, potencialidad o carencia, y comprometen la posibilidad o dificultad de los sujetos para encontrarse “disponibles” frente a lasdemandas del trabajo, por lo que estos cambios provocarían esa sensación de bienestar ysatisfacción que reflejan los miembros de Collegium en las entrevistas realizadas.

También el ingreso irrestricto posibilita que los alumnos que ingresan a esta

Institución, provengan de diferentes lugares de la provincia, lo que hace un grupoheterogéneo en tipos de inteligencia y de saberes previos; teniendo en cuenta quetambién, se le abren las puertas a alumnos con capacidades diferentes sin restricciónalguna y toda la Institución se pone a disposición para solidarizarse en todo el procesode enseñanza aprendizaje.

Un aspecto relevante son las audiciones internas y externas, donde Collegium lesda la posibilidad a los diferentes alumnos y personas que no forman parte de la

Institución para ser parte del grupo de músicos y del coro que representa la institución.Con respecto a los actos y rituales de Collegium, está presente la memoria de

sociedad Argentina, que ha quedado plasmada en las paredes del patio interno de laInstitución, y para cada fecha celebre designada a nivel nacional, se procede a realizarcomidas populares o actos pertinentes para conmemorar las distintas fechas.

A nivel decorativo de la institución, se encuentran presentes en el ingreso de lamisma, un cuadro con la firma de los socios fundadores de la institución y en su patio

principal tiene distintas producciones de los distintos niveles, como murales en sus paredes, un jardín con plantas que poseen descripciones de los proyectos a los que pertenecen y distintas decoración acordes a los demás proyectos pedagógicos.

Una forma observable del cuidado del institución, son sus puertas cerradas concerraduras eléctricas internas, de las cuales solo se tiene acceso desde el escritorio derecepción, ubicado al ingreso del edificio. Este sistema de cierre de puertas se debe acriterios de organización de las personas con respecto a los horarios institucionales y a


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la seguridad para el ingreso de diferentes personas al edificio para resguardar loselementos y materiales que posee Collegium.


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Reconstrucción del diagnóstico áulico Observar las clases fue una experiencia enriquecedora siguiendo a Larrosa, J.

(2008), que identifica al aula como un "lugar de encuentro, no sólo de los saberes, sino

también de los cuerpos y de los lenguajes, una cierta reivindicación, de ir a clasecómo ese ir a un lugar donde los saberes se presentan, se hacen presentes y donde loslenguajes se encarnan y toman cuerpo. Enriquecedora en el sentido de un primeracercamiento al grupo de alumnos, de acercamiento a una modalidad de plantear unadeterminada planificación pedagógica, de acercamiento a un docente, cuya experienciay trabajo pudieron ser tomados como un aprendizaje más.

Las observaciones y prácticas se efectuaron en el segundo año del profesorado

de música. El curso estaba constituido por 8 alumnos, de los cuales una era mujer y elresto varones, de diversas edades. Algunos trabajaban y otros solo dedicaban su vida alcursado del profesorado.

La institución y en este caso, específicamente el docente, le permitían a losalumnos cierta flexibilidad en el cursado y cumplimiento de las condiciones paraaprobar la materia. Edelstein, G. (2002), relata que con frecuencia se desconoce que alinterior del aula, ese espacio privilegiado donde se despliega la acción de educar, se

articulan múltiples determinaciones de orden extra didáctico que inscriben en lasestructura y dinámica institucional.

Durante las observaciones se registraron faltas y llegadas tardes por razoneslaborales, por razones de salud de familiares y tiempos personales con respecto alcursado de la carrera en general. Cualquier motivo fue considerado para permitir ciertaflexibilidad en el cursado de la materia y consecuentemente se vio reflejado también, enel rendimiento y la participación en clase.

Se observó que los criterios de evaluación cuando una situación similar afloraba,se modificaban con una mayor exigencia debido al alargamiento del plazo inicial propuesto; a su vez, se consensuaba con el resto de los alumnos para evitar un clima demalestar.

Se pudo observar también, que la modalidad de trabajo propuesta por el docenteconsistía en comentar sobre los apuntes correspondientes a la clase del día y explicarcon ejemplos cada argumento desarrollado, sin explicitar conceptos propios de lamateria. Los alumnos debían opinar sobre sus percepciones a cerca de los textos y a


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por falta de conocimientos previos, las exigencias del docente y los contenidosgenerales de su año académico; lo que se ve reflejado en sus rendimientos diarios yevaluativos, contando que esta materia es semanal y contempla las horas cátedras juntasy sucesivas generando una disminución en la motivación para participar o llevar al díalas actividades propuestas por el docente.

Sin embargo, el perfil del alumno sigue asemejándose al que propone laInstitución misma; pretender arribar a un perfil de alumno autónomo, capaz dedesarrollar sus propios aprendizajes y desde un lugar predominantemente activo. Ellotambién deja en evidencia la selección que hace la Institución con respecto a susdocentes y a su personal. Buscan docentes capaces de generar en los alumnos las

posibilidades para desarrollar este perfil.Con respecto al grupo de alumnos, quizás, favorecido por el número limitado de

integrantes del curso, se vio con un afianzamiento de los vínculos entre ellos, generandoun clima de confianza y solidaridad entre ellos, lo cual quedó reflejado en una de lasclases observadas, cuando uno de los compañeros debió dejar de cursar la carrera porrazones personales que le impedían cumplir con las condiciones impuestas de cursado.

Los alumnos mencionaron que era una situación que tenía gran alcance con

muchos de los alumnos del nivel superior, por lo que, en ese momento, se encontrabancomo compañeros, realizando reuniones para elaborar una anota y juntar firmas para serelevado a las autoridades de la Institución y poder rever la situación de cada alumno en particular, pero propiciando la continuidad del cursado de los que han tenido queabandonar o aquellos que se encontraran con dificultades de seguir asistiendo a clases.


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SEGUNDA PARTE

RECONSTRUCCION DE LAPRÁCTICA Y

PROBLEMATIZACION


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Reconstrucción de la práctica

Desde mi experiencia como observadora, desde una posición menos ansiógena,desde otro lugar de protagonismo y de los análisis institucionales y áulico que pude

realizar en un primer momento; intente contemplar todos aquellos puntos favorables ysubsanar los puntos desfavorables que a mi criterio perjudicarían mi desarrollo en elaula.

El día establecido para la práctica docente había llegado y mi ansiedad ynerviosismo aumentaba a medida que se acercaba la hora programada. Para disminuirdichos síntomas, revisé mi planificación una y otra vez, buscando alternativas a la propuesta inicial por si fuese necesario cambiar algo a último momento, agregar o quitar

algún contenido o actividad; también me acerqué a la institución cuarenta y cincominutos antes para retirar los materiales audiovisuales necesarios para utilizar en laclase, realizar las conexiones necesarias y garantizar su funcionamiento. Se contactó al profesor a cargo de la asignatura y se logró conseguir la llave del aula a utilizar con un buen tiempo de anticipación.

