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BOLETíN INFORMATIVO Asociación Universitaria del Profesorado de

Didáctica de las Ciencias Sociales

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Diciembre de 1997

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BOLETíN INFORMATIVO, 4

EDITORIAL

Punto y seguido: ¿Qué pasará con la Historia y

con las Humanidades en la enseñanza obligatoria?

Después de dos largos de meses de debate, el Congreso de los Diputados acordó el pasado día 16 de diciembre, retirar el Anteproyecto de reforma de las Humanidades presentado por la Sra. Ministra de Educación y Cultura. La política -los diputados y las diputadas- ha servido esta vez, con oportunismo o sin él, allá cada quien, para frenar un importante dislate: enmendar sin evaluar, cambiar sin intentar resolver, los problemas reales de la enseñanza y el aprendizaje de las humanidades y, más en concreto, de la historia escolar.

Dos hechos destacan en este debate reciente, que esperamos que prosiga pero por las vías por las que debe circular.

En primer lugar, un hecho insólito en la historia de la educación en España: la enseñanza de la historia ha sido objeto de un tratamiento masivo por parte de los medios de comunicación de masas. Nunca hasta la fecha, los diarios, los semanarios, las emisoras de radio, la

televisión, habían concedido tanto tiempo y tanto espacio a la enseñanza de la historia y de las humanidades.

En segundo lugar, apenas nadie ha hablado de los problemas reales de la enseñanza y del aprendizaje de la historia y de las humanidades. Los políticos porque debatían las competencias de las distintas administraciones -la central y las autonómicas- sobre a quién correspondía fijar los contenidos curriculares y qué modelo de nacionalismo se debía vehicular a través de la enseñanza de la historia. Los historiadores y otros expertos consultados, porque reducían el problema de la enseñanza de la historia a un problema de los contenidos. Los periodistas porque no saben en general cuál es la verdadera naturaleza de los problemas de la enseñanza de la historia y de las humanidades y cogiendo el "rábano por las hojas" enmarañaron más que clarificaron la cuestión. Los didactas y las didactas de las ciencias sociales porque apenas si hemos sido consultados y nos ha sido difícil hacer oir nuestra

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voz. Los profesores y las profesoras han intervenido casi siempre a través de las cartas al director de los distintos medios, opinando sobre el tema según les fuera la película. La ciudadanía -los padres y las madres, los alumnos y las alumnas- han sido los protagonistas mudos de una película que a ella atañe o debería atañer en primer lugar.

¿Y ahora qué? La Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales debe intentar, junto con otras plataformas de personas y profesionales interesados en el tema, reconducir el debate por los caminos que puedan permitir una mejora de la enseñanza de la historia, de las ciencias sociales y de las humanidades, sabiendo que el debate nunca llegará a un único final.

La carga ideológica de los contenidos de las humanidades es de tal envergadura que difícilmente se pueden tomar decisiones sobre los contenidos del currículum sin tener en cuenta los valores que vehiculan. En una sociedad democrática, la pluralidad de cosmovisiones sobre nuestro mundo, nuestro presente, nuestro pasado y sobre el futuro que queremos construir ha de tener su lugar en la escuela y en la enseñanza de las humanidades. Ello no significa convertir la enseñanza de la historia ni en un dogma ni en una especie de "formación del espíritu nacional". Significa simplemente considerar que las ciencias sociales y humanas interpretan la realidad desde un conjunto de teorías y conceptos que también pueden, a su nivel, ser construidos por los jóvenes y las jóvenes ciudadanas. La apuesta por la formación de una consciencia democrática a través de la enseñanza de las ciencias sociales y de las humanidades ha de permitirles ser los auténticos protagonistas de la construcción de su futuro.

Formar personas que "piensan, sienten y actúen" es el objetivo último de la educación para una ciudadanía democrática y, en consecuencia, es el norte que debería orientar el currículum y la práctica de la enseñanza de las humanidades y de la historia.

Consejo Editorial


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2. EL DEBATE SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DE LAS

HUMANIDADES

Los puntos de vista aparecidos en la prensa escrita sobre el debate de las Humanidades han sido diversos. En nuestro número dos incluíamos el texto íntegro de la conferencia pronunciada por la Sra. Ministra de Educación y Cultura, en la Real Academía de la Historia, sobre su proyectada refonna de las Humanidades y, en concreto, de la Historia. Recogemos en este apartado los puntos de vista de la Asociación, de algunos historiadores, de periodistas e intelectuales, de algunas revistas de educación o de divulgación histórica.

2.1. La Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las

Ciencias Sociales

El presidente de la Junta Directiva de la Asociación elaboró una carta abierta a la Sra. Ministra de Educación y Cultura, que a través de Internet se hizó llegar a distintos medios de comunicación escritos. Esta carta estuvo en pantalla en El País Digital durante una semana. Con posterioridad, y a instancias del compañero Isidoro González de la Universidad de Valladolid, que colaboró en la readaptación de la carta abierta, se envió directamente esta carta a la Sra. Ministra, acompañada de dos libros de recién publicación (uno de ellos el editado por nuestra ASOciación) y de una invitación formal para asistir al IX Simposium de nuestra Asociación. Asimismo, el presidente de nuestra Asociación fue entrevistado por un periodista del Diario Vasco y tuvo algunas otras inter-

venciones en los medios de comunicación catalanes.

Carta abierta a la Excelentísima Sra. Ministra

de Educación y Cultura:

Excelentísima Sra.:

Me comunicó con Usted a través de la prensa porque imagino que no tiene constancia de la existencia de la Asociación que represento ni de las aportaciones realizadas en los últimos años en el campo de la enseñanza y del aprendizaje de la Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales. Los problemas de esta enseñanza no difieren demasiado de los problemas de nuestro entorno cultural y, en general, de todo el mundo. Tal vez, el hecho de haber vívido un largo proceso de experimentación curricular, iniciado allá por los primeros años ochenta, y que culminó con los decretos de enseñanzas mínimas del año 1992, ha sido el elemento que nos ha diferenciado del resto de países, aunque también en muchos de ellos (Francia, Estados Unidos, Italia, Inglaterra, etc. ) se han producido cambios curriculares y debates en tomo a la enseñanza de las Ciencias Sociales y, más en concreto de la Historia casi simultáneamente.

Nuestro país ha vívído en los últimos quince años una explosión de debates, seminarios, publicaciones de artículos y libros, simposia, etc ... que pone de re-



lieve el enorme interes suscitado entre los profesionales de todas las etapas educativas por los problemas de la enseñanza de la Geografía, de la Historia y de las otras Ciencias Sociales. Se han editado revistas, boletines, libros como nunca había ocunido en la reciente historia de España (en lo que va de año 1997 tengo constancia de la aparición de, como mínimo, seis libros de didáctica de la Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales, además de varias revistas y un anuario).

En la Universidad, se han consolidado las didácticas como áreas de conocimiento cuyo objeto de estudio son los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares y la busqueda de soluciones a los mismos. La Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, que me honró en presidir, ha iniciado un debate continuado sobre cómo deberia ser la formación inicial del profesorado de todas las etapas educativas para enseñar Geografía, Historia y Ciencias Sociales y garantizar unos mejores aprendizajes en el alumnado de todas las etapas educativas. Este debate ha culminado en la realización de ocho Simposia, desde 1987 (Universidades de Salamanca, Córdoba, País Vasco-San Sebastián, Gerona, Burgos, Pontevedra, Las Palmas y Salamanca) y la preparación del noveno para el año 1998 a celebrar en la Universidad de L/eida. En ellos se han tratado la mayor parte de aspectos relacionados con nuestro campo de docencia e investigación: el currículo y la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía, la Historia y las otras Ciencias Sociales y la formación de maestros de educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato.

Además se están realizando cursos de Doctorado en Didáctica de las Ciencias Sociales en bastantes universidades y se han presentado ya muchas investigaciones y tesis doctorales sobre los problemas de la enseñanza y el apren-

dizaje de la historia, la geografía y las ciencias sociales. También sectores importantes del profesorado de secundaria han tenido un enorme protagonismo en estos intentos de renovación de la enseñanza de estas disciplinas (así, por ejemplo, lo ponen de manifiesto la existencia de la Asociación Española del Profesorado de Historia y Geografía o FEDICARIA, asociación de grupos de renovación que han realizado una importante tarea de concreción y ejemplificación del cuniculum de secundaria obligatoria). Este patrimonio parece que es desconocido por los responsables del ministerio que usted dirige y que cuando consultan a "expertos" optan por profesionales cuyas relaciones con los problemas de la educación no universitaria parece que no son su ocupación preferente.

El debate acaecido a raiz de la presentación del Real Decreto de reforma de las enseñanzas mínimas es un debate poco consistente desde el punto de vista educativo. Sin embargo, es de una enorme trascendencia política. ¿Por qué? En primer lugar, porque la reacción manifestada por los socios nacionalistas de su gobiemo no se basa en razones educativas (que también son políticas) sino políticas. En el fondo ni a ustedes ni a sus socios les preocupan los problemas reales de la enseñanza y del aprendizaje de la Historia, de la Geografía y de las Ciencias Sociales. Lo que les preocupa es su utilización como elemento de cohesión nacionalista (españolista en su caso, catalanista, vasquista o andalucista en los otros). Lo que se debate no son dos altemativas educativas sino dos posiciones aparentemente contrapuestas pero de un mismo significado ideológico (la historia como elemento de identidad). Es un debate muy viejo, tan viejo como la propia aparición de estas disciplinas en el currículo escolar que ha tenido críticas desde sus mismos orígenes por parte de aquellos sectores del profesorado más vinculados a la renovación pedagógica.



No estamos, pues, ante un problema educativo, aunque no seré yo quien niegue la necesidad de conocer la historia propia y la historia de los demás. En todo caso, si quiero recordarle que no existe una historia única ni unívoca sino que el pasado es objeto de interpretación por parte de los historiadores y, en consecuencia, coexisten interpretaciones distintas de un mismo hecho y de un mismo pasado. Es de justifica que en una sociedad democrática y plural, estas interpretaciones no se den solamente en el ámbito de la investigación sino también en el ámbito de la educación a fín de permitir a las futuras generaciones la construcción de su propia visión del mundo, del presente y del pasado y de dotarles de instrumentos teóricos, conceptuales, procedimentales y actitudinales para poder intervenir de manera razonada en la construcción de su futuro personal y social.

