TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VIỆN NGHIÊN CỨU SƯ PHẠM

----------&----------

TÀI LIỆU CHUYÊN ĐỀ NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

ĐÁNH GIÁ VÀ KIỂM ĐỊNH

TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

PGS.TS. Vũ Lệ Hoa TS. Nguyễn Nam Phương

Hà Nội, 2019

1

MỤC LỤC

1. Những vấn đề cơ bản về đánh giá trong giáo dục đại học ................................ 2

1.1. Một số khái niệm cơ bản trong đánh giá giáo dục đại học ................................. 2

1.2. Mục đích, chức năng của đánh giá trong giáo dục đại học ................................. 7

1.3. Các nguyên tắc đánh giá trong giáo dục đại học ................................................ 9

2. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường đại học ............ 11

2.1. Triết lí đánh giá và một số xu hướng đổi mới đánh giá kết qủa học tập của sinh

viên hiện nay trong giáo dục đại học ....................................................................... 11

2.2. Đặc điểm đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học ................................ 13

2.3. Quy trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học ................................ 14

2.4. Các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại

học ............................................................................................................................ 18

2.5. Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học .................. 25

3. Công tác kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học .................................. 35

3.1. Vấn đề quản lí chất lượng và đảm bảo chất lượng đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học ....... 35

3.2. Hoạt động kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học ................................. 37

3.3. Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo của cơ sở giáo dục đại học ........ 43

TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO ........................................................... 50

2

1. Những vấn đề cơ bản về đánh giá trong giáo dục đại học

1.1. Một số khái niệm cơ bản trong đánh giá giáo dục đại học

1.1.1. Đánh giá trong giáo dục

Trong hoạt động thực tiễn, con người luôn thực hiện kiểm soát, đánh giá quá trình hoạt động của mình nhằm điều chỉnh hoạt động đạt được kết quả cao nhất so với mục đích, mục tiêu đã đề ra.

Đánh giá là một quá trình hoạt động bao gồm việc chuẩn bị, thu thập, phân tích, xử lý các thông tin thu được trên cơ sở mục tiêu hoạt động, chuyển giao kết quả đến những người liên quan để có được những quyết định thich hợp. Sản phẩm của đánh giá là các thông tin và bằng chứng thu được trong quá trình đánh giá, các nhận định rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng chứng thu được, các kết luận.

Do đó, khái niệm đánh giá nói chung được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.

Trong giáo dục, đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo, đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh giáo dục, là cơ sở cho việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.

Khái niệm đánh giá được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, nhìn chung đều thống nhất hiểu đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập thông tin và lý giải kịp thời, có hệ thống những thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng, hiệu quả giáo

MỤC TIÊU Sau khi nghiên cứu xong học phần này:

Trang bị cho học viên những vấn đề lí luận cơ bản về đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đặc biệt là phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên và hiểu biết về hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp của giảng viên; góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả hoạt động đào tạo trong các cơ sở giáo dục đại học.

3

dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp hành động giáo dục tiếp theo.

Đánh giá trong giáo dục bao gồm nhiều đối tượng đánh giá. VD: Đánh giá hệ thống giáo dục quốc gia trong một giai đoạn, một công cuộc đổi mới giáo dục …; Đánh giá một cơ sở đào tạo, một sở, một phòng, một nhà trường; Đánh chương trình đào tạo, hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học; Đánh giá giáo viên; Đánh giá người học (đánh giá kết quả học tập, đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức)… Ứng với mỗi đối tượng đánh giá có các chủ thể đánh giá tương ứng.

1.1.2. Chất lượng và chất lượng giáo dục

Theo từ điển Tiếmg Việt: “Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “cái tạo nên bản chất sự vật và làm cho sự vật này khác với sự vật kia”.

Theo hệ thống quản lý chất lượng - cơ sở và từ vựng của ISO 9000: 2000 thì: “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể đó có khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn”.

Như vậy, chất lượng là yếu tố khách quan được tạo bởi quá trình vận động hệ thống cấu trúc của đối tượng tạo nên. Tuy nhiên, những biến đổi của đối tượng tùy thuộc vào mục đích, mục tiêu mà con người đặt ra. Do đó chất lượng của đối tượng luôn biến đổi theo thời gian phụ thuộc vào trình độ xã hội, nhu cầu cuộc sống của con người quy định.

Chất lượng của đối tượng luôn là mục tiêu phấn đấu của con người và là sự sống còn của sản xuất hay các cơ sở đào tạo. Vì vậy chất lượng được hiểu có thể là sự tuyệt hảo hay là sự phù hợp với mục tiêu đặt ra.

Trong kinh tế, chất lượng được hiểu là những yếu tố được đặt ra trong mục tiêu sản xuất, nó phù hợp với nhu cầu của khách hàng và thỏa mãn với từng giai đoạn phát triển của thời đại.