Tal cual, así lo hice… todo funcionaba a la perfección y los alumnos

comenzaron a llegar y ubicarse en el aula como era su costumbre. Anteriormente se

habían dispuesto los bancos y sillas como el grupo estaba acostumbrado a utilizar, yaque en ese momento garantizaba una mejor visual de la pantalla que se iba a utilizar.

Una vez que llegaron cinco alumnos, de los siete que eran en total, se procedió adar inicio a la clase.

El docente responsable de la materia presentó a la docente residente y dejó a sucargo la clase hasta que finalizara la misma.

Así comienza mi práctica; comento cuál es mi función allí como practicanteahora, ya que inicialmente me había presentado como observadora y de esta formaexplico brevemente que veremos la unidad número tressobre “ Psicología y Educación,desarrollos en el tiempo” y que la misma se refería a una breve enumeración de las

primeras formulaciones como la Psicología Fisiológica y Experimental en WilhelmWundt (1832-1920); el Pragmatismo y el Empirismo en William James (1842 - 1910);el Funcionalismo en John Dewey (1859-1952); las Teorías del condicionamiento de

Iván Petrovich Pavlov (1849-1936), las Escuelas y corrientes hasta fines del siglo XX:el Conductismo en John Broadus Watson (1878-1958); la Ley del efecto de Edward Lee


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Thorndike (1874-1949); la Ley del refuerzo y el Condicionamiento Operante deBurruhus F. Skinner (1904-1990); la Gestalt en Max Wertheimer (1880-1943);Wolfgang Kohler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941); la Psicología genética deJean Piaget (1896-1980); la Psicología sociocultural de Lev Vigotsky (1896-1934) y lasescuelas y corrientes a partir de fines del siglo XX: la Psicología en Jerome SeymourBruner (1915-); la Teoría de la asimilación y la Teoría del aprendizaje significativo deDavis Pail Ausubel (1918-2008); la Teoría de las inteligencias múltiples de HowardGardner (1943-); la inteligencia emocional de Daniel Goleman; el proyecto “Enseñanza

para la Comprensión” de David Perkins (1942 -); Psicoanálisis en Sigmund Freud (1856-1939), Donald Woods Winnicott (1896-1971), Jaques Lacan (1901-1981) y otros;conociendo a Antonio Damaso, Leandro De Lajonquiere, Bernard Charlot, Paul Harris,Michael Tomasello, José Ignacio Pozo y equipo, Daniel Stern, FelixGuattari,SuelyRolnik, entre otros.

Y que a partir de esta introducción, nos adentraríamos en las Escuelas ycorrientes hasta fines del siglo XX específicamente en el Conductismo en John BroadusWatson (1878-1958).

Con ello, intentaría adecuar los contenidos seleccionados a los procesos de

aprendizaje de los sujetos valorando los conocimientos previos de los alumnos y ayudara encontrar sentido al objeto de conocimiento mediante el establecimiento de relacionesentre los conceptos implicados y la realidad; logrando un aprendizaje activo, mediantela participación de los alumnos de manera constante y conseguir acorde a los objetivosde la teoría constructivista, que los sujetos sean los propios responsables de su propioaprendizaje mediante la construcción de significados.

En este momento se presenta un acontecimiento; no había tenido tiempo para

pasarles el material de lectura a los alumnos con demasiado tiempo de anticipación, yaque el anuncio de la fecha de cuándo sería mi momento de dar la clase fue con dos díasde anticipación, contemplando que el coloquio debía rendirlo al día siguiente por latarde del momento en que fui notificada y luego del coloquio, debía esperar que mitutora aprobara mi planificación para confirmar que el material de lectura que había preparado no sufriera ninguna modificación.

Luego del coloquio, de la aprobación del material de lectura y de la planificación

y de la vuelta a casa, procedí a notificar al profesor de la materia donde realizaba mis


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observaciones, que al día siguiente estaba en condiciones de dar la clase y que leenviaba el material de lectura preparado para que lo visara y lo reenviara a los alumnos para su lectura previa.

La respuesta fue dada al día siguiente cerca del mediodía, lo que ya me daba la pauta de que quizás algunos alumnos no iban a llegar con la lectura previa realizada.

Y así fue, de los cinco alumnos presentes, tres trajeron el material impreso sinlectura previa y dos directamente sin el material. Por ese motivo se les dio tiempo parasacar copias y realizar una lectura comprensiva antes del inicio de la clase. Con estasituación ya me planteaba un cambio en la estructura de mi planificación, intentadoflexibilidad con respecto a la planificación, a las actividades, tiempos y contenidos.

Junto a la lectura comprensiva, se les solicita que intenten registrar los acontecimientosmás importantes que sucedieron en la época.

La flexibilidad experimentada en estas prácticas, me permitió comprender lo que plantea Edelstein (1995), sobre la construcción metodológica, cuando describe que lamisma, no es absoluta sino relativa, ya que es el resultado de un acto singular ycreativo, que articula la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación por parte delos sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los ámbitos donde

ambas lógicas se entrecruzan.

Media hora más tarde, llega otro alumno que se incorpora a la clase, trayendo elmaterial solicitado, inicia con la lectura comprensiva ya que se le preguntó si habíaleído el material y dijo que no.

Transcurridos unos 45 minutos aproximadamente, se les pide que interrumpan lalectura, habiendo llegado a la página número trece incluida en general, del apunte dedieciocho páginas en total.

A partir de allí procedo a proyectar un Power point con los puntos principalessocio histórico de la época del surgimiento del Conductismo como disparadores paragenerar una puesta en común propiciando la participación activa de los mismos y laguía permanente del docente.

Aquí surgió un nuevo acontecimiento, no se logró la proyección del Power Point por motivos que hasta el momento desconocíamos, como alternativa, se apagaron las

luces y se mostró el material a través de la notebook que había llevado con todo elmaterial de la clase.


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Con ese recurso salieron los puntos principales del contexto del surgimiento delconductismo, sin profundizar demasiado, se intentó establecer asociaciones entre loshechos así los alumnos podrían lograr una mejor interpretación del tema.

Se mencionó la Revolución industrial, el crecimiento de la población con eltraspaso de la población del campo a la ciudad, el desarrollo del capitalismo con laaparición de grandes empresas con la producción en serie.

También se introduzco sobre filósofos ingleses con el asociacionismo(estímulo-respuesta), el empirismo (tabula rasa, ideas basadas en la sensación y lareflexión), el Funcionalismo (mente como parte funcional, aplicación de test yexperiencias controladas), la Teoría darwiniana de la evolución (individuo como

organismo que se adapta al medio), la crisis de la psicología experimental, con la críticaa la introspección y la búsqueda de estudiar sólo lo medible.