Le decía que no es un problema educativo el que usted -y las autoridades autonómicas que se le oponen- pretende resolver. Esto se pone de relieve en el mismo hecho de que no habrá más horas lectivas para estas disciplinas sino más contenidos con lo cual, de nuevo, se caerá en un sistema transmisivo, memorístico y, porque no, poco significativo de la enseñanza de estas asignaturas.

Si, en cambio, es un problema político. y de enorme envergadura. Usted -y también muchas autoridades autonómicas- no se fian de su profesorado. Dudan de su capacidad para concretar los contenidos del curriculum y para tomar las decisiones más adecuadas a su contexto y a su alumnado. Si algo había aportado la LOGSE a la educación española es que por primera vez en la historia de la educación, se diseñaba un perfil de profesorado capaz de tomar decisiones en la práctica y no de hacer seguidismo de lo que los programadores ministeriales o autonómicos pres-

cribían como único y obligatorio para toda la población escolar.

Joan Pagés Blanch Presidente de la Asociación Universitaria del Profesorado

de Didé1c1ica de las Ciencias Sociales

Doña Esperanza AGUIRRE Excelentísima Sra. Ministra

de Educación y Cultura: Madrid

Excelentísima Sra.:

Me comunico con V. E. porque imagino que no tiene constancia de la existencia de la Asociación que represento, ni de las aportaciones realizadas en los últimos años en el campo de la enseñanza y del aprendizaje de la Geografía, la Historia y las otras Ciencias Sociales. Son aportaciones que han supuesto, en los últimos quince años, una explosión de debates, seminarios, publicaciones de artículos y libros, simposia, etc .. . que pone de relieve el enorme interés suscitado entre los profesionales de todas las etapas educativas por los problemas de la enseñanza de la Geografía, de la Historia y de las otras Ciencias Sociales. Se han editado revistas, boletines, libros sobre la enseñanza de estas materias, como nunca había ocurrido en la reciente historia de España.

En la Universidad, se ha consolidado la Didáctica de las Ciencias Sociales (Didáctica de la Geografía, de la Historia, de la Historia del Arte y de otras Ciencias Sociales) como área de conocimiento cuyo objeto de estudio e investigación son los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares, y la busqueda de soluciones a los mismos. Hay en esta área, varios Catedráticos y Titulares de Universidad, y un amplio número de Catedráticos y Titulares de Escuela Universitaria. Por otro lado, la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, que


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me honro en presidir, ha iniciado un debate continuado sobre cómo debería ser la formación inicial del profesorado de todas las etapas educativas para enseñar Geografía, Historia y Ciencias Sociales y garantizar unos mejores aprendizajes en el alumnado de todas ellas. Este debate ha culminado en la realización de ocho Simposia, desde 1987 (Universidades de Salamanca, Córdoba, País Vasco-San Sebastián, Gerona, Burgos, Pontevedra, Las Palmas y Salamanca) y la preparación del noveno para el año 1998 a celebrar en la Universidad de Ueida, simposium al que de antemano me honro en invitarla formalmente a presidir. Su temática versará sobre nLos valores y la Didáctica de las Ciencias Socialesn.

El debate acaecido a raiz de la presentación del Real Decreto de reforma de las enseñanzas mínimas, a nuestro juicio, está careciendo de consistencia desde el punto de vista educativo y, sin embargo, es de una enorme trascendencia política para la educación. ¿Por qué? Porque la reacción que se ha producido no se basa en los problemas reales de la enseñanza y del aprendizaje de la Historia, de la Geografía y de las Ciencias Sociales detectados por la investigación educativa, sino en su utilización política. Es un debate muy viejo, tan viejo como la propia aparición de estas disciplinas en el currículo escolar, que ha tenido críticas desde sus mismos orígenes por parte de aquellos sectores del profesorado más vinculados a la renovación pedagógica: los programas de contenidos no son nada por muy nrepletosn que esten, sin contar con los expertos en la didáctica de la materia, sin incidir en la formación inicial y continua de los profesores y sin plantear los métodos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Porque no estamos hablando, Sra. Ministra, de la enseñanza del antiguo Bachillerato, selectivo y preparatorio para la Universidad, sino de una educación general para todos los niños y jóvenes españoles, para lo cual los contenidos ocupan

un lugar importante pero adjetivo, frente a la sustantividad de los métodos y los recursos de enseñanza y aprendizaje. El que los niños y los jóvenes sepan más o menos Historia, creame Sra. Ministra, no se va a resolver con un nuevo programa.

En consecuencia, lo que estamos leyendo en la prensa y lo que estamos escuchando en los foros políticos, en el fondo, no es un debate científico (aunque quiera parecerlo) sobre un problema educativo real, sino sobre determinadas concepciones de la Historia, aunque nadie niegue la necesidad de conocer la historia propia y de la historia de los demás. Y no es un problema educativo real el que se pretende resolver, Sra. Ministra, porque la discusión que se plantea es, fundamentalmente incluir más contenidos con lo cual, de nuevo, se caerá en un sistema transmisivo, memorístico y, por qué no, crea me, aunque le hayan indicado otras cosas, muy poco significativo para la enseñanza de estas asignaturas.

Si, en cambio, es un problema de política educativa. Y de enorme envergadura. Para plantearlo y resolverlo tiene VE los resortes en la mano. Se trata de contar con los profesores, fiarse de ellos y fiarse también de sus formadores en Didáctica de la Geografía y de la Historia. Unos y otros crean conocimientos sobre los problemas de la práctica de enseñar y tienen muchas más cosas que decir, en lo que a V.E. y a todos nos preocupa, que los científicos que investigan (con gran prestigio profesional, sin duda) en los contenidos de aquellas ciencias, pero no en los problemas que plantea su enseñanza y su aprendizaje en la enseñanza no universitaria. Fundamentalmente, aquellos y no éstos, son los que disponen de hecho de la capacidad para concretar los contenidos del currículo y para tomar las decisiones más adecuadas a su contexto y a su alumnado. Cuente VE con ellos, Sra. Ministra. Porque si algo había aportado la LOGSE a la educa-



ción española es que por primera vez en la historia de la educación, se diseñaba un perfil de profesorado capaz de tomar decisiones en la práctica y no de hacer "seguidismo" de lo que los programadores ministeriales (o autonómicos) prescribían como único y obligatorio para toda la población escolar.

El profesorado español es tan competente como el de cualquier otro país para saber para qué, qué y cómo debe enseñar a su alumnado Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y, en el supuesto de que no lo fuese, la responsabilidad debe recaer no en ellos sino en la fonnación inicial que han recibido para ejercer como profesores. Le recuerdo que a pesar de estar ya en pleno funcionamiento la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), el profesorado de esta etapa educativa aún se sigue fonnando con el viejo -y obsoletoCAP, a la espera de que tanto su Ministerio como las Comunidades Autónomas con competencias universitarias, y las propias Universidades, decidan abordar con el rigor que se merece la fonnación del profesorado de Secundaria y de los Bachilleratos. Aquí, y no en unos programas "repletos", está la base de la solución a los problemas de la enseñanza de la Historia, de la Geografía y de las otras Ciencias Sociales. Sólo lo que Ud. invierta, de tiempo y de presupuesto, en este campo, le pennitirá actuar realmente sobre la enseñanza. y en este campo muy poco se está haciendo. Naturalmente sin que ello no quiera decir que no pueda ser necesaria una revisión de los curricula oficiales una vez evaluados y detectados los problemas de su puesta en práctica.

En fín, Sra. Ministra, los profesores y las profesoras de Didáctica de las Ciencias Sociales de las Universidades Españolas, y en concreto el centenar de ellos que pertenecen a la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, queremos ofrecemos a V.E. para aportar nuestra colaboración al trabajo que conlleva

todo lo relacionado con la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, de la Geografía y del resto de Ciencias Sociales, no sólo porque eso constituye nuestro quehacer educativo e investigador, en la Universidad, sino porque supone un reto para el futuro de nuestra sociedad y de nuestro mundo.

Atentamente,

Joan Pagés Blanch, profesor Titular de Universidad, en Didáctica de las Ciencias Sociales y Presidente de la Junta Directiva de la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.

4 de diciembre de 1997

Postdata: Le adjunto dos libros de reciente publicación sobre la temática que nos ocupa. Uno de ellos coordinado por la Dra. Pilar Benejam y el que suscribe y editado por el ICE de la Universidad de Barcelona y la Editorial Horsori. El otro ha sido editado por la Asociación que presido y la editorial Diada y en él se recogen algunos trabajos presentados en nuestros últimos simposia. También le adjunto el programa del IX Simposium en el que nos gustaría poder contar con su colaboración y su presencia.


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2.2. Reflexiones de otros profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales

2.2.1. ¿Qué debate se ha producido sobre la

enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales? 1

Antoni Gavaldi!J i Antoni Santisteban. Profesores de la URV. Tarragona

El día 16 de diciembre de 1997 se retiraba del Congreso de los Diputados el proyecto de Real Decreto por el cual se pretendían establecer las enseñanzas mínimas, correspondientes a las áreas de Ciencias Sociales: Geografía e Historia y Lengua Castellana y Literatura en la ESO. Este borrador, que desde el gobierno se ha intentado defender a toda costa, ha originado una gran polémica, la cual pretendemos analizar desde el área de Didáctica de las Ciencias Sociales, con la intención de valorar el debate, sus causas y sus consecuencias, el grado de utilidad y de calidad que ha generado, la reacción del profesorado y de la sociedad en general, así como los elementos ideológicos y curriculares que han dominado o que, desde una perspectiva crítica, deberían haber predominado.

