trabajo de enrique investigacion educativa.doc
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INTRODUCCION
Ante las demandas de la sociedad venezolana, resulta imperativo
implementar en la formación docente, enfoques emergentes que permitan
forjar el espíritu inquisitivo del futuro educador, que le permita pensar desde
sí mismo, cuestionarse, auto criticarse y develarse constantemente, para
asumir la educación como una experiencia ética de convivencia humana, de
trabajo compartido, contextualizado y de acción participativa para la
transformación social. Es así que debe promoverse la concepción del
docente como un profesional capaz de investigar y proponer soluciones,
conectado con su entorno creativo, generador de propuestas para el
mejoramiento cualitativo de la educación.
En este sentido, las universidades venezolanas deben orientar su
acción hacia la formación de ese profesional, competente para participar
consciente y creativamente en la elaboración y ejecución de proyectos
pedagógicos que respondan a las necesidades socio educativas en
diferentes ámbitos.
Por su parte, en el Diseño Curricular del Sistema Educativo
Venezolano se plantea que el conocimiento lo construyen los actores
sociales comprometidos en el hecho educativo, a partir de los saberes del
pueblo y en relación con lo histórico cultural, desde una relación horizontal
dialéctica, de reflexión crítica, que propicie la relación de la teoría con la
práctica. En tal sentido, la educación en Venezuela establece como uno de
sus objetivos fundamentales, generar un proceso educativo que permita
desde la construcción de los conocimientos, caracterizar, reflexionar y
analizar la realidad para transformarla.
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De este modo, el quehacer educativo se constituye en un proceso
reflexivo para la acción, fundamentado en la investigación. Por ello, el curso
de Investigación Educativa propone la Investigación Acción como enfoque
metodológico para orientar al estudiante en el planteamiento de situaciones
problemáticas en el ámbito educativo, que le permitan desarrollar un
Proyecto de Investigación, que responda a las demandas de una realidad
educativa particular.
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CARACTERIZACION DE LA INVESTIGACION ACCION
La investigación acción es considerada como un camino para que los
profesionales de la acción educativa comprendan la naturaleza de su
práctica y puedan mejorarla a través de decisiones racionales nacidas del
rigor de los análisis y no sólo de intuiciones tanteos o arbitrariedades.
El objetivo fundamental de la investigación acción consiste en mejorar
la práctica a partir de una cultura más reflexiva sobre la relación entre
procesos y productos en circunstancias concretas, rompiendo con el
presupuesto racionalista de que la práctica puede reducirse a la aplicación
de la teoría. “El movimiento de los profesores como investigadores trata de
promover una tradición investigadora alternativa, generando una teoría
práctica y buscando establecer un puente entre la teoría y la práctica”.
Características Generales de la Investigación Acción
1. La investigación acción es un proceso activo cuyo centro de
atención se encuentra en el mejoramiento de las prácticas. Dicho proceso se
focaliza en la transformación positiva de las prácticas con el objeto de
proveer medios para traducir en acciones. Para esto, se implementan las
ideas en la práctica, para continuar luego, en forma de espiral, con la
reflexión sobre los cambios realizados.
2. Se trata de un proceso de análisis y cambio de una situación
experimentada como problemática, por esto demanda: la suspensión
temporal de la acción emprendida para cambiar dicha situación hasta
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conseguir una comprensión más profunda del problema. Así, los docentes
teorizan sobre su práctica, comprendiendo la racionalidad de los valores a
los cuáles suscribe en la misma. Este proceso necesita, por un lado, que los
investigadores en acción sometan a prueba su práctica a través de la
recolección de datos y el análisis de los mismos. Por otro lado, requiere del
investigador en acción una comprensión profunda de la noción de práctica,
en tanto eje constitutivo del trabajo de acción – reflexión.
La investigación acción posibilita comprobar ideas en la práctica para
mejorarla y, en este proceso, acrecienta los conocimientos sobre el
currículum, la enseñanza y el aprendizaje.
3. La investigación acción refiere a su carácter reflexivo, porque
compromete a los docentes con su conocimiento práctico. El objetivo radica
en profundizar la comprensión del profesor respecto de aquellas acciones
humanas y situaciones sociales en la escuela por él experimentadas como
problemáticas. El protagonista central del proceso es, en consecuencia, el
propio docente como investigador en acción.
A través de prácticas pedagógicas como la investigación acción, se
favorece de acuerdo a esta perspectiva, la generación del conocimiento
desde la acción promoviendo un mayor control sobre las propias prácticas.
Así, la investigación acción colabora en la construcción del rol profesional del
docente. El análisis de la alienación, reproducción, innovación, liberación,
que provoca la acción de la práctica, es fundamental para entrever la teoría
que subyace, ya que toda teoría se convierte en una práctica política.
4. Es un tipo de investigación centrada en el análisis y
mejoramiento de las prácticas, esto significa que el foco del proceso
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investigativo no está puesto sobre la producción de conocimiento. En esta
forma de investigación educativa, la abstracción teórica desempeña un papel
subordinado en el desarrollo de una sabiduría práctica basada en las
experiencias reflexivas de casos concretos.
Se requiere hacer una diferenciación entre la investigación sobre la
educación y la investigación acción, y esta última se centra en: la perspectiva
de acción de los profesores (maestros, docentes) y alumnos no sobre la
clase en general; la elaboración teórica a partir de la experiencia concreta
donde se exploran los conceptos de sentido común mediante el estudio de
casos, no los conceptos definidores; es sobre la entrevista y la observación
que constituyen herramientas centrales se presenta de forma narrativa o
naturalista, se vincula el hecho con otros relacionados un diálogo libre de
trabas con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones
que surgen de la investigación.