Posteriormente, se procedió a la reproducción de dos videos sobre elconductismo y Watson para ejemplificar y mostrar de una manera audiovisual elcontenido que estábamos trabajando y analizar el procedimiento metodológico en lateoría desarrollada.

Aquí estaba planificado un receso para preparar los videos y que los alumnos sedispersaran para luego retomar con las actividades, pero contemplando el tiempoinvertido en lectura al inicio de la clase, decidí en ese mismo momento pasar por alto elreceso y continuar con la clase.

Se lograron rescatar los puntos sobre la Psicología como“ciencia de laconducta”, y que Watson no negaba la existencia de los fenómenos psí quicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto de estudio científico porqueno eran observables y que la mente no existe, sino que toda actividad humanaincluyendo pensamientos y emociones, se pueden explicar a través de movimientosmusculares o secreciones glandulares, negando toda posibilidad de métodos subjetivos ydel papel de la herencia como determinante del comportamiento. También, que Watson propuso el método científico experimental ya que era el único válido para analizar ymodificar la conducta como objeto de estudio de la psicología.

Finalizamos con la aclaración de que actualmente el conductismo no se limita alestudio de fenómenos observables sino que también incluye sucesos internos como


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pensamientos e imágenes y que se mantiene el criterio de relacionar los postuladosteóricos con la conducta manifiesta mediante un enfoque experimental.

Surgieron dudas sobre el tema que estábamos trabajando, lo que permitió un

mayor intercambio entre los alumnos entre sí y la docente.Para finalizar y anunciándolo a los alumnos, se les pide que de a dos, deberán

pensar ejemplos sobre situación educativas donde se vea reflejada la teoría Conductista.Los ejemplos deberían ser tres y representar la interacción docente-alumno, para presentar por escrito.

Posteriormente, en forma grupal, se procedió a realizar una puesta en común delo trabajado, para intercambiar junto al resto de los compañeros, los ejemplos pensados

por pareja y pensando cómo mejorar cada una de las situaciones ejemplificadas desdesus experiencias como alumnos y de sus aprendizajes en el profesorado de música.

Se logró una buena participación de todos los alumnos con respecto a losejemplos pensados.

Como cierre final, se les pidió a los alumnos comentarios sobre mi desempeñocomo docente, las respuestas fueron positivas, sobre el modo de desarrollar la clase y elcontenido audiovisual, no así con el material de lectura que según sus expresionesresultó muy “técnico” y por lo tanto, de lectura fácil pero muy específico de

“psicología” y la crítica al no funcionamiento del proyector.

Mientras se realizaba la actividad final de ejemplos, el profesor de la materia, procedió a acomodar y devolver los equipos para la proyección de los materiales, por loque se ganó tiempo y se aprovechó en esta devolución sobre el desempeño.

Una vez terminada mi clase, el profesor continuó con la secuencia normal de su

planificación, que cabe aclarar, no coincidía secuencialmente con la clase que habíadesarrollado.

Otros conceptos importantes y destacados en mi práctica, fueron los planeados por Edelstein (2011) sobre las micro-decisiones y las macro-decisiones. Las primerashacen referencia a la inmediatez de los acontecimientos en la clase, a una ciertadistancia en posición reflexiva y crítica, para encontrar razones respecto de aquello queno condice con las anticipaciones hipotéticas pensadas en el momento de diseño de la

planificación pedagógica y permitir una cierta flexibilidad en el trabajo docente. Estas


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micro decisiones se han destacado a lo largo de toda mi práctica docente por diferentesmotivos; por razones de falta de tiempo, por inconvenientes con la lectura previa delmaterial, etc.

Las segundas, son aquellas que constituyen modos particulares acerca delenseñar y aprender en cada campo y en contextos diferentes, con respecto a laconstrucción metodológica, los estilos de enseñanza y componentes éticos que los hedesarrollado de forma anticipada, en el momento de la planificación.


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Construcción metodológica y Análisis de la propuesta de Enseñanza

Tomaremos el concepto de“Construcción metodológica” propuesto por Gloria

Edelstein (1994) para abordar el método en la didáctica desde una perspectivaalternativa y superadora a las vertientes tecnicistas, lo que implica pensar lometodológico como una construcción que supone una articulación entre el conocimientocomo producción objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje. Además,es reconocer la problemática de los sujetos que intervienen en una situación deenseñanza aprendizaje en relación a los contextos en los que se encuentran insertos.

La construcción metodológica genera en que los docentes elaboren estrategias

creativas, singulares, diseñadas a partir de un objeto de estudio específico y pensadas para sujetos en ámbitos particulares, colocando al docente como protagonistade su construcción pedagógica y así, el docente deja de ser actor para devenir en sujeto;un sujeto que reconoce su propio hacer y recorre la problemática de la fundamentacióny realiza una construcción metodológica propia.

A raíz de lo planteado por Edelstein (et. al) es que surge la construcciónmetodológica descripta a posterior, con las características que me son propias y que se

podrán dilucidar a través del presente informe.

La metodología de trabajo que se pensó implementar en la práctica era similar ala que planteaba el docente titular de la materia de observación.

Para la concreción de planteos curriculares de psicología, retomaré a Ageno. R.(1992), como guía y el mismo se refiere a que se debe tener suficiente dominio de los principales cuerpos teóricos que constituyen la formación discursiva de esta disciplina ydebemos estar situados teóricamente en relación con su objeto de estudio, respecto de sumultiplicidad; también tener explicitados los objetivos, los contenidos y las prácticascoherentes con los mismos.

Enseñar Psicología hoy merece diferentes ejes de análisis, siguiendo a M.Annoni (1993) entre ellos podemos mencionar la multiplicidad de discursos que laatraviesan, las diferentes metodologías, contenidos, objetivos que a su vez, laconstituyen históricamente y como resultado de ese complejo proceso, se muestra

adjetivada y se presenta en sus diferentes corrientes, escuelas y sistemas. Cada una deellas pugna por ser reconocida en un contexto determinado. A partir de allí dependerá


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del lugar, la ubicación, las bases epistémicas y los fundamentos del docente paradeterminar los objetivos, contenidos y actividades pedagógicas que plasmara en su propuesta curricular.

En este recorrido y luego de posicionarme como observadora de la Institución ylas clases desarrolladas que presencié, decidimos con mi compañera de observaciones, preguntar al docente su disposición horaria y la temática que pudiéramos desarrollar. La buena predisposición del docente nos permitió abordar cualquier contenido relacionadocon la materia, porque según su criterio, mientras mejor nos sintiéramos con el tema adesarrollar, mejor se transmite y mejor es recibido por el alumno, acordando la fecha dedesarrollo en los meses de septiembre u octubre ajustándonos a la planificación general

de la Institución y de la planificación del docente. Por todo ello, opte por el tema demayor conocimiento que tuviera en ese momento y con autorización del docente de lamateria.