Nuestra opinión, que se desarrolla en las líneas que siguen, tiene como ideas básicas las que a continuación se sintetizan. a) Que el debate de las humanidades ha querido substituir a otro debate más lógico, científico y necesario, que se había producido antes y durante la im-

1 Adaptación de un artículo en prensa: "El debate de las Humanidades·, en Comunicació Educativa, núm.11 , edita Áreas de Didácticas específicas de la Universidad Rovira i Virgili y Movimientos de Renovación Pedagógica. Tarragona.

plantación de la Reforma, por una parte importante del profesorado - aunque no por la mayoría. Así, en parte, se ha querido recoger el descontento del profesorado opuesto a la renovación, y que no intervino apenas en la planificación de la Reforma educativa, por sentirse marginado por la propia administración o por desinterés en las cuestiones curriculares o didácticas. En el fondo el debate que se ha producido no es el debate de las Humanidades, es el debate de la Reforma, en un intento de atacar sus principios a través de un tema sobre el cual resulta fácil hacer demagogia, sobretodo cuando intervienen los medios de comunicación de masas, mediatizados por el poder político. La mayoría del profesorado reconoce la necesidad de algún tipo de debate, sobre ésta y otras cuestiones educativas, pero no está de acuerdo con los planteamientos dirigistas del gobierno central.

b) En todo caso la clave de la mejora, de la renovación o del avance de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales, no está en el debate sobre cuestiones de las escalas territoriales, ni sobre la enseñanza de determinados hechos o sistemas conceptuales desde una u otra perspectiva. Lo importante en la actualídad no es si se enseña más historia de Cataluña que de España, sino ¿qué historia de Cataluña se está enseñando? y ¿qué historia de España? Reconociendo la importancia de estos aspectos, la clave del avance está en saber cuáles han de ser las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales, saber para qué sirven, cuál es su funcionalidad y qué pueden aportar las Ciencias Sociales a la vida y a la maduración de las personas. Este es el debate pendiente que debería cambiar la concepción de la enseñanza de las Ciencias Sociales, que cambiaría el curriculum y que cambiaría la íntervención dídáctica del profesorado.

c) Hemos aprendido un poco más sobre ideología y currículum, sobre conteni-



dos y neutralidad, en definitiva, sobre conocimiento y valores, pero también sobre pedagogías invisibles o currículum oculto. La ideología conservadora del gobierno ha topado con la autonomía del profesorado, con las autonomías de nacionalidades como Cataluña y con los gobiernos de otras autonomías. La visión centralista, uniformadora y hasta totalitaria, ha aparecido en la forma y en el fondo, en el continente y en el contenido, con ímpetu y con torpeza. Las posiciones se han radicalizado con un debate innecesario, y es posible que hoy día haya generado más nacionalismo español y, al mismo tiempo, mayor reafirmación del nacionalismo catalán o vasco.

1. Precedentes legales de un debate

El Real Decreto aprobado en 1991 y todavía vigente, en el momento de su redactado, fue objeto de un intenso debate que duró dos años entre el gobierno central y los gobiernos de las diferentes comunidades autónomas, Se discutió objetivo por objetivo, contenido por contenido, respetando de forma global los contenidos mínirnos establecidos por la LOGSE para el Estado del 65 % Y del 45 % para las comunidades con lengua propia como Cataluña, País Vasco o Galicia.

En cierta manera, el decreto de 1991 recogía la opción por un currículurn abierto que permitiera a las comunidades autónomas concretar sus propios diseños. El proyecto de Humanidades de 1997 discurriría rayando la frontera del currículum cerrado. En historia, por ejemplo, pretendía volver a una historia más política que social. Por otro lado, el proyecto de 1991 comienza con dos temas procedimentales importantes, como son los métodos históricos y el tiempo histórico. En cambio, el proyecto de 1997 ignora estos ternas y se convierte en una relación de contenidos en orden cronológico, excesivos y al mismo tiempo -por su olvido de procedi-

mientos y valores sociales-, insuficientes.

El proyecto de Real Decreto de 1997 presenta una intencionalidad manifiesta en el problema del tratamiento del concepto de nación o país, nacionalismo y diversidad dentro del Estado, que delata al mismo tiempo una concepción confusa del mismo estudio de la sociedad. Se califica España de ámbito nacional, de país y de Estado, se citan las minorías nacionales en referencia al respeto y a la solidaridad con los inmigrantes y no se hace ninguna referencia a las nacionalidades dentro del Estado Españd . Una ley educativa no puede presentarse como un intento de definir conceptos con tanta carga ideológica, histórica y, por tanto, conflictiva, entrando incluso en contradicción con otras leyes superiores. Debe presentarse la problemática, pero no se puede pretender realizar ningún tipo de adoctrinamiento.

Las promesas del Partido Popular realizadas antes de las últimas elecciones generales, sobre la necesidad de frenar y dar una dirección distinta a la Reforma educativa, junto con los planteamientos educativos relacionados con la enseñanza de determinados valores conservadores, como puede ser un cierto renacimiento del "españolismo" o del uniformismo centralista, son los factores que han dado como resultado el proyecto de 1997 que, afortunadamente, ha fracasado.

2. ¿Por qué dar tanta importancia a las Humanidades?

Muchos gobiernos conservadores se han caracterizado por hacer retroceder

2 Citas que aparecen en el apartado 'Objetivos comunes a Historia y Geografía", puntos séptimo y décimo, página 7, y en el apartado de 'Criterios de Evaluación. Historia. i) Prehistoria y Edad Antigua, punto sexto, página 14. Ejemplar fotocopiado, cedido por la Inspección de Cataluña, Delegación de Tarragona.


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la enseñanza de las Humanidades. Estos mismos gobiemos, también, se han caracterizado por pretender el renacimiento de un determinado tipo de enseñanza de la Geografía y de la Historia, basada en la aclamación del patriotismo, de la simbología nacionalista y en los elementos más superficiales de la cultura.

El aprendizaje de las Ciencias Sociales es importante porque desarrolla una parte esencial de nuestras capacidades, ayuda a madurar a las personas y las hace más hábiles para resolver determinados problemas de la vida cotidiana y científicos, en último término. El pensamiento creativo que se forma con el aprendizaje de las Ciencias Sociales, es útil para la investigación tecnológica o de cualquier otro tipo, de tal manera que podemos afirmar que las Humanidades en su conjunto deben ser enseñadas al conjunto de la sociedad (Eisner,E.w., 1987).

La Historia nos permite mantener la cultura del tiempo y en el tiempo, dar sentido a las tradiciones y saber que nosotros mismos formamos parte de un espacio que cambia y también podemos decidir cambiar. La perspectiva social de la Historia da sentido tanto al pasado como al futuro, el tiempo anterior que reconstnuimos se equipara al tiempo posterior que imaginamos, que planeamos o que constnuimos. La democracia tiene como base el conocimiento histórico, la intervención social y la constnucción del futuro. La Historia es una excelente herramienta de conocimiento y de crítica y "es necesario que nos pongamos conjuntamente a repararla y a ponerla a punto para poder hacer frente a un futuro difícil e incierto" (Fontana,J.,1992, 123).

A pesar de todo, el aprendizaje de la Historia por sí mismo no significa que se favorezcan capacidades como las citadas antes. Incluso puede provocar un efecto contrario, cuando se convierte en un conocimiento de acumulación de datos. Cualquier listado de conoci-

@ mientas debe incluir la intencionalidad, el modelo didáctico, etc., ya que si no se convierte en un material inútil o al servicio de una enseñanza memorística poco significativa.

La Reforma Educativa que en estos momentos se aplica debe pretender alcanzar algunos de los objetivos anteriores, e incluir los elementos necesarios de debate en este sentido. El esfuerzo debe tender a introducir los aspectos psicopedagógicos más indiscutibles y racionalizar las selección de contenidos. Pero además necesita del esfuerzo del profesorado y que éste crea posible una mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Proyectos como el de Humanidades de 1997 no están en consonancia con las finalidades o las necesidades que en este apartado hemos apuntado. En primer lugar el aprendizaje de Ciencias Sociales no serviría para formar el pensamiento creativo, ni crítico ni para resolver problemas. Por otro lado, la Historia que se hubiera enseñado no permitiría ni la más mínima posibilidad de considerar que el futuro se puede constnuir, ya que el pasado sería asfixiante e inalcanzable, incluso incomprensible. Finalmente, el profesorado no puede estar convencido de ninguna mejora cuando se le niega la posibilidad de realizar adaptaciones a la realidad que vive.

3. ¿Es necesario el debate sobre las Humanidades?

Siempre es necesario el debate sobre las Humanidades. Quienes nos dedicamos a la Didáctica de las Ciencias Sociales, no dudamos en considerar nuestra área como un conjunto de saberes en contínuo debate, en contínua renovación y cambio. Parece absurdo pensar que en un momento determinado se deba realizar el gran debate educativo sobre el tema, cuando ya existe una reflexión con una gran productividad, que por otro lado se ha traducido


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en una gran cantidad de publicaciones, en un aumento de las investigaciones, etc.

Parece que el debate de las Humanidades se ha planteado al margen de quien lo estaba llevando a cabo. De esta manera podemos entender que del grupo de expertos que realizaron el proyecto de 1997, presididos por Celso Almuiña, catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Valladolid, acompañado de un buen grupo de profesores de esta misma universidad, y otros, entre los que se contaba el catalán Pere Molas, catedrático de la Universidad de Barcelona, no hubiese un sólo representante del área de Didáctica de las Ciencias Sociales, aunque, teóricamente, somos expertos en la materia.

Las reivindicaciones de quienes propugnan el debate de las Humanidades acostumbran a ser para reclamar más terreno, más tiempo, más ciases, más temario. Más campo para la Filosofía, más oportunidades para el latin o el griego, más importancia para la Historia, más espacio para la Literatura. Pero, una de las cuestiones que se aceptan en general desde cualquier campo de conocimiento educativo, es que deben estudiarse conceptos en profundidad, temarios pensados de forma global, temas de una cierta globalidad, donde se tengan en cuenta procedimientos diversos y reflexión sobre valores, a los cuales se les pueda dedicar un cierto tiempo para conseguir un aprendizaje significativo. Esta realidad provoca la necesidad de una empresa compleja como es la selección de contenidos, donde unas áreas de conocimiento salen beneficiadas con respecto a otras, al igual que determinados contenidos siempre están mejor situados que otros. Lo importante es hacer el debate en función de lo que las diferentes áreas de conocimiento puedan aportar al alumnado y a su desarrollo personal.

Uno de los factores que favorecen regularmente el debate sobre las Humanidades, es el que denuncia el retroceso en determinados conocimientos de la juventud, el desconocimiento de personajes históricos o políticos, las dificultades de escritura o la falta de determinados valores sociales. El afirmar que otros tiempos pasados fueron mejores parece un tópico que se repite desde la civilización mesopotámica y que, en general, es falso. La juventud está cada vez mejor preparada.3

4. ¿Cuál es el debate actual sobre la Reforma Educativa en el debate de las Humanidades?