En este trabajo de investigación, he seleccionado el artículo de Serres
Voisin, Yolanda (2007). Un estudio de la formación profesional de docentes
de matemática a través de investigación-acción.
Este artículo analiza un programa de formación docente de
profesores de matemática utilizando el paradigma de investigación-acción.
Se trabajó con el subprograma de actualización docente denominado Samuel
Robinson va al Liceo, llevado a cabo por la Universidad Central de
Venezuela. Las fuentes de información utilizadas fueron el diario de campo,
los perfiles de los docentes y las entrevistas, analizándose a través del
método de triangulación. Se logró sensibilizar y capacitar a los docentes por
medio de discusiones sobre aspectos centrales de la didáctica de la
matemática, sin embargo no se logró mejorar sus prácticas, debido al diseño
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original del programa que integra equipos de distintas áreas, y a la falta de
seguimiento del trabajo en los liceos.
La educación a través de los años ha venido generando un conjunto
de cambios que permiten mejorar las estrategias del docente en este caso
específicamente en el área de matemática. Se ha observado en múltiples
ocasiones que esta área del conocimiento ha sido un bloqueo total para los
alumnos, pues cuando se mencionan números el alumno inmediatamente
siente el rechazo.
En este caso la investigadora plantea un modelo de investigación que
va más allá de la practica “tradicional” del docente la investigación acción
critica - emancipadora donde el investigador parte de la idea de que no
siempre es posible la realización de lo que supone el modelo práctico debido
a las restricciones institucionales e ideológicas.
Por esta razón, no es suficiente con plantearse la práctica particular,
sino que es necesario plantearse, a demás, la transformación de estas
estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes teóricas
críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones
de la práctica.
El término investigación-acción fue creado por Kurt Lewin (1947) para
describir una investigación con las siguientes características:
Es una actividad realizada en grupos o comunidades con el objetivo
de cambiar sus circunstancias sobre la idea o el concepto compartido que
tienen sobre los valores. Esta actividad recalca el sentido de la comunidad
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como un medio para conseguir el "bien común" y no sólo el individual. Por
tanto no sería un proceso individual de autoevaluación.
Es una práctica reflexiva social, en la cual no se distingue la práctica
sobre la que se investiga y el proceso. Estas prácticas sociales son
consideradas "actos de investigación" que deben evaluarse en relación a la
capacidad que tienen de llevar a cabo cambios. Por tanto, considerando este
punto de vista, la actividad docente no es una actividad. Las estrategias
docentes representan la existencia de teorías prácticas sobre el cómo
plasmar los valores educativos en situaciones concretas. Cuando esto se
realiza de forma reflexiva, se considera investigación-acción.
La Investigación-acción crítica emancipadora: se centra en la praxis
educativa. Intenta vincular la acción del profesorado a los contextos
socioculturales en las que se desenvuelve. Promueve la emancipación y la
praxis emancipadora. Trata de desvelar creencias, supuestos, valores que
subyacen en la práctica educativa. Pretende conseguir la transformación de
la organización y la práctica educativa, como de la práctica social. De esta
forma, deja de ser un proceso neutral de comprensión y práctica para pasar
a ser intervención y reflexión. Supone un compromiso ético y de servicio a la
comunidad.
La investigación-acción crítica emancipadora está íntimamente
comprometida con la transformación de la organización y práctica educativa,
pero también con la organización y práctica social. Deja de ser un proceso
neutral de comprensión y práctica, y se convierte en un proceso crítico de
intervención y reflexión. Es un proceso de indagación y conocimiento, un
proceso práctico de acción y cambio, y un compromiso ético de servicio a la
comunidad. Para Carr y Kemmis (1986) sólo este tipo de investigación-
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acción es la verdadera; sin embargo otros autores señalan que cada una de
las investigaciones es válida en si, las tres modalidades conllevan desarrollo
profesional y es legitimo comenzar por la indagación técnica y
progresivamente avanzar hacia las investigaciones-acción de tipo práctico y
emancipatorio.
Delimitación del Problema.
El planteamiento del problema establece el tema de interés y
determina las pautas que serán consideradas en las diferentes áreas de
decisión del estudio en términos específicos se desglosa en tres temas
importantes que son:
• Delimitación
• Definición
• Localización
De acuerdo a lo anterior se puede deducir que la investigación
realizada plantea la sistematización como estrategia de formación del
docente, pues a lo largo de los años se ha evidenciado las pocas estrategias
que tienen los docentes a la hora de dar la clase de matemáticas. Esta
investigación fue precisamente la aplicación de estrategias sistematizadoras
que se tomaron como base especificándose en la necesidad de adquirir
destrezas, habilidades, teóricas, metodológicas donde se orienten
actividades dirigidas a conocer de manera mas practica los contenidos. Pues
la educación debe llevar consigo una idea de enseñanza y de aprendizaje
que implique una concepción del hombre, de la sociedad y de su
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organización cognoscitiva. Por tal razón, la enseñanza no debe concebirse
como una actividad encaminada a la transmisión de conocimientos, es decir,
a la transmisión mecánica de información, por parte de un sujeto activo
(docente) a un sujeto pasivo (alumno). En consecuencia, y en palabras de
Gallego (2001), bajo esta concepción, el alumno que sabe, casi es
exclusivamente aquel que repite las definiciones y sigue al pie de la letra los
algoritmos enseñados.
