tÜrkİye’ de fİzİk eĞİtİmİ araŞtirmalarinda genel...
TRANSCRIPT
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr 201
*Dr. İçişleri Bakanlığı, Ağrı, ozay.soslu @icisleri.gov.tr
TÜRKİYE’ DE FİZİK EĞİTİMİ ARAŞTIRMALARINDA
GENEL EĞİLİMLER
Özay SOSLU*
Öz: Literatür taraması yönteminden faydalanılarak yürütülen bu çalışmanın amacı,
fizik eğitimine yönelik 2005-2011 tarihleri arasında gerçekleştirilen fizik araştırmalarını
tespit etmek ve konu alanlarına göre sınıflandırarak ülkemizde bu alanın eğitimine yönelik
başta gelen araştırma konularını belirlemektir. Yapılan taramada; 11 basılı ve 2 internet
erişimli olmak üzere toplam 13 derginin 2005-2011 tarihleri arasındaki ulaşılabilen tüm
yayınlanmış sayıları incelenmiştir. Ayrıca, ilgili tarihler arasında yapılan 2 ulusal kongrede
sunulan ve basılan bildirilerde araştırılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, makaleler
yayınlandığı yer ve yayın tarihlerine göre kodlanmış, yöntem, bulgu ve sonuçlarına göre
irdelenerek 7 farklı konu başlığı altında gruplandırılarak ilgili tablolarda sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Fizik eğitimi, makale incelemesi, fizik eğitiminde araştırma
konuları.
GENERAL TRENDS IN PHYSICS EDUCATION RESEARCHES
IN TURKEY
Abstract: The aim of this study carried out using literature review method is to
determine the researches performed from 2005 to 2011 on physics education to
categorize them according to the field of subjects to identify for the major research
topics for the training of this field in our country. Reviewing the publications, 8
printed and 4 on-line, a total of 12 all published issues of the journal can be reached
between 2005-2011 were analysed. Furthermore, presented and published papers
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
202
[Metni yazın]
were examined in the 2 national conferences during this period. Analysing the data,
articles are coded relating to the publication places and dates, they presented in
tables under 7 different sub-titles according to the method, findings and results.
Keywords: Physics education, examining articles, research subjects on Physics
education.
GİRİŞ
Bilim ve teknolojideki gelişmeler toplumsal yaşamımızın hemen hemen her
aşamasını yönlendirmektedir (Ergin, 2010). Çağdaş uygarlık seviyesine ulaşmanın,
Fen Bilimlerine özellikte fizikte yapılan araştırmalara bağlı olduğu günümüzde
daha iyi bilinmektedir (Çorlu, Özçelik, Özdaş, Ekrem ve Şenyol, 1991). Fizik bilim
ve teknolojinin öğretildiği alanlardan biridir. Fizik eğitiminin öneminin gün
geçtikçe artmasından dolayı bu alana yönelik çalışmalar, fizik eğitiminin
kalitesinin yükseltilmesinde bir ihtiyaç haline gelmiştir. Fizik eğitiminde gelişerek
değişen bilgi birikimine paralel olacak bir şekilde güncel araştırmaların
yürütülmesi beklenir. Bu sürece katkı sağlamak amacıyla alan eğitimine yönelik
ulusal ve uluslararası çalışmaları içeren araştırmaların ülkemiz eğitim-öğretim
ihtiyaçları açısından incelenerek öncelikli araştırma konu alanlarının belirlenmesi
gerekmektedir (Karamustafaoğlu, 2009). Yapılan araştırmaların, bir çalışmada
incelenip düzenlenmesinin çalışmalardan faydalanma açısından uygulamaya
yönelik kolaylıklar sağlayacağı ve ilgili alanlarda çalışma yürütmek isteyenlere
rehberlik edeceği belirtilmektedir (Cohen ve Manion, 1990; McDermott, L. C. ve
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
203
[Metni yazın]
Redısh E. F., 1999). Araştırmacılar çalışmalarında takip ettikleri bilimsel süreçler
gereği çalışma konuları üzerinde literatürde daha önce ne gibi araştırmaların
yapıldığını bilmek ihtiyacı hissederler. Araştırma problemine karar vermek ve
problemi tanımlamak, veri toplamak, araştırma yöntem ve tekniklerine karar
vermek ve elde ettiği bulguları karşılaştırmak maksadıyla çalışma alanları ile ilgili
olarak yayınlanmış makalelere göz gezdirmek araştırmacılar için vazgeçilmez
işlerden olup çalışmalarının orijinalliğini sağlamak adına kendi alanları ile ilgili
eğilimlerden de haberdar olmak durumundadırlar. Bu amaçla yürütülen çalışmanın
amacı, ülkemizdeki araştırmacıların ülkemizde fizik eğitimi alanında 2005-2011
yılları arasında gerçekleştirdikleri çalışmaları tespit etmek ve konu alanlarına göre
sınıflandırarak, ülkemiz için bu alanın eğitimine yönelik öncelikli araştırma
konularını belirleyerek bundan sonra yapılacak çalışmalara ışık tutmaktır.
YÖNTEM
Çalışma literatür taraması yöntemiyle yürütülmüştür. Araştırmanın
yürütülmesindeki işlem basamakları sırasıyla; Ülkemizde fen ve teknoloji eğitimi
alanında yapılan sempozyum ve hakemli dergiler tespit edilip, çalışmaların elde
edilmesinde internet ve kütüphanelerden faydalanılması, incelenen çalışmaların
nitelikleri yönünden tartışılması, ulusal ve uluslararası çalışmaların incelenmesiyle
fizik eğitiminde yapılan araştırmaların konu alanlarına göre gruplandırılması ve
belirlenen konu alanlarında gruplanan çalışmaların kendi içerisinde yapıldığı
yıllara, yöntemlerine, bulgularına ve sonuçlarına göre incelenerek konu ve
kaynakları içeren tablolarda sunulması şeklinde olmuştur. Elde edilen fizik eğitimi
ile ilgili makaleler araştırma yöntemleri, örneklem dağılımı, araştırma başlıkları,
veri toplama metotları, veri analiz yöntemleri ve fizik konuları olmak üzere 7 temel
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
204
[Metni yazın]
başlık altında gruplandırılmaya çalışıldı. Belirlenen konu alanlarında gruplanan
çalışmalar kendi içerisinde yapıldığı yıllara, yöntemlerine, bulgularına ve
sonuçlarına göre incelenerek konu ve kaynakları içeren tablolarda sunuldu.
Yapılan literatür taramasında; Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim
Fakültesi Dergisi, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Ege
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Kastamonu Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Ondokuzmayıs Üniversitesi (OMÜ) Eğitim Fakültesi Dergisi,
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Dergileri olmak üzere 8 basılı fakülte dergisi, Çağdaş
Eğitim Dergisi, Kuram Ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi (KUYEB), Milli
Eğitim Dergileri olmak üzere 11 basılı dergi, The Turkish Online Journal Of
Educational Technology (TOJET), Türk Fen Eğitim Dergisi (TUFED) olmak üzere
2 internet erişimli derginin 2005-2011 tarihleri arasındaki ulaşılabilen tüm
yayınlanmış sayıları incelenmiştir. 8. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi ve 9. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongrelerinde sunulan
ve basılan bildiri kitapçıkları da analiz edilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde fizik
konulu makalelerin yayınlandığı dergi ve sempozyum isimleri, yayın yılları
kodlanarak aşağıdaki Tablo-1 de sunulmuştur.
Tablo 1. Fizik eğitimi alanındaki çalışmaların yer aldığı ulaşılabilen kaynaklar
İlgili Konuda ve Ulaşabilen Süreli
Dergiler ile Kongre Bildiri Kitapları
Kaynak
Kodu
Kaynak Yıl
Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir
Eğitim Fakültesi Dergisi
ATA 2005, 2006, 2007
Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim BEF 2005, 2006, 2007, 2009,
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
205
[Metni yazın]
Fakültesi Dergisi 2011
Çağdaş Eğitim Dergisi ÇAED 2008
Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi
EGE 2008
Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi
GED 2005, 2007, 2009, 2010,
2011
Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi
HED 2006, 2008, 2009
Kastamonu Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi
KED 2006, 2007, 2009, 2010,
2011
Kuram Ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri Dergisi
KUYEB 2011
Milli Eğitim Dergisi MED 2005, 2006, 2007
Ondokuzmayıs Üniversitesi (OMÜ)
Eğitim Fakültesi Dergisi
OMÜ 2009
The Turkish Online Journal Of
Educational Technology
TOJET 2005, 2006, 2007
Türk Fen Eğitimi Dergisi TÜFED 2005, 2006, 2007, 2009,
2010, 2011
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi
YÜD 2011
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
206
[Metni yazın]
8. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi Kongresi - Bolu
FBMEK-
VIII
Bildiriler Kitabı, 2008
9. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi Kongresi- İzmir
FBMEK-
IX
Bildiriler Kitabı, 2010
BULGULAR
Bu bölümde, Türkiye’de fizik eğitiminde 2005-2011 yılları arasında
ulaşılabilen kaynaklardan elde edilen çalışmalar konu alanlarına göre düzenlenerek
tablolar halinde verilmiştir.
Tablo 2. Konu alanı: Fizik dersine yönelik tutumlar
Bu alanda, yapılan çalışmalar daha çok öğrencilerin fizik dersine yönelik tutumları,
güdüleri ve bu dersle ilgili mevcut duyuşsal özellikleri üzerinedir.
Araştırma Konuları Yayın Kodu
Fizik Dersi Kapsamında Bireysel Gelişim Dosyası Uygulamasının
Öğrencilerin Fiziğe Olan Tutumlarına Etkisi
FBMEK-VIII/
2008
Fizik Laboratuvarına Yönelik Tutumlar İle Derse Katılmaya
Motive Olma Ve Olmama Arasındaki İlişkiler
FBMEK-IX/
2010
Kavramsal Değişim Metinlerinin Öğrencilerin Manyetizma
Konusunu Anlamalarına Ve Fizik Tutumlarına Etkisi
FBMEK-IX/
2010
Fizik Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrencilerin
Akademik Başarılarına Ve Tutumlarına Etkisi
FBMEK-IX/
2010
Öğretmen Adaylarının Fizik Dersine Yönelik Başarı Güdüleri:
Cinsiyet Ve Anabilim Dalı Etkileri
FBMEK-IX/
2010
5e Modeline Göre Geliştirilen Materyallerin Öğrencilerin TÜFED- 2011
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
207
[Metni yazın]
Kavramsal Değişimine Ve Fizik Dersine Karşı Tutumlarına
Etkisi: “İş, Güç Ve Enerji” Ünitesi Örneği
5e Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel
İşlem Becerilerine Ve Fizik Laboratuarlarına Karşı Tutumlarına
Etkisi
KED-2010
Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Görme Engelli
Öğrencilerin Fizik Dersi Hakkındaki Düşünceleri
GED-2010
Fizik Öğretiminde Bilgisayar Destekli İle Laboratuar Destekli
Öğretim Yöntemlerinin Öğrenci Başarısına Ve Derse Karşı Tutum
İle Kalıcılığa Etkisi
FBMEK IX-
2010
Tablo 3. Konu alanı: Disiplinler arası ilişki
Bu alanda fizik dersinin diğer derslerle olan ilişkisi ele alınmıştır.
Araştırma Konuları Yayın Kodu
Kimya Ve Fizik Öğretmen Adaylarının Fen-Teknoloji-Toplum
İlişkisi Hakkındaki Görüşleri
FBMEK-IX/
2010
Genel Fizik Ve Laboratuar Derslerindeki Başarı İle Matematiğe
Karşı Tutum Arasındaki İlişki
TÜFED- 2005
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fizik Dersine Yönelik
Tutumları
ÇAED- 2008
Lise II. Sınıf Fizik-Kimya Sınav Sorularının Ve Öğrencilerin
Enerji Konusundaki Başarılarının Bilişsel Gelişim Seviyelerine
Göre Analizi
KED- 2006
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
208
[Metni yazın]
Tablo 4. Konu alanı: Öğretmen yetiştirme.
Bu alanda, fizik eğitim-öğretimi esnasında öğretmenlerin mesleki yeterlilikleri,
alan bilgileri ve genel kültür seviyeleri ile ilgili çalışmalar ele alınmıştır.
Araştırma Konuları Yayın Kodu
Fizik Öğretmenlerinin Öğretim Etkinliklerine Ve Fizik Ders
Kitaplarının İçeriğine Yönelik Düşünceleri
TÜFED-2006
The Effects Of Gender And Grade Levels On Turkish Physics
Teacher Candidates' Problem Solving Strategies
TÜFED-2007
Türk Fizik Vakfı Öğretmen Eğitimi Etkinlikleri: Mesleki Gelişme
Program Modelini Değerlendirme
TÜFED-2010
Fizik Öğretmenlerinin Demografik Özellikleri Ve Motivasyon
Faktörlerinin Araştırılması
KUYEB-2011
Fizik Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnançları: Cinsiyet, Sınıf
Düzeyi Ve Akademik Başarının Etkileri
KED-2010
Fizik Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Davranışlarının
Değerlendirilmesi
HED- 2006
Fizik Öğretmenlerinin Eleştirel Düşünme Eğilimi Düzeyleri Ve
Düzenledikleri Etkinliklerde Eleştirel Düşünmenin Yeri
HED- 2009
Fizik Öğretmen Adaylarının Özel Görelilik Kuramı İle İlgili
Problem Çözme Yaklaşımları
HED- 2011
Fizik Öğretmeni Eğitiminde Bilimsel Sorgulamalı Ders Tasarımı
Ve Yönetimi
BEF-2005
Fizik Öğretmen Adaylarının Gölge Konusundaki Zihinsel
Modelleri
BEF-2009
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
209
[Metni yazın]
Fizik Öğretmen Adaylarının Öğrenme Yaklaşımlarının
Değerlendirilmesi
GED-2007
Lise Öğrencilerinin Fizik Başarılarına Etki Eden Öğretmen
Nitelikleri İle İlgili Algıları
GED-2009
Biyoloji Ve Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmen Öz
Yeterliklerinin İncelenmesi
FBMEK-VIII-
2008
Fizik Öğretmen Adaylarının Zihinlerindeki Öğretmen Modelinin
Belirlenmesi
FBMEK-VIII-
2008
Fizik Öğretmen Adaylarının Mesleki Algı Ve Kaygıları FBMEK-VIII-
2008
Konya İlinde Görev Yapan Ortaöğretim Fizik Öğretmenlerinin
Motivasyonu Ve İş Tatminlerinin Araştırılması
FBMEK-VIII-
2008
Fizik Ve Matematik Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerinin
Belirlenmesi
FBMEK-VIII-
2008
Elektrik Akımı Direnç Ve Basit Elektrik Devreleri Konusunda
Fizik Öğretmen Adaylarının Bilgi Düzeyleri Ve Yanılgıları
FBMEK-VIII-
2008
Fen Ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Genel Fizik Laboratuarı
II Dersinde Açık Araştırma Yönteminin Uygulanması
Hakkındaki Görüşleri
FBMEK-IX-
2010
Fizik Öğretmenlerinin 9. Sınıf Fizik Kitabına İlişkin Görüşleri:
İzmir İli Örneği
FBMEK-IX-
2010
Tablo 5. Konu alanı: Program geliştirme
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
210
[Metni yazın]
Bu alanda, fizik eğitim-öğretimi esnasında oluşturulan hedef, içerik, değerlendirme
öğeleri ile ilişkili çalışmalar ele alınmıştır.
Araştırma Konuları Yayın Kodu
Fizik Dersinin Lise Programları Ve ÖSS Soruları Açısından
Değerlendirilmesi
KED-2006
Lise Fizik I Ders Kitabının Okunabilirliği Ve Hedef Yaş
Düzeyine Uygunluğu
KED- 2006
Fizik Eğitimi Bilim Dalı, Tezli Lisansüstü Öğretim
Programlarının Değerlendirilmesine Yönelik Bir Çalışma
BEF-2005
Ortaöğretim Fizik Dersi "Yeryüzünde Hareket" Ünitesindeki
Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi Ve Ünitenin Öğretim
Programının Geliştirilmesi Üzerine Bir Çalışma
BEF-2006
Fizik Eğitiminde Problem Çözme İle İlgili Yazılı Kaynaklar
Dizini
BEF-2007
Fizik Laboratuvarları İle Bilişim Ortamlarının Durumu Ve Deney
Yapımında Kullanılabilecek Yeni Bir Yönteme İlişkin Öğretmen
Görüşleri: İzmir İli Örneği
BEF-2010
2005 Ortaöğretim Fizik Programı Düzenlemelerinin Öğretmen
Adayları Ve Öğretmen Görüşleriyle Değerlendirilmesi
BEF-2011
Yeni Lise Fizik Dersi Öğretim Programının Fizik Öğretmen
Adaylarına Tanıtımı İçin Uygulamalı Ve Pratik Bir Yaklaşım
FBMEK-VIII
2008
Yeni Fizik Öğretim Programı FBMEK-VIII
2008
Lise Fizik Öğretim Programının Geliştirilmesi İçin İhtiyaç FBMEK-VIII
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
211
[Metni yazın]
Analizi Çalışmaları 2008
Bazı Ülkelerin Fizik Programlarının Karşılaştırılması FBMEK-VIII
2008
Yeni Fizik Dersi Öğretim Programının Felsefesi, Temelleri Ve
Vizyonu
FBMEK-VIII
2008
Yeni Fizik Öğretim Programında Öğrenme Alanları FBMEK-VIII
2008
Yeni Lise Fizik Öğretimi Programında Önerilen Öğrenme Ve
Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımları
FBMEK-VIII
2008
Fizik Öğretmen Adaylarının Fizik Öğretim Programındaki Yeni
Kavramlar Hakkındaki Bilgi Seviyeleri
FBMEK IX-
2010
Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Programında 2007 Yılında Yapılan
Değişikliklerin Değerlendirilmesi
FBMEK IX-
2010
Tablo 6. Konu alanı: Bilgisayar destekli fen ve teknoloji eğitimi
Bu alanda, yapılan çalışmalar da bilgisayar destekli fizik öğretiminin amaçları,
uygulanabilecek programlar ve öğrenci başarısına yönelik etkileri konularında ele
alınmıştır.
Araştırma Konuları Yayın Kodu
Bilgisayar Destekli Fizik Etkinliklerinin Öğrenci Kazanımlarına
Etkisi: Basit Harmonik Hareket Örneği
TOJET-2005
To Compare The Effects Of Computer Based Learning And The
Laboratory Based Learning On Students’ Achievement Regarding
Electric Circuits
TOJET-2007
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
212
[Metni yazın]
Bilgisayar Simülasyonlarının Temel Fizik Konusundaki Kavram
Yanılgılarını Gidermeye Etkisi
FBMEK-VIII
2008
Fizik Öğretiminde Bağlam Temelli Yaklaşımın Bilgisayar
Destekli Uygulanması Üzerine Öğrenci Görüşleri
FBMEK IX-
2010
Fizik Öğretiminde Bilgisayar Destekli İle Laboratuar Destekli
Öğretim Yöntemlerinin Öğrenci Başarısına Ve Derse Karşı
Tutum İle Kalıcılığa Etkisi
FBMEK IX-
2010
Tablo 7. Konu alanı: Ölçme-değerlendirme
Bu alanda, yer alan çalışmalarda, fizik öğretiminde kullanılan öğretim
teknolojilerinin, yöntem ve tekniklerin başarıya etkisi ile öğretmen – öğrenci
görüşlerinin değerlendirilmesi ele alınmıştır.
Araştırma Konuları Yayın Kodu
Newton'un Hareket Kanunları Konusunda Kavram Yanılgılarını
Belirlemeye Yönelik Bir Testin Geliştirilmesi Ve Uygulanması
TÜFED-2007
Effect Of Simple Electric Circuits Teaching On Conceptual
Change in Grade 9 Physics Course
TÜFED-2008
Investigating Grade 8 Students’ Conceptions Of ‘Energy’ And
Related Concepts
TÜFED-2008
Grade 10 Students' Misconceptions About Impulse And
Momentum
TÜFED-2008
Students’ Difficulties About The Wave Pulses Propagating On A
Rope
TÜFED-2009
Fen Öğretmeni Adaylarının Dalgalar Konusunda Kavram TÜFED-2010
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
213
[Metni yazın]
Yanılgıları
Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin Düzlem Ayna Konusunda
Sahip Oldukları Ön Bilgi Ve Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi
TÜFED-2010
Akım Geçiren Basit Bir Elektrik Devresinde Neler Olduğu
Konusunda Öğrenci Görüşleri
TÜFED-2010
Ortaöğretim Öğrencilerine Yönelik Güncel Fizik Tutum Ölçeği:
Geliştirilmesi, Geçerlik Ve Güvenirliği
TÜFED-2010
Yüzme- Batma, Kaldırma Kuvveti Ve Basınç” Kavramları İle
İlgili İki Aşamalı Kavramsal Yapılardaki Farklılaşmayı
Belirleme Testi Geliştirilmesi
TÜFED-2010
5e Modelinin Derinleşme Aşamasına Yönelik Geliştirilen
Materyalin Etkililiğinin Değerlendirilmesi
OMÜ-2009
Üniversite 1. Sınıf Öğrencilerinin Temel Fizik Lâboratuvar
Araçlarını Tanıma Bilgileri
MED-2005
Öğrenci Seçme Sınavı'nda Çıkmış Olan Fizik Sorularının
Kapsam Geçerliğinin Analizi
ATA-2007
Bir Başarı Testi Geliştirme Çalışması: Basit Elektrik Devreleri
Başarı Testi Geçerlilik ve Güvenirlik Araştırması
YÜD-2011
Dinamik Konusunda Geçerliliği Ve Güvenilirliği Sağlanmış
Bir Başarı Testi Geliştirme Çalışması
YÜD-2011
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Madde Konusundaki Bazı
Kavramların Anlaşılma Düzeyleri İle Kavram Yanılgılarının
Belirlenmesi Ve Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi
KED-2007
İtme Ve Momentum Konusunda Çoktan Seçmeli Bir Test KED-2010
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
214
[Metni yazın]
Geliştirilmesi
Ninth Grade Students' Understanding Of The Nature Of
Scientific Knowledge
HED-2005
İtme Ve Momentum Ünitesinde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin
Etkililiğinin Araştırılması
BEF-2009
Erzurum İlinde Bulunan Liselerdeki Fizik Sınav Sorularının
Bloom Taksonomisinin Basamaklarına Göre Analizi
GED-2005
Fizik Öğretiminde Kullanılan Yazılı Ölçme Türlerinin İtme-
Momentum Konusu İçin Karşılaştırılması
GED-2007
Öğrencilerin Düzgün Dairesel Harekette Merkezcil Kuvvet
Hakkındaki Kavram Yanılgılarının Araştırılması
GED-2007
Puanlama Anahtarı Kullanımının Öğretmen Adaylarının Fizikte
Problem Çözme Başarılarına Etkisi
FBMEK-VIII
2008
Ortaöğretim 11. Sınıf Öğrencilerinin Basit Elektrik Devreleri
Konusundaki Kavram Yanılgılarının Üç Aşamalı Test İle Tespit
Edilmesi
FBMEK-VIII
2008
Yaşam Temelli Üç Aşamalı Sorularla Öğrencilerin ‘’Enerji’’
Konusundaki Kavram Yanılgılarının Tespiti
FBMEK-VIII
2008
Fizik Öğretmen Adaylarının Elektromanyetik İndüksiyon
Konusundaki Anlama Düzeylerinin Ve Sahip Oldukları Kavram
Yanılgılarının Tespiti Üzerine Bir Araştırma
FBMEK-VIII
2008
Fizik Öğretmenlerinin Kuvvet Konusundaki Kavram
Yanılgılarının Tespiti Üzerine Bir Araştırma
FBMEK-VIII
2008
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
215
[Metni yazın]
Özel Öğretim Yöntemleri I Dersi Uygulamalarında Fizik
Öğretmen Adaylarının Geliştirdikleri Yapılandırmacı Öğretim
Etkinliklerinin Değerlendirilmesi
FBMEK-VIII
2008
Geometrik Optik Konularında Kavramsal Değişime Soruşturma
Temelli Öğrenim Yaklaşımının Etkisi
FBMEK IX-
2010
10. Sınıf Öğrencilerinin Kinematik Grafiklerindeki Kavram
Yanılgılarının Üç Basamaklı Test İle Belirlenmesi
FBMEK IX-
2010
Ortaöğretim Öğrencilerinin Elektrik Akımına Yönelik Kavram
Yanılgılarının Farklı Yöntemlerle Belirlenmesi
FBMEK IX-
2010
Öğrencilerin Öğrenme Algılarına Göre Fizik-I Dersinin
Verimlilik Analizi
FBMEK IX-
2010
9. Sınıf Lise Öğrencilerinin Enerji Verimliliği Konusundaki Bilgi
Düzeyleri
FBMEK IX-
2010
Üç-Aşamalı Sorular Yardımıyla Kuvvet Konusundaki Başarının
Ve Kavram Yanılgılarının Ölçülmesi
FBMEK IX-
2010
Üniversite Öğrencilerinin Manyetizma Konusunda Sağ El
Kuralını Uygulayabilme Düzeyleri
FBMEK IX-
2010
Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Fizik Dersi Başarısızlığına Yaptığı
Atfetmeler Değişimlerinin İncelenmesi
FBMEK IX-
2010
Fizik Öğretmen Adaylarının 9. Sınıf Fizik Kitabına İlişkin
Görüşlerinin Değerlendirilmesi Ve Öğretmen Görüşleri İle
Karşılaştırılması
FBMEK IX-
2010
Lise II. Sınıf Fizik-Kimya Sınav Sorularının Ve Öğrencilerin
Enerji Konusundaki Başarılarının Bilişsel Gelişim Seviyelerine
KED- 2006
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
216
[Metni yazın]
Göre Analizi
Yeni Lise Fizik Öğretimi Programında Önerilen Öğrenme Ve
Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımları
FBMEK-VIII
2008
Öğrencilerin Elektrik Ve Manyetizma Konularında Sahip
Oldukları Ön Bilgi Ve Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi
TÜFED-2005
Tablo 8. Konu alanı: Öğrenme ve öğretme etkinlikleri
Bu alanda, fizik öğretiminde kullanılan yöntem ve tekniklerin öğrenci başarısına
yönelik etkileri konularında yürütüldüğü görülmektedir.
Araştırma Konuları Yayın Kodu
Laboratuarda Bütünleştiricilik: R-S Modeli TÜFED-2005
Öğrencilerin Elektrik Ve Manyetizma Konularında Sahip
Oldukları Ön Bilgi Ve Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi
TÜFED-2005
Analysis Of Turkısh High Schol Physics-Examination Questions
And University Entrance Exams Ouestions Acconding To
Blooms’ Taxonomy
TÜFED-2005
4-E Öğrenme Döngüsü Yönteminin Öğrencilerin Elektrik
Konusunu Anlamalarına Olan Etkisi
TÜFED-2006
Kavram Haritalarının İlköğretim Öğrencilerinin Hareket Ve
Kuvvetle Kavramlarını Anlamalarına Etkileri
TÜFED-2006
Kuvvet Ve Hareket Ünitesine Yönelik 5e Modeline Göre
Geliştirilen Öğrenci Rehber Materyalinin Etkililiğinin
Değerlendirilmesi
TÜFED-2006
Fizik Laboratuvarı Çalışmalarında Öğrenme Halkası Modelinin TÜFED-2006
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
217
[Metni yazın]
Öğrenci Başarısına Etkisi
An Example For The Effect Of 5e Model On The Academic
Success And Attitude Levels Of Students’: “Inclined Projectile
Motion”
TÜFED-2008
Hibrit Öğretim Yaklaşımın Tutum Ve Elektrostatik Başarısına
Etkisi
TÜFED-2009
Proje Tabanlı Laboratuvar Uygulamasının Öğretmen Adaylarının
Bilimin Doğası Konusundaki Bilgilerine Etkisi
TÜFED-2009
Öğretmenler Tarafından Oluşturulan Kavram Haritalarının
İlköğretim Fiziğinde Yer Alan Doğrusal Hareket Kavramının
Öğrenilmesine Etkileri
TÜFED-2010
Interactive Physics Programında Simülasyon Ve Portfolyo
Uygulamalarının Akademik Benlik Ve Yaratıcılık Üzerine Etkisi
TÜFED-2010
Betimleme Modlarının Öğrenme Amaçlı Yazma Aktiviteleri
İçerisindeki Kullanım Varyasyonlarının İlköğretim Kuvvet Ve
Hareket Konularının Öğrenimi Üzerine Etkisi
TÜFED-2010
İran Öğrencilerinin Maddenin Parçacık Doğası İle İlgili Çeşitli
Kavramları Üzerine Bir Kross-Age Çalışma
TÜFED-2010
İlköğretim Öğrencilerinin Gözüyle “Yerçekimi Nerededir ?” TÜFED-2010
Open Source Software In Teaching Physics: A Case Study On
Vector Algebra And Visual Representations
TOJET-2006
Fizik Öğretiminde Problem Çözme Yöntemi İle İlgili Olarak
Öğrencilerin Değerlendirmeleri
MED-2006
Lise 1. Sınıf Fizik Ders Kitaplarında Yer Alan Deneysel MED-2007
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
218
[Metni yazın]
Çalışmalar
Fizik Laboratuvarında Kullanılan Deney Malzemeleri Üzerine
Bir Çalışma
ATA-2005
Fizikte Öğrenme Güçlüklerinin Saptanmasına Yönelik Bir
Çalışma
ATA-2006
Buharlaşma Ve Kaynama Konularındaki Kavram
Yanılgılarının Önlenmesinde Analoji Yönteminin Etkisi
EGE-2008
Plazma Kavramına Dair… KED-2009
Elektrik Devreleri Konusundaki Kavram Yanılgılarının
Giderilmesinde Öğrenme Evreleri Metodunun Etkisi
HED-2005
Lise Öğrencilerinin Elektrik Akımı Konusundaki Kavram
Yanılgılarının Kavram Haritalarıyla Belirlenmesi
HED- 2006
Fizik Öğrencilerinin, Kuvvet Ve Hareket Konusundaki
Kavram Yanılgıları Ve Öğretim Elemanlarının Bu Konudaki
Tahminleri
HED- 2006
Öğrencilerin Bakış Açısıyla Kuantum Fiziği: Nitel Çalışma HED- 2008
Students' Conceptual Difficulties In Quantum Mechanics:
Potential Well Problems
HED- 2009
Kuantum Fiziğinde Belirsizlik İlkesi: Hibrit Öğretimin
Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi
BEF-2011
Elektrik Ve Manyetizma Konularında Anlaşılması Zor
Kavramlar İçin Model Geliştirilmesi
GED-2005
Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Kuvvet Konusundaki Kavram
Yanılgıları
GED-2005
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
219
[Metni yazın]
Momentum Ve İmpuls Kavramlarını Anlama II Öğretmen
Adaylarının Momentum Ve İmpuls Konuları İle İlgili Durumlar
İçeren Problemlere Verdikleri Yazılı Cevapların İncelenmesi
GED-2005
İş Güç Enerji Konusunun Öğretiminde Kavramsal Değişimin
Gerçekleşmesine Pedagojik Analojik Modellerin Etkisi
GED-2009
Öğrenme Amaçlı Yazma Aktivitelerinin Ve Analoji Kurmanın
Üniversite Düzeyinde Mekanik Konularını Öğrenmeye
Etkisinin İncelenmesi
GED-2009
Madde Ve Özellikleri Konusunun Kavratılmasında Kavram
Haritaları Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi
GED-2011
Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Düzlem Ayna Konusuna İlişkin
Kavram Yanılgıları
FBMEK-VIII-
2008
Fizik Öğretiminde Laboratuvar Yönteminin Öğrenci Başarısı
Üzerine Etkisinin Araştırılması
FBMEK-VIII-
2008
Türkiye’deki Lise Fizik Sınav Sorularının Bloom
Taksonomisine Göre Analizi
FBMEK-VIII-
2008
Görme Engelli Ortaöğretim Öğrencileri İle Dokunarak Fizik
Deneyi Yapma Üzerine Bir Çalışma:
FBMEK-VIII-
2008
Araştırmacı Fizik Deneyleri Simülasyon Projeleri FBMEK-VIII-
2008
Elektrik Akımı Ve Direnç Konularının Transpozisyon
Didaktik Teorisi Temelinde İncelenmesi
FBMEK-VIII-
2008
Genel Fizik Laboratuvarı Dersinde Yaparak Ve Yazarak Bilim
Öğrenme
FBMEK-VIII-
2008
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
220
[Metni yazın]
Fizik Öğretiminde Bağlam Temelli Problemler İçin Bir Model
Geliştirme Ve Etkinliliğini Değerlendirme
FBMEK-VIII-
2008
İşbirlikli Gruplarda Strateji Öğretiminin Akademik Başarıya
Etkisi: Fizik Laboratuvarı Örneği
FBMEK-IX-
2010
Bağlam Temelli Yaklaşımla 5e Modeline Uygun Olarak
Geliştirilen Materyallerin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi
FBMEK IX-
2010
Ortaöğretim 12. Sınıf Öğrencilerinin Modern Fizik Konusundaki
Kavramlarının Kavram Haritaları İle Belirlenmesi
FBMEK IX-
2010
Öğretmen Adaylarının Fizikte Öğrenme Stratejilerini
Kullanımları: Cinsiyet Ve Anabilim Dalının Etkileri
FBMEK IX-
2010
Repertuar Çizelge Tekniği Ve Basit Elektrik Devrelerinde
Kullanılması
FBMEK IX-
2010
Görüntü Oluşumu Problemlerinin Çözümünde Kullanılan Çoklu
Gösterimlere Yönelik Öğrenci Yanılgıları
FBMEK IX-
2010
Ortaöğretim Öğrencilerinin Isı-Sıcaklık Konusundaki Bilgilerini
Gündelik Hayata Uyarlama Düzeylerinin Belirlenmesi
FBMEK IX-
2010
Fizik Öğretmen Adaylarının Özel Görelilikte Zorlandıkları
Kavramların Belirlenmesi
FBMEK IX-
2010
Asansörde Video Ders-Deney Materyallerinin Fizik Başarısına
Katkısı
FBMEK IX-
2010
Ortaöğretim 11. Sınıf Öğrencilerinin Tek Yarıkta Girişim
Konusundaki Kavramsal Değişimlerinin İncelenmesi
FBMEK IX-
2010
Fizik, Öğrenme Ve Öğrenmenin Kuantum Mekaniksel Temelleri FBMEK IX-
2010
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
221
[Metni yazın]
Fizik Öğretiminde Bilgisayar Destekli İle Laboratuar Destekli
Öğretim Yöntemlerinin Öğrenci Başarısına Ve Derse Karşı
Tutum İle Kalıcılığa Etkisi
FBMEK IX-
2010
İlköğretim 6. Sınıf Fen Bilgisi Dersi Elektrik Ünitesinde Kavram
Haritaları İle Öğretimin Öğrenme Düzeyine Etkisi
TOJET-2005
Fizik Eğitiminde İşbirlikli Öğrenme Gruplarında Problem Çözme
Stratejilerinin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkileri
HED- 2008
Fizik Eğitiminde 5e Modelinin Öğrencilerin Akademik
Başarısına Etkisinin İncelenmesi
GED-2007
Verilerin analizi sonucunda 7 farklı kategoride sınıflandırılan fizik eğitimi
çalışmalarının konu başlıklarına göre dağılımı: 4 Disiplinler Arası İlişki, 9 Fiziğe
Yönelik Tutum, 20 Öğretmen Yetiştirme, 5 Bilgisayar Destekli Fizik Öğretimi, 16
Program Geliştirme, 57 Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri ve 40 Ölçme-
Değerlendirme şeklindedir.
Şekil 1’de görüldüğü gibi Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri, Ölçme-
Değerlendirme ve Öğretmen Yetiştirme konu alanları sırasıyla çalışma sayısı
olarak ilk sıraları alırken, Disiplinler Arası İlişki, Bilgisayar Destekli Fizik
Öğretimi konu alanları çalışma sayısı olarak son sıraları almıştır.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
222
[Metni yazın]
Şekil 1.Fizik eğitiminde konu alanlarına göre çalışma yüzdeleri (2005-2011)
TARTIŞMA ve SONUÇ
Araştırma yöntem kısmında belirtilen işlem basamaklarının yapılması
sonucu ülkemizdeki fizik eğitimi alanında 2005-2011 yılları arasında ulaşılabilen
çalışmalardan oluşmaktadır. Çalışma kapsamında incelenen dergilerde 2005-2011
yılları arasında fizik eğitiminde yayınlanan makale sayısında bir artış olduğu
görülmektedir. Sağlam Arslan ve Paliç (2012) yaptıkları çalışmada da fizik
eğitimine yönelik çalışmaların giderek arttığını ifade etmeleri bu durumu doğrular
niteliktedir. Bu durum fizik eğitimine verilen önemin giderek arttığının bir
yansıması olarak düşünülebilir. Karamustafaoğlu (2009) Fen ve Teknoloji eğitimi
üzerine yaptığı benzer bir araştırmadaki gruplandırma da dikkate alınarak,
disiplinler arası ilişki, öğretmen eğitimi, program geliştirme, öğrenme ve öğretme
etkinlikleri, bilgisayar destekli fizik öğretimi, ölçme-değerlendirme ve fizik dersine
yönelik tutumlar olmak üzere yedi araştırma alanında sınıflandırılmıştır.
Sınıflandırılan araştırma alanları ayrı ayrı incelendiğinde ulaşılan sonuçlara göre
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
223
[Metni yazın]
ülkemiz için öncelikli araştırma konuları sırayla Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri
ve Ölçme-Değerlendirme, Öğretmen Yetiştirme, Program Geliştirme, Fiziğe
Yönelik Tutum, Bilgisayar Destekli Fizik Öğretimi ve Disiplinler Arası İlişki
şeklinde olmuştur.
Fizik öğretiminde yapılan “Öğrenme ve öğretme etkinlikleri” konulu
çalışmalar; öğretim sürecinde öğrencilere kazandırılacak davranışları belirleyerek
bu davranışları kazandıracak etkinliklerin plânlanması aşamasında yöntem ve
strateji seçimini içermektedir. Kavram haritası kullanımı, örnek olay uygulamaları,
drama tekniği, işbirlikçi öğrenme uygulamaları, laboratuvar yöntemi vb. yöntem
ve teknikler başta olmak üzere fizik eğitim-öğretiminde alternatif öğretim
yaklaşımlarına ilişkin çalışmalar olarak örnek verilebilir. Driver' ın çalışmalarında
bu durum "alternatif bakış açılarını bul ve bu bakış açılarını modifiye et veya
yeniden düşünmesini sağlamak için öğrencileri cesaretlendirmede kullanılacak
materyali hazırla" cümlesiyle de ortaya konulmuştur ( Osborne ve Freyberg, 1996;
Driver, Guesne ve Tiberghien, 1998). Fizik öğretimi çalışmalarında geleneksel
öğretim yöntemi yanında pratik aktivitenin de etkin olduğu buna ek olarak yeni
yaklaşım ve yöntemlerin içerisinde bulunduğu çeşitli etkinliklerin de düzenlenmesi
önemlidir. Öyleyse; bu alanda yürütülen çalışmalara gereken önemin verilmesinin
yanında çalışmalar sadece kuramsal olarak yapılmamalı, bunun yanı sıra
uygulamalarının da yürütülmesi ve sonuçlarının irdelenmesi önerilir. Başarılı
uygulamalarda yararlanılan yöntemlerin tespit edilmesi ve çağdaş öğrenme
kuramlarına göre mevcut sınıflarımızda uygulanabilecek etkinlikleri geliştirme
çalışmalarının yürütülmesi, yapılacak araştırmalar için önerilebilir
(Karamustafaoğlu, 2009). Çalışma kapsamında incelenen çalışmalarda 2005-2011
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
224
[Metni yazın]
yılları arasında fizik eğitiminde “ öğrenme ve öğretme etkinlikleri” konulu
çalışmaların sayısında bir artış olduğu görülmektedir. Bu durum ülkemizde fizik
eğitiminde bu konulara verilen önemin giderek arttığının bir göstergesi olarak
düşünülebilir. Çeşitli araştırmacıların yaptıkları çalışmalarda ( Karamustafaoğlu,
2009) benzer durumlar tespit edilmiştir.
Eğitimle kazandırılmak istenilen yeni davranışların beklenen düzeyde
öğrenilmiş olup olmadığına karar vermek için bu davranışların ölçme araçlarıyla
ölçülmesine ihtiyaç vardır. Bu işlem ile amaçlarımızı yeniden gözden geçiririz.
“Ölçme-değerlendirme” konulu çalışmalardan faydalanılarak yürütülen
çalışmaların etkiliği hakkında bilgi edinilir. Geleneksel olarak kullanılan kâğıt-
kalem testleri ile birlikte, öğrencinin sınıf içi ve sınıf dışındaki davranışlarını
izleyerek, süreç içindeki performansını gözleyerek, ilgisini ve tutumunu ölçerek ve
öğrenciyi de değerlendirme sürecine katarak ölçme ve değerlendirmeyi geniş bir
açıdan ele alıp öğrenci performansını her yönüyle değerlendirebilmek mümkün
olabilmektedir (Gelbal ve Kellecioğlu, 2007). Çalışma kapsamında incelenen
çalışmalarda 2005-2011 yılları arasında fizik eğitiminde “ölçme ve değerlendirme”
konulu çalışmaların sayısında bir artış olduğu görülmektedir.
“ Öğretmen yetiştirme” çok yönlü ve önemli bir konudur. İncelenen
çalışmalar fizik eğitim-öğretim esnasında öğretmenlerin mesleki yeterlilikleri, alan
bilgileri ve genel kültür seviyeleri gibi niteliklerini araştırmaktadır. Alandaki
eğilimler dikkate alınarak yeni çalışmaların yapılması ve bu çalışmalarda benzer
konularla ilgili tekrarlardan çok, ele alınmış konuların araştırılması önerilebilir.
“ Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum” konulu çalışmaların çoğu
öğrencilerin fizik dersine yönelik tutumları, güdüleri ve bu dersle ilgili mevcut
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
225
[Metni yazın]
duyuşsal özellikleri üzerinde durmaktadır. Fizik gibi daha çok ön yargıyla
yaklaşılan bir ders üzerine yapılan çalışmaların fiziğe karşı tutum ve davranışları
etkileyen faktörleri ortaya koyar nitelikle olması gerektiği söylenebilir.
Fizik eğitimi alanında yapılan tüm bu çalışmaların incelenerek
düzenlenmesi, bu çalışmalardan yararlanma açısından kolaylık sağlayacağı gibi
aynı zamanda ilgili alanlarda çalışma yapmak isteyenlere de rehberlik edecektir
(Akdeniz, Karamustafaoğlu ve Keser, 2000). Bu durumla ilişkili olarak yayınlanan
çalışmaların incelenmesi ve değerlendirilmesi fizik eğitimi ile ilgili araştırmaların
şimdiki durumunu görmek ve gelecekteki eğilimlerinin hangi yönde olduğundan
haberdar olmak için faydalı olabilir. Fizik eğitimi alanında yapılan araştırmaların
sistemli birşekilde incelendiği çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Araştırmacılara
ve eğitimcilere yol göstermesi açısından Türkiye’de fizik eğitiminin durumun
belirlenebilmesi için bu tür çalışmaların düzenli olarak yapılması faydalı olacaktır.
MAKALENİN BİLİMDEKİ KONUMU
Fizik / Fizik Eğitimi ABD
MAKALENİN BİLİMDEKİ ÖZGÜNLÜĞÜ
Bu çalışmada, Türkiye’de 2005-2011 tarihleri arasında gerçekleştirilen fizik
araştırmalarını tespit etmek ve konu alanlarına göre sınıflandırarak ülkemiz için bu
alanın eğitimine yönelik başta gelen araştırma konularını belirlemektir.
KAYNAKLAR
Akdeniz, A. R., Karamustafaoğlu, O. ve Keser, Ö. F. (2000). Fizik eğitim-öğretiminde
1. güncel araştırma alanları. IV. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Sempozyumu, Hacettepe Üniversitesi, Bildiriler Kitabı, s: 259-266.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,201-226 http://efdergi.yyu.edu.tr
226
[Metni yazın]
Cohen, L. ve Manion, L. (1990). 2. Research Methods In Education (Third Edition).
London: Routledge.
Çorlu, M.A., Özçelik, D.A., Özdaş, K., Ekrem, N., Şenyol, M. (1991). Anadolu
Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Lisans Tamamlama Programı: Fizik
Öğretimi. Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, Eskişehir,
54-55, 59-65.
Driver, R., Guesne, E. ve Tiberghien, A. (1998). Children's Ideas in Science,
Philadelphia, Open Unv. Press
Ergin, İ. (2010). Fizik Eğitiminde 5E Modeli’nin Öğrencilerin Akademik Başarısına
Etkisinin İncelenmesi. IX. Ulusal Fen Bilimleri Ve Matematik Eğitimi
Kongresi, İzmir.
Gelbal, S. ve Kelecioğlu, H. (2007). Öğretmenlerin Ölçme Ve Değerlendirme
Yöntemleri Hakkındaki Yeterlik Algıları Ve Karşılaştıkları Sorunlar.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 135-145.
Karamustafaoğlu, O. (2009). Fen Ve Teknoloji Eğitiminde Temel Yönelimler.
Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:17, No:1, 87-102.
McDermott, L. C. ve Redısh, E. F. (1999). Resource letter PER-1: Physics Education
Research. The American Journal of Physics, Vol 67 (9), 755-764.
Osborne, R. ve Freyberg, P. (1996). Learning In Science, Hong Kong, Heineman.
Sağlam Arslan, A. ve Paliç, G. (2012). 1990-2011 yılları arasında Türkiye’ De Fizik
Eğitimi Alanında Yapılan Çalışmalar. Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 7(1), 115-128.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
227
YURTDIŞINA GİTMİŞ EĞİTİMCİLERİN KÜRESELLEŞMEYE
İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Mehmet Emin USTA*
Zülfü DEMİRTAŞ**
Mehmet Şirin DEMİR***
Öz: Bu araştırmanın amacı, Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Başkanlığı
Programları (Comenius, Grundtvig, Study Visit, Leonardo da Vinci, Erasmus) kapsamında
yurtdışına gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeye ilişkin fırsat ya da tehdit odaklı
düşüncelerini/görüşlerini belirlemektir. Bu amaçla yurtdışına görevle gitmiş 55 eğitimci tespit
edilmiştir. Bu 55 kişinin tamamına “Yurtdışına Gitmiş Eğitimcilerin Küreselleşmeye İlişkin
Görüşlerini Belirleme” adıyla geliştirilmiş 32 maddelik bir ölçek gönderilmiş, 49 kişiden
dönüt alınmıştır. Ölçek iki bölümden oluşmuştur. I. Bölümde kişisel bilgiler; II. Bölümde,
eğitim hareketliliği (yurtdışına görevle gitmek) yapmak suretiyle küreselleşme faaliyetlerine
katılmış eğitimcilerin düşüncelerini yansıttığı düşünülen, küreselleşmeye ilişkin fırsat ya da
tehdit odaklı maddeler yer almıştır. Çalışma, yurtdışına gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeyi
bir tehdit olarak algılamadığını ortaya koymaktadır. Bu nedenle eğitimcilerin yurtdışına
görevli gitmeleri teşvik edilmeli ve desteklenmeye devam edilmelidir.
Anahtar Sözcükler: Küreselleşme, Ulusal Ajans, hareketlilik.
*Yrd. Doç.Dr. Harran Üniv. Eğitim Fakültesi, e-mail: [email protected]
**Doç. Dr. Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi, e-mail: [email protected]
***Öğr. Gör. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü, e-mail: [email protected]
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
228
GLOBALIZATION-RELATED VIEWS OF EDUCATORS WHO HAVE
BEEN ABROAD
Abstract: The aim of this study is to determine the oppurtunity or threat-based
views/thoughts related with globalization in educators who have been abroad through
European Union Education and Youth Programs (Comenius, Grundtvig, Study Visit,
Leonardo Da Vinci, Erasmus). For this purpose, a total of 55 educators who have been abroad
for such mission were recruited. All of these educators were given a 32-items scale entitled
as “Determining the globalization -related opinions of educators who have been abroad”. Of
the total 55 educators, 49 gave feedback. The scale consisted of 2 parts. Part I was designed
to obtain personal information related to personal profile, whereas Part II contained
globalization-related opportunity or treat-based items which were designed to reflect the
opinions of educators who have been abroad for participating in mobility programs of
education. As a result of qualitative and quantitative analyses conducted in our study, it
was found that educators who have been abroad before did not perceive globalization as a
challenge or threat. For this reason, it would be much more tempting to say that educators
should be encouraged to go abroad and be supported both by public and private institutions.
Keywords: Globalization, National Agency, Mobility
GİRİŞ
Yirminci yüzyılın en önemli özelliklerinden biri, madde, insan ve bilgi kaynaklarının
daha önceki dönemlerde olmadığı kadar dünyada serbest dolaşabilmesidir. Bu serbest
dolaşım, kitle iletişim ve kitle ulaşım araçlarının gelişmesiyle daha da artmıştır. Bu araçlar
sayesinde farklı kültür, teknoloji, inanç ve hatta sorunlar başka gruplarca bilinir hale gelmiş,
medeniyetler arası ve kültürlerarası diyaloglar kurulmuş, özellikle de eğitim ve iktisadi
alanlarda yürütülen faaliyet ve girişimlerin uluslararasılaşmasına zemin hazırlanmıştır. Uydu
televizyonlarının artması ve her yerden izlenebilmesi, internetin yaygınlık kazanması ve
giderek ucuzlaması, uçak bileti fiyatlarındaki düşüş, Avrupa Birliği gibi bölgesel ittifaklar
arasında sınırların kaldırılması, kürselleşme sürecini baş döndürücü biçimde hızlandırmıştır.
Küreselleşme beraberinde, karşılıklı olarak bilgi transferine olanak sağlamaktadır. Bilgi
transferi, dünyada aynı ya da benzer işi yapanların birbirlerinden farklılıkları öğrenmesine ve
aynı zamanda birbirlerine benzemesine yol açmaktadır.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
229
Oran (2009), küreselleşmenin üç tarihsel döneme ayrılarak incelenebileceğine vurgu
yapmaktadır. İlk küreselleşme hareketi 1490 ve sonrasında gerçekleştirilen ve Batı’nın
denizler ötesi keşifler için bir takım açılımlar gerçekleştirdiği dönemdir. Bu dönemdeki
açılımları tetikleyen ana güdü Batı Avrupa’daki mutlakıyetçi monarşilerin değerli mal ve
altına el koyma arzusudur. İkinci küreselleşme hareketi 1870 ve sonrasında gerçekleştirilen ve
Batı’nın kendi toprakları dışında dünyadaki bütün coğrafyalarda sömürgeci emeller
doğrultusunda askeri gücünü de kullanarak işgalci olarak ortaya çıkmaya başladığı dönemdir.
Bu dönemin siyasal dinamiklerini doğuran başlıca sebepler, sanayi devrimi ile beraber artan
hammadde ihtiyacının giderilmesi, üretilen mallar için yeni pazar ihtiyacı, sermaye ihracı ve
Avrupa’da biriken fazla nüfusun başka bölgelere aktarılması ihtiyacıdır. Üçüncü küreselleşme
hareketi ise 1980’li yıllarda meydana gelen değişimlerin tetiklediği 1990’lı yılların
küreselleşmesidir. Bu dönem küreselleşmesini ortaya çıkaran nedenler arasında çok uluslu
şirketlerin güçlenmesi, Sovyet Bloğu’nun dağılması ve Batı’da meydana gelen iletişim
devrimi sayılabilir.
Küreselleşme sözcüğünün kavramsallaşması 1980’den sonraya rastlar.
Küreselleşmenin son boyutlarından biri olarak kabul edilen kültürel boyut, temelde
Mcluhan’ın “global köy” tanımlamasından doğar. Global köy kavramı homojenleşmeyi temel
alır. Global-yerel etkileşimi olarak ifade edilebilecek heterojenlik ise göz ardı edilir (Eken,
2009). Küreselleşme olgusu, yenidünya düzeni, post-modernizm, yerelleşme ya da neo-
liberalizm gibi kavramlarla da ifade edilebilmektedir (Kızılçelik, 2001). Küreselleşmeyi farklı
şekillerde algılayıp yorumlayan görüşler değişim sürecinin “tarihsel bir kırılmaya” tekabül
ettiği noktasında hemfikirdir. Örneğin, sosyal demokrat siyaset anlayışına yeni açılımlar
kazandıran Anthony Giddens (2000), hem dünya çapında hem de bireylerin günlük hayatında
var olagelen yapılar ve sürdürülen usullerin çok derinden değişerek yeniden şekillenmekte
olduğuna vurgu yaparak, bu yeni dönemi, “geç” (yüksek modernite) olarak nitelendirmiştir.
Küreselleşme kavramının çok sık kullanılmasında 1990’lı yılların özel bir önemi vardır.
Doğu Bloku’nun 1989 yılında yıkılması ve ardından 1991’de Sovyetler Birliği’nin
dağılmasıyla birlikte son yirmi yılda siyasal ve sosyal hayatı en çok etkileyen olgu
“küreselleşme” olmuştur. Bu duruma rağmen, küreselleşme ile kastedilen şey çok açık
değildir. Küreselleşme bazen dünya toplumlarının birbirine benzemesini ve buna bağlı olarak
homojen bir kültürün ortaya çıkışını; bazen de toplumların, toplulukların ve kültürlerin
birbirlerinden farklılıklarını yani heterojenliği ifade etmek için kullanılmıştır. Bu yönüyle
küreselleşme kavramı, kimi çelişkiler ve belirsizlikler içeren bir süreci ifade eder. Bu nedenle
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
230
küreselleşme için “Gramsci’nin deyimiyle eskinin ölmeye başladığı fakat yeninin doğmadığı
bir durum” demek mümkün görünmektedir (Keyman, 1998; Akt. Eken, 2009). Küreselleşme
olarak kabul edilen değişim, bireysel ve toplumsal talepleri şekillendiren bir güce sahiptir.
Bireysel talepleri dönüştürücü etkileri olan küreselleşme olgusu, toplumsal yaşamı
dönüştüren ve toplumsal yaşamın sistem düzeyindeki demokrasi ve sivil toplum kavramlarına
yeni bir bakış getirmektedir. Küreselleşmenin ortaya çıkardığı demokrasi modeli, iktidarın
bölgesel, ulusal ve uluslararası bölünmüşlüğünden dolayı, iktidar kavramının çoğulcu bir yapı
olarak ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Bu durumda, sadece ulusal ya da yerel düzeyde
değil, küresel düzeyde de çoğulcu bir demokratik yapılanma oluşmuştur. Bu çoğulcu yapının
ortaya çıkış sebebi, küreselleşmenin aynı zamanda farklılığı ve heterojenliği meşrulaştırıcı
yönünün varlığıdır. Ancak yeni siyasal durumun çoğulculuk yönünde belirginleşmesi her
zaman için demokratikleşme anlamına gelmemiştir. Farklılığı imtiyazlar düzeyine çıkaran
kimlik ve değerleri, diğer toplumsal kesimlere dayatma gibi kimi hegomonik-baskıcı eğilimler
doğabilmiştir. Bu nedenle ötekinin değerlerini ve kimliğini, kendisininki kadar meşru gören,
çoğulculuğa dayanan bir anlayışın mevcut olması durumunda ancak demokratik bir yaşam
tarzı oluşabileceği anlaşılmıştır (Eken, 2009). Küreselleşme değişik coğrafyalarda farklı
sonuçlar doğurarak toplumsal ve siyasal yaşamı etkilemeye devam etmektedir.
Beraberinde toplumsal değişim meydana getiren küreselleşmenin yarattığı yeni
toplum, bilgi toplumudur. Bilgi kendisine ihtiyaç duyulan her yere gitmektedir. Özellikle her
türden örgütsel yapılar küresel rekabet ortamı içinde hayatta kalabilmek ve yeni durumlara
uyum gösterebilmek için yeni ve güncellenmiş bilgi girdisine ihtiyaç duymaktadırlar
(Drucker, 2000). Yeni bilgi sayesinde örgütler ve toplumlar gelişmişlik düzeyini arttırmakta
ve yeni teknolojilere ulaşarak üstünlüklerini sürdürmektedirler. Buna rağmen küreselleşme
olgusu üzerinde oluşmuş bir konsensüs yoktur.
Farklı siyasi duruş ve bakış açılarını temsil eden kişiler tarafından çok farklı
yorumlanabilen küreselleşme, taraftarları ya da karşıtları tarafından çok farklı biçimlerde ele
alınabilmektedir (Bozkurt, 2003; aktr. Akçay, 2003; Kılıçaslan, 2006). Aşırı küreselciler,
küresel iletişim sayesinde tüm toplumların kendi ortak çıkarlarının farkına vardığını ve
küreselleşme nedeniyle yeni ve kültürel bir uygarlığın doğduğunu iddia ederler. Kuşkucular,
küreselleşme karşıtları olarak bilinirler ve küreselleşmeyi, kapitalizmin savaşçı olmayan yeni
işleyişi ya da jeo-ekonomik emperyalizm olarak görürler. Dönüşümcüler, küreselleşmeyi
dünya düzenini yeniden şekillendiren ana güç olarak görürler. Ekonominin her geçen gün
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
231
daha fazla hizmet sektörüne bağlı hale geldiğini ve iletişim alanında meydana gelen devrim
sayesinde eski yapıların yıkıldığını, eski alışkanlıkların unutulacağını ve kültürlerin
birbirleriyle anında etkileşime gireceğini savunurlar.
Sadece toplumsal yaşamın belli alanlarını değil, tüm alanlarını dönüştürücü bir etki
gösteren küreselleşme olgusu, kavramlar, toplumsal yapılar, kültürel ve ekonomik ilişkiler,
devlet yönetimi, sermayeye bakış vb. tüm olgu ya da olaylar üzerinde etkide bulunmuştur.
Öyle ki daha düne kadar geçerli olan geleneksel üretim yöntemleri bugün yerini yeni üretim
yöntemlerine bırakmış, siyasal yapılar birden değişime uğramış, yeni ekonomik paradigmalar
tartışılır hale gelmiştir (Cornia, 1999). Küreselleşmenin etkilerini genel olarak, olumlu ve
olumsuz etkiler biçiminde ele almak mümkündür.
Küreselleşmenin olumlu etkilerinden bazıları şu şekilde sıralanabilir: İnsanlar
arasındaki sınırları kaldırarak onları birbirlerine yaklaştırarak yeni bir kentli yaşam biçimi
ortaya çıkarmıştır. Bilgi toplumu, iletişim, kaliteli üretim gibi kavramlar bu yaşamın
göstergeleri haline gelmiştir (Tezcan, 2002). Ulaşım ve iletişim maliyetleri düşerek üretimde
işbölümü ve uzmanlaşmaya gidilmiş, etkililik ve verimlilik artmış, gelişmekte olan ülkelere
rekabet etme fırsatı yaratmıştır. Tüketiciler bir malı daha kaliteli ve daha ucuza elde edebilme
imkânına kavuşmuşlardır (Aktan, 2012). Bir malın ya da değerin Meksika’da üretilmesine,
Chicago’dan izlenmesine ve Suudi Arabistan’da tüketilmesine olanak tanınmıştır (Jahandideh,
Shooli ve Zare, 2010). “Global düşün, yerelde uygula” felsefesi siyasi kararlarda etkili
olmuştur. İletişim teknolojisi alanında meydana gelen gelişmeler, karşılıklı olarak yakın
etkileşim imkânı doğurmuş, dünyanın her yerinde evrensel standartta bir tüketim özlemi
yaratmıştır. Bu durum, milli gelir ve toplumsal refahın artışını ve çevreye zarar vermeden,
uluslar arası standartta bir mal üretimini zorunlu hale getirmiştir. Bu gelişmeler nedeniyle
ülkelerin bilgiye olan ihtiyacı artmış, bu artış, bilginin üretilmesini ve pazarlanmasını başlı
başına bir sektör haline getirmiştir (Aktan, 2012). Karşılıklı olarak öğrenci değişimi yapan
ülkelerin vatandaşları arasında hoşgörü, ortak kültür, yabancı dil öğrenimi ve eğitim
olanaklarından yararlanma gibi özellikler ön plana çıkmıştır (Tezcan, 2002). Mali kaynaklara
sahip öğrenciler diledikleri yerde eğitim alarak bunu kendi ülkelerine transfer etme imkânına
kavuşmuşlardır. Bu sayede farklı kültürler arasındaki önyargılar kırılmış, farklı kültürlere
karşı kabul ve hoşgörü artmıştır. Dünyanın bir yerinde eğitime dair meydana gelen bir
değişim, geliştirilen bir materyal, üretilen bir hizmet en kısa sürede ilgililerine ulaşarak
konuşulur hale gelmiştir. Eğitim süreci küresel bir boyut kazanmıştır. Bu bağlamda sadece
ölme ve değerlendirme faaliyetleri ulusal sınırları aşan küresel bir boyuta kavuşmuştur
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
232
(OECD tarafından yapılan PISA sınavı vb). Yine teknolojik değişim ve imkânlara bağlı olarak
okulun rolü değişmiş, uzaktan öğrenme programlarına bağlı olarak “öğrenenin okula gitmesi
yerine, okulun öğrenene gelmesi” olarak özetlenebilecek yeni metotlar gelişmiştir
(Georgescu, 2005). Bu, eğitim sürecinin küreselleşmenin etkisiyle elde ettiği olumlu bir
sonuçtur.
Küreselleşmenin sadece olumlu yönleri ortaya çıkmamış, aynı zamanda önemli
olumsuzlukları ortaya çıkardığı savunulmuştur. Bu olumsuz yönlerinden bazıları şöyle
sıralanabilir: Küreselleşme adı altında ileri sürülen insancıllık ve demokrasi gibi kimi
değerler, küreselleşmenin gerçek amacı değildir. Küreselleşme ile yerellik, alt kültürler,
gelenekler, inançlar ve mitler, yönteme karşı çıkılması vb. emperyalist düşüncelerin yayılması
amaçlanmaktadır (Sönmez, 2002).Yerellik ve evrenselliğin ikisini de içerisinde barındırması
apaçık bir çelişki oluşturmaktadır. Küreselleşme, kapitalist dünya görüşüne sahip olan ABD,
Japonya ve AB tarafından gündeme getirilen ve diğer ülkelere dayatılan bir ideolojidir
(Kızılçelik, 2002; Sönmez, 2002; Timur, 2007). Bu ideoloji, geleneksel ve dini yaşamın
egemen olduğu ülkelerde bile gençler arasında Batı yaşam tarzını vazgeçilmez kılmıştır
(Jahandideh vd., 2010). Güçlenen kapitalizm, eğitim hizmetinin dağılımındaki eşitsizlikleri
arttırmakta, toplumun ortak yararı için bağımsız bir eğitim ve bilim politikası izlenmesini güç
hale getirmektedir (Abalı, 2005; Sayılan, 2007). Sömürgecilik hareketi küreselleşme adı
altında halen devam eden bir istila hareketinden başka bir şey değildir (Chomsky, 2001).
