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TÓPICOS DE GÉNERO EN LA GESTIÓN

EDUCATIVA MEDIANTE EL LENGUAJE

EMPLEADO EN LA DOCUMENTACIÓN

INSTITUCIONAL UNIVERSITARIA ELENA SUROVIKINA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL NORESTE

TEMÁTICA GENERAL: POLÍTICA Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN Y SU

EVALUACIÓN, LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA.

RESUMEN

El tema de la perspectiva de género (PEG) en la educación mexicana contemporánea sigue vigente (Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, 2013; Programa Sectorial de Educación, 2013). Al respecto, se presentan los resultados parciales de una investigación cualitativa (descriptivo-exploratoria, con enfoque hermenéutico-fenomenológico) realizada en una universidad en el noreste de México. El interés particular se centró en examinar la documentación institucional desde la óptica crítica de género para revelar los tópicos de género presentes en la gestión educativa. Durante la indagación se empleó una aproximación semiótica sensible a la PEG: con consideración de la gestión y del lenguaje incluyentes. Mediante el análisis de contenidos y MAXQDA 12 se discernieron 40 registros universitarios de distinta naturaleza: comunicación administrativa, internet, reglamentos, difusión y publicaciones, promoción, estatutos universitarios. Asimismo, se construyeron gráficas, tablas y mapas sociosemánticos respecto a: (a) el uso gramatical del lenguaje género-sensitivo; (b) la gestión educativa con PEG desde la semiótica crítica. Los resultados apuntaron a que: (a) en el sociolecto institucional prevalecieron (72.4% vs. 27.6%) las áreas de oportunidad, referidas a la invisibilidad de las féminas y una mayor diversificación en el uso de las alternativas lingüísticas incluyentes; (b) durante la problematización interpretativa de la gestión educativa desde la PEG emanaron aspectos positivos, ambivalentes y predominaron los tópicos con la presencia del mandato social y consignas generizados. Finalmente, estos hallazgos coadyuvaron a la contestación de un conjunto de interrogantes de una investigación más amplia (Surovikina, 2015b). Palabras clave: gestión educativa, perspectiva de género, lenguaje, documentación institucional, universidad

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INTRODUCCIÓN Con el fin de contribuir a los cambios en la educación mexicana contemporánea en materia

de género (Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, 2013); Programa Sectorial de Educación 2013-

2018, 2013), se planteó un diseño epistemológico-metodológico (Surovikina, 2015b) de una

investigación cualitativa acerca de la gestión educativa con perspectiva de género (PEG). Se pretendió

revelar cómo ésta se conceptualizaba mediante el lenguaje empleado por el personal directivo-

administrativo universitario. Al respecto, se presentan los hallazgos parciales que forman parte de

dicho proyecto investigativo ejecutado en campo. Los resultados descritos a continuación posibilitaron

la contestación de una de las preguntas específicas: ¿Cómo se evidencia la problemática de género

en la gestión educativa mediante el lenguaje empleado en la documentación institucional? El objetivo

correspondiente comprendió: examinar la documentación institucional desde la óptica crítica de

género, aplicada tanto al lenguaje utilizado, como a los elementos constitutivos de la gestión educativa.

DESARROLLO En relación con la interrogante y objetivo particulares señalados, se explicitan los respectivos

fundamentos teóricos, aspectos metodológicos y se reportan los descubrimientos.

MARCO TEÓRICO La información básica acerca del lenguaje y el estado del arte sobre la gestión educativa,

ambos discernidos desde la PEG, se presentaron, respectivamente, en Surovikina (2017, 2015a). A

continuación, se retoman algunos conceptos esenciales.