Por esta razón, es condición necesaria y urgente, repensar la manera
como se trabaja dentro de las aulas. Generalmente, las disciplinas son
enseñadas sin ninguna relación con otros ámbitos de la vida real del
alumno ;
Por lo cual, en el aula se enfatiza en la resolución de problemas en
forma mecánica y repetitiva, coartando con ello la producción del
conocimiento. De esta manera, el proceso de enseñanza-aprendizaje queda
reducido a la mera aplicación de contenidos, sin sentido para el estudiante.
Visto de esta manera, el problema se hace inherente a todas las
etapas del proceso educativo: planificación, ejecución y evaluación. Por lo
general, se planifica en función del programa de estudio y no en función de la
vida del alumno, de sus vivencias, creencias y experiencias. El propósito no
debe ser desarrollar el mayor número de contenidos en detrimento de la
calidad de los aprendizajes, sino, tal como lo señalan Orobio y Ortiz (1997),
estos contenidos deben ser el camino para que el alumno se apropie de
estrategias cognitivas que lo coloquen en la posibilidad de poder construir su
propio conocimiento matemático.
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Contexto de la Investigación
Estas investigaciones de Yolanda Serres se llevaron a cabo con el
propósito determinar la aplicabilidad de un conjunto de estrategias
constructivistas para la enseñanza y el aprendizaje en todos los niveles de
Educación Básica. La metodología utilizada fue la investigación-acción
basada en el modelo critica emancipadora dado por las fases de exploración,
planificación, experimentación y sistematización de estrategias.
Interrogantes y Objetivos de la Investigación de Yolanda Serres
El artículo plantea una realidad que presenta deficiencias y dificultades
en el proceso lógico matemático, como un hecho tangible, hoy día en casi
todas las instituciones educativas donde el área de matemática es uno de
los principales dolores de cabezas, porque esta situación repercute de
manera negativa en el rendimiento académico de los estudiantes, surgiendo
así la siguiente interrogante: ¿Qué estrategias emplean los docentes en el
aprendizaje de la aritmética – matemática? ¿Es propicio realizar estrategias
donde se trabaje la investigación acción critico - emancipadora para
promover un aprendizaje significativo en el desarrollo del área de
matemática? ¿Es posible contrarrestar los aprendizajes rutinarios y
mecanizados a través de estrategias constructivistas que promuevan la
interacción entre los participantes? ¿Qué actividades se pueden desarrollar
para que docentes tradicionales asuman estrategias constructivistas que
promuevan el desarrollo del pensamiento lógico matemático? ¿Por qué
después de tantos años y en tiempos de cambio en los procesos educativos
se siguen implementando estrategias y actividades sin significado para los
estudiantes?.
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Objetivos de la Investigación de Yolanda Serres
Objetivo General:
Aplicar un conjunto de estrategias constructivistas desde la
investigación acción para el fortalecimiento del pensamiento aritmético
utilizando el lenguaje como mediador en niños y niñas de la primera etapa de
educación básica.
Objetivos Específicos:
1.- Diagnosticar las necesidades y potenciales de los estudiantes en
los procesos aritméticos y las estrategias implementadas para fomentarlo.
2.- Diseñar estrategias metodológicas que desarrollen la aritmética de
una manera interactiva, dinámica y creativa a través del lenguaje.
3.- Aplicar actividades de las estrategias metodológicas de una
manera flexible y creativa en el aula promoviendo un aprendizaje
significativo.
4.- Evaluar los efectos de las actividades planificadas y ejecutadas en
el aula de clases.
Hipótesis de la acción
El fortalecimiento de la participación de todos los implicados en el
proceso de aprendizaje y enseñanza posiblemente contribuirá a solventar los
problemas del contexto escolar.
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El implementar estrategias constructivistas de lenguaje relacionadas
con el desarrollo de la aritmética fortalecerá la comprensión de los
estudiantes de la primera etapa de una manera más significativa.
Se puede lograr una formación integral y holística desde la aplicación
de estrategias con carácter constructivista en los estudiantes de la I etapa de
educación básica en los aprendizajes de la aritmética.
El desarrollo del lenguaje y el pensamiento lógico-matemático
constituyen la base sobre la cual pueden alcanzarse elevadas competencias
psicolingüísticas y numéricas. Bajo la perspectiva constructivista, el
propósito del trabajo de Yolanda Serres fue diseñar, ejecutar y evaluar
estrategias didácticas para promover la construcción de las nociones lógico-
matemáticas en niños de educación inicial de una escuela rural del estado
Trujillo-Venezuela, durante el año escolar 2005-2006. La investigación fue
orientada bajo el paradigma de la investigación cualitativa, utilizando un
diseño operativo similar a la investigación-acción. Entre las estrategias
didácticas ejecutadas, se encuentra “la realización verbal de las acciones” y
la “reversibilidad”. Se evidenció el desarrollo de los procesos de
clasificación, conservación numérica, la ampliación del vocabulario, la
utilización de formas argumentativas en la resolución de problemas,
satisfacción en el trabajo cooperativo y el desarrollo de la autonomía en la
realización de las actividades escolares.
