INDICE

Introducción………………………………………………………………………..2

1. El Paradigma Constructivista…………………………………………....……3

2. Diferenciar entre constructivismo Radical, constructivismo

Piagetiano y constructivismo Social……………………………………….......5

2.1 El Constructivismo radical…………………………………………5

2.2 El Constructivismo piagetiano………………………………..…..6

2.3 Constructivismo Social…………………………………………...11

3. El Abordaje Epistemológico Constructivista………………………………13

4. Algunas Dificultades Epistemológicas del Constructivismo……………..16

5. El Constructivismo como Teoría Pedagógica…………………………..19

5.1 Estructuras Cognitivas…………………………………………….19

5.2 El saber previo y la construcción activa………………………..19

5.3 El factor social y las capacidades individuales………………..20

5.4 Aportes del constructivismo a la enseñanza……………………20

5.5 Objeciones a la Pedagogía Constructiva………………………..22

6. Conclusiones………………………………………………………………....23

7. Bibliografía…………………………………………………………………….24

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INTRODUCCION

El presente trabajo describe El Paradigma Constructivista desde su ubicación en la historia enmarcado desde la perspectiva de la Ciencia Social.

El constructivismo ha sido considerado como un movimiento intelectual en relación al conocimiento y especialmente al acto de conocer. Este movimiento ha venido formándose, inicialmente de manera espontánea, aunque no organizado. Como ejemplo tenemos a Jenófanes de Colofón (570-478 a.c.), para quien la verdad, es una competencia de tipo racional sobre una dialéctica distinta sobre un tema o aspecto del conocimiento; se trata de concepciones hermenéuticas alternativas sobre la realidad, incluyendo tanto lo natural como lo social.

Las teorías se confrontan entre sí, y sobrevive la que posea la supremacía o el poder sobre las demás; la que demuestre mayor aceptación por parte de la comunidad científica. En este apartado conoceremos las diferencias existentes entre el Constructivismo Radical, el Constructivismo Piagetiano y el Constructivismo Social de igual forma su posicionamiento ontológico y epistemológico de cada uno de ellos.

La epistemología constructivista reafirma la existencia del conocimiento pero no como algo

dado a priori, ni algo que existe en espera que se descubra, sino que el ser humano es quien decide autónomamente lo que quiere conocer y decidir qué es lo que puede conocer.

Por otro lado el constructivismo ha sido un movimiento intelectual que ha girado alrededor de la discusión que se ha suscitado desde hace siglos, sobre cómo el ser humano aprende el conocimiento. Pero además, la epistemología constructivista postula también, que el ser humano está en capacidad de conocer lo que es metodológicamente factible dentro de una tradición cultural, y teniendo en cuenta la realidad en la que actúa, pues, en ésta inciden factores sociales, políticos y económicos que la determinan. Es decir, el ser humano que pretende conocer, debe tomar en cuenta la episteme.

Es por ello que presentaremos además algunas de las dificultades epistemológicas del Constructivismo tomando en cuenta que hasta principios del siglo XX, las concepciones realistas o empiristas y, consecuentemente, las teorías de aprendizaje asociacionista, eran dominantes en la epistemología y la psicología.

Después de analizarlo nos vemos obligados a la búsqueda de un nuevo modo de pensar sobre las realidades de la educación superior, ya que nos encontramos navegando

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en el mar de la Sociedad de la Información en la cual la globalización, la informática y la robótica, han suministrado nuevos conceptos y teorías para analizar críticamente la episteme sobre la cual se ha construido toda nuestra educación superior.

En este orden de ideas, lo expresado en el párrafo anterior, conlleva a entender la educación superior como un conjunto de manifestaciones que definen una manera de actuar en la vida, de acuerdo a la cultura que ha logrado la sociedad en determinada época. Dicho análisis "interpreta a la educación como una categoría sociológica que analiza el espacio educativo como un campo geo-semiótico del proceso social" Ugas (2005). Sin embargo, debe quedar claro, que todo nuestro pasado y presente, aún se hallan impregnados de una cultura de la Modernidad, que representa un conjunto de creencias, tradiciones y subjetividades, llamada como ya expresamos, episteme, en cuanto da inmensas posibilidades al acto cognitivo como expresión volitiva.

En este sentido, conviene reafirmar que "por la episteme, transita, circula y se desplaza todo proceso que lleva al conocimiento, y es condición básica, previa y fundamental para la creación de paradigmas. No puede haber paradigmas sin episteme, pues, éste es el factor iluminador del acto cognitivo, lo alimenta, logra contextualizarlo, le ofrece una constelación de visiones del mundo,

lo dota de redes lingüísticas y le dibuja un horizonte" Fernández (2007).

Es por esta razón que analizaremos al constructivismo como teoría pedagógica sus estructuras cognitivas, el saber previo, el factor social, los aportes del a la enseñanza y las objeciones a la pedagogía constructivista.

Para finalizar debemos tener un pensamiento crítico y reflexivo en donde como docentes o desde cualquier ámbito profesional tenemos que estar actualizado en los conocimientos que construimos, a fin de que para tener acceso a la ciencia, nos sintamos rejuvenecidos espiritualmente.

1. El Paradigma constructivista.

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

a. Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

b. Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (meta-cognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía),

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mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

c. Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas (meta-aprendizaje), dentro del currículo escolar.