Como dice Estela Cols (2004) La Programación es una hipótesis de trabajo, unarepresentación anticipada de un proceso que puede preverse solo en parte, por lo queestaría sujeto a modificaciones durante la implementación del contenido misma.

Durante las practicas, haber abordado una temática con la cual me sentía

familiarizada, hizo que mi ansiedad disminuyera y pudiera fluir en los temasdesarrollados con mayor naturalidad, a pesar de estar en una situación evaluativa queme generaba cierto nerviosismo. También me permitió tener cierta flexibilidad a la horade sortear los obstáculos que se presentaron en el desarrollo de la clase. Al no funcionarel proyector, pude utilizar mi notebook para la proyección del Power point que había preparado como puntapié de los temas a desarrollar posterior a la lectura del texto; si bien me tome unos minutos para insistir en que el proyector funcionara, debí seleccionar

en ese momento aquellos puntos más relevantes para desarrollar y omitir algunos puntos, indicando que deberían luego de la clase tomarlos en cuenta y reflexionar sobreellos, ya que el tiempo corría y de la forma que se había planteado la práctica no iba alograr recuperar el tiempo perdido.

Si tomamos a Litwin, E. (2006) sobre su concepción de configuracióndidáctica como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento, implicando una construcción elaborada en

la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda los múltiples temas de su


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campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, en su particularrecorte y los supuestos que maneja respecto del aprendizaje; es que de acuerdo a miexperiencia previa como docente, donde tuve la oportunidad de posicionarme comodocente durante dos años en un colegio público de nivel medio; parto de la teoríadel Constructivismo, que es la Teoría del Aprendizaje que destaca la importancia de laacción, es decir del proceder activo en el Proceso de Aprendizaje. Sin embargo, personalmente considero que cada nuevo ciclo lectivo, cada nuevo curso a cargo, cadanueva clase, es un nuevo desafío para el proceso de enseñanza aprendizaje y que noscoloca en un lugar del saber que debemos ocupar responsablemente y ello requiere deuna dedicación exclusiva en la actualización de conocimientos y en la búsqueda de lasmejores herramientas para brindar a los alumnos y contribuir en sus procesos deconstrucción de conocimientos.

Desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, por lo tanto, la ayuda pedagógicaconsiste esencialmente en crear las condiciones de aprendizaje más apropiadas para queel alumno construya, modifique, enriquezca diversifique sus esquemas deconocimientos en la dirección que indican las intenciones educativas.

La tarea del profesor radica en facilitar a los alumnos la construcción deesquemas de conocimiento y hacer que estos evolucionen correctamente.

En lo referente al tema desarrollado, se seleccionaron como contenido, la unidadnúmero tres del programa desarrollado por el docente. Específicamente, el tema númerodos.

Los puntos que se dispusieron para desarrollar corresponden a J.B. Watson y lateoría conductista tomados de la unidad número 3 de la planificación docente:

UNIDAD N°3: Psicología y Educación, desarrollos en el tiempo.

1. Breve enumeración de las primeras formulaciones: la PsicologíaFisiológica y Experimental en Wilhelm Wundt (1832-1920); el Pragmatismo y elEmpirismo en William James (1842 - 1910); el Funcionalismo en John Dewey (1859-1952); las Teorías del condicionamiento de Iván Petrovich Pavlov (1849-1936).

2. Escuelas y corrientes hasta fines del siglo XX: el Conductismo en John

Broadus Watson (1878-1958); la Ley del efecto de Edward Lee Thorndike (1874-1949);la Ley del refuerzo y el Condicionamiento Operante de Burruhus F. Skinner (1904-


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1990); la Gestalt en Max Wertheimer (1880-1943); Wolfgang Kohler (1887-1967) yKurt Koffka (1886-1941); la Psicología genética de Jean Piaget (1896-1980); laPsicología sociocultural de Lev Vigotsky (1896-1934).

3. Escuelas y corrientes a partir de fines del siglo XX: la Psicología enJerome Seymour Bruner (1915-); la Teoría de la asimilación y la Teoría del aprendizajesignificativo de Davis Pail Ausubel (1918-2008); la Teoría de las inteligencias múltiplesde Howard Gardner (1943-); la inteligencia emocional de Daniel Goleman; el proyecto“Enseñanza para la Comprensión” de David Perkins (1942 -); Psicoanálisis en SigmundFreud (1856-1939), Donald Woods Winnicott (1896-1971), Jaques Lacan (1901-1981)y otros; conociendo a Antonio Damaso, Leandro De Lajonquiere, Bernard Charlot, Paul

Harris, Michael Tomasello, José Ignacio Pozo y equipo, Daniel Stern, FelixGuattari,SuelyRolnik, entre otros.

Los contenidos seleccionados corresponden al punto dos de la unidad númerotres. El tema seleccionado fue:

Escuelas y corrientes hasta fines del siglo XX: el Conductismo en John Broadus

Watson (1878-1958).

Brevemente, se pretendía brindar material teórico antes de la clase, con algúntiempo de anticipación, para darles el tiempo suficiente para su lectura comprensiva. Elmaterial fue confeccionado como material compilado de diferentes textos que brindabaninformación pertinente para los temas a trabajar. Resultó de una revisión exhaustiva dediversos materiales en formato impreso y en línea, de los cuales se seleccionó elmaterial pertinente para realizar compilados temáticos acordes al posterior desarrollo delas actividades planteadas. El material teórico utilizado puede encontrar en el anexo del presente informe final.

Retomando a Estela Cols (2004) con respecto a los contenidos, no todo puedeser enseñado, y para realizar la selección, se realizó la misma en base al programa del profesor, el tiempo alcanzado en el calendario escolar y las horas cátedras disponibles,es decir, teniendo en cuenta el contexto en el cual estaremos inmersos incluyendo elgrupo de alumnos, sujetos de la educación tal como lo plantea Terigi, F. (2010); quiendefine al sujeto de la educación como aquel individuo que va a ser educado o al que sele va a enseñar, es decir, un sujeto supuestamente preexistente a la relación educativa


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con los cuales compartiríamos esa experiencia y el horario particular en el cual sedesarrollaba esa materia.

Los objetivos deberán reflejar aquello que queremos lograr, nuestra meta, la

conducta que deseamos que el alumno adquiera a lo largo del proceso por lo que se planteó para contribuir al proceso de construcción de conocimiento, la propuesta detrabajar con otro compañero el texto y posteriormente procederíamos a realizar una puesta en común fomentando la participación de todo el curso para dar finalizado eltema trabajado.