Importancia y Justificación de la Investigación
La investigación que se presenta fue realizada en una institución
educativa de la gran Caracas ubicada en el Junquito donde se atienden a
niños de Preescolar, Primera y Segunda etapa de educación básica surgió
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como respuesta a la necesidad de reflexionar sobre lo que se ha realizado
didácticamente en la enseñanza.
Esta investigación representó un beneficio para los docentes, la
institución y los alumnos al hacer que la formación permanente se constituya
en un medio de reflexión en torno a la práctica pedagógica puesta en acción
y la posibilidad de modificarla de ser necesario, con el propósito de encontrar
el mejor camino para lograr la formación de niños. En el caso específico de la
institución, fue importante promover la formación sobre la didáctica en la
enseñanza por proyectos como una de las formas más resaltantes de lograr
una práctica pedagógica compartida.
Visto de esta manera, el problema se hizo inherente a todas las
etapas del proceso educativo: planificación, ejecución y evaluación. Por lo
general, se planificaba en función del programa de estudio y no en función de
la vida del alumno, de sus vivencias, creencias y experiencias. El propósito
no debe ser desarrollar el mayor número de contenidos en detrimento de la
calidad de los aprendizajes.
La planificación de las clases de matemática y su correspondiente
ejecución, se inician, en la mayoría de los casos, a través de una definición
del contenido, carente de significado para muchos de los alumnos y en
general alejado de sus vivencias. Esta concepción lleva a la gran mayoría de
los docentes a preguntarse ¿para qué planifico en forma mecanizada?,
preocupados por su labor educativa, ¿esta manera de enseñar podrá ser útil
a mis alumnos? Estas sensaciones e interrogantes y muchas otras, se
reflexionaron con los docentes, para inferir si es la manera realmente
provechosa para el estudiante en su aprendizaje y pueda ser aplicada en la
vida cotidiana.
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En este mismo orden de ideas el autor Garcés (1988) coincide en
señalar que el proceso de enseñanza – aprendizaje es un proceso en el que
por medio de la sistematización se pueden observar, identificar, aclarar y
crear estrategias innovadoras que permitan solventar una situación.
Contexto de la Investigación
La investigación se desarrolló en un contexto donde se evidenció los
grandes problemas sociales que existen en el contexto escolar, pues se
observa que a sus alrededores se encuentran ubicadas las barriadas de la
gran Caracas específicamente en El Junquito, donde la mayoría de los
padres y representantes culminaron su primaria y en algunos casos su
secundarias completa. Es de hacer referencia que las profesiones de los
padres son poco especializadas es decir hay buhoneros, transportistas, entre
otros y en la mayoría de los casos no se logra cubrir con las necesidades
básicas de los estudiantes
El enfoque metodológico se circunscribió a la perspectiva de la
“investigación-acción critica emancipadora”. Ésta es entendida en su
aplicación al ámbito escolar, como el estudio de una situación social en la
que participan maestros y estudiantes a objeto de mejorar la calidad de la
acción, a través de un proceso cíclico en espiral de planificación, acción,
reflexión y evaluación del resultado de la acción (Kemmis y Mctarggart, 1992;
Elliott, 1996). La investigación-acción como paradigma, toma en cuenta al
hombre y al entorno donde se desenvuelve, vinculado con la práctica
profesional y orientado a la transformación y al cambio.
En el contexto de la investigación, esta metodología de investigación-
acción centró su interés en la comprensión, interpretación y análisis de los
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fenómenos que ocurren en el aula de clase, a través de una descripción lo
más ajustada posible de la realidad. Este estudio se llevó a cabo a través de
tres fases.
Exploratoria
Describió el foco de la investigación. Donde se evidenció el contexto.
Planificación
En esta fase, se describieron las estrategias para la acción social,
trabajaron conjuntamente los docentes en el diseño de estrategias
metodológicas orientadas a discernir en el mejoramiento de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes.
Ejecución
Durante esta fase, se describió el proceso de control y registro de las
estrategias. Para la interpretación de los relatos descriptivos se utilizaron
instrumentos como entrevistas y la observación participante.
Reflexión y Evaluación
Esta fase permitió analizar, sintetizar, interpretar, explicar y elaborar
conclusiones; así como también revisar constantemente el tema objeto de la
investigación para registrar los logros y las limitaciones del primer paso en la
acción, examinar las consecuencias y comenzar a pensar en implicaciones
para la acción futura. Por tanto, incluyó la comparación entre lo planificado
con lo realizado y el análisis de todos los registros.
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Participantes en la Investigación
En esta investigación participaron los docentes de una institución
educativa de la gran Caracas ubicada en El Junquito, para discernir y diseñar
estrategias innovadoras para la praxis pedagógica.
Métodos de Recolección y Análisis de la Información
Para la interpretación de los relatos descriptivos de esta investigación
se utilizaron instrumentos como entrevistas. Entendiéndose que la entrevista
se define como: “…una situación en la que una persona se somete a las
preguntas realizadas por otra. Las diferentes clases de entrevista guardan
relación con el objetivo que ésta persiga, y la información que con ella se
pretenda obtener”.
Una entrevista es una conversación que tiene una estructura y un
propósito. En la investigación cualitativa, la entrevista busca entender el
mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los significados
de sus experiencias. Steinar Kvale (1.996) define que el propósito de la
entrevista en la investigación cualitativa es "obtener descripciones del mundo
de vida del entrevistado respecto a la interpretación de los significados de los
fenómenos descritos.