El proyecto de Humanidades se ha considerado por una parte del profesorado como un actitud de contra reforma y, en parte, así es. No puede plantearse la modificación de la Reforma educativa en un momento inicial de su aplicación. Debe tenerse en cuenta que el debate de la Reforma educativa se realiza desde hace más de diez años y, en muchas ocasiones, no ha sido un debate profundo y formativo, habiéndose mezclado aspectos políticos, laborales y didácticos. Debe señalarse, por un lado, lo que son aspectos de mejora del sistema, respecto a la situación anterior, así como la defensa del cambio y de la renovación profesional y, por otro lado, lo que son problemáticas generadas por la organización de un nuevo sistema, deficiente actuación de las administraciones, historial de los centros, del profesorado, etc.

3 El proyecto de Humanidades utilizó un trabajo de Ramón Canals de la Universidad de Girona para afirmar el retroceso educativo. El mismo Ramón Canals denunció esta utilización de su trabajo y afirmó que en la actualidad lo que se produce es un aprendizaje diferente, más procedimetal y más funcional, en consonancia con las nuevas formas de vida, donde los medios de cemunicación y las posibilidades de acceso a la información se han multiplicado. Entrevista publicada en El Periódico de Catalunya del 28 de octubre de 1997.



Cada uno deberá reflexionar sobre su papel y su responsabilidad a lo largo de estos años, en el camino de mejora y de la innovación educativas: a) la administración; b) los medios de comunicación; c) el profesorado escéptico desde el principio y opuesto al cambio, en defensa de sus privilegios. Hemos de aclarar que la Reforma fue impulsada por los sectores más progresistas de la sociedad. La experiencia de los Movimientos de Renovación Pedagógica, a nivel experimental y las aportaciones más importantes de la Psicopedagogía, a nivel teórico. Los diseños curriculares, incluso con las devaluaciones posteriores a las primeras aportaciones, significaron una mejora muy importante.

La Reforma continúa siendo necesaria y válida. En todo caso, las deficiencias del nuevo sistema se deben más a una falta de planificación administrativa, para la formación del prOfesorado y en la adecuación de los centros públicos, que no por la validez de la renovación que supone el nuevo sistema. Es necesario defender el nuevo modelo educativo y luchar de manera decidida por una enseñanza de calidad. El profesorado debe exigir y ser capaz de decidir qué, cuándo y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo valorar esta enseñanza. El profesorado no debe estar dirigido por la administración con un programa uniformado, sino en colaboración, ni por intereses comerciales, ni religiosos o de las editoriales de los libros de texto. Nadie pensaría en un médico a quien el hospital le dice qué debe observar en sus pacientes y qué tratamiento o qué medicamentos les debe recetar. El profesorado, además, ha de ser un agente crítico y comprometido con la sociedad.

Lo mejor del debate de la Reforma educativa es el mismo debate. Hemos de entender, al mismo tiempo, que la renovación y el cambio siempre ha correspondido a una minoría. Por otro lado, es muy importante entender que el debate educatico tampoco se acaba

con la Reforma administrativa. El debate educativo es ante todo una actitud para avanzar en el conocimiento de la enseñanza y del aprendizaje, en nuestro caso de las Ciencias Sociales.

5. Continuidad en el tiempo y en el espacio

Es conocida la idea de Pierre Vilar que, al reflexionar sobre la Historia, considera que al igual que existe una continuidad en el tiempo también existe una continuidad en el espacio. De esta manera justificamos que el debate que en la mayoría de ocasiones se plantea sobre las escalas tenritoriales, en la problemática sobre la selección de los contenidos de Ciencias Sociales, no tiene una lógica didáctica, sino más bien una intención político-ideológica que, por otro lado, deforma el verdadero debate sobre los aprendizajes, incluso desde un enfoque crítico, que puede estar del todo pOlitizado porque representa un compromiso social y, como tal, ideológico y político (Rozada,J.M., 1997). Desde el punto de vista didáctico, la preocupación sobre la selección de los contenidos no viene determinada, en principio, por un problema sobre las escalas tenritoriales. En la actualidad, las propuestas basadas en el aprendizaje conceptual aportan elementos organizativos muy interesantes, de manera que la selección de las diacronías o las sincronías en el tiempo y en el espacio, es una problemática posterior y no es la cuestión principal.

Para nosotros la concepción de la Geografía o la Historia de Cataluña, por ejemplo, incorpora las ideas originales y esenciales de Jaume Vicens Vives, Pau Vila o Pierre Vilar, expuestas en numerosas obras, sobre Cataluña como lugar de paso, de encuentro, de intercambio, de mezcla, ha de dar lugar a un tipo de Historia que incorpora las otras Historias que dan significado a la continuidad no sólo en el tiempo, sino también en el espacio. Desde este punto de vista, lo que interesa es ¿qué tipo de



Historia se está enseñando? y no qué determinados hechos de la Historia se han escogido.

Siguiendo con el planteamiento, la continuidad en el espacio también significa que desde el resto de España debe analizarse, valorarse e interpretarse el tipo de relaciones que han existido entre las distintas regiones y nacionalidades. Relaciones de poder, de opresión, de conflicto, económicas, demográficas. Lo que no puede negarse es que estas relaciones han existido, y que este hecho corrobora niveles de cooperación o de conflicto entre comunidades que son diversas.'

6. Ideología y currículum

Hemos elegido el mismo título que el libro de Apple,M.W. (1986) porque, en el fondo, el debate sobre las Humanidades ha sido también el debate sobre la ideología en el curriculum. Giroux,H.A. (1990), referiéndose a la selección de los contenidos, desenmascara cualquier posibilidad de manipulación: "La forma en que se selecciona, se ordena y se secuencia la información para construir un cuadro de la realidad contemporánea o histórica es algo más que una simple operación cognitiva, es además un proceso íntimamente ligado a las creencias y valores que guían la propia vida:

Cuando las intenciones educativas son analizadas a través de la selección de los contenidos descubrimos, además, los conocimientos didácticos que se han puesto en juego durante la selección. La simple suma de contenidos factuales o conceptuales es el ejemplo más claro de ignorancia didáctica y demuestra, en último término, que lo que se perseguía era plasmar determinados hechos basados en una posición políti-

, En una entrevista televisiva la ministra Esperanza Aguirre negó que pudieran existir relaciones de ningún tipo entre España y Cataluña, porque, según ella, las dos comunidades eran lo mismo.

ca. Desde Cataluña no es el primer ejemplo que tenemos de intento de imposición de conocimientos factuales desarrollados sin criterios didácticos. Poco antes de la celebración del milenario de Cataluña en 1988, la Generalitat se alannó al comprobar que, a pesar de su gran catalanismo, llevaba desde 1981 proclamando su nacionalismo pero sin dar unas mínimas directrices sobre qué Historia de Cataluña deberíamos enseñar. Cuando se decidió a presentar su propuesta descubrimos que unos expertos -que renegaban de los conocimientos psicopedagógicos y didácticos-, se habían limitado a añadir al programa oficial las concreciones de los temas para Cataluña, de manera que multiplicaban el programa, casi casi, por dos. En aquella ocasión tampoco se tuvo en cuenta que existía un gran debate, prerefonna, que había profundizado con esfuerzo y riqueza en esos temas. Las quejas del profesorado catalán asistente al simpósium de Vic, 1988, en el que presentó este programa, fueron sonoras y contundentes.

El debate que debemos plantear es el debate de los valores en las disciplinas (Popkewitz,Th.), el debate de las finalidades y el debate de la crítica, por encima de cualquier proyecto de Real Decreto de Humanidades.

Bibliografía citada

* APPLE,M.W. (1986): Ideología y currículo. Akal. Madrid. * EISNER,E.W. (1987): Procesos cognitivos y currículum. Una base para decidir lo que hay que enseilar. Martínez Roca. Barcelona. * FONTANA,J. La história després de la ti de la história. Eumo. Vic, 1992. * POPKEWITZ,T.S. (1985): "Los valores latentes del curriculum centrado en las disciplinas". GIMENO SACRISTÁN,J.; PÉREZ GÓMEZ,A. (ed.): La enseilanza, su teorfa y su práctica. Akal. Madrid. 306-321. * ROZADA,J.M. (1997): Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria (Guía de textos para un enfoque crítico). Akal. Madrid.


BOLETÍN INFORMATIVO, 4

2.2.2. Problemas didácticos* Joaquim Prats

Los cambios educativos importantes producen siempre una crisis en el funcionamiento

del sistema. Las crisis suelen afectar a la vida académica y a la práctica didáctica cotidiana de los profesionales de la enseñanza, que viven el desconcierto (en ocasiones magnificándolo) que conlleva toda reforma en profundidad. Si a ello añadimos la poca complicidad que el profesorado de Enseñanza Secundaria ha tenido y tiene con las nuevas propuestas que les ha ofrecido la Reforma, es fácil pensar que la enseñanza de la Historia (y la de otros conocimientos) no está pasando por sus mejores momentos.

2) El Ministerio de Educación y Cultura argumenta que la reforma propuesta responde a una demanda de los historiadores y, sobre todo, del profesorado de Secundaria. Es

cierto que existe un malestar docente que se justifica por razones complejas y que se relaciona con procesos ligados a la relativa crisis de los sistemas educativos occidentales . Pero entre los motivos del descontento (en Historia podemos distinguir entre motivos y causas) debe incorporarse también, en una parte no determinante, la política ministe-

rial precedente en temas de currículum. Efectivamente, la visión de parte del profesorado y de un número significativo de historiadores es que el plan vigente pone en peligro la sustantividad y la coherencia interna de la Historia como saber científico y lo minusvalora como contenido educativo. Ello, unido a la artificiosidad y a la tendencia psicologista del modelo curricular prescrito, ha despertado poco entusiasmo y, en ocasiones, algo de hostilidad entre sectores de profesorado de enseñanza secundaria. Pero, en

realidad, las nuevas propuestas no han afectado sustancialmente a la enseñanza de la Historia. El modelo curricular no ha funcionado, por lo que el llamado segundo nivel de concreción (momento en el que se determinan los contenidos educativos a impartir) se ha hecho de la mano de las editoriales. Analizando los libros de texto, la historia no parece correr demasiado peligro, ya que estos textos se elaboran teniendo presentes las demandas y preferencias del profesorado. En general, se repite la tradicional tendencia de presentación de una Historia acabada y que

deja poco lugar a la actividad reflexiva e indagativa del alumnado aunque , respecto a etapas anteriores, incorporan muchos más elementos y recursos para mejorar la calidad didáctica de las clases.