Se emplean diferentes formas y terminología para referirse a la problemática de género

expresada o relacionada con el lenguaje: "lenguaje con perspectiva de género", "uso sexista del

lenguaje", "sexismo lingüístico", "lenguaje sensitivo de género", "lenguaje género-sensitivo", “lenguaje

incluyente”. Lo anterior varía según la fuente de información, autoría, alcance o contenidos. Uno de

los ejemplos tempranos de la concientización sobre el uso lingüístico igualitario tuvo lugar en la arena

internacional en 1990, mediante la “Recomendación a los miembros de la comunidad económica

europea para el empleo de un lenguaje que refleje el principio de igualdad entre mujeres y hombres”,

promovida por el Consejo de Europa. En el documento se “[subrayó] el papel fundamental que cumple

el lenguaje en la formación de la identidad social de los individuos y la interacción existente entre

lenguaje y actitudes sociales” y se sugirió:

1. Promover la utilización, en la medida de lo posible, de un lenguaje no sexista que

tenga en cuenta la presencia, la situación y el papel de la mujer en la sociedad, tal

como ocurre con el hombre en la práctica lingüística actual;

2. Hacer que la terminología empleada en los textos jurídicos, la administración

pública y la educación esté en armonía con el principio de igualdad de sexos;

3. Fomentar la utilización de un lenguaje libre de sexismo en los medios de

comunicación. (citado en Varela, 2013, pp. 377-378).

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De igual manera, varios organismos en México –la Comisión Nacional para Prevenir y

Erradicar la Violencia contra las Mujeres (Pérez, 2011), el Consejo Nacional para Prevenir la

Discriminación (2009); el Instituto Nacional de las Mujeres [INMUJERES] (Guichard, 2015); la

Secretaria del Trabajo y Previsión Social (INMUJERES, 2008); la Secretaría de Desarrollo Social

(2011); Institutos de la Mujer (Serret, 2006)– han elaborado y ofrecido al público los instrumentos

didácticos. A manera de ejemplificación, los errores lingüísticos frecuentes corresponden al uso

genérico del género gramatical masculino que invisibiliza a la mujer o al empleo del vocablo "hombre"

con un enfoque androcéntrico. Mediante las estrategias género-sensitivas se busca evitar éstas y otras

faltas en el lenguaje y contribuir a la igualdad entre mujeres y hombres. Por último, la ciencia sobre

signos –textos, imágenes, otros– y sus relaciones con los contextos, revelados por la presencia o

exclusión de los primeros, se denomina semiótica, un recurso útil para aproximarse a los significados

de carácter comunicativo y social.

Por otro lado, los principales elementos de la gestión educativa (Hoy & Miskel, 2013)

puntualizados desde la PEG (Surovikina, 2015a) integran: estructura y política, individuos y

motivación, cultura y clima, enseñanza-aprendizaje, empoderamiento y toma de decisiones, liderazgo,

comunicación, calidad. La idea transversal consiste en que un análisis crítico y consciente –apoyado

en los Estudios de Género y otros acervos en la materia–, coadyuvaría a las mejoras en la gestión,

procesos educativos y transformaciones idiosincráticas positivas de los agentes involucrados; en

suma, contribuiría a una mayor justicia social con la PEG.

En resumen, indagar tanto acerca del uso del lenguaje género-sensitivo, como sobre los

tópicos que conforman la gestión educativa desde la PEG, representa una oportunidad de aproximarse

al fenómeno investigado: tanto mediante la forma como los contenidos semióticos.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA El proyecto investigativo, en general, perteneció a una corriente cualitativa (Bisquerra, 2009),

se caracterizó como descriptivo-exploratorio, con enfoque hermenéutico-fenomenológico (Colás,

1998); constituyó un estudio de caso “instrumental” (Stake, 1998, citado por Sabariego, Massot, &

Dorio, 2004, p. 314), donde la institución de educación superior (IES) –lugar de exploración– fungió

como un instrumento para un propósito mayor: ilustrar la temática de género en la gestión educativa.