En cuanto a otros instrumentos se pueden observar las grabaciones
de audio y video las cuales se definen como: “…una estrategia muy práctica
donde el investigador graba todos los hechos que suceden durante la
investigación con la finalidad de revisar minuciosamente la información de
forma objetiva”.
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Otro de los instrumentos utilizados fueron las notas de campo que
permitieron llevar un control de los sucesos dentro del aula a través de la
investigación encontrándose que las notas de campo son: un instrumento
que permite llevar anotaciones a lo largo del proceso investigativo.
Y por último se utilizo el análisis de los cuadernos, a través de los
cuales se recogió la información. Donde se pudo evidenciar las diversas
estrategias de los docentes para mejorar la práctica pedagógica.
Identificación y Explicación de las Fases del Plan de Acción
Fase Exploratoria: Describir el foco de la investigación. Contexto
Notas de campo. Procesamiento de los datos.
Planificación: Transformar la práctica pedagógica desarrollada por la
maestra en el aula en cuanto a la enseñanza de la matemática a través de
estrategias. Diseño de actividades didácticas para mejorar la enseñanza de
los estudiantes Observación y Registro Análisis.
Ejecución: Aplicación de las estrategias metodológicasObservación
y análisis profundo
Reflexión y Evaluación: Analizar, sintetizar, interpretar, explicar y
elaborar conclusiones. Comparación entre lo planificado con lo realizado.
Análisis de datos:. Secuencias didácticas Auto evaluación del docente.
Evaluación de los cambios pedagógicos
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Calidad de la Investigación
La evaluación en el método de investigación acción se fundamentan
en las teorías las cuales señalan que el proceso de aprendizaje y enseñanza
parte de una teoría constructivista que lleva al niño y niña a ser partícipe de
su propio proceso, que durante este camino continuo los y las estudiantes
reflexionen sobre las dimensiones de la vida, llevándolos a sacar sus propias
conclusiones frutos de las experiencias. La teoría humanista nos invita a ser
personas con y para el otro, es el puente para transformar nuestra sociedad.
La investigación acción educativa se basa principalmente en una
evaluación cualitativa que busca observar desde una triangulación desde
diferentes fuentes: Fuentes, investigadores, teorías, metodologías y chequeo
que nos lleva a detectar desde una manera global los resultados y el proceso
investigativo, esta es llevada a través de los diversos métodos.
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CONCLUSIONES
La era actual del conocimiento requiere el manejo de herramientas
específicas que permitan la acción en las instituciones educativas. En este
sentido la actividad de conocer, no es sólo un proceso intelectual, va más
allá, es un proceso interactivo. Todo docente es un investigador por
excelencia, por ello siempre es parte de una acción, es parte de una realidad,
es parte de una vivencia, en conclusión marca los pasos del desarrollo social
de todos los seres humanos que acuden a las aulas, para que les impartan
aprendizaje y con los cuales vive nuevas experiencias y trasmite las propias.
Sin embargo, la labor docente en los últimos tiempos ha venido
perdiendo consistencia dentro y fuera de las aulas, en gran medida debido a
que un gran porcentaje de los docentes, desarrollan una práctica pedagógica
aplicando teorías y metodologías escritas por otros, las cuales no
necesariamente son aplicables a la realidad de sus aulas.
Cada salón de clases tiene su particularidad, de la misma manera los
estudiantes, la escuela y la comunidad en la cual se encuentra inmersa. Y
es, a estas particularidades, que el docente debe adaptarse, procurando
transformar aquellas situaciones propias del ámbito educativo, que de alguna
manera afecten el proceso de enseñanza aprendizaje y por ende la labor
educativa. Es entonces donde el rol del docente-investigador, toma un gran
importancia, pues la mejor vía que tiene el maestro para conocer, indagar,
diagnosticar y resolver distintas problemáticas educativas, es mediante el
proceso de Vielle, J. (1989) sostiene que: “la investigación es todo proceso
de búsqueda sistemática de algo nuevo, con el propósito de dar solución a
diferentes problemáticas”. Tomando en cuenta lo anterior, la investigación
permite al docente aproximarse a distintas realidades de su ámbito
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educativo, pero de una manera sistemática, mediante la cual puede
diagnosticar y analizar las características de un problema o situación
determinada, con el fin de darle solución o generar cambios, lo que sin duda
permitirá mejorar la calidad de la práctica docente.
El maestro investigador, debe enfocarse en las necesidades, intereses
e iniciativas de sus estudiantes, pues de estos aspectos surgen por lo
general, datos relevantes que pudieran convertirse en objeto de estudio.
Es en estos momentos que los docentes debemos ser impulsadores
de la investigación educativa, pues esto nos permitirá romper paradigmas
que nos encasillan en el solo uso de formulas, por el contrario nuestra
práctica debe enfocarse fundamentalmente, en crear e innovar para así
resolver y transformar.
Debemos asumir el compromiso de aprender como se investiga e
investigar como se aprende; y transformar nuestras aulas en centros de
investigación. Esto minimiza la labor docente de una desgastada base
científica, descontextualizada, en cuanto a lo que se refiere a la investigación
educativa, para lograr una educación transformadora, más no repetitiva.
Los avances tecnológicos se producen a una gran velocidad y
requiere por parte de los profesionales un esfuerzo de adaptación,
actualización y perfeccionamiento permanente. Las redes tecnológicas
pueden llegar a sustituir al profesor si éste continúa su ejercicio como un
simple trasmisor de información.