Otra cuestión es la sorpresa que puede producir que, en un país de tradición centralista, no exista un programa único y común como lo hay en países vecinos, como Francia. En .esto radica, en parte, la explicación del proyecto de decreto. Desde mi punto de vista, el Ministerio aspira únicamente a garantizar que a alumnos de determinadas autonomías (Catalunya y Euskadi, especialmente) no se les escamoteen conocimientos sobre la Historia de España. Dicho de otro modo, a volver a una tradición uniformiSTa del sistema escolar. La iniciativa del Gobierno (hecha sin guardar las formas con sus socios) supone aceptar las presiones de los sectores nacionalistas (españoles) más radicales. Por tanto, la ministra tiende más a calmar a un sector de su electorado, que a intentar solucionar problemas reales que, sin duda, existen en la aplicación del actual modelo curricular.

3) Los contenidos que se proponen son de carácter universal, desde una óptica exclusivamente europea, y se completan con la Historia de España, La propuesta es más bien una Historia de las Civilizaciones con algunas ampliaciones sobre España o temas hispánicos. Un temario en la línea del BUP, que no aporta novedades. De hecho, nos conduce a la situación anterior en la que algunos éramos conscientes, por un lado , de la poca valoración por parte del alumnado de la Historia como materia de estudio y, por otro, de la necesidad de innovar en la selección de contenidos y en la metodología didáctica para conseguir obtener de la Historia su gran capacidad educativa.

El programa propuesto, por su extensión, orientación y nivel de abstracción, no incorpora los elementos suficientes para poder construir una enseñanza de la Historia que permita trabajar con métodos activos. No permite plantear los contenidos para que resulten eficaces para la comprensión de los fenómenos y las formaciones sociales. La orientación propuesta por el MEC es puramente culturalista. Pretende, sin decirlo, que los estudiantes de ESO sepan en reducido (suele ser en simplificado) todo lo que se estudia en una licenciatura de Historia, Y esta visión ya sabemos que no nos ayuda a solucionar los problemas de la didáctica de la Historia en una enseñanza obligatoria.

--_._---------• PRATS,J. (1997): "Problemas didácticos", en Historia 16, núm. 260. Catedrático de Didáctica de la Historia. Universidad de barcelona.

Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales 11';

BOlETÍN INFORMATIVO. 4 12.2.3.1 @

DOMINGO. 20E NOVIEMBRE DE li97 • EL OIAAIO\ll\SCO PAISVASCO 15

JOAN PAGES· PROFESOR DE DIDACTICA DE lAS CIENCIAS SOCIALES EN LA AUTO NOMA DE BARCELONA

«Es una disputa por Se :án

ver qué modelo de escondiendo los verdaderos nacionalismo se da problemas de la

en las clases» Bf:NJAMIN LANA

J DAN pagés es profesor de Didactica de las Ciencias Sociales en la Unjversidad Autónoma de Barcelona y

presidente de la asociación española que agrupa a todos los especialistas en este campo. Meses arlo

les de que se desatara la polémica del decreto de Humanidades, habla publicado junto a otros tres compa. fieros el libro 'Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la ESO'. Pagés se rruestra muy crítico con el decreto de la ministra y asegura que se está escondiendo el verdadero debate.

-¿emito ~periali.~la m didúctica dr la.~ Ci~ndlL<t SocjQl~ cUmo va{(Ira l'f prOl¡eclo d~ d«n'lo de ID. mitli.~lra A,qirre?

- En el dCt"fcto no se anali7..an pmblcmas educ:lti\·~. Parece que a nadie le interesan los problemas {le l, CnC;Ci\3117.a y del aprendizaje de I;\.'i Hum:lnklad~. Lo que se plantea t'!' un pmblcma de compclencta..s entre 1O!'i gobiemO!> ceno Iml y auwllÓmicos por ver qué modelo de nacionalismo se 1mpane en las cb.c;cs, si el espaílollsla ti d \".Lo;quisla, () cataL"U!i.ta. Ni en el proyecto de decreto, ni en el deh:llt' que se ha planteado despué!! se han rerogido Jos \'erdade~ prnblem .. s de la enseñ:mz.a, ni ~t' h:m tenkJo en cuenta la invesl~dtíl'1 cdurnti\':J en relación a I¡¡~ (lificult:l.(I~ tic los alumnos ~lra ubicarse en su mundo y entender el pac;ado y el presente, que es el papel de la Historia,

-M,e e.~ld ~condit1ldo ti t'eT

nl/dem quiz dt la fIItslron? - Se pretcnde una utilización

espúrea del saber histórico, una utilización más vinculada a crear l1.0nciencla de ·nosotros somos los m~res y hay otros que no son tan buenos- '1 no a suministrar teorías, conceptos y métodos para que el nlilo pueda ubicarse en su mundo desde la construcción de su propia visión. Este es el debate que se esconde.

-¿Qut di(erenda.~ dt (ando 1'e lL~jed tntre el actual decreto tn tri!}Uf Y ti que prttmde implantar /o. ministra?

-La propuesta de Agirre evi· dencia una desconfianza total con el proresorado de España porque frente a un curnculo abierto, que daba competendas a los profesores y a los centros para d~rrollar los contenidos y completarlo en función de sus contextos, da un paso atr-Js enorme y dice al profesorado lo que debe enseñar. Parece como si se sospechara que el profesorado puede enseñar una Historia para hater que la gente piense, en vez de fonnar personas dóciles que comulguen con Las Ideas de los poderes gobernantes, sean los que sean.

En C3ta1uña, el Gob)emo Catalán cerró el currlculo dando una visión del pasado polSticamente correda en función de la ideolog(a nacionalista que gobierna en el pais, no dando opción a que las distintas escuelas de pensamiento historiográfico tmieran posibilidad de tener su roll , Quiero decir que frente a una pluralidad de interpretadones del pasado y del presente, t3mbién desde las comunidades autónomas se pretende imponer como conocimiento histó-

Joan Pagés, especialista en dldácticaJ::)MEGA

rico escolar una visión unh'Oca, me da igual que sea de España, del País Vasco o de La llioja, con la intención de que todos los ciudadanos tengamos la misma conciencia de dónde venimos y a dónde vamos.

El decreto de núnlmos del Gobiemo Socialista pemútia a los profesores y a los centros concretar el curriculo '1 por tanto tomar decisiones sobre qué Historia o qué Geografia era más pertienente enseñar en función del contexto local, social o cultural,

-¿Si ÚJ ministra le hubiera pedido su opinión sobrt c6mo mtjorar la enseñanza de las HumanidJJths, qut fe hubiera dkho?

-Que apostara por la cantidad y no por la caUdad. En las escuelas sobra infonnadón y falta pensamiento. Los alumnos deben aprender a construir conocimientos sociales, que siempre son ronocimientos complejos, y eso no

se hace sabiendo muchos nombres de lugares o de fechas sino a través tle un proceso lento y complejo. El segundo consejo es que se forme bien al proresorado. Si no se enseña. bien o no se aprende no es por culpa del alumnado ni del profesorado sino porque las administraciones y la universidad no tienen aún resuel· la la formación del profesorado de secundaria. El CAP no es suficiente, Ser prorCfoOr es algo difereme a ser historiador o geógrafo.

-¿Cud/e.~ son la.~ principa~.~ leru que defumden. en su libro~

- La idea que defendemos en nuestro libro es, por un lado, apostar porque el alumno sea protagonista de la construcción de su conocimiento y, por otro, saber que la tienda social es una ciencia en construcción, cargada de ideologfa y que únicamente será relevante para el alumno cuando se acerque a aquellos problemas


enseñanza

que son pmhlemas ~ial('5 reales y que le interesan porque le fadlilan elementos dc comprt.'sion de su munckl y de poder inlCI'\"(.'llir en él, n.1da (IUC ver con la.~ fechas y las cifra!'.

-Se ha criticado qUl' el proyecto de decrefo fcnnina co" la l'iMón plllricull,¡ral de E.~palia. Cree que e:cisHa ha.~la ahora c.~ visión?

- Creo que no ha hahido un enfoque para tralar de manera. correcta el pluralismo cullural, para que nos conociéramos mejor catalanes, rioj:mos y ~, Por eso nosotros teividicamos que 10 impol1ante no es estudiar la reaijdad de cad;1 uno sino conlrastllrla con otrJ._~ rurque a Iral'l:'5 de la comparación vemos qui! tenemos en común y qué de direrente y apl'endemos a \"alorJr la diverndad desde el conocimiendo que los dcmá!' "peman o han aportado a la socieuad. L1 solución no es una Historin de Espnria .~ino una historia de los pueblos \' ele las culturlls, de esto que !ienéricametltc denominamos Espaila. En la di\'ersidad está el enriquecim iento de l:t~ coIct'lh"idad('5.

-i.Qué f/llina di' I(J.~ cnmi.~ionc.~ de c.~pcciali~,(J.~ que han rednclado d mltt'O programa de Ia.f humanir/ades?

- Han ~;¡do hi~toriadorcs pero no espedaliqas en didáctica de la Cn!iC'llan7 ... 1 de la Historia. Se ha consideradrl expel1us a personas que no SOl! expertos en programas educativos. F.~toy com'encido que dc los miembros de la Comi~ón ninguno sabe cu¡jles son las últimas in~~tigacioncs robre I!'I!> problemas del aprendi7..aje de la Historia,


2.3. Editoriales y artículos. Revistas educativas y de Historia

@

* L'AVENC· Revista d'História. Núm.220. Desembre de 1997. Barcelona (Editorial).