İktisadi bakış açısıyla, küreselleşme tarihsel evrim içinde yeni bir biçim kazanmış olan
kapitalist sistemin kendisidir (Timur, 2007). Yaşanmakta olan ekonomik süreçlerin sonuçları
itibariyle merkez ve çevre ülkeleri arasında eşitsiz bir gelişme yaratmıştır (Başkaya, 1999).
Küreselleşme Batı Kültürünü bütün dünyada egemen kılmayı amaçlamaktadır (Huntington,
2005). Milliyetçi-muhafazakâr açıdan ulusal kültürü tehdit etmektedir (Aktan, 2012). Ulusal
kültürün en önemli öğelerinden biri olan dil her geçen gün ulusal ve kadim niteliğini
kaybederek değişime uğramaktadır. Modern dünyada giderek artan insan, madde ve kültür
hareketliliğinin bir sonucu olarak yerel diller nerdeyse birleşmekte ve hatta yok olmaktadır
(Oleksandrivna, 2011). Eğitimin küreselleşmeden olumsuz etkilenmesinden korkulmaktadır.
Egemen ve popüler kültür yerel kültürü tehdit etmekte (Tezcan, 2002), eğitimi
ticarileştirmektedir (Bhumiratana ve Commins, 2012). Böylece eğitim, çok parası olanın
daha çok yararlandığı bir sosyal hizmet alanına dönmektedir.
Küreselleşmenin dönüştürdüğü en önemli sosyal hizmet alanlarından biri olan eğitim
politikalarına dört açıdan etki edeceğini söylemek mümkündür. Bunlar; kararsal, kurumsal,
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
233
dağıtımsal ve yapısal boyutlardır. Malî harcamalar makro ekonominin küresel aktörlerince
kontrol edilmesi ve bu küresel aktörlerin eğitime ayrılan kamu harcamalarının azaltılması
yönünde bir baskı yaratabilmesi muhtemeldir. Bu da öğretmenlerin çalışma koşullarının
kötüleşmesine, eğitimin "özelleşmesine" ya da "ticarîleşmesine" yol açma ihtimaline sahiptir.
Eğitim ürünlerinin uluslar arası karşılaştırmaya konu olması ise kamu karar alma sürecinde
baskılar ve kısıtlamalar oluşturarak bunun sonucunda reformlar, bir dış gösterge olarak
rekabet ve verimlilikte yoğunlaşabilir. Bunun sonucu olarak daha nitelikli becerilerin
ödüllendirilmesi ve eğitim finansmanına sınırlamalar getirilmesi hükümetlerin dikkatini
eşitlik eksenli eğitim reformlarından alabilir. Bu etkiler ve süreç, küreselleşmenin eğitim
politikasına kararsal düzeyde etkisi olarak ifade edilebilir. Yine eğitim alanının herkesçe
bilinir hale gelmesi ile uluslararası karşılaştırmalar yapılarak, kendi pozisyonundan memnun
olmayan eğitimciler özellikle eğitim teknolojisi odaklı olarak, genel siyasi otoriteye bütçe
baskısı yaparak daha fazla mali kaynak talep edebilir. Bu da küreselleşmenin kurumsal
düzeydeki etkisi olarak özetlenebilir. Dağıtımsal ve yapısal açıdan bakıldığında, toplumsal
güçlerin küresel ilişkiler çerçevesinde yeni bir hal alması neticesinde sivil ve yerel girişimler
güçlenerek, adem-i merkezîleşme süreci hızlanabilir ve bu durum, devletin eğitim üzerindeki
güç ve etkisini zayıflatabilir. Bu süreçte küresel kıyaslamaların ve etkilenmelerin bir sonucu
olarak iletişim ve bilişim sektörü örgütleri eğitim sistemine girerek, akademik pazarın küresel
bir nitelik kazanmasına, "beyin göçü"nün artmasına ve yerel kültürel kimliğin tehdit altına
girmesine yol açabilir (Durmuş, 2010). Bu yüzden eğitimde politika geliştiricilerin
küreselleşmenin bir sonucu olarak ortaya çıkan yeni durumlara uyum göstermede ve gerekli
tedbirleri almada dikkatli olmaları beklenmektedir.
Örneğin, çevre kirliliği, siyasal sorunlar, yerel kültürlerin tahrip olması, eğitimin ticari bir
değere dönüşmesi vb. sorunlar ortaya çıkaran küreselleşmeye ilişkin tartışmalar devam
etmektedir. Küreselleşmenin olumsuz sonuçlarını bertaraf etmek için yapılan etik tartışmaları
da dikkate değerdir. Bu alanda yapılan tartışmaların odaklandığı noktalardan biri de etiğin
küreselleşmesi ya da küresel etiktir (Cormie, 2003). Öyle anlaşılmaktadır ki küreselleşme
bağlamında etiğin tartışılması bir tercihten öte olarak zorunluluğa karşılık gelmektedir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
234
Bir Küreselleşme Aracı: Hayat Boyu Öğrenme Programı
Avrupa Parlamentosu ve Konsey’in15 Kasım 2006 tarihli, Hayat Boyu öğrenme
alanında bir faaliyet programı tesis eden 1720/2006/ec sayılı kararı’nın 6. Maddesi’nde
Komisyon ve Üye Devletlerin Görevleri 2 hükmünde AB bünyesindeki eğitim faaliyetlerinin
yürütülmesi ve ortaklıklarla ilgili işlemlerin yürütülmesi amacıyla Bakanlık düzeyinde
olmamak kaydıyla Ulusal Ajans’ların kurulmasını kararlaştırılmıştır. Ulusal ajanslar eğitim
kurumu olarak örgütlenmekten ziyade eğitim faaliyetlerini finanse eden kurumlardır.
2007 yılından önce SOCRATES, 2007 yılından sonra ise Hayatboyu Öğrenme
Programı olarak adlandırılan Lifelong Learning Program (LLP), ilk ve orta öğrenimdeki
öğrencilerden yetişkinlere, mesleki eğitim alanında görev alacak stajyerlerden üniversite
öğrencilerine, temel beceri ihtiyacı duyan insanlardan eğitim profesyonel olarak çalışan
herkes için değişik gelişme, eğitim ve öğretim imkânları ile karşılıksız mali katkı sağlayan bir
işbirliği programıdır (Avrupa Birliği Bakanlığı [ABB], 2012).
Türkiye’de Avrupa Birliği Bakanlığına bağlı (Devlet Planlama Teşkilatı) bir başkanlık
olarak kurulmuş olan Ulusal Ajans eliyle eğitim ve gençlik programları yürütülmektedir. Bu
programlar Comenius, Erasmus, Grundtvig, Leonardo daVinci (LDV), Ortak Konulu Program
(Transversal), Jean Monnet ile Youth Programı’dır.
Comenius Programı: Bu program, daha çok okul eğitimi ile ilgilidir. Amacı, okullar
ve öğretmen yetiştiren kurumlar arasında uluslararası işbirliği ve öğrenci ile eğitim
personelinin değişimini ya da hareketliliğini teşvik etmek, yeni eğitim metotları ve eğitim
materyallerinin geliştirmeyi özendirmek, okul yönetimine yönelik güzel çalışmaların ve
yeniliklerin uluslararası boyutta yaygınlaştırılmasını desteklemek, eğitimde dışlanmışlık ve
okulda başarısızlıkla mücadelede, özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin eğitim yaşamına
katılımı ve eğitimin her alanında fırsat eşitliğini teşvik eden yöntemler geliştirmek ve bunların
yaygınlaştırılmasını sağlamak ile her tür eğitim faaliyetinde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin
kullanımını teşvik etmektedir (ABB, 2012).
Erasmus Programı: Avrupa Birliği ya da aday ülke ile Avrupa Serbest Ticaret
Bölgesi ülkelerinin yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile işbirliği yapmalarını teşvik
etmeye yönelik programıdır. Amaç, yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile ortak projeler
üretmeleri, hayata geçirmeleri, kısa süreli öğrenci ve personel değişimi yapabilmeleridir.
Bunun yanında yükseköğretim sistemini iş dünyasının ihtiyaçlarına göre geliştirmek ve
yükseköğretimden mezun kişilerin iş dünyasında istihdam edilebilirliğini arttırmak amacıyla
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
235
üniversiteler ile iş dünyası arasındaki ilişkilerin ve işbirliğinin arttırılmasını teşvik etmektir
(ABB, 2012).
Leonardo da Vinci Programı: Avrupa Birliğine üye ve aday ülkelerin mesleki
eğitime yönelik politikalarını desteklemek ve geliştirmek için Ulusal Ajans bünyesinde
yürütülmekte olan bir alt programdır. LDV, ülkeler arasında mesleki ve teknik eğitim
alanında işbirliğinin kullanılarak bu alanda kalitenin geliştirilmesini, yeniliklerin teşvik
edilmesini ve Avrupa boyutunun yükseltilmesini amaç edinmiştir. Bu programla AB üyesi ve
aday devletler, mesleki eğitimin kapsamı ve organizasyonu konusunda sorumluluk
almışlardır. Ayrıca kültürel çeşitlilik ve dil çeşitliliği dikkate alınarak gerçekleştirilen
eylemlere destek olunmaya çalışılmaktadır (ABB, 2012). Bu amaçla Ulusal Ajans tarafında
LDV Programı adı altında mesleki eğitim projelerine hibe desteği verilmektedir.
Grundtvig Programı: Avrupa Birliği’nin ekonomik büyüme, rekabet ve toplumsal
katılım (Lizbon Stratejisi) gibi temel hedeflerini gerçekleştirebilmesi için, bir taraftan
eğitimlerini yarıda bırakan yetişkinler ya da hiç eğitim imkânı bulamamış göçmenlerle diğer
taraftan yaşlanan Avrupa nüfusunun eğitim problemine çözüm arayan bir programdır.
Grundtvig Programı, bu gruplara mensup bireylerin bilgi ve yeterliliklerini geliştirmelerine
imkân sağlar ve hayat boyu eğitimin önemli bir parçasıdır (ABB, 2012). Eğitimli bir
toplumun sürekliliği için yaşam boyu öğrenmenin özel bir önemi vardır. Yaşam boyu
öğrenme merkezleri olarak halk eğitim merkezi benzeri yetişkin eğitim kurumları ön plana
çıkmaktadır. İşte bu kapsamda faaliyet gösteren kurumlar Grundtvig programlarınca finanse
edilmekte ve desteklenmektedir.
Ortak Konulu Program: AB Hayat Boyu Öğrenme Programlarının sektörel
programları olarak bilinen Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci ve Grundtvig gibi
programlarının yanında, bu programların tamamı ile bir şekilde ilişkili yatay bir program
olarak Transversal Programı oluşturulmuştur. Transversal Program, eğitim politikalarında
işbirliği ve yenilik, diller, bilgi işlem teknolojileri, AB kapsamında yapılan projelerin
sonuçlarının yaygınlaştırılması ve volarizasyonu konularında dört temel faaliyet alanını
içermektedir. Bu amaçla, "Politika, İşbirliği ve Yenilik" faaliyet alanı içinde, ulusal, bölgesel
ve yerel düzeyde uzman ve resmi yetkililer ile genel ve mesleki eğitim veren eğitim
kurumlarının yöneticileri, rehberlik ve akreditasyon servislerinin yetkilileri ve sosyal
ortakların çalışma ziyaretlerini ihtiva eden bireysel hareketlilik faaliyeti en önemli faaliyet
alanını oluşturmaktadır. Çalışma Ziyaretleri dışındaki, tüm faaliyetler ve proje teklif çağrıları
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
236
AB Komisyonu tarafından bizzat yönetilmektedir. (ABB, 2012). Çalışma ziyaretleri
Programı, Merkezi Yunanistan'ın Selanik şehrinde bulunan ve kısa adı CEDEFOP olan
Avrupa Mesleki Eğitimi Geliştirme Merkezi'nin koordinasyonunda yürütülmektedir.
Gençlik (Youth) Programı: Avrupa Komisyonu tarafından gençler için uygulamaya
konmuş bir programdır. Gençlik programları AB’ye üye ya da aday tüm ülkelerde Ulusal
Ajanslarca yürütülmektedir. Türkiye bu programlara 2004 yılından beri katılmaktadır
(www.ua.gov.tr). Bu tip projelere katılabilmek için genel olarak 13-30 yaş sınırları arasında
olmak gerekmektedir. Gençlik (Youth) eylemleri kapsamında hem bireysel, grup ya da
kuruluş olarak faaliyet ve hareketlilik gerçekleştirmek mümkündür. Geçlik projelerinin en
belirgin yanı kültürel ve sosyal etkinlikleri içermesidir. Bu etkinlikler sayesinde gençler
arasında önyargıların kırılacağı, farklı kültürlere ve dillere karşı ilginin uyanacağı
varsayılmıştır (ABB, 2012).
Amaç
Bu araştırmada, Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Başkanlığı Programları
kapsamında yurtdışına gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeye ilişkin görüşlerinin belirlenmesi
amaçlanmaktadır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Yurtdışına gitmiş eğitimciler, küreselleşmenin etkileri konusunda neler
düşünmektedirler?
2. Küreselleşmenin etkilerine yönelik görüşler, cinsiyet, öğrenim düzeyi, mesleki
kıdem, görev, yurtdışına gidiş sayısı, yabancı dil bilme durumu, görev yapılan
eğitim kurum tipi, yurtdışına çıkmaya gerekçe olan program tipi değişkenleri
açısından farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Araştırma Modeli
Yurtdışına gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeye ilişkin olumlu ve olumsuz görüşlerini
veri toplayarak ortaya koymayı amaçlayan bu araştırma tarama modelindedir. Tarama
modelleri, geçmişte ya da şimdi var olan bir durumu olduğu biçimiyle ortaya koymaya çalışan
araştırma modelleridir (Karasar, 1999).
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
237
Evren
Araştırma evrenini, 2011 yılında Şanlıurfa İli’nde görev yapan ve AB Eğitim ve
Gençlik Programları kapsamında yurtdışına gitmiş eğitimcilerin tümü oluşturmaktadır.
Verilerin Toplanması
Araştırmanın evrenine ulaşmak için Şanlıurfa Milli Eğitim Müdürlüğüne 4982 Sayılı
Bilgi Edinme Hakkı Kanunu kapsamında bir yazı yazılarak, AB Eğitim ve Gençlik
Programları kapsamında yurtdışına gitmiş eğitimcilerin isim ve görev bilgileri istenmiştir.
Alınan yazıda 55 eğitimciye ulaşılmış ve tümüne 32 maddeden oluşan “Yurtdışına Gitmiş
Eğitimcilerin Küreselleşmeye İlişkin Görüşlerini Belirleme Ölçeği” (YGEKİGBÖ)
gönderilmiştir. Gönderilen ölçeklerin 49’u geri gelmiş ve değerlendirme 49 ölçek üzerinden
yapılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada AB Eğitim ve Gençlik Programları kapsamında yurtdışına görevle
gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeye ilişkin olumlu ve olumsuz görüşlerini belirlemek
amacıyla 32 maddelik bir ölçek geliştirilmiştir. Evrenin sınırlı olması nedeniyle, ölçek bir
defa uygulanmış ve faktör analizi bu uygulamadan sonra yapılmıştır.
32 maddeden oluşan YGEKİGBÖ verilerinin faktör analizine uygun olup olmadığı
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett Testleri ile incelenmiştir. İlk adımda KMO değerinin
.74 çıktığı, Bartlett testinin sonucunun da istatistiksel olarak anlamlı olduğu (X²=p.05)
anlaşılmıştır.
Tablo 1: Yurtdışına Gitmiş Eğitimcilerin Küreselleşmeye İlişkin Görüşlerini Belirleme
Ölçeği’nin Faktör Analizi Sonuçları
Madde No Faktör Ortak
Varyansı
Faktör-1 Yük
Değerleri
Döndürme Sonrası Yük Değerleri
1
3
4
9
10
11
12
17
18
22
23
24
25
.40
.38
.42
.59
.59
.50
.44
.48
.39
.60
.56
.50
.40
.54
.51
.59
.73
.74
.70
.61
.56
.56
.77
.71
.66
.62
28
26
22
27
23
29
24
31
32
30
25
9
10
.83
.79
.76
.75
.75
.71
.71
.70
.69
.64
.62
.77
.76
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
238
26
27
28
29
30
31
32
.65
.58
.70
.54
.43
.48
.51
.80
.66
.82
.73
.56
.65
.71
11
17
12
4
1
18
3
.70
.67
.66
.65
.62
.62
.60
YUGEKİGB ölçeği 2 faktörlüdür. Önemli olarak belirlenen faktörlerden birincisi,
ölçeğe ilişkin toplam varyansın %29.6’sını; ikinci faktör %21.4’ünü açıklamaktadır. İki
faktörün maddelerde açıkladığı toplam varyans %51’dir. İki faktörün maddelerde
açıkladıkları ortak varyans %38 ile %70 arasında değişmektedir. Faktör döndürme sonrasında
analize alınan K=20 maddenin özdeğerini 1’den büyük olan 2 faktör altında toplandığı
görülmüştür. Ölçeğin birinci faktörünün (olumsuz boyut) 11 maddeden (22, 23, 24, 25, 26,
27, 28, 29, 30, 31, 32), ikinci faktörün (olumlu boyut) 9 maddeden (1, 3, 4, 9, 10, 11, 12, 17,
18) oluştuğu belirlenmiştir. Birinci faktörde yer alan maddelerin faktördeki yük değerleri .62
ile .83 arasında değişmektedir. Aynı değerler ikinci faktörde yer alan 9 madde için .60 ile . 77
arasındadır. Faktörlere maddelerin içerikleri dikkate alınarak isim verilmeye çalışılmıştır. İlk
faktörde yer alan maddelerin tümünün küreselleşmenin olumsuz etkileri dikkate alınarak
“Küreselleşmeye ilişkin Olumsuz Bakışlar” ismi (boyutu) verilmiştir. 2. faktörde yer alan
maddeler ise küreselleşmeye ilişkin olumlu bakışları yansıttığı için “Küreselleşmeye İlişkin
Olumlu Bakışlar” ismi verilmiştir.
Yapılan işlemler sürecinde ölçekten atılan maddeler ise 2, 5, 6, 7, 8, 13, 14, 15, 16, 19,
20, 21 numaralı maddelerdir. Bu maddelerin faktör yük değerleri .30’un altında olduğu için
ölçekten çıkarılmışlardır.Faktör analizinin yanında ölçeğin güvenirlik değerlerine bakılmış,
ölçeğin birbirinden bağımsız boyutlarının güvenirliğini ölçmek amacıyla ölçeğin Cronbach's
Alpha değerleri bulunmuştur. Yapılan inceleme sonucunda ölçeğin 1. boyutunun (olumsuz
boyut) Cronbach's Alpha değeri.91; ikinci boyutunun (olumlu boyut) Cronbach's Alpha değeri
ise.85 bulunmuştur. İki boyutun toplam güvenirliği ise.82 olarak bulunmuştur. Böylece
YGEKİGB ölçeğinin iki faktörlü geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu ve kullanılabilir olduğu
sonucuna varılmıştır.
Çözümleme sonuçlarının değerlendirilmesinde, (5) tamamen katılıyorum (5.00-4.20),
(4) çok katılıyorum (4.19-3.40), (3) orta derecede (3.39-2.60), (2) az katılıyorum (2.59-1.80),
(1) hiç katılmıyorum (1.79-1.00), biçiminde aritmetik ortalama kriterleri kullanılmıştır. Ölçek
sonuçları 5.00-1.00=4.00 puanlık bir genişliğe dağılmışlardır. Bu genişlik beşe bölünerek
(4/5=80) ölçeğin kesim noktalarını belirleyen düzeyler belirlenmiştir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
239
Bulgular
YGEKİGBÖ uygulanması sonucu elde edilen veriler, araştırmada cevap aranan
sorulara ve değişkenlere göre analiz edilmiş ve analiz sonuçları tablolar halinde sunulmuştur.
Tablo 2: Küreselleşmeye İlişkin Olumlu Görüşler (N=49)
Maddeler X S
1 Yeni bilgi ve beceriler öğrenmede fırsatlar sunmaktadır. 4.40 .73
2 Yabancı dil öğrenme yönünde beni cesaretlendirmektedir. 4.24 .82
3 Farklı kültürleri tanıma imkânı yaratmaktadır. 4.61 .57
4 Eğitim anlayışımı olumlu yönde değiştirmiştir. 4.14 .70
5 Eğitimden beklentilerimi arttırmıştır. 4.14 .79
6 Görev yaptığım kurumun yöneticilerinden beklentilerimi arttırmıştır. 4.06 .82
7 Kurumumu başka ülkelerdeki benzer kurumlarla karşılaştırma imkânı yaratmıştır. 4.53 .58
8 Kendimi başka ülkelerdeki meslektaşlarımla karşılaştırma imkanı yaratmıştır. 4.38 .70
9 Eğitim programlarımıza eleştirel gözle bakma imkânı yaratmıştır. 4.38 .78
Toplam
4.32
.49
Tablo 2 incelendiğinde yurtdışına gitmiş eğitimcilerin “Farklı kültürleri tanıma imkânı
yaratmaktadır.” (En yüksek madde: X =4.61, S=.57), “Kurumumu başka ülkelerdeki benzer
kurumlarla karşılaştırma imkânı yaratmıştır.”, “Yeni bilgi ve beceriler öğrenmede fırsatlar
sunmaktadır.”, “Kendimi başka ülkelerdeki meslektaşlarımla karşılaştırma imkânı
yaratmıştır.” ile “Eğitim programlarımıza eleştirel gözle bakma imkânı yaratmıştır.”,
“Yabancı dil öğrenme yönünde beni cesaretlendirmektedir.” maddelerine Tamamen
Katılıyorum düzeyinde katıldıkları görülmektedir. Yurtdışına gitmiş eğitimciler
küreselleşmenin olumlu etkilerini içeren diğer maddeler olan “Eğitim anlayışımı olumlu
yönde değiştirmiştir.”, “Eğitimden beklentilerimi arttırmıştır.” ile “Görev yaptığım kurumun
yöneticilerinden beklentilerimi arttırmıştır.” maddelerine ise Çok Katılıyorum düzeyinde
katılım belirtmişlerdir.
Tablo 3: Küreselleşmeye İlişkin Olumsuz Görüşler (N=49)
Maddeler X S
1 Bizi güçlü ülkelere bağımlı hale getirmiştir. 1.53 .81
2 Toplumsal yapımızda yozlaşmaya neden olmuştur. 1.46 .86
3 Eğitim sistemimizi, güçlü ülkelerin eğitim sistemlerine açık hale getirmiştir. 1.87 1.0
4 Kapitalizme hizmet eden bir ideolojidir. 1.44 .84
5 Toplumsal kesimler arasındaki eşitsizlikleri derinleştirmiştir. 1.61 .99
6 Yaşam tarzımıza yönelik tehditler oluşturmaktadır. 1.46 .89
7 Ulusal ekonomimizi büyük şirketlerin pazarı haline getirmiştir. 1.59 .86
8 Milli kültürümüzü Batı kültürünün esiri haline getirmiştir. 1.44 .73
9 Tüm dünya insanlarını tek tipleştirmektedir. 1.73 1.0
10 Eğitim sistemimizi, daha çok para verenin daha çok yarar gördüğü bir sisteme 1.83 .94
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
240
dönüştürmüştür.
11 Okullardaki öğrenciler arasındaki ekonomik eşitsizliği derinleştirmiştir. 1.59 .91
Toplam 1.60 .65
Küreselleşmeye ilişkin olumsuz görüşleri içeren maddelerden oluşan Tablo 3
incelendiğinde yurtdışına gitmiş eğitimcilerin “Eğitim sistemimizi, güçlü ülkelerin eğitim
sistemlerine açık hale getirmiştir.” ile “Eğitim sistemimizi, daha çok para verenin daha çok
yarar gördüğü bir sisteme dönüştürmüştür.” maddelerine Az Katılıyorum düzeyinde
katıldıkları görülmektedir. Diğer 9 maddeye ise Hiç Katılmıyorum düzeyinde katılım
belirtmişlerdir.
Katılımcıların cinsiyetlerinin küreselleşme ile ilgi görüşleri önemli düzeyde etkileyip
etkilemediğini tespit etmek amacıyla t-testi yapılmış ve bulgular Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4: Cinsiyet Değişkenine Göre t- Testi Sonuçları
Boyut Cinsiyet N X S sd t p
Olumsuz Boyut Kadın
Erkek
11
38
15.81 7. 454 47 -.931 .35
18.13 7. 200
Olumlu Boyut Kadın
Erkek
11
38
40.63 3. 668 47 1.482 .14
38.42 4. 535
Küreselleşmenin olumsuz boyutunda kadınların; olumlu boyutunda erkeklerin
ortalaması yüksek olmasına rağmen, cinsiyete göre hem olumsuz (p>.05) hem de olumlu
boyutta (p>.05) görüşler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.
Katılımcıların eğitim düzeylerinin küreselleşme ile ilgi görüşleri önemli düzeyde
etkileyip etkilemediğini tespit etmek amacıyla veriler normal dağılım göstermediği için
Mann-Whitney U testi yapılmış ve bulgular Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5: Küreselleşmenin Olumlu ve Olumsuz Boyutunda Öğrenim Düzeyine Göre Mann-
Whitney U Testi Sonuçları
Boyut Eğitim Düzeyi N SO ST U p
Olumsuz Boyut Lisans
Lisansüstü
44
5
24.57 1081 91.00 .55
28.80 144
Olumlu Boyut Lisans
Lisansüstü
44
5
25.36 1116 94.00 .62
21.80 109
Lisans ya da lisansüstü eğitim almış olma, küreselleşmenin olumlu (p>.05) ve olumsuz
(p>.05) boyutlarında araştırmaya katılanların görüşleri arasında anlamlı bir farklılığa neden
olmamaktadır.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
241
Mesleki kıdemin küreselleşmeye ilişkin görüşler üzerine anlamlı bir etkisinin olup
olmadığını tespit etmek amacıyla Kruskal Wallis H testi uygulanmış, bulgular Tablo 6’da
verilmiştir.
Tablo 6: Küreselleşmenin Olumlu ve Olumsuz Boyutunda Mesleki Kıdeme Göre Kruskal
Wallis H Testi Sonuçları
Boyut Mesleki Kıdem N SO Kay Kare p
Olumsuz Boyut
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16 yıl ve üzeri
6
14
11
18
25.25
20.07
33.18
23.75
5.49 .14
Olumlu Boyut
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16 yıl ve üzeri
6
14
11
18
21.08
29.25
25.45
22.72
2.18 .53
Tablo 6 incelendiğinde küreselleşmenin olumlu ve olumsuz boyutlarında araştırmaya
katılanların görüşleri arasında mesleki kıdeme göre anlamlı bir fark bulunmamıştır (p>0. 05).
Çeşitli değişkenlere göre küreselleşmenin olumlu ve olumsuz boyutlarında görüşler
arasında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla veriler normal dağılım
göstermediği için Kruskal Wallis H testi uygulanmış, bulgular Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7: Küreselleşmenin Olumlu ve Olumsuz Boyutlarında Çeşitli Değişkenlere Göre
Kruskal Wallis H Testi Sonuçları
Değişken Boyut Görev N S.O Kay Kare p
Görev
Olumsuz
Boyut
İl Eğitim Denetmeni 4 27.12
0.98 0.61 Okul/Kurum
Müdürü/Yrd. 19 27.13
Öğretmen 26 23.12
Olumlu
Boyut
İl Eğitim Denetmeni 4 18.25
1.13 0.56 Okul/Kurum
Müdürü/Yrd. 19 24.63
Öğretmen 26 26.31
Yurtdışına Görevle
Gitme Sayısı
Olumsuz
Boyut
1 Defa 29 24.86
0.02 0.99 2 Defa 15 25.00
3 Defa ve Üzeri 5 25.80
Olumlu
Boyut
1 Defa 29 23.53
1.53 0.46 2 Defa 15 25.50
3 Defa ve Üzeri 5 32.00
Yabancı Bilme
Durumu
Olumsuz
Boyut
Yabancı Dil Bilmeyen 22 23.00
5.58 0.06
İngilizce 25 28.32
Almanca 2 5.50
Fransızca - -
Diğer - -
Olumlu
Boyut
Yabancı Dil Bilmeyen 22 21.45
5.53 0.06
İngilizce 25 29.24
Almanca 2 11.00
Fransızca - -
Diğer - -
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
242
Yurtdışına
Çıkıldığında Görev
Yapılan Kurum Tipi
Olumsuz
Boyut
Okul Öncesi 1 5,50
2.80 0.42 İlköğretim 21 25.00
Ortaöğretim 26 26.25
Yükseköğretim 1 13.00
Olumlu
Boyut
Okul Öncesi 1 11.00
2.11 0.54 İlköğretim 21 27.71
Ortaöğretim 26 23.52
Yükseköğretim 1 20.50
Program Tipi
Olumsuz
Boyut
Comenius 26 20.73
3.74 0.15
Grundtvig 2 36.75
Leonardo Da Vinci 18 26.03
Erasmus - -
Çalışma Ziyareti - -
Olumlu
Boyut
Comenius 26 26.81
3.72 0.15
Grundtvig 2 21.25
Leonardo Da Vinci 18 18.97
Erasmus - -
Çalışma Ziyareti - -
Yurtdışına Birden
Fazla Program
Nedeniyle Çıkma
Durumu
Olumsuz
Boyut
2 Program 1 2.00
2.00 0.36 3 Program 1 3.00
4 Program ve Üstü 1 1.00
Olumlu
Boyut
2 Program 1 3.00
2.00 0.36 3 Program 1 2.00
4 Program ve Üstü 1 1.00
Tablo 7 incelendiğinde küreselleşmenin olumlu ve olumsuz boyutlarında araştırmaya
katılanların görüşleri arasında çeşitli değişkenlere göre (Görev, yurtdışına görevle gitme
sayısı, yabancı dil bilme durumu, yurtdışına çıkıldığında görev yapılan kurum tipi, program
tipi, yurtdışına birden fazla program nedeniyle çıkma durumu) anlamlı bir fark bulunmamıştır
(p>0. 05).
Sonuç ve Tartışma
Küreselleşmenin olumlu ve olumsuz yönlerinin AB Eğitim ve Gençlik Programları
kapsamında yurtdışına gitmiş eğitimcilerin görüşlerine bağlı olarak incelendiği bu çalışmada
küreselleşmenin olumlu boyutuna katılım “tamamen katılıyorum” düzeyinde; olumsuz
boyutuna katılım düzeyi ise “Hiç katılmıyorum” düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu sonuç genel
olarak, AB Eğitim ve Gençlik Programları kapsamında yurtdışına gitmiş eğitimcilerin
küreselleşmeye ilişkin olumsuz bir tutum içinde olmadıkları, küreselleşmenin sağladığı
imkânları muhtemel zararlarından daha baskın gördükleri biçiminde değerlendirilebilir.
Haspolatlı (2006) tarafından yapılan araştırmada katılımcıların %90’ı diğer kültürler
hakkındaki yargılarının olumlu yönde değiştiğini, %89’u da farklı ilgi ve yetenekleri olan
öğrencilerin birlikte çalışmasına olanak sağladığını ve katılımcıların yabancı dil öğrenimine
ilgilerini arttırdığı bulgularına ulaşılmıştır. Bahadır (2007), Kulaksız (2010) ve Öksüm
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
243
Erdoğan (2009) tarafından yapılan araştırmalarda da katılımcılar küreselleşmenin dil ve kültür
yönüyle kendilerini geliştirdiği düşüncesine yüksek düzeyde katılım belirtmişlerdir. Bu
araştırmaların sonucunda elde edilen bulgular, mevcut araştırmanın sonuçları ile paralellik
göstermektedir.
Küreselleşme sürecinde yapılan tartışma alanlarından biri olan eğitimde kalite artışının
aracı olarak AB Eğitim ve Gençlik Programlarının kalite artışına neden olabileceği hususunda
Kulaksız (2010) tarafından yapılan araştırmada katılımcılar orta düzeyde görüş
belirtmişlerdir. Kulaksız, öğretmenlerin farklı ülkelerdeki uygulamaları görmelerine,
esinlenmelerine ve yeni şeyler öğrenmelerine rağmen kendi okullarında gereği gibi bir
değişim yaratamamasını, Türk okul sisteminin merkezi ve hiyerarşik yapısına bağlamaktadır.
Abalı (2005) tarafından yapılan çalışmada küreselleşmenin liberal boyutuna ilişkin
dikkat çekici sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırma bulguları, katılımcıların, küreselleşmeyi liberal
yaklaşım çerçevesinde onaylamadığını, kültürelci/ulusalcı ve Marksist yaklaşımı onayladığını
göstermektedir. Küreselleşmenin kaçınılmaz olduğu ve bütün insanlığa yararlı olduğu
düşüncesine katılımcıların yarısından fazlası katılmamaktadır. Buna karşın, küreselleşmenin
milli kültüre ve devlete tehdit oluşturduğu düşüncesine katılımcıların katılma (%44,22) ve
katılmama (%41, 50) düzeyleri birbirine yakındır. Abalı’nın bulguları, belirgin bir şekilde
mevcut araştırmada elde edilen sonuçlardan farklılaşmaktadır. Bu farklı sonuçların elde
edilmesinde, araştırmalara katılan katılımcıların yurtdışına çıkmışlık özelliği etkili olmuş
olabilir. Bu bağlamda, AB projeri kapsamında yurtdışına seyahatlerde bulunan eğitim
çalışanlarının küreselleşme hakkında olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir.
Uçkaç (2009) devletin liberal düşüncenin en önemli sloganı olan “Bırakınız yapsınlar,
bırakınız geçsinler” olarak ifade edilen “Laissez Faire” düşüncesini bir kenara bırakarak,
“Bırakınız bu insancıl olmayan uygulamalar bitsin artık” demesi gerektiğini ileri sürmektedir.
Uçkaç’a göre aksi takdirde küreselleşmenin bir sonucu olarak az gelişmiş ülkeler IMF
cenderesinden kurtulamayacak ve eğitim de kaçınılmaz olarak piyasa eksenli açılımlara göre
şekillenecektir. Uçkaç’ın bu tespiti, günümüz gerçekleri ile birlikte ele alındığında haksız bir
tespit olmazsa da, bu düşünce mevcut araştırmanın katılımcıları tarafından
paylaşılmamaktadır. Mevcut araştırmanın katılımcıları “Eğitim sistemimizi, daha çok para
verenin daha çok yarar gördüğü bir sisteme dönüştürmüştür. ” maddesine Az Katılıyorum
düzeyinde görüş belirtmişlerdir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
244
Sonuç olarak, liberal düşünce eksenli gelişen/geliştirilen küreselleşme hareketi ya da
olgusu farklı politik kesimlerce farklı değerlendirilmektedir. Küreselleşmenin sağladığı
imkânlardan yararlananlar ya da yararlanamayanlar tarafından küreselleşme, tehdit ya da
fırsat odaklı olarak ele alınmaktadır. Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Başkanlığı
Programları kapsamında yurtdışına gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeye ilişkin fırsat ya da
tehdit odaklı düşünceleri cinsiyet, öğrenim düzeyi, mesleki kıdem, görev, yurtdışına gidiş
sayısı, yabancı dil bilme durumu, görev yapılan eğitim kurum tipi, yurtdışına çıkmaya gerekçe
olan program tipi değişkenleri açısından anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Ancak
Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Başkanlığı Programları kapsamında yurtdışına
gitmiş eğitimciler küreselleşme sürecine ilişkin olarak fırsat ve olumlu yönde yüksek düzeyde
görüş belirtmekte, küreselleşmenin tehdit oluşturabileceği yargılarına ise düşük düzeyde
katılım göstermektedirler.
Makalenin Bilimdeki Konumu (Yeri)
Eğitim Yönetimi ve Politikası / Eğitim Yönetimi, Teftişi, Ekonomisi ve Planlaması
ABD
Makalenin Bilimdeki Özgünlüğü
Bu araştırmanın; eğitim yönetimi ve diğer sosyal bilimler alanlarında araştırma yapan
akademisyenlerin yetiştirdikleri öğretmen adaylarının farkındalık düzeylerine; yine Milli
Eğitim Bakanlığı’nın öğretmenlerle ilgili politika geliştirme sürecinde niteliklerinin
yükseltilmesi yönünde alınacak kararlarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
245
Kaynakça
Abalı, H. G. (2005). Eğitim bilimleri lisansüstü öğrencilerinin ve öğretim elemanlarının
küreselleşme ve yükseköğretime etkileri konusundaki görüşlerinin belirlenmesi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
Aktan, C. (2012). Globalleşme. http://www.canaktan.org/yeni-trendler/globallesme/anasayfa-
globallesme.htm (03.01.2012 tarihinde erişildi).
Aktay, Y. (2002). Eğitimde küresel imkânlar-küreselleşen dünyada eğitimde fırsat eşitliği ve
özgürleşim fırsatları üzerine. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 2 (1),
11-20.
Bahadır, H. (2007). Comenius projelerin faydalanma konusunda okul yöneticileri ve
öğretmenlerin görüşleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kırıkkale Üniversitesi,
Kırıkkale.
Başkaya, F. (1999). Küreselleşme mi? Emperyalizm mi? Piyasacı efsanenin çöküşü. Ankara:
Ütopya.
Bhumiratana, S., & Commins, T. (2012). Challenges and opportunities for higher education in
Asia in the Era of globalization: Case of Thailand. Asian Journal on Education and
Learning, 3(2), 21-27.
Bozkurt, V. (2003). Küreselleşme: Kavram, gelişim ve yaklaşımlar.
http://www.isguc.org/?p=makale&id=87&cilt=2&sayi=1&yil=2000 (E- dergi
03.01.2012 tarihinde erişildi).
Chomsky, N. (2001). Sömürgecilikten küreselleşmeye (Çev. M. Erdem SAKINÇ). Ankara:
Ütopya.
Cormie, L. (2003). Ethics of globalization.
http://www.conseildeseglises.ca/documents/social_justice/faith-
economy/LeeCormie.pdf (16.12.2012 tarihinde erişildi).
Cornia, G. A. (1999). Liberalization, globalization and income distribution.
http://www.wider.unu.edu/publications/working-papers/previous/en_GB/wp-
157/_files/82530858953286604/default/wp157.pdf(16.12.2012 tarihinde erişildi).
Drucker, P.F. (2000). Gelecek için yönetim (Çev. Fikret Üçcan). Ankara: Türkiye İş Bankası.
Durmuş, A. (2012). Küreselleşmenin eğitime etkileri. http://www.haber10.com/makale/123/
(03.01.2012 tarihinde erişildi).
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
246
Eken, H.(2009). Küreselleşme ve ulus devlet. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,
http://www.sosyalbil.selcuk.edu.tr/sos_mak/makaleler/Hurig%C3%BCl%20EKEN/E
KEN,%20Hurig%C3%BCl.pdf (03.01.2012 tarihinde erişildi).
Giddens, A. (2000). Elimizden kaçıp giden dünya (Çev. Osman Akınhay). İstanbul: Alfa.
Haspolatlı, E. (2006). AB eğitim programı Comenius 1 ve eğitim kurumları proje
koordinatörlerinin program hakkındaki görüşleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Uludağ Üniversitesi, Bursa.
Huntington, S. (2005). Medeniyetler çatışması. Ankara: Vadi.
Jahandideh, M. H., Shooli, H. R. K., & Zare, M. (2010). Globalization process and its
challenges in Islamic countries. http://www.civilica.com/EnPaper-ICIWG04-
ICIWG04_140.html(16.12.2012 tarihinde erişildi).
Karasar, N. (1997). Bilimsel araştırma yöntemi (9. Baskı). Ankara: Nobel.
Kılıçaslan, G. S. (2006). Küreselleşme sürecinde Ortadoğu’da medyanın rolü,
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Kızılçelik, S. (2001). Küreselleşme ve sosyal bilimler. Ankara: Anı.
Kızılçelik, S. (2002). Küreselleşme ve post modernleşmeye karşı ulusal bağımsızlık hareketi.
Eğitim Araştırmaları Dergisi. 7, 96-111.
Kulaksız, E. (2010). Avrupa Birliği Comenius programlarının Türkiye’deki uygulamasına
ilişkin katılımcı görüşleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kocaeli Üniversitesi,
Kocaeli.
Georgescu, M. (2005). The future of e-learning: Designing tomorrow's education.
Collaboratıve support systems in busıness education. http://ssrn.com/abstract=904201
(08.12.2012 tarihinde ulaşıldı).
Oleksandrivna, G. N. (2011). Language policy and globalization. Studia Linguistika,5, 369-
372.http://www.philolog.univ.kiev.ua/php/4/7/Studia_Linguistica_5_1/369_372.pdf(0
8.12.2012 tarihinde ulaşıldı).
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,227-247 http://efdergi.yyu.edu.tr
247
Oran, B. (2009). Küreselleşme ve azınlıklar (2. Baskı). Ankara: İmaj.
Öksüm Erdoğan, D. (2009). Comenius programının amaçlarına ulaşma düzeyinin programa
katılan yönetici ve öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi, Kırıkkale ve Ankara
ili örnekleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kırıkkale Üniversitesi, Kırıkkale.
Sayılan, F. (2007). Küreselleşme ve eğitimdeki değişim. İçinde E. Oğuz ve A.Yakar (Eds.),
Küreselleşme ve eğitim(s. 59-82). Ankara: Dipnot.
Sönmez, V. (2002). Küreselleşmenin felsefi temelleri.Eğitim Araştırmaları,6, 1-10.
ABB, (2012). Hayat Boyu Öğrenme Programı. T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı Avrupa Birliği
Eğitim ve Gençlik Programları Başkanlığı, http://www.ua.gov.tr/
ABB, (2012). Grundtvig. T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik
Programları Başkanlığı, http://www.ua.gov.tr/index.cfm?action=detay&bid=7
Tezcan, M. (2002).Postmodern ve küresel toplumda eğitim. Ankara: Anı.
Timur, T. (2007). Küreselleşme söylemleri ve gerçekler. Ebru Oğuz ve Ayfer Yakar (Ed.),
Küreselleşme ve eğitim içinde (s. 35-45). Ankara: Dipnot.
Uçkaç, A. (2009). Ekonomik kalkınma ve kürselleşme sürecinde eğitim (Yayımlanmamış
doktora tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
248
BİLGİSAYAR DESTEKLİ YABANCI DİL ÖĞRETİM
ÇALIŞMALARININ META ANALİZİ: TÜRKİYE ÖRNEĞİ
Ercan TOMAKİN*
Mustafa YEŞİLYURT**
Öz: Ülkelerin bilimsel ve teknolojik gelişmeleri eğitimde
Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) yönteminin kullanımı
artırmaktadır. BDÖ yöntemde çoğunlukla, kontrol ve deney grupları
vardır ve akademik başarının farkına bakılır. Meta-analiz, bilim
alanlarında çeşitli çalışmaların sonuçlarını özetler, birleştirir ve ortak
yargıya ulaşır. Dolayısıyla meta-analiz, farklı çalışmaların sonuçlarının
birleştirilmesi yöntemidir. Bu araştırmada, meta-analiz yöntemi
kullanarak, ülkemizde BDÖ yöntemi ile yürütülen yabancı dil
derslerinin etkinliği hakkında genel bir görüş elde edilmiştir.
Araştırmada benzer çalışmaların sonuçlarının birleştirilmesini ve ortak
etki büyüklüklerinin hesaplanmasını sağlayan meta-analitik tarama
yöntemi kullanılmıştır. Bu meta-analiz ile BDÖ yöntemi kullanılarak
yapılan yabancı dil öğretiminin önemli düzeyde bir üstünlüğe sahip
olduğu görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar, öğretim, bilgisayar destekli
öğretim, yabancı dil, meta-analiz.
META-ANALYSIS OF COMPUTER ASSISTED FOREIGN
LANGUAGE TEACHING STUDIES: A SAMPLE OF TURKEY
Abstract: Scientific and technological developments of the
countries increase the use of computer assisted instruction (CAI) in
education. There are experimental and control groups in CAI that
investigates difference of academic achievement. Meta-analysis
summarizes the results of scientific studies, unifies them and reaches a
common judgment. Therefore, the meta-analysis means a method of
combining the results of different studies. In this study, a general
opinion on the effectiveness of the CAI-based foreign language
courses has been obtained by using a meta-analysis method. The study
used meta-analytic survey method in combining the results of similar
studies and in calculating common effect sizes. This meta-analysis has
shown that CAI-based foreign language teaching studies have a
significant level of superiority compared to others.
Keywords: Computer, teaching, computer-assisted instruction,
foreign language, meta-analysis.
GİRİŞ
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
249
21. yüzyılda, ülkeler arasında devam eden gelişmişlik yarışı başta eğitim olmak
üzere sağlık, sanayi, ticaret, turizm, spor, vd. alanlarda ülkelerin refah ve mutluluğunu
artırma ve bireylerin eğitim düzeylerini yükseltme yarışına dönüşmektedir. Bir ülke
toplumunu oluşturan bireylerin her birinin tamamlamış oldukları eğitim düzeyleri
(üniversite, lise, ortaokul mezun sayısı), o ülkenin gelişmişlik seviyesini gösteren temel
unsurlardan biridir. Eğitime yapılan yatırımların artması, eğitimin kalitesini üst
düzeylere taşımakta ve bireysel gelişimi sağlamaktadır. Bu nedenle dünyadaki ülkeler
eğitim yatırımlarını her yıl artırmaya ve eğitim düzeylerini iyileştirmeye özen
göstermektedirler.
Toplumun, okulun, bireyin ve öğretim ortamının iyileştirilmesi birbiriyle
ilişkilidir. Şöyle ki: Okullarda eğitim-öğretimin kalitesini artırmak için, kullanılan
dersliklerin ve laboratuarların fiziksel olarak iyileştirilmesi ülkelerin ekonomik yönden
gelişmesi ve milli eğitime yeterli bütçenin ayrılmasına bağlıdır. Milli eğitime yeterli
bütçenin ayrılması, okullardaki sınıf ve laboratuarların gerekli bilimsel ve teknolojik
araçlarla donatılmasına imkân sağlar. Öğretim ortamlarının iyileştirilmesi sınıflardaki
öğrencilerin daha iyi eğitim almalarına ve bireysel gelişmelerine yol açar. Sınıflardaki
her öğrencinin daha iyi eğitim alması ve bireysel gelişimi ise genel anlamda toplumun
gelişmesine yol açmaktadır. Ancak öğretim ortamlarının sadece fiziksel olarak
iyileştirilmesi ile materyallerle donatılması tek başına yeterli görülmemektedir. Bu
bağlamda öğretim ortamlarında kullanılan öğrenme yöntem ve teknikleri, teknolojik
araçlar, materyaller ve öğretmenler eğitimin kalitesini belirleyen unsurlar arasındadır.
Öğretim ortamlarındaki akademik başarıyı etkileyen birçok etken
bulunmaktadır. Öğrenme yöntem ve teknikleri, öğretim programları (yapılandırmacı,
davranışçı, vd) öğretmenlerin kalitesi, sınıflarda bulunan teknolojik araç ve gereçler ile
materyaller bunlardan bazılarıdır. Yöntem ve tekniğin doğru seçimi ve kullanımı
öğrencilerin başarılı veya başarısız olmalarına neden olmaktadır. Akademik başarı
üzerinde öğretim programının etkisi yadsınamaz, ancak burada öğretmenlerin başarıyı
artırmak için programa müdahalesi pek yoktur. Çünkü öğretim programları bir ülkenin
milli politikasını oluşturur ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenir. Bu durumda
öğretmenlerin görevi okullara gönderilen programları aynen uygulamaktır. Yani,
öğrencilerin sevmediği konuları programdan çıkarmak veya programa ek konu
belirlemek gibi öğretmenlerin seçenekleri yoktur. Öğretmenlerin akademik başarıyı
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
250
artırmada araç gereç ve materyal kullanma ve üretme imkânları bulunmaktadır.
Öğretmen adayı öğrenciler, Eğitim Fakültelerinde Öğretim Teknolojileri ve Materyal
Tasarımı dersini almaktadırlar. Öğrenciler bu derste eğitim-öğretimde kullanacakları
materyalleri tasarlama, hazırlama, kullanma, materyal hazırlama ilkeleri gibi temel
konuları öğrenmekte ve çeşitli materyaller hazırlamaktadırlar. Başta bilgisayar,
projektör ve akıllı tahta olmak üzere diğer teknik araçlar ve gereçler akademik başarıyı
etkilemektedir (Dumlu, 2006; Semerci, 2006; Etcioğlu, 2010).
Bilgisayar ve Yabancı Dil Öğretimi
Ülkelerin gelişmişliğine paralel olarak ilerleyen teknoloji ve eğitim, birbirlerini
doğrudan etkilediklerinden, teknoloji temelli araçlar çok sayıda kullanım alanı
bulmaktadır. Diğer ülkelerde olduğu gibi, ülkemizdeki öğrenme ortamlarında en çok
kullanılan teknik araçların başında bilgisayar gelmektedir ve BDÖ çok kullanılan
yöntemlerden biri haline gelmiştir (Baki ve Şahin 2004; Aydın, 2005; Cellat, 2008;
Şahin, 2005). Akademik başarıya etkisi incelenen BDÖ yöntemi, çok sayıda öğrenme
yöntemi ile başarılı bir şekilde kullanılmaktadır. Öğretim yöntemleri ile uyumu dikkate
alınan bu yöntem çoğunlukla deney ve kontrol gruplarının oluşturulduğu akademik
başarının farkına bakılan çalışmalarda kullanılmaktadır (Uzunboylu 2002; Aydın 2005;
Gömleksiz & Sertdemir Düşmez 2006; Cellat 2008). Yabancı dil öğretimi alanında
yapılan birçok çalışmada BDÖ etkisi incelenmiştir (Öz, 1996; Dağıstan, 1998; Aytürk,
1999; Haberal, 2002; Fidan, 2003; Ateş, 2005; Selçuk, 2006; İmamoğlu, 2007; Şimşek
2008; Topbaş 2009; Yeniterzi, 2009; Türkoğlu, 2010). Kısaca, BDÖ hızlı ve üst
düzeyde etkileşim yaratır ve öğrencilerin daha kısa sürede yabancı dil öğrenmesini
sağlar. BDÖ disiplinler arası bir alandır. BDÖ yabancı dil öğretimi, ikinci dil edinimi,
dilbilim, anlambilim vd. alanlarda olduğu gibi dinleme, konuşma, okuma ve yazma
becerilerinin öğretilmesi için yapılan araştırmalarda kullanılmaktadır.
Meta-analiz ve Yabancı Dil Öğretimi
Yazında, meta-analiz, belirli bir konuda yapılmış, birbirinden bağımsız, birden
çok çalışmanın sonuçlarını birleştiren ve ilgili çalışmalarda elde edilen bulgularının
istatistiksel analizlerini yapan bir analiz yöntemidir. Bu bakımdan meta-analiz
çalışmaları, analizlerin analizi olarak tanımlanabilir. Meta-analiz, bilim alanlarında
çeşitli çalışmaların sonuçlarını özetler ve sonuçların birleştirilmesi ile ortak yargıya
ulaşılmasını sağlar (Çağatay 1994; Ergene 1999; Akgöz vd, 2004; Camnalbur 2008;
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
251
Okursoy Günhan 2009; Topçu 2009; Yeşilyurt 2010). Dolayısıyla meta-analiz, farklı
çalışmaların sonuçlarının birleştirilmesi yöntemidir. Ancak, meta analiz nicel sonuçlar
veren çalışmaların sonuçlarını birleştirir ve bu çalışmalarda ulaşılan istatistik sonuçların
analizini yapmada kullanılır. Bu çalışmada ise meta-analiz kavramı eğitim-öğretimde
aynı alanda ancak farklı yer ve zamanlarda yapılmış istatistik sonuçlar veren
çalışmaların analizlerinin analizini yapma anlamında kullanılmıştır.
Ülkemizde meta-analiz çalışmaları çeşitli deneysel araştırmalarda
kullanılmaktadır (Camnalbur 2008; Günhan 2009; Topçu 2009). Ancak, YÖK tez
kayıtları 2002-2010 yılları arasında incelendiğinde, yabancı dil öğretimi ve meta-analiz
konusunda yapılmış bir lisansüstü çalışma bulunamamıştır. Bu araştırmada kullanılan
meta-analiz yöntemi bireysel olarak gerçekleştirilen bilgisayar destekli yabancı dil
öğretim çalışmalarının geçerliliğini kuvvetlendirmektedir. Aynı şekilde, bireysel olarak
gerçekleştirilen BDÖ çalışmalarından daha genellenebilir sonuçlar çıkmasına olanak
tanımaktadır. Bilgisayar destekli yöntem ile geleneksel yöntem arasındaki fark öğrenci
başarısı açısından dünyanın her yerinde olduğu gibi ülkemizde de yapılmaktadır.
Dolayısıyla deney grubunda bilgisayar destekli yöntem kullanan yabancı dil
çalışmalarının meta-analizi yapılabilir görünmektedir. Bu nedenle, bilgisayar destekli
yabancı dil öğretim çalışmalarının meta-analizinin yapılması araştırmaya değer ve
önemli bir konu olarak çalışmanın temelini oluşturmaktadır.
Çalışmanın problemi
Ülkemizde 2002-2010 yılları arasında, yabancı dil derslerinde kullanılan
bilgisayar destekli uygulamaların diğer yöntemlere göre etkinliliğini ölçen deneysel
çalışmalar bir araya getirildiğinde, bilgisayar destekli uygulamalar ile diğer yöntemler
arasında istatiksel olarak anlamlı fark var mıdır? Sorusu araştırmanın problem cümlesini
oluşturmaktadır.
Amaç
Bu araştırmanın amacı, meta-analiz yöntemi kullanarak, ülkemizde yabancı dil
derslerinde BDÖ yöntemi ile yürütülen çalışmaların etkililiği hakkında genel bir görüş
elde etmektir. Ayrıca bu araştırmada BDÖ yönteminin etkililiğini akademik başarı
yönünden karşılaştıran deneysel çalışmalar bir araya getirildiğinde, ülkemizde yabancı
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
252
dil derslerinde BDÖ yöntemi ile geleneksel öğretim arasında hangi düzeyde anlamlı bir
fark olduğunu araştırmak amaçlanmaktadır.
Çalışmanın Önemi
Bu çalışma, akademik başarı ile ilgili olarak yazında yer alan ve BDÖ ile
gerçekleştirilen yabancı dil öğretim araştırmalarının incelenme gerekçesini belirlemek
açısından önemlidir. İlgili araştırmaların meta analizlerinin yapılması da yazın
çalışmalarına örnek olması ve analizlerin analizi olması açısından önemlidir.
Çalışmanın Sınırlılıkları
Genel olarak bu çalışma, bir araştırma metodu olan meta-analiz yönteminin
kendi karakteristikleri ile sınırlıdır. Ülkemizde 2002-2010 yıllarında deneysel olarak
yapılan yabancı dil çalışmaları bu araştırmanın sınırlarını oluşturmaktadır.
YÖNTEM
Türkiye’de gerçekleştirilen bu araştırmada BDÖ ile yürütülen çeşitli yabancı dil
öğretim çalışmaları incelenmiştir. Deney ve kontrol grubu olan çalışmalar incelemeye
dahil edildiğinden, nicel yaklaşımda istatistiki analizler kullanılmıştır. BDÖ akademik
başarı yönünden ortalama etkinliğini belirlemek amacıyla, incelenen bu çalışmaların
meta analizi yapılmıştır. Kısaca, araştırmada benzer çalışmaların sonuçlarının
birleştirilmesini ve ortak etki büyüklüklerinin hesaplanmasını sağlayan meta-analitik
tarama yöntemi kullanılmıştır (Ergene 1999; Akgöz ve diğerleri, 2004; Camnalbur
2008; Okursoy Günhan 2009; Topçu 2009).
Veri Toplama
Bu araştırmada öncelikle bilgisayar destekli, bilgisayar tabanlı, web destekli ve
web tabanlı çalışmalar belirlenmiştir ve yabancı dil öğretimi üzerine yapılan çalışmalar
toplanmıştır. Toplanan çalışmaların genellikle BDÖ, yabancı dil derslerinde gramer
öğretimi, kelime öğretimi, akademik başarı ve tutum araştırmaları olduğu
görülmektedir. Yabancı dil öğretiminde BDÖ içeriği olan, deney ve kontrol grupları
arasında karşılaştırma yapılan 72 çalışmaya ulaşılmıştır. Toplanan bu yabancı dil
çalışmalarının hepsi, öğrencilerin akademik başarılarına BDÖ katkısı olup olmaması
açısından ayrıca incelenmiştir.
İşlem sırası
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
253
İlgili çalışmaların deneysel veya yarı deneysel olanlarının, BDÖ yönünden
öğrencilerin akademik başarısını karşılaştırmış olmalarına dikkat edilmiştir. Ortalama
değer ve standart sapma bulgusu vermiş olmaları dikkate alınarak toplam 18 çalışmanın
araştırmaya dâhil edilmesi kararlaştırılmıştır. Araştırmaya dâhil edilen 8 çalışma yüksek
lisans tezi, 2 çalışma doktora tezi, 1 tanesi bildiri ve diğer 2 tanesi bilimsel hakemli
dergilerde yayınlanan makale statüsünde kaydedilmiştir. Ayrıca 4 çalışmada 2’şer, iki
çalışmada 6, bir çalışmada 7, bir çalışmada 8, beş çalışmada 1’er farklı ortalama değer
ve standart sapma bulgusu verilmiştir. Böylece 13 çalışmadan toplamda 40 farklı
değerlendirilebilir bulguya ulaşılmıştır.
Kodlama süreci
Değerlendirilebilir 40 adet çalışmanın, öğrenci sayıları, deney grubu ortalaması,
deney grubu standart sapması, kontrol grubu ortalaması, kontrol grubu standart sapması,
t değerleri ve p değerleri kodlanmıştır. Ayrıca bu çalışmaların yayın tarihleri ve yazar
isimleri de kodlamaya dâhil edilmiştir. Bu kodlama işlemleri ilgili çalışmaların ön test
bulguları için de yapılmıştır.
Güvenirlik ve geçerlik
Bu meta-analiz araştırmasına dâhil edilen çalışmaların tamamında geçerlik ve
güvenirlik incelemesi yapıldığı görülmüştür. Dolayısıyla bu araştırma da yapılan
kodlamalar için de güvenirlik ve geçerlik yerinde görülmektedir.
Verilerin analizi
Bu araştırmada deneysel çalışmalardaki deney ve kontrol gruplarının
ortalamaları arasındaki farkları hesaplamak için Ortalama Fark Etkisi (Mean Difference
Effect) Meta-Analizi kullanılmıştır. Farklı çalışmaların verilerinin MD ile gösterilen
ortak bir etki büyüklüğüne (effect size) dönüştürülmesi gerekli görülmektedir.
Tablo 1: Etki Büyüklüğü Formülleri ve Dönüştürme Tablosu
İstatistikler Etki Büyüklüğü (MD) Dönüştürme Formülleri Açıklamalar
Ortalamalar McMeMD Me=Deney grubunun ortalaması
Mc=Kontrol grubunun ortalaması
Varyanslar
)2(
)1()1( 222
NcNe
ScNcSeNeSp
Ne=Deney grubu denek sayısı
Nc=Kontrol grubu denek sayısı
Se2=Deney grubu varyansı
Sc2=Kontrol grubu varyansı
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
254
Tablo 1’de Etki Büyüklükleri (MD) için dönüştürme formülleri verilmiştir. İlgili
çalışmalardan kaydedilen verilerin meta-analizinde MIX-Version 1.7 (Meta-Analysis
Made Easy) paket programı kullanılmıştır.
BULGU ve TARTIŞMALAR
Belirlenen kriterlere uygun olan ülkemizde yürütülmüş bilgisayar destekli
öğretim kullanan çalışmalarının etkinliğini ölçen 13 deneysel araştırmanın toplam 40
veri kümesi meta analiz yöntemi ile birleştirilmiştir. İlgili 13 deneysel çalışmanın 40
veri kümesi için sayısal ve grafik bulgular listelenmiştir.
Tablo 2. MIX paket programı ile hesaplanan meta-analiz bulguları
Heterogeneity df Mean Effect Size (Meta-Analysis Outcome) 95% CI
Q total 1867,865 39 E++ 1,4321 1,3441 to 1,5202
Tablo 2’de heterojenlik testi bulguları görülmektedir. Buna göre ilgili
çalışmaların 0.05 kritik önem düzeyinde homojen olduğu ve birleştirilebileceği
anlaşılmaktadır. Ortalama Etki Büyüklüğü E++ = 1,4321 pozitif değerini almaktadır ve
kavram bilgisayar destekli öğretim, geleneksel öğretime göre +1,4321 değeri kadar daha
başarılı görülmektedir.
Normal Dağılım Grafiği (Normal Quantile Plot)
Verilerin dağılımı X=Y doğrusuna yaklaştıkça grafik normal dağılıma benzer.
Şekil 1’de görülen grafikte etki büyüklüğü veri kümesinin dağılımının x-y doğrusuna
yaklaştığı yani normal dağılıma benzediği anlaşılmaktadır. Etki büyüklüğü veri kümesi
grafiğinden normal dağılıma benzer bir görüntü elde edilmesi, ilgili verilerin toplam
etki büyüklüğünün hesaplanmasında kullanılmaya elverişli olduğunu düşündürmektedir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
255
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
25
30
35
-3 -2 -1 0 1 2 3
Normal quantile
Z-sc
ore
[e-c
]
Şekil 1: Normal Dağılım Grafiği (Normal Quantile Plot)
Etki Büyüklükleri ve Reddetme Duyarlığı Dağılımı (Exclusion Sensitivity
Plot)
Etki Büyüklüğü (MD) ve Reddetme Aralıkları grafiği Şekil 2’de görülmektedir.
İlgili dağılım herhangi bir dalgalanma, sapma göstermediği gibi heterojenlik belirtileri
de göstermemektedir. Dolayısıyla Ortalama Fark Etki Büyüklüğü veri kümesinin
homojen özelliğe sahip bir araştırma deseni olduğu görülmektedir. Ayrıca bu grafiğe
göre MD değerlerinin tamamının pozitiftir ve bütün olarak tutarlı bir dağılıma sahip
olduğu açıktır.
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8
MD
Stu
die
s
Şekil 2: Etki Büyüklükleri ve Reddetme Duyarlığı Dağılımı.