La investigación se llevó a cabo en una IES al noreste mexicano. Respecto a la pregunta específica,

descrita en estas páginas, fue un estudio de campo, con empleo de estrategias de observación no

participante y de documentación (Wolcott, 1992, citado por Colás, 1998, p. 228). Se orientó a la

comprensión de "los significados de textos" (Bartolomé, 1992, citado por Dorio, Sabariego, & Massot,

2004, pp. 281-282) y se inscribió en los rubros para "a) conocer las características del lenguaje" y "c)

comprender el significado de un texto o una acción" (Tesch, 1990, citado por Colás, 1998, p. 228).

Asimismo, según Van Manen (1990, citado por Colás, 1998, p. 230), la fenomenología, la

hermenéutica y la semiótica, o significación del lenguaje, se relacionan de forma estrecha.

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La recopilación de los insumos documentales universitarios se realizó mediante solicitudes

formales, recursos virtuales e información disponible libremente. En síntesis, las técnicas de

recolección de datos cualitativos fueron: una de “tradición lingüística” y otra, de “tradición sociológica”,

donde se “trata al texto como un objeto de análisis en sí mismo, (…) [o] como una ventana a la

experiencia humana” (Fernández, 2006, p. 2).

El tratamiento cualitativo se ejecutó mediante MAXQDA 12. Se empleó el análisis de contenido

(Buendía, Colás, & Hernández, 1998) –documental, de textos– con consideración de las fases: (a) un

análisis intuitivo-comprensivo del contenido conceptual de los textos; (b) abstracción de categorías

conceptuales subyacentes; (c) un análisis de las conectividades conceptuales e individuales; (d)

generación de mapas sociosemánticos mediante el escalamiento multidimensional; (e) susceptibilidad

de su configuración a una nueva interpretación intuitiva. Aparte, se consideró que aunque el análisis

de contenidos se apoya en las herramientas numéricas, en su esencia se relaciona con las cuestiones

hermenéuticas y, por ello, cualitativas (Pérez, 2002).

En la interpretación de los contenidos se identificaron las unidades de análisis (palabras,

frases, conceptos), cuya carga semántica fue significativa respecto a la PEG y la gestión educativa.

Las técnicas para la reducción de datos consistieron en transcripciones, codificación y categorización.

Finalmente, se construyeron figuras, tablas y mapas sociosemánticos.

RESULTADOS Respecto a la pregunta específica de investigación –examinar el tema y problemática de

género en la gestión educativa mediante el lenguaje empleado en la documentación institucional–, se

analizaron 40 fuentes documentales de distinta naturaleza –volumen, formato, origen–. Los registros

se sistematizaron provisionalmente en seis grupos, según algún atributo en común: comunicación

administrativa, internet, reglamentos académicos y administrativos, difusión y publicaciones,

promoción, estatutos universitarios.

En el sistema de códigos y subcódigos de tres niveles se emplearon 36 elementos que

conformaron dos conjuntos principales: (a) cuestiones gramaticales del lenguaje género-sensitivo

empleado y (b) tópicos de gestión educativa desde la PEG; donde se codificaron 1,654 segmentos en

total (1,501 y 153, respectivamente). Las dos categorías se denominaron: “Gramática, sintaxis desde

PEG” y “Gestión educativa con PEG desde semiótica critica”. Enseguida se presentan los resultados

del discernimiento efectuado.

USO GRAMATICAL DEL LENGUAJE DESDE LA PEG. Respecto a la categoría abreviada “Gramática, sintaxis desde PEG” (figura 1), con fundamento

en el marco teórico sobre las recomendaciones del uso gramatical del lenguaje desde la PEG, se

realizaron codificaciones (1,501 segmentos) y sistematización del material recopilado en campo. En

el proceso se generaron tres agrupaciones: un código, para identificar el uso sexista del lenguaje

(1,080); otro, su empleo género-sensitivo (411); y el tercero, para ilustrar algunos casos

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representativos (10). Los primeros dos códigos incluyeron cinco y seis subcódigos del tercer nivel

jerárquico de ordenación, respectivamente.