El paradigma pedagógico constructivista está centrado en la persona y en sus experiencias previas, a partir de las cuales ésta realiza nuevas construcciones mentales. Este paradigma -desarrollaré esta idea más adelante- es una herramienta útil para explicar y hacer funcional un modelo curricular centrado en el aprendizaje. Tomaremos, en forma muy compacta, como referencia diacrónica de este modelo interpretativo a tres pensadores: Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel.

Teórico Constructivismo

Núcleo de Desarrollo

Aprendizaje

J. Piaget Genético La persona

El individuo

Por Equilibración

Asimilación - Acomodación

L. Vygotsky

Social Lo Social

El hombre colectivo

Por Interacción

ZDP

D. Ausubel

Disciplinario Actitudinal

Disciplina

Significativo

Experiencias previas

Fig-1: Cuadro resumen del paradigma constructivista.

Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de interpretar la realidad, a partir de una determinada concepción filosófica, es un conjunto de creencias, de supuestos para guiar nuestras actividades y que no pueden ser probados o refutados, pero que de todas maneras representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y defender.

El paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción mental resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construcción propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer. El constructivismo es un paradigma concerniente al desarrollo cognitivo y tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, en donde la génesis del conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico de asimilación, acomodación, conflicto, y equilibración, y sus raíces remotas en el fenomenalismo de Kant, quien afirmó que la realidad "en si misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos a la sensibilidad del sujeto cognoscente.

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2. Diferenciar entre constructivismo Radical, constructivismo Piagetiano y constructivismo Social

2.1 Constructivismo radical

Entre los representantes del constructivismo radical tenemos a Henz Von Foerster a Ernst Von Glaserfeld.

Su posicionamiento ontológico y epistemológico proviene desde una perspectiva filosófica idealista en donde el mundo es creado desde el pensamiento humano y todos los factores provienen de él.

Para Von Glasersfeld, el término constructivismo radical se refiere a un enfoque no convencional hacia el problema del conocimiento y hacia el hecho de conocer. Éste se inicia en la presunción que el conocimiento, sin importar cómo se defina, está en la mente de las personas, y que el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo que él o ella conoce sobre la base de su propia experiencia. El conocimiento entonces es construido a partir de las experiencias individuales. Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos, y aunque se puedan encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, no existe forma de saber si en realidad es la misma.

La teoría del constructivismo radical desarrollada por Von Glasersfeld

parte de los enunciados de otro austriaco, Heinz von Foerster. La visión elaborada por Von Foerster del constructivismo planteaba que el sistema nervioso no podía distinguir en lo absoluto entre la percepción y la alucinación, ya que ambos eran simples patrones de excitación nerviosa. Las implicaciones neurofisiológicas de este enunciado fueron posteriormente desarrolladas en 1971 por los biólogos chilenos Maturana y Varela, quienes percibieron el conocimiento como un componente necesario de los procesos de la autopoiesis (capacidad de los sistemas de producirse a sí mismos) que caracterizan a los organismos vivos.

La teoría de Von Glasersfeld se enmarca dentro de una sólida corriente científica que alcanza a Piaget, mantiene que la realidad ontológica no puede reducirse a una interpretación racional. Por el contrario, la realidad se construye a partir de la experiencia de la propia realidad.

A fin de eliminar la presunción de realidad en la explicación del conocimiento, Von Glasersfeld (1996) enuncia los siguientes principios básicos:

a) El conocimiento “no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente”.

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b) “La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad”.

c) ”La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva”.

d) Existe una exigencia de socialidad, en los términos de “una construcción conceptual de los ‘otros’”; en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del campo experiencial del individuo. Según esta tesis, originada en Kant, la primera interacción debe ser con la experiencia individual.

Vinculado a este último punto, Von Glasersfeld postula que los significados, o las relaciones conceptuales, no pueden ser transmitidos de un hablante a otro. Estos bloques derivan únicamente de la experiencia individual y luego se pueden ajustar intersubjetivamente. De esta manera, los significados son subjetivos por lo que “no podemos mantener la noción preconcebida de que las palabras comunican ideas o conocimientos”. El hombre, según esta visión, es el único responsable de sus pensamientos, su conocimiento y de sus acciones.

Este enfoque, plantea Von Glasersfeld, implica una perspectiva ingenua, donde los sentidos funcionan como una cámara que únicamente proyecta una imagen de

cómo el mundo realmente aparece en nuestros cerebros, y utiliza esa imagen como un mapa, codificando la estructura “externa” en un formato diferente. Esta visión entra en conflicto con una serie de problemas conceptuales, por cuanto ignora la infinita complejidad del mundo. Aún más, la observación detallada demuestra que en la práctica, la cognición no funciona de esa manera. Por el contrario, se demuestra que el sujeto genera, de manera activa, suficientes modelos potenciales y que el rol que juega el entorno es simplemente reducido a reforzar algunos de esos modelos mientras elimina otros (proceso de selección).

2.2 El constructivismo piagetiano

Cuando se aborda el análisis del paradigma constructivista es necesario remitirse a la obra de Jean Piaget, por ser éste el autor más representativo de dicho paradigma en la actualidad.

Tiene como referente los postulados de la epistemología genética y su programa de investigación del citado autor conforma su núcleo teórico básico con cuatro categorías que definen e ilustran el logos piagetano.

a. Isomorfismo funcional biológico-psicológico del pensamiento. El hecho de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget esté constituido por términos biológicos es el signo evidente de la analogía

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profunda que establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y la forma como el sujeto conoce la realidad.