Yapılan meta-analizde ilgili çalışmaların ortalama fark düzeyleri, standart sapma
düzeyleri ve p değerleri Tablo 3’te listelenmiştir. Buna göre sadece 17 veri grubunda
0.01 değerinden büyük p değeri vardır (Tablo 3). İlgili çalışmalarda farklı veri bulguları
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
256
listelenmiş ve bunlardan çoktan seçmeli sorular için verilen t test bulgularında deney ve
kontrol grupları arasında anlamlı fark olmadığı belirtilmiştir. Diğer çalışmaların veri
kümelerinin tamamında deney ve kontrol grupları arasında 0.01 düzeyinde deney grubu
lehine anlamlı fark olduğu Tablo 4’de görülmektedir. Böylece ilgili çalışmalardan
ulaşılan veri kümelerinin birleştirilebileceği ve ortak bir Etki Büyüklüğünün
verilebileceği anlaşılmaktadır.
Eğer heterojenite için istatistiksel test bir düşük p değeri gösteriyor ise,
çalışmaların bulguları arasındaki farklar ihmal edilemez olduğu bilinmelidir. Bu
nedenle, p değeri çok yüksek olmadıkça olası heterojenite aynı zamanda görsel olarak
da incelenmelidir. Bir heterojenite test sonucunun p=0.0001’lik anlamlılık düzeyinde
olması durumunda çalışma bulgularının homojen olarak düşünülmesi gerektiği
anlaşılmaktadır. Böylece sabit-etki (fixed-effect) modeli ile farklı çalışmalardaki
bulgularda bir tek ortak etkinin var olduğu savunulabilir. Yani bu meta-analizde
kullanılan 40 veri kümesi bilgisayar destekli öğretim açısından ortak etkiye sahiptir
denilebilir.
Tablo 3: Meta-analysis MD, 99% CI ve p value findings Study ID Date Referans MD 99% CI p
Study 1 2002 Uzunboylu, H. 6,93 -0,2063 to 14,0663 0,0124
Study 2 2002 Uzunboylu, H. 6,52 -0,2064 to 13,2464 0,0125
Study 3 2003 Fidan, O. B. 48,78 31,2251 to 66,3349 < 0,0001
Study 4 2003 Fidan, O. B. 16,92 3,4597 to 30,3803 0,0012
Study 5 2003 Fidan, O. B. 88,54 77,877 to 99,203 < 0,0001
Study 6 2003 Fidan, O. B. 38,77 26,2085 to 51,3315 < 0,0001
Study 7 2003 Fidan, O. B. 110,39 100,8866 to 119,8934 < 0,0001
Study 8 2003 Fidan, O. B. 64,43 47,9879 to 80,8721 < 0,0001
Study 9 2003 Fidan, O. B. 73,4 56,7276 to 90,0724 < 0,0001
Study 10 2004 Akdağ, M. & Tok, H. 19,7 9,7401 to 29,6599 < 0,0001
Study 11 2005 Aydın, S. 3,57 -8,4493 to 15,5893 0,4442
Study 12 2005 Kök, İ. 7,18 -7,1279 to 21,4879 0,1961
Study 13 2005 Kök, İ. 11,55 -5,345 to 28,445 0,0783
Study 14 2005 Kök, İ. 1,81 -18,8416 to 22,4616 0,8214
Study 15 2005 Kök, İ. 12,39 -1,6317 to 26,4117 0,0228
Study 16 2005 Kök, İ. 24,2 3,2308 to 45,1692 0,003
Study 17 2005 Kök, İ. 6 -18,3998 to 30,3998 0,5265
Study 18 2005 Kök, İ. 12,18 -13,7481 to 38,1081 0,2263
Study 19 2005 Kök, İ. 9,34 -1,6466 to 20,3266 0,0285
Study 20 2005 Tokaç A. 1,59 -4,1117 to 7,2917 0,4726
Study 21 2005 Özkan K. 2,25 -3,2613 to 7,7613 0,293
Study 22 2005 Özkan K. 9,63 4,1187 to 15,1413 < 0,0001
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
257
Study 23 2006 Hisar, S. G. 23,2 10,8027 to 35,5973 < 0,0001
Study 24 2006 Hisar, S. G. 29,05 20,5487 to 37,5513 < 0,0001
Study 25 2007 Berigel M. 2,806 1,1343 to 4,4777 < 0,0001
Study 26 2007 Karaca, E. 3,39 -0,3342 to 7,1142 0,019
Study 27 2007 Karaca, E. 4,99 1,1173 to 8,8627 0,0009
Study 28 2008 Mutlu A. 1,6019 1,377 to 1,8268 < 0,0001
Study 29 2008 Mutlu A. 1,4791 1,2855 to 1,6727 < 0,0001
Study30 2008 Mutlu A. 1,5 1,2177 to 1,7823 < 0,0001
Study31 2008 Mutlu A. 1,4116 1,2196 to 1,6036 < 0,0001
Study32 2008 Mutlu A. 1,1181 0,9017 to 1,3345 < 0,0001
Study33 2008 Mutlu A. 1,2014 0,9776 to 1,4252 < 0,0001
Study34 2008 Cellat S. 4,139 1,0609 to 7,2171 0,0005
Study35 2008 Cellat S. 2,25 -0,555 to 5,055 0,0388
Study36 2008 Cellat S. 2,694 -0,0166 to 5,4046 0,0105
Study37 2008 Cellat S. 2,222 -1,1088 to 5,5528 0,0857
Study38 2008 Cellat S. 2,973 0,4436 to 5,5024 0,0025
Study39 2008 Cellat S. 2,25 -1,1087 to 5,6087 0,0844
Study40 2010 Baş, G. 14,3 4,9556 to 23,6444 < 0,0001
Bu meta-analizden ulaşılan p değeri, Q değeri, E++ (Meta-analysis outcome)
değeri ve ilgili diğer bulgular Tablo 4’de verilmiştir. Q ve E++ değerleri ile ilgili veriler
Tablo 2’de verilmiş ve yorumlanmıştır. Burada 40 veri kümesi için yapılan meta-
analizden p <0.0001 kritik önem düzeyi değerine ulaşıldığı görülmektedir. Bu kritik
önem düzeyi değeri, bilgisayar destekli öğretim ile geleneksel öğretim arasında
karşılaştırma yapılan deneysel çalışmaların desteklendiğini ortaya koymaktadır. Elde
edilen kritik p değeri bilgisayar destekli öğretim çalışmalarının hem
birleştirilebileceğini hem de desteklenip tercih edilebileceğini düşündürmektedir.
Tablo 4: Evidence dissemination (meta-analysis)
Meta-analysis
Evidence dissemination bias
General General
Number of studies 40 Current outcome measure MD
Number of participants 1803 Current weighting method IV
MD (IV) - Fixed effect model Current model Fixed effect
Meta-analysis outcome 1,4321 Original meta-analysis outcome
1,4321
99% CI lower limit 1,3441 99% CI lower limit
1,3441
99% CI upper limit 1,5202 99% CI upper limit
1,5202
z 41,8821 Effect assessment
p-value (two-tailed) < 0,0001 Rank correlation tau-b (continuity corrected) #SAYI!
Heterogeneity Ties 43,06338012
Q 1867,865 P-Q (se) 203 (85,8293)
p-value (two-tailed) < 0,0001 z #SAYI!
H 6,9205 p-value (two-tailed) #SAYI!
99% CI lower limit 6,2921 Regression method Egger
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
258
99% CI upper limit 7,6117 Regressor weighting None
I^2 97,91% Intercept
4,4066
99% CI lower limit 97,41% 99% CI lower limit
1,6345
99% CI upper limit 98,27% 99% CI upper limit
7,1788
p-value (two-tailed)
0,0001
Sensitivity analysis
Fail-safe N 10202
Tolerance level 210
Trim-and-fill method (automatic) L0
Number of imputed studies 20
Resulting meta-analysis outcome 1,3969
99% CI lower limit 1,3089
99% CI upper limit 1,4849
Bu meta-analiz çalışmasında kullanılan 40 veri kümesinin denek sayıları,
ortalama değerleri ve standart sapma bulguları, çalışma alanları ve numaraları ile
birlikte Tablo 5’te listelenmiştir. Buna göre 2002-2010 yıllarında ülkemizde bilgisayar
destekli öğretim içerikli yürütülen 13 yabancı dil çalışması bu meta analiz araştırmasına
dahil edilmiştir. Ayrıca Tablo 5’de deney grubu, kontrol grubu, denek sayısı, ortalama,
standart sapma değerleri yerine sırasıyla e, c, N, M, SD kısaltmaları kullanılmıştır.
Tablo 5: Çalışmaların denek sayıları, ortalama ve standart sapma bulguları
Subjest area Dates Study N(e) M(e) SD(e) N(c) M(c) SD(c)
Study 1 2002 Uzunboylu, H. 29 42,68 9,92 28 35,75 10,95
Study 2 2002 Uzunboylu, H. 29 40,34 9,34 28 33,82 10,33
Study 3 2003 Fidan, O. B. 50 174,30 14,40 42 125,52 42,15
Study 4 2003 Fidan, O. B. 23 155,30 12,60 21 138,38 20,70
Study 5 2003 Fidan, O. B. 23 155,30 12,60 21 66,76 14,66
Study 6 2003 Fidan, O. B. 27 177,15 9,55 21 138,38 20,70
Study 7 2003 Fidan, O. B. 27 177,15 9,55 21 66,76 14,66
Study 8 2003 Fidan, O. B. 50 167 10 42 102,57 40,34
Study 9 2003 Fidan, O. B. 50 163,00 16,09 42 89,60 39,27
Study 10 2004 Akdağ, M. & Tok, H. 34 63,82 13,43 34 44,12 18,11
Study 11 2005 Aydın, S. 20 56,55 16,93 20 52,98 12,20
Study 12 2005 Kök, İ. 12 58,25 10,46 13 51,07 16,81
Study 13 2005 Kök, İ. 14 57,85 14,05 13 46,30 19,39
Study 14 2005 Kök, İ. 12 57,41 12,65 5 55,60 15,96
Study 15 2005 Kök, İ. 13 59,46 12,44 20 47,07 18,83
Study 16 2005 Kök, İ. 5 63,20 16,17 5 39,00 8,36
Study 17 2005 Kök, İ. 2 53,50 4,94 4 47,50 17,61
Study 18 2005 Kök, İ. 8 60,75 11,01 7 48,57 24,56
Study 19 2005 Kök, İ. 26 58,03 12,28 26 48,69 17,95
Study 20 2005 Tokaç A. 33 15,70 6,95 19 14,11 8,08
Study 21 2005 Özkan Y. 16 54,50 6,72 16 52,25 5,30
Study 22 2005 Özkan Y. 16 56,25 6,72 16 46,62 5,30
Study 23 2006 Hisar, S. G. 20 68,95 13,38 20 45,75 16,86
Study 24 2006 Hisar, S. G. 20 70,95 12,58 20 41,90 7,72
Study 25 2007 Berigel M. 31 12,926 1,87 33 10,12 3,19
Study 26 2007 Karaca, E. 25 16,04 4,60 31 12,65 6,21
Study 27 2007 Karaca, E. 25 11, 8 5, 10 31 6, 81 6, 15
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
259
Study 28 2008 Mutlu A. 24 3,7176 0,31594 24 2,1157 0,28840
Study 29 2008 Mutlu A. 24 3,8690 0,25596 24 2,3899 0,26474
Study 30 2008 Mutlu A. 24 3,9722 0,30561 24 2,4722 0,44141
Study 31 2008 Mutlu A. 24 3,7824 0,18383 24 2,3708 0,31551
Study 32 2008 Mutlu A. 24 3,7778 0,26314 24 2,6597 0,31653
,31653,31653
,31653 Study 33 2008 Mutlu A. 24 3,8125 0,33446 24 2,6111 0,26314
Study 34 2008 Cellat S. 18 13,333 3,593 18 9,194 3,577
Study 35 2008 Cellat S. 18 10,778 3,140 18 8,528 3,389
Study 36 2008 Cellat S. 18 15,833 3,330 18 13,139 2,974
Study 37 2008 Cellat S. 18 11,333 3,258 18 9,111 4,414
Study 38 2008 Cellat S. 18 16,306 3,227 18 13,333 2,635
Study 39 2008 Cellat S. 18 12,028 3,336 18 9,778 4,413
Study 40 2010 Baş, G. 30 75,2 14,1 30 60,9 14,0
SONUÇLAR
Bu meta-analiz araştırmasında kullanılan 13 yabancı dil çalışmasının toplam 40
veri kümesinden elde edilen toplam Etki Büyüklüğü E++ = 1,4321 ve kritik önem
düzeyi p <0.0001 değerleri, bilgisayar destekli öğretimin oldukça büyük ölçüde
geleneksel öğretimden akademik olarak etkili olduğu sonucuna ulaşıldığını
göstermektedir. İlgili veri kümesini oluşturan çalışmaların her birinin ortak görüşü de
bilgisayar destekli yabancı dil öğretiminin etkili olduğu sonucunda birleşmektedir.
Meta-analiz normal dağılım grafiği, ilgili veri kümesinin toplam etki büyüklüğü
hesaplaması için yeterli ve uygun olduğu sonucunu göstermektedir. Ayrıca etki
büyüklükleri ve reddetme duyarlığı grafiği 40 veri kümesinin dalgalanma, sapma ve
heterojenlik göstermediği sonucunu vermektedir. Böylece ilgili veri kümesinin homojen
özellikli bir araştırma deseni olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
İlgili veri kümesi için yapılan meta-analizde elde edilen kritik p değeri, ilgili
bilgisayar destekli yabancı dil öğretimi çalışmalarının birleştirilebileceği,
desteklenebileceği ve tercih edilebileceği sonucunu vermektedir.
Ülkemizde bilgisayar destekli öğretim sürekli artan oranda ilgi görmektedir.
Eğitim kurumlarımız da MEB tarafından hızlı bir şeklide araç-gereç donanımları,
öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılabilirliği açısından zenginleştirilmektedir.
Artan ilgi ve donanım zenginliği sayesinde, bilgisayar destekli öğretim içerikli çok daha
fazla çalışmanın yazına kazandırılacağı tahmin edilebilir.
Bu araştırmada gerçekleştirilen meta-analiz ile ulaşılan en önemli sonuç
bilgisayar destekli yabancı dil öğretiminin önemli düzeyde bir üstünlüğe sahip
olduğudur. Türkiye’de yapılan bu deneysel çalışmalardan bilgisayar destekli yabancı dil
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
260
öğretimi lehine ulaşılan meta-analitik üstünlük, yapılacak bilgisayar destekli öğretim
çalışmalarının teşvik edilebilecek kadar önemli olduğu sonucu vermektedir.
ÖNERİLER
Bu meta-analiz araştırmasında bilgisayar destekli yabancı dil öğretiminin
akademik anlamda daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak özellikle nitel
çalışmaları araştırma dışı tuttuğundan bilgisayar destekli öğretimin tamamı hakkında
öneride bulunmaya uygun değildir. Üstelik öğretimin tek göstergesinin son test
bulguları olduğu düşünülemez. Böylece bu meta-analizin, nitel araştırmaların da dâhil
edildiği çalışmalarla desteklenmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir.
Ayrıca meta-analiz araştırmalarının, ilgili bireysel çalışmaları inceleyebilen ve
birleştirebilen ya da karşılaştırabilen, somut veri kümelerine ulaşmayı sağlayabilen,
yazın tarama yöntemi olduğu için daha fazla kullanılmasının bilime katkı sağlayacağı
düşünülebilir.
Bilgisayar destekli öğretimin etkili olduğu sonucu dikkate alınarak, benzer
çalışmaların faydalı olacağı varsayımıyla, bütün eğitim kurumlarında yeterli donanımın
olduğu durumlarda bilgisayar destekli öğretim önerilebilir. Eğitim ve öğretimi
planlayan, müfredat geliştiren kurumların, derslerin tür ve içeriklerine uygun bilgisayar
destekli öğretim materyallerine yer vermelerinin, eğitim-öğretimin kalitesini üst
düzeylere çıkaracağı düşünülebilir.
MAKALENİN BİLDİRİMDEKİ KONUMU
Yabancı Diller Eğitimi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı.
MAKALENİN BİLDİRİMDEKİ ÖZGÜNLÜĞÜ
Yabancı dil öğretim problemi, ülkemizdeki başlıca eğitim-öğretim sorunlarının
arasında yer almaktadır. Bu sorunun çözümüne yönelik araştırmalar ve bu araştırmalara
ilişkin yayımlanan makaleler genellikle 15-20 ölçümün veya birkaç sınıf ve okula ait
ölçümlerin bir ortalamasını (genel bulgusunu) sunmaktadır. Bu meta-analiz çalışması
diğer çalışmalardan farklı olarak sadece bir araştırmanın ortalamasını sunmak yerine bir
çok çalışmaya ait bulguları inceleyerek ortalamaların ortalamasını sunarak daha
genellenebilir sonuçlara ulaşmayı sağlamaktadır. Bu bakımdan çalışma özgünlük arz
etmektedir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
261
KAYNAKÇA * Meta-analiz hesaplamasında kullanılan çalışmaları göstermektedir.
*Akdağ, M. Tok, H. (2004). Geleneksel Öğretim İle Powerpoint Sunum Destekli
Öğretimin Öğrenci Erişisine Etkisi, Malatya: XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kurultayı.
Akgöz, S., Ercan, İ., Kan, İ. (2004). Meta-Analiz, Uludağ Üniversitesi, Tıp Fakültesi
Dergisi. 30 (2), s.107-112.
Ateş, A. (2005). Bilgisayar destekli İngilizce öğretiminin ortaöğretim hazırlık
öğrencilerinin İngilizce'ye ve bilgisayara yönelik tutumları üzerindeki etkililiği,
Yüksek Lisans, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
*Aydın, S. (2005). İngilizce Öğrenenlerin Yazma Etkinliklerinde Bilgisayar
Kullanmaya Yönelik Tutumları Ve Bilgisayarın Yazma Becerilerindeki Başarıya
Olan Katkısı, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6 (2), s. 265-
294.
Aytürk, N. (1999). Bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin İngilizce başarısına;
İngilizce ve bilgisayara yönelik tutumlarına olan etkisi, Yüksek Lisans, Ankara:
Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Baki, A., Şahin, S. M. (2004). Bilgisayar Destekli Kavram Haritası Yöntemiyle
Öğretmen Adaylarının Matematiksel Öğrenmelerinin Değerlendirilmesi, The
Turkish Online Journal of Educational Technology, 3 (2), Article 14.
*Baş, G. (2010). Beyin Temelli Öğrenme Yönteminin İngilizce Dersinde Öğrencilerin
Erişilerine Ve Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi, İlköğretim Online, 9 (2), s. 488-
507.
*Fidan, O. B. (2003). İngilizce sözcük öğrenmede farklı stratejilerin bilgisayarlı ve
bilgisayarsız ortamda kullanımının öğrenilen sözcük miktarı, öğrenme için
harcanan zaman ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerindeki, Yüksek Lisans, Ankara:
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
*Berigel, M. (2007). Web Tabanlı İngilizce Öğretim Materyalinin Tasarımı,
Uygulanması ve Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans, Trabzon: Karadeniz Teknik
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.
Çağatay, P. (1994). Meta-analiz ve Sağlık Bilimlerinde bir Uygulaması, Yüksek Lisans,
İstanbul: İstanbul Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü.
Camnalbur, M. (2008). Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkililiği Üzerine Bir Meta Analiz
Çalışması, Yüksek Lisans, İstanbul: Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
*Cellat, S. (2008). Bilgisayar Destekli Sözcük Öğrenimi: Yabanci Dil Olarak İngilizce
Öğrenen Dördüncü Sinif Öğrencileriyle Yapilan Bir Çalişma, Yüksek Lisans,
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Dağıstan, M. (1998). Öğrenme ve Edinim Kuramlarının İngilizce Öğretiminde
Kullanılan Bilgisayar Destekli Dil Eğitimi Uygulamalarının Geliştirilmesindeki
Yeri, Yüksek Lisans, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Dumlu, A. (2006) Coğrafya eğitiminde araç-gereç ve materyal kullanmanın önemi ve
liselerin durumu: Erzurum örneği, Yüksek Lisans, Erzurum: Atatürk Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
262
Ergene, T. (1999). Effectiveness of Test Anxiety Reduction Program: A Meta-Analysis
Review, Doktora Tezi, Amarika: Ohio University.
Etçioğlu, Ö. (2010). Kuvvet ve hareket ünitesine yönelik basit araç gereçlerle
geliştirilen rehber materyal kullanmanın öğrenmeye etkisi ve öğrenilenlerin
günlük hayata aktarılma düzeylerinin incelenmesi, Yüksek Lisans, Erzincan:
Erzincan Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.
Gömleksiz, M. N., Serdemir, D.O. (2005). İngilizce Relative Clause Konusunun
Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretim ile Geleneksel Yöntemin Öğrenci
Başarısı Üzerine Etkisinin Karşılaştırılması, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3 (2),
163-179.
Haberal, F. (2002). Eskişehir Halk Eğitim Merkezi Bilgisayar ve İngilizce Eğitim
Programlarının Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans, Eskişehir: Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
*Hisar, Ş. G. (2006). 4. Ve 5. Sınıf İngilizce Derslerinde Kullanılabilecek Etkili Öğretim
Yöntemleri Üzerine Deneysel Bir Çalışma, Yüksek Lisans, Isparta: Süleyman
Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
İmamoğlu, C. (2007). İngilizce eğitiminde bilgisayar destekli sınav ile kağıt kalem
sınavının karşılaştırılması, Yüksek Lisans, İstanbul: Marmara Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
*Karaca, E. (2007). Bilgisayar Teknolojisinin Ortaokul Öğrencilerinin İngilizce
Öğretim Başarısı Üzerine Olan Etkisi, Yüksek Lisans, Konya: Selçuk
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
*Kök, İ. (2005). Sinirdilbilimsel Programalama İlkelerine Uygun Öğretim ile
Geleneksel Öğretimin Öğrencilerin İngilizce Öğrenmeye Yönelik tutumları ve
Akademik Başarıları Üzerindeki Etkilerinin Karşılaştırılması, Doktora, İzmir:
Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
*Mutlu, A. (2008). Bilgisayar destekli dil öğreniminin öğrenci özerkliğini arttırmadaki
rolü, Yüksek Lisans, Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Okursoy, G. F. (2009). Kavram Haritaları Öğretim Stratejisinin Öğrenci Başarısına
Etkisi: Bir Meta Analiz Çalışması, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Marmara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Öz, H. (1996). Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretimi Bağlamında Bilgisayar Destekli
Dil Eğitiminin Öğrenci Başarısı ve Tutumu Üzerine Etkisi: Yazma Üzerine
Deneysel Bir Çalışma, Doktora, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
*Özkan, Y. (2005). Sözcük Öğretiminde Öykülendirme Yönteminin İngilizce Dersi
İlköğretim 4. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarisina ve Öğrenme Kalıcılığına
Etkisi, Yüksek Lisans, İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
* Tokaç, A. (2005). Öğretmen Destekli ve Bilgisayar Destekli Kelime Öğretiminin Bir
Karşılaştırması, Yüksek Lisans, Ankara: Bilkent Üniversitesi, Ekonomi ve Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,248-263 http://efdergi.yyu.edu.tr
263
*Uzunboylu, H. (2002). Web Destekli İngilizce Öğretiminin Öğrenci Başarısı
Üzerindeki Etkisi, Doktora, Ankara: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Şahin, M. C. (2005). Internet Tabanlı Uzaktan Eğitimin Etkililiği: Bir Meta Analiz
Çalışması, Yüksek Lisans, Adana: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Selçuk, İ. (2006). Öğrencilerin bilgisayar ve İngilizce dersine ilişkin tutumları ile
akademik başarıları arasındaki ilişki: Deniz Lisesi örneği, Yüksek Lisans,
Ankara: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Semerci, A. (2006). İlköğretim birinci kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin,
etkili materyal kullanma yeterlilikleri üzerine öğretmen ve yönetici görüşleri:
Antalya ili örneği, Yüksek Lisans, Elazığ: Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Şimşek, A. (2008). Bilgisayar destekli İngilizce telaffuz materyalinin tasarımı,
uygulanması ve değerlendirilmesi, Yüksek Lisans, Trabzon: Karadeniz Teknik
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.
Topbaş, A. (2009). İngilizce düzensiz fiillerin 2. ve 3. hallerinin bilgisayar destekli
öğretimi, Yüksek Lisans, Muğla: Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Topçu, P. (2009). Cinsiyetin Bilgisayar Tutumu Üzerindeki Etkisi: Bir Meta Analiz
Çalışması, Yüksek Lisans, İstanbul: Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Türkoğlu, M. E. (2010). İlköğretim okullarında görev yapan yöneticilerin ve İngilizce
öğretmenlerinin bilgisayar destekli İngilizce öğretimine ilişkin algıları: İstanbul
ili Üsküdar ilçesi örneği, Yüksek Lisans, İstanbul: Maltepe Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Türkoğlu, Y. (2010). İlköğretim öğrencilerinin İngilizce dil öğrenimlerini bilgisayar
ortamında gerçekleştirmelerinin öğretmen ve öğrenci memnuniyeti üzerindeki
etkisi, Yüksek Lisans, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.
Yeniterzi, R. (2009). İngilizceden Türkçeye faktörlü sözcük öbeği tabanlı istatistiksel
bilgisayarlı çeviride sentaks-morfoloji eşleştirilmesi ve öge yeniden sıralanması,
Yüksek Lisans, İstanbul: Sabancı Üniversitesi, Mühendislik ve Fen Bilimleri
Enstitüsü.
Yeşilyurt, M. (2010). Meta Analysis of The Computer Assisted Studies in Science and
Mathematics: A Sample Of Turkey, The Turkish Online Journal of Educational
Technology, 9 (1), s. 123-131, http://www. tojet. net/articles/9115. pdf.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
264
1980 SONRASI TÜRK ÖYKÜCÜLÜĞÜNDE CEMİL
KAVUKÇU VE TEMMUZ SUÇLU ADLI ÖYKÜ KİTABININ
TUTUNAMAYAN KARAKTERLERİNDE KİMLİK BUNALIMI
Yrd. Doç. Dr. Kemal EROL*
Öz: Türk edebiyatında öykü alanındaki ilk eserler, toplumun Batılı
çizgide bir yenileşme sürecine girdiği Tanzimat döneminde verilmeye başlanır.
Hayatın her alanında kendini hissettiren modernleşme süreci, toplumun ve bireyin
yaşamındaki değişimin etkilerini ve sonuçlarını konu edinen çağdaş “kısa
öykü”nün doğuşunda önemli bir rol oynamıştır. Türkiye’de 1980 sonrası dönemde
olaydan çok bir anı, bir durumu aksettiren öykülere ilgi artmıştır. Türün en
başarılı örneklerini ortaya koyan Cemil Kavukçu, özellikle 1990’lı yıllarda
edebiyat çevresinde önemli bir yer edinmiştir. Büyük ölçüde yazıldığı dönemin
izlerini taşıyan öykülerin dokusuna kentlinin ve taşralının modernlik karşısındaki
tavrı işlenmiştir. Kavukçu’nun öyküleri, onu doğuran dönemin koşullarının
aktarımıyla biçimlenmiştir. Erkek kahraman odaklı bu öykülerin merkez
sorunsalı, siyasi çatışmaların ve derin bir ekonomik buhranın hâkim olduğu
ortamda tutunamayan bireylerin kimlik bunalımıdır. Öykülerde duygu ve düşünce
aktarımını sağlayan kişiler arası iletişim yoluyla sosyolojik ve psikolojik veriler
ağırlık kazanır.
Kavukçu’nun romanları ve diğer öykü eserlerinin yanında Temmuz Suçlu
(1990) adlı kitabı, yazıldığı dönemin genel koşullarına ışık tutan 19 öyküden
oluşur. Yalnızlık, geçim sıkıntısı, korku, bohem hayat tarzı; gerçeklerden,
kalabalık kent ortamından ve toplumdan kaçış, bu öykülerin tematik özünü
oluşturur. Öykülerin kahramanları arasında kadınlar ve idealist tipler azdır.
Genellikle dönemin kötü koşullarından ileri düzeyde etkilenmiş, ruhsal dünyaları
çökmüş genç ve orta yaşlardaki mutsuz erkekler öne çıkar. Kişi kadrosunda
bohem tipler, maceraperest, asi ve dejenere tipler, serseri tipler, bedbin ve korkak
* Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi,
E.Mail: [email protected]
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
265
tipler gibi dikkat çeken bunalımlı insanlar yer alır. Öyküler, bu insanların iç
dünyalarına, kimlik bunalımını yaratan koşullara ve yaşadıkları çekilmez hayatla
ilgili duygu ve düşüncelerine ayna tutar.
Anahtar Kelimeler: Cemil Kavukçu, Temmuz Suçlu, öykü, kimlik
bunalımı.
CEMİL KAVUKÇU IN TURKISH STORYTELLING
AFTER 1980 AND IDENTITY CRISIS OF THE
DISCONNECTED CHARACTERS IN HIS STORY
COLLECTION TEMMUZ SUÇLU
Abstract: The first story examples in Turkish literature appear in
Tanzimat period, when the society undergoes a process of Western modernization.
The modernization process becoming effective in every area of life has played an
important role in the emergence of the contemporary “short story” which deals
with the effects and consequences of the changes in the lives of the individual and
the society. After 1980 in Turkey, there increased a great interest in stories that
reflected an memory or a plot rather than an action. As the leading figure to create
the finest examples of the genre, Cemil Kavukçu secured his prominence in
literature. Mostly dealing with the conditions of the period, the stories adress the
attitudes of the urbanite and countryman towards the modernity. Kavukçu’s
stories are formed by narrating the conditions of the period they were written in.
The central question of these male-character based stores is the identity crisis of
the individuals who are unable to hold on to life dominated by political conflicts
and deep economical depression. Sociological and psychological data become
important through interpersonal communication which supplies emotion and
thought transfers in stories.
Besides his novels and other story collections, Kavukçu’s Temmuz Suçlu
(1990) consists of 19 noteworthy stories. Loneliness, lack of livelihood, fear,
bohemian lifestyle; escape from reality, crowded urban environment, and society
are the main themes of the stories. Heroins and idealistic characters are few. On
the contrary, unhappy young and middle-aged men who are depressed, and badly
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
266
affected by the poor conditions of the period are more common. Among the
characters, bohemian, adventurous, rebellious, degenerate, bum, funky, and
pessimistic ones stand out. These stories mirror these people’s feelings and
thoughts about their inner worlds, unbearable lives, and identity crisis caused by
the conditions.
Keywords: Cemil Kavukçu, Temmuz Suçlu, story, identity crisis.
Giriş
Edebiyat tarihi bakımından her yüz yılın bir dönem değeri taşıdığına
inanılmakla birlikte edebî faaliyetlerde kısa aralıklı dönemler halinde bir tasnife
gidildiği de bilinmektedir. Edebiyat araştırmacıları ile eleştirmenlerin edebî
gelişmeleri daha kolay anlamak ve anlatmak için dönemleri kısa aralıklarla
kategorize ettikleri düşünülmektedir. Ancak burada asıl önemli olan, söz konusu
tarihsel dönemlerin belirlenmesini tayin edecek güçlü etmenlerin varlığıdır.
Nitekim dönemi oluşturan zaman aralığına özgü siyasi, sosyal ve ekonomik
koşullar, bir önceki döneme göre belirgin hatlarla ayrıldığı için sanat ve edebiyata
yansıması da aynı nispette farklı olmuştur. 1980-2000 yılları arasındaki zaman
diliminin Türk öykücülüğü açısından ayrı bir dönem olarak belirlenmiş olması,
askeri darbenin kaynaklık ettiği farklı bir siyasal ve toplumsal değer yüklenmiş
olması dolayısıyladır. Bu dönemde öykü yazarı ve öykü kitabı sayısındaki artışlar
hem konu, kuram ve dil bakımından, hem de hitap ettiği toplumsal kesim
açısından önceki dönemlere göre ciddi farklılıklar gösterir.
1980-2000 yılları arasında Türk öykücülüğünde önceki dönemlere göre
ciddi bir patlamanın yaşandığı görülür. Zira 1950’den 1980’e varan 30 yıllık
sürede öykü yazarının sayısı 247 iken, müteakip 20 yılda bu sayı 462’yı
bulmuştur (Lekesiz, 2005: 45). Türk öykücülüğünün aynı dönemde nicel açıdan
gösterdiği gelişmeyi nitel açıdan da gösterdiği söylenemez. Zira ‘80 askeri
darbesinin yarattığı siyasal ve sosyal ortam, genel olarak toplumun olduğu kadar
birey hayatında da ciddi bir travmanın yaşanmasına neden olmuştur. “Düşünce
özgürlüğünün kısıtlanması, tutuklama/sorgulama sırasındaki işkencelerin ve
yenilmişlik psikolojisinin neden olduğu zihinsel travmaların toplumsal bir boyut
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
267
kazanması, ağırlıklı olarak yazma eğilimindeki o genç kuşakta öykü ateşinin
uyanmasını sağlamıştır” (Lekesiz, 2005: 48). Yirminci asrın son çeyreğinde Türk
öykü yazarı sayısındaki artışı tetikleyen nedenlerden biri de budur. Ancak öykü
sahasındaki eski akım ve eğilimlerde kırılmaların yaşanmış olması, doğal olarak
yeni arayışların, kurguların, temaların ortaya çıkması, nitel kazanımda beklenen
gelişmeyi engellemiştir. Zira ‘80 sonrası dönemde Sovyetler Birliği dağılmış,
küreselleşme ağırlıklı bir eğilim olarak öne çıkmıştır. Dünyada sol ideolojilerin
beslendiği kaynaklar büyük ölçüde zayıflamış; Türkiye’de de sol kimlikli
öykücülerin toplumcu gerçekçi anlayış ve argümanları olumsuz yönde
etkilenmiştir (Lekesiz, 2005: 48). Bu dönemde başta sendikalar olmak üzere sivil
toplum örgütleri devlet güdümüne alınmış, dolayısıyla emekçi kesimden bir sınıf
yaratma hayalleri de boşa çıkmıştır. Kendilerini solda gören toplumcu-
gerçekçilerin temel dayanakları zayıflatılmış; zengin-fakir, ağa-köylü, patron-işçi,
köylü-kentli çatışması gibi gerekçeler temelinde yapılanmış sosyalist ideolojiler
önemli ölçüde etkisizleştirilmiştir. Bu durum, beraberinde toplumsal davalardan
arındırılmış aşırı bireyci “ben merkezli” bir öykü anlayışını yaratmıştır. Böylece
gelişen farklı siyasal ve sosyal atmosferde toplumculuk devre dışı bırakılmış,
sanat eserlerinde bireysellik merkeze alınmıştır. Bu bağlamda yalnızlık, yüzleşme,
içe kapanış öykülerin belli başlı temalarını oluşturmaya başlamıştır (Tosun, 2005:
61). Geçmişlerine bakıp hayatlarıyla yüzleşen insanlar, artık öykülerin en görünür
kahramanları durumundadır. Metinlerin üzerinde inşa edildiği temel tematik
unsurların başında yenik ve yorgun insanların kendi geçmişiyle yüzleşmesi,
gelinen aşamada yaşadığı yalnızlık trajedisi ve bunun doğurduğu içe dönüş olgusu
yer alır. 1980 sonrasında bireyselleşen toplumcu-gerçekçi yazarlara ait öykülerin
pek çoğuna açık bir kimlik bunalımı, derin bir mutsuzluk ve karamsarlık duygusu
egemendir.
1980 öncesi sanat eserleri, “politik gözlemci, yol gösterici buyurucu bir
yapıda iken; seksen sonrası eleştirel, tartışmacı, araştırmacı, sorulu ve kesin
yargılardan uzak bir görünüm sergilemiştir” (Tosun, 2005: 50). Pek çok siyasi,
ekonomik, bireysel ve toplumsal etmenlerle birlikte yaşamı bir kaosa dönüşen,
çaresizlikten bunalıp tükenen, sığınmak için kaçacak bir yer bile bulamayan
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
268
mutsuz insan tipi, daha sonraki dönemin hemen bütün öykücüleri tarafından
öyküleştirilmiştir (Sümeyra, 2005: 69). 1980 sonrası siyasal/toplumsal/edebî
düzlem içerisinde Türk öykü sanatına farklı renkler, tonlar, anlayışlar kazandıran
yazarlar arasında Cemil Kavukçu, Özcan Karabulut, Jale Sancak, Ayfer Tunç,
Faruk Duman, Murat Gülsoy, Murat Yalçın, Yekta Kopan, Leyla Ruhan Okyay,
Başar Başarır, Türker Armaner, Behçet Çelik, Nalan Barbarosoğlu, Sema
Kaygusuz, Suzan Samancı, Ramazan Dikmen, Müge İplikçi, Nazan Bekiroğlu,
Hüseyin Su, Seyit Göktepe, Yücel Balku, Cemal Şakar, Selçuk Orhan gibi öyküde
dil ve anlatım biçimi, konu ve kurgu bakımından edindikleri özgün kimlikleriyle
belirgin pek çok yazarı saymak mümkündür (Sümeyra, 2005: 69). Bunlar, kendi
yaşamlarından izler taşıyan bunalımlı ruh halini, sözcülüğünü yürütmek üzere
yarattıkları karakterler üzerinden yansıtmış hâlde görünürler. Ait oldukları dönem
ve sosyal çevrenin insanını, ağır koşulların biçimlendirdiği toplumsal hayatı tüm
boyutlarıyla işlemeyi tercih etmişlerdir. Nitekim 1980 sonrasında yazılmış
öykülerin geneli, âdeta dönemin tutunamayan bunalımlı insan karakterinin bir
belgesi mahiyetindedir.
Cemil Kavukçu (d.1951)’nun doğduğu Bursa’nın İnegöl ilçesi, mekân ve
sosyal çevre bakımından ileride yazacağı öykülerin esin kaynağı olacaktır.
Eserlerinde mekân olarak seçilen yerler, genellikle yazarın çocukluk yıllarının
geçtiği İnegöl kasabası ve daha çok memur kenti olarak bilinen Ankara’dır.
Kentte yaşanan kaotik ortamdan, kalabalıklar içindeki yalnızlıklarından, her
sokağı saran karmaşa ve kargaşadan kaçma isteği ile karamsarlık, yozlaşma ve
yoksulluk temaları öykülerdeki kentli kahramanların ortak problemidir. Taşra,
onun öykülerinde doğası ve toplumsal yanıyla sevimli bulunan bir sığınma
yeridir. Öykülerinde bu mekândan kalma çocukluk anılarının yoğun izlerine
rastlanır. Öyküleri, ya kendi çocukluk ve gençlik dönemini konu alır, ya da birey
hayatında yaşanan bir anı veya durumu anlatır. Nitekim gençlik dönemlerinde
havasını soluduğu kasaba ve kent arasındaki gidiş gelişlerde süren yaşamı da yine
kendi yazarlığını etkileyen basamaklar olarak önem kazanır. “Görkemli Bir
Buluşma” başlıklı yazısında öykülerinin esin kaynağı olarak kabul ettiği
kasabanın (İnegöl) yazarlık hayatındaki yerine, “çocukluğumu ve gençliğimi
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
269
geçirdiğim mekânları, eski biçimiyle öykülerimde var etmeye çalışıyorum”
(Kavukçu, 20013: 65) sözleriyle değinir. “Yazarın Evi, Kapısının Önü” adlı
deneme yazısında ise, öykülerinin oluşumunu sağlayan ortamdan şöyle söz eder:
“Ben A kentinde oturuyorum ve bir gün B kentine doğru yola çıkıyorum. İki kent
arasındaki uzaklığı bilmiyorum. A kentindeki BEN’den kaçıyor, B kentindeki
BEN’i kovalıyorum. Bu yolculuk boyunca başımdan geçenleri ve gördüklerimi
deftere yazıyorum. İşte benim öyküm böyle oluşuyor” (Kavukçu, 2013: 93).
Eserlerinde anlattığı kahramanlarının psikolojik durumları, kendi yaşamı ve ruhî
durumu arasında büyük bir paralellik vardır. Kahramanları da kendisi gibi
yozlaşmaya, yabancılaşmaya, bohem hayat tarzına, hızlı değişime ve ahlakî
çöküntüye karşı çıkarlar. Önce ressam olmaya karar veren, sonra sinemacı olma
tutkusuyla yaşayan Kavukçu’nun asıl mesleği olan jeofizik mühendisliği ile
yazarlığı arasında sıkı bir bağ vardır. O, mühendis olarak çalıştığı dönemde de
edebiyata ve sanata duyduğu ilgiden uzaklaşmaz. Kendi mesleğini öykü sanatında
bir kaynak olarak kullanır (Bilgin, 1989: 24).
Cemil Kavukçu, 1980 sonrası öykücüleri arasında en üretken ve en
nitelikli isimlerden biri olarak yerini alır. Pek çoğu ödüle lâyık görülen eserleri1,
büyük bir okur kitlesi tarafından desteklenir ve pek çok edebiyat eleştirmeni
tarafından da övgüye değer bulunur.2 1980 sonrası Türk öykücülüğünde Cemil
Kavukçu’nun bir boşluğu doldurduğunu söyleyen Semih Gümüş, onun hakkındaki
düşüncelerini, “öyküseverlerin beklediği öykücüydü: Sıra dışı öykü dili, el
değmemiş dünyaları, alışılmamış tatları, anlatım yetkinliğiyle geçen kuşakların
1 Öykü çalışmalarına 1970’li yıllarda başlayan Cemil Kavukçu, Patika adlı eseriyle 1987’de
“Yaşar Nabi Nayır Öykü Ödülü’nü alır. Uzak Noktalara Doğru (1995) adlı eseriyle 1996’da Sait
Faik Öykü Ödülü’ne lâyık görülür. 2009’da Ancelacoma’nın Duvarları (2008) adlı anlatısıyla
“Sedat Simavi Edebiyat Ödülü”nü, 2013’te de deneme türünde yazdığı Örümcek Kapanı adlı
kitabıyla “Erdal Öz Edebiyat Ödülü”nü alır. Çoğu Can Yayınları tarafından basılan diğer
Kitapları: Cemil Kavukçu’nun 1881’de yazdığı ilk öyküsü “Pazar Güneşi”1983’te yayınlanan ilk
öykü kitabının da adıdır. Yalnız Uyuyanlar İçin (1996), Bilinen Bir Sokakta Kaybolmak (1997),
Temmuz Suçlu, Patika’yı da içeren bir kitap olarak 1990 yılında okurla buluşur. Dönüş (Roman
1998), Dört Duvar Beş Pencere (1999), Gemiler de Ağlarmış (2001), Başkasının Rüyaları (2003),
Suda Bulanık Oyunlar (Roman 2004), Gamba (Roman 2005), Mimoza’da Elli Gram (2007),
Tasmalı Güvercin (2009), Düşkaçıran (2011), Aynadaki Zaman (2012), Örümcek Kapanı
(Deneme 2013). 2 “Kavukçu, Adam Öykü dergisinin 1996 yılında yaptığı “En beğendiğiniz genç öykücüler
kimlerdir?” soruşturmasında yüzde 50,9 oranıyla birinci sırada yer almıştır” (Demir, 2001: 13).
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
270
ustalarını kıskandıracak bir öykücü kazandık sonunda” sözleriyle belirtir (Gümüş,
1999: 15). Kavukçu, Türk edebiyatında var olan bir öykü geleneğinden
beslendiğini, öykülerinde Sait Faik, Selim İleri, Onat Kutlar, Orhan Kemal,
Sabahattin Ali gibi usta yazarlardan etkilendiğini hissettirir ama kendi öykü
dünyasını özellikle Orhan Kemal’in açtığı yolda yapılandırır. Kendisine öykü
yazdıran şeyin, “tasarlanmış bir olay örgüsü” veya “matematiği oluşturulmuş (bir)
kurgu değil, sözcüklerin çekimine kapılarak başı(nı) döndürecek ses, görüntü ya
da henüz ses ve görüntüyle biçim kazanmamış duygular” (Kavukçu, 2013: 123)
olduğunu söyler. Bu duyguların kaynaklık ettiği öyküler, genellikle bireyin
yalnızlığı üzerine odaklanır ve daha çok kısa öykünün mekânı olan taşrada hayat
bulur. Genel olarak gündelik yaşamda varlığı bile hissedilemeyen toplumun alt
tabakasındaki küçük insanların, kent ve kasabaların kenar mahallelerinde
tutunamayan sıradan kimselerin iç dünyalarına ayna tutar. Bunlar, daha çok
kenara itilmiş işsiz güçsüzlerin, sokaklarda yaşamlarını sürdürmek zorunda kalmış
çaresizlerin; akli dengesi yerinde olmayan kimselerin, meczupların; tiner ve alkol
gibi zararlı alışkanlıkları olan çevrelerin küçük dünyalarını, umutsuzluğa dair his
ve hayallerini gündeme getirir. Bu bağlamda Kavukçu’nun öykülerinde tematik
bir “odaklaşma”nın yer aldığı gözlemlenmektedir. Metinlerde yazarın temel ilgi
alanı olarak çağdaş insanın sosyal çevreyle iletişimsizliğine; bireyin içe dönük
davranışlarında derin bir korku uyandıran yalnızlık, umutsuzluk ve karamsarlık
duygularına, kısacası kimlik bunalımına dikkat çekmek öne çıkar. Bunlar, hemen
bütün öykülerinin eksenini oluşturmakla birlikte ağırlıklı olarak Patika’daki 5
öykünün de yer aldığı Temmuz Suçlu3 adlı kitabı oluşturan kısa metinlerin de
konusudur.
Temmuz Suçlu (1990)
Temmuz Suçlu, Cemil Kavukçu’nun, ilginç olaylardan çok, küçük yaşam
kesitlerinin oluşturduğu ucu açık öykülerden meydana gelen edebî bir yapıttır.
3 Cemil Kavukçu, Temmuz Suçlu, 1. Baskı Varlık Yayınları 1990; 2. Baskı, Can Yayınları, İstanbul 1998.
(Bu çalışmada kitabın ikinci baskısı kullanılmıştır: Gösterilen sayfa numaraları bu baskıya aittir).
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
271
Toplam 19 öyküden4 oluşur. “Patika”, “Tabanca”, “Gece”, “Serpme”, “Kına-
Gece”, “Duman”, “Sokak”, “Sanrı”, gibi birçok öykü, yazar anlatıcı tarafından
anlatılır. Diğerleri ise, kahraman anlatıcının hâkimiyetindedir. Eserdeki öyküler,
ana eksene oturtulan ‘insan’ın içinde yaşadığı sosyal çevresiyle ilişkilerini,
yalnızlığını, yoksulluğunu, içsel yaşamını, arayışını; ümitsizlik çerçevesinde
gelişen bunalımlarını; dönemin siyasal, sosyal ve ekonomik koşullarının
kaynaklık ettiği korku ve endişelerini konu edinir. Yazarın keskin gözleminin ve
hayal gücünün yarattığı; samimi, abartısız ve akıcı anlatımının canlandırdığı; her
biri diğerinden daha derin ve daha ince olan bu kısa öyküler, bütün çabalarına
rağmen kentin kasvetli ortamında tutunamayan, sığınacak bir yer arayışında
kaçışa yönelmiş küçük insanların trajik yaşamını anlatır.
“Öykülerinin çoğunu şantiyedeki karavanda ya da araştırma gemisinin
kamarasında” (Kavukçu, 2003: 85) yazdığını söyleyen Cemil Kavukçu’nun
Temmuz Suçlu’daki öyküleri, kısa “durum öyküleri”dir. Modern yaşamın
yansıtılmasında çok elverişli olan bu öykü türü, toplum düzenine sinen kültürel
renkleri ve bireylerin toplumsal ortamdaki yeri bağlamında gelişen temel
sorunlarını ve içsel yaşamını barındırır. Kavukçu, bu metinlerde işlevsel olmayan
açıklama niteliğindeki ‘fazlalık’lardan büyük ölçüde sıyrıldığı için anlatılan
durum ile öyküyü çevreleyen atmosferin uyumunu yakalamıştır. Yazarın, okur
üzerinde büyük bir etki oluşturabilmiş olmasının sebeplerinden biri de budur. Bir
bakıma “anların türü” (Blodgett, 1996: 62) olarak ifade edilen kısa öykülerde asıl
işlevselliği oluşturan unsur, türün ayırt edici özelliklerinden biri olan
“yoğunlaşma”dır (Andaç, 1996: 43). Mekân ve insan unsuru, öykülerde bu
yoğunlaşmadan en fazla payını alan iki ana eksendir. Kavukçu’nun kent ve taşra
eksenli öykülerinde atmosferin oluşmasını sağlayan, dolayısıyla titizlikle
dikkatlere sunulan mekânların her biri, belli bir mesajı -üstü örtülü de olsa-
iletmede araç olarak kullanılır. Öykülerdeki gemiler, parklar, ormanlar, sokaklar,
evler, kahveler ve barlar, hayatın gerçeğini ifade etmede büyük anlam taşıyan
4 Patika: “Patika”, “Tabanca”, “Soğuma Günleri”, “Gece”, “Gemide”; Temmuz Suçlu: “En
Büyük Gözler”, “Serpme”, “Topal’ın Meyhanesi”, “Kına-Gece”, “Gezintiler”, “Duman”,
“Bozgun”, “İşsizliğin Uzun Günlerinden Biri”, “Sokak”, “Şimdi Öldün Sen”, “Sanrı”, “Temmuz
Suçlu”, “Önlem”, “Özel Ulak”
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
272
yaşam alanlarıdır. Kişilerden bağımsız olarak ele alınamayacak bu mekânlar,
insanın kimliğini ve sosyal konumunu belirleyen etkenlerdir. Kavukçu’nun
öykülerinde yer alan kent ve taşra, 1980 sonrası hız kazanan modernleşme
sürecinin hazırlıksız yakaladığı insanlar üzerindeki yıkıcı etkisinin pek çok
örneğini sunar. Belli durumları tespite yönelen Temmuz Suçlu öykülerinde kentin
bir karşılığı vardır. Kent, toplumun geleneksel yaşayış biçimine hükmeden
modernizm karşısında uyum sağlamakta zorlanmış insanlar için karanlık bir
dehlizi temsil eder. Taşra ise, bu insanların kurtuluş umuduyla kaçıp sığındıkları
ama her bakımdan ihmal edildiği ve geri kaldığı için de beklenen huzuru
veremeyen dar ve kuytu bir mekânı ifade eder. Buralarda yaşayan insanların
kimlik bunalımını hazırlayan temel etken modernizm ve onun yarattığı toplumsal
ve kültürel değişimdir. Kavukçu, sanatkâr olarak modernlik karşıtı bir tutum
içinde değildir (Bilgin, 1989: 25). O, sadece öykülerinde toplumun ve bireyin
yaşadığı çelişkilerin arkasında modern düşünce ve yaşam tarzının tepeden
sunulduğu gerçeğinin yer aldığını canlı örneklerle göstermek istemiştir.
Cemil Kavukçu’nun öyküleri, Orhan Kemal, Sait Faik, Selim İleri, Atilla
İlhan ve Oğuz Atay gibi sanatkârların dünya görüşlerinden, edebî anlayışlarından
ve eserlerinden; Cem Karaca müziğinden ve Yılmaz Güney sinemasından derin
izler taşır. (Kavukçu, 2013: 55; Karakoçan, 2007: 144). Türk sanat ve edebiyat
tarihine mal olmuş mühim isimlerden esinlenen Kavukçu’nun temel ilgi alanı
insan ve onun hayata tutunma macerasıdır. Zira o, pek çok öyküsünde çocukluk
yıllarından, kendi gözlemlerinden ve tanıklık ettiği dönemin ağır koşulları içinde
tutunamayan sıradan insanların yaşamlarından çarpıcı kesitleri bir sinema
gerçekçiliğiyle göstermek ister. Bu yönüyle öykülerin her biri beyaz perdeye
kolaylıkla uyarlanabilecek niteliktedir. “Ben yaşamadığım, duyumsamadığım
şeyleri yazamıyorum” (Kavukçu, 2013, 46) diyen Cemil Kabukçu’nun
öykülerinde, kentin kıyısında yaşayan, kenar mahallelerinde tutunmaya çalışan
işsiz güçsüz taşralıların bunalımlı yaşamları yer alır. Aynı öyküler, çocukluk ve
gençlik yılları kentte geçmiş ancak siyasal anlamda hak arama mücadelesinde
yenik düşmüş insanları anlatır. Bunlar, kentten taşraya sığınıp gözden kaybolmayı
tercih eden kimselerdir. Öyküler, gittikleri kasabalarda iç sıkıntılarından
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
273
kurtulamadığı için kendi yalnızlında boğulan çaresiz insanların acı serüvenlerine
sahne olur. Her iki kesim de modern gelişmeler karşısında mahkum oldukları
kaderin derin sancısını çekerler. Zira Anthony Giddens, Modernliğin Sonuçları
(1998) adlı kitabında modernliğin, değişime tarihsel ve yapısal bakımdan
hazırlıksız toplumları çelişkilere boğduğunu, bireyleri bunalıma sevk etiğini
söyler. Ona göre, “Gerek küresel düzeyde yaygın olan ve gerekse toplumun,
bireyin kendine özgü mahrem alanlarına bile tesir eden değişiklikler, geleneksel
yaşam biçimi ile modern yaşam tarzı arasında derin uçurumlar yaratmıştır”
(Giddens, 1998: 14). Gregory Jusdanis ise, Gecikmiş Modernlik ve Estetik Kültür:
Milli Edebiyatın İcat Edilişi (1998) adlı kitabında, sunulmuş modernleştirme
projesine hazır olmayan bireylerin durumunu veya toplumların akıbetini
sorgularken Giddens ile aynı sonuçlara ulaşır. Jusdanis, toplumların kendisine
dayatılan söz konusu modernleştirme projesi ile kendi geleneksel koşulları
arasında sıkışıp kalmasından dolayı yaşadığı uyumsuzluk durumunu bir nevi
“huzursuzluk nöbeti” (Jusdanis, 1998: 14) olarak görür. Türk toplumunun da 1980
sonrası modernleşme sürecinde karşılaştığı değişim, sarsıcı olmuştur. Bilhassa
bireyin yaşamında bir “huzursuzluk nöbeti”ne dönüşür. Bunun yarattığı sancı,
Cemil Kavukçu’nun öykülerinde birçok boyutuyla sergilenir. Öykü kişilerinin söz
konusu değişim atmosferinde hissettiği kendine yabancılaşma olgusu, tutum ve
davranışlarına, ilişki ve iletişim biçimlerine ve yaşayışına her tonda yansımıştır.
Kimlik Bunalımını Yaşayan Karakterler
Roman, öykü ve tiyatro gibi belli bir kurguya dayalı edebî metinlerde aslî
ve tali kişilerin oluşturduğu şahıs kadrosu önemli bir yer tutar. Bunlardan bazıları
sabit karakterli, bazıları da koşullara göre değişkendirler. Kimilerinin ferdî yönleri
ağır basar, kimileri de daha çok sosyal bakımdan anlamlıdır. Her ikisinde de
menfi ve müspet tiplere rastlanabilir. Ancak ne olursa olsun bunlar, Mehmet
Kaplan’ın ifadesiyle “edebî eserin anahtarı vazifesini görürler” ve pek çoğunun
“içinde doğdukları toplum (ile kendi arasında sıkı bir) münasebeti” vardır. Söz
konusu “tipler vasıtasıyla, içinde vücuda geldikleri toplumun sosyal şartlarını,
zihniyet, örf ve âdetlerini anlamak daha da kolay olur” (Kaplan, 1991: 5-6-7).
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
274
Kişiler, hem ait oldukları sosyal tabaka bağlamında temsili rolleri, hem de ferdî
psikoljik dünyaları bakımından oldukça açıklayıcıdırlar. Cemil Kavukçu’nun
öykülerinde yer alan şahıs kadrosu, bu bakımdan oldukça zengin ve anlamlıdır.
Çoğunluğu menfi tiplere karşılık gelen özellikler taşır. Bunlar arasında idealist
tiplerin, kadın ve çocuk karakterlerin sayısı azdır. Pek çoğunu genç ve orta yaş
erkekler oluşturur. Daha çok menfi bir değişimin girdabında yönünü bulmakta
zorlanan sıradan insanlardır. İnanç ve idealler, sosyal ve kültürel değerler
bağlamında kişilikleri oturmuş değildir. Bütünlüklü bir kişilik yapısına sahip
olmadıkları için derin bir kimlik bunalımı yaşarlar. Kentte yaşayıp sonradan
taşraya yönelenler olduğu gibi taşradan kente göç ettikten bir süre sonra
tutunamayıp eski yaşam alanlarına dönenler çoğunluktadır. Ancak her iki kesimin
de mutsuzluklarını besleyen kaynaklar genellikle ortaktır: Kent yaşamı içinde
ilgisiz, sevgisiz kalma; yakın çevrelerinde dışlanma; siyasi ve ideolojik temelde
devletin resmî bakış açısından uzak olma sebebiyle sakıncalı bulunma, kimliğini
özgürce ortaya koyamama, kendini rahatlıkla ifade edememe; kendi geçmişi ile
yüzleşme ve kendini yaşadığı son durum bakımından sorgulama; modernizmin
yarattığı gelişmelere uyum sağlayamama, modern ile gelenek arasında sıkışıp
kalma; kuşak çatışmasından etkilenme, hayattan umduğunu bulamama, gelecek
kaygısını taşıma, kendini derin bir korku uyandıran güvensizlik içinde hissetme,
işsizlik ve yoksulluk temelinde ekonomik bunalıma sürüklenme; kentin kalabalık
ve boğucu ortamında samimiyetten uzak toplumsal ilişkilerden sıkılma, ahlakî
çöküntüye maruz kalma ve yalnızlık duygusuna kapılma gibi nedenlerle değer
yitimine uğrama söz konusudur.
Olaysız, entrikasız, durum ve atmosfer öykülerinin yazarı Cemil Kavukçu,
“anlık” duyulardan, isabetli gözlemlerden geniş bir öykü evrenini yaratır. Anların,
durumların türü olan bu kısa öykülerde kentten ve taşradan seçtiği ilginç ve
çarpıcı tipler vasıtasıyla bir döneme ışık tutan önemli sosyolojik ve psikolojik
veriler sunar. Öykü kişilerinden büyük bir kısmı kirlenen çevreye, insanî ve ahlakî
değerlerdeki yozlaşma ve yabancılaşmaya, teknolojinin ve sanayileşmenin
sunduğu yaşam biçimindeki kirli ilişkilere, insan hak ve özgürlüklerin önündeki
engellere, gelir dağılımındaki eşitsizliğe, sevgisizliğe, iletişimsizliğe,
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
275
modernizmin öngördüğü menfi toplumsal ve kültürel değişime, bireyler arasında
dostluğu ve yakınlaşmayı yaratan değerlerin tükenmişliğine tepki göstermişlerdir.
Ancak bu tepki ve tavırları toplumcu gerçekçi bir anlayışa dayanmaz. Kentin
kıyılarında, kasabanın dar ve kuytu mekânlarında acı çeken, kimlik bunalımını
yaşayan ve neticede kaybeden yine kendileri olmuştur. Kavukçu’nun öyküleri, bu
bağlamda kaybedenlerin tarihine ilişkin titizlikle hazırlanmış bir belgesel
niteliğini taşır.
Öykü kişilerinin yaşam biçimi ve kimliği, içinde yaşadıkları çevreyle
diyaloglarında, iş ve eylemlerinde, sosyal çevrenin uygun bulduğu sıfat ve
lâkaplarında gözlemlenebilir. Nitekim öykülerdeki kişiler, edindikleri yaşam
biçimleri ve eylemleri içinde ayyaş, serseri, hırsız, maceraperest, ateist, küfürbaz,
ahlaksız ve asi gibi sıfatlarla anılabilecek şekilde görünürler. Ancak metnin satır
aralarında ve fikrî dokusunda bunları olumsuzluklara iten koşullarla birlikte
değerlendirmenin gerektiği fikri de hissettirilir. Çünkü sorunun asıl kaynağı ‘kötü’
diye anılan sıfatların sahipleri değil, onları toplum dışına ve çaresizliğe iten, söz
konusu eylemlerde bulunmak zorunda bırakan koşullar ile bu koşulları besleyen
veya görmezlikten gelen sistemlerdir.
Öykülerde az sayıda varlık gösteren idealist, çalışkan ve delikanlı tiplerin -
konumuzun dışında yer aldığı için- renkli dünyalarına girilmeyecektir. Ancak
bunlardan başka öykülerin kaybeden kişiler zümresinde pek çok farklı tipin yer
aldığı görülür. Çoğunluğunu erkeklerin oluşturduğu, öykülerin başkahramanları
olarak öne çıkan kişiler arasında bohem tipler, maceraperest tipler, serseri tipler,
korkak tipler ve küçük edilgen tipler gibi dikkat çeken bunalımlı insanlar yer alır.
Cemil Kavukçu, öykülerinde bu insanları özgürlüklerine dokunmadan
konuşturarak, aralarında diyaloglar oluşturup yaşatırken, aynı zamanda toplumun
aykırı ve yitik kesimine ait hayatın farklı bir yüzüne de ayna tutmuş olur. Bunu
yaparken, iyi veya kötü kişi olmanın aslında yaşanan toplumsal koşullarla
belirlendiği fikrini de duyumsatır. Zira her sonuç, onu doğuran sebeplerin
ürünüdür.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
276
Bohem Tipler
Bohem tipler, “yarını düşünmenden günü gününe tasasız, derbeder bir
yasayışı olan” (Türkçe Sözlük, 2005: 295) kimselerdir. Bunlar, toplumun yerleşik
temel ahlâk kurallarını hiçe sayarak keyfince yaşamayı tercih ederler. Hayata ve
topluma karşı pek sorumluluk duymazlar. Belli bir düzene itaat etmekten nefret
ederler. Boş vermiş bir yaşam tarzına meylederler. İstikrarlı ve uyumlu bir aile
hayatları yoktur. Kimi zaman içe kapanık davranışlar sergiledikleri gibi bazen
saldırganlaşabilirler. Kendileriyle barışık değildirler. Kimlik bunalımını yaşarlar.
Bu yüzden ne kendilerine güven duyarlar, ne de sosyal çevrelerine güven verirler.
Sevinç Özer’e göre, Cemil Kavukçu’nun öyküleri “terörize” edilmiş bir
çocukluğun izlerini yansıtır. Özer, “Ulusal Karakterin Belirlenmesi Üzerine
Öyküler: Cemil Kavukçu Taşrası” adlı değerlendirme yazısında “gerçekten de
Cemil Kavukçu öyküsünü okumak bir resmin önünde çarpılmak, durup kalmak
gibi bir şey” (Özer, 1999: 96) der. Bu resimde yanlış istikametlere yönel(til)miş,
özgürlüklerinden koparılmış, iç dünyalarında onarılması imkânsız yaralarıyla
kaderlerine terk edilmiş hüzünlü insanlar vardır. Öykülerde yalnızlık, yozlaşma,
yabancılaşma, karamsarlık, yoksulluk, korku ve suçluluk gibi temalar
çerçevesinde istikrarlı bir yaşam sürdürmekten uzak kişilerin panoraması çizilir.