Entre los hallazgos de índole gramatical prevalecieron las áreas de oportunidad (72.4% de los

casos), o bien, los ejemplos con diferente grado del sexismo lingüístico. Los 1,080 segmentos

conllevaron posibilidades de utilizar alternativas sensibles a la óptica de género. El 97% de estas

evidencias correspondió a: 729 codificaciones (68%) del empleo sesgado del vocabulario genérico,

que invisibilizaba a la mujer; y otras 317 (29%), donde se disimulaba la presencia femenina en el

ejercicio profesional y la ocupación de cargos de responsabilidad. Por otro lado, no se localizaron las

asimetrías en el discurso, tampoco los duales aparentes y vocablos ocupados.

Respecto a los avances para incluir la PEG en el lenguaje, en la documentación institucional

se detectó el manejo de variadas estrategias lingüísticas género-sensitivas (27.6% de los casos).

Aunque no se explotó toda la gama de alternativas posibles, se localizaron 411 variantes sensibles a

la PEG. En la mayoría de éstas (93%, 379 segmentos) se emplearon los términos genéricos inclusivos,

colectivos, epicenos, vocablos sin marca de género o expresiones metonímicas, donde una fracción

significativa de 53% (216) se refirió al ámbito de la estructura organizacional de la universidad.

En cuanto a algunos vocablos peculiares desde la mirada de género, en la decena ilustrativa

seleccionada predominaron las expresiones sin la consideración de la PEG (9 vs. 1). Se revelaron los

ejemplos “clásicos” de aludir a la ciudadanía como “los mexicanos” sin nombrar el 52% de las

mexicanas que la integran; o de recibir después de las vacaciones de verano “al alumnado” con un

“¡Bienvenidos!” indiferente hacia la población universitaria femenina. Empero, cabe señalar que el

término “alumnado” fungió como una muestra del empleo adecuado desde la PEG, cuya mención y

enfatización aquí se debe a que esta palabra apareció sólo en dos ocasiones en los 40 documentos

analizados. Asimismo, la celebración de la profesión docente mayormente feminizada se designó

como el “Día del Maestro”. También se observaron las referencias a la axiología social interesada en

“el hombre” (no mujer) como un testimonio de la mentalidad patriarcal androcentrista, sesgo que

también se evidenció en la característica “unipersonal” del máximo órgano de poder en un plantel

universitario y en las puntualizaciones de “el beneficiario”, “facturador” y “los derechos de autor” con

los vocablos en masculino; son atribuciones relacionadas con estatus, mando, prestigio, patrimonio.

Finalmente, cierta incoherencia se manifestó en la pareja lingüística “candidata a Doctor” (no doctora).

En suma, en el sociolecto institucional la problemática principal desde la PEG fue identificada

mediante un mayor número de codificaciones (en proporción 72.4% vs. 27.6%) y se condensó en la

invisibilidad de las féminas en el lenguaje institucional. Por otro lado, los recursos incluyentes se

concentraron en el empleo de un léxico genérico-colectivo. En ambos casos se perfilaron las pautas

comunes o de mayor impacto (97% y 93%, respectivamente), lo cual facilitaría eventuales estrategias

de atención a estos tópicos en la universidad: tanto para corrección de formas gramaticales

discriminatorias como para diversificación de las alternativas lingüísticas género-sensitivas.