El docente con dominio de las nuevas tecnologías y de la
investigación educativa, desplazará al docente que no tenga dichas
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capacidades. Se requiere de una actitud crítica, constructiva y positiva hacia
los cambios que sufre de manera acelerada nuestra sociedad, ya que esto le
permitirá al docente adaptarse positivamente a las trasformaciones
cotidianas, dar mayor respuesta a las distintas exigencias que se le
presenten y mejorar la calidad de su quehacer educativo.
El siglo XXI depara grandes retos para el profesional de la docencia.
En nuestras manos está cumplir a cabalidad con nuestro rol de
investigadores, en donde seamos capaces de transformar realidades y así
convertirnos en profesionales competitivos, con principios sólidos y garantes
de la calidad educativa. Todo esto puede llegar a ser posible a través del
estudio, la experiencia y la investigación constante.
Por todas estas razones es importante que el docente se convierta en
una investigador habitual, esto le es posible pues está inmerso en un espacio
que le proyecta a cada instante información dispuesta a analizarse, como la
forma de aprender de los alumnos, sus actitudes, los contenidos, la
importancia de los ambientes de aprendizajes, la importancia de la
planificación, métodos de enseñanza, comunicación educativa, en fin, un sin
número de temas que le permitirán abordar de manera exitosa su labor
docente y contribuir a la calidad educativa que todos anhelamos y por la cual
nos formamos día a día.
La investigación acción, es un término acuñado y desarrollado por Kurt
Lewin en varías de sus investigaciones (Lewin, 1973), actualmente, es
utilizado con diversos enfoques y perspectivas, depende de la problemática a
abordar. Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar
sobre ella. La investigación – acción supone entender la enseñanza como un
proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda.
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Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo
intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un
elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa.
Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación
– acción es la exploración reflexiva que el profesional hace de su practica, no
tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su
capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la
planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la
investigación – acción cooperativa constituye una vía de reflexiones
sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de
enseñanza – aprendizaje.
La investigación – acción se presenta como una metodología de
investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras
cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart
(1988); (i) Se construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la
práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura
comprenderla, (iii) demanda la participación de los sujetos en la mejora de
sus propias prácticas, (iv) exige una actuación grupal por laque los sujetos
implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de
investigación, (v) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y
(vi) se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión.
22
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24
OROBIO, H. Y ORTIZ, M. (1997). Educación matemática y desarrollo del
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.
25
ANEXO
26
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL
ÁREA DE MATEMÁTICA, EN 4° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
CASO: UNIDAD EDUCATIVA ESTADAL
HUMBERTO MIGUEL ANZOLA
MUNICIPIO SANTIAGO MARIÑO
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Informe sobre el Trabajo Practico realizado en la Unidad
Educativa Estadal Humberto Miguel Anzola
Después de las observaciones en el aula del cuarto grado sección
“A” ,y después de los resultados obtenidos a través de la encuesta dirigida a
los padres, procedí a diseñar las estrategias adecuadas para el
mejoramiento del rendimiento académico ,basada en una investigación
acción aplicada, donde los contenidos, objetivos y resultados se darán a
través de la aplicación de estas estrategias por parte del docente, estas
estrategias juegan un papel muy importante para estimular el aprendizaje
desarrollador en las clases de Matemática en la Unidad Educativa Estadal
Humberto Miguel Anzola.
Hay que tener en cuenta que el rol de la educación es crear desarrollo
a partir de la adquisición de aprendizajes específicos y relevantes por parte
de los educandos. Para lograr esto es necesario realizar cambios en los
contenidos curriculares, de hecho las transformaciones emprendidas en la
educación básica introduce modificaciones a los contenidos de los
programas de las diferentes asignaturas del currículo, se reafirma el
concepto de asignatura priorizada, el que continúa siendo cuestionable, si se
parte del criterio de que el currículo escolar debe estar integrado por los
contenidos necesarios y esenciales para el logro de la formación integral de
los alumnos lo .que equivale a decir que aquello que no responda a esa
necesidad y esencialidad debe ser eliminado, y lo que permanezca, debe ser
tratado con el mismo criterio de prioridad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas
modalidades de la investigación –acción se basan en diversos criterios;
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principios ideológicos (Carr y Kemmis, 1988), objetos científicos y niveles de
participación (Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por
Grundy (1982, 1991) quienha señalado tres modelos básicos de
investigación - acción: el técnico, el práctico y el crítico o emancipador.
El primero, el técnico, tendrá que ver con aquellos procesos guiados
por expertos en los que los prácticos ejecutan la investigación diseñada por
aquellos y dirigida a la obtención de resultados ya prefijados, con una clara
preocupación productivista o eficientista.
· El segundo, el práctico, son procesos de investigación – acción
dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica
educativa, por lo que suponen un proceso de indagación y reflexión de la
práctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la luz de
los acontecimientos prácticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de
Elliott y Stenhouse.
· El tercer modelo, el crítico emancipador, parte de la idea de que no
siempre es posible la realización de lo que supone el modelo práctico debido
a las restricciones institucionales e ideológicas. Por esta razón, no es
suficiente con plantearse la práctica particular, sino que es necesario
plantearse, además, la transformación de estas estructuras restrictivas, para
lo cual es necesario acudir a fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a
esta toma de conciencia de las limitaciones de la práctica. Ésta es la
perspectiva que representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de la propia
Grundy.