En palabras de Piaget (1991) "existen innegables mecanismos comunes entre las explicaciones biológicas y las explicaciones psicológicas de la adaptación general e intelectual". Esta analogía constituye la tesis central de Piaget en relación con el funcionamiento cognoscitivo y es concretada en el modelo de equilibración, donde los conceptos de adaptación, asimilación y acomodación adquieren su carga semántica específica.

b. Estructuralismo genético. Con la incorporación del concepto de estructura, Piaget brinda al sujeto propiedades organizativas para su acción. A este respecto sostiene dos tesis fundamentales: "Toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura" (a) y "toda estructura tiene una génesis" (b).

A nivel epistemológico, el constructivismo piagetiano propone una forma ágil e inteligente de desembarazarse de la eterna cuestión herencia-medio.Ningún conocimiento humano, con la excepción de formas hereditarias muy elementales, esta preformado ni en las estructuras mentales del sujeto ni en el patrón (Piaget, 1974). La propuesta básica de su epistemología genética es que las nuevas estructuras cognitivas que

permiten la construcción del objeto son propiedades emergentes de la mente considerada como un sistema dotado de auto-organización y auto-regulación

Con la primera tesis Piaget toma distancia de los trabajos de Henri Wallon (1991), quien plantea una génesis o desarrollo del individuo sin estructuras, por lo que los conceptos de estadio al que arriban ambos son notablemente diferentes. Con la segunda tesis se aleja de los Gestalt Theories y de Ausubel (1983), quienes proponen estructuras en el sujeto, pero sin una génesis, además de que el carácter de las estructuras que proponen las tres teorías difiere esencialmente.

El impacto que ha tenido el estructuralismo genético en el ámbito educativo es traducido por medio del principio explicativo denominado "disposición cognitiva", que sostiene la subordinación de la intervención didáctica del maestro al desarrollo intelectual del alumno, esto es, que es necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que se encuentre el sujeto. Este principio es uno de los supuestos teóricos básicos de la pedagogía operatoria.

c. Constructivismo ontogénico. El desarrollo cognoscitivo del sujeto parte de formas hereditarias muy elementales, para posteriormente ser construido por el sujeto mediante un proceso psicogenético. La idea central de la perspectiva

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constructivista es que el acto de conocer consiste en una construcción progresiva del objeto por parte del sujeto, enfatizando Piaget en su propuesta los aspectos endógenos e individuales de dicho proceso por medio del concepto de equilibración. Este concepto permite explicar el carácter constructivista de la inteligencia mediante una secuencia de momentos de desequilibrio y reequilibrios: el desequilibrio es provocado por las perturbaciones exteriores y la actividad del sujeto permite compensarlas para lograr nuevamente el equilibrio.

La tesis constructivista de Piaget ha impactado notablemente el discurso pedagógico actual, concretándose la propuesta más acabada hasta el momento en el principio explicativo denominado "ajuste de la ayuda pedagógica", que afirma que la intervención del maestro se debe ajustar a las características de la interacción entre el alumno y el contenido de aprendizaje, pudiendo adoptar la ayuda pedagógica diferentes modalidades. Este principio es la tesis central, a nivel metodológico, de la pedagogía constructivista.

d. Interaccionismo. La construcción cognoscitiva del sujeto es producida por la interacción con el medio ambiente por medio de una relación de interdependencia o de bidireccionalidad entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible. Para que se dé dicha interacción, el sujeto posee una

función constante constituida por la organización y la adaptación: mientras que la primera brinda una función reguladora al intelecto, la segunda proporciona una función implicativa en el caso de la asimilación y una función explicativa en el caso de la acomodación.

A este respecto, Piaget plantea dos postulados. Primer postulado: "todo esquema de asimilación tiende a alimentarse, es decir, a incorporar los elementos exteriores a él y compatibles con su naturaleza" (...) Segundo postulado: "todo esquema de asimilación se encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila, es decir, a modificarse en función de sus particularidades" .

La importancia del interaccionismo para la práctica educativa se ha reflejado en el principio explicativo denominado "de desajuste óptimo", que plantea la necesidad de diseñar situaciones de aprendizaje que posibiliten un grado óptimo de desequilibrio, que superen el nivel de comprensión del alumno, pero que al mismo tiempo esta superación no sea extrema, al grado que imposibilite restablecer nuevamente el equilibrio. Este principio se encuentra de manera recurrente en la implicaciones educativas que ofrecen el sinnúmero de investigadores en psicopedagogía que se desarrollan bajo el abrigo teórico de Jean Piaget, como es el caso de

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Constance Kamii (1984), Rheta Devries (1988), etc.

En el campo educativo, los tres principios explicativos mencionados anteriormente se han constituido en las ideas de fuerza que articulan el discurso pedagógico influido por la obra teórica de Jean Piaget.

En cuanto al programa de investigación piagetano, las cuatro categorías de análisis descritas anteriormente le ofrecen una gran consistencia interna, lo que lo ha hecho ser uno de los autores con mayor impacto en la actualidad en diferentes ámbitos disciplinarios, pero más allá de sus innumerables aciertos, es indispensable reconocer las limitaciones explicativas de su teoría, esto es, su área residual.