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GESTIÓN EDUCATIVA CON PEG DESDE LA SEMIÓTICA CRÍTICA. La categoría “Gestión educativa con PEG desde semiótica crítica” se generó a partir de las

codificaciones (153) construidas con base en el estado del arte en la materia; asimismo, se creó un

mapa conceptual (figura 2). Las seis temáticas principales representadas en la gestión universitaria

(tabla 1) se delimitaron mediante los siguientes códigos enlistados en orden descendiente:

“enseñanza-aprendizaje” (44 casos, 28.8%), “roles de género” (28, 18.3%), “relaciones de poder” (24,

15.7%), “cultura” (22, 14.4%), “problemática de género” (21, 13.7%), “calidad” (14, 9.2%). Aunque la

cuantificación de segmentos no transmite directamente lo progresivo o deficiente de la praxis

institucional desde la PEG, una organización porcentual según el principio de Pareto (tablas 1, 2)

eventualmente podría indicar las pautas de atención prioritaria a ciertos tópicos. Por otro lado, la

sistematización planteada incluyó las dimensiones representativas de la gestión educativa, por lo que

los resultados del análisis pormenorizado (con subcódigos) se consideraron relevantes y se presentan

enseguida. La descripción se apoyó en la figura 2 y se organiza en contra de las manecillas del reloj.

Desde la óptica de la PEG, los “Roles de género” (28 casos, 18.3%) de diversos agentes

universitarios se caracterizaron mediante algunos “Modelos femenino-masculinos estereotipados”, por

un lado, y “Papel masculino patriarcal”, por el otro. La primera dimensión se fundamentó en la

separación de los espacios públicos-privados y adherencia a las identidades marcadamente

femeninas-masculinas tradicionales. Por ejemplo, durante una celebración universitaria con repartición

de pastel (una foto) se advirtió una analogía con la familia tradicional de tres integrantes, encabezada

por un varón; asimismo, la imagen femenina se relacionaba con actividades de servicio y cuidado y la

masculina con el saber o fuerza. Respecto al segundo subcódigo, las manifestaciones del papel

masculino patriarcal se evidenciaron mediante algunos roles asociados casi en exclusivo con el

hombre, quien fungía como líder/jefe (encabezando o presidiendo eventos públicos); tutor/padre de

familia (patriarca); proveedor y poseedor del dinero/fortuna/carrera/puesto/poder (mecenas); un

instruido/maestro/sabio/competidor (en deporte y excelencia académica). En síntesis, los papeles,

características, atribución de rasgos, lugar y funciones de estudiantes, docentes y dirigentes de la IES

se inscribieron en los moldes género-normados; asimismo, se advirtieron los paradigmas genéricos

arraigados en el simbolismo del imaginario colectivo.

La dimensión referida a una posible “Problemática de género” (21, 13.7%) en la gestión

universitaria, se integró por una tríada de conceptualizaciones, dos de las cuales puntualizaron áreas

de oportunidad y una concordó con la PEG. Por un lado, mediante la semiótica crítica se identificaron

las situaciones de “Androcentrismo e invisibilidad femenina”, expresadas, por ejemplo, en la

supremacía varonil numérica y espacial en diversos medios universitarios (página internet, publicidad)

versus la omisión de las mujeres en diversas ilustraciones de la documentación institucional o

nombramientos científicos ("Doctores" sin "Doctoras"). Asimismo, se identificó la “Presencia femenina

no nombrada”: aun cuando en los textos o en imágenes gráficas se trataba explícitamente de 100%

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mujeres, ellas eran ocultadas lingüísticamente bajo la terminología genérica no incluyente

(“egresados”, “nuestros alumnos”, “los representantes”, “contador público”). Finalmente, en el

subcódigo “Difusión de actitudes pro PEG” se refirió a la divulgación de la visión de género a través

de diferentes personajes (internos y externos), recursos y medios de comunicación universitaria

(revista, manta, pancartas). En conclusión, aunque se detectaron 16 segmentos relacionados con la

problemática de género versus cinco de buenas prácticas, se consideró que las iniciativas con la PEG

se vinculaban con los elementos axiológicos incluyentes de la IES (un nexo señalado gráficamente

con un círculo verde del mapa conceptual; figura 2).