En las estrategias diseñadas en el plan propuesto , se contempla los
siguientes aspectos: estrategias, metas, contenidos, nivel de desempeño,
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criterios de evaluación, metodología, recursos y actividades. donde se
plantean los objetivos: general y específicos, las actividades del docente y de
los alumnos, bajo una visión constructivista del hecho educativo en el aula,
así como los recursos sugeridos y las estrategias de enseñanza a utilizar. A
continuación se presenta las indicaciones necesarias para aplicar estrategias
de enseñanzas en matemáticas.
Presentación del Plan de Estrategias.
Estas estrategias de enseñanzas vienen a dar respuesta a las
inquietudes presente en el personal docente de educación primaria
especialmente 4to,grado de la Unidad Educativa Estadal Humberto Miguel
Anzola del municipio Santiago Mariño del estado Araguai, referente a la
problemática existente en las operaciones lógico- matemática.
Las estrategias de enseñanzas no pretende ser exhaustiva, sino
aportar, de acuerdo con las posibilidades y actividades en el campo de la
investigación acción, ayudar al fortalecimiento de la comunidad de docentes
quienes se encuentran, normalmente, interesados en las discusiones
actuales en torno a sus inquietudes sobre la matemática escolar, aplicación
de diversos métodos, técnicas, procedimientos y, sobre todo, el deseo de
practicar con más frecuencia diferentes formas sociales de enseñanza.
Justificación de las Estrategias
En el contexto de la llamada tercera revolución educacional están
dadas las condiciones para producir un vuelco radicar en el proceso
enseñanza –aprendizaje de manera que se erradiquen paulatinamente los
problemas que hoy afectan el aprendizaje. Hay que tener en cuenta que el
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rol de la educación es crear desarrollo a partir de la adquisición de
aprendizajes específicos y relevantes por parte de los educandos.
Para lograr esto es necesario realizar cambios en los contenidos
curriculares, de hecho las transformaciones emprendidas en la educación
básica introduce modificaciones a los contenidos de los programas de las
diferentes asignaturas del currículo, se reafirma el concepto de asignatura
priorizada, el que continúa siendo cuestionable, si se parte del criterio de que
el currículo escolar debe estar integrado por los contenidos necesarios y
esenciales para el logro de la formación integral de los alumnos lo que
equivale a decir que aquello que no responda a esa necesidad y esencialidad
debe ser eliminado, y lo que permanezca, debe ser tratado con el mismo
criterio de prioridad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pero estos cambios o modificaciones curriculares no conducen a la
solución de los problemas planteados sino se toma en cuenta que el
contenido de cada asignatura no solo es objeto de apropiación por parte del
alumno, sino también, base para el desarrollo de su personalidad en todos
los aspectos. Es desde esta perspectiva que se comprende que el proceso
de enseñanza – aprendizaje en todas las asignaturas del currículo debe
tener un marcado carácter desarrollador..
La Matemática es una de las asignaturas priorizadas en este nivel
educacional y ella tiene entre sus objetivos generales el desarrollo de formas
lógicas de razonamiento inherentes a las ciencias matemáticas, por lo que
tiene una gran cuota de responsabilidad en el desarrollo integral del alumno
en este nivel de enseñanza. Esto justifica en cierta medida, por una parte, la
identificación de esta asignatura como priorizada, y por otra parte, la
necesidad de enfocar su aprendizaje desde una concepción desarrolladora.
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Proponer el aprendizaje desarrollador de la matemática implica,
propiciar el enfrentamiento sistemático de los alumnos a la resolución de
problemas tomados del entorno, estimular la creatividad, enseñar estrategias
de aprendizaje, utilizar las formas de actividad colectiva en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otros.
Relación entre las Teorías del Aprendizaje y las Estrategias de
Enseñanza
Las estrategias de enseñanzas se relacionan directamente con la
teoría psicológica educativa de David Ausubel (1978), especialmente con el
aprendizaje significativo, cuyos planteamientos más resaltantes y aplicables
a la enseñanza se evidencia en el papel que debe cumplir el docente en la
implementación de estrategias metodológicas según las necesidades e
intereses del educando, con la finalidad de estimular la adquisición de
nuevos conocimientos sobre la base de los aprendizajes adquiridos. A tal
efecto, se considera que el rol del educador debe ser la de facilitador y
mediador del aprendizaje, ofreciendo materiales y experiencias significativas,
que contribuyan con la estimulación de las inteligencias múltiples en los
educandos.
David Ausubel (1978), en torno a este tema, expresa que el
aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta"
con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje"
a las primeras (p. 37).
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El aprendizaje significativo en los educandos propicia el desarrollo de
aptitudes, según las capacidades del individuo, sus intereses y
características evolutivas, incorporando el nuevo conocimiento a su
estructura cognoscitiva; por tanto, contribuye con el mejoramiento de las
inteligencias múltiples.
De igual modo se sustenta el enfoque cognitivo de Godino como la
posición teórica que sostiene que las dimensiones culturales y sociales no
son condiciones periféricas del aprendizaje matemático, sino parte intrínseca
del mismo. Además presenta entre sus fundamentos los supuestos
siguientes: el docente y estudiantes constituyen interactivamente la cultura
en el aula y el proceso de la comunicación se apoya en la negociación y los
significados compartidos.
