LA FAMILIA

La familia es el ncleo o el epicentro donde se forma la sociedad o el pas. Por esta razn no debe de ser maltratada, violada, esclavizada, ignorada por su color de piel, desterrada por sus orgenes o principios de religin. Tampoco debe ser obviada por el sitio donde se ubica o vive en este mundo.

Los lazos principales son de dos tipos: vnculos de afinidad derivados del establecimiento de un vnculo reconocido socialmente, como el matrimonio que, en algunas sociedades, slo permite la unin entre dos personas mientras que en otras es posible la poligamia, y vnculos de consanguinidad, como la filiacin entre padres e hijos o los lazos que se establecen entre los hermanos que descienden de un mismo padre. Tambin puede diferenciarse la familia segn el grado de parentesco entre sus miembros:

Familia Nuclear, padres e hijos (si los hay); tambin se conoce como crculo familiar;

Familia Extensa, adems de la familia nuclear, incluye a los abuelos, tos, primos y otros parientes, sean consanguneos o afines;

Familia Monoparental, en la que el hijo o hijos vive (n) slo con uno de los padres;

otros tipos de familias: aquellas conformadas nicamente por hermanos, por amigos (donde el sentido de la palabra "familia" no tiene que ver con un parentesco de consanguinidad, sino sobre todo con sentimientos como la convivencia, la solidaridad y otros), etctera, quienes viven juntos en la mismo espacio por un tiempo considerable.

Existen sociedades donde al decir familia se hace referencia a la familia nuclear, y otras en las que se hace referencia a la familia extensa. Este significado es de origen cultural y depende en gran parte del grado de convivencia que tengan los individuos con sus parientes.

En muchas sociedades, principalmente en Estados Unidos y Europa occidental, tambin se presentan familias unidas por lazos puramente afectivos, ms que sanguneos o legales. Entre este tipo de unidades familiares se encuentran las familias encabezadas por miembros que mantienen relaciones conyugales estables no matrimoniales, con o sin hijos. El Da Internacional de la Familia se celebra el 15 de mayo.[2]Segn expone Claude Lvi-Strauss, la familia encuentra su origen en el matrimonio, consta de esposo, esposa, reproduccin de una sociedad, esto es, la incorporacin de nuevos miembros en el tejido de relaciones sociales, no se realiza nicamente por medios biolgicos. Si se considera que la familia debe reproducirse biolgicamente, esta conceptualizacin de la institucin que se aborda en el artculo no servira para calificar como familias a aquellos grupos donde Ego [3] o su consorte (o ambos) estn incapacitados de reproducirse biolgicamente.

En estos casos, la funcin reproductiva se traslada a los mecanismos de reclutamiento socialmente aceptables como la adopcin. El reclutamiento de nuevos miembros de una familia garantiza su trascendencia en eizadora de la familia en Occidente se ha debilitado conforme se fortalecen las instituciones especializadas en la educacin de los nios ms pequeos. Esto ha sido motivado, entre otras cosas, por la necesidad de incorporacin de ambos progenitores en el campo laboral, lo que lleva en algunas ocasiones a delegar esta funcin en espacios como las guarderas, el sistema de educacin preescolar y, finalmente, en la escuela. Sin embargo, este fenmeno no se observa en todas las sociedades; existen aquellas donde la familia sigue siendo el ncleo formativo por excelencia.

Por otra parte, la mera consanguinidad no garantiza el establecimiento automtico de los lazos solidarios con los que se suele caracterizar a las familias. Si los lazos familiares fueran equivalentes a los lazos consanguneos, un nio adoptado nunca podra establecer una relacin cordial con sus padres adoptivos, puesto que sus "instintos familiares" le llevaran a rechazarlos y a buscar la proteccin de los padre biolgicos. Los lazos familiares, por tanto, son resultado de un proceso de interaccin entre una persona y su familia lo que quiera que cada sociedad haya definido por familia: familia nuclear o extensa; familia monoparental o adoptiva, etc.. En este proceso se mezclan un fenmeno puramente biolgico: es tambin y, sobre todo, una construccin cultural, en la medida en que cada sociedad define de acuerdo con sus necesidades y su visin del mundo lo que constituye una familia.TIPOS DE FAMILIAOfrecer una definicin exacta sobre la familia es una tarea compleja debido a enormes variedades que encontramos y al amplio espectro de culturas existentes en el mundo. "La familia ha demostrado histricamente ser el ncleo indispensable para el desarrollo de la persona, la cual depende de ella para su supervivencia y crecimiento". No se desconoce con esto otros tipos de familia que han surgido en estas ltimas dcadas, las cuales tambin enfrentan desafos permanentes en su estructura interna, en la crianza de los hijos/as, en su ejercicio parental o maternal. Por mencionar algunas, la familia de madre soltera, de padres separados las cuales cuentan con una dinmica interna muy peculiar.

Existen varias formas de organizacin familiar y de parentesco, entre ellas se han distinguido cuatro tipos de familias:

1.-La familia nuclear o elemental: es la unidad familiar bsica que se compone de esposo (padre), esposa (madre) e hijos. Estos ltimos pueden ser la descendencia biolgica de la pareja o miembros adoptados por la familia.

2.-La familia extensa o consangunea: se compone de ms de una unidad nuclear, se extiende mas all de dos generaciones y esta basada en los vnculos de sangre de una gran cantidad de personas, incluyendo a los padres, nios, abuelos, tos, tas, sobrinos, primos y dems; por ejemplo, la familia de triple generacin incluye a los padres, a sus hijos casados o solteros, a los hijos polticos y a los nietos.

3.-La familia monoparental: es aquella familia que se constituye por uno de los padres y sus hijos. Esta puede tener diversos orgenes. Ya sea porque los padres se han divorciado y los hijos quedan viviendo con uno de los padres, por lo general la madre; por un embarazo precoz donde se configura otro tipo de familia dentro de la mencionada, la familia de madre soltera; por ltimo da origen a una familia monoparental el fallecimiento de uno de los cnyuges.

4.-La familia de madre soltera: Familia en la que la madre desde un inicio asume sola la crianza de sus hijos/as. Generalmente, es la mujer quien la mayora de las veces asume este rol, pues el hombre se distancia y no reconoce su paternidad por diversos motivos. En este tipo de familia se debe tener presente que hay distinciones pues no es lo mismo ser madre soltera adolescente, joven o adulta.

5.-La familia de padres separados: Familia en la que los padres se encuentran separados. Se niegan a vivir juntos; no son pareja pero deben seguir cumpliendo su rol de padres ante los hijos por muy distantes que estos se encuentren. Por el bien de los hijos/as se niegan a la relacin de pareja pero no a la paternidad y maternidad. FUNCIONES BSICAS DE LA FAMILIA

Los ngeles tienen el encargo de proteger cada familia. Cada cual estal cuidado de un ngel santo. Estos ngeles son invisibles, pero a veces permiten que su luz respaldezca tan ntidamente que se los puede reconocer.

Mora Dios en cada hogar ; oye cada palabra que se pronuncia, escucha toda oracin que se eleva, siente los pesares y los desengaos de cada alma, ve el trato que recibe cada padre, madre, hermana, amigo y vecino. Cuida de nuestras necesidades, y para satisfacerlas, su amor y misericordia fluyen continuamente.

La familia es la principal responsable del cuidado y proteccin de los nios desde la infancia hasta la adolescencia.

La familia introduce a las nuevas generaciones en la cultura, los valores y las normas de la sociedad.

Los jvenes y nios se desarrollarn armnicamente al crecer en un ambiente familiar y una atmsfera de alegra, amor y comprensin.

Funciones de la familia:

Funcin biolgica

Funcin educativa o social

Funcin econmica

Funcin solidaria o sicolgica

Funcin Espiritual

FUNCIN BIOLGICA

Cumple con la mantencin de la especie a travs de la procreacin, basada en relaciones afectivas, de apoyo, y amor el que se prolonga y proyecta en los hijos.

FUNCIN EDUCATIVA O SOCIALEs la insercin de los hijos en la comunidad.

La familia en las actividades diarias ensea a sus miembros los comportamientos que necesitan para vivir junto a los dems.

Modelacin de los roles sexuales

Ensear a los hijos su responsabilidad grupal.

FUNCIN ECONMICA

Se orienta a proveer los alimentos, el abrigo y todos aquellos elementos necesarios para la subsistencia.

FUNCIN SOLIDARIA O SICOLGICAIdentifica el apoyo de los padres en el mbito emocional -afectivo

Debe ser un apoyo positivo para determinar un camino eficaz hacia la identidad y aceptacin de lo que cada uno es.

Cada miembro de la familia debe definirse como un ser individual.

Cada miembro desarrolla sus talentos en un marco de respeto y tolerancia.

La familia es una fuente irremplazable de satisfaccin emocional, ella entrega comprensin, afecto, solidaridad y compaa.

L a familia es el pilar afectivo, el que aporta la decisiva base para que los individuos tengan una actitud positiva y constructiva con respecto al mundo.

CONSEJOS PRCTICOS:

Enseles buenos modales a sus hijos:

Los nios no son delicados por naturaleza. Aprenden de los buenos modales de ustedes los padres. Aprenden con el ejemplo.

El nio que tiene buenos modales hace amigos con facilidad, y serms feliz, aceptado y querido.

FRASES IMPORTANTES:

Perdneme

Por favor

Gracias

No hay de que

Me alegro mucho

Lo siento

Venga a visitarme

Permtame ayudarloTe invito a jugar conmigo.

YA NO TE QUIERO!

Un padre inteligente no debe decir esto a su hijo.

Los padres siempre quieren al hijo a pesar de que ste se porte mal.

Lo mejor es que el nio sepa que siempre se le quiere, pero que en algunas ocasiones su comportamiento nos disgusta. Asse sentirseguro y necesitado.

Se deben corregir los errores siendo firmes y constantes.

Los padres y las madres que ponen a Dios en primer lugar en su familia, que ensean a sus hijos que el temor del Seor es el principio de la sabidura, glorifican a Dios delante de los ngeles y delante de los hombres presentando al mundo una familia bien ordenada y disciplinada, una familia que ama y obedece a Dios.ELEMENTOS DE LA FAMILIA, RELACIONES Y PROBLEMAS DE LA AUTORIDAD FAMILIARDentro de una familia podemos distinguir diferentes elementos que la componen y agruparlos dentro de las siguientes categoras:

Elementos personales, elementos materiales y elementos formales.

-Elementos personales:

Los elementos personales que constituyen la familia son los padres, los hijos, y otras personas que se adieren a esta familia como pueden ser parientes o amigos

-Elementos materiales:

Tienen menor importancia que los personales y principalmente estn constituidos por lo que denominamos casa u hogar

Diremos que debemos ejercer la autoridad con el fin de mantener la convivencia familias desarrollar la comunicacin y fomentar la formacin de la propia personalidad.