NO VOLEM AIXO ! ~\'

El País, (151Xl11997)

L·a polomiea que ha general el decret dHumanitats des del passat mes d'octubre. al moment d'escriure aquestes linies, transcendeix el deba! aparent sobre qüestions estrictarnent histbriques o historiogrlúiques. Així, malgrat la «bona fides » alegada

per la ministra Esperanza Aguirre sobre la seva inquietud per l'estudi de les Humanitats com a element motor del decret, existeix una notable recanl? respecte a la possihilitat que hi hagi un aItre mbbil subjacent: el d'inculcar, senzilla i planerament, epatriotisme espanyol». De fet, el decret ha assenyalat inicialment com a objectiu «comprender y valorar el carácter unitario de la trayectoria histórica de España con sus diversidades lingüfslico-culturales • . Aquesta voluntat d 'incidir en el caracter «unitariJo de l'Estat mostra una clara manca de sensibilitat pels anomenats cnacionalismes periferics . , alhora que un notable apriorisme ideológico El recel que ha despenat aquesta asseveració, a més, cal inserir-Io en un context de reivindicació desacomplexada -tan legítima com es vulgui- del nacionalisme espanyol per pan del Partido Popular. Anterionnent, l'executiu d'Aznar s'havia preocupat per reglamentar l'himne nacional i, després de manifestar la seva decisió de regular I'enseyament de la historia, per inculcar una fonnació de l' «esperit militar'/>: fer saber als nois i noies «10 que vale España y ser españoles • . Si afegim a aquesta situadó una gestió conflictiva de la ministra Aguirre, el debat es pot interpretar facilment en cla1,l polftica (adhuc conspirativa) i, des d'aquesta perspectiva, esdevé un elernent de crispació que afegeix inestabilitat a un pacte de govern cada vegacla rnés enrarit entre el PP i el seu sod catala, Convergencia i Unió. Ara bé, existeix una qüestió molt rnés profunda en el debat: la concepció de la histOria que han rnanifestat els governs de l'Estat, tant el «central» com els «periferies •. 1 aquesta concepció és instrumental: la historia serveix per fomentar, en darrera instancia, «consciencia nacional» o «fet diferencial •. El president Pujol, per exernple, ha escrit que «clavant de la present dispersió de la memoria, cal que reforcem de manera intel·ligent els elements de la identificació col·lectiva: la llengua, la cultura i el coneixement solidari de la propia historia» (presentació de l'obra Catalunya, historia i memOria, Barcelona, 1995). Ha de seIVir, dones, la historia per crear una «identificació col·lectiva» catalana? Ha d'utilitzar-se per entendre i valorar el «caracter unitari» de la trajectoria d'Espanya? Ha d'emprar-se la historia per fonnar individus amb capacitat critica o enquadrar cívicament les multituds? En resum, és la historia una eina per forjar ciutadans «patriotes» (del nacionalisme que es vulgui)? És la disciplina que ha d'oferir-Ios els elements d'identificació com a comunitat? La resposta a aquests interrogants és decisiva per comprendre una polemica, on -en el fons- es debat un problema polític, pero no científico Des de L'AVEN~ considerem que l'ensenyament i la divulgació de la história no poden estar encotillats per apriorismes ideolbgics (siguin els que siguin), ni han de constituir un bagatge de les disputes polítiques del moment. La funció de la historia a l'ensenyament és elemental: coneixer criticament el passat, entendre el present i extreure, mitjan93Ilt l'analisi, possibles claus del futuro Tot el que vagi més enlla (en aquest cas la voluntat de fonnar cconsciencies naciona1s» o «identitats col·lectives») converteix l'estudi de la historia en un medi, no en un fi en si mateix.. 1 la voluntat de reglamentar el seu estudi esta condemnada a entrar en conflicte amb la llibertat de catedra deIs docents-.i, per que no?, amb una realitat caleidoscopica i complexa ......

ASOCiación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales


• Cuadernos de Pedagogía., núm. 264, diciembre de 1997. Barcelona (Editorial)

El objetivo de la educación básica, algo esencial que a menudo se olvida, es la formación integral del alumnado para que desarrolle sus diversas capacidades cognitivas, sociales y afectivas. La adquisición de esta cultura general, tanto en la Pri

maria como en la ESO, no ha de estar supeditada a imperativos utilitaristas de un futuro e hipotético mercado de trabajo ni debe guiarse por criterios de especialidad propios de bachillerato y de estudios superiores, sino que ha de contribuir a despertar la pasión por e! conocimiento, e! placer de lálectura y e! ejercicio de! pensamiento, e! razonamiento y la interrogación. Todo ello con· e! objeto de conocer y comprender un poco mejor en qué mundo vivimos y saber de sus origenes, su funcionamiento, la complejidad de sus cambios, la riqueza y diversidad cultural y las interrelaciones entre los distintos conocimientos.

Estos nobles propósitos igual pueden lograrse desde la enseñanza de la historia y la filosofía que de las matemáticas o la tecnología. Como se ha dicho en más de una ocasión, lo prioritario en las humanidades no es el qué se enseña, sino el cómo se enseña, qué valores se trabajan, cuál es la actitud y formación del profesorado y en qué concepciones y modelos pedagógicos se sustentan. En este sentido, tan importante es humanizar e! conjunto de la enseñanza como imprimir rigOr científico a todos los contenidos, tratando de establecer

Humanidades puentes continuos entre las culturas científica y literaria. Sabiendo, eso sí, que existen distintas visiones e interpretaciones y que no todos los valores son igualmente educativos.

El proyecto de real decreto ministerial por el que se establecen las enseñanzas minirnas de humanidades en la ESO es tan inoportuno como regresivo. En primer lugar, porque su carácter centralista y dirigiSta atenta, o cuanto menos limita, la necesaria autonomía de las comunidades, de los centros y del profesorado. En segundo lugar, porque se inspira en concepciones historiogcificas y pedagógicas que nos trasladan al túnel del tiempo. Y, en tercer lugar, porque el listado de temas es tan exhaustivo y desmesurado que no habci tiempo material de impanirlo en curso alguno.

Ésta no es la mejor manera de iniciar un debate en tomo a la revisión de contenidos. Cuando se discutia la LOGSE, ese debate estuvo demasiado mediatizado por las presiones corporativas. Ahora lo está por la obtención de cuotas de poder político entre los partidos gubernamentales, enzarzados en una pugna por engrandecer o empequeñecer la patria. El debate ha de abrirse a nuevos horizontes, atender a todas las áreas de conocimiento al mísmo tiempo -y no sólo a las de humanidades- e implicar al conjunto de la ciudadanía: intelectuales, asociaciones científicas y profesionales y a los distintos sectores y colectivos de la comunidad educativa y de la sociedad civil. Lo primero es obtener un amplio consenso en cuanto a la selección de los contenidos básicos y relevantes. Luego ya vendci su conversión en disciplinas y horas. Pero quizás antes seria bueno evaluar y hacer públicos los resultados de los nuevos aprendizajes de la ESO.



* Perspectiva Escolar, núm.219, noviembre de 1997. Barcelona (Editorial)

Una falsa soludó als problemes de I'ensenyament i de I'aprenentatge de les Humanitats

No podem estar d"acord amb el que la ministra d"Educació ¡Cultura planteja quant al ¡ractamen! de les Humanit3ts en J"ensenyament obligatori. Estem d'acord a potenciar-les. pero. com?

Seos duble. robjecle principal d'aquests ensenyaments hauria de ser restudi dei s homes i de les dones amb els nostres problemes. les nostres organitzacions. el nostre trebal!. la nostra cultura. les nostres idees ¡les nostres creeoces. el nostre art i la nostra literatura. les relacions amb el medi ... Els neos i les nenes. els nois i les ocies que actualment cursen els seus estudis obligatoris ---els homes i les dones del segle XXI- han de ser preparats -i ben preparats- per poder afrontar els reptes del [utur j per poder exercir el seu protagonisme en la constTUcció del seu món personal i social.

Creiem que aquesta és la finalitat més imponant de r ensenyament de les Humanitats: preparar per participar en la construcció d'un món més just. més equitaliu, més democratic, més solidari. D'un món on tothom -qualsevol home i qualsevol dona, sigui d 'on sigui. hagl nascut on hagi nascut- hi tingui el seu 1I0c, i pugui gaudir d'uns ni vells de vida semblants, Un món divers en que el respecte i la potenciació de la pluralitat de concepcions. creences i ideologies. ens enriqueixi i ens mostri rexistencia de camins diversos per solucionar problemes identics.

La geografia. la historia, I'antropologia, I'economia, la literatura ... poden tenir un paper relle\'ant en rassolimem d'aquesta finalitat perque, a través de les aportacions de les generacions passades o a través del que succeeix en altres indrets, il ,luminen el presem i hi donen senti! alhora que acompleixen una funció exemplificadora ... Són instruments imprescindibles per a la construcció del fUlur. Ara bé: han estat. s6n i seran instruments facilment manipulables --com ha posat en relleu ractual debat entorn de la proposta de reforma deIs ensenyaments mínins de la ministra- per part deis poders polítics, estatal s o autonomics. La geogratia. la historia i la resta de ciencies soc ials com a coneixements escolars han esta! i s6n utilitzats per a finalitats alienes al seu potencial valor educatiu. que, en una societat democratica, no pot ser altra que la formació d'una consciencia personal democratica on cada persona opti Jliurement per participar en la construcció del seu món des del coneixement que no existeix un sol carní sinó que també són possibles altematives diferents.

En aquesl debat volem posar raccent en els problemes d'ensenyamem i d'aprenentatge d' aquestes assignatures i en el que suposa aquesta reforma per al professorat. el qual. un cap més, veura retallades les seves competencies professionals per la desconfian¡;a que hi tenen les administracions. Així no s·avanr.;a ni es resolen els p~obJemes reals ...

No se'ns escapa que, a cap de decret. i passant per sobre dei s mecanismes de can vi previstos per la LOGSE. es perverteix el sentí! de la Reforma, una Reforma que just s'esta comenr.;am a implantar i encara no s'ha pogUl avaluar.


BOLETíN INFORMATNO, 4

* Historia 16, núm. 260, diciembre de 1997. Madrid (Monográfico)

J U lz O Valdeón Baruque

Reflexiones sobre la enseñanza de la

Historia Siempre he tenido presente que la ense

ñanza de la Historia tiene, al menos en potencia, una fuerte carga política e ideológica. Al fin Y al cabo ya dijo en su día el profesor polaco Topolsky que la educación histórica es una de las bases principales para configurar la conciencia ideológica y política de una sociedad. Pero en modo alguno podía imaginarme que la presentación por parte de la ministra de Educación y Cultura del borrador de proyecto sobre la mejora de las Humanidades en la enseñanza media, y en concreto la propuesta acerca de la enseñanZa de la Historia, pudiera provocar un terremoto de tales proporciones. Unos han detectado inmediatamente en dicha propuesta un regreso a la caverna, entiéndase a una enseñanza memorística, basada en la acumulación de datos y de fechas. Otros han señalado que detrás del proyecto en cuestión se haBa una inequívoca historiografia reaccionana. Incluso se ha tildado a la propuesta de expresión de las voces del conservadurismo más duro y retrógrado, cuando no simplemente de franquista. Asimismo se ha presentado el proyecto como gravemente lesivo para determi-

nadas Comunidades Autónomas, pues trata de imponer una concepción unitaria de la Historia de España, lo que chocaría frontalmente con la idea de la pluralidad. Según esos ' puntos de vista se trataría de imponer, más o menos, la concepción de la historia de España propia del Partido Popular.