La “Cultura” (22 segmentos, 14.4%) se conformó por el subcódigo “Identificación con los

valores incluyentes y derechos humanos” y otros “Postulados ambivalentes (parcialmente, con

herencia de la mente patriarcal)”. En las enunciaciones institucionales prospectivas (en el sentido de

una visión “vívida” u objetivos a lograr en el futuro) se articuló la adscripción a los derechos humanos

y valores universales. Por otro lado, la lectura de algunos postulados resultó ambivalente: junto con el

desarrollo humano holístico se enfocó el desarrollo “tecnológico y científico” y “la competencia

profesional”, lo cual aludió a los valores masculinos de logro y eficiencia, propios de la “mente

patriarcal” (Naranjo, 2010). Estos datos tuvieron paralelismo con otros subcódigos de índole ambigua,

reunidos en un óvalo amarillo del mapa. En suma, si bien los anunciados culturales no contradijeron

a la PEG, tampoco se observaron mensajes que transparentemente nombraran algún tópico de

“género” o acentuaran conceptos sobre la integración de los valores femenino-masculinos incluyentes.

El código “Enseñanza-aprendizaje” se distinguió por ser el más voluminoso (44 segmentos,

28.8%) –quizá debido a que constituía la esencia funcional de universidad–, y por integrar “un

semáforo” de apreciaciones, puesto que se delimitaron los elementos favorables, ambivalentes y

criticables desde la PEG. Al respecto, se construyeron tres subcódigos denominados “Centrado en

estudiante”, “Planteamientos ambivalentes”, “Enfoque economicista”. Otra peculiaridad consistió en

que las ejemplificaciones del último concepto resultaron las más representativas (27 codificaciones),

se localizaron en cinco de los seis grupos de documentos. El proceso de enseñanza-aprendizaje

conllevó la propositividad de ser considerado como “Centrado en estudiante” debido a los extractos

documentales que aludieron a la multidimensionalidad del desarrollo humano. Por otro lado, los

“Planteamientos ambivalentes” se prestaron a interpretaciones dualistas (por ejemplo, ¿“alineación de

liderazgo académico” vs. riesgo de estandarización?, ¿”estudio unificado” vs. peligro de

homogenización?). El tercer componente –“Enfoque economicista”, cuestionable desde la PEG– se

ilustró, por ejemplo, con el paradigma de logro (énfasis en “ventajas competitivas” para un ambiente

de "competitividad entre instituciones y alumnos"; “desarrollo profesional”, “obtener resultados a corto

plazo”, “trabajar bajo presión”); el interés en el sector productivo y la satisfacción de las necesidades

del mercado. Recapitulando, la visión de “Enseñanza-aprendizaje”, interpretada con base en la

documentación universitaria y a través de la lente género-sensitiva, resultó ilustrativa en cuanto a la

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dispersión ideológica institucional, puesto que comprendió los aspectos tanto criticables, como

ambivalentes y favorables desde la PEG. Los dos últimos subcódigos se conectaron con ciertos

aspectos de “Calidad”.

La concepción de “Calidad” se diferenció de los demás códigos pertenecientes a la gestión

educativa por el hecho de incluir el menor número de segmentos generados (14, 9.2%), aunque la

información discernida refirió la calidad en diferentes áreas y niveles: institución educativa, dirección

de postgrado, becas en licenciatura, calidad académica, administración académica. Se integró por dos

agrupaciones –“Calidad con enfoque empresarial” y “Calidad en general y ambigua (evaluación,

becas)”–, cuyos nexos con otros subcódigos se esbozaron, respectivamente, mediante un cuadrado

azul y un óvalo amarillo del mapa conceptual. Por un lado, se estableció la ausencia de referencias

explicitas al tema de género en la calidad educativa, así como el empleo de la terminología y principios

del ámbito empresarial: "eficiencia", “productividad”, “evaluación”, “indicadores”, “premios”, “satisfacer

las necesidades del mercado”. Asimismo, el acento en el éxito organizacional en términos económicos,

orientados al exterior y cuantificables, se contrastaba con el enfoque centrado en la persona, "progreso

humanístico", educación “integral”. Referente al segundo subcódigo acerca de la calidad con

interpretación ambigua, las alternativas principales desde una valorización crítica se centraron en: los

tópicos de evaluación (su pertinencia, formas, frecuencia); becas (orientadas al reconocimiento de

méritos) y manifestaciones economicistas. En síntesis, en la forma de gestionar la calidad, analizada

con base en la documentación institucional, no se reveló la consideración de la PEG.