Kişisel bütünlüğünü oluşturamadığı için kimlik bunalımını yaşayan kimi
karakterler, ciddi bir kuşkuculuk damarına sahiptirler. Hayata, çevreye ve dış
dünyaya şüphe ile bakarlar. Parçalara bölünmüş benlikleriyle derinliği olan
‘bohem tip’in karakteristik özelliklerini sergilerler. Kavukçu’nun öykülerinde
bohem tipler, başkahraman fonksiyonuyla yer aldıkları gibi fon karakter olarak da
karşımıza çıkarlar. Genelde öykülerin kahraman anlatıcısı rolünde bulunan bu
karakterler, Temmuz Suçlu’nun pek çok öyküsünün yönlendirici tipini
oluştururlar.
“İşsizliğin Uzun Günlerinden Biri” adlı öykünün kahraman anlatıcısı,
kendi yaşam serüveni içinde geçmiş zaman ile hâl zamanını karşılaştırırken,
tükenmeye yüz tutmuş gerçek benliğiyle hesaplaşır. Modernizmin rüzgârına
kapılıp değişen, değiştikçe çürüyen biridir. Eski dostlarından kopmak zorunda
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
277
kaldığı için kimsesiz ve yalnızdır. Hayatı, sunulmuş düzeni, güven vermeyen
insan ilişkilerini sorgular. Beklentileri olan herkesi sevdiği halde aynı ilgiyi ve
sevgiyi bulamamaktan şikâyet eder. Karamsardır, mutsuzdur. Çünkü yüksek
öğrenimini tamamladığı ve askerliğini de yaptığı halde işsizdir. Askerlik görevi
sonrası işsiz kaldığı “yedi ay” boyunca trenlerde kalem, tarak ve çocuk
oyuncaklarını satmıştır. Oysa “üniversite anfilerinde dirsek çürüt(müş), sınav
gecelerinde zift gibi çaylar, sigaralar iç(miştir)”(149). Geçimini sağlamak için
bulabileceği her işte çalışmak, “ekmeğe uzanacak yollar”ı aramak zorundadır.
“Abi” dediği Lami adında biri vasıtasıyla kendisine iş bulacağı sözünü veren eski
dostlarından Macit’in düzene nasıl ayak uydurduğunu, nasıl da “baş döndürücü
insanlıktan şeytanlığa geçiş” yaptığını anlamakta zorlanır. “Şimdi Macitler var bu
ülkede, Macit’in Lami Abileri, üst düzey bürokratları… Bütün işler onlarda
bitiyor” (160) derken, dönemin değişen kirli yüzüne iğrenir. Ancak aynı aykırı
değişimden kendisi de etkilenmiş, “rahatlamanın soysuz yolu”na sapmıştır.
Anlatıcı kahramanın hayata tutunma yolunda “umut denen belâ sarmış(sa da)
bedeni(ni)”, bütün hayalleri boşa çıkar. “Burayı dolduranın mutlaka bir açmazı
var”(155) dediği ve kendisinin müdavimi olduğu “salaş dükkân”a girip kader
arkadaşlarıyla çaresizce zaman tüketmekten, içki kadehlerini devirip zil zurna
sarhoş olmaktan başka işi kalmamıştır. Bir çıkış yolu aramaktan vazgeçmiş, eski
özlemlerini yitirmiş, her geçen gün aşınarak yitip giden umutlarının ardından
çalmakta olan bir şarkının “insan umutsuz da yaşar” sözlerine sığınır. Eskiden
alay edip “narkoz” yorumunu yaptığı bu sözleri şimdi “bal gibi” dinlediğine
hüzünlenir. Anlatıcı, bununla teselli bulmaya çalışsa da etrafında kendisi gibi
bohem hayatın içindeki insan manzarasıyla yeniden irkilir. İnsanın hayatta kalmak
zorunda olan bir cambaza benzetildiği sözleri, yoksulluk odaklı yaşam trajedisinin
arka planını aydınlatır niteliktedir:
“Yüzü gülen adam gösterin bana ‘diye bağırıyorum, yüzü gülen insan. Işıkları
yakın, diyorum, güneş nerde. Karamsarlığa yuvarlanıyoruz. Kimse o boş
gözlerini döndürüp de bakmıyor bana. Yüzler sabun, yüzler alçı. Bedeli çok ağır
ödenen bir dönemden geçiyoruz, diyorum, ne kadar az yara alırsak, yani bu
dönemi atlatırsak.. Duymuyor kimse. Karı, kocaya yabancı, kardeş kardeşe.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
278
Sağırlar… Evet bu nedenle içki bardaklarını koltuk değnekleri gibi kullanıyoruz.
Gün batınca yük daha da ağırlaşıyor. İçmesem olmuyor. Olmuyor. Rahatlamanın
soysuz yolu ( 149).
Cemil Kavukçu’nun öykü karakterlerinin sosyal, kültürel, ekonomik ve
psikolojik odaklı düzeyleri, genelde dönemin ülke sorunlarıyla ilişkili, özelde ait
olunan yaşam alanlarıyla bağlantılıdır. Yaşadıkları kimlik bunalımlarının
temelinde geleneksel ile modern yaşam tarzı arasında bocalamış olmaları yatar.
Stephen Frosh, “Toplumsal Bir Yaşantı Olarak Kimlik Bunalımı” başlıklı
makalesinde değişimle ilgili olan “modernizm” kavramını şöyle tanımlar:
“Kelime anlamıyla ele alındığında modernizm, deneyimin en yeni halinin
teorileştirilmesi ve temsil edilmesidir; bu yüzden de bir önce olmuş olanla,
geleneksel ya da modern öncesi ile eleştirel bir hesaplaşma anlamına gelir.
Dolayısıyla modernizm, daima şimdi hakkındadır, ama tavrını geçmişin
incelenmesinden alır” (1996: 46). Frosh, aynı makalede Marshal Berman’ın
modernlik hakkındaki kitabı Katı Olan Her Şey Buharlaşıyor’a dayanarak bireyi
çevreleyen fiziksel ve psikolojik ortamı sorumlu tutar. Kentin sunduğu modern
yaşantı ve buna hazır olmayan birey için nasıl bir “dehşet ve tehditlerin kaynağı”
olduğu hakkında şu tespitlerde bulunur: “Dış dünya –özellikle modern kent
ortamı- olağanüstü bir güzellik ve heyecan kaynağı olduğu kadar, dehşet ve
tehditlerin de kaynağı… Bu tehditler tam da gerçekliğin katılığına tahammül
etmemizi sağlayan destekleyici sıcaklığı bize sağlayan kişisel ilişkileri tehdit
ediyor; bu kıymetli ilişkiler, hem kaybedilmesi en kolay, hem de kaybetmekten en
çok korktuğumuz şeylerdir. Elimizden alındıklarında, onlarla birlikte benlik
duygumuzun dayanaklarını da yitiririz” (Aktaran: Frosh, 1996: 41).
Kavukçu’nun öykülerinde modernizm, hazırlıksız yakaladığı toplum için
“dehşet ve tehditlerin kaynağı” olmuştur. Zira birey, elindeki imkânlar alındığı
için “benlik duygusu”nu da kaybetmiştir. Bu bağlamda “Patika” öyküsünün
kahramanı ve bir bohem tipi olan Zafer de kaybedenlerdendir. Yaşadığı kenti,
kentin geçmişini anlatan bir roman yazma tutkusuyla arayışını sürdürürken, kendi
yalnızlığının ve ikiye bölünmüş benliğinin farkında değildir. Bir gece hayatın boş
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
279
ve anlamsız, kendisinin de bu hayatta yalnız olduğunu düşünmesi, yazar
anlatıcının ağzından aktarılır:
“Ben neredeyim?” diye fısıldadı. “Yıllardır neredeyim? Soğuk, nemli, uyutmayan,
ısıran, ürperten bu ekim gecesine dek neredeydim?” Sonu gelmeyecek bir soru
mu, yoksa yıllardır bıkmadan, ağzında bayatlaştırmadan geveleyip durduğu bir
şarkının sona erdiğini duyumsatan son demleri miydi bu? Her şey nasıl böyle
uzaklaşmıştı ne zaman? Kıyı neredeydi? Göremiyordu. Bu fırtına ne zaman
başlamıştı?” (12).
Yazar anlatıcının bu sözleri, Zafer’in kendisini, kendi hayatını ve
geçmişini sorgulamaya başladığını gösterir. O, yaşadığı kentteki dağın geçmişine
doğru bir yolculuktaymış gibi görünse de aslında kendi bilinçaltına ve gizli
benliğine uzanmaktadır. Yazmayı tasarladığı romanın kahramanı Hilas’a kendi
benliğini yansıtır. Hilas, keşif amaçlı gittiği Dindimos Dağı’nda Zeus’un kızlarını
gördüğü için dönmemiştir. Zira kendisi de karısı Gül’e yalanlar uydurarak başka
bir kadının peşindedir ve evinden, ailesinde duygusal olarak kopuktur. “Kişilik
bölünmesi”ni (Laındg, 1993, 42) yaşayan Zafer’in bir yanı iş ve aile
bütünlüğünde, diğer yanı bir başka arayışta, sığınacak bir yeri temsil eden
dağdadır: “Bir parçası orada, balkondaki sandalyede otururken, öbür parçası da
dağdaydı. İki parça da birbirlerine bakıyordu” (25). Zafer’in sürekli odaklandığı
dağ, kendisi için toplum kurallarına aykırı düşlerin de kaynağı olur. Zira
balkondaki oturuşunda ve davranışlarında “bir başkaldırı gizli”dir. Komşu
apartman dairesinin balkonunda “üzerinde kırmızı bir kazakla uçuk mavi bir
pantolon” olan, “koyu renk düz saçları omuzlarına dökül(müş)” genç bir kızı fark
eder. Bundan sonrası, kahramanın gerçek benliğini, gizlenmiş bohem hayatını
gösteren eylemlere sahne olur. Zafer, tasarladığı yeni bir mutluluğu kurulu aile
saadetinin dışında, her şeyden habersiz karısının mutsuzluğunda, yani onu
aldatma eyleminde arar. Alkol bağımlısıdır ve karısından gizlice eve içki taşır.
Karısının derin uykudaki halinden yararlanarak komşu kızla buluşur. Kızın evine
gidiş gelişi sırasında dışarıda karşılaştığı ve “insanları gizlice sorgulayıp
kollayan” bir olduğundan şüphelendiği “badem bıyıklı adam"ı kendi
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
280
özgürlüğünün önünde bir engel olarak görür. Bu durum, kahramanın ahlâksızlıkta
bile kendisine tanıdığı sonsuz özgürlüğün bohem hayatına yansıyan çirkin yüzünü
göstermesi bakımından dikkat çekicidir. Zafer’in, “Patika” adını verdiği romanda
yazmaya çalıştığı kişi, aslında bizzat kendisidir: “Bir yol arıyorum. Bir patika. Bu
kent de, bilinmeyen geçmişi de, Hilas da yere batsın! Kendimi yazmaktan
yorgunum” (26). Zafer, “ruhu doyumsuz” biridir. Öyküde özgürlüğü temsil eden
“dağ”a, yani kendi içindeki gizli “ben”e ulaşamaz. Söz konusu gizli “ben”, kendi
“içinde yanlışlara açık kımıl kımıl oynayan bir kurt”tan (34) ibarettir. Üstü örtük
kişiliğinin farkına varınca da korku kaçınılmaz olur. Korku da beraberinde
“kaçış”ı hazırlar.
Kavukçu’nun öykü kişilerinde yaşanılan sorunlardan kaynaklı çeşitli kaçış
türlerine rastlanır (Bkz: Korkmaz, 1996: 32). Pek çoğunda gerçeklerden kaçış
vardır. Bu kaçış, kendi gerçekleriyle barışık olmayan insanın serüvenidir.
Öykülerde kişinin başta kendi yüzeysel ‘ben’inden bir kaçışı; kurulu bir düzenden
karanlık ve karmaşık bir ortama yönelişi; ciddiyet ve sorumluluktan, toplumsal
ahlâkî kurallardan sorumsuz, boş ve bohem bir hayata kaçışı şeklinde tezahür
eder. Bu tür kaçış örneklerine “Serpme”, “Topal’ın Meyhanesi”, “Duman” ve
“Kına-Gece” adlı öykülerin kahramanlarında rastlanır. “Patika”, “Soğuma
Günleri” ve “Özel Ulak” adlı öykülerde de kendisini çevreleyen kötü koşullardan
büyük amaçlara veya yok oluşa (ölüm) kaçışı sergileyen kahramanlar yer alır.
Ekonomik yetersizlikten ve değişim baskısından kaçıp alkole, amaçsızlığa kaçışın
izlerine hemen bütün öykülerde rastlanır. “Şimdi Öldün Sen” ile “Kına - Gece”
öykülerindeki kaçış ise, toplumdan tabiata, yalnızlığa; gerçeklerden hayale,
rüyaya yönelişi ifade eder. Örneğin “Kına-Gece” adlı öyküde İzzet, kavuşamaya
ihtimal vermediği aşkı Ayşen’i unutması gerekir. Onun baş kaldırışı, sevdiğini
kendisine yâr etmeyip başkasına gelin gönderen düzene karşıdır. “Belki deniz aşırı
ülkelere giderse boğacak içindeki iblisi” (126). Bunun için uzaklara, Trablus’a
gitmek zorundadır. Kimi kişilerde kaçış, herhangi bir mekâna değil, “içe ben”e
yöneliş şeklindedir. “Patika”da Zafer’in yaşadığı durum da budur. Zira kendi
yüzeysel “ben”inden “iç ben”ine apaçık bir yol almıştır. Bunun ipuçları,
anlatıcının ulaşmayı hedeflediği dağdadır. Ne var ki, “hiçbir çıkışı olmayan kısır
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
281
bir döngü”nün içindedir. Keza karısıyla aralarında bir uçurum vardır. Birbirlerini
tanımadan evlenmişlerdir. Başlangıçta onları birbirine uygun gören başkaları
olmuştur. Yaşamlarında bir coşkunun olmaması da bu yüzdendir. Öyküde modern
ile geleneğin çatıştığı alan, kahramanın yaşamında tezahür etmiştir. Kahramanın
çıkmazını hazırlayan husus, yenilmişlik duygusudur. Onu yasak aşka, bohem
hayata sürükleyen sebep, modernizmin toplumsal hayatta esen değişim rüzgârıdır.
Frosh’a göre “Her kişide direnebilecek bir şey, yaratıcı olan bir yön, kamu
alanını sahiplenip onu kendi yuvasını kılmasını mümkün kılan bir şey vardır”.
Yani psikanalitik bir ifadeyle “sevecen değerleri özümsemiş, en berbat koşullarda
bile yapıcı ve tamir edici nesne ilişkileri kurma yeteneğine sahip bir ben vardır.
Bu ben modernliğin güçleri tarafından boğulabileceği gibi onlara set de çekebilir”
(Frosh, 1996: 47). Cemil Kavukçu’nun öykü kişilerinin geçmişleriyle hesaplaşma
sürecinde modern yaşama karşı direnirken yaklaşımlarının iflas ettiği nokta da
budur. Kişiler, modernliğin yıkımları karşısında durma ve umutsuzluk pahasına da
olsa değerli bir şey yaratabilme konusunda bireysel benliğe duyulan ihtiyacı
harekete geçirmekten yoksundurlar. Gündelik yaşamlarında kendileri için yapıcı
ve akılcı bir yol istişare edebilecekleri yerde, yaşadıkları trajedi, yıkıcılık ve hiçlik
kaosunda boğulup gözden kaybolurlar. Oysa aykırı gördükleri düzene karşı
tahammül edip kaçış yanılsamalarına başvurmaksızın modern ıstırabı
kabullenmek ve yüz yüze kaldıkları dehşetlerle başa çıkmak için hayatî güçlerini
ve iç dinamiklerini sonuna kadar kullanmak gibi başvurulabilecek bir çıkış yolu
vardır (Fromm, 1982: 21) . Ne var ki, modern dünyanın kişisel ilişkilere yönelik
tehdidine karşı gerçek fikir ve duygu olanağı kullanılmamıştır. Kişilerde belirgin
olan “…dünyanın canavarca saldırısına karşı koyabilecek, her şeye rağmen
“devam etmeye devam edebilecek” (Frosh, 1996: 49) bir kişisel bütünlük
bakışından yoksunluk hâli, kişilerin derin bir kimlik bunalımına ve her bakımdan
bir kaçışa sürüklenmelerini hazırlamıştır.
Maceraperest, Asi ve Dejenere Tipler
Cemil Kavukçu’nun öykülerinde insanlar, taşıdığı karakteristik özellikler
bakımından çeşitlilik gösterirler. Ancak öykü kişisi, bazen birçok özelliği bir
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
282
arada barındırabilmektedir. Kent ve taşralılar arasındaki farklar kesin çizgilerle
belirlenemez. Kendileri için çizilmiş kaderleri bakımından benzerlik gösterirler.
Zira etkilendikleri sosyo-ekonomik koşullar genellikle ortaktır. Kentliler, bir umut
göç ettikleri taşrada mutsuzdurlar. Her iki kesim de umduğunu, aradığını
bulamamaktan şikâyetçidir. Ait oldukları yaşam alanlarından koparılmış olmanın
sancısını çekerler. Taşralılar ise, kentin kenar mahallelerinde toplumsal yaşamın
kıyısına itilen insanlardır. Bunlar, “yoksul, karamsar, tembel,” tiplerdir. Ekonomik
yetersizliklerin yanı sıra düşük eğitim seviyesi, bu insanların kimlik oluşumunda
büyük bir rol oynamıştır. Yoksul olduğu için önünü göremeyenlerin yanında geniş
olanaklara sahip olduğu halde tembelliğinden dolayı yaşamına çeki düzen
vermemiş olanlar da vardır. Bu insanların geleceğe dair hedefleri yoktur. Yaşama
sevinçleri ve umutları da sönüktür. Kimi değer yitimine uğramış dejenere, kimi de
nefsi duygularını tatmin etmenin peşinde koşan maceraperest tiplerdir. Kentte ve
taşrada örneklerine çokça rastlanan bu insanlar, genellikle sıkıntılı, bunalımlı ve
hüzünlüdürler. Asi ve agresiftirler, zaman zaman depresyon geçirirler. Sosyal
çevrelerinde “derbeder, başıboş, ayyaş” olarak anılırlar.
Cemil Kavukçu’nun öykülerinde kahramanların durumları, dönemin
koşullarını ve değişen insanını yansıtmak amacıyla anlatılır. “Patika” da Nusret,
meslekî hayatı boş boş oturmakla geçen dejenere bir tip olarak karşımıza çıkar.
Öğrencilik dönemlerinde “büyük idealler peşinde koşmuş”, zengin kitaplığındaki
eserlerin birçoğunu okuyamadan yakmak zorunda kalmıştır. Memur olarak
çalıştığı “İl Bölge Müdürlüğü”ne torpil yaparak atanmıştır. Şimdi geçmişini ve
düşünsel ideallerini unutmuş, düzenin istediği silik ve dejenere bir kimliğe uygun
düşmüştür. “Başkente bir türlü uyum sağlayamayan eşinin sürekli ısrarı üzerine”
kasabaya aldırmış kendini. “Bencil” olduğu kadar “zavallı” bir insandır. Çalıştığı
kurumda “bölümü ile ilgili bir birim yoktu(r).” Bu yüzden “Her gün işe gidip
gelmesine karşın işsizdi(r).” Vaktini bulmaca çözmek gibi hobi olarak gördüğü
boş işlerle geçirir. Öyküde onun kimliği ve yaşam tarzı şöyle betimlenir: “Bunlar,
iç sıkıntılarını azaltacak yerde daha da artırıyordu. İşte o zaman iş saati bitimini
bile beklemeden atıyordu kendini dışarı. Adresi belliydi: Arap Şükrü’nün
meyhanesi” (28). Onun için böyle davranmasını sağlayan ve şimdi işine de gelen
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
283
kurulu bir düzen vardır: “Çünkü düzen böyleydi. Nusret böyle bir düzene karşı
olduğu halde, bu düzenin olanaklarından yararlanmayı enayilik, hatta sol
bağnazlık olarak görüyordu” (27). Nusret, geçmişteki kimliğinin aksine artık
umursamazdır; olur olmaz yerde güler, güldükçe de yüzünde çirkin, itici ve
sevimsiz bir hal alır. Yazar anlatıcının gözlemine dayanan şu betimleme,
kahramanın kimliğine uygun davranışlarını gösterir:
“İnsana bomboş bakan bir Nusret, bu surat, gözleri toplu iğne başı gibi küçücük
gösteren korkunç gözlükler, ağzının içine dolan, sürekli harmanlanmış izlenimi
veren, kalın kıl uçlarında mutlaka bir iki tükürük damlacığı bulunan darma
duman bıyıklar, gülmek için hiçbir neden aramayan, kimi kez insanı şaşırtacak
konulara boğulurcasına kahkahalarla karşılık veren, bunu yaparken de
karşısındakinin yüzünü gözünü tükrük tanecikleriyle bezeyen bir ağız”(27)
Nusret, edindiği kolay iş ve kavuştuğu rahatlığa rağmen mutsuz ve yılgındır.
Çünkü bir kimlik bunalımını yaşamaktadır, bu yüzden kendini boşlukta
hissetmektedir. “Benim bir şey aradığım yok, akıntıya kapılmış gidiyorum”
derken, aslında artık amaçsız ve gereksiz biri olduğunun farkındadır.
Temmuz Suçlu’nun bir başka dejenere tipi de “Gezintiler” adlı öykünün tali
kahramanı Sihirbaz Hububi’dir. Asidir. Toplumsal düzene ve ahlak kurallarına
baş kaldırır. Ondaki kimlik bunalımının temelinde de modern çağın sunduğu
öğrenme alanları vardır. Panayır yerinde sihirbaz diye geçinir ama “üçkağıtçılık,
dolandırcılık, hırsızlık, pezevenklik her yol var adamda. Çok girip çıkmış içeri.
Kırığın teki. Her sene panayırda çadır kurar, heybeden bir iki numara yapar, fal
bakar, milleti sövüşler, esrar satar, karı satar, barbut atar” (134). Sihirbaz
Hububi, kendi kişilik bütünlüğünü tamamlayamadığı için eksiktir. Yozlaşmayı her
bakımdan barındıran bir tiptir. Ahlakî çöküntünün sınırlarını aşmaktan, toplumsal
kuralları açıkça çiğnemekten imtina etmez. Aynı şekilde “İşsizliğin Uzun
Günlerinden Biri”nde şeytana benzetilen Macit de dejenere tipe örnek teşkil eder.
Macit, sözüne itibar edilmez yalancı, meşru olmayan türlü yollarla kişisel menfaat
temin etmenin peşinde koşturan içkici ve aidiyetlerinden tecrit olmuş dejenere bir
tiptir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
284
Kavukçu’nun öykülerinde erkeklerden başka macerayı seven, asi ve
dejenere kadın tiplerine de rastlanır. “Patika”da geceleri çalışan annesinin
yokluğunu fırsat bilip çağırdığı Zafer’le kendi evinde oynaşan 17 yaşındaki yosma
tip örneği genç kız; “Temmuz Suçlu”da sevdiği adamla çok önemsediği maddiyat
yüzünden evlenmemiş Tülin; kocası Nusret’i yönetmeye kalkışırken ezip
horlayan, “inatçı” ve “buyurganlığı”yla asi bir karaktere bürünen adı belirsiz
kadın; Necati’nin nişanlısı “İç güzelliği yüzüne yansıtılmamış güzel bir kadın
yontusu” (183) Gülşen… Hepsi de yalnızlık, sevgisizlik, ekonomik buhran ve
ahlakî çöküntü gibi sebeplerle değer yitimine uğramış, kimlik bunalımı yaşayan
dejenere kadın tiplerine örnektir.
“Temmuz Suçlu” nun asi karakteri Tülin, toplumsal ve tarihsel geçmişi
bütün değer yargılarıyla birlikte reddetme yanlısıdır. Onun gibi modernliği
görüntü ve şekil bağlamında algılamış kendini beğenmiş tipler, farklı
görünümdeki çevrelerden tiksinirler. Geçmişle yüzleşmek istemezler. Tülin, bu
anlamda modernizmin istediği değişimi içselleştirmiş ve yaşamında tatbik etmiş
dejenere biridir. Kültürel yozlaşmanın ve yabancılaşmanın, aynı zamanda kent ile
köyün birbirine yabancılaştığının da açık ipuçlarını verir. Değişim karşıtı sıradan
halk sınıfını aşağılamaya dönük bakış açısı, toplumun modern yaşantıda sınıf
atlamış kesimin ortak görüşünü yansıtır: “Bütün güzellikleri bozan rengarenk
giysili kültürsüz ve kaba insanlar gelmeden de kaçıp gideceksin (aşağı sınıf yani,
bayağı insanlar) minibüslere, halk otobüslerine, kamyonet ve kamyon kasalarına
doluşarak geliyorlar, sepetler, torbalar, bahçeler, ekmekler, karpuzlar iniyor.
Çocuklar… çocuklar…. görgüsüz hain ve açgözlü çocuklar (185). Onun bu
tutumu, “postmodernist” bir yaklaşımın da görüntüsüdür. Bu bağlamda
Newman’ın ‘postmodernist parodi’nin bireyin kimlik bunalımındaki yeri ile ilgili
tespiti oldukça çarpıcıdır: “Postmodernist parodi, her şeye izin verildiğinde ne
yaptığımızın hiç fark etmediği ve hiçbir şeyin bir değer taşımadığını iddia ettiği
ölçüde modanın ve kitle kültürü sanayinin köpeksi nihilizmine yakındır”
(Newman, 1989: 141). Zira “postmodernizmi anarşist ve ürkütücü kılan (şeyin),
geçmişi (bütün değerleriyle birlikte) reddetmesi (ve) hakikat ile ilgili devralınmış
geleneklerin bile yapı çözümüne uğratılması; herhangi bir şeyin anlam taşıması
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
285
ihtimalinin de yok edilmesinin övülmesi” (Frosh, 1996: 55) olduğunu iddia
edenler de vardır. Buna göre postmodernizm, anlamsız parçalara ayrılmış bir
çağdaş yaşantıdan ibarettir. Kavukçu’nun “Sokak” adlı öyküsündeki tipler de bu
grupta yer alır. Öyküde modernizmi ve değişimi temsil eden gençler, çağın
teknoloji ürünü otomobillerine binip sokaklarda turlarken tozu dumana katıp
çevreyi rahatsız ederler. Yüksek seste müzik çalarken etraftaki insanları
umursamaktan uzaktırlar. Zavallı bir köpeğin üzerine hiç acımadan otomobili
süren modern çağın mahsulü bu şımarık gençler, gösterdikleri görgüsüz, saygısız,
serseri ve kaba davranışlarıyla dejenere olmuş maceracı ve asi tipe örnektirler.
Bunlar gibi geçim kaygısı gütmeyen, sadece zevke dair egolarını tatmin etmenin
peşinde koşan, hayatı umursamaz serseri tipler, pek çok öykünün ortak
figürleridirler. Derinlikleri yoktur. Yalnızca bozulmuşluğun rengini taşırlar.
“Gezintiler” adlı öykünün “Filo üyeleri”ni oluşturan tipler de bu gruba dâhildir.
Kavukçu’nun öykülerinde toplumsal kurallara, aile kurumuna, evlilik ilkelerine ve
ahlâkî değerlere başkaldırıda bulunan asi kahramanlar da vardır. “Patika”da
toplumsal kuralların karşısına dikilerek kimin ne diyeceğini umursamadan ilgi
duyduğu kadının evine gitme cesaretini gösterecek kadar pervasız davranan, evli
olduğu halde iki kez karısını aldatma cüretinde bulunan vurdumduymaz karakter
Zafer, bohem yaşamı içinde asi ve dejenere bir tip özelliğini gösterir.
Bedbin ve Korkak Tipler
Cemil Kavukçu, kahramanların kimlik bunalımlarını, yalnızlıklarını ve
korkularını yansıtırken, onların sürekli bir kaçışa doğru yönelmelerinin arka
plânını da aydınlatır. Söz konusu kahramanların kimlik ve kişilikleri tematik bir
mahiyet arz eder. Yalnızlık, yoksulluk, modernizm, toplumsal değişim,
yozlaşma/yabancılaşma ve kaçış temalarından başka korku, öykü kişileri üzerinde
nedenleriyle birlikte güçlü tesiri olan bir unsurdur. Öykülerde kaynağı farklı olan
pek çok “korku” biçimi ile karşılaşılmaktadır. Hemen her öyküde kahramanların
ruhsal dünyasına sinmiş bir korku vardır. Bunların kaynağı genel olarak dönemin
siyasi, sosyal ve ekonomik koşulları ile modernizmin toplumsal ilişkilerde
yarattığı değişim ve güvensizlik ortamıyla ilişkilidir. Kahramanlardaki korkaklık,
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
286
kişisel mizaçla değil, kaotik ortamın ve kötü koşulların vahametiyle açıklanabilir.
Bunlar, kahramana, yaşanan ruhsal travmaya ve mekâna göre değişir. “Önlem”
“Sanrı” ve “Özel Ulak” adlı öykülerin kahramanlarında kaynağı aynı olan
korkular yer alır. Üçünde de özgürlük, hatta ölüm korkusu vardır. Öykülerde
korku, kimlik bunalımını yaşayan kahramanların ruh dünyalarında barındırdıkları
ortak bir psikolojik durumdur.
Temmuz Suçlu, hayatın acımasızlığı karşısında direnemeyen, karamsar
duygular içinde tükenmiş, geçim kaygısıyla boğuşurken korkuyu iliklerine kadar
hissetmiş, ürkek ve bedbin kahramanların trajik öykülerini barındırır. “Sanrı” adlı
öyküde kasabanın idealist gençlerinden biri olan kahraman, arkadaşlarına ihanet
ettiği ve bundan dolayı ödenecek bir hesabı olduğunu düşündüğü için korkar.
1980 askeri darbe sonrası dönemde siyasi düşüncesinden dolayı yakalanıp içeri
alınan kahraman, arkadaşını da ele vermiştir. Taşıdığı suçluluk duygusu, peşini
hiç bırakmayan bir korkuya dönüşür:
“Uzun süredir iç huzuru yoktu. Bedenen çökmüştü. Uykusuzluk ve içki iyice
tüketmişti onu. Birçok tutuklamaların yapıldığı, onun da tutuklanıp kısa bir süre
sonra salıverildiği, bu nedenle de birçok kuşkulu söylentiye neden olduğu
ilçesinde pek dostu kalmamıştı. (…) İçkiye sığınmıştı. İçmediği geceler
uyuyamıyordu. Uykuları birer karabasandı. (…) ilçe de, ilçenin sokakları da dar
geliyordu” (176-177).
Aynı dönemi işleyen “Önlem” ve “Sanrı” adlı öykülerde yasak görülen
“sol siyasi ve ideolojik düşünceler”, korku sebebidir. Bu metinlerde, yasaklanmış
ideolojik düşünceler temelinde gelişen ‘korku’nun insan psikolojisi üzerindeki
yıkıcı etkisinin sonuçları anlatılır. Nitekim devletin kolluk görevlileri tarafından
arandığı ve yakalanmasının an meselesi olduğu şüphesini taşıyan kahraman
anlatıcı Necati’nin korkusu, kendi ruh hâli üzerinde yıkıcı bir etki oluşturur. “Her
şeyin, belirsizliğin, yalnızlığın korkusu” (193). Yani, günlerce hasta arkadaşını
ziyarete gidememiş olmanın arkasında “özgürlük korkusu” yer alır:
“Biz özgürlüğümüzü yitirmekten korkuyorduk. Hasta ziyaretlerini yasaklayan
hiçbir yasa olmamasına karşın biz bir ÖNLEM olarak kendi aramızda
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
287
yasaklamıştık bunu. (…) Yalnızlığın kendine özgü sesleri vardır, bilirsin; bunlar
kedilerin kulak duyarlılığını bile aşarlar. Ama biz duyarız, taa içimizde duyarız bu
sesleri. Bunlar korkuyu besleyen, büyütüp geliştiren kaynaklardır. (…) Birahane,
kahvehane ve benzeri yerlere gitmiyoruz: ÖNLEM! Sokaklarda dolaşmak da bize
göre değil arkık. Çünkü hangi sokakların yasak olduğu belirsiz. Kapandık.
Gizlendik. Yok olduk. Yitirmekten korktuğumuz özgürlüğümüzü kendi ellerimizle
boğduk. Nedeni: KORKU” (193-194).
“Özel Ulak”ta kahraman anlatıcının bir gece pencereden sokağı izlerken
kapkara bir taksiden dışarıya ölü bedenleri atan belirsiz kişilerce öldürülebileceği
korkusu yer alır. “Soluk soluğayım. Ellerim ve alnım buz gibi olmuş. Gördüklerim
inanılır gibi değil. (…) Perdeyi neden sonra yeniden aralıyorum. Ellerim titriyor.
Bir ölüye benziyorum. Gözlerim kocaman, mavi odam buz gibi” (198). “Gece”
adlı öyküde ise, kahramanların etkilendiği dönem ile korkularını yaratan kaotik
kent ortamı vardır. Barındırdığı insanlara yaşattığı korkularla bu kent, “Savaş
koşullarını yaşayan karartılmış, zehirli örtüyle gizlenmiş pis bir kent. Korku.
Büyük bir korku” (88) sözleriyle belirtilir. 1980’li yıllarda sağ sol çatışmalarına
sahne olan büyük kentlerde korkmamak için bir neden yoktur. Köşe başlarında
dikilen maskeli insanlar, gelecek avlarını beklerler. Korku, psikolojik bir ruh
halini aşmış, hayatın kendisi olmuştur. Bu kentte herkes korkak sayılır.
Karşılaşılacak sert bir bakış, izlendiğinin işaretidir. “Seçim dışı görünüşü
nedeniyle” de ölüme yakalanabilirdi insanlar. “Örneğin bıyıkları, ölmesi için ucuz
bir neden olabilirdi” (92). İnsanlar, her an faili meçhul serseri bir kurşuna ya da
muştaya kurban gitme adayıdır. “Muşta geçirilmiş parmaklar acımasızca iniyor
yüzünüze. Ardından da: “Bimez misin?” diyorlar, bu kenti –yani başkenti-
birbirini kesen birçok çizgi böler. Nerde bir çizgi görürsen bilmelisin ki, bir
yanında vatanseverlerle öbür yanında vatan hainlerinin yaşadığı bir sınırdasın”
(92). Kahraman anlatıcının psikolojisi yaralıdır, “korku” yarası. Çünkü ona göre
“içinde yaşadığı ülkenin kendisi yaradır” (92).
Korku, benliği derinden sarsan bir ruh halidir (Fromm, 1984: 13). Kimi
kişilerde bazen nedensiz yaşanır. “Soğuma Günleri”nde kahramanın bu korkulu
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
288
ruh hâli, aşırı kuşkuculuğu ve güvensizliği ifade eden paranoyak kişiliğinden
kaynaklanır. Zira “korkmama(sı) gereken her şeyden, korkak olan bir insanın
korkmayacağı şeylerden” (75) korkar. Güven vermeyen sosyal ortamdan,
belirsizliklerden korkar. Örneğin bir sabah masasında, çalıştığı işyerinden
gönderildiği ve “işten atıldığını”nı belirten bir resmî yazı bulmaktan korkar. Bu
durum yaşanırsa hiçbir zaman hakkını arayamamaktan korkar; el becerisi
olmadığından ailesinin aç kalacağından korkar. Ev sahibinden, evin duvarlarında
gittikçe büyüyormuş gibi görünen çatlaklardan korkar. Bir gün evin posta
kutusuna üzerinde kendi adı ve adresi yazılı örgütsel dokümanların
atılabileceğinden, evde olmadığı bir zamanda böyle bir şey yaşanırsa bunların
kendisini ihbar edecek birilerinin, hatta başka bir eve taşınırsa yeni kiracının eline
geçeceğinden korkar. Bu yüzden kaldığı evi değiştirmekten korkar. Sokakta,
birahanede, otobüste sürekli izlendiği kuşkusunu taşıyan kahraman, korkmaktan
da korkar. Zihninde koca bir korku imparatorluğunun inşa edildiği bu kişi, öyküde
‘80 sonrası korku döneminin yarattığı ve yetiştirdiği bir nesli temsil etmektedir.
“Serpme”de evin cefakâr kadını Behiye’nin kuru bir kuşku duymanın
aksine korkması için haklı bir sebebi vardır. “Balık için babasını satar bu it”
dediği kocası ayyaş Remzi’nin umarsız, vurdumduymaz kişiliğinden korkar. En
yoğun olduğu zamanlarda bile dükkândaki işini bırakıp “bakkala, kasaba, fırına
borçlu” işsiz güçsüz “hayta”ların sözlerine uyup “balık tutmak” bahanesiyle içki
içip âlem yapmak için sağa sola gitme alışkanlığından korkar.
“İşsizliğin Uzun Günlerinden Biri”nde yaşlı Rüstem Baba, meyhane
köşelerinde kendini içkiye vurmuş tali kahramanlardan biridir. Ondaki kimlik
bunalımını besleyen husus, geleceğine dair belirsizliktir. “En büyük desteği, yol
arkadaşı” olan eşini kaybettikten sonra ortalıkta yapayalnız kalmıştır. Akıbeti
belirsiz, zihni bulanıktır. Ruhunu ve bedenini çepeçevre korku salmıştır. Oğlunun
yanında, kendisini sevmediğini bildiği gelininin merhametine teslim olmuştur.
Yokluğu, yoksulluğu, yalnızlığı ve hayat karşısındaki bedbinliği yalnızca yaşam
sevincini değil, onun onurunu da elinden almıştır. “Oğlumun yanında kalıyorum.
Ama onların yaşamına kara çalı gibi girdiğimi, gelinimin benden hoşlanmadığımı
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
289
bildiğim halde gecenin ileri bir saati o kapıyı çalıyorum. Artık yemeği neden
dışarıda yemediğimi de sormuyorlar… Onursuz yaşıyorum” (161). Ekonomik
yetersizliği ve engelli bedeni sebebiyle benzer bir korkuyu daha derinden yaşayan
bir başka bedbin tipe de “Topal’ın Meyhanesi” adlı öyküde rastlıyoruz. Hamdi,
bütün hayalleri yıkılmış, ekmek teknesi olan kamyonu da elinden gitmiş, üstelik
ayağını da kaybetmiş biri olarak karşımıza çıkıyor. Bedensel engelli olması
sebebiyle evlenememiştir. İşsizlik ve ekonomik yetersizlikler içinde hayata
tutunmakta zorlanırken bir başka yükü de omuzlamak zorunda kalır. Zira evli
ablası, kocası tarafından uygulanan şiddetten kaçıp üç çocuğuyla birlikte “abi”
diye kendisine sığınmıştır. “… bir ana, bir bacı, üç de bahtsız çocuk”, Hamdi’nin
bakmakla yükümlü olduğu kimselerdir. Geçim kaygısından doğan hüzün ve
korku, onda alkole sığınma yolunda bir kaçışı hazırlar. Yaşadığı kimlik
bunalımının kaynağında yoksulluk ve gelecek endişesinin tetiklediği derin bir
korku vardır. Topal ayağının sürüklediği meyhaneler, akşamları onun sığınağı
olur. “Ama akşam çökünce, ah akşam çökünce ben başka bir adam oluyorum ama.
Bir kahır, bir kahır, içmesem dayanamayacağım sanki” (118).
Cemil Kavukçu’nun Temmuz Suçlu adlı kitabındaki öykü kahramanlarının
kimlik bunalımlarını yaratan ve besleyen temel etkenlerin zaman (dönem) ve
mekân odaklı olduğu görülür. Zira kent, koşulları itibariyle sıkıcıdır. Kentin
yarattığı yabancılaşma ve çelişkilerden kurtulmak için buradan uzaklaşıp yeni
mekânlara (dağ, göl, orman) açılan insanlar, umduklarını bulamamış, derin bir
hayal kırıklığına uğramışlardır. Keza insanlar, kentteki toplumsal ve siyasal
baskılardan etkilenmemek için kasabalara sığınmış, buralarda kendilerine ait
olmayan “yapay” bir yaşam yaratmışlardır. Öykülerde kentte güven vermeyen
düzeysiz ilişkilerin doğurduğu huzursuzluktan kurtulmanın yolunu eski yaşam
alanlarına, taşraya, kaçmakta arayan insanların umuda dair tükenmiş ruh halleri
işlenir. Kentte tutunamayan taşra kökenli kişileri, yeniden döndükleri eski yaşam
alanlarına artık ait olmadıklarını fark ederler. Bu fark ediş, öykü kişilerinin iç
âlemlerinde yeni bir depresyonun başlamasına yol açar. Kişi, kaçış yoluyla asıl
endişelerinden kurtulmak istemişse de başarılı olamamış; bulunduğu yerde bir
başka bunalıma, gelecek kaygısına ve yalnız kalma korkusuna yakalanmıştır.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
290
Yaşamlarını sürdürdükleri dört duvar arasından balkon ve pencerelerden boşluğa
bakarlar. Kaçış, anlamsız bir boşlukla sonuçlanmış, kişiye farklı bunalımın
içinden çıkılmaz bir ortam hazırlamıştır. Kentte mücadele etmek yerine kaçışı
tercih eden bu insanların çaresizlikleri, kişilik ve benlik kurma savaşımındaki
yenilginin bariz sonucu olarak algılanmalıdır.
Sonuç
Cemil Kavukçu, romanlarından çok öyküleriyle adını duyurmuş bir
yazardır. Onun öykülerinde kahramanların yaşadıkları hayat, eski – yeni, gelenek
– modern ekseninde yüzleştirilmiş iki farklı dünya olarak dikkatlere sunulur. Bu
çerçevede bireyin, toplumun ve mekânın modernizmin etkisiyle ciddi bir değişim
yaşadığı ve kabuk değiştirdiği sezdirilir. Kentten ve taşradan pek çok meslek
grubuna mensup insan manzaralarına ışık tutulur. Büyük çoğunluğu kendi
gerçekleriyle barışık olmayan bu insanlar, kalabalıklar içinde yalnızdır.
Yoksulluk, yalnızlık, güvensizlik, siyasal ve toplumsal baskı, ahlakî çöküntü,
bunalım ve çelişkilerden kaçıp sığınacak bir yer arayışındadırlar. Geçmişe,
çocukluk ve gençlik dönemlerine, eski yaşam alanlarına büyük bir özlem duyarlar.
Ne var ki, şimdi yaşadıkları kentte ikiyüzlü ilişkiler, çelişkiler, boğucu bir ortam,
geçim sıkıntısı ve gelecek kaygısı vardır. Kentli memurlar, tekdüze şehir
hayatından, bayağılık ve kokuşmuşluktan herkesin birbirini tanıdığı kasabaya ve
bozulmamış tabiata kaçış eğilimindedirler. Sürekli korku içinde huzursuz ve
tedirgindirler.
Cemil Kavukçu’un tamamen durum nitelikli olan ucu açık kısa öyküleri,
1980’de yaşanan askerî darbe sonrasında insanların trajik yaşamlarına yöneltilmiş
bir projektör gibidir. Her biri, yazarın yaşadığı bir olayın, gözlemlediği bir
durumun öyküyle buluşmasıdır. Bir huzursuzluğun ve iç çatışmanın ürünü olan bu
öyküler, özellikle düzenle kavgası olan kesimin nasıl korkutulup sindirildiğini,
ezildiğini ve akıl almaz bir kimlik bunalımına sokulduğunu küçük durum ve
serüvenler çerçevesinde görüntüleyen metinlerdir. Hepsi de kahramanların
yaşamlarında açığa çıkan dönemin derin izlerini taşır. Bir dönem yaşananlar,
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
291
öykülerin esin kaynağıdır. Kahramanların bir bütünlük kazanmamış kişiliklerinin
oluşumunda bu dönemin kötü koşullarıyla bağlantılı anahtar bir tematik sözcük
olarak “korku”nun büyük bir etken olduğu görülür. Kahramanlar, toplumsal
değişimin dehşet ve tehdidi altındadırlar. Hayatın nereye akıp gittiğine dair
belirsizlik, kahramanların ortak korkularıdır. Öykülerin bütününe bakıldığında
korkunun, yalnızca öykülerdeki kişilerin değil, çağımız insanının ortak bir
problemi olduğu gerçeğinin vurgulandığı görülür. Hep uçurumun kenarında, yok
oluşun kıyısında dolaştıkları hissini taşırlar. Öykü kişilerinin kimlik bunalımlarını
besleyen temel etken de budur. Hemen hepsi alkol veya esrar bağımlısıdır.
Hedefleri, beklentileri, idealleri ve amaçları yoktur. Toplumdan, gerçeklerden,
yüzeysel benliklerinden kaçıp gizlenen; içkiye, kendi iç dünyalarına sığınan
edilgen, tembel, başıboş, sorumsuz, itici ve sevimsizdirler. Çoğu işsiz güçsüz ve
bekârdır. Evlilik onlar için bir ayak bağıdır. Toplumsal kuralları hiçe sayan bir
bohem hayatın içinde her bakımdan “kaybeden insanlar”ın görüntüsünü verirler.
Hepsi de bir sistemin tepeden sunduğu yaşantının, yaşam felsefesinin
kurbanlarıdırlar. Bu yüzden aslında “kaybeden insanlar”dan çok “kaybettirilen
insanlar”ı oluştururlar. Çoğunluğunu erkeklerin oluşturduğu bu karakterler,
genellikle bohem, bedbin, korkak, dejenere, yoz, asi, maceraperet, serseri ve
bunalımlı tipe uygun düşen özellikler taşırlar. Öykülerde yalnızlık duygusu,
çaresizlik ve kişinin çoğu zaman farkında olmadığı kimlik bunalımı yoğun bir
biçimde her şeyin önüne geçmiş hâlde bulunur.
Cemil Kavukçu, öykülerinde bağnaz ve acımasız bir kent ve kasaba hayatı
içinde kahramanların gelecek kaygısını, yalnızlığını ve kimlik bunalımlarını sebep
ve sonuçlarıyla birlikte çarpıcı bir biçimde ortaya koyan başarılı bir yazardır.
Nitelikli kısa öykünün çarpıcı örneklerini, kişilerarası diyaloglarda yerel dili ve
argoyu abartıya kaçmadan kullanma ustalığını ve karakterlerin yaşamında
dönemin algısını öykü örgüsünün kaynağı biçiminde yorumlama başarısını
göstermiş güçlü bir sanatkârdır. Bütün bu başarıları edebî kimliğinde barındıran
Cemil Kavukçu, son dönem Türk öykücülüğünün tartışmasız en önemli
isimlerinden biridir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
292
MAKALENİN BİLİMDEKİ KONUMU (YERİ):
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Yeni Türk Edebiyatı ABD
MAKALENİN BİLİMDEKİ ÖZGÜNLÜĞÜ:
Bu çalışmada, genel olarak toplumsal / bireysel hayatta anlam derinliği
olan ilgi çekici bir ‘an’ı veya durumu belli bir ölçüye bağlı tasarlayıp anlatan kısa
öykü türünün işlevi belirlenmiş; öykü yazarının yöneldiği döneme ilişkin edebiyat
ve sanattaki rolü tayın edilmiştir. 1980 sonrası dönemin sorunlarıyla
hesaplaşmaya girişen Cemil Kavukçu’nun Temmuz Suçlu adlı öykü kitabındaki alt
sosyal tabakaya ait karakterlerin kimlik bunalımına dikkat çekilmiştir.
Metinlerdeki öykü kişilerinin yeni hayat anlayışı ve egemen siyasi tutum
karşısında kendi özgürlük alanlarını koruma imkânsızlığına nasıl düştükleri;
yaşadıkları mekânda dönemin siyasi, sosyal ve kültürel atmosferini oluşturan
modenizmin etkisindeki toplumsal yapıyla nasıl bir mücadele içinde oldukları;
başaramayınca bu kez ne tür kaçışlara yöneldikleri tespit edilmiştir. Bu çalışma,
Cemil Kavukçu’nun son dönem Türk öykücülüğündeki yeri ve Temmuz
Suçlu’daki öykü karakterlerinin kimlik bunalımlarını hazırlayan temel koşulların
tespiti bağlamında araştırmacılara yeni bir perspektif sunma, kaynaklık etme ve
alandaki gereksinime cevap verme potansiyeline sahiptir.
Kaynakça
Andaç, F. (1996). “1980’lerin Sonunda Öykücülüğümüzün Genel Görünümü 1”,
Hürriyet Gösteri, S.117, s.60–62, İstanbul.
Bezirci, A, (2003), 1950 Sonrasında Hikayelerimiz, İst.: Evrensel Basım Yay.
Bilgin, T. K. (1989). “Cemil Kavukçu’nun Öyküleri”. Yazıt , S 12, s.24-26.
Blodgett, H. (1996). “Kısa Öykü Teknigi”, Adam Öykü, S. 2, s. 58–83, İstanbul.
Demir, H. (2001) Cemil Kavukçu Öykücülüğünde Kent, Taşra Ve Modernlik,
Bilkent Üniversitesi Ekonomi ve Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
293
Fromm, E. (1982), Psikanalizin Bunalımı (Çev. Bedirhan Üstün-Cengiz Güleç) .,
İstanbul: Dost Yayınları.
Fromm, E. (1984), İnsandaki Yıkıcılığın Kökenleri (Çev. Sükrü Alpagut),
İstanbul: Panel Yayınları.
Frosh, S. (1996). “Toplumsal Bir Yaşantı Olarak Kimlik Bunalımı”. Çev.
İskender Savaşır. Defter, S. 26 , s. 40-57.
Giddens, A. (1998). Modernliğin Sonuçları. (Çev. Ersin Kuşdil. İstanbul: Ayrıntı
Yay).
Gümüş, S. (1999). Öykünün Bahçesi, İstanbul: Adam Yayınları.
İleri, S. (1975). “Türk Öykücülüğünün Genel Çizgileri”. Türk Dili, S.286, s. 2-29.
Jusdanis, G. (1998). Gecikmiş Modernlik ve Estetik Kültür: Milli Edebiyatın İcat
Edilişi. (Çev. Tuncay Birkan. İstanbul: Metis Yayınları, s. 9-17.)
Kaplan, M. (1991). Türk Edebiyatı Üzerine Araştırmalar 3 / Tip Tahlilleri, 2.
Bsk., İstanbul: Dergâh Yayınları.
Karakoçan, M. (2007). Cemil Kavukçu’nun Hikayelerinde Yapı ve Tema
İncelemesi,Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türk Dili ve Edebiyatı
Anabilim Dalı Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ.
Kavukçu, C. (1998). Temmuz Suçlu, Can Yayınları, 2. Bsk., İstanbul.
Kavukçu, C. (2013). Örümcek Kapanı, 1. Bsk., İstanbul: Can Yayınları.
Kavukçu, C. (2013). “Görkemli Bir Buluşma”, Örümcek Kapanı, İstanbul: Can
Yayınları.
Korkmaz, R. (1996). Sabahattin Ali İnsan ve Eser, İstanbul: YKY, İstanbul.
Laındg, R.D. (1993), Bölünmüş Benlik (Çev. Selçuk Çelik), İstanbul: Kabalcı
Yayınları.
Lekesiz, Ö. (2005). “1980-2000 Yılları Arasında Türk Öykücülüğü”, Hece
Öykü/Dosya: Seksen Sonrası Türk Öykücülüğü, 2, S.9, s. 45 -50.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,264-294 http://efdergi.yyu.edu.tr
294
Newman, M. (1989), “Postmodernism”, L. Appignanesi (der.), Postmodernism:
ICA Documennts, Free Association Books, Londra.
Sümeyra, C. (2005). “Son Dönem Türk Öykücülüğünde İnsan ve Toplumsal
Hayat”, Hece Öykü / Dosya: Seksen Sonrası Türk Öykücülüğü, S.9, s.69-75.
Tosun, N. (2005). “Seksen Sonrası Türk Öyküsünde Yüzleşme, Yalnızlık, İçe
Dönüş…” Hece Öykü / Dosya: Seksen Sonrası Türk Öykücülüğü, S.9, s. 59-68.
Tuğcu, T. (2002). Yabancılaşma Problemi, Ankara: Alesta Yayınları.
Türk Dil Kurumu (2005). Türkçe Sözlük, Ankara.
Özer, S. (1999). “Ulusal Karakterin Belirlenmesi Üzerine Öyküler: Cemil
Kavukçu Taşrası”, Adam Öykü, S.22, s.96-108.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
295
OSMANLI CAMİ MİMARİSİ’NDE AYDINLATMA
DÜZENLERİ AÇISINDAN GELİŞİM (XIV. – XVII YÜZYIL)
Tuncer DOĞAN*
Öz: Bu çalışmada; Osmanlı cami mimarisinde ilk devir eserlerinden klasik dönem
sonuna dek, daha iyi aydınlatmaya yönelik çabanın olup olmadığı, bunun klasik
dönemde Mimar Sinan ile ne denli geliştiği ve çözüme ulaştırıldığı konusu ortaya
konulmaya çalışılmıştır. Çalışma, Osmanlı devletinin üç önemli başkenti olan Bursa,
Edirne ve İstanbul şehirlerinin yanı sıra birkaç Anadolu şehrinden seçilen cami
örnekleri (yaklaşık 35-40 arası) üzerinden yürütülmüştür. XIV. - XVII. yüzyıl Osmanlı
cami yapı faaliyetlerinde mimari çözümlerdeki ilerlemelerle birlikte aydınlatma
anlayışının da geliştiği, özellikle Mimar Sinan’la doruk noktaya ulaştırıldığı tespit
edilmiştir.
Anahtar kelimeler: Osmanlı, Cami, Aydınlatma
DEVELOPMENT OF ILLUMINATION IN THE OTTOMAN
MOSQUE ARCHITECTURE
(14TH AND 17TH CENTURIES)
Abstract: This study aims to find out if there are efforts in illumination in the
architecture of the Ottoman mosques from the 14th century artefacts to the end of the
classical period. It also aimed to explore how these efforts were developed with Mimar
Sinan and reached a solution. The study, together with the three capital cities of
Ottomans –Bursa, Edirne and İstanbul- focussed on some of the chosen mosques
(approximately 35-40) located in Anatolia. It has been explored in the mosque building
art of the 14th and 17th century that with the development of the architectural skills
* Arş. Gör., Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi, @mail: [email protected]
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
296
understanding of illumination was improved and it reached its utmost level with the
contribution of great architect Mimar Sinan.
Key words: Ottoman, Mosques, Illumination
GİRİŞ
Tespitlerimize göre camilerde aydınlatma konusu, sanat tarihi açısından çok fazla
üzerinde durulmuş ve başlı başına bir mesele olarak ele alınmış değildir. Tuncer
(1993)'in de dediği gibi mimarlık tarihimizde akustik, ses, ısı, havalandırma, yalıtım,
duman ve suyun yanında, aydınlatma gibi konular hala pek çok bilinmezlik içindedir
(Tuncer, 1993).
Bir mimari yapının mahiyetini ortaya koyan, gözler önüne sergileyen, ışıktır.
Aydınlatılması iyi yapılmamış bir yapı, hoş olmayan görüntülere dönüşebilmektedir.
Işık olmadan bir yapının tümünü tamamıyla anlayamayız. Fakat yapıyı büyük ölçüde
aydınlatma ortaya koyar ve bütün olarak kavramamızı sağlar. Ondan sonra yapı
hakkında iyi ya da kötü yargısına varabiliriz. Bir yapının kesitlerine inceleme gayesiyle
baktığımızda, ışık yeterli değilse ve yapı kesiti görülmüyorsa, o yapı hakkında ne
diyebiliriz? O halde mekâna ışık alma zorunluluğumuz vardır. Fakat bu ışık; uygunluğu
veyahut uygunsuzluğu nedeniyle mimari yapıyı olumlu ya da olumsuz olarak
etkileyecektir. İşte bu nedenlerle, bir mimari eser incelenirken; maddi nesneler yanında,
ışık durumu da birlikte ele alınmalıdır ki değerlendirme yerini bulabilsin.
Nasr (1992), camilerin aydınlatılması konusuna ilişkin ışık konusuna şöyle
değiniyor: "İslam mimarisinin mekânlarını tanımlayan ve onun geometrik açıklığını ve
entelektüel berraklığını ortaya çıkaran nurdur..." (Nasr , 1992) yani ışıktır.
Bu çalışmanın içeriğinde; Osmanlı devletinin üç önemli başkenti olan Bursa,
Edirne ve İstanbul şehirlerinin yanı sıra birkaç Anadolu şehrinden örnekler seçerek
aydınlatma düzenlerinin gelişim çizgisini ortaya koymak gayesiyle, yapılar tarihsel
sıralarına göre ele alınmıştır. Örnek olarak seçilen camiler; gün ışığındaki aydınlık
durumlarına göre değerlendirilmiştir.
Sunî aydınlatma konusunda ise; camilerin günümüzde elektrik ampulleriyle
aydınlatılması dolayısıyla orijinal aydınlatmalarını incelemeye imkânımız
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
297
bulunmadığından ancak kaynaklardan ve gündüzün yapılan incelemelerden yararlanarak
bir sonuca varmaya çalışılmıştır.
Konumuzla alakalı Osmanlı camilerinin aydınlatma düzenlerine dair doğrudan ya
da dolaylı olarak ele alan çok az kaynak eser bulunmaktadır.
Bolak (1967), mekân kompozisyonu ve ışık tesiri ilişkisini bir problem olarak ele
alıp, özellikle Hıristiyan kilisesi ile Osmanlı camisi arasında aydınlatma düzenleri
açısından karşılaştırma yapmıştır. Bu karşılaştırmada daha çok Hıristiyan kilisesindeki
mistik etki arayışıyla, Osmanlı camisindeki ışığın sadece aydınlatma gayesiyle
kullanıldığı fikri ön plana çıkmaktadır (Bolak, 1967). Arseven (tarihsiz) ise konuya
mekân üzerinde ışık tesiri açısından yaklaşmıştır. Bolak (1976)'ın tamamen karşıtı bir
görüşle, Osmanlı camilerinde ışığın mistik amaçla kullanıldığı fikri Arseven
(tarihsiz)'de hâkim durumdadır (Arseven, tarihsiz). Ünver (2000)'e göre uygun
aydınlatma çok mühim bir mesele olarak gösterilmiştir. "Örneğin, kubbeden ışık
almayan bir iç mekân, basık görülebilmektedir" (Ünver, 2000). Rasmussen (1994) de
Ünver (2000) gibi konuyu ışık unsurunun mimari mekânı etkileyerek yapıda aslında
olmayan değişik görünümlere sebep olduğu görüşünü doyurucu açıklamalarla ele
almıştır (Rasmussen, 1994). Kuban (1988) ise, cami ve aydınlatma konusunu Mimar
Sinan'ın selâtin camileri üzerinde yoğunlaştırarak incelemiştir. Ayrıca Kuban (1988)'a
göre, Mimar Sinan'da ışık mükemmel yerini bulmuş ve Osmanlı mimarisinin bu
konudaki gelişimi son noktasına ulaşmıştır (Kuban, 1988).
Aynı görüşle Goodwin (1988) de, Mimar Sinan'ın ışık ustalığını ortaya koymaya
çalışmıştır (Goodwin,1988). Önge (1987) de; aydınlatma konusunda cami, medrese ve
hamam gibi mimari yapılar üzerinde incelemelerde bulunmuştur. Hamamların
aydınlatılması ile ilgili çalışması konumuza katkı sağlaması bakımından faydalı
olmuştur. Önge'de ışığın fonksiyonelliği görüşü öne çıkmaktadır (Önge, 1978). Bunlar
dışında hemen hemen tüm eserlerde konuya çok az değinilmiştir. Aslanapa’ nın
Osmanlı Devri Mimarisi (Aslanapa, 1986) ve Türk Sanatı (Aslanapa, 1984)
gibi
eserlerinde aydınlatma konusu birkaç kelime ile geçerken, pencere ve cephe düzenleri
üzerinde daha çok durulmuştur. Aslanapa gibi Yetkin (1954)'in İslam Mimarisi (Yetkin,
1959 ) ve İslam Sanatı Tarihi (Yetkin, 1954)
adlı eserleri bunlardan birkaç örnektir.
Ayrıca, Doğan (2001), konuyu Sanat Tarihi biliminin metotlarıyla basılmamış bir
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
298
yüksek lisans tezinde örnek seçtiği yapılar üzerinden inceleyerek, ışık (aydınlatma
temelinde) unsurunun plastik ve fonksiyonellik üzerindeki etkilerini, tarihi süreç
içerisinde ne gibi çözümler arandığını ve hangi sonuçlara ulaştığı noktasında
yoğunlaşmıştır (Doğan, 2001).
Aydınlatmanın Tanımı ve Tarihi Gelişimi
Herhangi bir ışık kaynağından gelen ışınlar gidiş doğrultularına dik olan bir
nesneye çarparlar, bu noktada o cismin aydınlanması gerçekleşir (Genç ve Sipahioğlu,
1990). Işık, çarptığı nesnede bir miktar yutulduktan sonra kalan kısmı yansır. Bu
yansıyan ışınlar göze çarpar ve böylece de görme olayı gerçekleşir.
Cisimler yalnız direkt ışınlarla değil, yansımalar yoluyla gelen ışınlarla da
aydınlanırlar. Bu nedenle açık ya da koyu yüzeylerden (Morçöl, 1971; Gürer, 1996)
ibaret değil, birçok nüanslarla birlikte görünürler. Beş duyumuzdan birisi olan görme
olayının gerçekleşmesi için ışık-nesne ikilisine ve hatta gölgeye de aynı önemde ihtiyaç
vardır. Bu unsurlardan herhangi birisi bulunmadığı takdirde görme mükemmelen ya da
hiç gerçekleşemeyecektir. Işık bir nesne üzerine her ne şekilde çarparsa çarpsın, sanki
bize nesneyi hacim, biçim, renk vs. gibi yönlerden dış görünüş itibariyle anlatan bir
şahıs gibi görev yapar.