Mucho me temo que la mayor parte de estas opiniones están dictadas ante todo por motivos políticos, tanto en el caso de los nacionalistas como en el de los partidos de la oposición. Es más, intuyo que quizá muy pocos han leído detenidamente el borrador de proyecto de enseñanza de la Historia en la ESO. No cabe la menor duda de que dicho texto, como toda obra humana, es criticable. Pero lo que en modo alguno veo en el mismo es ni una vuelta a una Historia memorística, ni una concepción de la Historia retrógrada ni un ataque a la pluralidad de España. En todo caso se podrá decir que no cambia nada de lo establecido en la LOGSE, pues se limita a desarroBar los contenidos mínimos de la disciplina, que en el actual diseño curricular resultan excesivamente generalistas. Veamos un ejemplo concreto, ... SIGUE EN ~ PÁGINA 74

JUlio Valdeón Baruque. Catedrático de Historia Medieval. Universidad de Valladolid.



Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia

por Julio Valdeón Baruque

VIENE DE LA PÁGINA 3 ... referido a la Historia medieval. En el Real Decreto 1007/1991. de 14 de junio. que establecía las enseñanzas mínimas de la ESO. dentro del apartado número dos . Sociedades históricas y cambio en el tiempo. figuraba. en el punto tres. Las sociedades medievales , que se desglosaba así: Al-Andalus y los reinos cristianos en España. La confluencia de las tres tradiciones religiosa~ en la España medieval: cristianismo, islamismo y judaismo. El arte y la cultura en la Edad

en el Mediterráneo . 3.5. España, eslabón entre la Cristiandad, el Islam y el Judaismo). Las similitudes entre lo que aparecía a propósito de la España medieval en el proyecto actualmente en vigor y en el borrador que ahora se propone son notables. En todo caso el nuevo proyecto aclara un poco más, al poner de relieve la existencia de un proceso dialéctico entre al-Andalus y los reinos cristianos, el binomio reconquista-repoblación, elemento clave de la historia hispana como todo el mundo sabe. La confluencia de las tres culturas, por otra parte , no se limita, como aparecía en el decreto de 1991, al aspecto religioso. Asimismo incorpora una referencia a la proyección catalana-aragonesa por el Mediterráneo. La principal novedad no obstante radica en el hecho de que la Historia de España, protagonista por excelencia del decreto de mínimos de 1991, se inserta en la perspectiva general europea en el borrador que ahora comentamos, lo que se traduce en un tema acerca de Europa y su entorno y otro sobre La sociedad feudal , uno de cuyos apartados trata de cultura y arte. ¿Cabe deducir de lo indicado que hay un abuso de datos y de

.\ Media . ¿Cómo queda la historia medieval en el borrador de proyecto que tantas críticas ha suscitado? Pues sencillamente dividido en tres temas : 1. Europa y su entorno (con cuatro apartados: "1.1 Eizancio y el Islam. 1.2. El nacimiento de Europa y el Imperio de Carlomagno. 1.3. La expansión de Europa. Siglos Xl-XlII. 1.4. La crisis de la Edad Media. SiglosXlVyXV); 2.La sociedad feudal (con tres apartados: 2.1. Señores. clérigos y campesinos. 2.2. La génesis de la burguesía. 2.3. Cultura y Arte); 3. La Edad Media española (con cinco apartados: 3.1. Ellslam hispánico: al-Andalus. 3.2. Reconquista y repoblación cristiana. 3.3. Las Españas medievales. Los cinco reinos. 3.4. La proyección catalana-aragonesa

Cornicen (detalle de uno de los relieves ibéricos de Osuna. hacia 100 a. C .. Museo

Arqueológico Nacional, Madrid)

fechas? Sólo se menciona un nombre concreto. el de Carlomagno. relacionándolo con el primer proyecto de unidad europea (¿no existe hoy en día un premio Carlomagno, que se otorga a los que más contribuyen al fomento de la construcción de Europa?) y en cuanto a fechas únicamente se pone de relieve que hubo en los tiempos medievales una época de expansión y otra de crisis. La principal crítica que se podría hacer a esta propuesta es que pretende imitar lo que se enseña en Francia en idéntico nivel a propósito de la Edad Media. consistente en conjugar la trayectoria global de la Historia europea con la específica de su nación. Pienso que podrían hacerse parecidas consideraciones sobre el resto de

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los contenidos mínimos que se proponen para la enseñanza de la Historia en la ESO. Por otra parte, si se consultan los libros de texto actualmente en el mercado, se verá que los contenidos de Historia que desarrollan difieren muy poco de las líneas maestras que informan la propuesta que comentamos. Ello es lógico, por cuanto los autores de dichos textos, a la hora de llevar a cabo su traba-

. jo, se vieron obliga<;losa especificar un poco más y a profundizar los enunciados, sin duda muy genéricos, que aparecían en el diseño curricular de contenidos mínimos de la LOGSE.

El programa propuesto para la enseñanza de la Historia en la ESO no es innovador, sino más bien clásico. Por de pronto acepta la cronología tradicional. En él hay referencias a la economía, la sociedad y la cultura, pero el hilo conductor lo constituyen los acontecimientos políticos. Ahora bien, eso no significa' en modo alguno, que preconice una vuelta a una Historia memorística. Todo lo contrario. Para comprobar lo que decimos lo mejor es acudir a los criterios de evaluación, piedra de toque indiscutible para conocer lo que se pretende alcanzar con esta propuesta y de los que, por cierto, nadie ha hecho la menor alusión. En esos criterios se habla de identificar, analizar, des- r. cribir, caracterizar, valorar, comprender, manejar, interrrelacio- • nar, comparar, etc.

¿Y la historiografía reaccionaria que algunos dicen detectar? El programa no es ni reaccionario ni revolucionario. Que el estudio de la Edad Contemporánea, por ejemplo, comience con un tema dedicado a las revoluciones burguesas no prejuzga la posible orientación que pueda dar un profesor a su clase. Pero quizá el punto que más discusiones ha motivado es el relativo a la con

cepción unitaria de la Historia de España que, dicen algunos, pretende imponerse. Ciertamente entre los objetivos generales de la Historia figura uno, el número cinco, que dice com' prender y valorar el carácter unitario de la trayectoria histórica de España con sus diversidades lingüístico-culturales. Es posible que el término unitario no sea el más afortunado. Pero en todo caso no se trata de aferrarse a una palabra, que puede tener significados variados. Si dijera, por ejemplo, comprender y valorar los

operaciones todas ellas que en modo al- ,_ guno pueden asemejarse con la pura y simple memorización.

Jaime 1, el Conquistador (por Rafael Atche. S. XIX). arriba.

elementos comunes de la trayectoria histórica de España ... ¿seria aceptado el discutido objetivo por los nacionalistas? Pues esa expresión utilizaba el diputado de Izquierda Unida Antonio Romero, al afirmar que existe una Historia común para todos los españoles (El País, 27 de octubre de 1997). En mi opinión lo grave sería que del desarrollo del programa o de los criterios de eva-1uación se dedujera la pretensión de imponer una concepción determinada de la Historia de España. Pero esa lectura es de todo punto impensable .•

Felipe el Hermoso y la Reina Doña Juana (miniatura del Códice de MarcueUo. S XVI), abajo



Un problema político • • mnecesarlO José Luis de la Granja Catedrático de Historia Contemporánea. Universidad del País Vasco

En principio. el propósito de reforzar la enseñanza de las Humanidades y, en con

creto. de la Historia en la ESO me parece loable. También considero necesario que exista un cierto equilibrio en la enseñanza entre la Historia Universal. la de España y la de sus nacionalidades y regiones. que evite un excesivo localismo o la minusvaloración de la Historia de España por la influencia de los nacionalismos en algunas comunidades autqnomas.

......

y una respuesta visceral de la Generalitat de Cataluña por considerarlo un ataque a su identidad. Esto último es exagerado. pero la impericia de la ministra ha creado un problema político innecesario que dificulta un debate racional.

El proyecto adolece de defectos concretos. que revelan la mentalidad de la derecha española gobernante, como el empleo del término unitario para referirse a la trayectoria histórica de España o la ausencia del vocablo dictadura para denominar la época de Franco. Pero lo más grave es que la ministra pretenda impartir unas enseñanzas mínimas tan detalladas (con 174 contenidos. desde la Prehistoria hasta la actualidad) sin aumentar

El reciente proyecto de decreto del MEC lleva a la práctica las ideas expuestas por la ministra Esperanza Aguirre en su discurso a la Real

Estampa popular catalana del siglo XVIII

el número de horas lectivas ni modificar los libros de texto. Esto contribuye a . que resulte inaplicable técnicamente. Y su excesivo intervencionismo contrasta con su abandono de la urgente reforma de la Universidad y con su intento de liberalizar el

Academia de la Historia, el 10 de octubre de 1996. en el que denunció el asombroso arrinconamiento y el calamitoso estado de la enseñanza de la Historia en nuestro país ("Historia de España", ABC, 18-X-1996). Allí lanzó varias propuestas: no subsumir la Historia en las Ciencias Sociales. volver a la cronología tradicional en épocas históricas, estudiar las grandes personalidades y no reducir la Historia a la Edad Contemporánea y menos al Mundo Actual. Entonces. el fllósofo José Antonio Marina señaló que por su importancia éste es un asunto que merece un debate nacional. Pero un debate racional, no visceral ("La ministra y la Historia". ABC. 18-X-1996).

Al cabo de un año, sin que dicho debate haya tenido lugar. la ministra del PP presenta su proyecto de decreto sin negociarlo ni consensuarlo con nadie, ni siquiera con las comunidades autónomas con competencias educativas. El resultado es su rechazo por parte de las izquierdas y los nacionalismos,

precio de los libros de texto. Para reconducir racionalmente el debate

de un tema de suma importancia, creo que la mejor solución es la retirada del polémico proyecto y el comienzo de nuevo del procedimiento. consultando a los agentes sociales y políticos implicados. en el mismo.