El hecho, a todas luces evidente, de que Piaget aborda el estudio del sujeto epistémico en detrimento del sujeto real, lo lleva a enfatizar los aspectos individuales del desarrollo y a no explicar suficientemente el papel de lo social en ese desarrollo.

En el transcurso de su labor investigativa, Piaget tuvo que enfrentar el problema de lo social en su teoría, obligándose a brindar una explicación al respecto; más allá de conceptos como transmisión social, competencia social, conocimiento social, etc., existen dos explicaciones relacionadas con evidencias empíricas que Piaget tuvo que desarrollar.

Estudios como los realizados en

Irán (1972) pusieron de manifiesto las diferencias significativas en el desarrollo provocadas por elementos interculturales, pues a pesar de que el orden sucesivo de los estadios se presenta como una constante la media de la edad en que se alcanzan dichos estadios, variaba notablemente de un ambiente social a otro. Ante tal evidencia, apoyada en elementos fácticos, Piaget sostiene dos hipótesis:

a. La velocidad con que se efectúa el desarrollo se debe a la calidad y frecuencia de los estímulos intelectuales que los niños reciben de los adultos o que obtienen por medio de las posibilidades que se les ofrecen de realizar una actividad espontánea en su medio ambiente; b) la formación y la realización completa de las estructuras cognoscitivas implican toda una serie de intercambios y un entorno estimulante; la formación de las operaciones necesita siempre un medio ambiente favorable a la cooperación.

Como queda de manifiesto en estas hipótesis, Piaget sigue subordinando lo social a lo individual, esto es, el medio ambiente aparece sólo como propiciador o predisponente, es por eso que no intenta dilucidar las características psicosociales del ambiente que lo constituyen en un entorno estimulante, ni los mecanismos que posibilitan su incorporación, más allá de la actividad del sujeto.

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En relación con los mecanismos de incorporación, Piaget plantea en su segunda hipótesis los intercambios de carácter social, y más específicamente la relación de cooperación, pero esto de entrada presenta una visión reduccionista de las relaciones sociales y de su influencia en el sujeto, sin considerar que su énfasis en la relación de cooperación lo hace olvidar la multiplicidad de formas que pueden adquirir los intercambios sociales.

La segunda explicación relacionada con lo social que desarrolla Piaget dentro de su obra se encuentra concretada en su tesis: socialización de la inteligencia individual (1947) . Desde el nombre mismo es posible observar que le otorga un origen individual a la inteligencia y que la socialización la considera sólo un proceso posterior. Para sustentar dicha tesis realiza un análisis ontogénico de la influencia de los intercambios sociales en el desarrollo.

De la misma manera, para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una representación de los diferentes elementos que están presentes. Por ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar «cumpleaños feliz», ya que carece del esquema o representación de dicha actividad religiosa, así como de sus componentes.

Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedirá a gritos la comida al camarero o se quedará muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han traído. Por lo tanto, Un Esquema: es una representación de una, situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, también pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras sólo sirven para actividades muy específicas.

A continuación se pondrán varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier caso su utilización implica que el ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo dependerá de dichos esquemas. Por supuesto, la interacción con la realidad hará que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las herramientas cada vez más complejas y especializadas.

Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a

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agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensión y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El niño, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no sólo empujarlos o taparlos.

De la misma manera, otro esquema sería el que se construye por medio del ritual que realizan los niños pequeños al acostarse. Suele componerse de contar una pequeña historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un día el padre o la madre esté enfermo, el niño pensará que también debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de «irse a la cama». De esta manera, lo más, probable es que le pida a alguien que realice la función de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse.

En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser más complejos e incluyen las nociones escolares y científicas. Por ejemplo, la mayoría de las personas tiene un esquema muy definido sobre qué consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representación no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema inadecuado de numerosas nociones científicas, aunque lo haya estudiado repetidamente, e interpretan la

realidad según dicho esquema, aunque sea incorrecto.

Se pude concluir señalando que para Piaget lo que se construye y cambia son los esquemas.

2.3 Constructivismo Social

Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuación: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean.El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teoría que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.

El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Así el constructivismo¨ percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos

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funcionales, significativos y auténticos. Lev Vigotsky mayor exponente con el "Constructivismo Social.Los principales principios Vigotskianos en el aula son:

* El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.

* La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.

* El docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.

* Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.

* Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Lev Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es individual, personal (intrapsicológica).

Interiorización: es la distinción entre las habilidades o el paso de habilidades interpsicológicas a intrapsicológicas (Frawley, 1997).

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

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Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social. La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento (Frawley, 1997).

“El pensamiento y la palabra no están cortados por el mismo patrón. En cierto sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos”. (Vygotsky, 1962 p. 126). El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.

Lev Vygotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que los denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas” (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). También establece que:

La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

El "constructivismo social", se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual (Kelly), además de las teorías sobre el procesamiento de la información. Para esta versión del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden.

3. El Abordaje Epistemológico Constructivista

La Epistemología, en su versión tradicional se propone el estudio de la naturaleza del conocimiento científico y de las circunstancias de su producción. Este sentido se deja ver, que desde los tiempos de la antigüedad clásica era dominante el planteamiento epistemológico realista, cuyo norte esgrime el conocimiento como una copia de la realidad; es decir, el conocimiento se considera como la imagen de un espejo de ese mundo externo que existe con independencia del observador.

Esta descripción conceptual inicial admite que el enfoque tradicional de la enseñanza tiene una amplia vinculación en la Epistemología realista según lo afirma Moreno-Waldegg el cual se complementa con el paradigma empirista.