Luego en cuanto a la familia podemos diferenciar las relaciones conyugales de las fraterno-filiales:

-En cuanto a las conyugales puede ser que por el ejercicio de la autoridad se den situaciones de aceptacin, rechazo e incluso tensin

-En cuanto a las relaciones fraterno-filiales podemos observar que la autoridad puede ser aceptada de manera racional o espontnea, o rechazada provocando evasivas e incluso agresividad llegando a aparecer una situacin inestable en la familia

LA FAMILIA COMO INSTITUCIN EDUCATIVAEducacin familiar carcter y contenido, orientacin y adaptacin

La familia constituye el medio por el cual el sujeto en formacin, el nio, recibe las primeras informaciones, aprende actitudes y modos de percibir la realidad, construyendo as los contextos significativos iniciales. La familia es un punto de partida arbitrario ya que es al que ms fcilmente podemos acceder. Como parte integrante de la red social ms amplia es portadora de un sistema de ideas, creencias, valores, actitudes que tamiza a travs de su propia dinmica, de sus mitos y rituales.

De la familia la sociedad espera que sea capaz de ensear a sus hijos a:

- Controlar sus impulsos para poder vivir en sociedad: el nio debe aprender a no tomar todo lo que se le antoja, a no ser agresivo con los compaeros, a compartir etctera.

- Desempear determinados roles sociales tanto ocupacionales como de gnero o roles en las instituciones como el matrimonio o la paternidad.

- Adquirir un significado global de qu es lo que importa, qu es lo que se valora en su sociedad y cultura y para qu se tiene que vivir.

Para hacer realidad la educacin de los hijos la familia cuenta con las siguientes condiciones:

- Los padres son responsables del cuidado de los hijos por derecho natural

- Los padres gozan de la ascendencia y autoridad que son precisas para educar

- Las relaciones padres-hijos estn marcadas, en principio, por el amor y el respeto, requisitos esenciales de la relacin educativa.

- La vida familiar proporciona mltiples situaciones para hacer efectiva la educacin, ya que se trata de una vida de comunicacin permanente.

- La accin combinada del padre y de la madre proporciona una educacin integral de lo roles sexuales de la vida adulta.

A medida que se va formando la personalidad del nio, la familia ocasiona en l diversas posibilidades en cuanto a su autoestima, su autoimagen, autoafirmacin y a su integracin social. sto se consigue mediante dos distintos estilos educativos, como son:

- La sensibilidad de los padres hacia las necesidades del nio, la aceptacin se su individualizacin y el afecto que le expresan.

- Tipo de disciplinas y estrategias de control utilizadas por los padres.

Mediante estos dos estilos de educacin se pueden diferenciar estilos parentales y de socializacin:

1) Diana Baumrind los distingue en funcin del grado de control de los padres hacia sus hijos:

1.1 Estilo autoritario: se valora sobre todo la obediencia y se limita y restringe el grado de autonoma.

1.2 Estilo permisivo: no se ejerce prcticamente ningn control con el grado mximo de autonoma

1.3 Estilo autoritativo: se encuentra en un punto intermedio, se controla a los hijos por medio de la razn ms que por la imposicin.

2) En funcin del grado de afecto y apoyo que demuestran los padres combinados con su control sobre los hijos se puede diferenciar entre:

2.1 Padres con alto grado de control sobre los hijos y con alto apoyo y aceptacin.

2.2 Padres con alto grado de control y bajo apoyo.

2.3 Padres con bajo control sobre los hijos pero con alto grado de aceptacin y apoyo.

2.4 Padres con escaso control sobre los hijos y con pocas muestras de aceptacin y apoyo.

3) Musitu y Garca basndose en la implicacin/ aceptacin y la coercin/ imposicin han establecido una tipologa de estilos de socializacin:

- Los padres con altos niveles de implicacin/aceptacin son aquellos que muestran su afecto y cario hacia el nio cuando ste se comporta adecuadamente y si su comportamiento es incorrecto dialogan y razonan con su hijo sobre ello. Si el nivel implicacin/aceptacin es bajo, se muestran indiferentes ante la conducta de sus hijos.

- La coercin/imposicin es una dimensin independiente del grado de implicacin de los padres; cuando el hijo no se comporta de la manera que ellos consideran adecuada tratan de coaccionarle para que lo no vuelva a realizar esa conducta. Siguiendo esta lnea de trabajo podemos distinguir cuatro lneas bsicas de socializacin:

3.1 Estilo autorizativo: se caracteriza por una alta implicacin/ aceptacin y alta coercin/imposicin. Si el hijo se porta bien muestran agrado, trasmitindole que es aceptado y respetado; si por el contrario lo hace mal, combinan dilogo y razonamiento con la coercin fsica y verbal. Reconocen sus derechos especiales de adulto pero tambin los intereses y necesidades especiales del hijo.

3.2 Estilo indulgente: alta implicacin/aceptacin y baja coercin/imposicin. Permiten al hijo regular sus propias actividades tanto como sea posible, ayudndole con explicaciones y razonamientos, pero evitando el control impositivo y coercitivo.

3.3 Estilo autoritario: baja implicacin con sus hijos y poca aceptacin como personas. Adems son altamente coercitivos e impositivos. No son dialogantes, son muy exigentes y prestan poco apoyo a sus hijos.

3.4 Estilo negligente: escasa aceptacin del hijo, poca implicacin en su conducta y bajo nivel de coercin e imposicin. Son indiferentes con la conducta del hijo tanto sea buena o mala, no dialogan, son poco afectivos y se implican poco en su educacin.En resumen, las cualidades exigibles a la familia para una correcta labor educativa son:

- Relaciones afectivas positivas entre los padres.

- Amor hacia los hijos por parte de los padres, que supone su aceptacin.

- Respeto a los derechos de los hijos en participar y decidir sobre su futuro.

- Equilibrio psquico entre los padres que les haga plenamente conscientes y responsables de sus acciones.DINMICA FAMILIARSistema de intercambio en las interacciones familiares

Sistema familiar para combinar su estructura de poder, sus roles, sus reglas de relacin en respuesta a estrs situacional y de desarrollo la dinmica familiar consiste en un conjunto de fuerzas positivas y negativas que afectan el comportamiento de cada miembro, haciendo que sta funcione bien o mal como unidad.La educacin es una cuestin social y persona. Es una responsabilidad principalmente de los padres, como primeros educadores y luego complementada, sistemticamente por los docentes. "La educacin es una preocupacin de todos".

Pero, por qu no se muestran escuela y familia como partcipes de una actividad de colaboracin como sera lgico esperar? Por qu se enfrentan como rivales como si la tarea de educar fuera un juego de competencia? Por qu si es obvio que sera recomendable colaborar, ya que ambos tienen un difcil trabajo en comn, cuesta tanto hacerlo?

Algunas DinamicasQue existan en la familia prcticas cotidianas de conversacin sobre temas como hbitos, horarios y espacios de recreacin

Que la familia cuente con mecanismos adecuados para enfrentar conflictos

Que existan normas de convivencia claras al interior de la familia

Que exista una distribucin equitativa de las tareas del hogar (entre los miembros de la familia, independientemente del sexo de sus miembros y de acuerdo a la edad de cada uno de ellos)

Que la familia conozca los recursos comunitarios y los programas de desarrollo disponibles en la red local (clubes deportivos, centros del adulto mayor, grupos de iniciativa, organizaciones de la comunidad, entre los principales).

Que en caso de que exista violencia intrafamiliar, las personas involucradas directamente en esta situacin estn incorporadas a algn programa de apoyo (al menos conoce las alternativas y se encuentra en proceso de incorporarse)

Que la familia que tiene interno a un nio en algn sistema de proteccin, lo visite regularmente

Que la familia que tiene algn joven privado de libertad, lo apoye y colabore con el programa de rehabilitacin

DINAMICA FAMILIAR ESCOLAR EN LA EDUCACION DEL NIO

Las relaciones entre la familia y la escuela son un tema fundamental que abarca dos pilares esenciales de la vida de los nios: el mbito donde se inicia el aprendizaje de la vida y el descubrimiento y desarrollo de la personalidad. Las experiencias de la infancia marcan el futuro del individuo y de ellas dependern la vida adulta.

OBJETIVOS

Que permita la unin e interaccin de padres e hijos.

Que propicia el desarrollo integral del nio recuperando como medio educativo la familia.

Que propicia el mejoramiento del estado de salud psicolgica de los nios.

Que el entorno del nio, el jardin y la familia se integren.

Que las dinamicas permitan el afloramiento de sus sentimientos.

IMPORTANCIA

Propicia momentos de refleccin

Promueve la comunicacin entre los integrantes de la familia y con el entorno de la comunidad.

Estimula a los padres al desarrollo de habilidades y actitudes que contribuyen al crecimiento integral de sus hijos.

Que los padres conozcan y aprendan mtodos afectivos para apoyar el mejoramiento acadmico de sus hijos.

Fomenta comunicacin y participacin.

PATRONES DE CRIANZA

La palabra crianza viene del latn creare, que significa orientar, instruir y dirigir. Mientras ms avanzada en su evolucin es una especie, mayor ser su proceso de crianza; por ello, los seres humanos somos de crianza prolongada: aproximadamente un tercio de la vida del ser humano transcurre durante su proceso de crianza. El ser humano durante su crianza debe adquirir: autonoma, autoestima, solidaridad, creatividad y dignidad entre otros.

La dignidad, acompaante indispensable de los procesos de crianza y educacin, que buscan como objetivo el crecimiento de los nios en dignidad, esto es, en el respeto por s mismos y por los dems. Entre los elementos que podemos aportar durante el proceso de crianza, para que la dignidad y el decoro se incorporen definitivamente al diario vivir de las personas, estn: * Los adultos como modelos, es este el mas importante, ya que este se traspasa de generacin en generacin.

Qu se entiende por prctica de crianza?Las prcticas de crianza hacen parte de las relaciones familiares y en ellas se resalta el papel que juegan los padres en la formacin de sus hijos. Estos, generalmente, tienen una nocin espontnea, no muy elaborada, de la manera como se debe criar a los hijos y adems son capaces de desarrollar teoras sobre la mejor forma de realizar esta tarea.

Si bien los padres, en su gran mayora, pueden alcanzar la habilidad necesaria para orientar el comportamiento de sus hijos, estos no siempre cuentan con una explicacin satisfactoria y coherente de su comportamiento. La justificacin de sus prcticas de crianza, especialmente en padres con bajo nivel educativo, no es claras y en muchos casos se alejan de las reales circunstancias en las que se generaron, y tienden a reducirse significativamente la complejidad del fenmeno.