Planteamiento impecable Carlos Martínez Shaw Catedrático de Historia Moderna. Universidad Nacional a Distancia

Comparto la opinión mayoritaria de los profesionales del área en el sentido de que la

enseñanza de la Historia (y algo parecido puede afirmarse, mutatis mutandis. de la Geograffa) , en los niveles de Secundaria Obligatoria y Bachillerato. sufría de tres graves li-

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mitaciones: insuficiencia de los contenidos, fragmentación de la materia histórica y visión localista de los problemas generales. Por este motivo, considero sumamente oportuno el proyecto de reforma propuesto por el Ministerio de Educación, que significa un notable progreso en la adjudicación a la enseñanza de la Historia del papel formativo que sin duda posee. Valoración positiva que puede aplicarse al conjunto de las Humanidades, aunque las modificaciones ihtroducidas hayan sido más tímidas en algunas otras áreas.

Tanto los criterios expuestos en la Introducción (Anexo: Ciencias Sociales: Geografía e Historia), como las orientaciones didácticas me parecen pefectamente justificados y de acuerdo con las líneas más reconocidas internacionalmente en la materia. En cuanto al programa de Historia Universal y de España, estoy convencido de que satisface plenamente las exigencias científicas de la Historia total propugnada por la renovación historiográfica de nuestro siglo. El programa es impecable en su planteamiento, coherente en su desarrollo, alejado de radicalismos ideológicos de cualquier signo y respetuoso para con las sensibilidades particulares. En ese sentido. no podía dejar de serlo conocida la composición de la comisión encargada de su elaboración, integrada por profesionales de probada competencia en la materia y de muy diversa adscripción ideológica, entre los que se encontraba uno de los grandes nombres de la historiografía española de nuestro siglo, don Antonio Domínguez Ortiz, y donde el punto de vista de la pluralidad española estaba defendido al menos por un historiador de tanto seny como Pere Molas Ribalta.

En definitiva, ignoro los mecanismos por los que un proyecto tan equilibrado, que sólo merece el Teconocimiento de los profesionales de la Historia y de las Humanidades en general, ha podido suscitar esta oposición, a no ser por oscuras motivaciones políticas. El programa de Historia Universal y de España otorga a la materia su dignidad científica y, por supuesto, respeta el pasado de este Estado de las Autonomías. Mucho más desde luego que los programas impartidos en algunas comunidades autónomas, donde sus territorios se convierten en ínsulas ensimismadas flotando en el limbo, la conciencia nacional aparece en el Auriñaciense, la narración histórica se acerca al género de la epopeya. la interpretación racional cede el paso

a la mitología y la denostada lista de los reyes godos se sustituye por la de los condes de Besalú o las brujas de Zugarramurdi. Sin que ca· si nadie haya levantado la voz reclamando sensatez o sencillamente en defensa de la ver· dad.

¿Es España historiable? Francisco Palicio Catedrático de Educación Secundaria. Madrid

El debate sobre los contenidos minimos de Historia y Geografía trasciende el plan de

mejora de las enseñanzas de Humanidades y el ámbito mismo de la enseñanza.

El plan del Real Decreto del 97 es más que un mero cambio de los contenidos mínimos; se reforman los objetivos generales, los con· tenidos conceptuales y los criterios de evaluación. La realidad es que la cantidad de con· tenidos se amplía mucho. A los contenidos que se proponen han de añadirse los contenidos procedirnientales y actitudinales -no de· rogados-o

Por otra parte,> el peso de los contenidos conceptuales resulta aún mayor de lo que ya era: los conterudos, que tienen que formar necesariamente parte de los objetivos básicos del currículo común, constituyen el núcleo del mismo, según dice el Decreto. Y, si bien en nuestras materias los contenidos conceptua· les siempre tuvieron más peso que en otras materias más experimentales, ahora parece que sólo habra tiempo para ellos. Todo esto sin ampliar ningún horario.

Contrasta, sin embargo, que los criterios de evaluación resultan más abiertos de lo que parecen indicar la exhaustividad y la multi· plicidad de epígrafes que aparecen en los contenidos. Los objetivos generales y los criterios de evaluación se exponen al modo de la LOG· SE, mientras que los contenidos conceptuales parecen beber de otras fuentes, y esto no re· ferido al qué de los contenidos, sino al modo cómo se plantean.

Los actuales contenidos mínimos, por otra parte resultan ser un .currículo abierto, pero por indefinido. Casi se puede explicar la His· toria sin tiempo y la Geografía sin espacio. Este enfoque viene ya debatiéndose entre los profesores de Historia desde los comienzos de

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la Reforma. Visto desde aquí, parecía ir acorde con el momento histórico de la transición política, que dicen que ya ha acabado.

El problema surge cuando se tratan de definir estos contenidos mínimos de forma más concre~. Supone, a fin de cuentas, decidir y fijar que pasado común puede explicarse de lo que hoy se conoce por España, hasta qué punto España es historiable.

y la respuesta a este problema se sale de las aulas. Es una respuesta política, en su más amplio sentido; se trataría, por ejemplo, de dilucidar y llenar de contenido qué significan ~oy comunidades históricas , con todo el pasado a cuestas. Solamente.

En este debate se ha opinado desde todos los medios de comunicación y desde todo tipo de tribunas y cátedras; yeso a pesar de que casi todos fuimos enseñados y aprendidos con la denostada historia de la lista de los reyes godos.

Unitarista e insuficiente Xosé Ramón Quintana Profesor de Educación Secundaria. Mondariz, Pontevedra

La enseñanza de la Historia presenta diversos problemas. A nivel más general se cons

tata la necesidad de revalorizar socialmente la Importancia de las Humanidades y de po-

ten ciar las seriamente en la enseñanza, pues una formación meramente científico-técnica no ayuda a la creación de ciudadanos/as libres y conscientes de su época. Más en concreto, los problemas son muy variados y de difícil resumen. Entre otros, irían desde la necesidad de criterios comunes al abordar la dialéctica generaVparticular hasta la habilitación de mecanismos efectivos para el perfeccionamiento del profesorado, cuyo objetivo último no es otro que lograr que los alumnos/as adquleran una serie de conocimientos ejerzan determinadas habilidades y desarro: llen un cierto número de actitudes.

2) Es necesario un amplio debate sobre la enseñanza de Historia y, en general, de las Humanidades. El proyecto del Ministerio de Educación y Cultura no ayuda en lo más mínimo a su potenciación ni mucho menos a un debate sereno y riguroso, tanto por los errores procedimentales en su elaboración inaceptables en una democracia, como por la~ graves deficiencias del mismo. La propuesta de JavierTusell de consensuar un Ubro Blanco entre el Gobierno. las comunidades autónomas y los verdaderos grandes expertos (incluyendo en esta categoría a los docentes).

Brujas disfrazadas

dejlSicos comunes: ¿De qué

mal morirá?

(aguafuerte de Goya)

puede ser un buen camino para solucionar los problemas existentes, los cuales se han magnificado de una forma desorbitada y pintoresca.

3) El proyecto Agulrte es notoriamente deficiente, decepcionante e incluso irritante. Ideológicamente, escora hacia una visión unitarista de la Historia de España. Sin duda existe una trayectoria histórica común, pero de

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Asociación Universftaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales


esa constatación no puede derivarse el hacer tabla rasa de las especificidades históricas y culturales de los distintos pueblos que conforman España. El reto es conseguir una . Historia de España plural y diversificada y que tal circunstancia sea evidente para los estudiantes de todas sus comtmidades. Desde un punto de vista pedagógico, se potencia en demasía un aprendizaje memorístico en detrimento de un aprendizaje significativo, cuando lo óptimo sería un cierto equilibrio. A todo lo anterior no es ajeno un excesivo hincapié, en lo relativo a la Historia de España, en la Historia política institucional y un cierto menoscabo de la Historia económica, social o cultural, además de primar las Edades Media y Moderna frente a la Contemporánea, que es la etapa más importante desde el punto de vista de la formación de la ciudadanía. Por otra parte, unos contenidos mútimos tan detallados no sólo lesionan en la práctica la competencia de las comtmidades autónomas sino también la propia libertad de cátedra, y suponen una desconfianza hacia los profesionales de la Historia. Por último, el proyecto es radicalmente insuficiente por otra razón bien simple: si no se amplían tanto los horarios lectivos de las materias históricas como la dotación de medios, no se puede hablar seriamente de potenciación de la Historia ni de mejora de su enseñanza.

Necesitamos un Ubro Blanco Javier Thsell Catedrático de Historia Contemporánea. ~D

El Real Decreto sobre la mejora en la calidad de las enseñanzas de las Humanida

des -yen especial de la Historia- ha sido abordado de una forma incorrecta y el resultado de ello no sólo ha sido que estamos más lejos que nunca de lograr este objetivo, sino que nos hemos enzarzado en una discusión que tiene todas las características de resultar estéril y acabar como el rosario de la aurora.

Antes del decreto nadie había planteado si tiene o no sentido la enseñanza de la Historia en España porque es obvio que no hay nadie serio que responda de forma negativa

a esta pregunta. El decreto no proporciona un mútimo de información acerca de cómo son los manuales de Historia, qué aprenden los estudiantes y cómo otros países han abordado este problema. En realidad, no hace otra cosa que proporcionar unos criterios pedagógicos muy generales y desglosar los enunciados de contenidos que existían en el decreto anterior de una forma obvia pero que, por eso mismo, puede llevar a una discusión inacabable. Carece de un mínimo de seriedad pensar que el decreto va a elevar el nivel de la enseñanza de las Humanidades cuando, además, ni amplía horarios, ni cambia libros ni, menos aún, los planes de estudio.

Lo único que ha proporcionado el decreto es polémica, y lo malo de ella es que tiene pocas posibilidades de prosperar hacia una solución racional porque los profesionales de la política, bien acabarán por olvidarse de todo el asunto porque les importuna en exceso, o bien pactarán un acuerdo al margen de los intereses objetivos de la enseñanza. Un debate como el que está teniendo lugar no sirve más que para confirmar a unos y otros en sus peores vicios. A los nacionalistas les fomenta el victimismo y a los centralistas -mucho más numerosos de lo que se pueda imaginar-la idea de que los primeros son algo así como un cruce entre provincianos y salva-jes. ,

Si de verdad se quiere resolver la cuestión y se piensa sobre todo en los intereses de la enseñanza, sería necesario empezar de nuevo. Lo primero que necesitamos es un Libro Blanco que levante un mapa objetivo de la situación en que nos encontramos. Y en la composición de la comisión de expertos sería necesario exigir mucho más en pluralidad y calidad de los convocados. Lo esencial es partir de una situación inicia¡ de consenso. Todavía estamos a tiempo de evitar lo peor, aunque el camino inicial ha sido francamente desafortunado .•

Asociación Universitaría del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales

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