İnsan gözünün gördüğü her şey belirli bir ışıklılıkla belirlenir. Herhangi bir
görüntüyü, değişik ışıklılıklar oluşturur denebilir (Kılıç, 1985). Işık vasıtasıyla bir
nesneyi tanımamızdan sonra ancak o nesneyi uygun olarak kullanabilmekteyiz. Işık
yansımalarının bir cismin hacimli görünmesi için fonksiyonu büyüktür. Yansımalar
olmasa idi bir cisim, ışık alan kısmı düz olarak görülür ve ışık almayan kısımları ise
yine düz olarak, fakat karanlık olurdu. Ve böylece biz cismi iki boyutlu olarak
görecektik. Bu da bir nesnenin diğer kesimlerini algılamamızı zorlaştıracaktı. Örneğin
bir mimari yapı elemanı olan sütun, yuvarlak formlu değil, tahta gibi düz görünecekti
(Çağlarca, 1991). Işığın çevremizi aydınlatmasıyla rahatça hareket edebilmekteyiz. Bu
rahatlığın ancak güneş battığında ya da elektrikler kesildiğinde oldukça net farkına
varırız. Bilinçli olarak aydınlatılmış olan mekânımız bize ruhsal yönden de huzur ve
mutluluk sağlayacaktır.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
299
Aydınlatmayı olumsuz yönde etkileyen birçok sebepler vardır. Bu sebeplerden
belki de en önemlisi, iklim koşullarıdır. Bu koşul yapının uygun aydınlatılmasına iyi
veya kötü yönde tesir etmektedir. İklim koşullarının uygun olmadığı az güneşli geçen
bölgelerde bu konuda zorluklar çıkacağı gibi, ısınma sorunları da tabii aydınlatmada
önemli bir problem olmaktadır. Bu nedenle soğuk bölgelerde mimari yapıda daha az ve
küçük pencere açıldığını sıklıkla görebiliriz. Bunun zıddına iklimin çok sıcak geçtiği
bölgelerde de aşırı sıcaktan korunmak için tedbir olarak yine daha az pencere açıldığını
ve bu pencerelerin küçük tutulduğunu görebiliriz. Işığı engelleyen bu etkene çözüm
olarak, güneş ışınlarının vurmadığı yapı beden duvarlarında daha geniş pencere açılma
yoluna gidildiğini ya da avlulu sisteme göre şekillenmeler olduğunu söyleyebiliriz
(Demir, 1986, Çam, 1997).
Aydınlatmayı kötü yönde etkileyen çok önemli bir etken de çevredir. Birçok
sultan camisinin şehirlerde var olan tepeler üzerine kurulduklarını görmekteyiz. Yüksek
yere kurulmuş olmaları yapıya bir ihtişam vermektedir ancak, bu tercihin sadece ihtişam
değil ışık alamama, havalandırma, duman, yer sorunu gibi kötü tesirlerden uzak durmak
için de tercih edildiğini düşünmekteyiz. Sinan'ın birçok camisinin külliyeler içerisinde
en yüksek tepeler üzerine kurulmuş olduklarını söylemek bu görüşümüzü
desteklemektedir (Camay, 1993).
AMAÇ
Bu çalışmada, Osmanlı devletinin üç önemli başkenti olan Bursa, Edirne ve
İstanbul şehirlerinin yanı sıra birkaç Anadolu şehrinden örnekler seçerek aydınlatma
düzenlerinin gelişim çizgisini tarihsel sıralarına göre ortaya koymak, ve suni
aydınlatmalı eserleri de kaynaklardan ve gündüzün yapılan incelemelerden yararlanarak
açıklamaya çalışmak amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Bu araştırmada nitel yaklaşım kullanılmıştır. Çünkü bu yaklaşımda incelenen
konu veya amaç(lar) sözcüklerle ve yazıyla ifade edilmektedir (Robson’un (1995, 307).
Yöntem olarak ise örnek olay (case study) benimsenmiştir çünkü bu yöntemde
incelenen konu hem sınırlandırılmakta hem de derinlemesine incelenmektedir (Stake
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
300
1995). Araştırmamızda ise Osmanlı Cami mimarisinde aydınlatma düzenleri 16. ve 17.
yüzyıllar itibari ile ele alınarak ve derinlemesine ve betimsel olarak incelenmiştir.
Aydınlatma Çeşitleri
Gün Işığı
İnsanlık tarihiyle ilgili elimizdeki ilk verilerden olan mağaralar ve ev
kalıntılarından, ışığın tabii olarak içerisinde yaşanılan mekâna bir şekilde girdiğini
anlıyoruz. Çünkü ilk devirlerde insanlar, çok önemli olan hayatta kalma ve korunma
içgüdüleriyle hareket ederek neredeyse tamamen kapalı diyebileceğimiz mekânları
tercih etmişlerdir.
Biçimi insanın kendisiyle, çevresiyle bağımlı ve tarih dediğimiz evrimin bir
bileşeni olarak düşünmek zorundayız (Aksoy, 1977). Biçim, fert ve toplumun gerek ruh
hali gerekse maddi ihtiyaçları sebebiyle şekillenmeye devam ede gelmiştir. Teknik
imkânların gelişme çizgisi göstermesi gibi, ruhsal gelişmeler de çeşitli şekillerde devam
etmektedir.
Birçok yapının tasarımında en belirgin etken, güneş ve ona bağlı olarak yönlenme
olmaktadır. Yönlerin insanlar tarafından değerlendirilmesinde, kuşkusuz doğa ya da
insanı çevreleyen dünyanın yapısal kuruluşu etkili olmuştur. "Güneşin doğması" ve
"çocuğun doğması" olaylarının aynı sözcükle anlatılması; insanları ısıtan, toprağı
canlandıran bu sıcak ve aydınlık gücün, bir anlamda yaşamı da simgelemesindendir.
Doğu, onun için doğudur. "Güneş battı" demekle "hayatım söndü" demek, benzer
deyişlerdir. Bazen da kızınca "adı batsın" demez miyiz? İnsanın doğal çevresinin bu en
güçlü ve egemen varlığına; güneşe olan bağlılığı, kuşkusuz onun yalnız konuştuğu dili
biçimlendirmemiştir. İnsan davranış ve etkinliklerini kesin bir biçimde yönlendiren
güneşe tapınma gibi bir olgunun yanı sıra, güneşin tutkuyla izlenmesi; araçların,
kapların, takıların, giysilerin biçimlendirilmesinde de belirleyici olmuştur. Örneğin
birçok kent, güneşin bir verisi olarak ortaya çıkan yönlere göre doğu-batı, kuzey-güney
doğrultularında gelişen iki ana yol çevresinde biçimlenmiştir (Aksoy, 1977).
Güvemli (1986) de ışığın tarihi gelişimi konusuna şu şekilde değinmiştir:
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
301
"...İlk insanlar, birtakım menhir'leri yani, uzun taşları dikine yerleştiriyorlar,
bunları eşit aralıklarla çepeçevre diziyorlar, sonra üzerine uzun taşlar yatırarak birbirine
bağlıyorlardı… Mimarlıkta tarihi çağlar Mısır'la başlar, bugüne kalan eserler mezarlarla
tapınaklardır…
Mezopotamya sanatı, Milattan beş bin yıl öncesine kadar gider. Kalıntıları
inceleyen arkeologlar, bu sanatın Mısır'dan da eski olduğu fikrini savunmaktadırlar…
Mezopotamya mimarlığının iki mühim özelliği vardı: Biri; yapılarda pencere
yerine mazgal deliği kullanmak. Çok sıcak ülkelerde ev veya bir büyük avlu etrafında
dizilmiş odalardan ibaret olan saray yapmaktan maksat, esasen sıcaktan kurtulmaktı. Bu
bakımdan, penceresizlik gayet tabii bir özelliktir. Mimarlığın tabiat şartlarına bağlı
kalma kanununu destekleyen bir özellik. İkincisi; yine aynı sebepten, yani tabiat
şartlarına uymak zorundan doğma bir icattı, bu da kubbe... Ağaçsız bir ülke olan
Mezopotamya'da çatıları kapatmak ancak tuğlaları diklemesine yan yana dizerek,
yükseldikçe çapı küçülterek mümkün olmuştu ki bu kubbe demektir (Güvemli,
1968) …"
Bu konuda Anadolu'dan verilebilecek en önemli örnek halen süren arkeolojik
kazılarla gün yüzüne çıkartılmış olan Karaman'daki Çatalhöyük'tür. Neolitik döneme
tarihlenen Çatalhöyükdeki evlerin birbirine irtibatlandırılmış olarak şekillendiği,
damdaki açıklığın kapı olarak kullanıldığı ve en önemlisi de aydınlatmanın; düz
damların saçaklarının hemen altına yerleştirilen küçük pencere açıklıklarıyla sağlandığı
görülmektedir (Akşin, 1981; Akurgal, 1975). Hitit dini mimarisinde yapılar; plan olarak,
bir avlu ve onun etrafında sıralanmış mekânlar şeklindedir. Pencereler dış tarafa doğru
genişlemektedir. Duvarların odalara rastlayan kesimlerinde bir ya da iki adet pencere
boşluğu bulunmaktadır. Yapı guruplarının ortasındaki büyük avlu da bu yöne bakan
duvarlarda kapı ve pencere gibi açıklıklar bu kesimin korunma açısından elverişli
olması sebebiyle daha çoktur. Pencereler dışa bakan duvarlarda umumiyetle saçakların
hemen alt kısmına rastlamaktadır. Ya da ikinci kattaki duvarlara açılmışlardır.
Mezopotamya'da pencereler evlerin avlusuna baktığı halde Hitit'lerin pencereleri
evin dış duvarına, yani geniş manzaraya bakan kısımlarına açılıyordu. Bu Osmanlı
mimarisinin çeşitli örneklerinde Uzakdoğu anlayışında da vardır. "Işık" sevgisinin
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
302
Hititleri açık hava tapınaklarına götürdüğü arkeologlar tarafından kabul edilmektedir
(Turani, 1979; Moscati, 1985).
Yunan mimarisinde kubbe yoktur, tapınaklarda çok sade ve basit bir inşa anlayışı
vardır. Yapılar kubbesizdir fakat büyük boyutta açılan pencereler sayesinde aydınlık bir
mekâna sahiptir. Roma mimarisinde de kiliseler, Yunan mimarisinde olduğu gibi sade
ve mütevazı idi. Çoğu kez çatı ile örtülüydü. Tahta çatı yerine kubbeli yapıldıklarında
kalın duvarlara bindiriliyor, bu sebeple de pencereler dar aralıklar şeklinde oluyordu.
Sonuçta da mekân loşlaşıyordu. Sonraki devrelerde kiliselerde ana kubbe fil ayaklarına
bindirilince duvarlarda daha büyük boyutlu ve daha fazla pencere açıldı (Güvemli,
1968). Roma Pantheonu’nda (Turani, 1993) ışık sadece tepedeki bir açıklıktan alınırdı
(Anonim, 1997).
Ortaçağ Hıristiyan mimarlığı bazilikalarla başlar. Bazilikanın planı, Yunan
megaronu gibi, oldukça basittir. Dış avludan çevresi revaklarla sıralı sahına geçilir. Çatı
ahşaptır. Gotik mimarlık, XII. Yüzyılın ikinci yarısından başlayarak kendisini belli
ediyor. Gotik mimarlığın, Roman tarzından ayrılan kesin noktaları vardır. Pencerelerde
vitray dediğimiz renkli cam ve resimlerle içeriye girecek ışığın arttırılması, bu
farklardan birisidir (Güvemli, 1968). Rönesans mimaride yeni buluşlar yaparak ışığı
kubbeden almış, geniş ve ferah iç mekânlara ulaşmıştır (Gombrich, 1986; Wölflin,
1990).
İslam dini mimarisinin temeli, Hz. Peygamber'in Medine'deki ilk camisinde
uyguladığı birtakım kaidelerle ortaya çıkmıştır. Bunlar günümüze dek değişmeden
uygulana gelmiştir. Namaz kılmak için tahsis edilmiş uygun alan, Kâbe istikametini
belirleyen Mihrap denen belirginleştirilmiş yer ki burası düz duvar olabileceği gibi;
genellikle girintilidir. Müslüman cemaate hitapta bulunulan ve namaz kılınan zeminden
yüksekçe olan yere ise; minber denilmektedir. Minber, cuma günü ibadetlerinin önemli
parçalarından birisidir. Camide öncelikle namaz kılınmakta ve Kur'an okunmaktadır.
Her iki eylem için de ışık çok önemlidir.
Yeterince aydınlık olmayan bir camide bunların gerçekleşmesi büyük zorluklar
oluşturacaktır. İnşa gücü, iklim koşulları, maddi yeterlilikler ya da yetersizlikleri
mekân-ışık bütünleşmesinde birçok sıkıntılar çıkarmış ve bu sorunlar yıllarca süren bir
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
303
çabanın sonucu çözüm noktasına ulaşmıştır. İslam ülkelerinin genelinin sıcak iklimli
bölgelerde bulunmaları nedeniyle avlulu yapılar ağırlıkta olmuştur. Artuklular'ın
yönetimi altındaki birçok bölgede bulunan mimari eserlerini buna örnek olarak
gösterebiliriz. Bu yapıların tamamına yakını avluludur(Altun, 1978). Böyle bölgelerde
avlu, aydınlatma açısından bir nevi doğal oluşum olurken, daha az sıcak geçen ve soğuk
kış şartlarının yaşandığı bölgelerde ise kapalı mekânlar; zorunluluk olarak ortaya
çıkmaktadır. Hem soğuktan korunma hem de aydınlık bir ortam sağlanması maddi
imkânlar ve inşa gücünü gerektirmektedir. Sultanlar veya zengin zümreler tarafından
inşa ettirilen camilerde nispeten de olsa maddi güçle orantılı olarak bir çıkış yolu
aranmış, çoğunlukla aydınlatma açısından başarılı diyemeyeceğimiz eserler ortaya
konmuştur. Örneğin; Anadolu Selçuklularının dini yapılarında bütünlüğü olmayan
dağınık bir görünüm karşımıza çıkmaktadır. Binanın bölümlerinin ayrı ayrı mimarlara
inşa ettirilmesi bütünlük duygusunu bozan en önemli neden olmuştur. Pencere
açıklıklarının yerlerinin de mecburen bu yapıya göre olması zorunluluğu, birçok
uygunsuz ışık etkilerini de birlikte getirmiştir. Kısacası Selçuklu döneminde aydınlatma
sorunu, inşa gücünün zayıflığı nedeniyle bilinçli bir düzeyde çözüme ulaşamamıştır.
Osmanlı mimarlığı XIV. yüzyıldan XIX. yüzyıl sonuna kadar sürmüştür. Selçuklu,
Bizans, Arap mimarlığından tesirler almış, bütün bu tesirleri Türk ruhunun kaynağında
birleştirerek yepyeni bir üslup yaratmıştır. Bu üslubun açık vasfı, akla uygunluk ve
sadeliktir (Aytekin, 2000). Osmanlı yapılarının Selçuklu sanatından ayrıldığı ilk nokta,
Selçuklular'ın mimarlık süslerinde kendilerini göstermeleri; Osmanlılar'ın ise mekâna
hâkim olmada ilerlemeleridir (Güvemli, 1968).
Osmanlı mimarları süslemeyi, yapının plastik ve inşa kuruluşunda aramışlar,
böylece sade ve ferah bir iç mekâna ulaşmışlardır. Mekânı tezyinatın boğucu etkisinden
kurtarmışlardır. Süslemede ölçüyü arayarak sadece gerekli gördükleri yüzeylerde sınırlı
ölçüde kullanma yoluna gitmişlerdir. Osmanlı mimarlarının iç mekânda daima aydınlığı
aradığını ve bu arayışın hissi çözümlerden bilinçli bir düzeye doğru ilerlediğini tarihin
ilerlemesiyle birlikte müşahede etmekteyiz.
Osmanlılar, örtüde hemen hemen daima kubbe ya da kubbe parçalarını
kullanmışlardır. Beşik tonoz ya da diğer tonoz tiplerine çok az rastlıyoruz. Bu ayrımın
sonucu olarak, mekân bütünlüğü sadece kubbe düzenine bağlı olmaktadır. Bir Osmanlı
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
304
camisinin içinde; ışık, yön, plastik değerler hep kubbeye bağlı kalmıştır. Mekân bir
kubbe birimine ikinci derecede birimlerin eklenmesiyle gelişmektedir. Böylece, benzer
elemanların kullanılışı, iç mekânın bütünlüğüne geniş ölçüde yardım etmektedir
((Kuban, 1988). Kubbenin toparlayıcı bir fonksiyonla yapıyı yukarıya doğru bir
hiyerarşiye sokmasıyla birlikte bir bütünlük oluşturmaktadır. Bu hal bir yapı elemanına
çarpan ışığın diğer yüzeylere kademe kademe atlayarak bir düzene uymasını
sağlamaktadır.
Selçuklu ve Osmanlı mimarisinde renkli camlarla süslü pencerelerin varlığı
bilinmektedir. Revzen de denilen bu pencerelerde alçı kayıtlar arasına renkli veya
renksiz cam parçaları yerleştirilerek desen oluşturulmaktaydı. Bunların yoğun bir
biçimde süslü olanlarına revzen-i menhus denilmekte idi. Bu kelimenin yerine
günümüzde vitray veya "alçı pencere" deyimleri kullanılmaktadır. Osmanlı sanatında
görülen nakışlı revzen, vitray sayılmamaktadır. Sebebi ise, Avrupa sanatında renkli
camların kurşun, Osmanlı sanatında ise alçı şeritler aracılığı ile bir araya getirilmesidir.
Osmanlılar'ın XVI. yüzyıldan kaldığı zannedilen renkli camlı pencerelerinin orijinal
örnekleri, İstanbul Süleymaniye Camii ve Üsküdar Mihrimah Camii'nde görülmektedir
(Ülgen, 1996).
Özellikle kubbelerin tepe noktasında yer alan aydınlık fenerleri, geleneksel
tekniklerle inşa edilmiş kütlesel yapılarda pencere sayısının azlığından kaynaklanan
aydınlanma yetersizliğini gidermeye yarıyordu. Ahşap çatılar üstünde aydınlık fenerine
oldukça seyrek rastlanır. Eski Roma mimarlığında oculus denen kubbe tepesi
açıklıklarının, bazı örneklerde ahşaptan yapılmış aydınlık fenerleriyle örtüldüğü
sanılmaktadır. Aynı kullanım biçimi kapalı avlulu Anadolu Selçuklu medreselerinde de
görülür. Aydınlık fenerleri bazı durumlarda, somut işlevi bir yana bırakılarak, yalnızca
dıştan görülebilen ve kubbeyi taçlandıran bir "süs"e de dönüştürülürdü. Osmanlı
mimarlığında ise aydınlık feneri önemli dinsel yapılardan çok, bazı hamamların ve
imaretlerin örtü sistemleri üzerinde görülebilir (Ana Britannica, 1987). Soyunma
mahalli ahşap tavan ile örtülmüş, büyük genel hamamlarda, tabii aydınlatma
bakımından bilhassa dikkati çeken mimari detay, damlarının ortasından yükselen
aydınlık fenerleridir (Önge, 1978).
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
305
Suni Aydınlatma
Ses ve ışık, canlı birçok varlığın iletişimine doğrudan ya da dolaylı olarak etki
eden varlıklardır. Işığın olmadığı yerde ne yazı okunabilir ne de nesnelerin hareket ve
yapı mesajı algılanabilir. Bunun yanında uygun aydınlatılmamış bir yerde, uygun
olmayan bir iletişim olacaktır. Birçok kişinin bir anda konuşmasından nasıl bir iletişim
sıkıntısı doğuyorsa, ahenksiz ışık düzenleriyle de aynı sıkıntı ortaya çıkacaktır (Köknel,
1998).
Çok eski çağlardan beri insanlar gecenin karanlığından kurtulmak için birçok
aydınlatma araçları kullanmışlardı. İlk insanlar mağaralarda çıra ve odun parçaları
yakıyorlardı. Böylece, hem çevrelerini aydınlatıyorlar, hem de soğuk havalarda
ısınıyorlardı. Tarihi çağların temsilcisi olan Hititlerde içerisinde ateş yakılan ocaklar
kutsal bir yere sahiptir. Ocak, bu devirde ısı yaydığı gibi ışık veren bir araç durumunda
da olmuştur. Bu ocaklardan örnekler, Çatalhöyük ve Kuruçayhöyük gibi neolitik dönem
yerleşim alanlarında arkeolojik buluntularla ortaya çıkmıştır (Darga, 1985). Ocaklardan
başka güneş ise bir tapınma aracı idi. Tüm bunlar eski çağlardan birçok medeniyetlerin
ışığı ne kadar sevdiklerini gösteren deliller olmuştur. Mimari güçleri ölçüsünde özellikle
Hititlerin tapınak ve evlerine gün ışığını almaya gayret ettikleri arkeolojik veriler
ışığında ortaya çıkarılmıştır (Akurgal, 1995).
Kandil
Çağlar geçtikçe insanlar aydınlatma konusunda birtakım yenilikler yaptılar.
Mesela Eski Yunanlılar sadece reçineli ağaçların dallarını yakmakla kalmıyorlar, aynı
zamanda yağ kandilleri, içinde yağ ve balmumu bulunan fenerler de yakıyorlardı. Bu
fenerlerin etrafı, cam yerine yarı şeffaf boynuz tabakaları, hayvan mesanesi zarı, yağa
batırılıp şeffaf hale getirilmiş bez gibi şeylerle çevrilmişti. Böylece rüzgârın alevi
söndürmesinin önüne geçilmişti. Eski Yunanlılar ve Romalılardan bugüne kadar kalan
pişmiş topraktan, tunçtan, camdan ve diğer maddelerden yapılmış birçok kandiller ve
fenerler her sınıf halktan insanların bu araçların ışığıyla evini aydınlattığını
göstermektedir. O çağların lambası içi çukur bir kap biçimindeydi. Bu kaplar; çok ince
işlenmiş olabileceği gibi, bazen çok kaba da olabiliyordu. Kabın içinde yağa batırılmış
bir fitil bulunurdu (Hayat Ansiklopedisi, 1961). Kandiller (Richter, 1984) yağ konan
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
306
hazne ile fitil konan kısımdan ibarettir. Genel olarak yağ konan kısım yuvarlak, yassı,
üstü açık veya kapalı olurdu. Bu kapların üzerinde bir veya daha fazla delik açılarak
fitiller yüzük ile buraya tutturulurdu. Böylece kandilden bir veya daha fazla ışık elde
edilebilirdi. Fitiller kükürtlenmiş üstüpüden veya papirüs yapraklarından yapılırdı.
Ayrıca, kandilin yanında, fitili düzeltmek için küçük bir maşa bulunurdu. Fitilin yağ
bittiği zaman yanmaması için yağ kabına su konurdu. Yağ üstte bulunduğundan fitil
onunla temas ederek yanar, bittiği anda da su ile temasa geçer, fitil kendiliğinden
sönerdi. Bu bir bakıma emniyet tertibatıydı (Rehber Ansiklopedisi, 1993).
Kandil, eskiden içine sıvı yağ (Meydan Larousse, 1988; Mahe, 2000) ve fitil
konarak yakılan aydınlatmaya mahsus bir kaptır. İlk örnekleri topraktan yapılmış
olanlardır. Daha sonra taş, maden, cam ve çini malzemelerden çok süslü biçimde
yapılmışlardır. Cami ve kiliselerde donatılmış çember biçimindeki avizelere kandillik
denir. Kubbe veya tavana asılan kandile ise asma kandil adı verilir. Asma kandilin
kubbe ortasına asılan büyükleri ise top kandil adını alır (Türk Ansiklopedisi, 1974).
Osmanlı camileri Klasik döneme dek kandillerle aydınlatılmıştır. Bundan başka geneli
mihrabın iki yanına konan şamdanlar da o dönemin sunî aydınlatma gereçleridir.
Kandillerin döşeme yüzeyinden yükseklikleri insan boyundan 50-60cm kadar yukarıda
tutulmuştur ve döşeme yüzeyine paralel olarak oldukça eşit yoğunlukta bütün cami
içerisine dağıtılmıştır (Bolak, 1967).
Bu kandillerin askılarının aynı mesafede tutulması sayesinde iç mekân suni ışıklı
bir tavan sathı ile ikiye bölünmüş, böylece gün ışığı vasıtasıyla aydınlanması için çeşitli
düzenler oluşturulmuş olan üst kısım karanlıkta kalarak kötü tesirlerden korunmuştur
(Ülgen, 1962).
Şamdan
Camilerin aydınlatılmasında kullanılan şamdan, genellikle altın, gümüş, pirinç,
bakır gibi maddelerden yapılırdı. Toprak, billur, fayans, fildişi ve ağaçtan olanları da
vardı. Bazılarına bir tek, bazılarına birden fazla mum dikilip yakılırdı. Boyları 20 cm.
ile birkaç metre arasında değişirdi. Üzerleri çeşitli motiflerle işlenir, ayetler yazılır, cami
ve tekkelere vakfedilenlere vakfın adı yazılırdı. Başlıca çeşitleri şunlardı: El şamdanı,
ayaklı şamdan, gümüş şamdan, toprak şamdan, pirinç şamdan, duvar şamdanı, kollu
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
307
şamdan, kulplu şamdan (el şamdanı), uzun şamdan (mum dikilen yerinden aşağısı uzun
ve kaidesi geniş olan şamdan), yedi kollu şamdan.
Camilerin beden duvarlarının iç tarafında insan boyunu aşan pirinç şamdanlar
kullanılmıştı.
Şamdanın tepesindeki oyuk kısma takılan madeni çembere "şamdan hokkası"
denirdi. (Yerinde dönebilen bu çember, gerektiğinde yerinden çıkartılır, biriken yağlar
temizlendikten sonra tekrar takılırdı.) Şamdanlardaki mumu (Anabritannica, 1989;
Hayat Ansiklopedisi, 1961) söndürmeye yarayan araca "şamdan külahı" denirdi. "Mum
külahı" da denir, ucu sivrice bir külahı andırdığından bu ad verilirdi. Şamdanlara dikilen
mumların eriyen kısımlarının biriktiği yere "şamdan pulu" denirdi (Ortasındaki oyuğa
mum yerleştirilir, kenarları mum hokkasından taşkınca olur, maden veya camdan yapılır,
damlalık da denir). Şamdanların konulduğu altlığa "şamdan sofrası" denirdi.
XIV. ve XV. yüzyıldan kalma Osmanlı şamdanlarına pek rastlanmaz. Bu döneme
ait şamdan örneğine Bursa Yeşil Camii mihrabını kaplayan renkli sır çini panosunda
rastlarız. Orta ve Doğu Anadolu'da XIII.-XIV. yüzyıllarda görülen, çan biçiminde ve
döküm tekniğiyle yapılmış, Siirt şamdanları tipinde şamdanların kullanıldığını, XV.
yüzyıl sonu XVI. yüzyıl başından kalma erken İznik şamdan örneklerinden anlarız.
Döküm ve torna tekniğinde, yekpare veya geçme olarak yapılan şamdanlar, klasik
dönem örneklerinde Memluk şamdanlarıyla benzerlik gösterirler. XVI. yüzyıl
başlarında Osmanlı inceliğini aksettiren lale formlu şamdanlarla klasik olgunluğa
ulaşmış, XVII. yüzyılda düz mum çanaklı ve bilezik boğumlu boyun kısımlı havan
şamdanları ve XVIII-XX. yüzyıl irili-ufaklı şamdan örnekleriyle aydınlatma işlevi
sürdürülmüştür.
Gelişmiş bir düşünceye sahip Osmanlı halkının sanata verdiği önemi, vakfettiği
eserlerden anlayabiliriz. Bir camiye, bir türbeye ve kutsal bir yere eser vakfetme,
Türklere has olan ve Uygur dönemine kadar uzanan köklü bir geleneğin devamcısıdır.
Vakıf yapma isteği neticesinde bugün sahip olduğumuz kitabeli şamdanların, günümüze
intikali sağlanmıştır (Meydan Larousse, 1973).
TARTIŞMA
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
308
Mimar, sanat tarihçisi ve yazar Ekrem Hakkı Ayverdi, Osmanlı Mimarisinde İlk
Devir adlı eserinde Bursa Orhan Camiini şöyle anlatır: "...kuvvet ve kıvraklık, binayı
açığa vuran samimiyet, tabiatla kaynaşan ve kademe kademe topraktan kuvvet ala ala
yükselip bir noktada birleşme, yani Osmanlı camilerinde mimari dehanın son aşaması
olan ehrami yükseliş... Bu niteliklerin bir tarafı muhakkak Bursa Orhan Camii'ne
bağlanmış bulunmaktadır.
"Bu camide, ilk duyulunca hayret edilebilecek pek basit, fakat son derece mühim
bir unsuru bulmaktayız. Bugün biz alt pencerelerden tabiat manzaraları ve güneşin ışığı
görülmeyen bir cami tasavvur dahi edemeyiz. Fakat ne yapalım ki, o tarihe kadar bütün
Arap ve Selçuklu camileri bu alt sıra pencerelerinden mahrumdur; ilk sıra yerden 3-4 m.
yüksekten başlar. Bütün kiliselerde ve bu arada, Osmanlıların bir buçuk asırlık
komşuluk ettikleri Bizanslılarınkinde, bu böyledir. Tabiatı zorlamadan ona uymanın
ferahlığına ve saadetine erişmiş bulunan Osmanlılar, Allahı’na ibadet için el
bağladıkları sırada, onun en büyük nimeti olan tabiattan mahrum olmamayı bilmişler ve
alt sıralara rahat pencereler açmışlardır...
…Alt pencerelerin varlığı bugün bize çok normal geliyor, olmamaları halini hayal
dahi etmiyoruz. Yabancıların kendi kiliselerinde bulunmayan, bu pencereleri görünce
hayran kaldıklarına çok şahit olunmaktadır. Hüdavendigar devrindeki eserlerin
birkaçında, ya hiç alt pencere yoktur veya pek küçüktür. O devirden Kemalli, Tuzla,
Behram camilerinde mazgallar ile az kabaca pencereler vardır. Çekirge Hüdavendigar,
kal'e içindeki Şehadet ve Filibe camilerinde hiç yoktur. Hüdavendigar Camii'nde
bulunan 6, Filibe'de 9 büyük pencere bu eksikliği telafi için sonradan açılmıştır. Bugün
kapatılacak olsa hemen kilise havasına bürünür (Ayverdi, 1966) ".
Orhan Camii'nde ana ve yan eyvanların duvar kütlesi içine dıştan da görünen
boşaltma kemerleri kurularak, kuvvet taksimatı yapılmış, ilerinin perde duvarlarına
doğru adımlar atılmıştır (Arık, 1999; Eyice, 1992). Yıldırım ve Yeşil Camilerine göre
aynı plan özellikleri göstermesine karşın, çok daha aydınlık bir iç hacme sahiptir.
Yapının harim kesitleri, mihrap önü ve yan mekânlar neredeyse aynı değerlerde
aydınlanmaktadır.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
309
İlk devir Osmanlı camilerinden Bursa Orhan, Şehzade, Ulu, Yıldırım, Yeşil vs.
Edirne Muradiye ve Beylerbeyi gibi camilerde bu büyük altlık pencereler, aydınlatma
yönünden çok önemli fonksiyon yüklenmişlerdir. Öyle ki bu pencereler olmasa iç
mekân tamamen karanlığa bürünecektir. Pencerelerin azlığı, boyutlarının küçüklüğü,
karanlık iç mekânın en başta gelen sebebidir. Fakat tüm bunların yanında önemli, fakat
fark edilmeyen bir unsur da iç mekânın bezemeleridir.
Bursa Yeşil Camii, Edirne Muradiye Camii örneklerinde olduğu gibi, yoğun ve
koyu renkli süsleme unsurları çini ve kalem işi bezemeler, cami iç mekânına
aydınlanması yönünden olumsuz katkı sağlamaktadırlar. Bunu Mimar Sinan'ın büyük
eserleri olan Süleymaniye ve Selimiye ile karşılaştırırsak açıkça görebiliriz. Sinan'ın
eserlerinin çoğunda süsleme aşırıya gitmez, kendi başına bir unsur olarak da fark
edilmez, bunun nedeni, süslemenin gerektiği yerde kullanılması, az miktarda ve açık
tonlu olarak iç mekâna bir katkıda bulunmasıdır. Ayrıca mermer malzemesi de yumuşak
beyaz rengi ile içeriyi karartan değil, ışık yansıtan malzemeler arasında yer almaktadır.
Açık renkli mermer kaplamaların Sinan'ın camilerinin çoğunluğunda kullanılmış olması
dikkat çekicidir.
İlk devir Osmanlı camilerindeki süsleme anlayışı, bolca kullanılan bezemelerle,
Selçukludan miras kalan bir anlayış olduğunu, düşündürmektedir. Bu devir camilerinin
birçoğunda şadırvanlı aydınlık fenerlerinin önemli derecede kullanıldığını görmekteyiz.
İnşa zorluklarının getirdiği karanlık iç mekân nedeniyle bu aydınlık fenerlerinin açılmış
olduğu büyük ihtimaldir. Beyşehir Eşrefoğlu Camii (1296-99) tavanında açılan karlık ve
sonrasında inşa edilen Bursa Ulu Camiindeki (1399) yağmurluk zamanla bir aydınlık
feneri yerini alarak; iç mekâna aydınlanma yönünde önemli katkı sağlamaya devam
etmektedir.
Osmanlı kendisinden önce emsaline rastlanmayan yeni mimari çözümler
üretmiştir. Örneğin, ilk defa Bursa Ulu Camiinde uygulanan boşaltma kemerleri
sayesinde böyle büyük bir caminin beden duvarları kısmen perde duvar görünümü
arzetmektedir. Bu camiye kadar alışılmadık ölçü ve nispetteki yükseklik, perde
duvarlardaki bol ışığın yarattığı ağırbaşlı ferah etki mükemmeldir (Arık, 1999).
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
310
Başlangıcından beri kubbenin Osmanlı mimarisinde ana unsur olduğu açıktır. Ne
var ki, klasik döneme gelinceye kadar kubbe yapıyı zenginleştirmiş ama ona egemen
olmamıştır (Kuran, 1984; Kuban, 1996). XV. yüzyılla birlikte maddi ve teknik
imkânların artması inşa alanında büyük atılımları başlatmıştır. Mekân ve yapı
elemanları üzerinde daha buluşlu arayışlara gidilmesine zemin hazırlamıştır. Mekân
daha bütüncül olduğu gibi, daha aydınlık ve ferah bir seviye bulmuştur. Tek kubbe
merkezli ya da tek kubbe gibi mekânı örten yapı elemanları hiyerarşik bir sistemle
bütünleşmiş döşeme yüzeyini tamamen kuşatmıştır. Üst örtüde bu kadar kubbe ve yarım
kubbeler olmasına rağmen döşeme yüzeyi bölünmemektedir. Duvarların yükünün sütun
veya payelere binmesi duvarlarda daha özgürce pencereler açılmasına imkân vermiş,
çeşitli formlarda ve büyüklükte pencereler rahatlıkla açılmıştır.
Bu gelişmenin ilk basamakları olarak Dimetoka'da Çelebi Sultan Mehmet Camii
(1420), Edirne'de Üç Şerefeli Camii (1438-1447) ve İstanbul'da Eski Fatih Camii (1463-
1471) ile Atik Ali Paşa Camii (1497) gösterilebilir. Bu örneklerde orta kubbe yarım
kubbeler, kubbeler ve tonozlarla çevrelenerek yine merkezi, yine orta kubbeye bağlı,
fakat saf bir tek hacimden değil de daha karmaşık bir bütünden hâsıl olan, bu arada tek
mekân olma özelliğini koruyan bir yapı düzenine ulaşılmıştır (Batur, 1968). Edirnekapı
Mihrimah Camii, geniş ilk saf ve parçalanmamış iç mekân arayışlarına mükemmel bir
cevap vermiştir, aydınlatma yönünden de üstün değerleri ortaya çıkarmıştır (Aslanoğlu,
1987). Bursa, Edirne ve İstanbul dışındaki Osmanlı camilerinde de hemen hemen aynı
plan özelliklerini gözlemlemekteyiz.
Amasya Sultan Beyazıt Camii'nde (1486) az sayıda pencere kullanılmış olmasına
rağmen, oldukça aydınlık bir iç mekân sağlanmıştır. Bu cami, iç mekânının taşıyıcı ve
dolgu elemanlarının sadeliği ile dikkat çekmektedir. Camide çok az kalem işi süsleme
kullanılmıştır. Bunlar da taşıyıcı ve dolgu elemanları yüzeylerinde bulunmaktadırlar. Bu
özelliklerin böyle sade ve açık tonlu yüzeylerin önemle üzerinde durulduğunu bu cami
örneğiyle, Osmanlı camilerinin çoğu için söyleyebiliriz.
Küçük boyutlu Osmanlı camilerinde dikkat ettiğimiz en önemli özellikler; sağlam
duvarlarla çevrili iç mekân, bunu örten tek kubbe, beden duvarları ile kubbede açılmış
olan az sayıda ve küçük pencerelerdir. Bu camileri çoğunlukla namaz seviyesindeki
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
311
büyük birkaç altlık pencereler aydınlatmaktadır. Tüm bunların yanında çoğunun iç
mekânında sade ve beyaz renkli malzemelerin kullanılmış olmasıdır.
Osmanlı mimari tarihinde cephelerin pencereli taşıyıcı kimliğinden çıkarak bir
saray cephesi niteliğinde galeriler haline dönüşmesi Şehzade Camii ile başlar. Duvar
kütlesi pencerelerin aydınlığında yok olur, galerilerin gölgesinde örtü sisteminin
payandaları ağırlıklarını unuttururlar. Derinliği birkaç metreyi bulan içi ve dışı oylumlu
bu yan beden duvarları, büyük kubbenin payanda sistemi içinde, payandalar gibi
kubbenin yükünü alarak toprağa indiren yapı sisteminin kompozisyondaki egemenliğini
yumuşatırlar (Kuban, 1988).
Klasik dönemi başlatan büyük mimar, Sinan, daima kubbenin beden duvarına
oturuşunda veya beden duvarlarının kuruluşunda eskinin masif ve boşluksuz anlayışını
tamamen değiştirerek, geliştirdiği teknik çözümlerle, bu noktalarda birbirini takip eden
diziler halinde pencere boşlukları oluşturmuş ve iç mekânın ferah, aydınlık olmasına
fazlasıyla özen göstermiştir. Kullanılan pencerelerde önemine göre alçı çerçeve içinde
renkli cam uygulamalarına yer vermiş, hiçbir zaman fonksiyon dışında bir malzeme
kullanımına gitmemiştir. Sinan'ın malzeme kullanım anlayışında, bir temanın tekrarı ve
birbiri ile uyumu vardır (Sönmez, 1988; Edman, 1966).
Selimiye'de Sinan ışığı öyle kontrol altına almıştır ki, caminin her noktasında aynı
ışık etkisini ve mimari anlayışıyla uyumunu yakalamıştır. Yapının her noktasında ışık
dinamik fakat yumuşak etkisini korumaktadır (Mimarlık-Dekorasyon, 1999; Rasmussen,
1994). Işık Selimiye'de düz bir satha eşit seviyede yayılan su gibidir adeta.
Geçmiş deneyleri yabana atmayarak inceleyip, buradan kendisine sonuçlar çıkaran
Sinan'ın camilerinde, büyük altlık pencereleri hep görmekteyiz (Konyalı, 1948). Bu
pencerelerin ilk örneği Bursa'daki Orhan Camii olduğu kabul edilirse, ustanın bu
pencereleri benimsediği ve kendi camilerinde de kullandığı açıktır. Sinan'ın elinde
pencere, basit sıralamalar, ritimler ötesinde olağanüstü bir tasarım aracı olarak
kullanılmıştır. Kuşkusuz bu onun her yapıtı için söylenemez. Fakat Süleymaniye kıble
duvarı, Mihrimah kıble duvarı ve Selimiye yan duvarı, gerçekten şaşırtıcı bir pencereli
duvar işçiliği sergiler ve sanatçının dehasına şahitlik ederler (Kuban, 1988).
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
312
Mimar Sinan'ın Edirne'deki Selimiye Camii'nde rahatsızlığa sebebiyet verecek ne
bir süs unsuru ne de dengesizlik bulunmamaktadır. Her köşesinde ve her yerinde aynı
huzur verici etkiyi hissedebilmekteyiz. Döşeme seviyesinden başlayarak eksedralar,
oradan yarım kubbeler ve en son bir hale şeklinde ana kubbe eteğinde pencereler
sıralanmıştır. Mihrap duvarlarının diğer pencerelerden farklı olarak alçı şebeke
vitraylarla canlandırıldığını görmekteyiz. Bazı duvarlarda bol ve sade pencere
açıklıkları gördüğümüz gibi, bazılarında vitraylı, bazı yerlerde filgözü pencereler
bulunmaktadır. Bu pencerelerin çoğunluğu güneşin durumuna göre, bazen fılgözü bazen
vitraylı bazen da küçük şekildedir. Güneşin dik geldiği duvar kesimlerinde fîlgözü ve
vitraylı pencere düzenlerine yer verildiği gibi diğer kesimlerde rahatlıkla büyük
pencereler açılmış ve bunların çoğunluğu süslemesiz bırakılmıştır.
Mimar Sinan'ın sırasıyla çıraklık, kalfalık ve ustalık eserim diye andığı bilinen
Şehzade, Süleymaniye ve Selimiye camilerini inşa ettikten sonra, ustanın şöyle geriye
bakıp eksiklerini gördüğünü ve bir sınıflandırmayı yapma gereğini duyduğunu
göstermektedir. Konumuz açısından da gerçekten bu sıralamanın doğruluğuna tanık
olmaktayız. Işığın derece derece arttığı Şehzade, Süleymaniye ve Selimiye camilerinde
inşa gücünün verdiği imkânların, duvarlar ve kubbede açılan pencere boşluklarının
ölçülerinin ve sayılarının arttırılması yönünde kullanılmıştır. Şehzade Camii'nde, mesela
kubbe ve yarım kubbe üzerindeki pencere dizileri arasındaki dolu kısımlar pencere
açıklıklarının iki misline yaklaşırken, Süleymaniye orta kubbesindeki dizide doluluklar
boşluklara yaklaşık olarak eşit, yarım kubbelerde pencere açıklıkları dolu kısımlara
hâkimdir. Şehzade ve Süleymaniye camilerinde pencereler tek tek kendilerini
gösterirlerken, Selimiye'de tüm pencereler sanki tek bir ışık kaynağı gibi ayni ölçüde
ışık tesiri yaratmaktadırlar. Mimari gelişmeyle birlikte aydınlatmadaki gelişmeyi de
aynı sırayla bu üç camide görmekteyiz. Şehzade Camii'ndeki çiğ ışık, Süleymaniye'de
biraz daha fazla yumuşayarak, Selimiye'de olgunluk seviyesine ulaşmıştır (Bolak, 1967;
Kuban, 1988).
Goodvin (1996), Selimiye Camii'nin aydınlatılması konusundan şöyle
bahsetmektedir: "Selimiye'de merkezileştirme sekiz kat pencere ve orta alanın açılması
sebebiyle yeni bir güçlüğü getirmiştir. Bununla beraber Sinan, ışığı tıpkı Bernini'nin bir
başyapıtı gibi kullanmayı başarmıştır. Bunu yaparken orta alandaki gölgelenmelerden
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
313
kurtulup ışığın uygun bir şiddette gelmesi için geniş parlak ışıklı pencereleri daha
güvenli olan yere, kubbeye yakın yerlere yerleştirmiştir. Yandan gelen ışığı, sadece
kanatlar boyunca değil, aynı zamanda mihrap duvarının dış tarafında bulunan kemerler
aracılığı ile de kontrol altına almıştır" (Goodvin, 1996).
Beden duvarlarındaki üst sıralarla örtüdeki pencerelerde, alçı şebekelerle
tutturulmuş değişik kompozisyonlarda renkli camlar (vitray) yerleştirilmiştir. Sinan
dönemi yapıları parlak mercan kırmızısı çinilerle süslenmiştir. Oldukça az nispette yer
verilen bu renkli süs unsurları Sinan camilerinde ışığı kontrol altına almak ve de hoş bir
etki yaratmak için kullanılmışlardır (Uluçam, 1999).
Osmanlı cami mimarisinde inşa gücünün gelişimi ile birlikte merkezileşme ve
piramidal yükselişe ulaşıldı. Bununla birlikte olağanüstü aydınlık bir iç mekâna kavuşan
Osmanlı camileri, iç mekân süslemeleriyle de sadeliğe ve olgunluğa ulaşmıştır. Bu
önemli özelliğin zıddına olarak, tıpkı Osmanlı cami mimarisinin ilk devir camilerindeki
aşırı süsleme anlayışına benzer olarak (Bursa Yeşil Camii'nde olduğu gibi), klasik
dönemin sonunda inşa edilmiş olan ve mükemmel inşa gücünün göstergesi olarak ortaya
çıkan Sultan Ahmet Camii'nde, yine bu aşırı süsleme anlayışını görmekteyiz. Elbette bu
tarz süsleme, sade iç mekânlı camilere nazaran farklı bir ışık tesiri meydana getirecekti.
Zeynep Nayır da bu camiden şöyle bahsetmektedir:
"Sultan Ahmet Camii'nde aydınlatma düzeninin mekân etkisine büyük ölçüde
katkısı olmaktadır; alt yapıdaki üç katlı pencere düzeni, örtü tamburlarındaki sık aralıklı
pencerelerle desteklenerek, mekâna oldukça homojen dağılan bir aydınlatma
sağlanmıştır. Mekân sınırlarını tanımlayan duvar ve örtü birimlerinin, doluluk-boşluk
oranları, bu öğelerdeki süslemenin ayrıntılarıyla kavranabilmesi için yeterli ışığın
sağlanması amacına yönelik olabilir. Ancak, renkli cam ve sedef pencerelerin yerini
alan basit camların ışık geçirgenliklerinin fazlalığı dolayısıyla içeri dolan kuvvetli direkt
ışık; mekânı ilk tasarımda olmayan olumsuz bir parlaklığa bürümektedir.
Mekân sınırlarında, kemerler, küresel bingiler ve kubbelerle alt yapıyı oluşturan
payandalar ve duvarlar, yüzeylerin maddesel kimliğini değiştiren bezemelere yer
verilmesi, yalın geometrik mekân etkisini çok değiştirmektedir. Alt yapı sınırlarına
kadar yükselen çini kaplama, ışık yansıtan yüzeyler olarak algılanmakta, mavi, yeşil ve
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
314
beyaz birleşimi renk düzenleriyle oldukça serin bir etki yaratmaktadırlar…" (Nayır,
1975). Ayrıca bugün döneminin alçı pencereleri kalmadığından, ışığın cana yakın
durumunu kaybettiğinden de söz edilmektedir (Doğru, 1987).
Bol penceresiyle oldukça aydınlık olan Sultan Ahmet Camii'ne karşın, Sinan'ın
eseri Süleymaniye'de nispeten az olan pencereler aynı derecede aydınlatma görevini
yerine getirmektedirler (Başar, 1977). Bu gün her seviyeden insanların Sinan'ın eserleri
karşısında durduğu zaman güzel tanımını kullanmadan edememesi, onun sanatçılığını
göstermektedir. Konu üzerinde uzman olan ya da olmayan herkesin ayni kelimede
birleşmesi pek az kimseye nasip olmuştur. Aydınlatma konusunda da sanatçı kişiliğini
en üst noktaya kadar geliştiren ve zirveye ulaştıran Sinan'dır.
SONUÇ
Türk Plastik Sanatları Eğitimi açısından da büyük önemi bulunan aydınlatmanın
(ışık – gölge) ve ayrıca plastik unsurlarla birleşmesinin mimari temelde tesirlerinin
Osmanlı Döneminde nasıl ele alındığını ve çözüm arayışlarını ve bu serüvenin nasıl
sonlandığını inceleyen “Osmanlı Cami Mimarisi’nde Aydınlatma Düzenleri Açısından
Gelişim (XIV. – XVII yüzyıl” başlığıyla yapılan bu çalışma ile 1339 - 1663 tarihleri
arasında inşa edilmiş olan yapıların ışıklandırma düzeni ele alınmıştır. İncelemeler
sonucunda aydınlatma düzenlerinde; plan, hacim, malzeme, pencere sayı ve
oranlarından etkin olarak faydalanıldığı ortaya çıkmıştır. Öyle ki; bu süre içerisinde
uygulanılan aydınlatma sistemlerinde önemli gelişmeler olmuştur.
İlk yapı örneklerinin birçoğunun kubbesinde pek az pencere bulunurken, çoğu
dikdörtgen çerçeveli ve büyük boyutlu olarak beden duvarlarına açılmış durumdadır.
Cami hacimleri büyüdükçe yükseklik de artmakta, ana kubbeye yan kubbeler ya da
kubbecikler eklenmektedir. Duvar kalınlıkları da ilk camilerde 2-3 metre arasında
değişirken, özellikle sonraki büyük ölçekli yapılarda bir metreye kadar düşmüştür
Edirne Selimiye Camii 1575m2'lik hacmine rağmen, 0.90 m gibi bir duvar kalınlığına
sahiptir. Tarihi seyir içerisinde beden duvarlarında aşağıdan yukarıya doğru sayıları
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
315
azalan ve ebatları küçülen pencereler, tersine bir gelişme ile üst örtüye doğru ebatları
artmakta ve kubbe eteğinde toplanan bir ışık demetine dönüşmektedir.
Aynı iklim özelliklerinin yaşandığı yerlerde bulunan ve büyüklük olarak yakın
ölçüler gösteren yapıların pencere sayılarında gözle görünür farklılıkların olması, iklim
şartlarının açılan pencere sayısında bir etkisinin olmadığı kanısını uyandırmaktadır.
Örneğin, Edirne'deki Beylerbeyi Camii, yaklaşık 88 m2'lik hacmiyle yirmi adet
pencereye sahip iken, Üç Şerefeli Cami, 1455 m2 olan iç mekânıyla, kırk adet pencereye
sahiptir. Bir başka örnekte, İstanbul'daki Atik Ali Paşa Camii'nde 424 m2 olan hacmi,
kırk altı pencereden ışık alırken; ayni şehrin Üsküdar semtinde yakın hacmiyle (456 m2)
Mihrimah Camii, yüz yirmi pencereden ışık almaktadır. İlk defa Bursa Orhan Camii'nde
karşılaştığımız büyük altlık pencerelerin, bundan sonraki büyük ya da küçük ölçekli
bütün camilerde kullanıldığını söyleyebiliriz. Öyle ki, bu pencereler bu gün olmasa
birçok cami karanlığa bürünecektir.
Aydınlatma düzenleri açısından ele alınan eserlerin tamamına yakınında vitraylı
pencerelere rastlanılmaktadır. Başlangıçta bir süs unsuru gibi görünen bu pencereler
özellikle klasik dönemle beraber, iç mekâna yansıyan ışığı kontrol altına almakta
kullanılmıştır. Mimar Sinan bu pencereleri ışığı kontrol etme amacından daha çok,
mihrap duvarını vurgulamak maksadıyla kullanmıştır.
Önceleri yalnız inşa ihtiyaçlarını karşılamak için kullanılan yapı malzemeleri,
klasik dönemle birlikte mekânın ferah ve aydınlık görünmesine katkı sağlayan
unsurlardan biri olmuştur. Açık renk tonlarıyla mermerlerin, harimde yer alan birçok
bölgede kaplama şeklinde, ya da dekoratif maksatlarla kullanıldığı görülmektedir.
Kalem işi bezemeler, ilk zamanlardan Edirne'deki Eski ve Üç Şerefeli camiler gibi
büyük ölçekli yapılara dek süsleme sevgisinden doğan bir anlayışla ele alınmıştır.
Mimar Sinan'ın eserlerinde tam yerini bulan bezemeler, belli bir oran dâhilinde
uygulanmıştır. Ne bir estetik rahatsızlık verirler, ne de aydınlatmaya kötü bir tesir
yaparlar. Koyu tonlu yüzeyler, iç mekâna alınan ışığın bir kısmını yutarak azaltmaktadır.
Sinan'ın bu özelliği iyi bildiği, yapmış olduğu uygulamalarla ortaya çıkmaktadır. İlk
devir eserlerinde dikkat çeken bir özellik, bu yapıların iç mekân yüzeylerinin büyük
bölümünün beyaz badana ile boyanmış olmasıdır. İnşa kabiliyetinin zayıflığı nedeni ile
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
316
ışıklılık arayışının mimarları böyle bir çözüm yoluna yönelttiği düşünülebilir. Harim
yüzeyleri sonradan yoğun bezemelerle doldurulan İstanbul Beşiktaş semtindeki Sinan
Paşa Camii ile İstanbul Çemberlitaş'taki Atik Ali Paşa Camii karşılaştırılırsa; hacim ve
pencere sayıları bakımından yakın ölçüler göstermelerine rağmen Atik Ali Paşa Camii,
Sinan Paşa Camii'ne göre daha fazla aydınlık bir iç mekâna sahiptir.
Klasik dönemle birlikte camiler, inşa gücünün gelişmesiyle daha bütüncül hale
bürünmüş, Mimar Sinan'la mekân hapsedilerek en uygun şeklini bulmuştur. Yapılarda
kullanılan hemen her unsur, en küçük ayrıntısına varıncaya kadar bir ölçü içerisinde
yerine oturmuştur. Malzeme, yerleşim ve çevre koşulları açısından, bilinçli tercihler
ortaya konulmuştur. Başta hacim büyüklüğüne oranla az sayıda pencereye sahip olan
yapı duvarı, üst örtünün taşınmasında yeni çözümlere ulaşılmasıyla pencereli bir perde
görünümüne dönüşmüştür. Işık, vitraylı pencere ve yapı elemanlarının çeşitli
varyasyonlarıyla kontrol altına alınmıştır. İç mekân elemanlarında renk tonları
bakımından daha ışıklı malzemeler tercih edilmiştir.
Artık yapılar, insanı rahatsız etmeyen, ona birçok yönden huzur veren mekânlara
dönüşmüştür.
MAKALENİN BİLİMDEKİ KONUMU
Bu makalenin konusu ve içeriği yazarın Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Sanat Tarihi ABD’ da, kabul edilen Osmanlı Cami Mimarisinde
Aydınlatma Düzen Gelişimi (XIV. – XVII. Yüzyıl) adlı Yüksek Lisans Tezinden
alınmıştır. Sözü edilen Tezin kabul yılı ve yeri 2001 Van’dır.
MAKALENİN BİLİMDEKİ ÖZGÜNLÜĞÜ
Bu makalede; Türk Sanatı Tarihinde gelişim süreci içerisinde sanatsal çabaların
işlevsel çabalarla birlikte nasıl yürütüldüğüne dair bir kesit sunulmuştur. Ayrıca plastik
sanatlardaki; özellikle resim ve heykel sanatındaki önemli bir yere sahip olan Işık-Gölge
ve Plastik unsurların mimari sanatı bazında ele alınsa da Türk plastik sanatlarının
gelişiminin anlaşılmasına daha fazla katkı sağlayacağı anlaşılmıştır. Çalışma sonucunda
Işık-Gölge Plastik unsurların birleşiminin mimarları ne kadar zorladığı görülmüştür. Bu
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
317
konuda daha fazla yayın yapılarak plastik sanatlarına, hatta plastik sanatlar eğitimine
tarihi bağ ve gelenekleri görmek açısından katkı sağlanılacağı fikri ortaya çıkmıştır.
KAYNAKÇA
Anonim. (1997). Roma Sanatını Tanıyalım (Çev.: Solmaz Turunç), İstanbul: İnkılap
Kitabevi
Anonim. (1965) .Van, Ankara.
Aksoy, Ö. (1977). Biçimlendirme, Trabzon: Karadeniz Gazetecilik ve Matbaacılık
Akşin, İ. (1981). Hititler, basıldığı yer yok: Tekin Ofset
Akurgal, E. (1995). Anadolu Uygarlıkları, İstanbul: Net turistik yayınları
Akyürek, E. (1977). Sanatın Ortaçağı, İstanbul.
Altun, A. (1978). Anadolu'da Artuklu Devri Türk Mimarisi'nin Gelişmesi, İstanbul:
Kültür Bakanlığı
Arık, O. (1999). "Osmanlı Mimarisinin Gelişimine Genel Bakış", Osmanlı Külliyatı, C.
X, Ankara, 102-104.
Arseven, C. E.; (tarihsiz). Türk Sanatı Tarihi, İstanbul.
Aslanapa, O. (1984). Türk Sanatı, İstanbul: Remzi Kitabevi
; (1986). Osmanlı Devri Mimarisi, İstanbul: İnkılap Kitabevi
Aslanoğlu, A. (1987). "İslam Anadolu Hayatında Mekân", İlim ve Sanat, Sy. ll, İstanbul,
25-30.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
318
Aydınlatma. (1961). Hayat Ansiklopedisi, İstanbul: Tifdruk Matbaacılık Sanayii, C. I,
404.
Aydınlık Feneri. (1987). Ana Britannica, İstanbul: Ana Yayıncılık, C. III, 90.
Ayverdi, E.H. (1966). Osmanlı Mimarisinin İlk Devri, 630-805 (1230-1402), İstanbul:
İstanbul Enstitüsü
Ayverdi, E. H. - Yüksel, İ. Aydın; (1983). Osmanlı Mimarisinde II. Bayezid Yavuz
Selim Devri (886-926/1481-1520), C. III, İstanbul.
Aytekin, O. (Mayıs 2000). "Osmanlı Sanatı Üzerine", Seyir, Sy. 11-12, 21-27.
Başar, Z. (1977). Camilerimiz, Ankara.
Battal Gazi Belediyesi. (1997). Tanıtım Kitabı ve Çalışma Raporu, Malatya.
Batur, S. (1968). "Osmanlı Camileri'nde Sekizgen Ayak Sisteminin Gelişmesi Üzerine",
Anadolu Sanatı Araştırmaları, C. I, İstanbul: Gün, 139-164.
Bayrak, M. O. (1979). Türkiye Tarihi Yerler Kılavuzu, İstanbul: Remzi Kitabevi
Beştaş, Ş. ve Denizli, H. (1983). Türkiye’de Vakıf Abideler ve Eski Eserler, C. III,
Ankara: Vakıflar Gen. Md.
Bolak, O. (1967).Camilerin Aydınlatılması Üzerine Bir Araştırma, İstanbul: İTÜ
Cantay, T. (1989). Süleymaniye Camii, İstanbul: Eren
Çağlarca, S. (1991). Perspektif Resim ve Gölge Çizimi, İstanbul: İnkılap Kitabevi
Çam, N. (1997). İslam 'da Sanat Sanatta İslam, Ankara: Akçağ
Conti, F. (1985). Roman Sanatını Tanıyalım (Çev.: Eren SOLEY), İstanbul: İnkılap
Kitabevi
Darga, A. M. (1985). Hitit Mimarlığı Yapı Sanatı I, İstanbul: İÜ Edebiyat Fakültesi
Demir, A. (1986). Güneş Işığından Korunmak ve Yararlanmak Amacıyla Mimaride A.
T.Ü.B.A, İstanbul: M.S.Ü.
Doğan, T. (2001). Osmanlı Cami Mimarisinde Aydınlatma Düzen Gelişimi (XIV. – XVII.
Yüzyıl), YYÜ. Sosyal Bil. Enst. Basılmamış yüksek lisans tezi, Van.
Doğru, M. (1987). Eminönü Camileri, İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı Eminönü Şubesi
Edman, İ. (1966). Sanat ve İnsan (Çev.: Turhan OĞUZKAN), İstanbul.
Erler, Ş. (1966). Bursa 'da Eski Eserler, Eski Şöhretler, Bursa: Turizm Tanıtma Bürosu
Eyice, S. (1992). İstanbul Yazıları, İstanbul: Türkiye Turing ve Otomobil Kurumu
Genç, A. ve Sipahioğlu, A. (1990). Görsel Algılama, İzmir: Sergi
Gombrich, E. H.; (1986). Sanatın Öyküsü (Çev.: B. Cömert), İstanbul.
Goodvin, G. (1996). "Sinan, Light and Form", Uluslararası Mimar Sinan Sempozyumu
Bildirileri, Ankara, 24-27 Ekim 1988, Ankara, 217-221.
Gozzoli, M. C. (1982). Gotik Sanatını Tanıyalım (Çev.: Solmaz TURUNÇ), İstanbul:
İnkılap ve Aka
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
319
Gürer, L. (1996). Perspektif ve Gölge, İstanbul: Birsen
Güvemli, Z. (1968). Sanat Tarihi, İstanbul.
Kandil. (1993). Rehber Ansiklopedisi, C. XL, İstanbul, 99.
Kandil. (1974). Türk Ansiklopedisi, C. XXI, Ankara: Milli Eğitim, 198.
Kılıç, H. (1985). Çağdaş Aydınlatma Tekniği ve Günümüz Müzeciliği Verilerine Göre
Müze Yapıları İçin Yeni Bir Mimari Yaklaşım, İstanbul: Yıldız Üniv.
Konyalı, İ. H. (1948). Mimar Koca Sinan, İstanbul.
Köknel, Ö. (1998). Zorlanan İnsan, İstanbul: Altın Kitaplar
Kuban, D. (1988). 100 Soruda Türkiye Sanat Tarihi, İstanbul: Gerçek
Kuban, D. (1995). Türk ve İslam Sanatı Üzerine Denemeler, İstanbul: Arkeoloji ve
Sanat
Kuban, D. (1988). "Işık ve Pencere", Mimarbaşı Koca Sinan Yaşadığı Çağ ve Eserleri,
C. I., İstanbul: Türkiye Vakıflar Bankası Genel Müdürlüğü, 599.
Kuban, D. (1998). Sinan’ın Sanatı ve Selimiye, İstanbul, Ekim: Tarih Vakfı
Kuran, A. (1964). İlk Devir Osmanlı Mimarisinde Cami, Ankara: Ortadoğu Teknik
Üniversitesi
Kuran, A. (1984). "Türk Mimarisinde Çeşitli Üsluplar Üzerine Görüşler", Mimaride
Türk Milli Üslubu Semineri, 11-12 Haziran 1984, İstanbul: b. y. y., 62.
Mimarlık-Dekorasyon; (1999). Sy.: 77, İstanbul, 77-79.
Mahe, J. P. (2000). "Ani ve Doğu Anadolu'daki Yağhaneler (XI. Yüzyıl)", IV. Ortaçağ
ve Türk Dönemi Kazıları ve Araştırmaları Sempozyumu Bildirileri, Van: Y. Y.
Ü. , 150-152.
Morçöl, Y. (1971). Gölge, İstanbul.
Moscati, S. (1985). Mezopotamya Sanatını Tanıyalım (Çev.: Ceyhun Çalıklar), İstanbul:
İnkılap Kitabevi, 10.
Nasr, S. H. (1992). İslam Sanatı ve Maneviyatı (Çev.: Ahmet Demirhan), İstanbul:
İnsan
Nayır, Z., İstanbul Teknik Üniversitesi. (1975). Osmanlı mimarlığında Sultan Ahmet
Külliyesi ve Sonrası (1609-1690). İstanbul: İTÜ Mimarlık Fakültesi Baskı
Atölyesi.