Una forma de aproximarse a este complejo proceso, desde una perspectiva ms sistemtica, es definiendo el concepto de prcticas de crianza, lo cual permite ir ms all del sentido comn. En primer lugar, una aproximacin inicial nos indica que este fenmeno se sita en el campo de la interaccin humana, esto es, en el marco de una relacin interpersonal muy particular, caracterizada por el poder y la influencia mutua. En tanto que es una relacin de poder, se evidencia que en las prcticas de crianza se suscita una tensin entre sujetos que cuentan con alguna forma de poder, los padres la manifiestan en su clara conviccin que estn ah para cumplir una funcin orientadora, y los hijos que son capaces de lograr algn tipo de atencin.

Ahora bien, se debe tener en cuenta que esta relacin de poder no se manifiesta como un proceso de una sola va, esto es, no se trata de un tipo den influencia que va de los padres hacia los hijos, sino todo lo contrario, en esta relacin es clara la mutua influencia entre los dos participantes del vnculo, y es precisamente estro lo que constituye la segunda caracterstica de las prcticas de crianza antes sealada. En otras palabras, los nios son tambin capaces de ejercer control sobre la conducta de sus padres, lo que quiere decir que cuentan con la habilidad necesaria para reorientar las acciones de stos. Si bien es cierto, que para comprender integralmente las prcticas de crianza es imprescindible tener en cuenta las acciones de los nios.

Continuando con este deslinde, en segundo lugar se debe caer en cuenta que las prcticas de crianza, como se ha venido repitiendo, son un proceso, esto quiere decir que son un conjunto de acciones concatenadas, que cuenta un inicio y que se va desenvolviendo conforme pasa el tiempo. No se trata de acciones y reacciones estticas de padres e hijos, petrificadas en unas formas de comportamientos repetitivos, todo lo opuesto, las prcticas de crianza se van transformando por efecto del desarrollo de los nios, as como por los cambios suscitados en el medio social. En tercer lugar, en la crianza se encuentran involucrados tres procesos psicosociales: las prcticas propiamente dichas, las pautas y las creencias.

Las prcticas deben concebirse como acciones, esto es, como comportamientos intencionados y regulados, ... es lo que efectivamente hacen los adultos encargados de ver

a los nios. Son acciones que se orientan a garantizar la supervivencia del infante, a favorecer su crecimiento y desarrollo psicosocial, y a facilitar el aprendizaje de conocimientos que permita al nio reconocer y interpretar el entorno que le rodea.

Un rasgo de las prcticas lo constituye el hecho de que son acciones aprendidas, tanto dentro de las relaciones de crianza en las cuales se vieron involucrados los adultos, como por referencia a comportamientos de otros padres de familia, esto quiere decir que las acciones que manifiestan los padres frente al comportamiento de sus hijos no son el resultado de la maduracin biolgica, dependen de las caractersticas de la cultura a la cual se pertenece. Por otro lado, las prcticas se manifiestan de una manera particular para atender comportamientos especficos de los nios, por ejemplo frente a la alimentacin, ante la demanda de afecto o como respuesta a conductas disfuncionales, y pueden tomar la forma de conductas motoras complejas, de expresiones verbales o de gesticulaciones voluntarias.

Respecto a la pauta, sta tiene que ver el canon que dirige las acciones de los padres, esto es, con el orden normativo que le dice al adulto qu se debe hacer frente al comportamiento de los nios. Se refiere a lo esperado en la conduccin de las acciones de los nios. Es el vnculo directo con las determinaciones culturales propias del grupo de referencia. En tanto que es un canon del actuar, por lo general, la pauta se presenta como una circunstancia restrictiva y poco flexible, lo cual no quiere decir, que no pueda modificarse en el transcurso del tiempo (Aguirre, 2000). En las pautas prima una representacin social de nio, que condiciona la interpretacin de los diferentes rdenes normativos, que pueden asumir formas bastante restrictivas o muy tolerantes, dndose entre estas una variedad, que depende de los rasgos culturales del grupo, tal como lo resalta Jensen (1995). As por ejemplo, cuando se tiene la idea del nio como un buen salvaje y un individuo sin mayor conciencia, al cual se debe domesticar, las pautas de crianza se tornan directivas y coercitivas, por el contrario, si se tiene una representacin social ms liberal, como es el caso cuando se concibe al nio como sujeto con plenos derechos, al que se adscribe la capacidad de autorregulacin y participacin en la dinmica familiar, las pautas de crianza se hacen ms permisivas y tolerantes. Una manifestacin que caracteriza los ideales de la sociedad moderna, centrada en una forma de vida ms democrtica y participativa. En trminos de los dichos populares, los padres pueden regirse por el adagio prescinde del palo y echa a perder al nio y al mismo tiempo reconocer que el castigo fsico es muy nocivo para el desarrollo psquico del nio (Aguirre, 2000; Himelstein et al 1991). Esta coexistencia de normas que exigen al individuo un acatamiento no reflexivo a la autoridad y una dependencia con respecto al adulto, con aquellas otras que centran la atencin en la autonoma de los nios, hace, en la realidad cotidiana, que los padres de familia entren en serias contradicciones, tanto internas como externas, cuando intentan controlar y orientar el comportamiento de sus hijos. Finalmente, las creencias se refieren a las explicaciones que dan los padres sobre la manera como orientan las acciones de sus hijos. Se trata de un conocimiento bsico del modo en que se deben criar a los nios; son certezas compartidas por los miembros de un grupo, que brindan fundamento y seguridad al proceso de crianza. Como lo afirma Myers (1994) se trata de explicaciones ... de por qu las pautas y prcticas son como son o como deberan ser. Estas creencias permiten a los padres justificar su forma de proceder y la cual se legitima en tanto que hacen parte del conjunto de creencias de la sociedad. (Aguirre, 2000). Adems, en las creencias confluyen tanto conocimientos prcticos acumulados a lo largo del tiempo, como valores expresados en escalas que priorizan unos valores frente a otros. Algunos padres pueden querer que sus hijos sean obedientes, lo cual les permite justificar sus acciones restrictivas; otros pueden preferir estimular la independencia, por lo que explican y justifican la demanda que hacen a sus hijos de caminar prontamente y de poder orientarse con destreza en los espacios pblicos. En fin, otros ms pueden valorar la agresividad, lo cual les permite dar sentido al apoyo que dan a los nios para que reaccionen violentamente ante cualquier tipo de agresin, en este ltimo caso, es frecuente encontrar expresiones tales como defindase, deles patadas o puos, no sea bobo, no se deje, y justifican estas expresiones acudiendo a una razn:lo duro que es la vida y que por lo tanto deben aprender a defenderse de los vivos. Como se puede apreciar en este breve resumen, las prcticas de crianza, el cuidado y la orientacin de los nios, son un fenmeno muy complejo y muestran una gran variabilidad. Adems, son altamente sensibles a las determinaciones socioculturales y al modo particular como los interpreta y usa un padre de familia concreto.

CLASIFICACIN DE LOS TIPOS DE PATRONES DE CRIANZAPatrn de crianza disfuncional-permisivo

Patrn de crianza disfuncional-autoritativo

Patrn de crianza disfuncional-negligente

En la literatura sobre la crianza, uno de los aspectos claves para la investigacin y las aplicaciones clnicas es la identificacin de estilos, patrones o tipos de crianza. O Leary y su equipo (Arnold, at. Al, 1993; Smith & O?Leary, 1995; O?Leary, Smith & Reid, 1999) identificaron tipos de patrones disciplinarios que la madre tendera aplicar cuando intenta orientar la conducta inapropiada de sus hijos.

Un primer patrn estara caracterizado por un estilo disciplinario punitivo, acentuando el uso de gritos, castigos fsicos o verbales y una mayor reactividad que la esperada. Las consecuencias que se derivan de estas prcticas producen nios con problemas de conductas disruptivas, oposicionismo y agresin. Otro estilo que hallaron es aquel caracterizado por la permisividad, la flexibilidad de los lmites y la inconsistencia, siendo los padres dominados por las exigencias del nio. Este tipo de crianza se ha asociado a delincuencia, sobredependencia y conductas oposicionistas.

Finalmente, estos investigadores encontraron un estilo en el que se tiende a hablar bastante, con prolongados intercambios verbales entre los padres y los hijos an cuando ello es inefectivo. La atencin que pone el padre a la conducta inapropiada, a travs de un prolongado sermn, inadvertidamente acta como un reforzador de la conducta que trata de eliminar. Por efectos del modelado, el nio puede utilizar, posteriormente, igualmente largas explicaciones con la meta de convencer a sus padres para que remuevan el castigo.

Las prcticas de crianza, sea en intensidad, frecuencia o modo, varan tanto como lugares hay en donde se hallan familias, pero hay tres aspectos que se mantienen constantes (Arrindel, et al., 1999): el rechazo, la calidez emocional y la proteccin (excesiva). Los recuerdos de los adultos, sobre la crianza que recibieron pueden ser ubicados en estas tres lneas.

Maccoby & Martin (1983) propusieron una clasificacin bidimensional de los patrones de crianza, tal como est representado en la figura Centrado en el nio, aceptante, sensibleCentrado en el padre, rechazante, insensible

Demandante ControladorAutoritativo, Recproco Comunicacin altamente bidireccionalAutoritario Dominio a travs poder

Pobres intentos de control No exigenteIndulgente Muy flexibleNegligente Indiferente No involucrado afectivamente

Para el padre autoritario, la ley de la obediencia es ms importante que el principio de la obediencia. Est ms interesado en la conformidad externa que en interiorizar los principios. Busca suprimir el mal sin elevar el bien. Corrige por pena, no por conviccin, es rgido y nunca cambia las reglas. Este estilo manipula al nio. El padre juega con las emociones como el amor, la culpabilidad y el temor. Usa armas de amor condicional y de temor que hacen mucho dao al nio (ej. si haces eso no te voy a querer). Logra el resultado que quiere del nio pero porque el nio teme, no porque haya aprendido a querer el bien.

En comparacin, la paternidad permisiva es ms peligrosa porque sus armas son ms sutiles. El padre permisivo es calificado de acuerdo con su capacidad de evadir el conflicto y tolerar el mal. Para l lo ms significativo son las emociones de su hijo, la felicidad es ms importante que la rectitud, no suprime el mal pero tampoco eleva lo bueno. Los principios bblicos son puestos a un lado y la flexibilidad es total. La sociedad aprueba la tolerancia pero ignora el producto final, un nio descontrolado. La paciencia y la tolerancia no son lo mismo. Debemos ser pacientes con nuestros hijos, no tolerantes de su mal comportamiento. La permisividad es uno de los problemas sociales de hoy.

La educacin moral y autocontrol, el primer paso hacia el entendimiento moral es el desarrollo de patrones de aprendizaje. Estos patrones afectan la manera en la cual un nio maneja la instruccin, por lo tanto deben ser correctos y ensearse a temprana edad.

La manera en la cual uno fue criado influye profundamente en su estilo de paternidad. Si mi crianza fue agradable, uno tiende a criar de manera similar. En cambio, las tcnicas pueden resultar siendo radicalmente opuestas si los mtodos usados por los padres fueron malos. Demasiados adultos cran en reaccin a los miedos, conflictos o frustraciones no resueltas en su niez. El mirar a nuestro pasado puede explicar nuestros patrones de paternidad, pero no puede excusar los patrones errneos.