Para abordar un objeto de conocimiento, tome de Edelstein (1999), su propuestade que debe ser abordado a partir de las particularidades de los sujetos que aprenden.

Por lo tanto, las instancias previas de observación y la posibilidad de conversar yentrevistar a los alumnos, me sirvió para conocer sobre sus saberes previos, susexperiencias como alumnos con respecto a las diferentes modalidades de desarrollar unaclase, y alguna inquietud que pudiera surgir en ese momento.

En esta planificación la evaluación fue planteada como un aporte a miexperiencia, pero no como evaluación cuantitativa para la materia, ya que por razonesde tiempo, no permitían una profundización del tema desarrollado y de la planificación

del docente, los cuales, a su vez, no coincidían los temas desarrollados por el docente yla temática desarrollada en mi práctica; por lo tanto, no estaban dadas las condiciones deevaluación y a criterio del docente de la materia, no podía permitir una evaluacióndonde él no tomara siendo el responsable del dictado de esa materia.

Álvarez Méndez (1996) retoma de Celman, S. (1998) su concepción sobre laevaluación y dice que no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje,sino que debe ser parte de la enseñanza y del aprendizaje mismo. En la medida en que

un sujeto aprende, simultaneamos evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona,fundamenta, decide, enjuicia y opta entre lo que ese sujeto considera que tiene valor yaquello que carece de él, siendo una evaluación continuamente formativa.

La evaluación se plantea fundamentalmente formativa, desde esta perspectivaDavini (2008), plantea a la evaluación, como un componente íntimamente ligado a laenseñanza, que acompaña y apoya todo el proceso. Se desarrolla en un proceso continuoque cumple con diversas funciones y afecta no sólo a los procesos de aprendizaje de losalumnos, sino también, a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y a


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los programas curriculares, ya que informa al proceso de aprendizaje sobre el grado deconsecución de los objetivos.

En función de esta información, el alumno detecta sus fallos, el profesor

reorienta la metodología, se modifican los objetivos, las actividades, etc.Ante esto, se planteó que la actividad final, que debían realizarlo de a dos,

pudieran dejarlo plasmado por escrito y con sus nombres para luego tener reflejado algode lo producido durante el proceso de enseñanza aprendizaje durante mi practica comodocente.


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Problematizando la practica

Edelstein (1995) propone como último estadio del proceso de construcciónmetodológica, la revisión crítica sobre las prácticas docentes. La reflexión sobre lo queocurrió en el aula implica un esfuerzo consciente del sujeto en el mundo de suexperiencia, cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos,correspondencias afectivas, intereses sociales y políticos, en definitiva, el mundo socialen él incorporado.

Siguiendo a la autora, la revisión crítica, permite reorganizar los esquemas de pensamiento y acción, a la luz de categorías con mayor poder explicativo y problematizador de la realidad, lo que me permite reconstruir críticamente mi accionar,desde mis propios posicionamientos teóricos, de mi estilo particular como docente,desde mi configuración didáctica. Litwin (1997) llama“configuración didáctica”, a lamanera particular de un docente para favorecer los procesos de construcción delconocimiento y a las maneras en que aborda la multiplicidad de temas de su campodisciplinar, es decir, su particular recorte sobre supuestos en torno al aprendizaje, el usode prácticas metacognitivas, sus vínculos en la clase con las prácticas, su estilo denegociación de significados que genera y las relaciones entre teoría y práctica.

Para realizar el siguiente análisis, me posicioné sobre una postura crítica sobre laexperiencia en su totalidad, ya que de las experiencias se aprende y no es lo mismo los planteamientos que uno se hace al principio de una experiencia y lo que puede serreflexionado al culminar la misma atravesado por múltiples situaciones y conocimientosque uno va adquiriendo a lo largo del tiempo. Tal como lo expresa la autora, el docente pone en acto su propuesta pedagógica particular, siendo atravesado por un sin númerode variables y dimensiones; la multiplicidad de tareas, la complejidad delacto pedagógico, la inmediatez, las indeterminaciones de lassituaciones, la implicación personal y la opacidad e imprevisibilidad del otro.

Seleccioné para este análisis, las situaciones que me hicieron aprender ycomprender desde la piel de un docente, desde el rol docente, como es el quehacerdiario del trabajo docente mismo.

Es así que comienzo a narrar desde la planificación inicial propuesta para

desarrollar la clase que me tocaría como practicante y teniendo siempre presente a


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Meirieu (2007) cuando menciona que es responsabilidad del educador hacer emerger eldeseo de aprender.

Tomando los criterios de la catedra de Metodología, Observación y Practica de

la Enseñanza (MOPE), y realizando las actividades que en clase nos pedían,desarrollamos junto a mi compañera de observaciones, una planificación que abarcaracinco clases, sin consultar con el docente de la materia en observación.

Iniciadas las observaciones en Collegium, consideramos las horas cátedrassimultáneas y semanales para planificar nuestra temática. En ese primer momento,realizamos una revisión de la planificación del docente y seleccionamos aquellos temascon los cuales nos sentimos más preparadas y con mayor conocimiento para ser

desarrollados.En la clase de observación posterior, se consultó con el docente de la materia la

posibilidad de trabajar los temas desarrollados y los tiempos a ser trabajados incluyendola última clase, la cual sería evaluativa cuantitativamente.

Ante nuestra sorpresa, el docente negó esta posibilidad de la cantidad de clases aser desarrolladas por las practicantes y de la posibilidad de evaluación. Como desarrolleanteriormente, los temas no estaban correlacionados entre el que desarrollaba el docentey los que nosotras podíamos elegir para desarrollar; la cantidad de clases se hacíaimposible por la altura del año en la que estábamos, es decir, se planteaba desarrollar las prácticas como docente en el mes de septiembre y considerando que las clasesterminaban los primeros días de noviembre, involucrando días afectados por exámenes,audiciones internas y externas y clases abocadas a repasar los temas desarrollados para plantear una evaluación posterior. Con todo ello, el tiempo se agotaba y no habíanovedades desde la catedra para poder rendir coloquio antes de dar las clases y en lo que

respecta al grupo de trabajo conformado por alumnas de la Universidad de distintos profesorados, no lográbamos coincidir para reunirnos y realizar el análisis institucionalcomo era requerido por la catedra.

Introspectivamente esta situación me generaba bastante ansiedad e inseguridadcon el futuro del cursado de la materia, ya que había realizado un esfuerzo considerable para llegar hasta esa instancia y no me permitiría perder todo lo conseguido hasta esemomento.


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A pesar de ello, me decidí avanzar individualmente con el análisis y la planificación. Le propuse a mi compañera compartir el análisis y así poder avanzar, enlo que estuvo de acuerdo.

Con el docente acordamos realizar la practica en una sola jornada, dejándole unespacio para el poder seguir con su planificación y sin contemplar evaluación alguna.