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Bajo este punto de vista, la actividad del sujeto que trata de conocer queda subordinada al objeto de su conocimiento y su actividad primordial es perceptivo y sólo puede producir un conocimiento que solo es reflejo fiel de la realidad externa estructurada.

En este mismo orden, la concepción realista – empirista de la teoría del conocimiento se comporta como una respuesta espontánea; es decir, el hombre ante las preguntas sobre la naturaleza del conocimiento no ha estado ni desde la antigua Grecia libre de cuestionamientos.

Durante el siglo V, a. c., los escépticos hicieron evidente la imposibilidad lógica de establecer la verdad de un conocimiento, ello explica la necesaria comparación de ese conocimiento con la parte de la realidad que supuestamente representada implica un nuevo acto de conocimiento, que tendrían también que ponerse a prueba para demostrar su verdad. Esta sólo es la primera de una larga cadena de objeciones a la que tuvieron que enfrentar quienes defendían el realismo y el empirismo Epistemológico.

Una reacción a este contexto Epistemológico realista – empirista lo constituye el postulado de Kant (1724–1804) quien en su trabajo Crítica de la Razón Pura deja ver claramente que cuando el sujeto entra en contacto con su objeto de conocimiento, recibe impresiones sensibles que somete a un proceso organizador mediante estructuras

cognitivas innatas. El resultado de esta actividad o procesamiento da como respuesta el conocimiento. De esta manera, Kant sugiere que las condiciones de posibilidad de conocimiento objetivo están ceñidas para lograrla siempre y cuando existan ciertas formas de sensibilidad innatas tales como: el espacio, el tiempo, la causalidad, la permanencia del objeto. En otros términos, aunque la realidad este presente con independencia del sujeto, el conocimiento que éste pueda tener de aquella está arbitrado por la capacidad cognoscitiva intrínseca del sujeto y esto coincide con el planteamiento de piaget sobre el constructivismo.

En resumidas cuentas, estas ideas de Kant dan como resultado dos apreciaciones que sin dudas promueven sendas consecuencias:

a.- La primera, es que todo conocimiento deja de ser concebido como representación de la realidad externa y en lugar de serlo pasa a ser visto desde las experiencias del sujeto y de su actividad cognoscitiva.

b.- La segunda hace ver que el sujeto deja de ser cognitivamente pasivo frente al objeto de su conocimiento. El sujeto da estructura por sus experiencias.

Conviene destacar aquí que dichas valoraciones, ya habían sido puestas en escena por la corriente racionalista; pero al margen extremo de situar todo el peso de la

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construcción del conocimiento al sujeto marginando al objeto.

Como resultado concreto del discernimiento de Kant, se denota claramente el surgimiento de un nuevo esbozo para precisar la actividad cognitiva. Sobre este esquema se afianza un investigador como Piaget quien en su trabajo: Sabiduría e Ilusiones de la Filosofía, describe como el sujeto se acerca al objeto del conocimiento dotado de ciertas estructuras cognitivas previamente construidas (no innatas), mediante las cuales asimila el objeto de conocimiento.

Esta asimilación activa una transformación de su aparato cognitivo, de modo que en el siguiente acercamiento, su lectura del objeto será otra, pues como resultado de la primera, las estructuras cognitivas del sujeto se han modificado.

Uno de los componentes más importantes de estas afirmaciones es el establecimiento de una diferencia sustancial con la posición Kant, es decir, la postura de Piaget relacionada con las estructuras cognitivas es que aquellas son estructuras que se generan y evolucionan en el tiempo. Dicho de otra forma, las estructuras cognitivas del sujeto se van transformando con el paso del tiempo. El sujeto se va encontrando en posesión de un aparato cognitivo cada vez más adaptado a su entorno.

En atención a la problemática planteada, se demuestra claramente que la dimensión Epistemológica del Constructivismo tiene una amplia validez, teniendo presente las consideraciones anteriores descritas, porque se inscribe y hace referencia a que el sujeto va construyendo sus sucesivas versiones del mundo que lo rodea, al mismo tiempo que construye sus propias estructuras cognitivas. Esto quiere decir que su percepción del conocimiento no es copia fiel y exacta de una realidad externa a él, sino resultado de la estructuración de sus propias experiencias vivénciales que lo ubican al lado del Objeto.

Por otra parte, en el análisis procedente de la obra de Piaget, se manifiesta con claridad que su idea primordial de evolución subyace en un punto de vista filosófico, que gira en la atención de fijar el estudio en la naturaleza cambiante y dinámica de las cosas a investigar viendo sus transformaciones a lo largo del tiempo.

Por ello, la tesis Epistemológica del Constructivismo robustece con claridad que el conocimiento es una construcción sucesiva, individual y social de la realidad experimental de los sucesos que tiene una consecuencia decisiva para el proceso enseñanza – aprendizaje de las ciencias hoy.

Durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje de una ciencia, todo sujeto cognoscente es introducido en un mundo conceptual

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y simbólico, pero este mundo no es construido por los sujetos solos; ellos requieren de la interacción con los demás y sus facilitadores. Entonces, al ponerse en juego con sus concepciones previas y las que se van construyendo alcanzan a vislumbrar las limitaciones de sus propias ideas. Este proceso de asimilación y acomodación de las distintas estructuras conceptuales de la ciencia incluye a los procesos dialógicos.