Cuando los padres reconocen que su infelicidad como nios vena de la permisividad de sus padres, se vuelven estrictos, especialmente cuando la falta de gua les hizo dao.

Los padres que fueron criados en ambientes injustos, restrictivos o abusivos, frecuente e inconscientemente tienden a la permisividad, dejando que los sentimientos le guen. De esta forma elevan la salud psicolgica por encima de la salud moral y de lo que esta bien o mal. La base de su tica es lo que creen que sientes sus nios y no lo verdadero.

CRIANZA Y EDUCACIN, QUE BUSCAN COMO OBJETIVO EL CRECIMIENTO DE LOS NIOS EN DIGNIDAD

Esto es, en el respeto por s mismos y por los dems. Entre los elementos que podemos aportar durante el proceso de crianza, para que la dignidad y el decoro se incorporen definitivamente al diario vivir de las personas, estn:* Los adultos como modelos, quienes generan una impronta muy grande en los sujetos de crianza. El ejemplo arrastra, ms an cuando est fundamentado en el ser y en el hacer mas que en el decir. Recordemos el pensamiento de San Agustn: "Cantemos una nueva cancin, pero no con nuestros labios sino con nuestras vidas".

* El ejercer frente a los nios una suficiente capacidad de escucha, reconociendo que como seres humanos son, de acuerdo con su momento de desarrollo, interlocutores vlidos para nosotros y sujetos de pensamientos y sentimientos importantes.* El evitar la utilizacin de la vergenza y la culpa en el manejo de las relaciones con los nios, cuando tengamos que enfrentar los comportamientos indeseables de ellos.

* La utilizacin con los nios de formas no humillantes de castigo, donde el fin primordial sea la instauracin por parte de ellos de la autocrtica frente a las acciones censurables, ms que el sometimiento violento que implica, por ejemplo, el castigo fsico.

* El actuar de los adultos como orientadores del proceso de crianza con una serena firmeza, que evite las actitudes indeseables de la permisividad y el autoritarismo, enemigos ambos de la crianza con dignidad. Recordemos que la autoridad es un elemento fundamental en este proceso, ejercida con amor y fortalecida en la cotidianidad, como un ascendiente que se logra como producto de la adecuada relacin de los padres y los maestros con los nios.

* El evitar en nuestro acompaamiento a los nios las actitudes sobre protectoras y sobre exigentes que dificultan el necesario proceso haca la autonoma, que los nios deben recorrer como protagonistas de su propio desarrollo.

Todo lo anterior cabe plenamente dentro del contexto de una crianza humanizada donde el amor incondicional, la tradicin cultural, el sentido comn y algunos conocimientos especializados en un entorno amoroso y gratificante, den como resultado la formacin de personas integras y dignas, tan necesarias para nuestra sociedad en los tiempos que corren. TODOS ESTOS CONSEJOS PARA LOS PADRES DE HOY MAANA Y SIEMPRE, para una buena convivencia de hoy maana y para... Siempre.

LO QUE LOS HIJOS REALMENTE NECESITAN DE UN PADRE PARA UN BUEN DESARROLLO DE SUS HIJOS.1. Que les demuestre su amor:

Los hijos, incluso adultos anhelan muestras ms explcitas de cario por parte del padre. A los nios en especial, estas manifestaciones les dan la seguridad y el estmulo que tanto necesitan. Esto se puede incluso, hacer por medio de claves secretas que se pueden usar en pblico.

2. Que les dedique tiempo:

A veces, las dos cosas ms importantes que un padre puede dar a sus hijos -amor y tiempo- son precisamente aquellas que menos les prodiga. Lo que los nios ms evocan de su padre es su mera presencia, que les hagamos sentir que son inoportunos o que oigan un irritante "djame en paz".

3. Que sepa ver el mundo a travs de los ojos de un nio:

Recuerde su propia infancia y empezar a entender entonces por qu tantas cosas le resultan misteriosas, atemorizantes o incluso divertidas a un nio. Es necesario olvidarse de la idea de cmo deberan ser las cosas.

4. Que ponga lmites:

Los nios desprecian a los maestros que no son capaces de mantener el orden en el saln. La disciplina es una forma dura y riesgosa de amar, porque el nio a menudo rechaza a quien se le impone. Sin embargo, la retroalimentacin del estudio de Guarendi demostr que cuando la disciplina se ejerca de manera justa y con sentimientos de amor, los nios se beneficiaban de ella y la reconocan.

PROMOCIN DEL BUEN TRATO Y CONSECUENCIAS DEL MALTRATO INFANTIL

El contexto en el que sucede el maltrato a los nios, es el diario vivir. Nadie puede desconocer que es en el seno de la familia en donde con ms frecuencia se maltrata, se humilla o se menosprecia el nio.

Con las mejores intenciones de educar, formar y orientar para la vida, al nio se le atropella, se le hace vctima o se descarga sobre l, el peso de la frustracin o impotencia de los adultos haciendo valer su superioridad, golpean, castigan, insultan, humillan y a veces, en ataques de ira, producen serios daos en la vida del nio.

No es slo el golpe y su huella visible, el moretn o la cicatriz, es adems la negligencia, el descuido, la falta de afecto, la falta de proteccin y una infinita gama de atropellos que se cometen contra los nios.

El maltrato no es exclusivo de algunos grupos, se da en todas las clases sociales. Su presencia y manifestaciones pueden variar en intensidad, frecuencia, forma e impacto sobre el nio. Y para que se presente, tiene mucho que ver el comportamiento de los padres en cuanto a los patrones de crianza, pues su caracterstica ms comn es la repeticin de una generacin a otra. Por eso es tan comn, en la prctica, encontrar padres que estn convencidos de que para educar bien a sus hijos se necesita el "fuete", porque a ellos los educaron as y de otra manera no lograrn formar adultos responsables y eficientes.

EL IMPACTO DEL MALTRATO:

Los nios maltratados tienen caras tristes, melanclicas, expresiones difciles de olvidar. Sus lesiones fsicas se pueden curar, pero las que no se ven, las del alma, quedan grabadas para siempre. Algunos cubren sus contusiones con la ropa, mantienen en secreto sus tristezas, se muestran solitarios o miedosos. Se vuelven agresivos hacia s mismos, hacia objetos o hacia otras personas, o pasivos e indiferentes hacia lo que sucede a su alrededor, presentan problemas de bajo rendimiento escolar, dificultades en la concentracin, retardo en el aprendizaje y desercin escolar.

Otros son dciles por temor al castigo o por miedo a la ira del adulto. Pero esa docilidad est encubriendo una rabia profunda y dolorosa que en la primera ocasin que tengan, saldr a flote en forma de agresin, frustracin o depresin, las cuales marcarn en el futuro sus relaciones personales y de trabajo y dejarn una profunda huella como baja autoestima y pobre imagen de s mismos y de sus padres. Y si su manifestacin es la agresin, se perpeta as la cadena de maltrato de generacin en generacin, pues con toda seguridad se convierte en adulto maltratador as como sus padres.

Somos una sociedad que maltrata a sus nios, en la que a pesar de todas las campaas, programas y esfuerzos, todava pensamos que si no corregimos y castigamos a los nios, difcilmente stos lograrn xito en el futuro. Se nos ha olvidado que reprimir no es educar, que golpear no es corregir y que cada nio es individual y valioso, cuyas caractersticas deben ser respetadas, orientadas y valoradas.La tarea educadora es un reto para los padres y una situacin desconocida llena de responsabilidades, pero es importante recordar que toda conducta tiene una causa, que no existen frmulas para solucionar los conflictos, que cada individuo y cada familia afrontan y soluciona sus problemas de forma individual. Pero adems debemos tener en cuenta que los nios requieren para crecer sanos y felices, de nuestro control, inters, afecto y estmulo, y que un nio que puede hacer todo lo que le da la gana, no es un nio amado ni respetado, y que en un porcentaje muy alto, los comportamientos inadecuados de los nios, son el producto de una relacin inadecuada con sus padres y adultos responsables.

CRIANZA Y SUS EFECTOS EN EL DESARROLLO DEL NIO La relacin padre-nio ocupa un aspecto central en el desarrollo de la persona saludable (Grych et al., 2000). Se puede afirmar que para el nio, el mundo est en trminos de los padres, de sus creencias, conductas, temores y expectativas. En este camino de crecimiento del nio, la crianza es el medio por el que los padres socializan a sus hijos, moldeando su personalidad (Barton, Dielman & Cattell, 1977).

En la relacin padre-nio, los padres ponen en juego su capacidad para alcanzar la necesidad dual de los nios, que es la de recibir proteccin y lmites; y debido a la consistente evidencia de la relacin entre estilos o modos de crianza y el comportamiento infantil (Foote, Eyberg & Schuhmann, 1998), los padres deben estar siempre atentos a su rol para influenciar potencialmente en el adecuado - o inadecuado - desarrollo de sus hijos y de la misma relacin padre-nio (Grych & Fincham, 1999). La crianza posibilita la socializacin del nio a travs de sus variados aspectos (Arnold et al., 1993), siendo sta una tarea compleja y diversa (Sandy, 2000) y de influencia intergeneracional (Brook et al., 1998); incluso, las expectativas de incluirse y terminar una preparacin acadmica superior se ven influenciados por recursos proximales tales como la madre, el padre y los hermanos, respectivamente, en contraste con otros recursos ms distales, como los profesores, consejeros, etc. (Valencia, 1994).

Se habla mucho de que el origen de los problemas de conductas de los nios est asociado con la familia. Puede afirmarse que hay algo de verdad en la relacin entre las conductas problemticas de los nios y las prcticas disciplinarias de los padres. Se ha observado que ciertas prcticas de control parental, como la coercin, excesiva firmeza y la inconsistencia, tienden a causar, mantener y fortalecer las conductas disruptivas del nio, ms que controlarla (Foote, Eyberg & Schuhmann, 1998; O?Leary, Slep & Reid, 1999; Arnold, et al, 1993 ).

La crianza tiene dos facetas: las prcticas disciplinarias y la calidad de afecto y cuidado que los padres promueven en la relacin con su nio. Al parecer, ambos aspectos covaran significativamente. Por esta razn, cuando se busca identificar a los ?buenos padres?, se enfatizantanto las habilidades para el manejo de conductas como las actitudes y afectos positivos hacia el nio (Lutzker et al. xxx).

ESTABILIDAD Y CAMBIO DE LA CRIANZA La familia puede modificar o no sus prcticas de crianza en funcin a algunas variables (Bugental & Johnston, 2000).

Por ejemplo, en un ambiente peligroso o de riesgo en el que el desarrollo del nio pudiera ocurrir, los padres enfatizarn prcticas ms coercitivas; en cambio, un contexto menos peligroso llevar a los padres a prcticas probablemente diferentes (Boykin & Allen, en revisin).