Es así, que con mi compañera acordamos una tutoría por fuera de las clasesregulares de MOPE y al asistir a la misma, me encuentro con la sorpresa que micompañera no había realizado ningún aporte a lo que yo venía desarrollando ycompartiendo.

Me tome el atrevimiento de hablar con el docente de la materia que veníamos

observando para pedir su autorización para elaborar mi planificación de maneraindividual sin esperar los tiempos esta vez, de mi compañera de observaciones. Dado suconsentimiento, aclarando que él no era quien determinaba esas cuestiones, procedí ahablar con mi tutora y a realizarle el mismo planteo. Esta vez, y con la autorizacióntambién de mi tutora, procedí a realizar y concretar mis análisis previos y a definir la planificación con la cual realizaría mis prácticas en el aula.

En toda mi narración se entrecruzan situaciones de la práctica docente con prácticas pedagógicas, que retomamos de Achilli (1987) quien entiende la prácticadocente como el trabajo cotidiano que desarrolla el docente en determinadas y concretascondiciones sociales, históricas e institucionales, que adquiere una significación tanto para la sociedad como para el propio docente y la práctica pedagógica como aquella quese despliega en el contexto del aula, donde se pone de manifiesto una determinadarelación docente-conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y en el aprender. Estadiferencia entre práctica docente y práctica pedagógica deja al descubierto cómo el

conjunto de actividades y relaciones que el docente tiene que desarrollar fuera del aulaneutraliza la práctica pedagógica en su especificidad de trabajo con el conocimiento, provocando una crisis de identidad al enfrentarse en la cotidianidad escolar antesituaciones paradojales que lo tensionan entre su función asistencial y su función pedagógica.

Ya en el desarrollo de mi clase, me encontré con el primer obstáculo, a pesar dehaber tenido en cuenta la importancia de los aportes acerca de lo metodológico deEdelstein (1998); sobre cómo abordar un objeto de conocimiento a partir de las


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particularidades de los sujetos que aprendían. El dominio conceptual, su significado yaplicación en situaciones cotidianas, el compromiso con las lecturas, encuadre detrabajo y trabajos prácticos, la participación y aportes en las distintas instancias detrabajo, el respeto por los tiempos acordados, la integración y relación entreconocimientos, la aplicación de herramientas conceptuales y la resignificación teóricade la práctica, la comprensión interrelacionada de los contenidos, su utilización personalen el análisis y la valoración de cuestiones tanto teóricas como prácticas, la buena predisposición para el trabajo en equipo y reconocimiento de los roles que se ocupan yla valorización del rol docente.

En una primera instancia, no logre enviar el material con el tiempo que tenía

pensado hacerlo, con el objetivo de que los alumnos pudieran leerlo con tiempo yrealizar una lectura comprensiva, ya que el material era un poco extenso. Para subsanareste obstáculo, procedí a dedicar tiempo de clase para que los alumnos pudieran realizarla lectura, esa primera aproximación al tema a ser trabajado posteriormente. Peronuevamente, aquí me encontré con otro obstáculo; el del tiempo.

Esta vez, tuve que decidir instantáneamente en dedicar tiempo para la lectura ydecidir qué temas no abordar o quizás no profundizar. Como había seleccionado varios

puntos para desarrollar luego de la lectura del texto, deje por un lado, los últimos puntosque quizá los alumnos no iban a poder terminar de leer y por otro, los puntos que losalumnos no mencionaran, iban a ser mencionados superficialmente para dejarlosabiertos y que ellos pudieran profundizar en sus casas o cuando retomaran el tema conel docente. Más micro decisiones, tal como lo postule más arriba siguiendo a Edelstein(2011).

Prontamente pude ver como la planificación se convierte realmente en una

hipótesis de trabajo como mencione oportunamente según Cols (2004); lo que uno planifica, piensa, selecciona, rápidamente puede ser modificado, sustituido o suprimidogenerando sensaciones diversas como la aceptación delas propias limitaciones y temores y asumiendo una puesta en escena que se tornairrepetible e incontrolable pero que solo puede analizarse posterior a la concreción de lasituación planificada.

Y así, casi sin pensarlo ocurrió lo que pensé por un segundo; tomando el tiempo

de lectura, pasaron varios minutos y los alumnos no concluían. Decidí entonces,


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finalizar la lectura donde cada uno hubiera llegado; definitivamente, nadie había podidoconcluir con el material.

Por suerte, pudimos continuar con las actividades planteadas; los alumnos

participaron activamente de esta actividad. Tomaré de Susan Stodolosky (1991) suconcepción sobre los segmentos de actividad, el ritmo y el nivel cognitivo parareferirme a la participación de los alumnos y su patrón de comportamiento.

El ritmo indica quién decide la cantidad y el flujo de trabajo, mientras que elnivel cognitivo determina el grado de complejidad de las metas cognitivas que pone en juego cada episodio de la clase. En esta oportunidad las actividades propuestas nofueron de gran complejidad, permitiendo a los alumnos su participación sin necesidad

de utilizar demasiado lenguaje técnico y poder con sus propias palabras, participardesde sus propios conocimientos e interpretación de la lectura previa realizada.

Pero, nuevamente, otro obstáculo se hizo presente. El proyector no funcionaba;me había presentado en la institución media hora antes para tener todo preparado,solicitar los materiales audiovisuales, prepararlos en el aula que me tocaba para dar miclase, pedir la llave de la misma; había probado el material que lleve en formato PowerPoint y en formato de videos. Todo funcionaba a la perfección, pero en el momento

justo, algo falló y no había proyección posible, por lo que decidí dejar a un lado elequipo de proyección y utilizar mi netbook para que los alumnos pudieran ver elmaterial preparado. Con la ayuda de las luces apagadas y el silencio de todos losintegrantes, pudimos lograr ver todo el material preparado y continuar con lasactividades previamente planificadas.

Tal como plantea Litwin (1997), los objetivos, actividades y ejemplos se fueronredefiniendo constantemente durante el transcurso de la clase, de acuerdo a los

interrogantes que surgían por parte de los alumnos.

Pude notar que las redefiniciones se produjeron más por la interacción con losalumnos, que por la posible planificación que habría realizado previamente. Estoimplica generar un entorno natural para la enseñanza favoreciendo los procesos decomprensión y de aprendizaje; algo que no pude anticipar y que me ha dejado a nivel personal un gran aprendizaje.

Como se podrá prever, el tiempo no alcanzo y debí tomar tiempo de la clase queiba a dar el profesor para concluir con mis actividades planificadas y pedirle a los


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alumnos que dejaran por escrito la última reflexión y así poder llevarlas y tomarlas paraevaluar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Como señala Celman (2000), no existen formas de evaluación que sean

absolutamente mejores que otras, sino que su calidad dependen del grado de pertinenciaal objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen. Eldocente debe centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo estánaprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en la evaluación como modo deconstatar el grado en qué los estudiantes captaron la enseñanza. De este modo, secontribuye a ubicar la evaluación como una herramienta que permite comprender yaportar a un proceso.