Todas estas enunciaciones explican que la teoría de Piaget tiene como fundamento el concepto de estructura mental la cual se refiere básicamente a la construcción de una organización intelectual que guía la conducta del individuo. Donde su función es la de estructurar el entorno para que el sujeto pueda actuar con afectividad, resultando la elaboración de dicha estructura de sumo valor para la adopción del individuo.

Partiendo de esta idea, se establece que todo el proceso de desarrollo del conocimiento que transcurre desde la infancia hasta la adultez lleva consigo una estructura mental que se edifica en el cerebro, por lo que no está genéticamente programada en cuanto a las cualidades, detalles y contenidos particulares propios de cada individuo, de donde se concluye que no es transmisible con la herencia biológica y que, de alguna manera, se prepara desde el sustrato cultural.

De acuerdo a la conclusión anterior, la construcción y reconstrucción de la estructura del pensamiento es el hecho que subyace en todo proceso de desarrollo intelectual, además, tales estructuras controlan el contenido y la forma del pensamiento. Por esto, la estructura que el individuo elabora es el conocimiento que este posee.

Al mismo tiempo Guba y Lincoln hablan de un paradigma constructivista que se caracteriza por una ontología relativista, según la cual la realidad es múltiple, socialmente constituida, no gobernada por leyes naturales ni causales, donde la verdad consistiría no en un isomorfismo con la realidad, sino en la construcción mental de la realidad mejor informada, mas sofisticada y sobre la cual existe un mayor consenso.

4. Algunas Dificultades Epistemológicas del Constructivismo

Una perspectiva epistemológica que pretenda examinar con éxito los procesos de conocimiento en la práctica educativa debe apoyarse en los estudios científicos sobre la transmisión social de los conocimientos instituidos. Hoy disponemos de un estado relativamente avanzado de las didácticas especiales especiales, como disciplinas teóricas y técnicas (Brousseau, 1993; Bronkhart et Schneuwly, 1991). Es preciso analizar, entonces, la pertinencia de las corrientes epistemológicas

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respecto de las exigencias que derivan del ámbito específico de adquisición de los saberes constituidos socialmente.

Hay una historia bien conocida e instructiva acerca del “aplicacionismo” de las tesis de la psicología genética a la práctica educativa (Brun, 1994; Lerner, 2000). Por una parte, se pretendió que las hipótesis piagetianas referidas a la secuencia de estructuras de conocimiento permitían inferir directamente normativas para la enseñanza. De este modo, los aspectos de la psicología genética directamente vinculados con la epistemología fueron desdeñados. Es decir, los mecanismos de constitución de los saberes quedaron ocultos por el centramiento en “las etapas” del conocimiento. Por otro lado, hubo ensayos que tomaron en cuenta a estos mecanismos, tales como las situaciones conflictivas para los sistemas de conocimiento y los procesos de abstracción y generalización por los que se reequilibraban. Pero su puesta en práctica no incluyó a los objeto de enseñanza, es decir, se intentó que la escuela promoviera una actividad “equilibradora” de los alumnos al margen de los contenidos disciplinares, lo que equivalió a una elaboración intelectual en el “vacío”. Brun (1994) tiene razón cuándo dice que la “proximidad entre las modificaciones del conocimiento del sujeto y del alumno explica sin duda la utilización directa de los trabajos de la psicología del desarrollo

cognitivo”, a lo que añade: “a falta de interrogarse sobre la naturaleza de los proyectos y de los objetos respectivos de la psicología y la didáctica”.

Ahora bien, las tesis elaboradas por la epistemología genética se apoyaron principalmente en estudios de historia de la ciencia y de psicogénesis. Pero éstos últimos no parecen suficientes para dar cuenta de la adquisición de conocimientos en las situaciones educativas, porque aquí estamos ante una génesis “artificial” de conceptos y teorías de los alumnos suscitada intencionalmente, a diferencia de la génesis “natural” estudiada clásicamente (Lenzi y Castorina, 2000). Puede considerarse que una hipótesis epistemológica (a veces presentada como tesis) es una reinterpretación, en su nivel específico de análisis, de los datos e hipótesis provenientes de la psicología del desarrollo “natural”. Hay que preguntarse si al retomar esta perspectiva epistemológica para la adquisición de saberes escolares no será necesario obtener nuevos datos para mantener o revisar sus hipótesis, si no es preciso evaluarlas según las exigencias del contexto educativo. Esta inquietud fue ajena al proyecto original de la epistemología genética, incluida la investigación psicológica. Por lo tanto, se debe responder a la pregunta por “como se pasa de conocimientos de menor a mayor validez” tomando en serio al hecho que la modificación de los

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conocimientos de los alumnos es inseparable de sus relaciones con el saber a enseñar en las situaciones didácticas. “Se constata que los saberes adquiridos por un sujeto (en su desarrollo intelectual) apenas contienen sus condiciones de aplicación. La situación desempeña una función en su utilización y por tanto en su construcción” (Saada-Robert y Brun, 1996 :31). El punto de partida del análisis es claro: las representaciones de los alumnos están fuertemente influidas por los saberes socialmente constituidos a los que se dirige la enseñanza y por la institución que se hace cargo de su transmisión. De este modo, “lo didáctico participa en la definición de lo representable” (Saada-Robert y Brun, 1996 :31)