Otro aspecto del ambiente que influencia en la crianza son los estereotipos culturales sobre el comportamiento del padre y de la madre, de tal forma que lo que se espera del los padres llegar a ser consistente con tales estereotipos (Perris et al., 1980). Por ejemplo, Perris at al. (1980) encontraron en su estudio que las madres tendan a controlar ms mediante ciertos tipos de tcnicas disciplinarias, especialmente el control mediante la culpa.

En periodos de crisis, cambio o transicin, los padres tienden a recurrir a personas extrafamiliares para ayudarse a explicar las conductas de los nios o para enfrentar el estrs (Bugental & Johnston, 2000). Se puede esperar, por consiguiente, que estas fuentes de ayuda (por ejemplo, amigos) pueden modificar la percepcin de los padres sobre las prcticas de cuidado y disciplina en los nios.

Asumiendo que algunos o todos los aspectos de la relacin marital entre los padres afecta directamente a los hijos (Roberts, 1989), un evento crtico que ocasiona crisis y desequilibrio es el divorcio. Grych y Fincham (1999) encontraron evidencias que el divorcio afecta notablemente las relaciones padre-nio y los estilos de crianza (Grych et al., 2000). O?Leary, Smith & Reid (1999) refieren la discordia marital es un contexto en el que la madre tiende a utilizar una crianza ms estricta yautoritaria.

PARTICIPACIN DEL PADRE Y ROLES SEXUALES En primer lugar, consideremos que existen familias tradicionales y no-tradicionales, diferencindose en que los primeros los padres mantienen los roles que socialmente se esperan de ellos, en la crianza y administracin del hogar; los ?no-tradicionales?, logran invertir tales roles (Williams & Radin, 1993).

Los paps que estn altamente implicados en la crianza de los hijos, generalmente tienden a incluir diferentes experiencias de juego o quehaceres en sus hijos (Williams & Radin, 1993). Es muy probable, por lo tanto, que los paps incluyan a sus hijos en las tareas hogareas que ellos mismos hacen y, por otro lado, les enseen a manipular juguetes y participar de actividades ms variadas en contraste con lo que hacen las madres.

Si la presencia del padre tiene importancia, entonces su ausencia debe tener tambin un impacto, pero esta vez de tipo negativo. Efectivamente, los nios son afectados ms que las nias, por la ausencia del padre en la familia, tendiendo a presentar problemas de conductas tal como son reportadas por las madres (Baker, Keck, Mott & Quinlan, 1993). En situaciones ldicas, la participacin del padre en las actividades de juego de sus hijos dejan experiencias ms satisfactorias, excitantes y ms activas en los recuerdos de los hijos (Williams & Radin, 1993), quizs debido a que los paps incluyen actividades ms fsicas, menos estticas y sociales que las mams, quienes en cambio tienden a proporcionar actividades ms didcticas e intelectuales (Walker et al., 1992). Esta diferencia se refleja tambin en el tratamiento diferencial a los hijos e hijas, que es ms enfatizado por la conducta del padre que de la madre (Maccoby, 1998).

En el periodo escolar de 7 a 9 aos, la forma como est organizada la crianza (por ejemplo, si el padre participa activamente o no en la educacin de los nios) influye ms poderosamente en los adolescentes tardos que en la poca preescolar (Williams & Radin, 1993). En estas edades, con un mejor desarrollo cognitivo, los nios memorizan y conceptan mejor las caractersticas de la crianza observadas, de tal modo que el modelamiento de los padres impacta por lo menos hasta las edades cercanas a la adultez (Williams & Radin, 1993). Es ms, si el padre preferentemente aplica el uso de la razn en lugar del castigo como recurso para reorientar la conducta inapropiada del nio, ello contribuye a fortalecer la estabilidad emocional del nio durante la adolescencia (Barton, Dielman & Cattell, 1977).

En general, se acepta que los paps y las mams difieren en sus estilos de enseanza al nio, tanto como en otros aspectos dentro de sus modos de crianza (Barton & Ericksen, 1981).

Transmisin Intergeneracional

Tanto la evidencia proveniente de la investigacin como la exploracin informal en conversaciones cotidianas, se sabe que los padres no solo transmiten genes a sus hijos. Los aspectos relacionales son transmitidos mediante procesos de modelamiento, identificacin e incluso enseanza directa (Williams, Radin & Allegro, 1992).

Ptacek at al (1999) hallaron que ciertos modos de afrontamiento al estrs de los hijos guardan similitud con el estilo predominante de afrontamiento reportado por los padres; especialmente, el estilo centrado en la emocin puede ser reproducido por los hijos en edad adolescente.

En su estudio trigeneracional, Brooks et al. (1998), encontr que las tcnicas de crianza en una generacin son transmitidas a otras generaciones siguientes, ocasionando efectos sobre el grado en que los nios experimentan clera. El siguiente esquema, basado en Brooks et al (1998) ilustra lo hallado.

Figura 1

Observando la figura 1, un importante mediador para la adopcin de las tcnicas de crianza adecuadas o inadecuadas es la personalidad de los padres. Si la crianza tiene impacto sobre la personalidad de las personas cuando fueron nios, los padres recibieron tales influencias que perduran hasta la vida adulta. Si la relacin padres-nio se caracteriz por una carencia real o percibida de una figura afectiva apropiada, ello repercutir en muchas caractersticas personales, tales como el modo de afrontamiento al estrs (Ptacek & Groos, 1997), depresin (Perris et al., 1980), etc. La condicin denominada deprivacin infantil, consecuencia de la prdida o ausencia de una relacin emocional adecuada antes de la adolescencia (Jacobson, citado en Perris et al., 1980), puede provenir de una falta real de uno o ambos padres o de prcticas de crianza inadecuadas; y se ha encontrado una asociacin entre esta caracterstica atpica y adultos deprimidos y con otros desrdenes afectivos que han vivido bajo prcticas de crianza deprivativas. Una consecuencia esperable ser que los padres se acerquen de una forma inapropiada a sus hijos, eligiendo prcticas disciplinarias inadecuadas (Brooks et al., 1998).

PATRONES DE CRIANZAEn la literatura sobre la crianza, uno de los aspectos claves para la investigacin y las aplicaciones clnicas es la identificacin de estilos, patrones o tipos de crianza.

O?Leary y su equipo (Arnold, at. Al, 1993; Smith & O?Leary, 1995; O?Leary, Smith & Reid, 1999) identificaron tipos de patrones disciplinarios que la madre tendera aplicar cuando intenta orientar la conducta inapropiada de sus hijos. Un primer patrn estara caracterizado por un estilo disciplinario punitivo, acentuando el uso de gritos, castigos fsicos o verbales y una mayor reactividad que la esperada. Las consecuencias que se derivan de estas prcticas producen nios con problemas de conductas disruptivas, oposicionismo y agresin. Otro estilo que hallaron es aquel caracterizado por la permisividad, la flexibilidad de los lmites y la inconsistencia, siendo los padres dominados por las exigencias del nio. Este tipo de crianza se ha asociado a delincuencia, sobredependencia y conductas oposicionistas. Finalmente, estos investigadores encontraron un estilo en el que se tiende a hablar bastante, con prolongados intercambios verbales entre los padres y los hijos an cuando ello es inefectivo. La atencin que pone el padre a la conducta inapropiada, a travs de un prolongado sermn, inadvertidamente acta como un reforzador de la conducta que trata de eliminar. Por efectos del modelado, el nio puede utilizar, posteriormente, igualmente largas explicaciones con la meta de convencer a sus padres para que remuevan el castigo.

Las prcticas de crianza, sea en intensidad, frecuencia o modo, varan tanto como lugares hay en donde se hallan familias, pero hay tres aspectos que se mantienen constantes (Arrindel, et al., 1999): el rechazo, la calidez emocional y la proteccin (excesiva). Los recuerdos de los adultos, sobre la crianza que recibieron pueden ser ubicados en estas tres lneas.

Maccoby & Martin (1983) propusieron una clasificacin bidimensional de los patrones de crianza, tal como est representado en la figura 2. Centrado en el nio, aceptante, sensibleCentrado en el padre, rechazante, insensible

Demandante ControladorAutoritativo, Recproco Comunicacin altamente bidireccionalAutoritario Dominio a travs poder

Pobres intentos de control No exigenteIndulgente Muy flexibleNegligente Indiferente No involucrado afectivamente

Utilizando estos dos ejes ortogonales, es decir, el eje del control y de lo afectivo-actitudinal, se pueden identificar cuatro patrones, segn Maccoby y Martin (1983). Similar a lo anterior, Schludermann, & Schludermann (1988) agruparon en tres dimensiones ortogonales todos los factores involucrados en la exploracin de los diferentes factores en la crianza (por ejemplo, intrusividad, aceptacin, posesividad, control, coercin, inconsistencia, extrema autonoma, etc.): aceptacin-rechazo, control psicolgico-autonoma psicolgica y control indulgente-control firme.

En general, muchos de los componentes de la crianza deben ser vistos a lo largo de un continuum, en el que los factores ubicados en sus antpodas, definen los extremos del control, del afecto, de la autonoma y del elogio que los padres aplican.

LOS PADRES DE FAMILIA COMO AGENTE DE SOCIALIZACIN

La Familia es el gran agente de socializacin, aunque los cambios sociales han generado que pase mucha responsabilidad a la escuela.

La COMUNICACIN entre padres e hijos es un factor de calidad que garantiza la eficacia en la educacin.

La comunicacin debe entenderse como un proceso GRADUAL, no puntual y PROGRESIVO.

El Papel De La Familia En La Educacin

A- En el contexto familiar se realizan los aprendizajes ms bsicos para la integracin social.

B- La influencia de la Familia debe entenderse de forma sistmica y con relaciones bidireccionales.

C- El estilo educativo de los padres influye en la personalidad de los hijos (Las ideas, creencias, valores, actitudes y hbitos de comportamientos de los padres)

(Padres autoritarios, permisivos y democrticos)

ACTIVIDAD: Partiendo del importante papel que jugis en la educacin de vuestros hijos, vamos a reunirnos en grupos de 4 personas y a trabajar sobre las siguientes cuestiones:

1.- Definicin de comunicacin (tipos y elementos implicados)

2.- Cmo y cundo nos comunicamos con nuestros hijos?

3.- Estilo educativo que seguimos.

4.- Trucos que nos permiten comunicarnos con nuestro hijo de manera eficaz.

Qu es la comunicacin?

La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin grupal de los seres vivos por medio del cual stos obtienen informacin acerca de su entorno y de otros entornos y son capaces de compartirla haciendo partcipes a otros de esa informacin.

Por qu es importante la comunicacin?

La comunicacin nos sirve para establecer contacto con las personas, para dar o recibir informacin, para expresar o comprender lo que pensamos, para transmitir nuestros sentimientos, ideas, experiencias.