El último código “Relaciones de poder” (24 segmentos, 15.7%) fue compuesto por tres

elementos. Aparte del subcódigo “Liderazgo diverso” –situado en el óvalo amarillo de interpretaciones

ambiguas–, en un cuadrado rosa se agruparon “Toma de decisiones/Jerarquía relacional” y “Jerarquía

estructural (con enfoque meritocrático)”, por su similitud con cuestiones jerárquicas, implícitas en

relaciones de poder. En la evidencia documental revisada la significación de “Toma de decisiones” se

relacionó con cierta reglamentación de contactos interpersonales entre diferentes actores educativos

(por ejemplo, respecto a comunicación académica o decisiones “inapelables” o “unilaterales” de alguna

figura de autoridad en los casos conflictivos). Referente a la “Jerarquía estructural”, se advirtieron

ejemplos de la integración de los órganos de poder universitarios con base en un paradigma de logros,

sin paridad género-política; la autoridad ejecutiva “unipersonal” o la alta gobernanza representada por

el sexo masculino. Respecto a “Liderazgo diverso”, se identificaron, por ejemplo, algunas

formulaciones discursivas cuestionables desde la PEG: “formar líderes” con conocimientos y

“habilidades de gestión”, sin precisar aspectos actitudinales interpersonales; “[alineación] del liderazgo

académico de todos los funcionarios”, donde se podría cuestionar aspectos de homogeneidad,

diversidad, paridad. En síntesis, la conceptualización de “Relaciones de poder” se vinculó con los

temas de organización estructural de la institución, la toma de decisiones y aspectos políticos, pero

sin la mención de la PEG.

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Se concluyó que los elementos y nociones sobre la gestión educativa, revelados durante la

revisión de la documentación institucional, fueron ilustrativos en cuanto a ejemplos y significados; sin

embargo, no incorporaban la PEG de forma explícita y fueron objeto de un análisis crítico. En resumen,

de la problematización interpretativa de la gestión educativa en la IES desde la PEG emanaron los

aspectos tanto positivos, como ambivalentes, empero, con una predominancia de áreas de

oportunidad.

CONCLUSIONES La información discernida coadyuvó a concretar la respuesta a la pregunta específica

planteada. Con base en el análisis de la documentación universitaria, la problemática de género en la

gestión educativa se evidenció presente tanto en la forma como en los contenidos. En el primer caso,

se observó la prevalencia de áreas de oportunidad para el uso del lenguaje incluyente. En el segundo,

el mandato social y consignas de género de facto formaron parte de las diversas dimensiones de la

gestión educativa, entretanto de jure la agenda de género no se identificó.

Finalmente, con estos hallazgos parciales fue posible integrar un panorama global y contestar

el conjunto de las interrogantes de la investigación más amplia.

TABLAS Y FIGURAS

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Figura 1. Mapa del uso gramatical del lenguaje desde la PEG.

Figura 2. Mapa de la gestión educativa con PEG desde la semiótica crítica.

Tabla 1

Gestión educativa con PEG (códigos).

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Nota: Ilustración numérica de los códigos pertenecientes a la categoría “Gestión educativa con PEG”.

Tabla 2

Gestión educativa con PEG (códigos y subcódigos).

Nota: Ilustración numérica de los códigos y subcódigos de la categoría “Gestión educativa con PEG”.

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