Önder, M. (1996). Şaheserler Konuştukça, Ankara: Türkiye İş Bankası, Kültür Yayınları
Önge, Y. (1978). "Eski Türk Hamamları'nda Aydınlatma", Vakıflar Dergisi, Sy. XII,
Ankara.
Öz, T. (1987). İstanbul Camileri, C. I, Ankara: T.T.K.
Özel, M. (1996). Türkiye'nin Şaheserleri, Ankara.
Ramazanoğlu, G. (1995). .Mimar Sinan 'da Tezyinat Anlayışı, Ankara: Kültür Bakanlığı
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,295-320 http://efdergi.yyu.edu.tr
320
Rasmussen, S. E. (1994). Yaşanan Mimari (Çev.: Ömer Erduran), İstanbul: Remzi
Kitabevi
Richter, G. (1984). Yunan Sanatı (Çev.: Beral Madra), İstanbul: Cem
Sönmez, Z. (1988). Mimar Sinan Dönemi Türk Mimarlığı ve Sanatı, İstanbul: Türkiye
İş Bankası Kültür
Şamdan. (1973). Meydan Larousse, İstanbul: Meydan, C.XI, 714.
Ünver, R. (Haziran 2000). "Aydınlatma ve Dini Yapılar", Tasarım Dergisi, Sy.: 102.,
138-145.
Toprak, B. (1963). Sanat Tarihi, C. III, İstanbul: Güzel Sanatlar Akademisi
Turani, A. (1979). Dünya Sanat Tarihi, Ankara: İş Bankası Kültür
Turani, A. (1963). Türk San 'atı Tarihi, C. X, İstanbul.
Turani, A. (1993). Sanat Terimleri Sözlüğü, İstanbul.
Uluçam, A. (1999). "Klasik Dönem Osmanlı Mimarisi", Osmanlı Ansiklopedisi, C. X,
Ankara, 163-184.
Uluçam, A. (2000). Ortaçağ ve Sonrasında Van Gölü Çevresi Mimarlığı I VAN, Ankara:
Kültür ve Turizm Bakanlığı
Ülgen, A. (1996). "Cam", Osmanlı Ansiklopedisi, İstanbul: İz, C.III, 145.
Ülgen, A. S. (1962). "XVI. Yüzyılda Türk Mimarisinin İç Dekoru Nasıl Vücut Buldu",
Milletlerarası Birinci Türk Sanatı Kongresi, Ankara, 19-24 Ekim 1959, Ankara:
T.T.K., 389-400.
Wölfflin, H. (1990). Sanat Tarihinin Temel Kavramları (Çev.: Hayrullah Örs), İstanbul:
Remzi Kitabevi
Yetkin, S. K. (1954). İslam Sanatı Tarihi, Ankara: Ankara Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi
Yetkin, S. K. (1959). İslam Mimarisi, Ankara: Doğuş Ltd. Şirketi
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 321
HASTANE OKULLARININ MEVCUT DURUMUNA
İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Halil KAMIŞLI*
Tuğba YANPAR YELKEN
Cenk AKAY
Öz: Hastanede yatan okul dönemi çocukları, hastanede geçirecekleri süreye
bağlı olarak eğitim-öğretim yönünden yaşıtlarına göre büyük kayıplara uğramaktadırlar.
Bu nedenle okul dönemi çocuklarının hastanede kaldıkları süre içinde okul
yaşantılarının devam ettirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bunu sağlamak amacıyla
hastane okulları açılmıştır. Hastane okullarının, hastanede yatan okul dönemi
çocuklarının okul yaşantılarının kesintiye uğramadan hastane ortamında devam
ettirebilmesi ve çocuğun kendi okuluna dönüşünde eğitiminin kesintisiz devamının
sağlanması misyonunu etkili bir şekilde yerine getirebilmesi adına mevcut durumun
tespiti, sorunların analizi ve çözümüne ilişkin öneriler getirilmesi önem teşkil
etmektedir. Araştırmanın amacı hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin
görüşlerine göre okulların mevcut durumunu ve sorunlarını belirleyerek çözüm
önerilerini geliştirmektir. Betimsel bir çalışma olan bu araştırmanın evrenini, 2012-2013
öğretim yılında Türkiye’deki hastane okullarında görev yapan 101 öğretmen
oluşturmaktadır ve tüm evrene ulaşıldığından örneklem alınmamıştır. Araştırmada,
uzman görüşü alınarak hazırlanan anket kullanılmıştır. Araştırma bulguları
doğrultusunda, maddi kaynak sorunu, öğrenci istatistiğinin elde edilememesi,
öğrencilerin devam ve devamsızlığının kontrol edilememesi gibi sorunlar hastane
okullarında en çok karşılaşılan sorunlar olarak tespit edilmiştir. Öğretmenler, hastane
okulları ile ilgili daha kapsamlı eğitim almak istediklerini ifade etmişlerdir.
Öğretmenler, hastane okullarının daha iyi hizmet verebilmeleri için, hastane okullarının
Bu çalışma, Prof.Dr.Tuğba Yanpar Yelken ve Yrd.Doç.Dr. Cenk Akay’ın danışmanlıklarında yürütülen
Halil Kamışlı’nın yayımlanmamış doktora tezinden üretilmiştir. * Doktora Öğrencisi, Mersin Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim
Anabilim Dalı, [email protected]
Prof. Dr. Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı,
Yrd. Doç. Dr. Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı,
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 322
daha iyi tanıtılması, idari ve özlük işlerinin kolaylaştırılması, yılda en az bir kez
toplanıp deneyimlerin paylaşılması, geleceğe yönelik planlar yapılması ve rapor
hazırlanması gibi çalışmalar yapılmasını önermişlerdir.
Anahtar Sözcükler: Hastanede yatan çocuklar, özel eğitim, hastaneler
TEACHERS’ OPINIONS REGARDING THE PRESENT
SITUATION
OF THE HOSPITAL SCHOOLS
Abstract: It is known that the school-age children in hospitals live a big loss in
education according to their duration of stay at hospitals when compared with their
peers. Thus, it is vital to make these children continue their education life at hospitals.
Hospital schools are founded to fulfill this aim. Therefore it is significant to obtain the
present situation of hospital schools and bring solution offers for the problems to
provide a continuous education duration at hospital schools. The aim of this study was
to determine the opinions of the hospital school teachers on the present situation,
problems and solution offers for the hospital schools. The population of this survey
research was formed of by all the teachers working at hospital schools at all over
Turkey in 2012-2013 school year. Since the researchers contacted with entire population
no sample was taken. A questionnaire developed by the researchers was formed of 33
items including 9 open-ended and 24 closed-ended questions. Finally, the most
encountered problems were stated as; unobtainable statistics of the students at hospitals,
non-controllable absence and continuity acts of the students and financial source
problems. Furthermore, teachers demanded that they would like to have more detailed
and comprehensive in-service training. Moreover, the teachers proposed some offers for
the hospital schools to serve better. These suggestions were; a better introduction of the
hospital schools, facilitation in the administrative and personal affairs acts, making
meetings, sharing the experiences once a year, making plans for the future and writing
reports.
Key Words: hospitalized children, special education, hospitals
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 323
GİRİŞ
Tüm gelişmiş ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de, geleceğin yetişkinleri olarak
görülen çocukların temel eğitim haklarının karşılanması için, eldeki olanaklar
çerçevesinde en üst düzeyde çaba harcanmaktadır. Eğitim hakkı, “kimse eğitim ve
öğretim hakkından yoksun bırakılamaz” ibaresi ile de Anayasamızın 42. maddesinde de
güvence altına alınmıştır. Bu doğrultu da düşünüldüğünde temel eğitim her çocuğun
muhakkak katılması gereken bir süreçtir. Ama maalesef bazı çocuklar, sağlık açısından
diğer yaşıtları kadar şanslı olamamaktadır. Bu çocuklar belirli dönemlerde, çeşitli
rahatsızlıklarından dolayı hastanede yatmak zorunda kalabilmektedirler. Hastanede
yatan okul dönemi çocukları, hastanede geçirecekleri süreye bağlı olarak eğitim-öğretim
yönünden yaşıtlarına göre büyük kayıplara uğrayabilmektedir. Bu nedenle okul dönemi
çocuklarının hastanede kaldıkları süre içinde okul yaşantılarının devam ettirilmesi
büyük önem taşımaktadır. Bu görev ise “hastane okulları” adı verilen eğitim birimlerine
yüklenmiştir. 2012 yılında yapılan değişiklikle bu birimler “hastane sınıfları” adını
almıştır.
Hastane okulları, çocuk hastanelerinde veya hastanenin çocuk servislerinde okul
dönemi çocuklarının devam edebilecekleri bir ya da birkaç derslik, öğretmen ve yönetici
odalarından oluşan eğitim birimleridir. Hastane okullarının amacı; hastanede yatan okul
dönemi çocuklarının okul yaşantılarının kesintiye uğramadan hastane ortamında devam
ettirilebilmesi ve çocuğun kendi okuluna dönüşünde eğitiminin kesintisiz devamının
sağlanmasıdır (Bilir ve Baykoç, 1995). Türkiye genelinde 2012 tarihi itibari ile 51
hastane okulu faaliyet göstermektedir. Hastane okulları sayısı şehirlere göre değişkenlik
göstermektedir. Örneğin; Ankara’da 8 hastane okulu var iken, Adana’da bir hastane
okulu vardır. Bazı illerimizde ise hiç hastane okulu bulunmamaktadır. Bu okullarımız
bu yıl yapılan yönetmelik değişikliği ile en yakın ilköğretim okuluna bağlanmış ve onun
adını almışlardır.
Hastane okulları ile ilgili yapılan araştırmalarda, öğretmen donanımı, fiziksel
koşullar, yönetim gibi birçok konuda sorunlar olduğu ortaya çıkmıştır (Işıktekiner ve
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 324
Altun, 2011; Tarcan, 2007). Hastane okullarının amacı, hastanede yatan okul dönemi
çocuklarının okul yaşantılarının kesintiye uğramadan hastane ortamında tedavilerini
devam ettirebilmeleri ve çocuğun kendi okuluna dönüşünde eğitiminin kesintisiz
devamının sağlanması için gerekli adımların atılmasıdır. Bu okulların misyonlarını
etkili bir şekilde yerine getirebilmesi adına mevcut durum ve sorunların tespiti,
sorunların analizi ve çözüme ilişkin öneriler getirilmesi önem teşkil etmektedir. Bu
çalışma, hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre hastane
okullarının mevcut durumu ve sorunları belirlemeye ve çözüm önerileri getirmeyi
amaçlayan betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın problem cümlesi “Hastane okullarının
mevcut durumuna ilişkin bu okullarda çalışan öğretmenlerin görüşleri nelerdir?”
şeklinde oluşturulmuştur. Alt problemler ise aşağıda verilmiştir;
1. Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin mesleklerine yönelik genel mevcut
durumu nedir?
2. Hastane okullarında yürütülen eğitim sürecine yönelik öğretmenlerin görüşleri
nelerdir?
3. Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarının sorunları ve
bu sorunlara yönelik çözüm önerileri nelerdir?
4. Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre, hastane okullarının GZFT
(SWOT) analizi sonuçları nasıldır?
YÖNTEM
Çalışma Modeli
Araştırma, tarama (survey) modeli temellidir. Tarama modelleri, geçmişte ve
halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan yaklaşımlardır.
Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde var olduğu gibi
tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası
gösterilmez (Karasar, 1999).
Bu çalışma, hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre
hastane okullarının mevcut durumu, sorunları ve çözüm önerilerini belirlemeyi
amaçlayan betimsel bir çalışmadır.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 325
Evren ve Örneklem
Milli Eğitim Bakanlığı’nın resmi internet sitesinde verilen bilgilere göre Türkiye
genelinde 51 hastane sınıfı vardır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2012). Araştırmanın evrenini,
2012-2013 eğitim-öğretim yılında, Türkiye’de bulunan tüm hastane okullarında görev
yapan ve tamamına ulaşılan 101 öğretmen oluşturmaktadır. Tüm evrene ulaşıldığından
örneklem alınmamıştır. Ancak, çeşitli nedenlerle bu okullarda görev yapan 92
öğretmenden anket toplanabilmiştir.
Veri Toplama Araçları
Araştırma verilerinin toplanması için bir anket formu geliştirilmiştir. Geliştirilen
ankette, yorumlamaya ve listelemeye yönelik açık uçlu sorular da kullanılmıştır.
Anketteki soruların kapsam geçerliği için uzman kanısına başvurulmuştur. Anketin
geliştirilme sürecinde aşağıdaki adımlar izlenmiştir:
1. Adana’da hangi hastaneler kapsamında hastane okulları olduğu
araştırılmıştır. Bu bilgi dahilinde Adana’da sadece Çukurova Aşkım Tüfekçi Devlet
Hastanesi ile Çukurova Üniversitesi Balcalı Hastanesinde hastane okulu olduğu
bilgisine ulaşılmıştır. Her iki okulda da iki öğretmenin görevlendirildiği görülmüştür.
Çukurova Aşkım Tüfekçi Devlet Hastanesi İlköğretim Okulu ziyaret edilip hastane
okulu öğretmeni ile hastane okulları hakkında görüşülmüştür. Hastane okullarının
yapısı, mevcut durumu ve sorunları hakkında bilgilere ulaşılmış ve problem
tanımlanması yapılmıştır. Konu ile ilgili literatür ve araştırmalar incelenmiştir.
2. Anketin kapsam geçerliliği konusunda Çukurova Aşkım Tüfekçi Devlet
Hastanesi İlköğretim Okulu’nda görev yapan iki öğretmen ile konu alanı uzmanlarının
(uzman hekim, iletişim uzmanı, ölçme-değerlendirme alanında uzman, eğitim
programcısı) görüşlerine başvurulmuştur. Öneriler doğrultusunda düzeltmeler yapılmış
ve parantez içinde verilen sorular formdan çıkartılmıştır. (1. Hastane okullarında çalışan
öğretmenlerin hastalık ve hasta ilişkileri hakkında bilgilendirilmesi hususunda
düşünceleriniz nedir? 2. Okulunuzdaki eğitim-öğretim etkinliklerinde yeterli araç-gereç
ve materyale sahip misiniz?) Ayrıca uzmanlardan; kapsam geçerliliğinin yanında sayfa
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 326
yapısı, soruların ve cevap seçeneklerinin sıralanışı, yazı tipi, vb. konularda da görüş
istenmiştir. Bu görüşler doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Ardından ön
uygulama formu oluşturulmuştur.
3. Oluşturulan ön uygulama formu, Çukurova Üniversitesi Balcalı Hastane
Okulunda görev yapan iki öğretmene uygulanmıştır. Yönerge ile soruların anlaşılırlığı,
cevaplama süresi ve genel olarak uygulama şekli değerlendirilmiş ve uzman kanıları
alınarak anket formuna son şekli verilmiştir ve anket 9’u açık uçlu, 24’ü kapalı uçlu
olmak üzere toplam 33 sorudan oluşmuştur.
Verilerin Analizi
Anket sorularının analizi SPSS programı ile çözümlenmiştir. Araştırmada, ayrıca
hastane okullarının zayıf ve güçlü yönleri ile sahip olduğu fırsat ve tehditleri ortaya
koyabilmek için GZFT (SWOT) analizi yapılmıştır. SWOT analizi, bilinçli ve
sistematik bir değerlendirmeyle kaynakların ve yeteneklerin en iyi biçimde kullanılması
ve yeni stratejilerin geliştirilmesinde yararlanılacak temel yöntemlerden birisidir.
SWOT analizi, iç ve dış çevrenin değerlendirilmesine katkı sağlayan bir analiz tekniği
olarak görülmektedir. SWOT, İngilizce “strengths, weaknesses, opportunities, threats”
kelimelerinin ilk harfleri esas alınılarak adlandırılmıştır. Türk literatüründe ise SWOT
bazı yazarlar tarafından “fırsatlar, üstünlükler, tehditler, zayıflıklar” kelimelerinin ilk
harfleri kullanılarak FÜTZ olarak adlandırılmaktadır. Bazı kaynaklarda GZFT (güçlü
yönler, zayıf yönler, fırsatlar, tehditler) olarak da kullanılmaktadır (Ülgen ve Kadri,
2004; Akgemci, 2007). Bu çalışmada SWOT kısaltması yerine GZFT kısaltması
kullanılmıştır.
Anketle toplanan nicel veriler üzerinde frekans, yüzde analizleri yapılmıştır.
Açık uçlu sorularla ve görüşmelerde elde edilen verilerin analizinde “Nitel İçerik
Çözümlemesi” kullanılmıştır. Veriler üç aşamada analiz edilmiştir. Bu aşamalar;
kategorilerin tanımlanması, örneklerin verilmesi ve kodlama kurallarının önceden
belirlenmesidir (Mayring, 1996). Bu analiz iki uzman tarafından yapılmış ve yazıya
dökülen görüşme sonuçlarını ayrı ayrı kodlanmıştır. Soruların her biri bir tema olarak
düşünülmüş ve sorulara göre yapılan kodlamalardan alt temalar oluşturulmuştur. Daha
sonra uzmanların arasında görüş birliği ve görüş ayrılığı gösteren temalar tespit
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 327
edilmiştir. Görüşler arasındaki uyum oranı belirlenmiştir. Bu oran, Miles ve
Huberman’ın (1994) güvenirlik formülü kullanılarak hesaplanmıştır (Güvenirlik
Formülü: Görüş Birliği/ Görüş Birliği+ Görüş Ayrılığı (138/142). Bu durumda açık uçlu
anket sorularının analizi konusunda uzmanlar arasındaki güvenirlik 0.97 (138/(138+4))
bulunmuştur. Uzmanların kodlamalarındaki benzerlik fazladır. Bu durum kodlamaların
güvenilir olduğunu göstermektedir.
BULGULAR VE YORUM
Araştırmanın bulguları alt problemlere göre verilmiştir.
Hastane Okullarında Çalışan Öğretmenlerin Mevcut Durumuna İlişkin Bulgular
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin kıdemlerine ilişkin bulgular Tablo
1’de verilmiştir.
Tablo 1: Öğretmenlerin Kıdemlerine İlişkin Bilgiler
Kıdem F %
5 yıl ve daha az 7 7.6
6-10 yıl arası 8 8.7
11-15 yıl arası 8 8.7
16-20 yıl arası 34 37
21 yıl ve üstü 35 38
Toplam 92 100
Elde edilen bulgulara bakıldığında, hastane okullarında çalışan öğretmenlerin
büyük bir çoğunluğunun 16 yıl ve üzeri kıdeme sahip olduğu görülmektedir. Tarcan'ın
(2007) yaptığı araştırmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Bunun sebebinin ise bu
birimlerde çalışacak öğretmenlerin seçiminde kıdem puanlarının ölçüt alınması olduğu
düşünülebilir.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin hastane okullarında çalışma yıllarına
ilişkin bulgular Tablo 2’de verilmiştir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 328
Tablo 2: Öğretmenlerin Hastane Okullarındaki Çalışma Yıllarına İlişkin Bilgiler
Çalışma yılı F %
3 yıl ve daha az 38 42.4
4-6 yıl arası 20 21.4
7-9 yıl arası 12 13
10 yıl ve üstü 22 23.9
Toplam 92 100
Toplanan veriler doğrultusunda öğretmenlerin hastane okullarında çalışma
yıllarının çoğunlukla 6 yıl ve daha az sürelerde olduğu ortaya konmuştur. Ağırlıkla
mesleklerinin son yıllarında hastane okullarında görev alan öğretmenlerin kısa bir süre
sonra emekli olmaları yukarıdaki sonucun bir nedeni olarak söylenebilir.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin sınıflardaki ortalama öğrenci sayısına
ilişkin bulgular Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3: Sınıflardaki Ortalama Öğrenci Sayısına İlişkin Bilgiler
Öğrenci sayısı F %
1-10 25 27.2
11-15 arası 66 71.7
16-20 arası 0 0
21 ve üstü 1 1.1
Toplam 92 100
Sınıflardaki ortalama öğrenci sayısının büyük çoğunlukla 11-15 arası olduğu
görülmektedir. Bor (2007) ve Çelik’in (2006) bireysel çalışma raporlarında da belirttiği
gibi Avrupa’da bulunan hastane okullarında öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 1-5
arası olup, Türkiye’de bulunan hastane okullarındaki ortalama öğrenci sayısı Avrupa'da
bulunan hastane okullarına kıyasla fazladır. Her hastane okulu, bulunduğu hastanenin
hasta portföyüne uygun özelliklere sahiptir. Bu özelliklere göre okulların öğrenci sayısı
hastaneden hastaneye değişmektedir. Fakat öğretmen sayısı her okul için aynı olup
norm kadro ikidir. Bu durumun, öğretmen başına düşen öğrenci sayısının fazla olmasına
neden olduğu ifade edilebilir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 329
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin hastane okullarında çalışmaya
başlamadan önce bu alanda herhangi bir hizmet-içi eğitim alıp almadıklarına ilişkin
bulgular Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4: Öğretmenlerin Hastane Okullarında Çalışmaya Başlamadan Önce Bu Alanda
Herhangi Bir Hizmet İçi Eğitim Alıp Almadıklarına İlişkin Bulgular
F %
Evet 40 43.5
Hayır 52 56.5
Toplam 92 100
Araştırma bulguları hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin yarısından
fazlasının bu birimlerde göreve başlamadan önce herhangi bir hizmet içi eğitim
almadıklarını ortaya koymaktadır. Bu sonuç öğretmenlerin hastane okulları ile ilgili bir
hizmet içi eğitime ihtiyaçları olduğunu destekler niteliktedir. Tarcan (2007), Işıktekiner
ve Altun'un (2011) yaptıkları çalışmalarda elde ettikleri bulgular, öğretmenlerin hizmet
içi eğitime ihtiyaç duydukları ve istedikleri yönündedir. Çelik’in (2006), Avrupa
Konseyi bireysel çalışma raporunda belirttiği üzere Avrupa okullarında görev yapan
öğretmenlerin istedikleri takdirde her ay hastane okullarında yürüttükleri görevlerine
yönelik hizmet içi eğitim alma şansları olduğu görülmektedir. Türkiye’de de bu
imkanların sağlanması, hastane okullarının misyonlarını yerine getirmesi açısından
önemli varsayılmaktadır. Çünkü hastane okullarında çalışan öğretmenlerin büyük bir
çoğunluğu, sınıf öğretmenliği mezunu olup gerek üniversitelerde, gerekse mezun
olduktan sonra meslek yaşamlarında hastane okulları ile ilgili fazla eğitim
almamışlardır. Bu eğitim eksikliği, hastane okulu uygulamalarına olumsuz
yansıyabilmektedir. Ancak bu eğitim ihtiyaçlarının karşılanmasının, hastane
okullarında, istenilen düzeyde eğitim hizmeti verilebilmesine büyük katkı sağlayacağı
düşünülebilir.
Hastane okullarında çalışmaya başlamadan önce hizmet içi eğitim almış olan
öğretmenlerin hizmet içi eğitim konularına ilişkin bulgular Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo 5: Öğretmenlerin Aldıkları Hizmet İçi Eğitim Konularına İlişkin Bulgular
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 330
Eğitim konusu F %
Özel eğitim 25 62.5
Bireysel eğitim 20 50
Hastane okulları eğitimi 20 50
Özel öğrenme güçlüğü 15 37.5
Çocuk gelişimi ve psikolojisi 5 12.5
Rehberlik 5 12.5
Elde edilen veriler doğrultusunda öğretmenlerin aldıkları hizmet içi eğitimlerin
çoğunlukla özel eğitim, bireysel eğitim, hastane okulları eğitimi gibi konular olduğu
ortaya konmuştur.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin hastane okullarına ilişkin bir eğitim
seminerine katılıp katılmadıklarına yönelik bulgular Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6: Öğretmenlerin Hastane Okullarına İlişkin Bir Eğitim
Seminerine Katılıp Katılmadıklarına İlişkin Bulgular
F %
Evet 50 54.3
Hayır 42 45.7
Toplam 92 100
Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıya
yakını hastane okulları ile ilgili herhangi bir seminere katılmadıklarını vurgulamışlardır.
Göreve başlamadan önce herhangi bir hizmet içi eğitimi almayan öğretmenlerin bir de
meslek yaşamları sırasında herhangi bir seminere katılmamaları bir sorun olarak
görülebilir. Bu sorunun çözümü için belirli zamanlarda seminer düzenlenmesinin
faydalı olacağı düşünülebilir. Çünkü öğretmenlerin var olan eğitim ihtiyaçlarının
düzenlenen seminerlerle karşılanmasının, hastane okullarında arzulanan düzeyde eğitim
verilmesine katkı sağlayacağı söylenebilir.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerden hastane okullarına ilişkin eğitim
seminerine katılanların eğitim seminerleri konularına yönelik bulgular Tablo 7’de
verilmiştir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 331
Tablo 7: Öğretmenlerin Katıldıkları Eğitim Seminerleri Konularına İlişkin Bulgular
Eğitim konuları f %
Hastane okullarında eğitim 50 100
Hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin eğitimi 50 100
Hastane ilköğretim okullarında eğitim öğretim uygulamaları ve
değerlendirme
15 30
Zihinsel engellilerin eğitimi 15 30
Kronik hastalığı olan çocukları tanıma 10 20
Özel eğitim hizmetleri 10 20
Hastane okullarının işleyişi hasta çocukların özellikleri, yönetim
konuları
10 20
Hastane okullarına ilişkin eğitim seminerlerine katılan öğretmenler çoğunlukla
“hastane okullarında eğitim, hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin eğitimi,
hastane ilköğretim okullarında eğitim öğretim uygulamaları ve değerlendirilmesi,
zihinsel engelliler eğitimi” gibi konular içeren seminerlere katıldıklarını
vurgulamışlardır.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin hangi konularda hizmet-içi eğitim
düzenlenmesine dair görüşlerine yönelik bulgular Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8: Hizmet İçi Eğitim Konularına İlişkin Bulgular
Eğitim konusu F %
Hastalık bilgisi 92 100
Çocuk gelişimi ve psikolojisi 92 100
Hasta çocukları tanıma ve iletişim 92 100
Hastane okullarında öğretim yöntem ve
teknikleri
50 54.4
Hasta çocuklarına yönelik eğitim bilgisi 20 21.7
Aile ile iletişim becerileri 20 21.7
Hasta çalışanları ile iletişim becerileri 20 21.7
Hastane yönetimi ile iletişim becerileri 20 21.7
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 332
Hastane öğretmeninin sorumluluklarına ilişkin
eğitim
5 5.4
Koruyucu sağlık hizmetleri ve hijyen kuralları 2 2.2
Yaratıcı drama 1 1.1
Teknoloji tasarımı 1 1.1
Hastane yönetimi 1 1.1
Hastane okullarının işleyişine yönelik eğitim 1 1.1
Anne-baba eğitimi 1 1.1
Beslenme ve sağlık bilgisi 1 1.1
Psikolojik travmayı önlemeye yönelik rehberlik
eğitimi
1 1.1
Yurt dışı uygulamaları tanıtıcı eğitim 1 1.1
Toplam 92 100
Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu kendileri için
düzenlenecek bir seminerin “Hastalık bilgisi, çocuk gelişimi ve psikolojisi, hasta
çocukları tanıma ve iletişim, hastane okullarında öğretim yöntem ve teknikleri, hasta
çocuklarına yönelik eğitim bilgisi” gibi konuları öncelikle içermesi gerektiğini
belirtmişlerdir.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlere yönelik bir hizmet-içi eğitimin
planlanması sürecine ilişkin bulgular Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9: Hizmet İçi Eğitimin Planlanma Sürecine İlişkin Bulgular
F %
Sorunlar tespit edilmeli 65 86.7
Çözüm önerileri ve eğitim ihtiyaçları
belirlenmeli
60 80
Belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda bir eğitim
programı oluşturulmalı
50 66.7
Hizmet içi eğitim verilmeli 45 60
Eğitim katılımlı olmalı 15 20
Eğitim sırasında deneyimler paylaşılmalı 14 18.7
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 333
Eğitim sırasında ortak kararlar alınmalı ve bu
kararlar uygulamaya geçirilmeli
4 5.3
Hastane çalışanları da bu eğitimi almalı 1 1,3
Hastane okullarında çalışan öğretmenler için bir hizmet içi eğitim verilecek olsa
bu eğitimin planlanma süreci nasıl olmalıdır sorusundan elde edilen bulgulara göre,
öğretmenler, kendileri için hazırlanacak bir eğitimin; hazırlanma aşamasında sorunların
tespit edilmesi, çözüm önerilerinin ve eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi, bu doğrultuda
bir eğitimin planlanması ve gerçekleştirilecek eğitimde deneyimlerin paylaşılabileceği
ortamların sunulması şeklinde görüş bildirmişlerdir. Shaw ve Maccabe'nin (2008)
yaptığı çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin sahip olduklarına inandıkları
özelliklere yönelik bulgular Tablo 10’da verilmiştir.
Tablo 10: Hastane Okullarında Çalışan Öğretmenlerin Sahip Olduklarına İnandıkları
Özelliklere İlişkin Bulgular
F %
Hasta psikolojisinden anlayan 92 100
Sabırlı 92 100
İletişime açık 92 100
Çalışkan 65 70.7
Yaratıcı 55 59.8
İkna kabiliyeti yüksek 50 54.4
Güler yüzlü 15 16.3
Anlayışlı 15 16.3
Güvenilir (sır tutabilen) 10 10.9
İyi bir rehber 1 1.1
Merhametli 1 1.1
Doğal 1 1.1
Yardımsever 1 1.1
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 334
Ankete katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu kendilerini hasta
psikolojisinden anlayan, sabırlı, iletişime açık, çalışkan, yaratıcı ve ikna kabiliyeti
yüksek olarak tanımlamışlardır. Öğretmenlerin, hastane okullarında farklı tipteki
hastalar ile tanışmış olmalarının hasta psikolojisinden anladıklarını ifade etmelerine
katkı sağladığı düşünülebilir.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin mesleki doyum açısından görüşlerine
ilişkin bulgular Tablo 11’de verilmiştir.
Tablo 11: Hastane Okullarında Çalışan Öğretmenlerin Mesleki Doyum Açısından
Görüşlerine İlişkin Bulgular
F %
Mesleki açıdan doyuma ulaşıyorum 60 65.2
Mesleki açıdan doyuma ulaşamıyorum 25 27.2
Kararsızım 7 7.6
Toplam 92 100
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, mesleki açıdan doyuma ulaştıklarını ifade
etmişlerdir. Kılıç’ın (2002) yaptığı çalışmada da öğretmenlerin %52.17’si mesleki
doyum açısından kendilerini yeterli gördüklerini ifade etmişlerdir. Hastane okullarında
çalışan öğretmenlerin, diğer meslektaşlarından farklı olarak, öğrencilerin eğitim
yaşantıları kadar, hastalık sırasında iyileşme süreçlerine de olumlu katkı sağladıkları
düşüncesinin, mesleki doyuma ulaşmaya olumlu yönde katkı yaptığı düşünülebilir. Bir
grup öğretmen ise mesleki açıdan doyuma ulaşmadıklarını ifade etmişleridir. Mesleki
açıdan doyuma ulaşmayan öğretmenler bunun nedeni olarak; farklı bir kurumda olma,
kendini kuruma ait hissetmeme, öğrencilerin yaşadığı sıkıntılar ve ölmeleri gibi
sorunları göstermişlerdir. Öğretmenlik mesleği genel olarak düşünüldüğünde zor bir
meslek olduğu görülmektedir. Bir de çalışılan öğrenci grubu, hasta öğrencilerden
oluşması, sınıfların hastane içerisinde ilaç kokuları arasında olması, öğrenci portföyü
hastalıklar ya da ölümler nedeniyle sürekli değişkenlik gösteriyor olması zorluğu kat ve
kat artmaktadır. Bu sıkıntılar arasında çalışan öğretmenlerin mesleki doyum yaşama
konusunda sıkıntı yaşaması doğal karşılanabilir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 335
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerden mesleki doyumsuzluk yaşayanların
mesleki doyumsuzluk nedenlerine ilişkin bulgular Tablo 12’de verilmiştir.
Tablo 12: Hastane Okullarında Mesleki Doyumsuzluk Yaşayan Öğretmenlerin Mesleki
Doyumsuzluk Nedenlerine İlişkin Bulgular
Nedenler f %
Farklı bir kurum içerisinde çalışmak 25 78.1
Kendini kuruma ait hissetmeme 25 78.1
Öğrencilerin yaşadığı sıkıntı ve sorunlar 15 46.9
Öğrencilerin bazılarının ex olması (ölmesi) 10 31.3
Hastane yönetiminin olumsuz tavrı 5 15.6
Eğitim süreci ile ilgili geri dönüt alamama 5 15.6
Öğrenci portföyünün yatış süresine bağlı olarak sürekli değişkenlik
göstermesi
5 15.6
Hastane okullarının yeterli desteği alamaması 5 15.6
Mesleki açıdan doyuma ulaşmayan öğretmenler bunun nedeni olarak; farklı bir
kurumda olma, kendini kuruma ait hissetmeme, öğrencilerin yaşadığı sıkıntılar ve
ölmeleri gibi sorunları göstermişlerdir. Öğretmenlik mesleği genel olarak
düşünüldüğünde zor bir meslek olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin belirttikleri
problemler arasında çalışmaları, mesleki doyum yaşama konusunda sıkıntı duymalarına
neden olduğu söylenebilir.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin kendilerini hangi kuruma ait
gördüklerine ilişkin bulgular Tablo 13’de verilmiştir.
Tablo 13: Hastane Okullarında Çalışan Öğretmenlerin Kendilerini Hangi Kuruma Ait
Gördüklerine İlişkin Bulgular
F %
Hastane personeli 0 0
Milli Eğitim Bakanlığı personeli 55 59.8
Her ikisi 37 40,2
Toplam 92 100
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 336
Ankete katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, kendilerini Milli Eğitim
Bakanlığı personeli olarak gördüklerini belirtmişlerdir. Diğer öğretmen grubu ise
kendilerini iki kurumada ait hissettiğini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin büyük bir
çoğunluğunun kendilerini MEB personeli olarak görmelerinde, hastane okullarında
öğretmenlik faaliyetlerini yürütüyor olmalarından ve her bir hastane okulunun yakında
bulunan bir ilköğretim okulu ile eşleştirilmiş olmasından kaynaklandığı düşünülebilir.
Tarcan'ın (2007) yaptığı araştırmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin hasta velileri ile iletişim kurmakta
güçlük çekip çekmediklerine ilişkin bulgular Tablo 14’de verilmiştir.
Tablo 14: Öğretmenlerin Hasta Velileri İle İletişim Kurmakta Güçlük Çekip
Çekmediklerine İlişkin Bulgular
F %
Evet 0 0
Hayır 84 91.3
Bazen 8 8.7
Toplam 92 100
Tablo 14’te de belirtildiği gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük
çoğunluğu görev yaptıkları hastane okulunda hasta velileri ile iletişim kurmakta
güçlüklerle karsılaşmadıklarını belirtmişlerdir.
Hastane personelinin hastane okullarında çalışan öğretmenlere karşı tutum ve
tavırlarına ilişkin bulgular Tablo 15’de verilmiştir.
Tablo 15: Hastane Personelinin Hastane Okulu Öğretmenine Karşı Tutum Ve
Tavırlarına İlişkin Bulgular
f %
İlgili 70 76.1
Öğrencileri bilgilendirmekte ve okula yönlendirmekte 60 65.2
Destekleyici 45 48.9
Paylaşımcı 35 38
Sorunları çözmeye çalışıyorlar 30 32.6
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 337
Farklılık gösteriyor 20 21.7
Olumsuz davranıyorlar 20 21.7
Kendi yoğunluklarında hastane okullarını yük olarak görüyorlar 15 16.3
Hastane okullarını kendi bünyelerinde kabullenmiyorlar 5 5.4
Hastane personelinin hastane okulu öğretmenine karsı tutum ve tavırları
hakkında neler düşünüyorsunuz diye sorulan öğretmenler, hastane personelinin, hastane
okulu öğretmenine karsı tutum ve tavırları hakkında, ilgili, destekleyici, paylaşımcı,
sorunları çözmeye yardımcı gibi olumlu ifadeler belirtmişlerdir. Ancak öğretmenlerden
bazıları da hastane personelinin, hastane okullarını yük olarak gördüklerini ve kendi
bünyelerinde kabullenmediklerini belirtmişlerdir.
Velilerin, hastane okullarında çalışan öğretmenlere karşı tutum ve tavırlarına
ilişkin bulgular Tablo 16’da verilmiştir.
Tablo 16: Velilerin Hastane Okulu Öğretmenine Karsı Tutum Ve Tavırlarına İlişkin
Bulgular
f %
Olumlu bakıyorlar 92 100
Memnuniyetlerini dile getiriyorlar 92 100
Hastane okulunun gerekliliğine inanıyorlar 77 83.7
Hastane okulunun çocuğun hem eğitimine hem de sağlığına faydalı
olduğunu düşünüyorlar
65 70.7
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, velilerin hastane okulu ve öğretmenine
olumlu baktıklarını, memnuniyetlerini dile getirdiklerini, okulun gerekliliğine ve
çocuklara faydalı olduğuna inandıklarını ifade etmişlerdir. Tarcan (2007) ve Kılıç'ın
(2003; 2004) yaptığı çalışmalarda, veli ve öğrencilerin hastane okulu ve öğretmenlere
bakış açılarının çok olumlu olduğu sonucunu ortaya koymuştur.
Hastane Okullarında Yürütülen Eğitim Sürecine Yönelik Öğretmenlerin
Görüşlerine İlişkin Bulgular
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 338
Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarında uygulanan
eğitimin, bu okulların açılış amacına uygun gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğine
ilişkin bulgular Tablo 17’de verilmiştir.
Tablo 17: Hastane Okullarında Uygulanan Eğitimin, Bu Okulların Açılış Amacına
Uygun Gerçekleştirilip Gerçekleştirilmediğine İlişkin Bulgular
F %
Evet 67 72.8
Hayır 0 0
Kısmen 25 27.2
Toplam 92 100
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu hastane okullarında uygulanan eğitimin
açılış amacına uygun gerçekleştirildiğini ifade etmişlerdir.
Hastane okullarında uygulanan eğitimin, bu okulların açılış amacına uygun
gerçekleştirilmediğini ifade eden öğretmenlere göre gerçekleştirilememe nedenlerine
ilişkin bulgular Tablo 18’de verilmiştir.
Tablo 18: Hastane Okullarında Uygulanan Eğitimin, Bu Okulların Açılış Amacına
Uygun Gerçekleştirilememesinin Nedenlerine İlişkin Bulgular
Nedenler f %
Kurumsal bir yapının olmaması 15 60
Hastane okullarına olumsuz bakış 8 32
Diğer okullarla iletişim kurulamaması 6 24
Karar vericilerin alanla ilgili yeterli bilgiye sahip
olmaması
6 24
Öğretmenler, hastane okullarında uygulanan eğitimin açılış amacına uygun
gerçekleştirilmemesine neden olarak, kurumsal bir yapının olmaması, hastane okullarına
olumsuz bakış, diğer okullarla iletişim kurulamaması gibi nedenleri ifade etmişlerdir.
Hastane okullarında hedeflenen düzeyde eğitim hizmeti vermek için, kurumsallaşma,
takım çalışması (hastane yönetimi, personeli, öğretmenler, aileler), yapılan işin
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 339
öneminin fark edilmesi, diğer okullarla iletişim gibi konularda etkin olunması
gerekmektedir.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin eğitim-öğretim etkinliklerinde, hasta
öğrencilerin bireysel farklılıklarını yeterince göz önünde bulundurup
bulundurmadıklarına ilişkin bulgular Tablo 19’da verilmiştir.
Tablo 19: Öğretmenlerin Eğitim-Öğretim Etkinliklerinde, Hasta Öğrencilerin Bireysel
Farklılıklarını Yeterince Göz Önünde Bulundurup Bulundurmadıklarına İlişkin Bulgular
F %
Evet 79 85.9
Hayır 0 0
Kısmen 13 14.1
Toplam 92 100
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu eğitim-öğretim etkinliklerinde ve
uygulamalarında, hasta öğrencilerin bireysel farklılıklarını yeterince göz önünde
bulundurabildikleri yönünde görüş bildirmişlerdir. Hastane okulunda çalışan
öğretmenlerin, farklı hastalık grubu çocuklar ile çalıştıklarında bireysel farklılıkları göz
önünde bulundurup ona göre eğitim sürecini düzenlemeleri gerekliliği bilinmektedir. Bu
nedenle sürecin bu şekilde olmasının farklı hastalık grubundaki çocukların eğitim
yaşantısına katkı sağlayabileceği düşünülebilir.
Hastane yönetiminin eğitim-öğretim etkinliklerinde karşılaşılan problemlerin
çözümündeki tutumuna ilişkin bulgular Tablo 20’de verilmiştir.
Tablo 20: Hastane Yönetiminin Eğitim-Öğretim Etkinliklerinde Karşılaşılan
Problemlerin Çözümündeki Tutumuna İlişkin Bulgular
F %
Olumlu ve destekleyici 65 70.7
Olumsuz ve ilgisiz 27 29.3
Fikrim yok 0 0
Toplam 92 100
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 340
Öğretmenlerin büyük bir kısmı, hastane yönetiminin eğitim-öğretim
etkinliklerinde karşılaşılan problemlerin çözümünde olumlu ve destekleyici bir tutum
sergilediklerini ifade etmişlerdir.
Hastane okullarında eğitim hizmeti verilirken karşılaşılan problemlere ilişkin
bulgular Tablo 21’de verilmiştir.
Tablo 21: Hastane Okullarında Eğitim Hizmeti Verilirken Karşılaşılan Problemlere
İlişkin Bulgular
f %
Maddi kaynak sıkıntısı 68 73.9
Fiziksel mekân sıkıntısı 57 62
Yeterli eğitici bulamama 40 43.5
İdari personel eksikliği 30 32.6
Zaman sıkıntısı 20 21.7
Döner sermaye esasları 10 10.9
Öğrencilerin okula devamının sağlanma güçlüğü 10 10.9
Materyal ve araç gerecin çalınması 3 3.3
Öğretmenler, hastane okullarında eğitim hizmeti verirken karşılaştıkları
problemler içerisinde en fazla maddi kaynak (bilgi iletişim teknolojisi ekipmanı, eğitim
materyalleri, farklı kaynak kitapları vb. temini için gerekli olan kaynak), fiziki mekan
ve eğitici bulamama sıkıntısına yer vermişlerdir. Tarcan'ın (2007) ve Kılıç’ın (2003)
yaptığı çalışmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır.
Hastane Okullarında Çalışan Öğretmenlere Göre Hastane Okullarının
Sorunlarına ve Bu Sorunlara Yönelik Çözüm Önerilerine İlişkin Bulgular
Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarının sorunlarına
ilişkin bulgular Tablo 22’de verilmiştir.
Tablo 22: Hastane Okullarının Sorunlarına İlişkin Bulgular
f %
Tek tip hastane okulu olması 40 72.7
Tek tip program olması 30 54.5
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 341
Kurumsallaşma sıkıntısı 25 45.5
Okullar ve öğretmenler arası iletişim sağlanamaması 25 45.5
Hastane okullarının sorunlarına ilişkin elde edilen bulgularda öğretmenler
çoğunlukla tek tip hastane okulunun ve tek tip hastane okulu programının olması
sorununu ifade etmişlerdir. Hastane okullarının içinde bulundukları hastanelerin
özelliklerinin farklılaştığı düşünüldüğünde tek tip hastane okulu ve tek tip program
olmasının sorun teşkil ettiği düşünülebilir. Hastane okullarına özgü bir programın
oluşturulabilirliğinin araştırılması bu sorunun çözümüne katkı sağlayabilir.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarında yaşanan
sorunların giderilebilmesi için getirilen çözüm önerilerine ilişkin bulgular Tablo 23’de
verilmiştir.
Tablo 23: Hastane Okullarında Yaşanan Sorunların Giderilebilmesi İçin Getirilen
Çözüm Önerilerine İlişkin Bulgular
f %
Hastane okulları daha iyi tanıtılmalı 79 92.9
İdari ve özlük işler kolaylaştırılmalı 60 70.6
Yılda bir kez toplantı yapılmalı, deneyimler paylaşılmalı, 55 64.7
Geleceğe yönelik planlar yapılmalı, planların gerçekleşip
gerçekleşmediğine yönelik rapor hazırlanmalı
55 64.7
Dünya örnekleri incelenmeli 30 35.3
Okullara ödenek sağlanmalı 30 35.3
Çalışma saatleri esnek tutulmalı 25 29.4
Öğrencinin kayıtlı olduğu okulla iletişim kurulmasına imkan
verecek bir platform oluşturulmalı
25 29.4
Milli Eğitim Bakanlığı hastane okullarına daha fazla önemi vermeli 20 23.5
Hastane okullarına ilişkin ayrı bir program oluşturulmalı 20 23.5
Öğretmen seçimi belli kriterlere dayalı yapılmalı 17 20
Hastane okullarına atanacak öğretmenlere özel eğitim ile ilgili
eğitim verilmeli
16 20
Fiziki mekan arttırılmalı 15 17.6
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 342
Yönetim ve hastane çalışanlarına hastane okulları hakkında bilgi
verilmeli
10 11.8
Öğretmenler, hastane okullarının daha iyi hizmet verebilmeleri konusunda,
hastane okullarının daha iyi tanıtılması, idari ve özlük işlerinin kolaylaştırılması,
hastane okulları arasında yılda en az bir kez toplantı yapılıp paylaşımlar sağlanması,
dünya örneklerinin incelenmesi, okullara ödenek sağlanması gibi önerilerde
bulunmuşlardır. Yapılan önerilerin, hastane okullarının daha etkin hale getirilmesi,
hasta çocukların iyileşme süreci sonrasında eğitim yaşamına adaptasyonunun
kolaylaştırılması, öğretmenlerin süreci daha aktif bir şekilde yürütebilmesi ve kurumlar
arası işbirliğinin güçlendirilmesine katkı sağlayacağı düşünülebilir.
Hastane Okullarında Çalışan Öğretmenlere Göre, Hastane Okullarının GZFT
(SWOT) Analizi Sonuçlarına İlişkin Bulgular
Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarının güçlü
yönlerine ilişkin bulgular Tablo 24’de verilmiştir.
Tablo 24: Kurum Olarak Güçlü Yönlere İlişkin Bulgular
F %
Eğitim veren kişilerin kalitesi 75 81.5
Hastane yönetimi ve çalışanlarının yardımı 65 70.7
Uygulama faaliyetleri 55 59.8
Sosyal-kültürel faaliyetler 50 54.4
Eğitim saatleri 50 54.4
Fiziki alt yapının uygunluğu 40 43.5
Tablo 24’de de görüldüğü üzere öğretmenler, kurum olarak güçlü yönlerini
çoğunlukla eğitim veren kişilerin kalitesine, hastane yönetimi ve çalışanlarının
yardımına, uygulama faaliyetlerine, sosyal kültürel faaliyetlere bağlamışlardır. Hastane
okullarında istenilen eğitim hizmetini vermek için öğretmen kalitesi yanında, hastane
yönetimi ile çalışanların yardımı, fiziki alt yapının uygunluğu ve buna bağlı uygulama
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 343
faaliyetlerinin yapılabilmesi gerekmektedir. Bunların yapılabilme oranının, hastane
okulunda verilen eğitimin kalitesini belirlediği söylenebilir.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarının zayıf
yönlerine ilişkin bulgular Tablo 25’de verilmiştir.
Tablo 25: Kurum Olarak Zayıf Yönlere İlişkin Bulgular
f %
Maddi kaynak sorunu yaşanması 60 65.2
Bire bir uygulama ortamının uygun olmaması 55 59.8
Yeterince ilgi olmaması 45 48.9
Öğrencilerin seviyelerine uygun materyallerin olmaması 45 48.9
Öğrencinin hazır bulunuşluluğunun düşük olması 40 43.5
Öğrencilerin yatış süresinin değişkenlik göstermesi nedeniyle
dönüt sağlanamaması
40 43.5
Öğrencilerin devam ve devamsızlığının kontrol edilememesi 25 27.2
Öğrenci istatistiğinin elde edilememesi 20 21.7
Veliler ile sürekli iç içe olunması 10 10.9
Yukarıda bulunan tabloda da anlaşılacağı üzere öğretmenler, kurum olarak zayıf
yönlerinin çoğunlukla sebebi olarak maddi kaynak sorunu, bire bir uygulama ortamının
uygun olmaması, yeterince ilginin olmaması, uygun materyallerin olmaması,
öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyinin düşük olması, öğrencilerin yatış süresinin
değişkenlik göstermesi gibi nedenleri göstermişlerdir.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarının sahip olduğu
fırsatlara ilişkin bulgular Tablo 26’da verilmiştir.
Tablo 26: Kuruma Yönelik Fırsatlara İlişkin Bulgular
F %
Milli Eğitim Bakanlığı ile işbirliği 75 81.5
Hastane yönetimi ve çalışanları ile işbirliği 75 81.5
Veliler ile işbirliği 60 65.2
Diğer okullarla işbirliği 15 16.3
Belediyelerle işbirliği 5 5.4
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 344
Öğretmenler, çoğunlukla kurumun sahip olduğu fırsatlara yönelik bulgularda,
Milli Eğitim Bakanlığı, hastane yönetimi ve çalışanları ve velilerle işbirliği faktörlerini
ifade etmişlerdir. Eğitim hizmetinin bir ekip işi olduğu düşünülmektedir. Hastane
okulları düşünüldüğünde bu ekip (Milli Eğitim Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı, öğretmen,
hastane yönetimi ve personeli, aile, diğer okullar vb) daha geniştir. Kaliteli ve istenilen
düzeyde eğitim hizmeti vermek adına ekibin tüm birimleri arasında sağlıklı bir iletişim
kurulması gerekliliği ifade edilebilir.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlere göre hastane okullarının sahip olduğu
tehditlere ilişkin bulgular Tablo 27’de verilmiştir.
Tablo 27: Kuruma Yönelik Tehditlere İlişkin Bulgular
F %
Yönetimsel sorunlar 55 59.8
Veliler ile işbirliği sağlanamaması 25 27.2
Araştırmaya katılan öğretmenler, yönetimsel sorunlar ve velilerle işbirliği
sağlanamamasını kuruma yönelik tehditler olarak görmektedirler.
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Araştırma bulgularına göre aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun, 16-20 yıl
arası mesleki kıdeme sahip oldukları, hastane okullarındaki çalışma yıllarının
çoğunlukla 3-6 yıl arası olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin okullarında öğretmen başına düşen
öğrenci sayısının ise çoğunlukla, 11-15 arası olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin büyük bir kısmının hizmet içi
eğitime ihtiyaç duyduğu vargısına ulaşılmıştır.
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin, hastane okullarının sorunlarını
aşağıdaki maddeler halinde ifade ettikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Maddi kaynak sorunu
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 345
Öğrenci istatistiğinin elde edilememesi
Öğrencilerin devam ve devamsızlığının kontrol edilememesi
Uygulama ortamlarının uygun olmaması
Öğrencilerin seviyelerine uygun materyallerin olmaması
Öğrencinin hazır bulunuşluluğunun düşük olması
Fiziki alt yapı eksikliği
Döner sermaye esasları
İdari personel eksikliği
Hasta velileri, hastane yönetimi ve çalışanların tutumu
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin, hastane okullarının sorunlarına
aşağıdaki çözüm önerilerini ifade ettikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Hastane okulları daha iyi tanıtılmalı
İdari ve özlük işler kolaylaştırılmalı
Toplantılar yapılmalı, deneyimler paylaşılmalı
Geleceğe yönelik planlar yapılmalı, planların gerçekleşip gerçekleşmediğine
yönelik raporlar hazırlanmalı
Dünya örnekleri incelenmeli
Okullara ödenek sağlanmalı
Çalışma saatleri esnek tutulmalı
Öğrencinin kayıtlı olduğu okulla iletişim kurulmasına imkan verecek bir
platform oluşturulması
Milli Eğitim Bakanlığı’nın hastane okullarına desteği arttırılmalı
Hastane okullarına ilişkin ayrı bir program oluşturulmalı
Öğretmen seçimi belli kriterlere dayalı yapılmalı
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 346
Hastane okullarına atanacak öğretmenlere özel eğitim ile ilgili eğitim verilmeli
Fiziki mekanlar arttırılmalı
Yönetim ve hastane çalışanlarına hastane okulları hakkında bilgi verilmeli
Sonuç olarak, hastanelerde yatış yapan ve eğitim yaşamından uzak kalan
çocukların hastaneden ayrıldıktan sonra okul yaşamına hızlı bir şekilde uyum
sağlayabilmesinde, hastalık sürecini daha kolay atlatabilmesinde, hastanede geçen
sürenin eğitim yaşamında bir zaman kaybına neden olmamasında, hastane okullarının
ve bu okullarda görev yapan öğretmenlerin önemi oldukça dikkat çekicidir. Bu
nedenlerden ötürü, hastane okullarının öneminin bilinmesinin, hastane okulu
öğretmenliğinin normal okullarda yapılan öğretmenlikten çok farklı olduğunun bilincine
varılmasının hastane okullarındaki eğitim-öğretim faaliyetlerinin etkililiğini arttıracağı
söylenebilir. Ayrıca, bu okullarda sağlık personeli, öğretmen, veli ve çocuğun bir ekip
içinde çalışmasının gerekliliği, çocukların hastalıkların getirdiği sorunları daha kolay
aşmalarına da yardımcı olabilir. Öğretmenler, hastane okullarında eğitim hizmeti
verirken karşılaştığınız problemler içerisinde en fazla maddi kaynak, fiziki mekan ve
eğitici bulamama sıkıntısına yer vermişlerdir. Tarcan'ın (2007) yılında çalışmada da
benzer sonuçlar çıkmıştır. Ayrıca Işıktekiner ve Altun’un (2011) yaptıkları araştırmada
da öğretmenler, hastane okullarında fiziksel koşulların yeterli olmadığını ifade
etmişlerdir. Yapılan bu çalışmayla da uzun yıllardır devam eden sorunların henüz
giderilmediği görülmektedir. Bu sorunun sebebi olarak ise, hastane okullarının yeterince
önemsenmemesi ve gerekliliğine inancın tam olmaması olduğu varsayılabilir. Hâlbuki
hastane okullarının “hastanede yatan okul dönemi çocuklarının okul yaşantılarının
kesintiye uğramadan hastane ortamında devam ettirebilmesi ve çocuğun kendi okuluna
dönüşünde eğitiminin kesintisiz devamının sağlanması” gibi çok önemli bir görevi
vardır. Bu görevin yerine getirilmesi adına bu sorunların çözülmesinin ve öneriler
getirilmesinin çok önem teşkil ettiği varsayılabilir. Dünyanın çeşitli yerlerindeki hastane
okullarında aile, öğretmenler, doktorlar bu sıkıntıları gidermek için büyük efor sarf
etmektedirler. Günümüz bilgi ve iletişim teknolojileri sayesinde, bu sorunun çözümüne
ilişkin alternatifler üretilmektedir. Gonzalez ve ark. (2011) yaptıkları çalışmada, hasta
çocukları evlerinde ya da yattıkları hastanede, okulları, arkadaşları ile iletişim
kurmalarını sağlayacak hatta okuldaki derslerini takip etmeye imkân sağlayacak bir
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 347
proje geliştirmiş ve bu projenin güçlü ve zayıf yanlarını irdelemiştir. Ülkemizde de
benzer çalışmaların yapılması arzu edilen daha kaliteli eğitime ulaşma yolunda çok
fayda sağlayacağı düşünülmektedir.
Öğretmenler, genel olarak hastalık bilgisi, iletişim, ölçme-değerlendirme ve
öğrenme-öğretme sürecine yönelik eğitime ihtiyaç duyduklarını ifade etmişlerdir.
Mezun oldukları üniversitelerde ve daha sonra meslek yaşamlarında bu konularda fazla
eğitim almamış öğretmenlere, yeni bilgi teknolojilerine uyum sağlamada ve kendilerini
sürekli geliştirmelerinde, ihtiyaç duyulan konulara yönelik hizmet içi eğitim
programlarının büyük katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Gökdere ve Çepni (2003),
Uşun ve Cömert (2003), García (2004), Uçar ve İpek (2006) ve Kayabaş (2008)
yaptıkları çalışmalarda, hizmet içi eğitimin gerekliliğine ve önemine vurgu
yapmışlardır.
Öneriler
Hastanede yatan okul dönemi çocukların, hastanede geçirecekleri süreye bağlı
olarak eğitim-öğretim yönünden yaşıtlarına göre büyük kayıplara uğramaması için
hastane okullarına ilişkin sorunların tespit edilmesi ve çözüm önerilerinin getirilmesi
gerekmektedir. Çözüm önerileri aşağıda sunulmuştur:
Hastane okullarının yapısı ve önemini vurgulayacak tanıtım etkinliklerinin
yapılması
Hastane okullarına özel maddi kaynak ayrılması
Fiziki koşulların iyileştirilmesi
Hastane okullarına ilişkin tüm okullarda uygulanmakta olan programın dışında
özel bir program geliştirilmesi
Hastane okulları ve diğer okullar arasında iletişim ağı kurulması
Hastane okullarında çalışacak olan öğretmenlere işe başlamadan önce hizmet içi
eğitimler verilmesi
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin yeni hastalıklar, tedavi yöntemleri
gibi konularda sürekli olarak hizmet içi eğitime tabi tutulmaları
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 348
Hastane okullarında çalışan öğretmenlerin bilgi ve deneyimlerini
paylaşabilecekleri dijital platformun oluşturulması
Konuyla İlgili Araştırma Yapacaklara Öneriler
Hastane okulu, yüklendiği misyonlar açısından düşünüldüğünde çok önemli bir
eğitim kurumudur. Bu konuda araştırmacıların yapacakları çalışmalar, bu kurumların
daha etkili hizmet vermelerine katkı sağlayacağı unutulmamalıdır.
Hastane okulları; tanımı, yapısı ve yönetmeliği açısından incelendiğinde tek tip
hastane okulu olarak görülmektedir. Fakat hasta profili, imkanları, fiziki koşulları ve
uygulamalarına bakıldığında her bir okulun kendine özgü bir yapısı olduğu
bilinmektedir. Bu alanda çalışacak araştırmacılara, bu özgün yapıları ortaya çıkarmaları
için, imkanlar doğrultusunda her okula ulaşıp ayrı ayrı inceleme yapmaları
önerilmektedir.
Bu çalışmada, on hastane okuluna gidilmiş ve öğretmenler ile görüşmeler
yapılmıştır. Diğer 41 okulda bulunan öğretmenlerle internet aracılığı görüşülmüştür.
Daha geniş bir araştırma grubu oluşturularak bütün okullara ulaşılıp okulların
incelenmesi ve öğretmenlerle görüşmeler yapılması daha fazla bilgi elde edilmesi
açısından önemli görülmekte ve geniş bir araştırmacı ekibi kurulması önerilmektedir.
Yapılan bu araştırma süreci boyunca, Milli Eğitim Bakanlığı ile sürekli irtibat
halinde bulunulmuştur. Bu iletişim araştırmaya pozitif yansımıştır. Araştırmacıların,
Milli Eğitim Bakanlığı ile kuracakları temasların, araştırmalarına çok katkı sağlayacağı
düşünülmektedir.
MAKALENİN BİLİMDEKİ KONUMU
Eğitim Bilimleri / Eğitim Programları ve Öğretim ABD
MAKALENİN BİLİMDEKİ ÖZGÜNLÜĞÜ
Okul dönemi çocuklarının hastanede kaldıkları süre içinde okul yaşantılarının
devam ettirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bunu sağlamak amacıyla hastane okulları
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 349
açılmıştır. Hastane okullarının, hastanede yatan okul dönemi çocuklarının okul
yaşantılarının kesintiye uğramadan hastane ortamında devam ettirebilmesi ve çocuğun
kendi okuluna dönüşünde eğitiminin kesintisiz devamının sağlanması misyonunu etkili
bir şekilde yerine getirebilmesi adına mevcut durumun tespiti, sorunların analizi ve
çözümüne ilişkin öneriler getirilmesi önem teşkil etmektedir. Araştırmanın amacı
hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre hastane okullarının
mevcut durumu, sorunları ve çözüm önerilerini belirlemektir. Yapılan araştırma hastane
okullarının mevcut durumunu görmemize, okullarda eğitimin kalitesinin arttırılması için
gerekli önlemlerin alınmasına, öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimlerine destek
olunmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
KAYNAKLAR
Akgemci, T. (2007). Stratejik Yönetim. Ankara: Gazi Kitabevi.
Bor, N. Y. (2007). Başkent Madrid Bölgesinde Hasta Çocukların Eğitimine Yaklaşım.
AB Eğitim ve Gençlik Programları Arion Bireysel Çalışma Raporu. İspanya:
Arion Eğitim Semineri
Bilir, Ş. ve Baykoç, N. (1995). Çocuk ve Hastane. Ankara: Sim Matbaacılık.
Carina, S., Gonzalez, M. (2011). Using information and communication technologies in
hospital classrooms. SAVEH Project Knowledge Management & E-Learning: An
International Journal. 3(1).
Çelik, G. (2006). Hastane Öğretmenliği. AB Eğitim ve Gençlik Programları Arion
Bireysel Çalışma Raporu. Almanya: Arion Eğitim Semineri.
Garcia, R.A. ve Ariza, P. R. (2004). The difficult relationship between theory and
practice in an in-service course for science teachers. International Journal Of
Science Education. 26(10), 1233-1245.
Gökdere, M. ve Çepni, S. (2003). Üstün yetenekli öğrencilerin fen öğretmenlerinin
eğitimine yönelik bir model önerisi. The Turkish Online Journal of Educational
Technology. 2(3), 18.
Işıktekiner, S. F. ve Altun, A. S. (2011). Hastane okullarında sorunlar. Eğitim ve Bilim,
36(161), 318-331.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 350
Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kayabaş, Y. (2008). Öğretmenlerin hizmet içi eğitimde yetiştirilmesinin önemi ve
esasları. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 12(2), 9-32.
Kılıç, M. (2002). Ülkemizde hastane okullarında görev yapan öğretmenlerin
niteliklerinin incelenmesi. XI. Egitim Bilimleri Kongresi’nde Sunulan Bildiri.
KKTC.
Kılıç, M. (2003). Ülkemizde hastane ilköğretim okullarına devam eden öğrencilerin
bazı değişkenler açısından değerlendirilmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 4(6), 49-74.