Aclaraciones:

A travs del dilogo los padres e hijos se conocen mejor, conocen las respectivas opiniones, su capacidad de verbalizar sentimientos

No hay que confundir el dilogo con el monlogo. El dilogo supone interaccin de todos los participantes.

Pero, ojo!, no nos equivoquemos. El discurso no cambia a la persona y nunca la informacin adquirida en una conversacin es ms amplia y trascendente que la adquirida en la convivencia.

PADRES AUTORITARIOS

CARACTERSTICAS BSICAS

1- Alto nivel de control y de exigencias de madurez.

2- Bajo nivel de comunicacin y de afecto explcito.

EL PERFIL INFANTIL QUE GENERA:

Obediencia, Orden, Poca tenacidad, Poca afectividad, Baja autoestima, Dificultades para relacionarse, lugar de control externo, Reaccin contraria.

PADRES PERMISIVOS

CARACTERSTICAS BSICAS

1- Bajo nivel de control y de exigencia de madurez.

2- Alto nivel de afecto y comunicacin

PERFIL INFANTIL QUE GENERA:

Escaso autocontrol, Inmadurez, Frecuente autoestima baja, Asuncin de pocas responsabilidades, Vitalismo, Alegra.

PADRES DEMOCRTICOS

CARACTERSTICAS BSICAS:

1- Razona, Se compromete, Pacta, Participa, Expone puntos de vista, Escucha, Comprende, Busca soluciones.

PERFIL INFANTIL QUE GENERA

Alto autocontrol y autoestima, Confianza en s, Iniciativa, Persistencia en las tareas, Alta integracin social.

TRUCOS PARA LOGRAR UNA BUENA COMUNICACIN

1.- Al dar la informacin, busca que siempre sea de manera positiva.

2.- Obedecer la regla: todo lo que se dice , se cumple.

3.- Empatizar o ponernos en el lugar del otro.

4.- Dar mensajes consistentes y no contradictorios.

5.- Escuchar activa y reflexivamente.

6.- Crear un clima emocional que facilite la comunicacin.

7.- Pedir la opinin a los dems.

8.-Expresar y compartir sentimientos.

9.- Ser claros a la hora de pedir algo.

10.- Si en un momento dado no se puede hablar con nuestro hijo, es preciso razonar con l un aplazamiento.

11.- Evitar el empleo del mismo tipo de respuestas de forma sistemtica.

12.- Dejar la culpabilidad a un lado y pensar que siempre, HAY POSIBILIDAD DE MEJORAR.

LOS PERIODOS SENSITIVOS

Son periodos en los que el individuo tiende intuitivamente a realizar una determinada

accin. Para educar en futuro es fundamental conocer y estimular las necesidades fsicas, afectivas, intelectuales y trascendentales, propias de cada etapa de crecimiento del nio.

Esto que mencionamos se le denomina: Periodos Sensitivos. Un ejemplo de ello lo

observamos cuando un beb de 6 meses se impulsa para sentarse, entonces, nosotros

ante esa necesidad lo estimulamos mediante ejercicios hasta que logre hacerlo solo. Es inevitable la necesidad del bebe de aprender ya que est en su Periodo Sensitivo, en la edad que debe y puede sentarse porque ha alcanzado la debida madurez fsica, psquica y neurolgica para hacerlo.

SON PERIODOS:

Porque corresponden a una determinada etapa o edad de la persona.

Y SENSITIVOS:

Porque son independientes de la voluntad, es decir, son actitudes que las asumen de manera natural e innata.

Por ejemplo dentro del currculo escolar se considera la enseanza del idioma ingls desde los tres aos, e inclusive existen en nuestra sociedad guarderas y centros de estimulacin temprana bilinges, porque est demostrado que la adquisicin de un segundo idioma es ms fcil cuando lo aprenden desde pequeitos, ya que la pronunciacin de los fonemas los interioriza con mayor facilidad a travs del juego, las rimas, las canciones, etc.; sin embargo, no

sucede lo mismo con una persona que a los 30 aos decide aprender un segundo idioma, quien lo podr lograr pero le demandar mayor trabajo y fuerza de voluntad, adems la pronunciacin no ser la misma porque su periodo sensitivo ha pasado.

Es por ello, que llevar a cabo actividades fuera de su tiempo natural nos obliga a desarrollar mayor fuerza de voluntad y trabajo, para ello dentro de la formacin de nuestros hijos es necesario considerar los siguientes aspectos en su educacin integral:

EL DESARROLLO FSICO CORPORAL: (para satisfaccin de los sentidos).

Es el cuerpo, el organismo que necesita de atencin y cuidado para poder desarrollar sus capacidades y convertirlas en habilidades. Por ejemplo, los nios del primer nivel llevan el curso de Educacin Fsica y lo complementan con Psicomotricidad que son fundamentales para su desarrollo intelectual, ya que al nio si no se le ejercita no alcanza flexibilidad en sus movimientos finos y gruesos, aptitudes que son fundamentales y van a facilitar el inicio y afianzamiento de la lecto escritura.

LA FORMACIN INTELECTUAL: (para buscar la verdad)

Si dentro de la formacin educativa, los nios llevan los cursos de arte, danza, msica, matemticas, etc, es porque en general todo ello forma integralmente a la persona, ya que el ser humano tiene todos los talentos en potencia listos para desarrollarlos, descubrirlos ser conscientes de ellos, reconocerlos y poder manejarlos positivamente.

Los cursos acadmicos son los medios que hacen que afloren los talentos. Sin embargo, no solamente la formacin intelectual se da en el colegio sino tambin en la casa. Por ejemplo es importante leer con ellos, contarles cuentos, ver dibujos animados, y hacerles preguntas, pues en familia se puede desarrollar el intelecto cuando les damos la oportunidad de manifestar sus inquietudes, vivencia, etc., es decir utilizamos en una conversacin interrogantes para que respondan.

EL CULTIVO DE LA AFECTIVIDAD: (para buscar el bien)

Lleva a la persona a conocerse. A medida que la vida transcurre, el cerebro va grabando, como en un casette, experiencias positivas y negativas. De manera inconsciente, se reacciona ante determinada circunstancia, dejndose llevar por emociones o sentimientos. Por ejemplo, cuando un nio rompe una maceta, porque estaba jugando ftbol y se le grita por ello o se le castiga sin darle opcin a que solucione el problema limpiando lo que ha ensuciado, si no se aclara cul fue la actitud negativa de jugar en la sala, l asociar que cuando juega se molestan con l, o que prefieren que este sentado mirando televisin, porque as no ocasiona problemas, originado en l sentimientos de tristeza, rencor; en otras ocasiones mentir debido a que ha aprendido que cuando dice la verdad se le complican las cosas.

LA DIMENSIN TRASCENDENTE

Esta dimensin es el elemento que busca el significado de la vida, es como el yo profundo, el ncleo de la identidad que se manifiesta a travs de lo que se quiere lograr y cmo se quieren lograr las cosas.

Por ejemplo, si quiere evitar que su hijo vea televisin, tendr que darle alternativas para reemplazar ese tiempo, evitando los reproches como: ..seguro estas viendo ese programa, que ya te he dicho que no veas...! estas llamadas de atencin manifiestan desconfianza. Por lo tanto, cuando exigimos debemos de pensar en lo siguiente: De qu manera, modelo y exijo las virtudes de trabajo, honestidad, responsabilidad, en l?DESARROLLO DEL NIO

El Nio De 0 A 3 Aos De EdadDesarrollo

Las cuatro primeras semanas de vida marcan el perodo neonatal, un momento de transicin de la vida intrauterina - cuando el feto depende totalmente de la madre- a una existencia independiente.

El beb al nacer tiene caractersticas distintivas, cabeza grande, ojos grandes adormilados, nariz pequea y mentn hendido (lo que hace ms fcil amamantar) y mejillas gordas.

La cabeza del neonato es un cuarto de la longitud del cuerpo y puede ser larga y deformada debido al amoldamiento que ha facilitado su paso a travs de la pelvis de su madre. Este amoldamiento temporal es posible debido a que los huesos del crneo del beb no se han fusionado an; no estarn completamente unidos durante los 18 meses. Los lugares de la cabeza en donde los huesos no han crecido juntos- puntos suaves o fontanela- estn cubiertos por una membrana fuerte. Debido a que el cartlago de la nariz del beb es moldeable, el viaje a travs del canal deja la nariz luciendo aplastada por unos pocos das.

El crecimiento fsico es ms rpido durante los 3 primeros aos que durante el resto de la vida. A medida que los nios pequeos crecen en tamao, la forma del cuerpo tambin cambia. El tamao del resto del cuerpo se proporciona con el de la cabeza, la que sigue el proceso en curso hasta alcanzar el tamao de la de un adulto. La mayora de los nios se adelgazan durante los 3 primeros aos; el nio de 3 aos es ms delgado si se compara con el regordete y barrign de un ao.

En la mayora de los bebs el primer diente aparece entre los 5 y 9 meses, y al ao tiene 6 u 8 dientes y a los 2 aos y medio tiene 20.

Desarrollo psicomotor

Hay un orden definido para la adquisicin de destrezas motrices y la habilidad de moverse deliberada y acertadamente es progresiva. Las habilidades van de lo simple a lo complejo. Primero, el nio alza objetos relativamente grandes con toda su mano. Luego, grada el uso de pequeos movimientos como de pinza con su pulgar y su ndice para alzar objetos muy pequeos. Despus de que ha logrado control sobre movimientos separados de los brazos, manos, piernas y pies, ser capaz de coordinar todos estos movimientos para poder caminar.

La habilidad para caminar y la precisin para agarrar son dos de las habilidades motrices ms distintivas de los humanos, ninguna de las cuales estn presentes en el momento de nacer.

Al nacer, el beb puede voltear la cabeza de lado a lado cuando est acostado hacia arriba y, cuando est boca abajo, puede levantar la cabeza lo suficiente como para voltearla. Primero domina el elevar la cabeza mientras que est boca abajo; luego mantiene su cabeza derecha cuando se le sostiene, y despus levanta la cabeza cuando est boca arriba. Durante sus primeros 2 3 meses contina elevando la cabeza ms alto y, alrededor de los 4 meses, puede mantenerla derecha cuando se le ayuda o cuando se lo mantiene sentado.

Aproximadamente a los 3 meses y medio, el beb puede agarrar un objeto de tamao no muy grande, aunque todava tiene dificultad para agarrar cualquier cosa que sea mucho ms pequea. Alrededor de los 7 meses, las manos estn lo suficientemente coordinadas como para poder alzar un guisante de la bandeja de su silla de comer, haciendo uso solamente de un movimiento como de pinza . A los 14 meses puede construir una torre de dos cubos; alrededor de los dos aos pude agarrar una taza y beber de ella; aproximadamente 3 meses antes de su tercer cumpleaos, puede copiar un crculo, bastante bien.