Por ello, para el proceso de evaluación, realice además, un registro sobre laactividad de los alumnos durante todo el desarrollo de la clase.

Como última instancia, le pedí a los alumnos que me hicieran una brevedevolución de mi desempeño docente, aunque no hay registro de sus dichos, mecomplació saber que fueron muy favorables en mi desempeño y no tanto con el temaseleccionado; ya que resaltaron el lenguaje técnico complicado y la lectura densa delmaterial teórico como puntos negativos y como positivos la buena selección de los

recursos audiovisuales.

Todo mi proceso de enseñanza aprendizaje, desde alumna, observadora y posteriormente como docente, estuvo atravesado por el surgimiento de lo impensado yla posibilidad de la falla a la anticipación como lo plantea Edelstein (1995).


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TERCERA PARTE

PPROPUESTA PEDAGOGICAALTERNATIVA


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Propuesta pedagógica alternativa

Fundamentación

El presente programa está pensado para ser aplicado en un contexto similar al contexto

donde se realizó las observaciones y la práctica docente. Se contemplaron lascaracterísticas de los alumnos y de la institución.

El programa está dividido en cinco unidades estimadas para ser aplicadas durante unaño escolar.

La primera unidad es una introducción a la Psicología, con el objetivo de unificarconocimientos entre los alumnos y sentar las bases para profundizar en algunos ejes posteriores.

En la unidad número 2, se reflexionara sobre las distintas teorías propuestas. Se prevé elestudio de las principales características de cada una de las teorías, analizando sus puntos más influyentes sobre educación.

Adentrándonos en la unidad número 3, se profundizará sobre la memoria comoconcepto principal para comprender el proceso de enseñanza aprendizaje en laapropiación de los saberes y la teoría de la motivación.,

En la unidad número 4, abordamos los conceptos de aprendizaje y atención, que juntoscon la memoria son concepciones principales para pensar en educación, abarcando susrespectivas clasificaciones.

En la unidad número 5, se prevé finalizar con las teorías del aprendizaje para integrar lodesarrollado durante todo el programa de la materia.

Los objetivos planteados son los siguientes:

Objetivo general

Comprender la influencia entre Psicología y Educación.

Objetivos específicos

Comprender a la Psicología como un saber científicamente construido. Reconocer en las diferentes teorías propuestas y sus principales características. Apropiarse de un vocabulario científico básico.


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Unidad 1: Introducción a la Psicología.

Psicología: concepto, breve historia y desarrollo como ciencia.

La Psicología como ciencia fáctica o empírica.

Ciencia y sentido común.

Nociones sobre: Inteligencia, emociones y sentimientos, memoria y aprendizaje.

La conducta como objeto de estudio de la Psicología.

Unidad 2: Principales teorías psicológicas y su relación con Educación.

Psicoanálisis: Constitución del aparato psíquico. Constitución del sujeto. Las dostópicas del psicoanálisis. Procesos de transferencia e identificación.

Gestalt o psicología de la forma. Leyes o principios.

Teoría genética del pensamiento de J. Piaget. Significado genético en Psicología.Significado de pensamiento. Los esquemas del pensamiento. Las etapas de lainteligencia (Período sensorio motor 0-2 años, Período preoperatorio 2-7 años, Períodode las operaciones concretas 7-11 años, Período de las operaciones formales 11-14años)

Psicología Cognitiva-Conductual. Relación entre comportamiento y cognición. Punto devista intrapsiquico.

Aportes de las diferentes teorías de la Psicología a la Educación.

Unidad 3: Memoria y aprendizaje.

Clasificación de la memoria según los niveles en los que se fija (Memoria sensorial,Memoria a corto plazo, Memoria a largo plazo).

Clasificación de la memoria según la proximidad o lejanía de los hechos recordados(Memoria anterógrada, Memoria retrógrada o Memoria antero retrógrada).

Tipos de memoria: explícita e implícita.

Memoria procedimental.

Teoría motivacional.

Unidad 4: Aprendizaje y atención.


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El sujeto de la educación y el sujeto del aprendizaje.

Relación entre Sujeto de la educación, sujeto del aprendizaje y conocimiento.

El sujeto epistémico: la construcción de estructuras cognoscitivas. Estructura y génesis.

Factores del desarrollo de la inteligencia.Constitución de la atención y sus dificultades.

Unidad n 5: Las teorías del aprendizaje.

Clasificación del aprendizaje: Aprendizaje clásico, respondiente o Pavloviano.Aprendizaje instrumental, operante o Skinneriano. Reforzamiento continuo eintermitente. Reforzamiento positivo y negativo. Aprendizaje instrumental y aprendizaje

espontáneo. Aprendizaje imitativo.Enfoques generales sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Principalescaracterísticas.

Análisis y comprensión de problemáticas afectivas y socio afectivas que se suscitan enla relación docente- alumno.

Metodología de trabajo

Esta propuesta se presenta con formato de seminario, porque se organiza entorno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte parcial de un campo desaberes, y permite profundizar en aspectos considerados relevantes para la formación.

Para su desarrollo, se propone la organización de propuestas metodológicas que promuevan la indagación, el análisis, la construcción de problemas y formulación dehipótesis o supuestos explicativos, la elaboración razonada y argumentada de posturas

teóricas, la exposición y socialización de la producción.El desarrollo de los diferentes temas propuestos, se realizaran mediante

exposiciones orales por parte del docente, acompañadas de actividades de lectura tantoen el horario de clase, anterior y/o posterior al tema a desarrollar.

Se propondrá la realización de trabajos de producción tanto individual comogrupal, con instancias de socialización, puesta en común y debate.


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Se utilizaran recursos impresos, recursos en línea, recursos audiovisuales como películas o documentales y presentación en Power Point o cualquier otro software quefuera necesario.