Este desafío aún no ha sido resuelto satisfactoriamente en la investigación disponible, se zanjará tarde o temprano comparando sistemáticamente los estudios didácticos (de algún campo disciplinario), la investigación psicológica vinculada a los problemas que éstos plantean y la elaboración de la historia de la ciencia en cuestión. En otras palabras, es evidente la necesidad de un enfoque epistemológico constructivista para las cuestiones de la enseñanza y el aprendizaje escolares, pero su contribución está lejos de ser la formulación a priori y precisa de orientaciones “activas” para los alumnos. Si las preguntas epistemológicas se pueden plantear en cualquier ámbito donde se produzcan conocimientos, se

pueden plantear para las situaciones didácticas En consecuencia, las investigaciones psicogenéticas de las modificaciones de los conocimientos en dicho contexto pueden dar lugar a hipótesis destinadas a renovar las conjeturas propias del nivel epistemológico. Es decir, nos parece razonable esperar que muchas tesis constructivistas se mantengan al examinar la adquisición de conocimientos escolares, pero siendo precisadas y aún corregidas en aspectos relevantes.

La mayoría de los ensayos de “pedagogía constructivista”, derivados o no de la perspectiva piagetiana, han tenido mayoritariamente dificultades para asumir este desafío. Se han formulado propuestas educativas sin examinar el aprendizaje de los alumnos en la situación peculiar caracterizada por el encuentro entre sus conocimientos previos con el saber a enseñar y el docente, reunidos por algún contrato didáctico. En lo que respecta al cambio conceptual, buena parte de los enfoques constructivistas se proponen activar diversos procesos cognoscitivos, como la metacognición o promover ciertas estrategias instruccionales, a los fines de que los alumnos reformulen sus conocimientos previos. Sin embargo, es poco frecuente que se estudien las vicisitudes que sufren estos últimos según las condiciones didácticas en las que se insertan (Lenzi y Castorina, 2000).

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La tarea principal es establecer cuáles son los rasgos de una posición constructivista que la harían pertinente en principio para dar cuenta de la producción del saber escolar (Castorina, 1998). A este respecto es preciso examinar el alcance del enfoque de inspiración piagetiana antes formulado y del constructivismo radical. En nuestra opinión, ambos difieren fuertemente en algunos puntos centrales de la teoría epistemológica y en sus consecuencias para interpretar las prácticas educativas.

5. El Constructivismo como Teoría Pedagógica

En el ámbito escolar suelen pasar cosas que no corresponden al mismo, por lo que resulta más complicado la realización y cumplimiento de la pedagogía, es por esto que la pedagogía se ha considerado como un descubrir que el sujeto persigue para así lograr superar los límites de pensamiento, acciones etc. Esto es muy común en la escuela y se ve reflejado en ciertos contextos del constructivismo pero este se da por el quehacer educativo de algunos profesores ya que estos fomentan el cómo se educa y lo que tienen que hacer para lograr el objetivo.

5.1 Estructuras cognitivas

Al tratar de explicar los niveles del desarrollo tendríamos que incluir la lógica de clases, para categorizar la actividad operativa que en esa

zona se manifiesta, por lo que se debe asimilar ese orden para los esquemas sensorio-motrices, después formar los conceptos , es aquí donde el sujeto va de lo elemental a lo organizado .

Es indiscutible el papel de la percepción y el lenguaje para perfeccionar el intelecto, además de los códigos enactivo, icono y simbólico que fueron propuesto por Piaget en su teoría múltiple sobre la representación, con lo que el sujeto logra potenciar su desarrollo cognitivo para lograr un mayor avance.

Es por ello que el enfoque constructivista es uno de los ejes centrales que determinan los fundamentos del educador cuando este trata de identificar lo requisitos que permitan la construcción de conocimientos, por lo que es de su competencia facilitar o mejorar el aprendizaje.

5.2 El saber previo y la construcción activa

El planteamiento de esta corriente de aprendizaje surge en respuesta a ciertas deficiencias según Ausbel, es por esto que el aprendizaje significativo ya sea por recepción o por descubrimiento rechaza la instrucción mecánica que suele suceder con los alumnos al repetir un patrón continuo.

La instrucción por recepción incorpora elementos que tienen que ver con el procesamiento de información de aquí toma la relación enseñanza-aprendizaje es aquí

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donde se aplica el diagnostico inicial para saber el conocimiento previo de los alumnos y así determinar que se debe enseñar, y por ultimo seria la fase de evaluación en donde el saber cuantitativo pierde su relevancia y lo fundamental es el saber cualitativo.

5.3 El factor social y las capacidades individuales

La contribución de Vygotsky ha significado para que el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas. En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseñanza.

Decidir el tamaño del grupo.

Asignar estudiantes a los grupos.

Preparar o condicionar el aula.

Planear los materiales de enseñanza.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

Explicar las tareas académicas.

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

Estructurar la valoración individual.

Estructurar la cooperación intergrupo.

Explicar los criterios del éxito. Especificar las conductas

deseadas.

5.4 Aportes del constructivismo a la enseñanza

El CONSTRUCTIVISMO hizo APORTES que permitieron abonar cuatro campos: el epistemológico, el psicológico, el pedagógico y el didáctico.