A los 3 meses, despus de un cuarto de ao como prisionero de la gravedad, el beb empieza a rodar sobre s mismo a propsito, primero de su estmago a la espalda y ms tarde de la espalda al estmago. Los bebs aprenden a sentarse ya sea levantndose por s mismos, ya sea cuando estn acostados o dejndose caer cuando estn de pie.

El beb promedio puede sentarse sin apoyo entre los 5 y 6 meses y puede adoptar una posicin de sentado sin ninguna ayuda, dos meses ms tarde. Alrededor de los 6 meses aproximadamente, empiezan a moverse por todas partes en forma muy variada y bajo su propia cuenta y riesgo. Se mueven sobre el estmago, empujan el cuerpo con los brazos y arrastran con dificultad los pies detrs de ellos. A veces, sentados, corren rpidamente, empujndose hacia delante con los pies y las manos. La mayora de los bebs ya se desenvuelven por todas partes con bastante propiedad alrededor de los 9 10 meses.

Alrededor de los 10 meses, despus de unos 4 meses de prctica parndose con el apoyo de cualquier objeto, puede soltarse y pararse solo. Alrededor de dos semanas antes del primer cumpleaos, se pone de pie correctamente, por s mismo.

Desarrollo del conocimiento experiencial del mundo

Cuando el nio recin nacido agarra algo, esta accin es un acto reflejo. Es una respuesta ante un estmulo. Las manos del beb se desarrollan durante los 2 primeros aos de vida, a los 3 meses de edad, el nio ya empieza a adquirir hbitos o habituacin a agarrar instrumentos, utensilios...

Se establecen conexiones en el cerebro para poder realizar movimientos con las manos, este es el primer paso. El segundo paso, es establecer una relacin con el medio. El nio puede percibir un objeto, pero no puede alcanzarlo. Cuando logra alcanzar algn objeto que quera, se da cuenta que todos sus esfuerzos no son en vano, y repite la accin continuadamente.

Cuando consiga coordinar el alargamiento del brazo y la mano, conseguir agarrar aquellos objetos que quiera, con ms precisin. La boca, las manos, son las primeras acciones que se desarrollan en la corteza cerebral ( conexiones cerebrales).

A los dos aos de edad, el nio ya puede tener la habilidad de abrir y cerrar las puertas. Lo ms dificultoso es vestirse y desvestirse, limpieza de dientes...

La percepcin de la profundidad es innata o aprendida muy temprano. Sin embargo, la habilidad para percibir la profundidad no indica un temor a las alturas. El sentido del peligro no se desarrolla sino ms tarde y est relacionado con la habilidad de los nios para moverse por s solos.

Desarrollo lingstico

La primera actividad vocal del beb es llorar. Uno o dos meses despus, balbucea, utilizando su lengua de diferentes formas para moldear los sonidos; alrededor del primer cumpleaos. El nio dice algunas palabras cortas formadas por sonidos simples; puede producirlas bien y muestra un control sutil y voluntario de su cuerpo.

El manejo del habla no es nicamente una cuestin de aprendizaje. Es tambin una funcin de maduracin. La importancia de la maduracin, el desdoblamiento de los patrones de conducta en una secuencia determinada biolgicamente y relacionada con la edad. Estos cambios son programados por los genes; es decir, antes que el nio pueda tener control completo de todas las habilidades debe estar biolgicamente listo.

Normalmente, alrededor de los 15 meses un nio de cualquier sexo ha dicho diez nombres o palabras diferentes, y el vocabulario contina creciendo a travs de la etapa de las palabras simples. Tambin hay seguridad creciente en las palabras, ms y ms ocasiones inspiran al beb para decir una palabra o un nombre.

La edad en que los nios comienzan a combinar palabras varan. Generalmente, lo hacen despus de su segundo cumpleaos. Aunque

Desarrollo cognitivo

A las doce semanas el nio entiende la relacin causa-efecto. Han aprendido que llorando puede conseguir que ocurran cosas, ha aprendido tambin a saber a escuchar.

A los 6 meses, se es sensible a las diferencias matemticas, ej: saben diferenciar entre un juguete y dos juguetes. Para los bebs ms de tres es ms. Saben diferenciar que un juguete no es igual que dos juguetes.

A los 15 meses, ya comienzan a experimentar. Descubren que el agua no tiene las mismas propiedades que el aire.

El pensamiento no slo es cientfico, sino tambin creador. Los bebs 1 aprenden a copiar, despus improvisar y ms tarde a crear.

Desarrollo social

El desarrollo emocional depende de muchos factores, algunos de los cuales son innatos y visibles en el nacimiento y otros slo aparecen despus de un tiempo. Este proceso puede provenir de un reloj biolgico en maduracin, gobernado por el cerebro, el cual dispara sentimientos especficos en diferentes etapas. Esta cronologa puede tener valor para la subsistencia: expresiones de dolor de nios indefensos de dos meses pueden hacer que se les proporcione la ayuda que necesitan, mientras que la ira expresada por los mismos bebs en la misma situacin, pero siete meses ms tarde, puede ocasionar que alguien haga algo para ayudarles, por ejemplo a alejar a una persona que le molesta.

Poco despus de nacer, los bebs muestran inters, angustia y disgusto. En los meses siguientes van ms all de estas expresiones primarias para expresar alegra, clera, sorpresa, timidez, miedo. Pero emociones ms complejas que dependen del sentido de s mismo llegan ms tarde, alguna de ellas el segundo ao, que es cuando la mayora de los nios desarrollan la autoconciencia: capacidad para reconocer sus propias acciones, intenciones, estados y competencia y para entender que estn separados de otras personas y cosas. Al darse cuenta de esto, pueden pensar sobre sus acciones y juzgarlas.

Alrededor de los ocho meses, la mayora de los bebs desarrollan miedo a los extraos, sin embargo no muestran miedo si el extrao es otro nio.

El logro de la autoconciencia representa un gran salto de los nios en la comprensin y en la relacin con otra gente; pueden colocarse en el lugar de otras personas y as desarrollan el sentimiento de empata; adems pueden pensar sobre sus propios sentimientos. Cuando se dan cuenta de que nadie ms puede conocer sus pensamientos, desarrollan la habilidad de mentir.

Durante el primer mes, el beb se aquieta al sonido de una voz humana o cuando la alzan, y sonre cuando le mueven las manos y se las ponen juntas para jugar a dar palmaditas. Cada da que pasa, responde ms a la gente- sonriendo, arrullndose, agarrando objetos...

Al nacer, su grito indica incomodidad fsica; ms tarde, posiblemente expresa angustia psicolgica. Sus primeras sonrisas con frecuencia son espontneas como una expresin de bienestar interno. Despus de unos meses, las sonrisas son, con ms frecuencia, seales sociales en las cuales el beb muestra su agrado por otras personas.

EL NIO DE 3 A 6 AOS

Desarrollo

El nio crece ahora ms rpidamente que en los tres primeros aos pero progresa mucho en coordinacin y desarrollo muscular entre los tres y los seis aos y puede hacer muchas ms cosas. Durante este perodo, conocido como primera infancia, los nios son ms fuertes, despus de haber pasado por el perodo ms peligroso de la infancia para entrar en uno ms saludable.

Durante los tres y los seis aos los nios pierden su redondez y toman una apariencia ms delgada y atltica. La barriga tpica de los tres aos se reduce al tiempo que el tronco, los brazos y las piernas se alargan; la cabeza es todava relativamente grande pero las otras partes del cuerpo estn alcanzando el tamao apropiado y la proporcin del cuerpo se parece progresivamente ms a la de los adultos.

Diferentes tipos de desarrollo tienen lugar en el cuerpo de los nios. El crecimiento muscular y del esqueleto progresa volvindose ms fuertes. Los cartlagos se vuelven huesos ms rpidamente y los huesos se endurecen, dando a los nios una forma ms firme y protegiendo los rganos internos. Estos cambios permiten a los nios desarrollar muchas destrezas motrices de los msculos ms largos y cortos. La estamina aumenta debido a que los sistemas respiratorio y circulatorio generan mayor capacidad y el sistema de inmunidad, que se est desarrollando los protege de infecciones.

Las exigencias nutritivas de la primera infancia se satisfacen fcilmente. Demasiados nios no obtiene los nutrientes esenciales debido a que muchas familias se dejan seducir por los comerciales televisados de alimentos ricos en azcar y grasas.

Desarrollo psicomotor

Los nios de los 3 a los 6 aos logran grandes progresos en la destreza de los msculos gruesos. A los 3 aos, el nio puede caminar en lnea recta; a los 4 aos puede caminar en un crculo pintado con tiza en el campo de juegos y a los 5 aos logra correr al estilo de los adultos, firme y rpidamente.

Entre tanto, la habilidad de lanzamiento del nio se est desarrollando, a los 3 aos puede lanzar cosas sin perder el equilibrio aunque su meta, forma y distancia todava no tienen mucho que mostrar. A los 4 aos puede jugar a meter aros en una estaca que est a 5 pies de distancia y, a los 5 aos, empieza cambiar su punto de equilibrio dando un paso hacia delante y manteniendo la estabilidad despus del lanzamiento.

Estas conductas motrices crecientemente complejas son posibles debido a que las reas sensoriales y motrices estn ms desarrolladas, lo cual permite mejor coordinacin entre lo que el nio siente, lo que quiere hacer y lo que puede hacer. Adems, los huesos son ms fuertes, los msculos ms poderosos y la fuerza de los pulmones es mayor. La destreza motriz de la primera infancia ha avanzado mucho ms all de los reflejos de la infancia para establecer las bases de la eficiencia posterior en el deporte, el baile y otras actividades recreativas, para toda la vida.

Los nios de 3 aos realizan avances significativos en la coordinacin de los ojos y las manos, y de los msculos finos. Puede verter su leche en la taza de cereal, abotonarse y desabotonarse la ropa suficientemente bien como para vestirse por s mismos.

A los 4 aos, el nio puede cortar con tijeras a lo largo de una lnea, dibujar a una persona, hacer diseos, garabatear y plegar un papel en forma de un tringulo. A los 5 aos, el nio puede ensartar cuentas en un hilo, bastante bien; controlar el lpiz, copiar un cuadrado y mostrar preferencia para usar una de las manos una y otra vez. Casi uno de cada 10 nios son zurdos, y la mayora de ellos son varones y no nias.

Los nios de dos aos y medio son capaces de hacer garabatos; aunque los adultos tienden a desecharlos como cosas hechas al azar y sin significado. A los 2 aos, el control de las manos todava no es bueno, per tampoco es el azar y, en esta etapa primera etapa del dibujo, el nio est concentrado principalmente en el lugar de sus garabatos.