Evaluación

La evaluación se plantea formativa, acompañando a todo el proceso deenseñanza aprendizaje. Se plantea una evaluación integral, teniendo en cuenta lossiguientes aspectos: participación en los trabajos prácticos, responsabilidad, participación en clases, habilidades y técnicas de estudio, lectura de material, trabajocolaborativo grupal y creatividad en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Anexo

Collegium CEI M Planifi cación anual N ivel Superi or

Director: Gustavo A. Giachero

Año 2015

TABLA DE CONTENIDO

Evaluación y diagnóstico del año anterior........................................................................ 3

Lo que se hizo................................................................................................................... 3

Lo que faltó....................................................................................................................... 4

Agradecimientos............................................................................................................... 4

Planificación Anual 2015................................................................................................. 5

Evaluación docente........................................................................................................... 6

Estado de situación........................................................................................................... 6

Consejo Institucional de Nivel Superior (CINS).............................................................. 8

Actuación académica........................................................................................................ 9

Profesorado de Música..................................................................................................... 9

Tecnicatura Superior en Instrumentos.............................................................................. 9

Matrícula......................................................................................................................... 10

Capacitación................................................................................................................... 11

Extensión........................................................................................................................ 12

1. Difusión de las actividades pedagógico-musicales.................................................... 12

Audiciones...................................................................................................................... 12

2. Difusión del perfil e identidad institucional............................................................... 13

Estrategia publicitaria 2015............................................................................................ 13

Stand de Promoción de Carreras y Publicidad en el interior de la Provincia y el País.. 15

Carpeta institucional....................................................................................................... 15


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Pedidos a CA.................................................................................................................. 17

Planta.............................................................................................................................. 17

Biblioteca....................................................................................................................... 19

EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DEL AÑO ANTERIOR

A pesar de la detallada agenda que logró construirse a principios del 2014, esta se vioenormemente alterada por diversas demandas y circunstancias que acontecieron sobretodo a partir de la segunda mitad del año. Es conveniente aclarar que dichas actividadesfueron de orden ministerial, y que requirieron atención obligatoria e intensiva, entre

otras: cuatro encuentros agendados por el ministerio dentro del marco del Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP) y que, al no tener la posibilidad de cambiarla fecha, se superpusieron a otras actividades planificadas con anterioridad; el Censo Nacional del Personal de los Establecimientos Educativos (CENPE) organizado por elMinisterio de Educación de la Nación; una evaluación institucional obligatoria paraevaluación del Nuevo Plan de Estudios del Profesorado, ordenada por el INFoD; y lallegada del subsidio estatal para el Profesorado de Música. Este último punto requirió dediversos trámites y exigencias que hasta el día de hoy se siguen completando. Como siesto fuera poco, nuevamente le toca al Nivel Superior superar un cambio de Inspector.

A continuación se puntúa los principales logros, deudas, y agradecimientos:

LO QUE SE HIZO...

4 audiciones internas, una audición externa de Ensambles populares, Una audiciónexterna de Ensamble Clásico, una audición externa de Música con Nuevas Tecnologías,una audición externa de Coro, Colación de Grado, dos Conciertos Didácticos. Se sumanlas presentaciones públicas que desde sus cátedras impulsaron de manera autogestivalos profesores Silenzi, Moreyra, Vicente, De Medeiros y Ravina.

Se inició el trámite de Adecuación Curricular de la TSI. El documento, tal como habíaanticipado nuestra inspectora, volvió a la institución en diciembre para algunasmodificaciones producto de una nueva resolución que saliera posterior a la entrega de ladocumentación.

Se implementó la Adecuación Curricular del PM, que prevé la incorporación deEducación Sexual Integral para 2016


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Se digitalizó la información de los legajos del cuerpo docente

Se abrió el Área de Formación Continua. En esta primera etapa se enmarcó la actividady se crearon instrumentos varios para su funcionamiento.

Se obtuvo una primera parte del subsidio estatal, lo que permitió amortiguar un poco lacuota 2015 y obtener el Boleto Educativo Gratuito.

Se realizaron las elecciones obligatorias y democráticas de Consejeros del CINS, con elresultado de la incorporación de dos nuevos docentes y dos nuevos alumnos al equipo

Se realizó el Ciclo de Ingreso 2014 con buenos resultados en relación a recuperar lamatrícula histórica

Se efectivizaron dos Selecciones de Antecedentes y OposiciónSe realizaron 7 reuniones de área total o parcial y 6 Jornadas Institucionales, las quedemandaron un enorme esfuerzo organizativo

Se realizó con éxito lo solicitado desde el Programa Nacional de FormaciónPermanente; la Evaluación Institucional solicitada desde el INFoD y coordinada porDGES; se trabajó enfáticamente en el Censo Nacional del Personal de losestablecimientos Educativos (CENPE)

Se realizaron entrevistas y selección para puestos de becarios

Se realizaron alrededor de 80 entrevistas de ingreso más dos charlas informativasingreso 2015.

Se efectivizaron acciones en relación al proyecto ‘Estado de Situación’, esto es soli citudde autovaloraciones y encuentros alumnos-docentes, con alto grado de aceptación ycumplimiento

Se efectivizó el pedido de alumnos en relación a incorporar Práctica Profesional comomateria

Se realizó una encuesta de opinión sobre Área No Docente, la que arrojó interesantesdatos sobre cómo alumno y docentes del nivel miran la labora de nuestros colegas y porextensión el servicio que prestamos como institución

Se realizaron numerosas gestiones para las Prácticas Docentes y Dirección Coral

Se realizaron sesiones semanales con el CINS


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Se participó de casi todas las sesiones del CP

LO QUE FALTÓ...

Por corrimiento de la agenda y falta de algunos recursos materiales, tecnológicos y por

qué no decirlo, humanos, no pudieron concretarse los siguientes proyectos:

Cursos de capacitación, que en principio se pensaron como inaugural por el área

Cambio de plan de estudio de la TSI

Entrega de evaluaciones individuales y sistemáticas a los docentes, si bien se realizó el proyecto de Estado de Situación que da pié a las evaluaciones

Evaluación a directivo, si bien se avanzó en la recopilación de algunos documentos

Capacitación electoral, estaba previsto que el material y el soporte tecnológico previsto por el Ministerio no llegase antes de que termine el año, cabiendo la posibilidad de quellegase en febrero.

AGRADECIMIENTOS

En primer término y muy especialmente al Consejo Institucional 2015: Aída Pera,Marcos Knez, Alejo González, Belén Silenzi, César Alarcón y Carlos Ravina A

Catalina García por su respaldo en la gestión por el subsidio A Mirtha Fassina, MarianaTorres e Ivanna Marcanonelli de DGES por su acompañamiento en los diversos proyectos impulsado por las autoridades ministeriales


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EVALUACIÓN DEL DESARROLLO CURRICULAR Y CONDICIONESINSTITUCIONALES DE LOS PROFESORADOS DE EDUCACIÓN FÍSICA,EDUCACIÓN ESPECIAL Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA INFOD

Informe Institucional Integrado Instrumento Nº 4

COLLEGIUM CEIM

Córdoba

Profesorado de Música

2014

CONTENIDO

1 PRESENTACIÓN ........................................................................................................................ 41.1 Conformación de la Comisión Interna de Evaluación .......................................................... 46

1.2 Organización de las distintas instancias ................................................................................ 47

2 CARACTERÍSTICAS DE LA INSTITUCIÓN ........................................................................... 47

3 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN .......................................................................................... 49

3.1 Duración de la carrera.....................

trabajo final guma jimena

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