La fenomenología didáctica de Freudenthal es otro de los aportes que
presenta Godino en su análisis de investigación en didáctica de las
matemáticas. Esta teoría se basa en considerar los conceptos, estructuras e
ideas matemáticas como organizadores de los fenómenos tanto del mundo
real como de las matemáticas. Freudenthal pone por delante las situaciones
problemas que inducen a la acción matemática, ante el desarrollo de
maneras de actuar que posteriormente se regulan mediante el discurso
teórico correspondiente. Defiende esta posición, alegando que el estudiante
comenzará a construir “objetos mentales” como estructura cognitiva personal
que posteriormente será enriquecida con la visión discursiva cultural.
Atendiendo a lo planteado, se entiende que la labor del docente debe
ser la de estimulador de la inteligencia del educando y los alumnos deberán
ser sujetos activos que participen, construyan y reconstruyan su propio
aprendizaje, el desarrollo de sus aptitudes artísticas, musicales, del lenguaje,
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sociales entre otras, mediante la interacción con el medio ambiente del cual
forma parte.
Además, se sustenta en el Modelo de de Díaz Barriga (2002, pág.2),
donde el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación, en
el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura
de prácticas sociales. La cultura fomenta un énfasis en determinadas
inteligencias, por lo que se debe tener en cuenta, el mundo interno del sujeto,
el mundo externo y la experiencia del individuo en el mundo que lo rodea.
Estrategias de Enseñanza
Objetivo General:
Desarrollar una actitud favorable hacia las matemáticas y hacia su
estudio que le permita lograr a los estudiantes una sólida comprensión de los
conceptos, procesos y estrategias básicas e, igualmente, la capacidad de
utilizar todo ello en la solución de problemas.
De esta manera se orientan a los docentes con respecto a las
aplicaciones de nuevas estrategias, que fortalezcan la estimulación del
aprendizaje significativo en las operaciones lógico- matemática en los
alumnos de educación primaria (4to grado) de la U.E.E. “Humberto Miguel
Anzola” del municipio Santiago Mariño del estado Aragua.
Objetivos Específicos
Resolver y formular problemas cuya estrategia de solución requiere
de las relaciones y propiedades de los números naturales y sus propiedades.
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Resolver patrones de variación en una secuencia numérica,
geométrica o grafica.
De esta manera esto les va a proporcionar estrategias de enseñanzas
a los docentes de educación primaria para estimular el aprendizaje
significativo en las operaciones lógico-matemático.
Y les va a promover el interés en los docentes de educación primaria
para el perfeccionamiento y adquisición de nuevas estrategias para estimular
el aprendizaje significativo en las operaciones lógico-matemático.
Fases para la Implementación del Plan de Acción
Fase inicial: presentación, lectura, dialogo, con la finalidad de
conocer los conocimientos previos del alumno, .
Fase de desarrollo: Dinámicas individuales y grupales, clases
expositivas, lluvias de ideas, discusiones socializadas y plenarias,
dramatizaciones, mapas mentales y conceptuales entre otras. En esta fase
se busca relacionar el conocimiento previo del alumno con el nuevo saber.
Fase de cierre: análisis y conclusiones. Disertación (alumno- alumno,
alumno-docente), aquí se presenta los tres elementos del aprendizaje
significativo.
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UNIDAD EDUCATIVA ESTADAL HUMBERTO MIGUEL ANZOLA
PLAN DE ACCION EN MATEMATICASCUARTO GRADO “A”
Objetivo General: Desarrollar una actitud favorable hacia las matemáticas y hacia su estudio que lepermita lograr a los estudiantes una sólida comprensión de los conceptos, procesos y estrategiasBásicas e, igualmente, la capacidad de utilizar todo ello en la solución de problemas.
ESTRATEGIAS
METAS CONTENIDOS
nivel de desempeño
criterio de evaluacion
metodologia recursos Y ACTIVIDADE
SResolver y formular problemas cuya estrategia de solución requiere de las relaciones y propiedades de los números naturales y sus operaciones
Predecir patrones de variación en una secuencia numérica , geométrica o grafica
1.- determinar el valor posicional de un número.2.- Leer y escribir números de más de seis cifras.
3.- Comparar y ordenar números naturales.4.- Resolver operaciones de adición y sustracción en situaciones problemática
Números naturales1.- Números naturales2. - Números de mas de seis cifras.3.- orden de los números naturales.4.- Situaciones problemáticas con adición y sustracción.5.- Patrones numéricos
Reconoce el valor posicional de un número con ejemplos.
Reconoce números de, mas de seis cifras
Reconoce con ejemplos cuando un número es mayor, menor o igual.
Identifica adiciones y sustracciones en situaciones cotidianas.
Identifica
Será constante y participativa dando pautas para justificar el avance de los estudiantes pero no se requiere el uso estricto de la memoria, sino el análisis, construcción y desarrollo de su capacidad mental en situaciones cotidianas
Trabajos grupales e individuales.
Revisión de cuadernos, tareas, idas al pizarrón, , valoraciones orales
Juegos de agilidad mental, dándose un ambiente agradable.
Conversatorio analítico a la comprensión de los temas a tratar.
Actividades de aplicación de los temas aprendidos.
Socialización y conclusiones de lo aprendido
FOTOCOPIAS Y Talleres
Recortar y formar números naturales
Valoraciones escritas, grupales e individuales.
Organización del cuaderno
Socialización de talleres
Desarrollo de todas las actividades realizadas y presentadas en una carpeta y sustentadas en
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s patrones numéricos en una secuencia dada
y escritas, trabajo en clase
forma oral y escrita.
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