Kılıç, M. (2004). Öğrenci Velilerinin “Hastane İlköğretim Okulları’na” İlişkin Algı Ve
Beklentileri. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Ankara: Gazi Üniversitesi
Yayınları.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2012). Türkiye’de hastane ilköğretim okullarının illere göre
listesi. Erişim Tarihi 06.05.2012, http://orgm.meb.gov.tr/alt_sayfalar/kurum.asp.
Mayring, P. (1996). Nitel Araştırmaya Giriş. Çev.: Gümüş, A. ve Durgun, M. S. Adana:
Baki Kitapevi.
Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded
Sourcebook. (2nd Edition). ABD: SAGE Publications.
Shaw, R. ve Mccabe, P. (2008). Hospital- To – School Transition For Children with
Chronic Illnes: Meeting The New Challenges Of An Evolving Health Care
System. New York: Wiley İnterscience Brooklyn College.
Tarcan, Y. (2007). Hastane ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin sorunları.
Yüksek Lisans Tezi. Kocatepe Üniversitesi, Afyonkarahisar.
Uçar, R. ve C. İpek. (2006). İlköğretim okullarında görev yapan yönetici ve
öğretmenlerin MEB hizmet içi eğitim uygulamalarına ilişkin görüşleri. Yüzüncü
Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. 3(1), 34-53.
Uşun, S. ve Cömert, R. (2003). Okul öncesi öğretmenlerde hizmet içi eğitim ihtiyacı.
Gazi Eğitin Fakültesi Dergisi. 23(2), 125-138.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,321-351 http://efdergi.yyu.edu.tr 351
Ülgen, H. ve Kadri M. (2004). İşletmelerde Stratejik Yönetim. İstanbul: Literatür
Yayıncılık.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
352
TÜRKİYE’DE ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞİTİM VE ÇOKKÜLTÜRLÜ
EĞİTİMDE ÖĞRETMEN YETERLİLİKLERİ*
İlhan POLAT†, Eylem KILIÇ
‡
ÖZ: Bu çalışmanın amacı çokkültürlülük, Türkiye’de çokkültürlü eğitim ve
çokkültürlü eğitimde öğretmen yeterlikleri üzerine bir alan yazın taraması yapmaktır.
Bugünlerde, yaygın bir şekilde ilkokuldan yükseköğretim kurumlarına kadar kültürel
farklılıklara eğitim programlarında yer verilmesinin önemi vurgulanmaktadır. Ancak,
eğitim programında yapılacak her türlü değişikliğin başarısının öğretmen yeterliliklerine
bağlı olduğu iyi bilinmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin çokkültürlü eğitim hakkında
bilgi sahibi olmaları ve çokkültürlü eğitimin prensiplerini sınıf ortamında nasıl
uygulayacaklarını bilmeleri gerekir. Çokkültürlü eğitimde farklı kültürlerden gelen
öğrencilere imkân verilmesi açısından öğretmenin rolü oldukça önemlidir. Bu
çalışmada, öncelikle çokkültürlülük kavramı tanımlanacak ve çokkültürlülüğe ilişkin
farklı bakış açıları ortaya konacaktır. Türkiye’de çokkültürlü eğitime ilişkin alan yazın
taraması sunulacak ve son olarak Türkiye’de çokkültürlü öğretmen yeterlikleri
tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Çokkültürlülük, Çokkültürlü Öğretmen Yeterlikleri,
Öğretmen Yeterlikleri
MULTICULTURAL EDUCATION IN TURKEY AND TEACHERS’
COMPETENCIES IN MULTICULTURAL EDUCATION§
ABSTRACT: The purpose of this study is to make a review of literature on
multiculturalism, multicultural education in Turkey and teachers ‘competencies in
multicultural education. Recently, the importance of including cultural differences in
curriculum has been emphasized widely among educational institutions from primary
schools to higher education. It is known that the success of any change conducted in
curriculum mostly depends on the capabilities of the teacher. The teachers should be
knowledgeable about multicultural education, how to apply the principles of
multicultural education in class. Hence, the role of teacher has crucial importance in
* İlhan POLAT’ın Yüksek Lisans Tezinden Hazırlanmıştır.
†Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı
Yüksek Lisans Öğrencisi
‡ Yrd. Doç. Dr. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
353
doing multicultural education and giving rights to all children coming from different
cultures. In this review, firstly, multiculturalism was defined and different perspectives
on multiculturalism were presented. Secondly, the application of multicultural education
in Turkey was explained. At last, self-efficacy of the teacher in multicultural education
was discussed in detail.
Keywords: Multiculturalism, Teachers’ Competencies in Multicultural Education,
Teacher Competencies
GİRİŞ
“Çokkültürlülük; ırk, etnik yapı, dil, cinsel yönelim, cinsiyet, yaş, engelli olma,
sosyal sınıf, dinsel yönelim ve diğer kültürel boyutları içeren çok yönlü bir kavramdır”
(Tiedt ve Tiedt, 2005; APA, 2002; Akt. Demir, 2012, 1455). Bu boyutlardan hareketle
çokkültürlülük felsefesinde farklılığın çok geniş bir çerçevede ele alındığı din, dil, etnik
köken, mezhep, cinsiyet, yaş, cinsel yönelim ve hatta bu öğelerin dışındaki çok basit
düzeydeki yaşam biçimleri olarak ele alındığı görülmektedir. Çokkültürlülük
anlayışında her kültürün değerli olduğu ve kültürler arası kıyaslamanın yanlış olduğu
ayrıca her kültürün kendi doğruları içinde değerlendirilmesi gerektiği düşüncesi yer alır.
Kültürlerin değerlendirilmesi her toplumun sahip olduğu değerin bir başkası ile
kıyaslanmadan bizzat kendi başına bir değer olarak kabul edilmesi çokkültürlülüğün en
büyük felsefi dayanağıdır. Her kültürün kendi özel koşulları vardır ve bu koşulları diğer
kültürlerle kıyaslamak yanlıştır (Özensel, 2012).
Politik alanda meydana gelen gelişmeler toplumun her alanında bir değişim
yarattığı gibi eğitimde de yansımaları olmaktadır. Zira istenilen birey modeline
ulaşmanın yolu eğitimden geçtiği söylenebilir. Çokkültürlülük kavramıyla birlikte
çokkültürlü eğitim, çokkültürlü toplum, çokkültürlü okul, çokkültürlü öğretmen gibi
kavramlar ortaya çıkmıştır. Eğitim bir bütün olarak değerlendirilmekle birlikte bu
çalışmanın sınırlılıkları içinde çokkültürlü öğretmen kavramı üzerinde durulmaktadır.
Eğitimin en önemli bileşenlerinden olan öğretmen çokkültürlü eğitim politikalarında
önemli bir yer tutmaktadır. Çokkültürlü toplumların eğitim sisteminde çokkültürlü
öğretmen yetiştirilmesi eğitimin hedeflerine ulaşması için son derece önemli
görülmektedir. Son yıllarda öğretmen yetiştirme ile ilgili yapılan çalışmalarda, öğretmen
adaylarının kültüre duyarlı bir anlayış geliştirmeleri ve öğrenme öğretme ortamının
öğrencilerin maksimum düzeyde fayda sağlaması için bireysel farklılıklara sebep olan
kültürel farklılıkların öğretmen adaylarına kazandırılmasının önemi vurgulanmaktadır
(Ünlü ve Örten, 2013, s.289). Bu nedenle, derleme yöntemi kullanılarak alan yazın
taranmış ve çokkültürlülük kavramı, çokkültürlülüğe getirilen farklı tanımlar ve
yaklaşımlar üzerinde durulmuştur. Daha sonra, Türkiye’de çokkültürlülük ve
çokkültürlü öğretmenin özellikleri ortaya konmuştur.
ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
354
Parekh (2002) kültürü, tarih içerisinde yaratılan bir anlam ve önem sistemi, bir
grup insanın bireysel ve toplu yaşamlarını anlamada, düzenlemede ve yapılandırmada
kullandıkları bir inançlar ve adetler sistemi olarak tanımlar. Fay’a (2001) göre kültür,
bir grubun yaşamını anlamlandırmasını sağlayan ve bu gruba yaşam biçimi
istikametlerini sunan, karmaşık bir müşterek inançlar, değerler ve kavramlar kümesidir.
Kültürlenme işi bazen bilinçli bazen de bilinçsiz olabilir. Sonuçta her bireyin sahip
olduğu kültürel bir yapı vardır. Kymlicka’ya (1998) göre bir kültüre üye olmak kişisel
değerler ve tasarılar hakkında sorulara karşılık vermek için başvurduğumuz anlaşılır bir
seçim bağlamı ve güvenli bir kimlik ve aidiyet duygusu sağlar.
Kültür, zaman içinde birçok değişim sağlar ve bu değişimden olumlu veya
olumsuz etkilenir. Kültürler birbirinden etkilenir ve hatta birçok kültür kendi içinde
başka birçok alt kültürü oluşturabilir. “Aynı toplum içinde insan toplulukları ortak
geçmişleri, yaşadıkları bölge, ekonomik uğraş alanları ve sosyo-ekonomik statülerine
göre farklı kültürler geliştirirler” (Cırık, 2008, s.27). Buradan hareketle kültürü
etkileyen birçok faktörün olduğu, aynı toplum içinde kültürün çeşitli etmenler
vasıtasıyla farklılaştığı ve aynı kültür içinden farklı alt kültürlerin meydana geldiği
söylenebilir
Çokkültürlülüğe Tarihsel Bir Bakış
Çokkültürlülük kavramı ilk olarak ABD’de ortaya çıkmıştır. ABD’nin coğrafi
keşiflerle birlikte birçok farklı kültürden insanı barındırdığı bilinen bir gerçektir. Ayrıca
çeşitli kültürlerden bu ülkeye göç olmuş ve çokkültürlü bir toplum meydana gelmiştir.
“1960’lı yıllarda Amerika Birleşik Devletleri’nde toplumsal çeşitliliğin artması, insan
hakları hareketlerinin ve etnik azınlıkların ayrıca kadınların eşit hak ve olanak
taleplerinin yoğunlaşması ile bu gruplara yönelik ırkçılığın, cinsiyetçiliğin ve baskının
farkına varılması sonucunda 1970’lerde çokkültürlülük ve çeşitlilik kavramları ortaya
çıkmıştır” (Başbay ve Bektaş, 2009, s.33). Çokkültürlülük “1980’lerde ve 1990’larda
bilimsel çalışmalara daha çok konu olmaya başlanan bir kavram olmuştur” (Munley,
Duncan, McDonnell ve Sauer, 2004, Akt. Başbay ve Bektaş, 2009, s.33).
Ergil (1995a) ulus-devleti farklı etnik ve kültür kümeleri arasında varılan
siyasal mutabakatın ürünü olarak tanımlar. Ulus devlet bir tek kültürün inşası üzerine
kurulu ve genelde hâkim kültürün esaslarına dayanan bir politika izler. Durum böyle
olunca farklılıklar kendini koruma noktasında sorunlar yaşarlar. “Bugün ulus-devlet,
milletini tek bir etnik grup olarak saydığı için sorunlar yaşamaktadır” (Mahçupyan,
1999; Akt. Kaya, 2007,s.49). Canatan (2009) etnik, kültürel ve dilsel farklılıkları bir
potada eriterek ortak bir tarih, dil ve kültüre dayalı bir ulus yaratmak olan ulus-devlet
projesinin ciddi bir meydan okumayla karşı karşıya olduğunu ifade ederek
çokkültürlülüğün ulus devlet için oluşturduğu tehdidi ifade eder. Ulus devletler
bünyesinde barındırdıkları farklı kültürleri bir arada tutarak ortak bir kültür oluşturma
çabasındadır. Çokkültürlülük ise ortaya koyduğu sav ile ortak kültürden çok her
kültürün önemini ve yaşatılmasını ifade eder. Ulus Devlet projesinin aksine Vatandaş
(2002)
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
355
Çokkültürlülük modelinde toplumsal olguyu teşkil eden unsurlardan hiç biri
eriyerek ya da eriterek diğerleriyle bir ilişkiye girmemektedir. Ortada bir
karışım vardır, söz konusu karışımda her bir unsurun kendi özgünlüğünü
korumaya devam ettiği, aralarında ki bazı ortak unsurların yardımıyla yeni bir
aroma oluşturdukları bir karışımdır (s.18).
Ulus devletin içine girdiği çıkmazı ve çıkar yolu Parker (2002, Akt; Yazıcı, Başol ve
Toprak, 2009,s.230) “farklılık olmaksızın birlik, kültürel baskı ve kargaşa ile sonuçlanır.
Birlik olmaksızın farklılık ise ulus devletin çatlamasına yol açar. Çokkültürlü
demokratik bir ulus devletinde farklılık ve birlik, nazik bir dengede birlikte var
olmalıdır” şeklinde ifade ederek çokkültürlülüğün aslında içine düşülen çıkmazın
çözümünü oluşturduğunu ifade eder. Kaya (2007) modern bir toplumda, tek tip insan ve
tek tip kültür anlayışı kabul edilebilir bir olgu olmadığını özellikle farklı etnik, dini ve
kültürel gruplardan oluşan toplumlarda çokkültürlülük bakış açısı ve söylemini
toplumsal barışın sağlanması için önemli bir yaklaşım olduğunu ifade eder.
“Çokkültürlülük tartışmaları, bireysel haklara saygının kolektif haklara saygıyı
beraberinde getirip getirmeyeceği konusu üzerinde yoğunlaşmaktadır. Eşit öznel
hakların demokratik olarak hayata geçirilmesi süreci, “farklı etnik grupların ve kültürel
yaşam biçimlerinin eşit haklarla bir arada var olma güvencesiyle sağlanabilecektir”
(Habermas,2002, Akt. Ünal,2004,154)
Çokkültürlülüğe Getirilen Tanımlar
“Çokkültürlülük, ırk, etnik yapı, dil, cinsel yönelim, cinsiyet, yaş, engelli olma,
sosyal sınıf, dinsel yönelim ve diğer kültürel boyutları içeren çok yönlü bir kavramdır”
(Tiedt ve Tiedt, 2005; APA, 2002; Akt. Demir,2012,s.1455). Yakışır (2009) ise
çokkültürlülüğü, farklı din, dil, ırka sahip farklı kültürdeki yani farklı etnik\kültürel
kökene sahip toplulukların bir arada yaşama projesi olarak tanımlar. Parekh (2002)
çokkültürlülüğün sadece farklılık ve kimlikle ilgili olmadığını bununla birlikte bir grup
insanın kendilerini ve dünyayı anlamakta, bireysel ve toplu yaşamlarını düzenlemekte
kullandıkları inançlar ve uygulamalarla alakalı olduğunu ifade eder. Kaya (2007)
çokkültürlülüğü ideal olarak modern toplumların farklı kültürel grupları kapsaması ve
bu farklı kültürel grupların eşit statülere sahip olmalarını öngördüğünü belirterek
çokkültürlülüğün eşitlik tarafına vurgu yapar. Özensel (2012) ise çokkültürlü toplumu
şöyle ifade eder:
“Bir toplumun çokkültürlü olması, sadece o toplumun üyeleri
arasında gelenekler, adetler, değerler vb. açısından bir farklılık olması
değil, aynı zamanda farklı kültürlere mensup olmaları hasebiyle,
benimsenen, kendilerini bağlı gördükleri, uymakla yükümlü hissettikleri
etik değerler ve dolayısıyla inandıkları bu değerlerle uyumlu olarak
gerçekleşmesini arzuladıkları adalet anlayışları arasında bir farklılığın
bulunduğu anlamına gelir” (s. 60).
Çokkültürlülük tanımlarına bakıldığında farklılık kavramı oldukça geniş bir
şekilde ele alınmaktadır. Farklılığın içine din, dil, etnik köken, cinsiyet, yaş, engelli
olma, mezhep, cinsel yönelim ile birlikte insanların bireysel ve toplu olarak
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
356
belirledikleri her türlü inanç ve uygulamalar girmektedir. Farklılık kavramı bu şekilde
geniş tanımlanınca tek bir etnik kökenden veya dinsel yapıdan oluşan toplumların da
çokkültürlü olduğunu söylemek mümkündür. Örneğin sadece Müslüman Türklerden
oluşan bir toplumda homojen görünmekle birlikte cinsiyet, cinsel yönelim, engelli olma
ve sosyo-ekonomik düzey gibi farklılıklar bulunmaktadır. Buradan, tüm toplumların
aslında çokkültürlü bir yapıya sahip oldukları sonucu çıkarılabilir
Çokkültürlülüğe Farklı Bakış Açıları
Çokkültürlülük birçok yazar tarafından eleştirilmekte ve hatta birçok sorunun
kaynağı olacağı, bölünme, çatışma ve kargaşaya neden olacağı yönünde görüş
belirtilmektedir. “Çokkültürlülük karşıtlarına göre çokkültürlülük politikası insanları bir
ulus olarak birleştirmek yerine, kendi kategorilerinde tanımlayarak bölmektedir. Bu
durum bütünleşmeyi olanaksızlaştırmakla kalmayıp, siyaset, kültür ve medeniyetin sonu
anlamına da gelmektedir” (Altınbaş, 2006; Akt. Başbay ve Bektaş, 2009,s.34). Vatandaş
(2002) çokkültürlülüğü uzun bir süreye yayılmış, değiştirilmesi hedeflenen unsurların
değişiminin zorlanmadan gerçekleştirildiği bir asimilasyon politikası olarak ifade
etmektedir. Çokkültürlü toplumsal yaşam vaadi, aslında kendi içinde bölünmeyi,
ayrılığı ve değişik bir biçimde 'biz' ve 'öteki' ayrılığını getirdiği tartışmalarına dikkat
çeken Tekinalp (2005) çokkültürlülüğün 21. yüzyılın en önemli sorunu olarak
karşımızda durduğunu ifade etmektedir. Ayrıca bölünme, ayrışma, tanımama,
dışlanma, uyumsuzluk, çatışma içeren tartışmalara yol açacağını dile getirerek
çokkültürlülüğün toplumu böleceğine ilişkin tartışmalara dikkat çekmektedir. Erkal
(2005) “farklılıkların tanınması ve bunlara saygı duyulması ayrımcılıkların ortadan
kaldırılmasına değil, tartışılmasına ve daha ileri safhada çatıştırılmasına yol açabilir.”
ifadeleriyle çokkültürlülüğe karşı bir tavrı temsil etmektedir (Akt. Çelik,2008,s.327),
Çokkültürlülük karşıtları kavramı ya “küresel kapitalizmin yeni bir tuzağı” olarak
değerlendirmekte ya da “millî birlik ve bütünlük ruhuna aykırı” görüp tartışılmasının
bile sakınca yaratacağını savunmaktadır (Ünal,2004). Tekinalp (2005) yaşamaları
değerli bulunan kültürlerden bahsedildiğini ancak “Bunlar nasıl tespit edilecektir?”
sorusunu sorarak sonuçta her grubun kendi özgün kültürü ile hak talep edebileceğini
ifade eder. “Çokkültürlülüğe eleştirel bakan aydınların ve siyasetçilerin görüşleri analiz
edildiğinde onların sürekli olarak belirli tez ve argümanları öne çıkardıkları
görülmektedir. Bunları şu şekilde sıralayabiliriz” (Canatan, 2002)
Çokkültürlü toplum, farklı etnik gruplar arasında kültürel çatışmaları
beraberinde getirmektedir. Bu çatışma beklentisinin gerisinde kültürlerin
uzlaşması mümkün olmayan çelişkiler taşıdığı fikri yatmaktadır.
Kültürel farklılıklar, etnik grupların yerleşik topluma uyumuna ve
bütünleşmesine engel olmaktadır. Göçmenler, kendi kültürlerine aşırı
bağlılıklarından dolayı, kendilerini toplumdan dışlamaktadır.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
357
Batı kültürü, örnek ve üstün bir kültürdür. Diğer kültürler, Batı toplumlarına
katkı da bulunmak bir yana, hem yerleşik topluma hem de göçmen gruplara
sorunlar çıkarmaktan başka bir işe yaramamaktadır.
Entegrasyon sorunu, göçmenlerin tam veya sınırlı oranda asimilasyonu ile
çözülebilir. Göçmenlerin ve azınlıkların özellikle kamusal alanda egemen
değer ve normlara uymaları zorunludur (s.331)
Çokkültürlülük karşıtları tarafından gündeme getirilen “hangi kültürler
değerlidir” konusunda Parekh (2002) hiçbir kültürün tamamen değersiz olmadığını aksi
halde üyelerinin bağlılığını korumasının ve uzun süre ayakta durmasının mümkün
olamayacağını ifade eder. Neyin değerli olup neyin değerli olmadığı konusunda kişilere
kararlarının gerekçelerini bildirmelerini istememiz, kişiler kararlarını güçlü ve yeterince
inandırıcı bir savunma yaptıklarında saygı duymamız ikna olmadığımızda ise değişim
için baskı yapmaya devam etmemiz gerektiğini ifade eder. Bir kişi veya grup kendine
has kültürel bir yapı oluşturmuşsa ve oluşturduğu bu değeri mantıklı ve güçlü bir
şekilde savunabiliyorsa veya karşısındakini ikna edebiliyorsa ona saygı duymamız
gerekir. Çünkü bir değeri eleştirmeden önce o değer ile ilgili kişilerin gerekçelerini
dinlemek karşımızdakini anlamayı kolaylaştıracaktır. Gutmann (2010) da kültürel
farklılığın her yönünün saygıya değer olmadığını ırkçılık ve Yahudi karşıtlığı gibi
görüşlere saygı duyulmaması gerektiğini ifade ederek bütün farklılıkların aslında
çokkültürlülük kapsamında değerlendirilemeyeceğine dikkat çeker. Birçok farklı değer
ve düşünce olmasına rağmen hepsinin değerli olduğunu söylemek zordur. Başkasının
özgürlük alanını ya da farklılığını yok etmeye ve baskı yapmaya maruz bırakacak
düşüncelerin çokkültürlülükle bağdaşmadığını söylemek mümkündür. Zira
çokkültürlülük tüm farklılıkların kendini özgür hissettiği ve birbirlerinin yaşam alanını
daraltmadığı bir yaklaşımdır.
Özensel (2012) her toplumun sahip olduğu değerin bir başkası ile
kıyaslanmadan bizzat kendi başına bir değer olarak kabul edilmesinin çokkültürlülüğün
en büyük felsefi dayanağı olduğunu ifade ederek her kültürün kendi özel koşullarının
olduğuna ve diğer kültürlerle kıyaslanmanın yanlışlığını ifade eder. Her kültürel
farklılığın tarihi ve sosyolojik arka planı olduğu dolayısıyla farklılık kendi öz yapısı
içinde değerlendirilebilir.
Türkiye’de Çokkültürlülük
Parekh’e (2002) göre iki veya daha fazla kültürel topluluğu barındıran
toplumlar çokkültürlüdür. Bu tanımdan hareketle ırk, etnik yapı, dil, cinsel yönelim,
cinsiyet, yaş, engelli olma, sosyal sınıf, dinsel yönelim ve diğer kültürel boyutları
bakımdan birçok farklılığı barındıran Türkiye çokkültürlü bir toplumdur. “Türkiye’de
Türkçe, Kürtçe, Abhazca, Arapça, Arnavutça, Çerkezce, Ermenice, Gürcüce, Kıptice,
Lazca, Pomakça, Rumca, Süryanice, Tatarca, İbranice gibi dillerin konuşulmakta
olduğu bir gerçektir” (Ünal,2004,s.146). Bu durum aynı zamanda birçok etnik kökenin
olduğunun da kanıtıdır. Konda’nın 2006 yılında yaptığı araştırma verilerine
bakıldığında Türkiye toplumunun çokkültürlü yapısını görmek mümkündür.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
358
Türkiye’deki dilsel çeşitliliğe bakıldığında vatandaşların % 84,54’ü Türkçe, % 12,98’i
Kürtçe, % 1,38’i Arapça ve % 1,11’i Diğer dilleri konuşmaktadır. Türkiye’de birçok
farklı inançtan (Müslüman, Hıristiyan, Yahudi vd.) bireylerin olduğu bilinmektedir.
Türkiye nüfusunun % 99’unun Müslüman’dır ancak İslamiyet içindeki mezheplere göre
çeşitliliğe bakılırsa % 81,96’sının Sünni Hanefi, % 5,73’ünün Alevi-Şii olduğu
görülmektedir. Alevilerin % 43’ü Türk, % 42’si Kürt, % 7’si Arap ve kalanı diğer etnik
kökenlerden gelen kişilerden oluşturmaktadır. Bu kategorilere bölgesel farklılıklar (aynı
dini veya etnik kökene sahip olsalar bile), mezhepsel farklıklılar, cinsel yönelimler,
inanmayanlar, kendini herhangi bir dini veya etnik yapı içinde tanımlamayanlar, cinsiyet
vb eklenebilir.
Türkiye’de etnik köken, din ve dil genel kategorilerinin içinde iç içe geçmiş alt
tanımlamaların varlığından söz edilebilir. Aynı etnik kökenden olup dili farklı olanlar,
farklı etnik kökenden olup inancı aynı olanlar, aynı dili konuşup farklı din ve etnik
kökenden olanlar, mezhepsel farklılıklar, gibi alt tanımlamalar yapılabilir. Bu nesnel
çeşitliliğin yanında bir de toplumda var olan ve aslında çatışmanın da kaynağını
oluşturan bir takım gerçekler vardır. Yine Konda’nın (2006) yaptığı araştırmada
“Türkiye Cumhuriyeti Yurttaşı” olmak için verilen seçeneklerden hangileri şarttır
sorusuna % 63,80’i etnik kökene bakmaksızın Türkiyeliyim demenin, % 54,31’i
Müslüman olmanın, % 45,64’ü ise etnik köken olarak Türk olmanın şart olduğunu
düşünmektedir. Buna göre Türkiye’de yaşayanların oldukça fazla sayılabilecek bir
bölümünün başkalarını ve toplumu tanımlarken sadece kendi pencerelerinden baktığı
söylenebilir. Kimi Müslüman olmayı, kimi Türk olmayı, kimi de Türkiyeliyim demeyi
vatandaşlığın şartı olarak görmektedir.
Çokkültürlü Eğitim
Habermas (2002), eğitim ve öğretim programları, dini grupların statüsü vb
kültürel duyarlılıktaki konuların genelde yalnızca tarihsel nedenlerden üstün olan bir
çoğunluk kültürünün etik-siyasi öz-kavrayışlarıyla şekillendiğini ifade eder. Bu anlayış
farklı kültürleri kendine benzetmeye çalışır. Farklılıkları yok sayan bir güç yeni ve
istediği insan tipini oluşturmak için eğitimi kendi politikalarına göre şekillendirir. Bu
eğitim politikaları tek kültürlü ve hâkim kültürün amaçları doğrultusunda oluşturulur.
Ulus devletlerde genelde süreç tek kültür üzerinden yürütülmektedir. Çokkültürlülük
kavramı ve etrafında gelişen tartışmalar mevcut eğitim politikalarının sorgulanmasına,
yeni eğitim politikalarının belirlenmesine neden olmaktadır. Ulus devlet mantığında
yürütülen tekçi eğitim faaliyetleri sorgulanıp çeşitlilik ekseninde eğitim politikaları
belirlenmektedir. Ulus-devletin mevcut yapısıyla, içinde barındırdığı farklı yaşam
biçimlerini eşit olarak bir arada tutmasının mümkün olmadığı görülmektedir. Bu durum,
çokkültürlülük tartışmalarının yoğunlaşmasına ve eğitimin çokkültürlü düzenlenmesine
yönelik taleplerin artmasına yol açmaktadır (Ünal, 2004).
Parekh (2002) çokkültürlü eğitimi entelektüel merak, özeleştiri, savları ve
kanıtları değerlendirip bağımsız bir karar oluşturabilme, başkalarına saygı, farklı
düşünce ve yaşam biçimlerine duyarlı olma ve etnik merkezci bir anlayıştan uzaklaşma
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
359
amacına yönelik yürütülen faaliyetler olarak ifade etmektedir. Hidalgo, Châvez ve
Ramage (1996) göre, “çokkültürlü eğitim, çoğulculuk ve farklılık esası üzerine kurulu
olarak demokrasi, eşitlik ve adalet ilkelerine dayanır” (Akt. Demir,2012,s.1456). Eşitlik,
meşruiyet ve çoğulculuk vurgusu yapan Gay’a (1994) göre
“Çok kültürlü eğitim etnik, kültürel farklılıklara yaşam ve meşruiyet
sağlayan, öğrencileri başarıya götürmek için eşit akademik olanak sunmayı
amaçlayan bir eğitim felsefesine dayalı olarak; eğitim programları, öğretim
materyalleri ve örgütsel yapıyı da içine alan, eğitim-öğretimin tüm
öğelerinin ve eğitim politikalarının çoğulculuk esasına dayalı şekilde
düzenlemeyi esas alan kendine özgü değerleri ve kuralları olan bir eğitim
politikasıdır”(Akt. Polat,2009,s.156).
Bu tanımlardan hareketle çokkültürlü eğitim tek tip birey yetiştirmeye ve tek bir
kültüre dayanmaya karşı, her bireyin kültürel farklılığına saygı duyan, bireylere eşit
derecede gelişim fırsatı sağlayan, farklı kültürlere karşı duyarlı olan topyekûn bir eğitim
politikası olduğu söylenebilir. Tanımların ortak paydalarına bakıldığında çokkültürlü
eğitimin, her bireyin bütün farklılıklarıyla değerli kabul edilip bütün kültürlere eşit
mesafede olan bir sistemi olduğu, çokkültürlü eğitimin özgür düşünen, sorgulayan,
kendi kültürünü tanıyan ve aynı zamanda özeleştiri yapabilen, farklı düşünce ve yaşam
biçimlerine saygı duyan, farklıkların zenginlik olduğunu kabul eden bireylerin yetiştiği
eğitim sistemi olduğu sonucu çıkarılabilirErgil (1995b,s.160) “küçük yaşta öğrenilen
çokkültürlü yaşamın olağan ve barışçı karakteri, iyi ve makul vatandaşlar üretmenin de
temelini oluşturduğunu”, Parekh (2002) ise tek kültürlü eğitimin, eleştiri yeteneğinin
gelişimini engellediğini, saldırganlığı, duyarsızlığı, ırkçılığı beslemeye eğimli olduğunu
ifade ederek çokkültürlü eğitimin önemine dikkat çekmektedir. Tek kültürlü eğitimin
oluşturduğu tehlikeye dikkat çeken Kostova’ya (2005) göre etnik, dinsel ve başka
özelliklere dayalı ayrımcı eğitim çocukları salt gerçek bir sosyal entegrasyondan
uzaklaştırmakla kalmayıp çoğu zaman onları izolasyona götürmekte, bazı durumlarda
ise “farklı” çocukların asimilasyonuna neden olmaktadır.
Nohl’a (2009) göre dört farklı kültürlerarası pedagoji yaklaşımı vardır.
Birincisi etnik azınlıkların çocuklarının noksanlıklarını telafi etmek ve bu şekilde onları
çoğunluk toplumunun kültürel standartlarına uydurmak olan “asimilasyonist eğitim”dir.
İkincisi etnik azınlıkların ve çocuklarının kültürünü noksan görmeyip yerli çoğunluğun
kültürüyle farkları çerçevesinde ele alan ve bu çeşitlilikle birlikte yaşamaya hazır hale
getirmek isteyen “klasik kültürlerarası pedagoji”dir. Üçüncüsü ise her türlü ayrımcılığa
karşı durulması gerektiğini ifade eden “ayrımcılık karşıtı pedagoji”dir. Bu üç
yaklaşımda sorunludur. Asimilasyonist eğitim farklılıkları kusurlu bulup hâkim kültüre
göre bireylerin yeniden şekillendirilmesini hedefler. Bu yaklaşım asimilasyona yani
farklı kültürlerin yok edilmesine neden olur. İkinci yaklaşım farklılıkları kusur olarak
görmemesine rağmen baskın olan yerli kültüre göre diğer kültürlere bakışı ile
sorunludur. Üçüncü yaklaşım ise her türlü ayrımcılığa karşı durulmasına rağmen,
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
360
farklılığı dar anlamda ele almaktadır. Bu üç yaklaşıma karşı Nohl’un (2009) önerdiği
yaklaşım ise “kolektif aidiyetler pedagojisi” yaklaşımıdır. Kolektif aidiyetler pedagojisi
kültürel heterojenlikten hareket ederek kültürü sadece etnik olarak değil çok boyutlu
olarak görür. Bu görüşü destekler nitelikte Ünal (2004) çokkültürlü eğitim politikasını,
“öteki”nin özne olarak tanınması politikası olarak ifade ederken bir öğrencinin, aynı
zamanda bir kadın, bir işçi çocuğu, yetersizlikten etkilenmiş bir birey (engelli) veya
farklı bir etnik kökene dâhil olabileceğine dikkat çeker.
Çokkültürlü eğitime ilişkin beş ana yaklaşım vardır. Bunlar, (1) kültürel olarak
farklı öğrencilerin eğitim olanaklarının eşitlenmesine yardım etmeye odaklanan eğitim;
(2) kültürel farklılıkları anlamayı amaç edinen eğitim; (3) kültürel çoğulculuğu
korumayı amaç edinen eğitim; (4) öğrencilerin farklı kültürlerde iş görmeleri için
yardım eden eğitim ve (5) çoklu sistemlerde yeterliliği geliştirmek için eğitimdir
(Gezi,1981;Akt. Demir,2012,s.1456). Çokkültürlü eğitim yaklaşımları farklı kültürlerin
tanınması, farklı kültürlerden gelen bireylerin fırsat ve imkân eşitliliğinden
faydalanmasını, kültürel farklılıkların korunması, farklı kültürlerde yaşama becerisi
edinmeyi ve çokkültürlü yeterlik kazanma becerisini kazandırmayı hedefler.
Çokkültürlü Eğitimin Temel İlkeleri
Çok kültürlü eğitimin öğrenme ortamlarının düzenlenmesine yön vermesinin,
ilkelerinin, öğrenme ortamlarına doğru olarak yansıtılmasıyla olanaklı olacağı
düşünülmektedir. Aşağıda, Banks ve diğerleri (2001), Bennett (2001) ve Gay (1994)
tarafından belirlenen çok kültürlü eğitimde öğrenme ve öğretmenin temel ilkeleri
sunulmuştur : (Akt. Cırık, 2008).
• Irkçılık, ön yargı, cinsiyet ayrımı ve diğer ayrımcılıkların son bulması.
• Öğrenme ortamında farklı kültürlere yer verilmesi.
• Farklı kültürlerin miraslarının, deneyimlerinin, bakış açılarının
birleştirilmesi; kültürel olarak farklı öğrenciler için okulda öğrenilenler ile
gerçek yaşam deneyimleri arasında bağlantılar kurulması.
• Tüm bireyler için eğitim eşitliği sağlanması.
• Farklı kültürlerin birleşimi için bilimsel araştırmaların yapılması.
• Farklı kültürleri anlamak ve değer vermek için hümanistik girişimlerde
bulunulması.
• İçerik ve sürecin, yapı ve özün, eylem ve yansıtmanın, bilgi ve değerlerin,
felsefe ve metodolojinin, eğitimsel anlamlar ve sonucun, birlikte ele
alınması.
• Sistematik değişimin, gelişimsel bir süreç olduğunun kabul edilmesi.
• Farklılıkların eğitimin içeriğini zenginleştirdiğinin farkında olunması.
• Öğretmenlerin, etnik grupların özelliklerinin, öğrencilerin davranışlarını
nasıl etkilediğini anlamalarına yardım eden programların düzenlenmesi.
• Öğrencilerin, bilginin sosyal olarak yapılandırıldığını anlamalarına yardım
eden eğitim programları geliştirilmesi.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
361
• Öğrencilerin, akademik başarılarını ve birbirleri ile ilişkilerini etkileyen
bilgi, yetenek ve tutum gelişimine katkı sağlayan gizil programlara
katılmalarının desteklenmesi.
• Öğrencilerin, ırk ve etnik ilişkiler üzerindeki ön yargıları öğrenmelerinin
sağlanması.
• Öğrencilerin, ortak değerleri öğrenmelerinin sağlanması.
• Eğitim yöneticilerinin, okulları ekonomik olarak eşit oranda desteklemesi.
• Öğretmenlerin karmaşık bilişsel ve sosyal becerileri değerlendirmek için
çok yönlü, kültürel duyarlılığa sahip olan öğretim ve değerlendirme
tekniklerini kullanmalarının sağlanması olarak ifade edilmektedir (s.31)
Çokkültürlü eğitim bağlamında Türkiye’ye baktığımızda bir takım
problemlerin olduğu görülmektedir. Bu problemlerin başında toplumun yanlış algısı,
yasalar ve önceki uygulamaların yarattığı olumsuz etkiler gelmektedir. Cırık’ın (2008)
ifade ettiğine göre
Ülkemizde çokkültürlü eğitim kavramının yanlış anlaşıldığı gözlenmektedir.
Çokkültürlü eğitim uygulamalarıyla ülkemizin bölünebileceği, bu nedenle bu
türden uygulamalara yer vermenin üniter devlet yapısını bozabileceği öne
sürülmektedir. Bu türden kaygılar dengeleri tam olarak oturmamış ülkelerde
geçerli olabilir. Ancak, siyasi, sosyal, ekonomik ve toplumsal dengeleri
oturmuş olan ülkemizin, çokkültürlü eğitim uygulamalarıyla bölünebileceğini
düşünmek, ülkemizin kuruluşundan bu yana oluşturduğu güçlü yapıyı
görmezden gelmek anlamına gelecektir (s.36).
Çokkültürlü eğitimin en önemli göstergelerinden olan müfredatın ve ders
kitaplarının, çokkültürlülük konusunda sınıfta kaldığını söylemek mümkündür. Bu
durumu (Ünal, 2004 ) şöyle ifade eder:
“Türkiye’de müfredatın ve ders kitaplarının, çokkültürlülük konusunda
sınıfta kaldığını söylemek mümkündür. Müfredatta ve ders kitaplarında ne
Türk’ten başka bir etnik grubun varlığı ne de başka herhangi bir kültürel
farklılık kabul edilmiştir. Kültürel farklılık iddiasında bulunanlar zararlı
görülmüş, “bölücülük”, “vatan hainliği” gibi suçlamalarla hem yasaların
yaptırımıyla karşı karşıya kalmış hem de toplum içinde “değersizleştirme”
politikalarına hedef olmuştur. Müfredatta ve ders kitaplarında karşılaşılan
tekkültürcü, farklı kültürleri yok sayıcı, giderek de farklılıkları
düşmanlaştırıcı yaklaşım, Anayasa’da ve Millî Eğitim Temel Kanunu’nda
kendine yasal bir zemin bulmuştur” (s.148).
Eğitimin kendinden farklı olanla çatışmak, onu dışlamak ve ötekileştirmek
yerine eşit zeminde bir diyalog kurabilmelerini sağlayacak anlayışı öğrencilere
aktarabilmesinin önemine dikkat çeken Fırat (2010), böylesi bir anlayış için de eğitimin
dili ve içeriğinin barış için eğitim perspektifi çerçevesinde ayrımcılık ve
ötekileştirmenin her türünden; cinsiyetçi, militarist ve milliyetçi öğelerden arındırılması
gerektiğine vurgu yapar.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
362
Çokkültürlü Eğitimin Amaçları
Kostova (2005) çokkültürlü eğitimin amacını; bireyin, “farklı” olarak görülen
kişiyi tanıma, anlama ve ona karşı saygılı olma gibi tutum ve davranışları bir bütün
olarak özünde barındıran hoşgörü sahibi birey yetiştirmek olduğunu ifade eder.
Çokkültürlü eğitimin amaçları aşağıdaki gibi sıralanabilir (Akt.
Polat,2009,s.157).
Akademik başarıyı artırmak (Dunn, 1997)
Bireylerde önyargılara ilişkin eleştirel düşünebilmeyi sağlamak (Hohensee,
Bisson, Derman-Sparks, 1992)
Bireyleri kendine güvenen bir kimlik ile yapılandırmak, (Hohensee ve diğerleri,
1992)
Farklı gruplar arasında iletişimi geliştirmek (Gay, 1994; Bohn ve Sleeter, 2000).
Bireylerin farklılıkları olan başka bireylerle rahat, empatik bir etkileşim
kurmalarını sağlamak, (Hohensee ve diğerleri, 1992)
Bireylerin kendi değer ve tutumlarını açıklamasına fırsat vererek, saygı ve
hoşgörüyü artırmak (Gay, 1994)
Bireylerin, öz benlik ve özgüvenlerini geliştirerek bireylerin kendisiyle barışık
olmasını sağlamak (Gay, 1994)
Çokkültürlü bir ortamda uyum içinde yaşamayı öğretmek (Coşkun, 2006)
Kültürel farkındalık sağlayarak, önyargıları kırmak (Dunn, 1997)
Kültürel okuryazarlık becerisini geliştirmek (Gay, 1994)
Okulda çoğulculuğu, eşitliği sağlamak (Bohn ve Sleeter, 2000).
Okulda eleştirel düşünce ortamını sağlamak (Bohn ve Sleeter, 2000).
Önyargıların, ayrımcılıkların olduğu yerlerde bireylere bunlarla mücadele etme
kabiliyeti kazandırmak (Hohensee ve diğerleri, 1992).
Temel beceri ve yeteneklerin paylaşımında işbirliği sağlamak (Gay, 1994)
Buradan hareketle çokkültürlü eğitimin amaçlarına ulaşması için eğitimin her
basamağının ve tüm paydaşlarının çokkültürlü eğitim politikası doğrultusunda yeniden
organize edilmesi gerektiği söylenebilir. Eğitim programları farklılıkların kendini
bulacağı ve bütün farklılıklara eşit mesafede değer verir nitelikte ve eğitim ortamı bütün
kültürlerden özellikler bulundurabilmelidir. Merkezi sistemle geliştirilen programlar
bölgesel kültür ve yaşam tarzı farklılıklarından dolayı bazı etkinliklerin uygulanmasında
sıkıntılara neden olmaktadır (Altındağ,2010). Buradan hareketle eğitim programlarının
geliştirilme sürecinde yerel birimlerin daha fazla müdahil olabileceği imkânlar
yaratılmasının eğitimin kalitesinin ve işlevselliğinin artmasına neden olacağı
söylenebilir.
Çokkültürlü Öğretmen
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunun 43. Maddesine göre öğretmenlik,
devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir
uzmanlık mesleğidir. Eğitimin en önemli bileşenlerinden biri kuşkusuz öğretmendir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
363
Öğretmen, eğitimin amaçlarına ulaşabilmesinin de en önemli faktörlerindendir.
Çokkültürlü eğitim sisteminde de eğitimin amacına ulaşması için öğretmenin
çokkültürlü eğitimin temel felsefesine uygun yeterliklere sahip olması birçok çalışmada
ortaya konmuştur. Spiecker ve Steutel’e (2001) göre, 21. yüzyıl öğretmeninde
bulunması gereken niteliklerin çokkültürlülük algısına ve öğretmenin farklı yaşam
şekillerine hoşgörü-tolerans-esneklik, diğer bir yurttaşın eşit haklara sahip olduğuna
saygılı olma, ayrımcılığa karşı güçlü bir duruş vb. demokratik tutumlara sahip olmasıdır
(Akt. Tutkun ve Aksoyalp, 2010). Öğretmenlerin, öğrencilerin farklı din, dil, ırk,
cinsiyet, coğrafi bölge, deneyim, cinsel yönelim, beklenti, politik görüşlere sahip
olabileceklerini bilerek öğretmenlik yapmaları büyük önem taşımaktadır (Çoban,
Karaman ve Doğan, 2010). Cluster (2008) öğretmenin sahip olması gereken nitelikler
arasında, çokkültürlü bir ortamda çalışabilme anlayışı ve farklılığa saygıyı ve heterojen
sınıflarda ders verebilmeyi saymaktadır (Akt. Kilimci,2011). İyi bir öğretmende olması
gereken özelliklerden biri de farklı inanç, görüş ve gruplara saygılı ve uzlaştırıcı
olmaktır (Çelikten, Şanal ve Yeni,2005). Ural (2011) öğretmen eğitimine yönelik
geliştirdiği üç aşamalı eğitim modelinde birinci aşamadaki dersler arasında
çokkültürlülük dersine yer vermiştir. AB eğitim politikalarında öğretmen yetiştirme
programları, kültürel geçmiş, etnik yapı, cinsiyet gibi unsurlarda ayrım gözetmeksizin
her öğrenci için onu geleceğe hazırlamak adına profesyonelce bir eğitim sunan
öğretmen adayları yetiştirmeyi hedef edinmiştir (Karslı ve Güven, 2011).
“Çokkültürlü eğitimin öncü ülkelerinden İsveç’te öğretmen adaylarından
öğrencilerinin etnik arka planları, cinsiyetleri, toplumsal cinsiyetleri ve zaman zaman
fiziksel özellikleriyle şekillenen bireylerin kişiliklerine saygı duymak ve bu kişilikleri
geliştirmeleri beklenmektedir” (Rabo 2011,s. 25-46). Amerika’daki bazı üniversiteler
ise öğrencilerinin çokkültürlü eğitimle ilgili en az bir ders almalarını istemektedirler
(Diaz, 1994;Akt. Demir,2012,). Çoban, Karaman ve Doğan (2010) yaptıkları çalışmada
ABD Öğretmen Eğitimi Ulusal Akreditasyon Komisyonu (National Council for
Accreditation for Teacher Education (NCATE), 2002) öğretmen adaylarının
gelişiminde kültüre duyarlı olarak yetiştirilmelerinin önemini vurgulamakta ve
kültürel çeşitliliği, etnik köken, ırk, sosyoekonomik düzey, cinsiyet, engellilik,
dil, din, cinsel yönelim ve coğrafi bölgeye bağlı olarak birey ya da gruplar
arasındaki farklılıklar olarak tanımlamaktadır (s.127).
NCATE, “Farklı Öğrencilerle Çalışma Deneyimleri”ni öğretmen eğitimindeki
altı temel standarttan biri olarak kabul etmektedir (Professional Standards, 2008; Akt.
Başbay ve Bektaş, 2009, s.35). Rao (2005), çokkültürlü bir sınıf ortamının
yaratılabilmesi için üç aşamalı bir “öğretmen eğitimi” modeli önermiştir. Öğretmen
eğitiminin son sınıfında uygulanabileceği belirtilen modeldeki aşamalar; a) ders
kapsamında çokkültürlü öğretmen eğitimi dersi verilmesi, b) ders kapsamında öğretmen
adaylarına uygulama yaptırılması ve c) bir yıllık veya dönemlik olarak çokkültürlü
ortamlarda alan uygulaması yaptırılması şeklinde belirtmiştir.
Villegas ve Lucas (2002) kültüre duyarlı öğretmenlerin sahip olması gereken
altı özellik tanımlamışlardır (Akt. Başbay ve Bektaş, 2009). Bu özellikler:
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
364
Sosyo-kültürel açıdan bilinçli olmak, yani gerçeği algılamanın birçok farklı
yönü olduğunu ve bu yönlerin bireylerin sosyal ortamlarından etkilendiğinin
farkında olmak,
Tüm öğrencilerdeki öğrenme kaynaklarını görebilmek, farklılıkları
üstesinden gelinmesi gereken problemler olarak görmemek,
Okulların tüm öğrencilere eğitimsel zenginlik ve çeşitlilik sağlama işlevinde
kendi sorumluluğunun farkında olmak,
Öğrencilerin bilgileri nasıl yapılandırdığını anlamak ve öğrenenlerin bilgiyi
yapılandırmasına destek olmak,
Öğrencilerinin yaşamları hakkında bilgi sahibi olmak,
Öğrencilerin yaşamları hakkında edindiği bilgilerle öğretimi yeniden
tasarlamak olarak ifade edilmektedir (s.38)
Çokkültürlü eğitimin amacına ulaşması için öğretmenlerin ise belli başlı
yeterliklere sahip olması gerekmektedir.
Sinagatullin (2003) (Akt. Başbay, Kağnıcı ve Sarsar,2013) öğretmenlerin
çokkültürlü yeterlikleri üzerinde yapılan çalışmalarda tutum, bilgi ve beceri olarak üç
boyut üzerinde durulmaktadır.
Bunlar içinde tutum; farklılıklara olumlu yönde yaklaşmak, okul reform
hareketlerinin önemini anlamak, çokkültürlü ve küresel bakış açısını
genişletmeye çalışmak şeklinde betimlenmektedir. Bilgi boyutu ise; etnik, ulusal
ve küresel değerler hakkında bilgi, farklılığın görünümü ve etrafındaki konular
hakkında bilgi, öğrencilerin öğrenme stilleri hakkında bilgi (sosyal, dinsel,
akademik, psikolojik gibi) ve geleneksel halk eğitimi bilgisi olarak ele
alınmaktadır. Beceri boyutunda, öğrencilerin ulusal ve küresel değerlere yönelik
tutumunu olumlu yönde geliştirmek, farklı kültürleri kabullenici olmayı
öğretmek, insan farklılıklarındaki değişim ve artışı kabullenici olmayı öğretmek,
öğrencilere alternatif sağlık ve yaşam koşulları içerisinde bulunan çocuklara
yönelik empatik ve sevecen tutum kazandırmak, karşı cinse yönelik destekleyici
tutum geliştirmek, çokkültürlü program geliştirmek, öğrenende bilginin
yapılandırılmasını sağlamak, öğrenci sosyalizasyonunu sağlamak şeklinde ifade
edilmektedir (s.50).
Türkiye ve dünyadaki öğretmen eğitimi, çokkültürlülük bağlamında
değerlendirildiğinde Türkiye’de bu yönden ciddi bir eksiklik olduğu görülmektedir.
Birçok kültürü bir arada bulunduran ülkelerden biri olan Türkiye’de öğretmen
eğitiminde çokkültürlülük bağlamında bir eğitim veya dersin olmaması önemli bir
eksiklik olarak görülebilir.
Türkiye’de her yıl binlerce öğretmen atanmakta ve genellikle ilk atama
yerlerinde farklı kültürlerle buluşmaktadırlar. Özellikle bireylerin egemen bir kültürle
yetiştirildiği ve eğitildiği ülkemizde toplumu yeniden yapılandıracak öğretmenlerin
farklılıklara ilişkin tutumları ve bu yöndeki eğilimleri son derece önemlidir.
Çokkültürlü bir toplum olan ülkemizde öğretmen eğitiminde bu özellik göz ardı
edilmektedir. Öğretmenlerin çokkültürlü bir eğitim ortamında hangi yeterliklere sahip
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
365
olması gerektiği ve mevcut durumda görev yapan öğretmenlerin ne kadar yeterli olduğu
ile ilgili çalışmalar sınırlıdır.
SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER
“Çok kültürlü eğitim programları ABD, Kanada, Avustralya, Almanya, İngiltere
gibi çok uluslu ve çok kültürlü ülkelerde okul öncesi sınıflardan başlayarak uygulamaya
konulmaktadır” (Güven, 2005, Akt. Cırık,2008,s.31). Ülkemizde ise henüz bu alanda
atılmış ciddi bir adım bulunmamaktadır. “Avrupa Birliği’ne uyum sürecinin bir parçası
olarak son dönemde yapılan düzenlemeler, Türkiye Cumhuriyeti’nin geleneksel
statükocu yaklaşımında bazı değişiklikler yaratmışsa da, söz konusu düzenlemeler
çokkültürlü bir toplum anlayışını var edebilmek açısından yetersiz kalmıştır”
(Ünal,2004,s. 150).
Çokkültürlü eğitimin üzerinde en çok durduğu konulardan biri de elbette ki
öğretmen eğitimidir. Çokkültürlü bir toplumda öğretmenin çokkültürlü yeterliklere
sahip olması gerekir. Bu amaçla çokkültürlülük politikalarının uygulandığı veya eğitim
sistemi gelişmiş ülkelerde çokkültürlü farkındalık, bilgi ve beceri öğretmende olması
gereken nitelikler arasında sayılmaktadır.
Çokkültürlü öğretmen, “çokkültürlü öğretmen eğitimi” ile ancak mümkün
olmaktadır. AB eğitim politikalarında ve ABD’de öğretmen eğitiminde çokkültürlülük
önemli bir yer tutmaktadır. Buna karşın bünyesinde birçok farklı etnik, dini, mezhep vb
farklılığı barındıran Türkiye’de öğretmen eğitiminde çokkültürlü eğitimden bahsetmek
pek de mümkün değildir. Ne hizmet öncesinde ne de hizmet içi eğitimde çok kültürlü
eğitim ve öğretmen yeterliklerine ilişkin ders, seminer veya herhangi yeterli bir program
bulunduğunu söylemek oldukça güçtür.
Son yıllarda eğitim alanında çokkültürlülük ile ilgili çalışmaların sayısı
artmakla beraber yetersiz olduğu düşünülmektedir. Çalışmalar, daha çok durum tespiti,
ölçek geliştirme, ölçek uyarlama, öğretim elemanı ve öğretmen adaylarının çokkültürlü
yeterliklerini ölçemeye yöneliktir. Türkiye’de yapılan bazı çalışmalarda genel olarak
öğretmen adaylarının (Coşkun,2012; Demir ve Başarır,2013; Çoban, Karaman ve
Doğan,2010; Yavuz ve Anıl,2010; Polat 2009), öğretmenlerin (Yazıcı, Başol ve Toprak,
2009) ve öğretim elemanlarının (Başbay, Kağnıcı ve Sarsar,2013); Demir (2012) çok
kültürlülüğe ilişkin olumlu görüş ve tutumlara sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu
sonuçların aksine Esen (2009), öğretmenlerin Türkiye’nin bir mozaik olduğuna
inandığını ancak bölünme endişelerinin olduğunu, öğretmen arkadaşlarının farklılığa ön
yargılı olduğunu ancak kendisinin önyargılı olmadığını düşündüklerini ortaya
koymuştur. Karaçam ve Koca (2012), öğretmen adaylarının yeterli düzeyde bilgiye ve
farkındalığa sahip olmadıklarını ve bazı kimlikler hakkında olumsuz görüşleri olduğu
sonucuna varmıştır. Demirçelik (2012) ve Esen (2009) öğretmenlerin bu konuda eğitim
almayı istedikleri sonucuna ulaşmıştır. Cinsiyet bağlamında ise kadınların erkeklere
göre daha olumlu tutumlara sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Başbay, Kağnıcı ve
Sarsar,2013;Demir ve Başarır,2013). Genel olarak çokkültürlülüğe ilişkin olumlu
sonuçların elde edilmesi umut verici bir durum olmakla beraber sonuçların
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
366
“çokkültürlülük” kavramının algılayışıyla alakalı olduğu düşünülmektedir. Zira olumlu
sonuçların alındığı çalışmaların nicel çalışmalar, olumsuz sonuçların alındığı
çalışmaların ise nitel çalışmalar olduğunu gözden kaçırmamak gerekir. Nitel
çalışmalarda görüşmeler sırasında soruların daha net ve anlaşılır sorulduğu,
derinlemesine araştırma yapıldığı dikkate alınırsa katılımcıların aslında daha gerçeğe
yakın bilgiler verdikleri düşünülmektedir. Esen (2009) ve Karaçam ve Koca’nın (2012)
yaptıkları çalışmalar nitel çalışmalar olup her ikisinde de olumsuz sonuçlar elde
edilmiştir. Bununla birlikte Demirçelik’in (2012) yaptığı nitel çalışmada öğretmenlerin,
öğrencilerinin farklı kültürlerden gelmesinin kendilerine daha fazla yorduğunu,
öğretmen ve idarecilerin bu konuda uzman ekipten eğitim alma ihtiyacı hissetmeleri ile
Esen’in (2009) öğretmenlerin kendilerini yetersiz görüp hizmet içi eğitime ihtiyaç
duyduklarını sonucuna ulaşması nitel çalışmalarda daha farklı sonuçların çıktığını
göstermektedir. Ayrıca olumsuz sonuçların çıktığı üç çalışmada görev yapmakta olan
öğretmenlerle yapılmıştır. Ancak, görev yapmakta olan öğretmenlerin yeterlikleri ile
ilgili yapılan çalışmaların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Bu durumun,
öğretmenlerin çokkültürlü yeterlikleri hakkında fikir sahibi olma ve çokkültürlü
öğretmen eğitimi modelleri geliştirmenin önünde engel oluşturabileceği varsayılabilir.
Hizmet içi ve hizmet öncesinde çok kültürlülüğe ilişkin programların olmayışı
bilgi eksikliğinin de kaynağını oluşturmaktadır. Bu amaçla çok kültürlü eğitim ve
öğretmen görüşleri ile ilgili yapılacak deneysel çalışmalar alana önemli katkılar
sağlayacaktır.
Her yıl binlerce öğretmenin atandığı ve birçoğunun kendi kültüründen farklı
bölgelerde görev yaptığı düşünüldüğünde, çokkültürlü temelli bir öğretmen eğitim
sisteminin önemi daha net ortaya çıkmaktadır. Çokkültürlü Türkiye toplumuna uygun
bir eğitim sistemi ve öğretmen eğitim modeli geliştirmek için daha fazla araştırmaya
ihtiyaç duyulmaktadır. Mevcut durumda görev yapan öğretmenlerin çokkültürlülük
yeterlikleri araştırılarak var olan eksikliklerin hizmet içi eğitimlerle giderilmesi yoluna
gidilebilir. Öğretmenlerin çokkültürlü yeterliklerine etki eden faktörlerin araştırılması
öğretmen eğitim programlarının düzenlenmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Öğretmen eğitim programlarına yönelik ders ve model geliştirme çalışmaları öğretmen
eğitiminin kalitesini arttırabilir. Çokkültürlü yeterliklere sahip öğretmenlerin,
karşılaşacağı farklılıklar karşısında daha özgüvenli ve donamlı olacağı bunun da
özellikle öğretmenliğin ilk yıllarında öğretmeni birçok alanda rahatlatacağı
düşünülmektedir. Tek tipleştiren eğitim anlayışından farklılıkları vurgulayan ve
gelişimini sağlayan bir yapıya geçilmesiyle özellikle dil, din, mezhep, cinsiyet
ayrımcılığı, cinsel yönelim vb konularda farklılıkları kabul ve anlamaya yönelik eğitim
programlarının geliştirilmesi daha güvenli ve özgür bir eğitim ortamının sağlanmasına
katkı sunacağı düşünülmektedir. Ayrıca Türkiye’ye özgü çokkültürlü yeterlik
standartlarının belirlenmesine yönelik çalışmaların yapılması Türkiye’de yapılan
araştırmalar için kaynak oluşturacak olup yurtdışında yapılan çalışmalarla ortaya çıkan
yapı farklılıklarının da önüne geçilmiş olacaktır.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
367
Makalenin Bilimdeki Konumu
Eğitim Bilimleri / Eğitim Programı ve Öğretimi ABD
Makalenin Bilimdeki Özgünlüğü ve Yeri
Bu araştırma, birçok farklılığı bünyesinde barındıran Türkiye’de öğretmen
yeterliklerini ve öğretmen eğitimini çokkültürlülük bağlamında ele aldığından mevcut
durumun tespiti ve ileriki çalışmalara kaynak oluşturacağı düşünülmektedir. Ayrıca
Türkiye’de çok kültürlülük bağlamında öğretmen yeterlikleri ile ilgili yapılmış
çalışmalardan elde edilen sonuçların değerlendirmesi ve bu sonuçlar üzerinden
önerilerin getirilmiş olması çalışmanın önemini ortaya koymaktadır.
KAYNAKÇA
Altınbaş, D. (2006). Avrupa ve Çokkültürlülük: Fransa örneği. Stratejik analiz, 78: s.52-
61 [Online]: http://www.asam.org.tr/tr/yazidosyagoster.asp?ID=152 adresinden 14
Şubat 2008 tarihinde indirilmiştir.
Altındağ, M. (2010). Kore Eğitim Sistemi. Ö. Demirel (Editör). Gelecek İçin Eğitim.
Ankara: Pegem Akademi, s. 37-64
APA (2002). Guidelines on multicultural education, training, research, practice, and
organizational change for psychologists. 20 Ağustos 2012 tarihinde
http://www.apa.org/pi/multiculturalguidelines/homepage.html adresinden alınmıştır.
Banks, J, A., Coockson, P., Gay. G., Hawley, W. D., Irvine, J. J., Nieto, S., Schofield, J.
W., ve Stephan, W. G. (2001). Diversity within Unity: Essential Principles for
Teaching and Learning in a Multicultural Society. Washington: Center for
Multicultural Education, University of Washington.
Başbay,A., Kağnıcı,Y., Sarsar,F. (2013). Eğitim Fakültelerinde Görev Yapmakta Olan
Öğretim Elemanlarının Çokkültürlü Yeterlik Algılarının İncelenmesi. International
Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. 8(3),
s.47-60.
Başbay, A., Bektaş, Y. (2009).Çokkültürlülük Bağlamında Öğretim Ortamı ve Öğretmen
Yeterlikleri. Eğitim ve Bilim,34,s.30-43.
Bennett, C. (2001). Genres of research in multicultural education. Review of
Educational Research, 71(2), s.171-217.
Bohn, A.P., Sleeter, C.E. (2000). Multicultural education and the standards movement:
A report from the field. Phi Delta Kappan, 82(2), s.156-161. 25 Ekim 2006 tarihinde
ProQuest veritabanından alınmıştır.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
368
Canatan, K.( 2002). Hollanda’da Çokkültürlü Toplum Tartışmaları ve Karşı-
Çokkültürcü Söylemin Analizi. Avrupa Günlüğü, 2,s.317-332.
Canatan, K. (2009). Avrupa Toplumlarında Çokkültürcülük: Sosyolojik Bir Yaklaşım.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi (The Journal of International Social
Research). 2(6), s.80-97
Cırık,İ. (2008). Çokkültürlü Eğitim ve Yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 34, s.27-40
Coşkun, M.K. (2012). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çokkültürlü
Eğitime Yönelik Tutumları. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Sayı
34,s.33-44
Coşkun, H. (2006). Türkiye’de Kültürlerarası Eğitim. M. Hesapçıoğlu & A. Durmuş
(Eds.), Türkiye’de eğitim bilimleri: Bir bilânço denemesi, s.276-296. Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Çelik, H. (2008). Çokkültürlülük ve Türkiye’deki Görünümü. U.Ü.Fen-Edb Fak. Sosyal
Bilimler Dergisi. 15, s.319-332
Çelikten, M., Şanal, M., Yeni, Ö.Y. (2005). Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri. Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi. 19 , s.207-237
Çoban, S., Karaman, G.S., Doğan,T. ( 2010). Öğretmen Adaylarının kültürel
Farklılıklara Yönelik Bakış Açılarının Çeşitli Demografik Değişkenlere Göre
İncelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi, Sayı:1, s.125-131
Demir, S. (2012). Çokkültürlü Eğitimin Erciyes Üniversitesi Öğretim Elemanları İçin
Önem Derecesi. International Periodical For the Languages, Literature and History
of Turkish or Turkic,7(4),s.1454-1475.