Alrededor de los 3 aos, aparece la etapa de forma. Ahora el nio puede dibujar diagramas con 6 formas bsicas- crculos, cuadrados o rectngulos, tringulos cruces, equis y formas extraas -. Una vez que alcanzan esta etapa, los nios pasan rpidamente a la etapa del diseo, en la cual mezclan dos formas bsicas en un patrn complejo. Estos diseos son ms abstractos que representativos. El propsito del nio no es el de pintar lo que ve a su alrededor; ms bien, es probablemente un maestro experimentado del arte autoenseado.

La etapa pictrica empieza entre los 4 y 5 aos. Los primeros dibujos de este etapa tienden a indicar cosas de la vida real: los posteriores estn ms definidos. Los nios se alejan de la preocupacin por la forma y el diseo, que son los elementos primarios del arte. El cambio de diseo abstracto a la representacin marca un cambio fundamental en el propsito de la pintura infantil.

Desarrollo del conocimiento experiencial del mundo

A menudo aquellos nios entre los 10 y los 12 meses de edad lloran cuando ven llorar a otro nio; alrededor de los 13 14 meses, acarician con palmaditas o abrazan a un beb que llora; y, aproximadamente a los 18 meses, prestan un tipo especfico de ayuda como ofrecer un juguete nuevo para reemplazar uno roto, o darle una cura a alguien que se ha cortado un dedo.

Es verdad que, a menudo, los nios son egocntricos en su conservacin , hablan sin saber y sin importarles si la persona a la que estn hablando est interesada o si, aunque sea, est escuchando.

En la actualidad, los investigadores difieren acerca de la habilidad de los nios para clasificar. Piaget identific tres etapas de clasificacin:

-Etapa 1. ( 2 aos y medio- 5 aos): los nios agrupan objetos para formar un diseo o una figura, por ejemplo una casa; o los agrupan de acuerdo con criterios que van cambiando como es el agregar un cuadrado azul a uno rojo porque los dos son cuadrados y despus agregar al grupo un tringulo rojo porque es rojo, como el cuadrado rojo.

- Etapa 2. ( 5- 7 aos): los nios agrupan por similaridad, pero pueden cambiar los criterios durante la tarea, clasificando algunos grupos con base en el color, y otros con base en la forma o el tamao.

- Etapa 3. ( 7- 8 aos): en la etapa de las operaciones concretas, los nios estn clasificando verdaderamente: empiezan con un plan general para agrupar objetos de acuerdo con dos criterios( como color y forma ), mostrando que entienden entre clases y subclases.

Alrededor de los 18 meses, los nios atraviesan, tpicamente, por una explosin de nombres; de repente, adquieren muchas palabras nuevas para clasificar los objetos. Su inters en nombrar las cosas muestra que ahora ellos se dan cuenta e que stas pertenecen a categoras diferentes. Parecen querer dividir el mundo en dos clases naturales, tanto de palabra como de obra.

Desarrollo lingstico

A los 3 aos y medio, el nio habla constantemente y tiene un comentario para todo. El nuevo lenguaje que emplea suena ms y ms como la lengua materna.

A los tres aos puede dar y seguir rdenes sencillas y nombrar cosas familiares como animales, partes del cuerpo y gente importante. Usa plurales y el tiempo pasado, como tambin los pronombres yo, t y me, mi, correctamente.

Entre los cuatro y cinco aos, sus oraciones tienen un promedio de cuatro a cinco palabras, y puede manejar preposiciones como encima, debajo, en, sobre y detrs. Adems, utiliza ms verbos que sustantivos.

Entre los cinco y seis aos de edad, el nio empieza a utilizar oraciones de seis a ocho palabras. Puede definir palabras sencillas y conoce algunos antnimos. En su conversacin diaria, utiliza ms conjunciones, preposiciones y artculos. Su conversacin es completamente gramatical, pero an descuida la excepcin a las reglas como al escribir pon en vez de puse.

Entre los seis y siete aos, su conversacin se vuelve ms compleja. Ahora habla con oraciones compuestas y gramaticalmente correctas, y utiliza todas las partes del habla.

Desarrollo de la conversacin social

Edad Caractersticas de la conversacin y medio Comienzos de la conversacin:

La conversacin es cada vez ms pertinente a las observaciones de los dems.

Se reconoce la necesidad de la claridad.

Ruptura en la atencin de la comunicacin:

el nio toca la forma de aclarar y corregir malos entendidos.

La pronunciacin y la gramtica mejoran lentamente.

La conversacin con nios de la misma edad se extiende en forma pattica.

El uso del lenguaje se incrementa como instrumento de control.

Conocimiento de los principios de la conversacin:

El nio es capaz de cambiar la conversacin de acuerdo con el conocimiento del oyente.

Las definiciones literales ya no son una gua segura para el significado.

Las sugerencias de cooperacin se han vuelto comunes.

Las disputas se pueden resolver con palabras.

Buen control de los elementos de conversacin.

Desarrollo cognitivo

En general, en la primera infancia el reconocimiento es bueno, el recuerdo es parcial y los dos mejoran entre los dos y los cinco aos. El reconocimiento de los nios ha mejorado en forma considerable desde la infancia.

El reconocimiento se mide mostrndole a un nio un nmero de objetos, guardndolos, y despus mostrndoselos de nuevo, junto con otros que no haba visto antes. Luego se le pregunta cules no haba visto y despus, cules haba visto antes y cules son nuevos. El recuerdo se examina mostrndole al nio un nmero de objetos, guardndolos y pidindole despus que nombre todos los objetos.

LA FORMACIN EN VALORES

Principios, valores y convicciones

Para poder referirnos a la formacin en valores es preciso distinguir claramente entre: principios, valores y convicciones.

Los principios son proposiciones, o formulaciones tericas, que expresan un determinado modo de proceder, bien sea fsico, espiritual o moral. La ley de la gravitacin de los cuerpos, las leyes qumicas y fsicas, las leyes ticas y jurdicas, las leyes de un determinado pas o las leyes de la cortesa, son principios, es decir, proposiciones tericas dirigidas directamente a la razn. Tambin son principios las frmulas que expresan imperativos para la accin, como los 10 mandamientos: Amars a Dios sobre todas las cosas, Honrars a tu padre y a tu madre, No matars, etc. Como principios tericos, pueden imponerse intelectualmente, ser aceptados racionalmente, y excitar la adhesin intelectual, pero no necesariamente provocan la afeccin emotiva, el ser afectado por ellos En otras palabras, los principios no son valores. Kierkegaard afirmaba que algo puede ser verdadero, y al mismo tiempo no ser vlido (es decir, tener valor). Porque algo comienza a ser vlido cuando yo me lo apropio, lo hago mo, y me conduce necesariamente a la accin; es decir, cuando se convierte en valor. Los principios son necesarios en cualquier sociedad, y, por consiguiente, en cualquier forma de educacin, porque el ser humano es ante todo un ser racional. Los principios son el fundamento de cualquier construccin fsica, moral o social. Pero no son suficientes. Con frecuencia caemos en el peligro de querer educar a base de principios, y por consiguiente de razonamientos y discursos. Y por ello nos quedamos a mitad de camino.

Los valores, por el contrario, como ya lo hemos visto, consisten en un dinamismo relacional que liga al sujeto con el objeto; o si queremos en otros trminos, que hace vibrar al hombre con los principios; que excita en l una corriente de identificacin con el objeto. La dimensin subjetiva, por consiguiente, juega aqu en el valor un papel predominante; y esa dimensin subjetiva se expresa como respuestas intencionales, o sentimientos. Cobra aqu todo su significado la expresin de Lotze con la cual iniciamos las presentes reflexiones: Los valores no son, sino que valen.

Hay otro elemento que se halla muy cerca de los valores y que refuerza su sentido. Es la conviccin. Casi que podramos decir que se halla entre el principio y el valor, y que es su intermediario. La conviccin es una persuasin, un convencimiento terico y afectivo con relacin a un principio, pero a un principio que no es estrictamente racional. La conviccin, segn Karl Jaspers, es fruto no de la razn en general, -la que es vlida universalmente para todos-, como la matemtica o las ciencias positivas; la conviccin es fruto del espritu, es decir, de esa dimensin que est ms all de la sensibilidad y la razn, que es inspiracin y creacin. La conviccin es algo que se apodera de nosotros, es aquello de lo cual vivimos y por lo cual estamos dispuestos a jugarnos la vida. Son nuestras persuasiones polticas, morales y religiosas, y que alcanzan su culmen en la fe. Deca que la conviccin puede concebirse como intermediario activo entre el valor y el principio, porque el principio mueve la razn, el valor mueve la estructura afectivo-emotiva, el sentimiento; y la conviccin mueve la totalidad de la persona hacia una identificacin con el objeto. El ideal es que los principios se conviertan en valores y los valores en convicciones.

Sentimientos

Como hemos visto a lo largo de los anlisis anteriores, la reaccin afectivo-emotiva del sujeto constituye un elemento fundamental en la conformacin de los valores. En otras palabras, los sentimientos son una pieza clave del valor. Por esta razn, juzgo del todo necesario que nos detengamos en la naturaleza de los sentimientos y en la forma como ellos pueden excitarse, consolidarse y orientarse.

El Filsofo y Telogo canadiense Bernard Lonergan, en su estudio sobre el Mtodo en Teologa, dedica un captulo al tema fundamental del Bien humano y en l analiza los diversos componentes de dicho bien, a saber: las habilidades, los sentimientos, los valores, las creencias, la cooperacin, y el progreso o decadencia.

Siguiendo a Dietrich von Hildebrand, Lonergan distingue entre estados o tendencias no intencionales (como la fatiga, el malhumor, la ansiedad) y las tendencias o respuestas intencionales (como el hambre, la sed y la apetencia sexual). Los primeros son pasivos; las segundas son dinmicas. Las respuestas intencionales corresponden a los sentimientos. stos nos relacionan no solamente con una causa o un fin, sino tambin con un objeto. En el mundo nos guiamos y nos orientamos por nuestros sentimientos, nuestros deseos y nuestros temores, nuestra esperanza o nuestra desesperacin, nuestras alegras o nuestras penas, nuestro entusiasmo o nuestra indignacin, nuestra estima y nuestro menosprecio, nuestra confianza y nuestra desconfianza, nuestro amor y nuestro odio, nuestra ternura y nuestra clera, nuestra admiracin, nuestra veneracin, nuestra reverencia, nuestro temor, nuestro horror o nuestro terror. En una palabra, nos guiamos por nuestros sentimientos.

Los sentimientos, en cuanto respuestas intencionales, se refieren a dos categoras principales de objetos: por una parte a lo agradable o desagradable, a lo satisfactorio o insatisfactorio, y por otra parte a los valores. Lo que es agradable puede, desde luego, ser un bien verdadero. Pero sucede tambin que lo que es un bien verdadero puede ser desagradable. En consecuencia, el valor no radica en lo agradable o desagradable, ni en lo satisfactorio o insatisfactorio, sino que va ms all.

Es importante anotar que los sentimientos se des