En cuanto al campo epistemológico,  la  teoría de Piaget abordó preguntas relacionadas con la manera como el individuo se representa el mundo y el cambio que estas representaciones tienen hasta su adolescencia. Así mismo, demostró que nuestra relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que de él tengamos, que están

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organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo.  Potenció los conceptos de estructura, esquema, asimilación y acomodación.  Pero hay más: reivindicó el papel activo del individuo  en el proceso de apropiación de la cultura.

  El campo psicológico se

benefició del CONSTRUCTIVISMO en cuanto permitió avanzar significativamente en tres grandes líneas: en la identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje; el desciframiento del complejo mundo neuronal que le subyace y en las variables vinculadas y asociadas en los procesos de aprendizaje escolar.  No hay que olvidar dos cosas: por un lado, que estos APORTES se debieron a Piaget, Bruner, Vigotsky y Ausubel como los autores más destacados; y por otro, que no todos fueron pedagogos (Piaget, Vigotsky), pero desde la psicología, abrieron un camino que aún la pedagogía,  medio siglo después, no termina de recorrer.

En el campo a la pedagogía se destacan el concepto de “zona  de desarrollo próximo” planteado por Vigotsky como aquellas acciones que el individuo sólo puede realizar inicialmente con la colaboración  de otras personas, por lo general,  adultas, pero que gracias a esta interrelación, las aprende a desarrollar de manera autónoma y voluntaria.  El autor afirma que el papel del aprendizaje es favorecer el desarrollo a partir de lo que hace solo (desarrollo efectivo o real) y lo que puede hacer con la ayuda del adulto (desarrollo potencial).  Dados los anteriores argumentos, Vigotsky recomienda la enseñanza de materias como lenguas clásicas, historia antigua y matemáticas como las adecuadas para promover el desarrollo intelectual integral del individuo.

  Continuando con otro aporte

tenemos la teoría del “aprendizaje significativo” expuesta por Ausubel, en la cual los  nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos que el individuo disponía (lo que ya sabía). Para que el aprendizaje sea significativo

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es necesario que se den tres condiciones:

a. El contenido del aprendizaje sea aprendido de manera relevante.

b. Que previamente formados, el estudiante posea en su estructura cognitiva los conceptos utilizados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior.

c. El estudiante muestre una actitud positiva y una disposición para relacionar el material del aprendizaje con la estructura particular que posee.

  Un quinto aporte es la

reivindicación de la evaluación de los conceptos previos que los estudiantes poseen. Lo anterior significa que antes de iniciar un nuevo tema el profesor debe evaluar los conceptos previos que en estas temáticas poseen sus estudiantes, para a partir de allí, enseñar los nuevos conceptos. En este sentido la evaluación de los conceptos previos sirve como punto para evaluar el alcance de la educación y la incidencia

que ha tenido en el estudiante

5.5- Objeciones a la pedagogía constructivista

Juzgar las supuestas verdades absolutas seria omitir los vacios que existen acerca de cómo los alumnos construyen el conocimiento, que posición se debe adoptar en esa dificultad, y que mecanismos pueden emplear los docentes. Por lo que tenemos que incluir aportes de sus principios bajo la reflexión que tenga en cuenta la naturaleza y la función de la educación escolar, ya que se pueden observar características propias de las circunstancias.

Para que el aprendizaje se llame educativo se ha de tratar la conducta, las distintas dimensiones de las potencialidades, la condición de los obstáculos ya que solo se plantea uno de los aspectos para obtener la perfección que se le asigna el calificativo de intelectual esto lleva a pensar que la corriente trata de modo superficial dichos temas.

Es necesario enfatizar algunas objeciones en los autores del constructivismo, iniciamos con Piaget para quien la importancia otorga a los factores metodológicos y didácticos no permite establecer ni definir el campo de lo pedagógico, puesto que los fórmula para solucionar el interrogante acerca de la reciprocidad educativa que debe existir entre el maestro, alumno y el saber, con lo cual deja de lado en la

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pedagogía temas que son importantes.

Por su parte Ausubel, uno de los inconvenientes que plantea el modelo, por ser de corte racional y tener las características propias de una instrucción de marcado énfasis en particularidades receptiva y estática corresponde al hecho de que cuando se intenta desarrollar actividades bajo contexto culturales alejados y en condiciones remotas del panorama habitual escolar, la intervención educativa se ve seriamente lesionada. Por esto se entiende que aprender no debe restringirse a una simple labor de comprensión, puesto que incorpora, además del orden que ha de darse a la práctica, cierta información que aunque no parezca tan significativa es igual válida para que el alumno la adquiera.

En la teoría de Vigotsky referida al aprendizaje no se satisfacen las expectativas de una adecuada explicación de desarrollo del sujeto ya que sus planteamientos se limitan a las explicaciones que demuestran como el alumno llega a dar parecido al profesor, circunstancia que hace evidente un desarrollo socialmente dirigido puesto que no considera aquellas acciones experimentales o físicas que puede el educando realizar por sí solo.

Debido a la ausencia de uniformidad en los criterios para definir lo que es en si la postura constructivista, la carencia de una base solida que asistan los procesos de enseñanza

y la poca claridad en torno a los problemas que intenta resolver, no puede hablarse en propiedad de una teoría que reúna las condiciones necesarias para dar cuenta sobre la práctica educativa considerada en conjunto.

CONCLUSIONES

Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:

1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.

2.- Las experiencias y conocimientos previos son claves para lograr mejores aprendizajes.

3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base sólida para su implementación.

4.- Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.

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5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

6.- Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, se debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.

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