Demir,S., Başarır, F. (2013). Çokkültürlü Eğitim Çerçevesinde Öğretmen Adaylarının
Öz-Yeterlilik Algılarının İncelenmesi. International Journal of Social Science. 6 ( 1),
s.609-641
Demirçelik, E. (2012). Çokkültürlü Ortaöğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin
Yönetim Sürecinde Karşılaştığı Güçlüklerin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. YÖK
Tez No: 323456
Diaz, C.F. (1994). “Dimensions of Multicultural Education: Implications for Higher
Education”. Phi Kappa Phi Journal, 74 (1), s. 9-13. 18 Temmuz 2012 tarihinde ERIC
veri tabanından edinilmiştir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
369
Duun, R. (1997). The goals and track record of multicultural education. Educational
Leadership,54(7), s.74-77.
Ergil,D. (1995a). Çokkültürlülük,Türkiye ve Yeni Dünya Düzeni. Ankara Üniversitesi
Siyasal Bilgiler Dergisi. 50(1), s.201-208
Ergil, D. (1995b). Çokkültürlülük ve Çok Dillilik. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler
Dergisi.50 (3), s.159-165
Erkal, M. (2005). Küreselleşme Etniklik Çokkültürlülük, İstanbul: Derin Yayınları.
Esen, H. (2009).An Analysis of Public Primary School Teachers’ Dealing with
Difference in the Absence of a Multicultural Education Policy in Turkey. Yüksek
Lisans Tezi. Tez No:257102 www.tez.yok.gov.tr
Fay, B.(2001). Çağdaş Sosyal Bilimler Felsefesi: Çokkültürlü Bir Yaklaşım. (Çev:
İsmail Türkmen) . İstanbul. Ayrıntı Yayınları.
Fırat, Ş.B.(2010). Burada Benden Bir Şey Yok Mu Öğretmenim? Eğitim Sürecinde
Kimlik, Çatışma ve Barışa Dair Algı Ve deneyimler. Toplumsal Uzlaşma Aracı
Olarak Eğitimin Rolü Projesi Alan Araştırması Özet Raporu. Türk Tarih Vakfı.
Gay, G. (1994). A synthesis of scholarship in multicultural education.
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/le0gay.htm adresinden 17
Hazian 2009 tarihinde alınmıştır.
Gezi, K. (1981). Issues in Multicultural Education. ERO: Educaitonal Research
Quarterly, 6, s.1-14.
Gutmann, A.(2010). Çokkültürcülük: Tanınma Politikası.( Hazırlayan: Amy Gutmann).
İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Habermas, J.(2002). Öteki olmak, Ötekiyle Yaşamak-Siyaset Kuramı Yazıları. (Çev:
İlknur Aka) . İstanbul. Yapı Kredi Yayınları.
Hidalgo, F., Châvez Châvez, R., Ve Ramage, J. (1996). Multicultural Education:
Landscape for Reform in the Twenty-First Century. Handbook of Teacher Education,
John Sikula (senior ed.). New York: Macmillan
Hohensee, B. J., Derman-Sparks. L. (1992). Implementing an Anti-Bias Curriculum in
Early Childhood Classrooms. ERIC Digest. 17 Aralık 2004, ERIC Database
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
370
Karslı,M.D.,Güven,S.(2011). Öğretmen Yetiştirme Politikaları. S.A. Kilimci
(Editör).Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme. Ankara: Pegem Akademi, s.53-83
Kaya, İ.(2007). Azınlıklar, Çokkültürlülük ve Mardin. D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim
Fakültesi Dergisi ,9, s. 44-55
Kilimci, A.S. (2011). Türkiye’de Öğretmen Olmak. S.A. Kilimci (Editör).Türkiye’de
Öğretmen Yetiştirme. Ankara: Pegem Akademi, s.117-136
Karaçam,M.Ş., Koca,C. (2012). Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının Çokkültürlülük
Farkındalıkları. Spor Bilimleri Dergisi. 23 (3), s.89–103
Konda (2006).Biz Kimiz?,Toplumsal Yapı Araştırması.Konda Araştırma ve
Danışmanlık.http://www.konda.com.tr/tr/raporlar/2006_09_KONDA_Toplumsal_Ya
pi.pdf internet adresinden 29.04.2013 tarihinde erişilmiştir.
Kostova, S.Ç. (2005), Çokkültürlü Eğitim: Bulgaristan Örneği “İnterkulrturno
Vazpitanie”. Editör: Prof. Dr. Lyuben Dimitrov, Teoriya na Vazpitanieto, İzdatelstvo
“Veda Slovena - JG”, Sofiya, 2005, s. 389-42
Kymlicka,W.(1998). Çokkültürlü Yurttaşlık:Azınlık Haklarının Liberal Teorisi. (Çev:
Abdullah Yılmaz). İstanbul.Ayrıntı Yayınları.
Mahçupyan, E. (1999). Yönetemeyen cumhuriyet .(1. Basım ed.). İstanbul: Patika.
Munley, P. H., Duncan, L. E., McDonnell, K. A., & Sauer, E. M. (2004). Counseling
psychology in the United States of America. Counseling Psychology Quartely, 17,
s.247-271.
Nohl,A.(2009). Kültürler arası Pedagoji. (Çev: R. Nazlı Somel). İstanbul. İstanbul Bilgi
Üniversitesi Yayınları.
Özensel, E. (2012). Çokkültürlülük Uygulaması Olarak Kanada Çokkültürlülüğü.
Akademik İncelemeler Dergisi (Journal of Academic Inquiries), 7(1), s. 55-69.
Parekh, B.(2002). Çokkültürlülüğü Yeniden Düşünmek: Kültürel Çeşitlilik ve Siyasal
Teori. (Çev: Bilge Tanrıseven).Ankara. Phoenix Yayınevi.
Parker, C. W. (2002). Education for democracy. Connecticut: Information Age
Publishing.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
371
Polat, S.( 2009). Öğretmen Adaylarının Çokkültürlü Eğitime Yönelik Kişilik
Özellikleri. International Online Journal of Educational Sciences, 2009, 1 (1),s. 154-
164.
Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions, (2008).
Experiences working with diverse students. [Online]: Retrieved on 10-April-2008, at
URL:http://www.ncate.org.
Rabo, A. (2011). İsveçte Öğretmen Eğitimini Yeniden Düzenlemek: “Çeşitlilik”
Paradoksları. M.Carlson, A.Rabo,F. Gök (Editörler). Çokkültürlü Toplumlarda
Eğitim: Türkiye ve İsveç’ten Örnekler. İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları, s.25-46
Sinagatullin,I. M. (2003). Constructing Multicultural Education in a Diverse Society,
London: The Scarecrow Press, Inc.
Spiecker, B., Steutel, J. (2001). “Multiculturalism, pillarization and liberal civic
education in the Netherlands. International Journal of Educational Research, 35,
s.293-304.
Tiedt, P. L., Tiedt, I. M. (2005). Multicultural Teaching: A Handbook of Activities,
Information and Resources. (2nd ed.). Boston, MA: Pearson Education, Inc.
Tekinalp, Ş. (2005). Küreselleşen Dünyanın Bunalımı: Çokkültürlülük. Journal of
İstanbul Kültür University. /1 , s.75-87
Tutkun, Ö.F., Aksoyalp,Y. (2010). 21. Yüzyılda Öğretmen Yetiştirme Eğitim
Programının Boyutları. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 24 ,
s.361-370
Ural, A. (2011).Öğretmenlik Eğitimine İlişkin Bir Model Önerisi. S.A. Kilimci
(Editör).Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme. Ankara. Pegem Akademi,
Ünal,I.(2004).Eğitim-Sen 4. Demokratik Eğitim Kurultayı - Çokdilli, çokkültürlü
Toplumlarda Eğitim. Komisyon Raporu, s. 144-148
Ünlü, İ., Örten, H. (2013). Öğretmen Adaylarının Çokkültürlülük ve Çokkültürlü
Eğitime Yönelik Algılarının İncelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim
Fakültesi Dergisi, 21 (2013): s.287-302
Vatandaş, C. (2002). Küreselleşme Sürecinde Toplumsal Kimlikler ve Çokkültürlülük.
İstanbul. Değişim Yayınları.
Villages, A. M., Lucas, T. (2002). Preparing culturally responsive teachers: Rethinking
the curriculum. Journal of Teacher Education, 53, s.20-32.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,352-372,http://efdergi.yyu.edu.tr
372
Yakışır, A.N. (2009). Bir Modern Olgu Olarak Çokkültürlülük. Yüksek Lisans Tezi Tez
no: 09203018
Yavuz, G., Anıl, D.(2010). Öğretmen adayları İçin Çokkültürlü Eğitime Yönelik Tutum
Ölçeği: Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması. International Conference on New Trends
in Education and Tehir Implicationas. 11-13 November,2010 Antalya, s. 1056-1062
Yazıcı, S., Başol, G., Toprak, G. (2009). Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitim Tutumları:
Bir Geçerlik Güvenirlik Çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
(H. U. Journal of Education), 37, s.229-242
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
373
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE BİLGİSAYAR KULLANIMINA
İLİŞKİN ÖĞRETİM ELEMANLARININ GÖRÜŞLERİ
İshak KOZİKOĞLU*
Öz: Bu araştırmanın amacı, yabancı dil öğretim elemanlarının bilgisayarın İngilizce
öğretiminde öğretimsel ve yönetsel amaçlarla kullanımına ilişkin görüşlerini bazı değişkenler
açısından incelemek ve öğretim elemanlarının bilgisayarı öğretimsel - yönetsel amaçlarla
kullanma türü ve sıklığını belirlemektir. Araştırmanın evrenini, 2012-2013 akademik dönemi
Abant İzzet Baysal Üniversitesi ve Bülent Ecevit Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek
Okulunda görev yapan öğretim elemanları oluşturmaktadır. Evreni temsilen, evrenden 90
öğretim elemanı uygun örnekleme ile seçilmiştir. Araştırmanın verileri, “Yabancı Dil
Öğretiminde Bilgisayarların Öğretimsel ve Yönetsel Olarak Kullanımı” adlı anket
kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler betimleyici ve parametrik testlerle
çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda, öğretim elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar
kullanımına ilişkin tutumlarının eğitim düzeyi ve deneyime göre değişmediği, fakat yaş ve
cinsiyet değişkenlerine göre değiştiği belirlenmiştir. Ayrıca, öğretim elemanlarının yabancı dil
öğretiminde bilgisayar kullanımını faydalı bulduğu ve bilgisayarı daha çok öğretimsel
amaçlarda kullandığı ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar destekli eğitim, yabancı dil öğretimi, bilgisayarın
öğretimsel ve yönetsel kullanımı
THE OPINIONS OF INSTRUCTORS CONCERNING
COMPUTER USAGE IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Abstract: The aim of this study is to analyze opinions of foreign language instructors
concerning the usage of computers for administrative and instructional purposes in teaching
English in terms of some variables and to determine type and frequency of their use of
computer in English teaching. The universe was the 2012-2013 academic year, foreign
language instructors teaching in Bülent Ecevit University and Abant İzzet Baysal University.
As a representative of the universe, 90 instructors from the universe were selected by
convenience sampling. Data of the research was collected by using “Administrative and
Pedagogical Use of Computers in Foreign Language Teaching” survey. Data collected was
analyzed with descriptive and parametric tests.
(*)Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim ABD, Araştırma
Görevlisi, [email protected]
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
374
As a result of research, it was found that attitude of the teachers on computer use in
English teaching doesn’t change in terms of variables such as educational level and
experience; but changes in terms of age and gender. Furthermore, instructors think that use of
computers in teaching foreign language is useful and they use computers more for
pedagogical purposes.
Keywords: Computer based education, foreign language teaching, administrative and
pedagogical usage of computers.
GİRİŞ
İçinde bulunduğumuz bilgi çağında yaşanan hızlı bilimsel ve teknolojik gelişmeler,
eğitime esneklik kazandırarak eğitim uygulamalarına çeşitli imkânlar tanımaktadır. Bu
sebeple eğitimde kullanılan en yaygın teknolojik araç olan bilgisayar, artık bir lüks olmaktan
çıkmış bir ihtiyaç haline gelmiştir. Gerek sosyal yaşamda gerekse eğitim uygulamalarında
önemli bir yere sahip olan bilgisayar, geleneksel eğitim anlayışından farklı olarak çeşitli
duyulara hitap edecek bir alternatif oluşturmaktadır. Özellikle yabancı dil eğitiminde sıkıntılar
yaşanan ve istenilen başarıya ulaşılamayan ülkemizde, dil öğretiminde verimi artırmak ve
öğrencilere farklı olanaklar sunmak adına yabancı dil eğitim programlarının başta bilgisayar
olmak üzere çeşitli bilişim teknolojileriyle desteklenmesi gerekmektedir.
Bilgi miktarının arttığı, bilginin hızla yayıldığı ve dolaysıyla bilgiye ulaşmanın
kolaylaştığı günümüzde, bilişim teknolojilerinin birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da
kullanılması özellikle yirminci yüzyılın sonlarında kaçınılmaz olmuştur. Eğitimcilerin,
öğrenme- öğretme süreçlerine hareketlilik kazandıran bilişim teknolojilerini etkili bir şekilde
kullanması önem kazanmış ve böylece eğitimde yeni teknolojilerin kullanımı öğrenme-
öğretme etkinliklerini kolaylaştırarak daha eğlenceli hale getirmiştir (Pala, 2006; Yanpar,
2007). Bu nedenle son yıllarda birçok ülkenin eğitim hedefleri içerisinde, öğretim
programlarının bilgisayar teknolojileriyle bütünleştirilmesi de yer almaktadır (Akkoyunlu ve
Kurbanoğlu, 2003). Bilgisayar teknolojisinin eğitim alanında, bilgisayarın sunduğu görsel ve
işitsel olanaklarla öğretim sürecine katkısından ve diğer teknolojik araçların kullanılmasına
imkân tanımasından dolayı kullanılan teknolojik araçlar arasında en yaygın olan teknoloji
olduğu belirtilmektedir (Karahan, 2001).
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
375
Bilgisayar Destekli Eğitim
Bilgisayar destekli eğitim bilgisayar aracılığıyla öğrenmenin gerçekleştirildiği,
etkileşimde bulunulduğu ve bu yolla aynı zamanda öz değerlendirmenin yapılabildiği bir
öğretim şeklidir (Senemoğlu, 2013). Bilgisayar, öğretmenin yerine geçecek değil, öğretmene
öğrenme-öğretme etkinliklerinin oluşturulmasında ve sınıf içi etkileşimi sağlamada yardımcı
olma işlevine sahip bir araçtır (Hizal, 1989). Eğitimde öğrenci sayısının artması, bu sayıya
karşılık öğretmen yetersizliğinin ortaya çıkması, bilgi miktarının artmasıyla birlikte içeriğin
daha karmaşık hale gelmesi gibi çeşitli sorunlara karşılık eğitime olan talep artmaya devam
etmiş ve bireysel öğretim önem kazanmıştır. Bu gibi sebeplerden dolayı bilgisayarın eğitimde
kullanımı gerekli hale gelmiştir (Uşun, 2013).
Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE), ders içeriklerini sunma, geleneksel yöntemle
öğrenilenleri tekrar etme, problem çözme, alıştırma yapma gibi etkinliklerde bilgisayarın
öğretim aracı olarak kullanılmasına ilişkin eğitim uygulamalarıdır. BDE, öğrencinin bireysel
hızına göre öğrenme-öğretme sürecini yönlendirdiği, öğretmenin rehber bilgisayarın ise
öğrenmenin gerçekleştiği ortam rolünü üstlendiği, öğretimsel ve yönetsel uygulamalarda
kullanılan yöntem olarak tanımlanmaktadır (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2004; Şahin ve
Yıldırım, 2009). BDE uygulamaları sayesinde öğretmen zamandan tasarruf sağlayarak hızlı
öğrenmenin gerçekleşmesine olanak sağlar (Odabaşı,1998). Genel olarak BDE, eğitim-
öğretim sürecinde; tekrar, alıştırma ve oyun amaçlı uygulamalarda, başvuru kaynağı amaçlı
kullanımda, araştırma yapmada, ölçme ve değerlendirme sürecinde, rehberlik ve danışmanlık
hizmetlerinde etkin olarak kullanılmaktadır (Hizal 1984, Odabaşı 1998, Tosun, 2006, Uşun,
2013).
Bilgisayar Destekli Yabancı Dil Eğitimi
Dünya genelinde teknolojinin hızla gelişmesi ve küreselleşme olgusu ile birlikte tüm
ülkeler sosyal ve kültürel hayat başta olmak üzere birçok yönden etkilenmiştir. Kullanılan dil
üzerinde de bunun etkileri görülmektedir (Demirbilek ve Yücel, 2011). Bilgisayarlar yabancı
dil öğretiminde 1960’lı yıllardan beri kullanılmakla beraber son yıllarda kullanımı oldukça
yaygınlaşmıştır. Okullarda bilgisayar kullanımı tam olarak işlevsel hale getirilmemesine
rağmen yabancı dil öğretiminde teknolojiden çok önceden yararlanılmaya başlanmıştır (Lee,
2000).
Bilgisayar destekli dil eğitiminin avantajları; dil öğreniminde farklı seçenekler ve
materyaller sunma, öğrencinin öğrenme hızına göre ayarlanabildiği için öğretimi
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
376
bireyselleştirme, öğrencinin süreçte kendi kontrolünü sağlamasına imkân tanıma,
motivasyonu sağlama, öğrenci başarısını artırma ve eğitimi zevkli ve ilgi çekici hale getirme
şeklinde sıralanmaktadır (Hizal, 1984, Lee, 2000, Uşun, 2013). Bilgisayar destekli yabancı dil
eğitiminde karşılaşılan başlıca sınırlılıklar ve zorluklar ise: maddi olanaksızlıklar, bilgisayar
donanım ve yazılımlarının eksikliği, bilgisayara yönelik teknik ve teorik bilgi eksikliği,
teknoloji kullanımına karşı direnç gösterme, öğretim programına uyarlama sorunu,
öğrencilerin bilgisayar okur-yazarlığına ve bilgisayar destekli dil eğitimine ilişkin yetersizliği
şeklinde sıralanmaktadır (Baek, 2008; Lee, 2000).
ABD' de bilgisayar destekli yabancı dil öğretiminin kalitesini artırmak için bilgisayar
yazılımları üretmek amacıyla yabancı dilde uzman kişilerden oluşan birimler oluşturulmuştur
(Demirel, 2012). Yabancı dil öğretiminde, bireysel ve grup çalışmalarına imkân tanıması ve
öğrencilerin üretkenliğini geliştirebileceği uygun ortamın sağlanması için dil laboratuarları
önemli bir yere sahiptir (Halis, 2002). Bu dil laboratuarlarında öğrenciler görsel ve işitsel
materyallerle interaktif bir şekilde yazma, dinleme, konuşma gibi becerilerini geliştirme
olanağına sahip olurlar.
Bilgisayarın öğrenme-öğretme sürecinde öğretim aracı olarak kullanılabilmesi;
öğretmenlerin bilgisayarı kullanma becerisine, değişime açık olmasına, eğitimde bilgisayar
kullanımına ilişkin tutumuna, bilgisayarı kullanma sıklığına bağlı olarak önemli ölçüde
değişir (Vannata ve Fordham, 2004). Öğretmenlerin eğitim-öğretim sürecinde değişiklik
yapabilmesi için öncelikle değişime kendilerinin inanması ve teknoloji, bilim alanındaki
yeniliklerin farkında olması gerekmektedir. Öğretmenlerin bilgisayarı sınıfta eğitim
uygulamalarında kullanabilmesi ve bunun yararına inanması ile eğitimde bilgisayar
kullanımına yönelik tutumu arasında sıkı bir ilişki vardır (Çelik ve Bindak, 2005; Kahraman,
2011). Bu nedenle, öğretim elemanlarının yabancı dil öğretiminde bilgisayarı kullanım
sıklıklarını, kullanama amaçlarını ve bilgisayar kullanımına ilişkin tutum ve görüşlerini
belirlemek önemlidir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Abant İzzet Baysal Üniversitesi ve Bülent Ecevit Üniversitesi
Yabancı Diller Yüksek Okulunda görev yapan yabancı dil öğretim elemanlarının bilgisayarın
İngilizce öğretiminde öğretimsel ve yönetsel kullanımına ilişkin görüşlerini yaş, cinsiyet,
eğitim düzeyi ve deneyim değişkenlerine göre incelemek ve öğretim elemanlarının bilgisayarı
öğretimsel - yönetsel amaçlarla kullanma türü ve sıklığını belirlemektir. Bu çalışma, yabancı
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
377
dil öğretiminde önem kazanan bilgisayarın kullanımına ilişkin öğretim elemanlarının
tutumlarını ve bilgisayarı kullanım düzeylerini ortaya çıkarması açısından önem taşımaktadır.
YÖNTEM.
Araştırmanın Modeli
Bu çalışma, ilişkisel tarama modelindedir. İlişkisel tarama modellerinde, iki ya da
daha fazla değişken arasındaki ilişki belirlendiği için bu araştırmada kullanılması uygun
görülmüştür ve bu araştırmanın amacına uygun bir modeldir (Karasar, 2006).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini, Abant İzzet Baysal Üniversitesi ve Bülent Ecevit Üniversitesi
Yabancı Diller Yüksek Okulunda 2012-2013 akademik döneminde görev yapan öğretim
elemanları oluşturmaktadır. Evren (population), araştırma sonuçlarının genelleneceği
elemanlar bütünüdür. Fakat maliyet güçlükleri, kontrol güçlükleri ve verilerin eskimesi gibi
durumlar evrenin tamamı üzerinde çalışma olanağını ortadan kaldırdığı için örneklem almayı
zorunlu kılmaktadır (Balcı, 2011; Büyüköztürk vd., 2012; Karasar, 2006). Evreni temsilen,
Abant İzzet Baysal Üniversitesi ve Bülent Ecevit Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek
Okulunda 2012-2013 akademik döneminde görev yapan 90 öğretim elemanı uygun örnekleme
ile seçilmiştir. Örnekleme alınanlar uygulama yapıldığında üniversitede bulunan ve anketi
uygulamayı kabul eden öğretim elemanlarıdır. Örnekleme alınan öğretim elemanlarının
kişisel değişkenlere göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir:
Tablo 1: Öğretim elemanlarının kişisel değişkenlere göre dağılımı
Demografik Özellik Kategori
Sayı (N) Yüzde (%)
Cinsiyet Erkek
Kadın
30
60
33,3
66,7
Yaş 25 altı
26-35
36 ve üstü
21
57
12
23,3
63,3
13,3
Deneyim 1-3 yıl
4-10 yıl
11 ve üstü
15
57
18
16,7
63,3
20,0
Eğitim Düzeyi Lisans
Lisansüstü
48
42
53,3
46,7
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
378
Tablo 1 verilerine göre, öğretim elemanlarının üçte ikisi kadın (%66,7), üçte biri
ise (%33,3) erkektir. Katılımcıların çoğu (%63,3) 26-35 yaş aralığında ve 4-10 yıl arası
deneyime sahiptir. Ayrıca, katılımcıların yaklaşık olarak yarısı (%46,7) lisansüstü eğitimi
almış veya almaktadır, geri kalanı ise lisans (%53,3) mezunudur.
Verilerin Toplanması
Araştırma verilerini toplamak için Güneyli, Özgür ve Zeki (2009) tarafından
geliştirilen “Yabancı Dil Öğretiminde Bilgisayarların Öğretimsel ve Yönetsel Olarak
Kullanımı” adlı anket araştırmada kullanılmak üzere araştırmacıların kendilerinden izin
alınarak kullanılmıştır. Ankette bilgisayarın öğretimsel kullanımı olarak öğretim elemanının
bilgisayarı sınıf içi etkinliklerde kullanması kastedilirken, yönetsel olarak kullanımı olarak ise
sınıf dışında öğrencilerin notlarını hesaplamak ve kaydetmek, devam listesi hazırlamak,
öğrencilere çalışma kâğıtları hazırlamak gibi etkinliklerde bilgisayarı kullanması
kastedilmektedir. Anket kişisel bilgiler, bilgisayarın kullanım sıklığı, türüne ilişkin çoktan
seçmeli, derecelendirme soruları ve öğretimde bilgisayar kullanımına ilişkin öğretim
elemanlarının tutumlarını ölçen 18 maddelik likert tipi ölçek olmak üzere üç bölümden
oluşmaktadır. Anketin geçerlilik çalışması için alan yazından yararlanılmış ve uzman
görüşleri alınmıştır. Anketin güvenirliği için ise pilot çalışması yapılmış ve Cronbach Alpha
değeri 0.85 olarak bulunmuştur (Güneyli, Özgür ve Zeki, 2009 ).
Verilerin Analizi
Elde edilen verilerin analizinde betimleyici istatistik (frekans ve yüzdelik hesaplama)
ve öğretim elemanlarının yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, deneyim ile bilgisayar kullanımına
ilişkin tutumları arasındaki ilişkileri çözümlemek için ise bağımsız örneklemler için T testi ve
Anova kullanılmıştır. Verilerin analizinde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir.
BULGU VE TARTIŞMA
Öğretim elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin
tutumlarının kişisel değişkenlere göre değişip değişmediğine yönelik analizler için bakılan
Kolmogorov-Smirnov testi sonuçlarına göre puanlar normal dağılım gösterdiğinden (p > 0.05)
analizlerde parametrik testler kullanılmıştır.
Öğretim elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına yönelik tutum
ölçümlerinin cinsiyete göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine yönelik bağımsız
örneklemler t-testi sonuçları tablo 2’de verilmiştir:
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
379
Tablo 2: Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutumlarının Cinsiyet Değişkenine Göre T
testi Sonuçları
Cinsiyet N X S sd t p
Kadın 60 44,93 9,6 88 2,946 .004
Erkek 30 38,93 8,8
Tablo 2 bulgularına göre, öğretim elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar
kullanımına ilişkin tutumları cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermektedir (t (88) = 2,946, p
<.05). Bu bulgu, cinsiyetin İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına yönelik tutum
üzerinde anlamlı bir etkisinin olduğunu göstermektedir. Ortalamalara göre, kadın öğretim
elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumlarının ( X = 44,93),
erkek öğretim elemanlarına ( X = 38,93) oranla daha olumlu olduğu görülmektedir. Bu
bulgudan hareketle, kadın öğretim elemanlarının bilgisayarı öğretime entegre etmeyi daha
olumlu karşıladığı ve yabancı dil öğretiminde bilgisayar kullanmaya daha istekli olduğu
söylenebilir. Bu araştırmanın sonucuna paralel olarak, literatürdeki bazı çalışmalarda (Kay,
2006; Kutluca ve Ekici, 2010) kadınların öğretimde bilgisayar kullanımına ilişkin erkeklere
oranla daha olumlu tutum sergilediği sonucuna varılmıştır. Öte yandan bazı çalışmalarda
(Gökçearslan, 2010; Yıldırım ve Kaban, 2010) kadınların tutumları erkeklere oranla görece
olumlu olmasına rağmen anlamlı farklılık bulunmamıştır.
Tutum puanlarının öğretim elemanlarının yaşına göre betimsel istatistikleri ve anlamlı
farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek faktörlü varyans analizi (Anova) testi sonuçları
tablo 3’te verilmiştir:
Tablo 3: Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutumlarının Yaş Değişkenine Göre Anova
Testi Sonuçları
Betimsel İstatistikler Anova Sonuçları LSD testi
Yaş aralığı N X SS Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı
sd Kareler
Ortalaması
F p Anlamlı
fark
25 ve altı 21 40,57 9,90 Gruplar
arası
550,98 2 275,49 3,208 ,045 26-35 >
36 ve
üstü
26-35 57 44,75 9,07 Gruplar içi 7470,62 87 85,86
36 ve üstü 12 38,42 9,04 Toplam 8021,60 89
Toplam 90 42,93 9,49
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
380
Tablo 3’e göre, 26-35 yaş aralığında olan öğretim elemanlarının ( X = 44,75) İngilizce
öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumu diğer yaş aralığındaki öğretim elemanlarına
göre daha olumludur. En düşük tutum düzeyine sahip öğretim elemanları ( X = 38,42) 36 ve
üstü yaş grubundakiler olarak belirlenmiştir. Anova sonuçlarına göre öğretim elemanlarının
İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumları “yaş” değişkenine göre anlamlı
bir fark göstermektedir (F (2, 87) = 3,208, p <.05). Bu bulgu, yaşın İngilizce öğretiminde
bilgisayar kullanımına yönelik tutum üzerinde anlamlı bir etkisinin olduğunu göstermektedir.
Bu bulgu, literatürdeki bazı araştırmalarla örtüşmektedir. Örneğin; Güneyli, Özgür ve Zeki
(2009) yaptıkları araştırmada benzer sonuçlara varmıştır. Anlamlı farklılığın hangi gruplardan
kaynaklandığını belirlemek için yapılan LSD çoklu karşılaştırma testi sonucunda ise 26-35
yaş aralığındaki öğretim elemanları ile 36 ve üstü yaş aralığındaki öğretim elemanları
arasında 26-35 lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu verilerden hareketle, 36 ve üstü yaş
aralığındaki öğretim elemanlarının 26-35 yaş aralığındaki öğretim elemanlarına göre yeniliğe
karşı daha fazla direnç gösterdiği ve bilgisayar kullanımını tam olarak işlevselleştiremediği
sonucuna varılabilir. Ayrıca, 36 ve üstü yaş grubundaki öğretim elemanlarının tutum
düzeylerinin düşük olması bilgisayar bilgi ve becerisinin yeterli olmamasından kaynaklandığı
şeklinde yorumlanabilir.
Tutum puanlarının öğretim elemanlarının deneyimine göre betimsel istatistikleri ve
anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek faktörlü varyans analizi (Anova) testi
sonuçları tablo 4’te verilmiştir:
Tablo 4: Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutumlarının Deneyim Değişkenine Göre
Anova Testi Sonuçları
Betimsel İstatistikler Anova Sonuçları
Deneyim N X SS Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı
sd Kareler
Ortalaması
F p
1-3 yıl 15 38,60 8,85 Gruplar
arası
502,23 2 251,11 2,905 ,060
4-10 yıl 57 44,63 9,75 Gruplar içi 7519,36 87 86,43
11 yıl ve
üstü
18 41,17 8,04 Toplam 8021,60 89
Toplam 90 42,93 9,49
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
381
Tablo 4 bulgularına göre, 4-10 yıl arası deneyime sahip öğretim elemanlarının ( X =
44,63) İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumu 1-3 yıl arası deneyime
sahip ve 11 yıl ve üstü deneyime sahip öğretim elemanlarına oranla görece daha olumludur.
En düşük tutum düzeyine sahip öğretim elemanları ( X = 38,60) 1-3 yıl arası deneyime sahip
öğretim elemanları olarak belirlenmiştir. Anova sonuçlarına göre, öğretim elemanlarının
İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumları “deneyim” değişkenine göre
anlamlı bir fark göstermemektedir (F (2, 87) = 2,905, p >.05). Başka bir deyişle, öğretim
elemanlarının tutumları “deneyim” değişkenine bağlı olarak anlamlı bir şekilde
değişmemektedir. Bu bulgu, deneyimin İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin
tutum üzerinde etkili bir değişken olmadığını göstermektedir. Fakat betimsel istatistikler ile
birlikte değerlendirildiğinde, 4-10 yıl arası deneyime sahip öğretim elemanlarının İngilizce
öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumları 1-3 yıl veya 11 yıl ve üstü deneyime
sahip öğretim elemanlarına oranla görece daha olumlu olmakla birlikte bu fark istatistiksel
olarak anlamlı değildir. Göreve yeni başlamış, fazla deneyime sahip olmayan öğretim
elemanlarının tutum ölçümlerinin diğerlerine göre düşük çıkmasının üzerinde öğretim
elemanlarının bilgi ve beceri konusunda kendilerini yeterli görmediği için biraz çekingen
davranmalarının etkisi olduğu söylenebilir. Fakat araştırma sonuçlarına göre 3-4 yıllık
deneyimden sonra öğretim elemanlarının bilgisayar kullanımı konusunda daha olumlu
düşüncelere sahip oldukları belirlenmiştir. Literatürde buna benzer sonuçlar ortaya çıkmıştır.
Kutluca ve Ekici (2010) öğretmen adaylarının bilgisayar kullanma yılına bağlı olarak
deneyimleri arttıkça tutum puanlarının da arttığını ortaya çıkarmışlardır. Benzer şekilde Kışla
(2008) mesleki deneyim arttıkça eğitim ve öğretim ortamlarında bilgisayarın kullanılmasına
yönelik tutumların olumlu yönde geliştiğini saptamıştır. Bu bulgulardan hareketle, öğretim
elemanlarının deneyim arttıkça bilgisayar kullanımına yönelik algılarının iyileşmesi zamanla
özgüvenlerinin artması, bilgi, beceri ve bilgisayarı eğitim aktiviteleriyle bütünleştirebilme
yeteneğinin gelişmesinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir. 11 yılın üstünde deneyime
sahip olanların ise bilgisayar kullanımı konusunda pek etkili olmaması yeniliğe karşı direnç
göstermelerine veya alışkın oldukları öğretim yöntemlerini devam ettirme konusunda ısrarcı
olmalarına bağlanabilir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
382
Öğretim elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına yönelik tutum
ölçümlerinin “eğitim düzeyi” değişkenine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine
yönelik bağımsız örneklemler t-testi sonuçları tablo 5’te verilmiştir:
Tablo 5: Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutumlarının “Eğitim düzeyi” Değişkenine
Göre T testi Sonuçları
Eğitim Düzeyi N X S sd t p
Lisans 48 43,89 8,7 88 1,029 ,307
Lisansüstü 42 41,83 10,3
Tablo 5 bulgularına göre, lisans mezunu olan öğretim elemanlarının ( X = 43,89)
İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumları lisansüstü eğitimi almış veya
almakta olan öğretim elemanlarına ( X = 41,83) oranla görece daha olumludur. Fakat öğretim
elemanlarının İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutumları eğitim düzeyine
göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark göstermemektedir (t (88) = 1,029, p >.05). Bu bulgu,
eğitim düzeyinin İngilizce öğretiminde bilgisayar kullanımına yönelik tutum üzerinde anlamlı
bir etkisinin olmadığını göstermektedir.
Ankette, öğretim elemanlarının bilgisayarı yönetsel amaçlarla kullanım türünü ve
sıklığını belirlemeye yönelik yöneltilen soruya öğretim elemanlarının verdikleri yanıtlar tablo
6’da verilmiştir:
Tablo 6: Öğretim Elemanlarının Yönetsel Amaçlarla Bilgisayar Kullanım Türü ve Sıklığına İlişkin Betimsel
İstatistikler
_______________________________________________________________________________________
Kullanım Türü Kullanmıyorum Seyrek Haftada bir kez Her gün
kullanıyorum kullanıyorum kullanıyorum
f % f % f % f %
Öğrencilerin notlarını
hesaplamak ve kaydetmek
15 16,7 27 30,0 39 43,3 9 10,0
Devam listesi hazırlamak
36 40,0 27 30,0 27 30,0 0 0
Öğrencilere çalışma kâğıtları
hazırlamak
6 6,7 33 36,7 33 36,7 21 23,3
Ailelerle haberleşmek
51 56,7 15 16,7 12 13,3 12 13,3
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
383
Tablo 6 sonuçlarına göre, ankete katılan öğretim elemanları bilgisayarı yönetsel
amaçlarla haftada bir kez; öğrencilerin notlarını hesaplamak ve kaydetmek (%43,3),
öğrencilere çalışma kâğıtları hazırlamak (%36,7), ders planı ve notlar hazırlamak (%36,7),
öğretim amaçlı kaynaklar aramak (%40,0) için kullanmaktadır. Öğretim elemanları seyrek
olarak da bilgisayarı; iş arkadaşlarıyla bilgisayar dosyaları paylaşmak (%43,3), tarayıcıları
derse hazırlanırken kullanmak (%33,3) gibi amaçlarla kullanmaktadır. Öğretim elemanlarının
çoğunluğu bilgisayarı ailelerle haberleşmek (%56,7) ve elektronik portfolyo hazırlamak
(%56,7) gibi yönetsel amaçlarla kullanmamaktadır. Anket sonuçları; Güneyli, Özgür ve
Zeki’nin (2009) yaptığı çalışma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Araştırma sonuçlarına
göre, öğretim elemanları bilgisayarı yönetsel olarak değişik amaçlarla kullanmasına rağmen
ailelerle haberleşme konusunda bilgisayarı tercih etmemektedir. Bunun sebebi olarak,
ailelerin bilgisayar kullanma alışkanlığının olmaması veya böyle bir eğitim kültürü içerisinde
yaşamamış olmaları gösterilebilir. Ayrıca, öğretim elemanlarının elektronik portfolyo
hazırlamak için bilgisayarı kullanmamalarının bu konuda yeterli olmadıklarından
kaynaklandığı söylenebilir.
Ankete katılan öğretim elemanlarının yönetsel amaçlarla bilgisayarı haftada kaç saat
kullandığına ilişkin yanıtları tablo 7’de verilmiştir:
Tablo 7: Öğretim Elemanlarının Yönetsel Amaçlarla Bilgisayar Kullanımının Haftalık Saatlerine İlişkin
Betimsel İstatistikler
Kullanım Süresi f %
Ders planı ve notları
hazırlamak
30 33,3 21 23,3 33 36,7 6 6,7
Tarayıcıları derse
hazırlanırken kullanmak
39 43,3 30 33,3 18 20,0 3 3,3
İş arkadaşlarıyla bilgisayar
dosyasını paylaşmak
6 6,6 39 43,3 36 40,0 9 10,0
Öğrencilerin ödevini internet
üzerinden göndermek
36 40,0 18 20,0 33 36,7 3 3,3
Elektronik portfolio
hazırlamak
51 56,7 21 23,3 15 16,7 3 3,3
Öğretim amaçlı kaynaklar
kullanmak
3 3,3 15 16,7 36 40,0 33 36,7
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
384
1 saatten az 12 13,3
1-2 saat arası 30 33,3
3-5 saat arası 15 16,7
6-8 saat arası 6 6,7
9-10 saat arası 27 30,0
Toplam 90 100,0
Tablo 7 bulgularına göre, ankete katılan öğretim elemanlarının çoğu yönetsel
amaçlarla bilgisayarı haftada ortalama 1-2 saat (%33,3) kullanmaktadır. Katılımcıların
%30’u bilgisayarı 9-10 saat, %16,7’si 3-5 saat, %13,3’ü ise 1 saatten az sürede yönetsel
amaçlarla kullanmaktadır. Katılımcıların sadece % 6,7’si bilgisayarı yönetsel amaçlarla 6-8
saat kullanmaktadır. Bu sonuçlara göre, öğretim elemanlarının bilgisayarı yönetsel amaçlarla
kullanım saatleri değişkenlik göstermektedir. Bunun üzerinde öğretim elemanlarının
bilgisayarı kullanma bilgi ve becerileri, tutumları veya çalıştıkları kurumların kendilerinden
beklentilerinin etkili olduğu söylenebilir.
Öğretim elemanlarının çalıştıkları kurumların öğretim elemanlarından bilgisayar
kullanımı konusunda beklentilerine yönelik anket sorusuna verilen yanıtlar tablo 8’de
verilmiştir:
Tablo 8: Öğretim Elemanlarının Çalıştıkları Kurumların Öğretim Elemanlarından Bilgisayar Kullanımı
Konusunda Beklentilerine İlişkin Betimsel İstatistikler
Kullanım Amacı f %
Not hesaplama 18 20,0
Devam listesi hazırlama 45 50,0
Aileyle haberleşme 6 6,7
Ödev gönderme 21 23,3
Toplam 90 100,0
Tablo 8 verilerine göre, öğretim elemanlarının çalıştıkları kurumlar onlardan
bilgisayarı; devam listesi hazırlama (%50), not hesaplama (%20), ödev gönderme (%23,3), ve
aileyle haberleşme (%6,7) gibi yönetsel amaçlarla kullanmalarını beklemektedir. Hizal (1989)
ve Uşun’a (2013) göre bilgisayar kullanmanın yarar ve sınırlılıklarını kavrayıp, konuyu
kabüllenmiş okul yönetimi desteğine sahip olmak önemli bir güvencedir ve öğretmenlerin
bilgisayarı kullanmasına etki etmektedir. Anket sonuçları bunu destekler niteliktedir; çünkü
araştırma sonuçlarından hareketle, öğretim elemanlarının çalıştıkları kurumlar öğretim
elemanlarından bilgisayarı aileyle haberleşme amaçlı kullanmasını çok fazla beklemediği için
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
385
(%6,7), öğretim elemanlarının bilgisayarı aileyle haberleşmek için pek kullanmadığı
görülmektedir.
Ankette, öğretim elemanlarının bilgisayarı öğretimsel amaçlarla kullanım sıklığını
belirlemeye yönelik yöneltilen soruya öğretim elemanlarının verdikleri yanıtlar tablo 9’da
verilmiştir:
Tablo 9: Öğretim Elemanlarının Öğretimsel Amaçlarla Bilgisayar Kullanım Sıklığına İlişkin Betimsel
İstatistikler
Bilgisayar Araçları
Kullanım sıklığı f %
CD-ROM
Hiç 12 13,3
1-2 ders 18 20,0
3-9 ders 12 13,3
10 dersten fazla 48 53,3
İNTERNET
Hiç 39 43,3
1-2 ders 18 20,0
3-9 ders 21 23,3
10 dersten fazla 12 13,3
SUNUM PROGRAMLARI
Hiç 15 16,7
1-2 ders 33 36,7
3-9 ders 27 30,0
10 dersten fazla 15 16,7
E-POSTA
Hiç 42 46,7
1-2 ders 30 33,3
3-9 ders 12 13,3
10 dersten fazla 6 6,7
MİCROSOFT WORD BECERİLERİ
Hiç 12 13,3
1-2 ders 24 26,7
3-9 ders 33 36,7
10 dersten fazla 21 23,3
BİLGİSAYARDA VİDEO GÖSTERİMİ
Hiç 6 6,7
1-2 ders 21 23,3
3-9 ders 8 20,0
10 dersten fazla 45 50,0
HESAP ÇİZELGESİ VEYA VERİ
TABANLARI
Hiç 66 73,3
1-2 ders 21 23,3
3-9 ders 3 3,3
10 dersten fazla 0 0
SAYISAL RESİMLER (tarayıcı,dijital
kamera vb.)
Hiç 30 33,3
1-2 ders 27 30,0
3-9 ders 18 20,0
10 dersten fazla 15 16,7
Toplam 90 100,0
Tablo 9 bulgularına göre, öğretim elemanları bir akademik dönemde öğrenme-öğretme
sürecinde en çok (10 dersten fazla) CD-ROM (%53,3), bilgisayarda video gösterimi (%50)
gibi bilgisayar araçlarını kullanmaktadır. Ayrıca, öğretim elemanları derslerinde dönemde 1-2
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
386
ders, sunum programlarını (%36,7) ve e-posta (%33,3); 3-9 ders ise Microsoft Word
becerilerini (%36,7) kullanmaktadır. Öğretim elemanları derslerinde internet, hesap
çizelgeleri veya veri tabanları ve sayısal resimler gibi araçları pek kullanmamaktadır. Aksoy’a
(2003) göre mevcut program yoğunluğu nedeniyle eleştirilirken internet ile birlikte
istenmedik bilgilerin de sürece katılması ve bu bilgilerin kontrolünün neredeyse imkânsız
olması da birer sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğretim elemanlarının derslerinde
interneti pek kullanmaması bu endişeyi taşımalarından kaynaklanabilir. Yabancı dil
öğretmenlerinin bilgisayar kullanımına ilişkin yapılan çalışmalarda genelde öğretmenlerin
etkin olarak e-mail ve interneti kullanmadığı görülmektedir (Güneyli, Birikim ve Perkan,
2009). Ayrıca, anket sonuçlarından hareketle, öğretim elemanlarının derslerinde daha çok CD,
video, sunum programları (Powerpoint vb.) gibi alışkın oldukları araçları kullanıp hesap
çizelgeleri, veri tabanları, sayısal resimler gibi daha karmaşık araçları kullanmaması, öğretim
elemanlarının alışkın oldukları veya kullanmayı bildikleri bilgisayar teknojilerini daha çok
tercih ettikleri şeklinde yorumlanabilir. Yabancı dil öğretiminde bilgisayarın kullanımına
yönelik birçok çalışma yapılmıştır ve bilgisayarda video gösteriminin yabancı dil öğretiminin
etkililiğini büyük ölçüde artırdığı belirlenmiştir (Demirel, 2012). Bu bağlamda, öğretim
elemanlarının bilgisayarı video gösterimi amacıyla çoklukla kullanması olumlu bir
yaklaşımdır.
Ankette, öğretim elemanlarının hangi bilgisayar araçlarını, ne amaçla ve hangi
becerileri geliştirmede kullandıklarını belirlemeye yönelik yöneltilen soruya öğretim
elemanlarının verdikleri yanıtlar tablo 10’da verilmiştir:
Tablo 10: Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Araçlarının Farklı Becerileri Geliştirmede Kullanım Sıklığına
İlişkin Betimsel İstatistikler
Bilgisayar Araçları
Kullanım Amacı f %
CD-ROM
Kullanmıyorum 9 10,0
Dilbilgisi 0 0,0
Kelime 3 3,3
Konuşma 9 10,0
Yazma 0 0,0
Dinleme 69 76,7
Okuma 0 0,0
Kültür 0 0,0
İNTERNET
Kullanmıyorum 36 40,0
Dilbilgisi 24 26,7
Kelime 12 13,3
Konuşma 6 6,7
Yazma 0 0,0
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
387
Dinleme 12 13,3
Okuma 0 0,0
Kültür 0 0,0
SUNUM
PROGRAMLARI
Kullanmıyorum 15 16,7
Dilbilgisi 36 40,0
Kelime 21 23,3
Konuşma 12 13,3
Yazma 0 0,0
Dinleme 0 0,0
Okuma 3 3,3
Kültür 3 3,3
E-POSTA
Kullanmıyorum 45 50,0
Dilbilgisi 6 6,7
Kelime 9 10,0
Konuşma 18 20,0
Yazma 6 6,7
Dinleme 0 0,0
Okuma 6 6,7
Kültür 0 0,0
MİCROSOFT WORD
Kullanmıyorum 15 16,7
Dilbilgisi 33 36,7
Kelime 21 23,3
Konuşma 15 16,7
Yazma 0 0,0
Dinleme 3 3,3
Okuma 3 3,3
Kültür 0 0,0
BİLGİSAYARDA
VİDEO GÖSTERİMİ
Kullanmıyorum 6 6,7
Dilbilgisi 3 3,3
Kelime 6 6,7
Konuşma 15 16,7
Yazma 6 6,7
Dinleme 51 56,7
Okuma 0 0,0
Kültür 3 3,3
HESAP ÇİZELGESİ
VEYA VERİ
TABANI
Kullanmıyorum 78 86,7
Dilbilgisi 3 3,3
Kelime 0 0,0
Konuşma 3 3,3
Yazma 0 0,0
Dinleme 3 3,3
Okuma 0 0,0
Kültür 3 3,3
SAYISAL
RESİMLER
Kullanmıyorum 54 60,0
Dilbilgisi 9 10,0
Kelime 12 13,3
Konuşma 12 13,3
Yazma 3 3,3
Dinleme 0 0,0
Okuma 0 0,0
Kültür 0 0,0
Toplam 90 100,0
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
388
Tablo 10 sonuçlarına göre, öğretim elemanları farklı becerileri geliştirmede farklı
bilgisayar araçlarını kullanmaktadır. Dinleme becerilerini geliştirmede daha çok CD-ROM
(%76,7) ve video (%56,7) kullanmaktadır. Dilbilgisi öğretim amaçlı daha çok sunum
programları (%40) ve Microsoft Word (%36,7) kullanmaktadır. Bu sonuçlara göre, öğretim
elemanları bilgisayarı daha çok öğrencilerin dil bilgisi ve dinleme becerilerini geliştirmede
kullanmaktadır. Hizal’a (1989) göre öğrenme-öğretme etkinliliklerinde bilgisayardan
yararlanma çalışmaları, var olan eğitim sistemleriyle sorunsuz biçimde bütünleşmelidir,
eğitim programlarının içerik ve yöntemlerinde köklü değişiklikler yapma veya ortadan
kaldırma iddiasında olmamalıdır. Bundan hareketle yabancı dil eğitim programının daha çok
dilbilgisi ve dinleme becerilerini geliştirmeye yönelik olduğunu düşünürsek öğretim
elemanlarının bu yüzden ilgili becerileri geliştirecek bilgisayar araçlarına yöneldiği sonucu
çıkarılabilir.
Ankette, öğretim elemanlarının bilgisayarın öğrencilerin hangi becerilerini
geliştirmesine katkı sağladığına ilişkin görüşleri tablo 11’de verilmiştir:
Tablo 11: Öğretim Elemanlarının Bilgisayarın Öğrenci Becerilerini Geliştirmesine İlişkin Görüşlerinin Betimsel
İstatistikleri
______________________________________________________________
BECERİ YARAR / KATKI
HİÇ f %
ÇOK AZ f %
BİRAZ f %
ÇOK
f %
Dilbilgisi 3 3,3 9 10 36 40 42 46,7
Kelime 3 3,3 3 3,3 27 30 57 63,3
Konuşma 6 6,7 12 13,3 27 30 36 40
Yazma 15 16,7 21 23,3 30 33,3 24 26,7
Dinleme 0 0 3 3,3 9 10 78 86,7
Okuma 12 13,3 6 6,7 33 36,7 39 43,3
Kültür 3 3,3 6 6,7 6 6,7 72 80
______________________________________________________________
Tablo 11 verilerine göre, ankete katılan öğretim elemanları, yabancı dil öğretiminde
bilgisayarın daha çok dilbilgisi (%46,7), kelime (%63,3), dinleme (%86,7), okuma (%43,3) ve
kültür (%80) becerilerini geliştirmede faydalı olduğunu düşünmektedir. Demirel (2012)
yabancı dil öğretiminde bilgisayar kullanımının farklı becerileri kazandırmada çok etkili
olduğunu düşünmektedir. Yabancı dil öğretiminde öğrenmeyi tek tipçi zihniyetten kurtarmak
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
389
adına görsel ve işitsel araç-gereçlerin kullanılmasının etkili olacağını ifade etmektedir. Bu
araştırmada öğretim elemanlarının görüşleri de literatürdeki bilgilerle örtüşmektedir.
Araştırma bulgularına göre, öğretim elemanlarının genel olarak yabancı dil öğretiminde
bilgisayar kullanımı konusunda olumlu bir tutuma sahip olduğu ve öğrenme-öğretme
sürecinde bilgisayar kullanmanın yararlı olduğunu düşündükleri sonucuna varabiliriz.
BDE‟ye ilişkin öğretmen adaylarının tutumlarını incelemek amacıyla yürütülen çalışmalarda
(Çağıltay ve Çakıroğlu, 2001; Çelik ve Bindak, 2005; Demirbilek ve Yücel, 2011; Gerçek,
Köseoğlu, Yılmaz ve Soran, 2006; Güneyli, Birikim ve Perkan, 2009; Kınık, Altınkaya ve
Ertepınar, 2011; Pala, 2006; Seferoğlu, Akbıyık ve Bulut, 2008) genel olarak öğretmenlerin
ve öğretmen adaylarının bilgisayarı olumlu değerlendirdikleri ve BDE’ ye karşı olumlu
beklentiye sahip oldukları ortaya çıkmıştır.
Ankette, öğretim elemanlarının bilgisayarı daha çok hangi amaçlarla (öğretimsel/
yönetsel) kullandıklarını belirlemeye yönelik yapılan analiz sonuçları tablo 12’de verilmiştir:
Tablo 12: Öğretim Elemanlarının Bilgisayarı Daha Çok Hangi Amaçlarla (Öğretimsel/ Yönetsel)
Kullandıklarına Yönelik Betimsel İstatistikler
Kullanım Amacı f %
Yönetsel 12 13,3
Pedagojik 78 86,7
Toplam 90 100,0
Tablo 12 bulgularına göre, ankete katılan öğretim elemanları bilgisayarı daha çok
pedagojik (%86,7) amaçlarla kullandığını ifade etmektedir. Öğretim elemanları yönetsel (
%13,3) amaçlarla bilgisayarı daha az kullanmaktadır. Literatürdeki çalışmaların çoğu
teknolojinin var olan eğitim programıyla öğrenme-öğretme sürecinde bütünleştirilmesi
gerektiğini savunmakatadır. Bu bağlamda, öğretim elemanlarının bilgisayarı daha çok sınıf
içi etkinliklerde bir öğretim aracı olarak kullanması son derece önemli ve olumlu bir
yaklaşımdır.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Yabancı dil öğretiminde bilgisayarı mevcut eğitim programıyla bütünleştirebilmek,
büyük ölçüde öğretmenlerin veya öğretim elemanlarının bilgisayar kullanımına ilişkin gerekli
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
390
bilgi, beceriye sahip olmalarına ve eğitim-öğretim sürecinde bilgisayarı kullanmaya istekli
olmalarına bağlıdır. Bu sebeple, öğretim elemanlarının bilgisayar kullanımına yönelik
görüşlerini alıp bilgisayar destekli İngilizce öğretimine ilişkin tutumlarını belirlemek önem
taşımaktadır. Araştırma sonuçlarına göre, öğretim elemanları sınıflarda bilgisayarların
kullanımı konusunda olumlu tutum sergilemektedir. Birçok öğretim elemanı bilgisayar
kullanımının eğitimde faydalı ve önemli bir yerinin olduğuna inanmaktadır. Öğretim
elemanlarının çoğu bilgisayarların güvenilir bir kaynak olduğunu ve eğitim-öğretim sürecinde
öğretmene kolaylık sağladığını düşünmektedir. Öte yandan araştırma sonucunda; 36 ve üstü
yaş grubunda, 11 yıl ve üstü deneyim sahibi ve belirli bir kıdeme gelmiş öğretim
elemanlarının eğitimde bilgisayar kullanımı hakkında daha düşük tutum düzeyine sahip
oldukları ortaya çıkmıştır. Kadın öğretim elemanları erkek öğretim elemanlarına göre daha
olumlu tutum sergilemiştir. Ayrıca deneyim ve eğitim düzeyi değişkenlerinin İngilizce
öğretiminde bilgisayar kullanımına ilişkin tutum üzerinde anlamlı farklılık oluşturmadığı
ortaya çıkmıştır. Öğretim elemanları daha çok alışkın oldukları veya daha iyi bildikleri
bilgisayar araçlarını kullanmayı tercih etmektedirler. Bu bulgu, insanların alışkın olmadığı
veya bilmediği şeyi kullanmaktan çekinmesi şeklinde yorumlanmıştır. Ayrıca, bilgisayar
kullanımına karşı olumlu tutum sergilemesine rağmen sınıf ortamında bilgisayarı pek
kullanmayan öğretim elemanları az da olsa vardır. Öğretim elemanları genel olarak
bilgisayarın yabancı dil eğitiminde öğrencilerin çeşitli becerilerini kazandırmada son derece
faydalı olduğunu düşünmelerine rağmen genelde bilgisayar araçlarını öğrencilerin dil bilgisi
ve dinleme becerilerini geliştirme amaçlı kullandıkları sonucuna varılmıştır. Öğretim
elemanları bilgisayarı daha çok öğretimsel amaçlı kullanmasına rağmen ailelerle iletişim,
elektronik portfolyo hazırlama gibi yönetsel amaçlarla bilgisayarı pek kullanmamaktadır;
bunun üzerinde üniversite yönetiminin öğretim elemanları üzerinde beklentileri önemli bir rol
oynamaktadır.
Araştırma sonuçlarından hareketle, yabancı dil öğretiminde bilgisayar kullanımına
ilişkin şu önerilerde bulunulmuştur:
√ Öğretim elemanlarının bilgisayar kullanımına yönelik olumlu tutum geliştirmeleri için
öğretim elemanları, sınıflarda bilgisayarları nasıl kullanacakları konusunda yeterince
desteklenmeli ve eğitilmelidir.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
391
√ Öğretim elemanları geleneksel öğretim yöntemleriyle sınırlı kalmayıp, yabancı dil
öğretimine çeşitlilik, görsellik ve hareketlilik kazandıracak olan bilgisayar destekli
materyalleri öğretimsel ve yönetsel amaçlarda daha bilinçli ve aktif kullanmalıdır.
√ İleriki çalışmalarda öğretim elemanlarının bilgisayar kullanımı hakkındaki görüşleri ile
bilgisayar okur-yazarlığı, unvan gibi değişkenler arasındaki anlamlılık düzeyine bakılabilir.
MAKALENİN BİLİMDEKİ KONUMU
Eğitim Bilimleri Bölümü / Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı
MAKALENİN BİLİMDEKİ ÖZGÜNLÜĞÜ
Bu araştırma, İngilizce öğretim elemanlarının yabancı dil eğitiminde bilgisayar
kullanımı hakkında görüşlerine, ne tür amaçlarla ve ne sıklıkta eğitimde bilgisayarı
kullandıklarına ilişkin somut veriler sunmaktadır, ayrıca özellikle günümüzde popüler olan
eğitimde yeni teknolojilerin kullanımı konusundaki çalışmalara öncülük edebilme açısından
önem taşımaktadır.
KAYNAKÇA
Akkoyunlu, B., Kurbanoğlu S. (2003). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı ve bilgisayar
öz- yeterlilik algıları üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
24, 1-10.
Aksoy, H. H. (2003). Eğitim kurumlarında teknoloji kullanımı ve etkilerine ilişkin bir
çözümleme. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 4-23.
Baek, Y. K. (2008). What hinders teachers in using computer and video games in the
classroom? Exploring factors ınhibiting the uptake of computer and video games. Cyber
Psychology and Behavior, 11 (6), 665-671.
Balcı, A. (2011). Sosyal Bilimlerde Araştırma, Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem A
Yayıncılık (9. Baskı).
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
392
Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A
Yayıncılık (17.baskı).
Büyüköztürk, Ş., Çakmak E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2012). Bilimsel
Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık (13.baskı).
Çağıltay, K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N., Çakıroğlu, E. (2001). Öğretimde bilgisayar
kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
21, 19-28.
Çelik, H. C. , Bindak, R. (2005). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin
bilgisayara yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. İnönü Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (10), 27-38.
Demirbilek, M., Yücel, Z. (2011). İngilizce öğretmenlerinin bilgisayarın yabancı dil öğretim
ve öğreniminde kullanımı hakkındaki görüşleri. Uludağ Üniveristesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 24 (1), 217-246.
Demirel, Ö. (2012). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık (7.baskı).
Demirel, Ö., Seferoğlu S., Yağcı E. (2004). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme.
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Gerçek, C., Köseoğlu, P.,Yılmaz, M., Soran, H. (2006). Öğretmen adaylarının bilgisayar
kullanımına yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 130-139.
Gökçearslan, Ş. (2010). Öğretmenlerin bilgisayar destekli eğitim (bde) yapma tutumlarına
ilişkin bir araştırma. E-Journal of New World Sciences Academy, 5 (2).
Güneyli, A., Birikim, Ö., Perkan, C. (2009). Computer use in foreign language teaching: a
case study from North Cyprus. Eurasian Journal of Educational Research, 34, 37-54.
Halis, İ. (2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Nobel Yayınları.
Hızal, A. (1989). Bilgisayar eğitimi ve bilgisayar destekli öğretime ilişkin öğretmen
görüşlerinin değerlendirilmesi. Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları,
11.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
393
Kahraman, S. (2011). Eğitim fakültesi öğrencilerinin bilgisayar kullanımı ve eğitimde
bilgisayar kullanımı hakkındaki görüşleri. Fırat University, 5th International Computer &
Instructional Technologies Symposium.
Karahan, M. (2001). Eğitimde Bilgi Teknolojileri. Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi.
Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kay, R. (2006). Addressing gender differences in computer ability, attitudes and use: the
laptop effect. Journal of Educational Computing Research, 34 (2), 187-211.
Kınık, A., Altınkaya, Z., Ertepınar, H. (2011). İlk ve Ortaöğretim Okullarında Çalışan
Öğretmenlerin Bilgisayar Teknolojileri ve İnternet Kullanım Alışkanlıkları ve Eğitim Aracı
Olarak Bilgisayara Karşı Tutumları. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi.
Kışla, T. (2008). Özel eğitim öğretmenlerinin bilgisayar tutumlarının incelenmesi. Ege Eğitim
Dergisi, 9, 2, 128-154.
Kutluca, T., Ekici, G. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutum
ve öz-yeterlik algılarının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38:
177-188.
Lee, K. (2000). English teachers’ barriers to the use of computer-assisted language learning.
The Internet TESL Journal, 6 (12).
Odabaşı, F. (1998). Bilgisayar Destekli Eğitim. Yaşar Hoşcan (Ed.). Eskişehir: Açıköğretim
Fakültesi İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı.
Pala, A. (2006). İlköğretim birinci kademe öğretmenlerinin eğitim teknolojilerine yönelik
tutumları. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16, 177-188.
Seferoğlu, S., Akbıyık, C., Bulut, M. (2008). İlköğretim öğretmenlerinin ve öğretmen
adaylarının bilgisayarların öğrenme/öğretme sürecinde kullanımı ile ilgili görüşleri.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35: 273-283.
YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty),2013,Cilt:X, Sayı:I,373-394 http://efdergi.yyu.edu.tr
394
Şahin, T. Y., Yıldırım, S. (2009). Öğretim Teknolojisi ve Materyal Geliştirme. Ankara: Anı
Yayıncılık
Tosun, N. (2006). Bilgisayar Destekli ve Bilgisayar Temelli Öğretim Yöntemlerinin,
Öğrencilerin Bilgisayar Dersi Başarısı ve Bilgisayar Kullanım Tutumlarına Etkisi: Trakya
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Edirne:
Trakya Üniversitesi.
Seferoğlu, S. S., Akbıyık, C. (2005). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayara yönelik öz-
yeterlik algıları üzerine bir çalışma. Eğitim Araştırmaları- Eurasian Journal of
Educational Research, 19, 89-101.
Senemoğlu, N. (2013). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Ankara:
Yargı Yayınevi (23.baskı).
Uşun, S. (2013). Bilgisayar Destekli Öğretimin Temelleri. Ankara: Nobel yayıncılık.
Vannata, R. A, Fordham, N. (2004). Teacher dispositions as predictors of classroom
tehnology use. Journal Of Research On Technology Education, 36, 3, 25-271.
Yanpar, T. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Yıldırım, S., Kaban, A. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime karşı
tutumları. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 7 (2).