Đối với giáo dục, có nhiều quan niệm về chất lượng giáo dục đại học. SEAMEO (2003) đã sử dụng quan niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” trong việc khuyến khích các nước trong khu vực hợp tác với nhau. Sử dụng định nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” là phù hợp hơn đối với giáo dục đại học của nước ta. Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại học. Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư. Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình và làm sao để đạt được các mục tiêu đó.

4

Chất lượng giáo dục có thể nhìn từ góc độ nhà sử dụng hay nhà cung cấp, nhìn toàn diện hay một mặt nhưng cùng được hiểu: Chất lượng giáo dục là tổng hoà những phẩm chất, năng lực của người học được tạo nên trong quá trình giáo duc, đào tạo, bồi dưỡng cho người học so với thang giá trị của nhà nước và xã hội nhất định.

Như vậy, chất lượng giáo dục được quy định bởi: Xem xét đối tượng giáo dục trên cơ sở điều kiện kinh tế xã hội cụ thể (Kinh tế, Chính trị, văn hóa, giáo dục…) của mỗi nước trong mỗi thời kỳ, giai đoạn nhất định; Sự vận hành của toàn bộ hệ thống giáo dục đó(các thành tố của giáo dục) và Hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục (Bộ chuẩn, tiêu chí đánh giá) sử dụng đánh giá.

Chất lượng giáo dục đại học là kết quả của quá trình đào tạo đại học đáp ứng được mục tiêu đào tạo đã xác định và được thể hiện trong hoạt động nghề nghiệp của người tốt nghiệp.

1.1.3. Tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo đánh giá

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tiêu chí đánh giá là những tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một vật, một khái niệm”

Tiêu chuẩn đánh giá là mức độ yêu cầu và điều kiện mà đối tượng phải đáp ứng mục tiêu.

Tiêu chí đánh giá là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở mỗi nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn.

Chỉ báo (chỉ số) là những dấu hiệu, đặc điểm đặc trưng biểu hiện hành vi cụ thể của mỗi tiêu chí (có thể quan sát, lượng giá được)

Thang đo là mức độ đạt được của từng chỉ số (chỉ báo) đánh giá đối tượng.

Vì vậy khi xác định bộ chuẩn, tiêu chí, chỉ báo đánh giá đối tượng cần:

- Xác định các dấu hiệu, tính chất cơ bản, đặc trưng của đối tượng đánh giá trên cơ sở mục tiêu đánh giá. Những dấu hiệu, tính chất cơ bản đối tượng được chọn làm căn cứ, cơ sở để đánh giá đối tượng đó được gọi là những tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá đối tượng.

- Xác định các mức độ (tối thiểu đến tối đa) cần đạt được ở đối tượng về các dấu hiệu, tính chất đó.

VD: Theo thông tư số 30/TT-BGDDT quy định về chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trung học bao gồm 8 tiêu chuẩn, trong mỗi tiêu chuẩn bao gồm nhiều tiêu chí, mỗi tiêu chí có các chỉ báo nhất định: (1) Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống (2) Năng lực tìm hiểu đối tượng, môi trường GD (3) Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học, giáo dục (4) Năng lực thực hiện kế hoạch dạy học (5) Năng lực thực hiện kế hoạch giáo dục (6) Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện đạo đức học sinh (7) Năng lực hoạt động chính trị, xã hội (8) Năng lực phát triển nghề nghiệp.

5

1.1.4. Kiểm tra

Theo từ điển ngôn ngữ học: kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Kiểm tra trong giáo dục: là quá trình thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.

Kiểm tra là hoạt động luôn đi liền với đánh giá, tuy nhiên cũng có những trường hợp chỉ kiểm tra mà không đánh giá. Thực hiện quá trình thu thập dữ liệu, thông tin, nguồn minh chứng phản ánh về đối tượng đánh giá có vai trò quan trọng thực hiện đánh giá chính xác đối tượng. Vì vậy đánh giá trong giáo dục đòi hỏi quá trình kiểm tra phải đảm bảo thu thập thông tin, dữ liệu phản ánh đầy đủ, bản chất, khách quan về đối tượng trên cơ sở mục tiêu đánh giá.

1.1.5. Khái niệm về quản lí chất lượng và đảm bảo chất lượng

Theo hệ thống quản lý chất lượng - cơ sở và từ vựng của TCVN ISO 9000 : 2000 thì: “Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng”.

“Quản lý chất lượng là tập hợp các hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục đích chất lượng và thực hiện chúng bằng những phương tiện như lập kế hoạch, điều chỉnh chất lượng, đảm bảo chất lượng, cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống chất lượng” (tổ chức Quốc tế về tiêu chuẩn hóa).

Theo Philip Crosbi chuyên gia người Mỹ: “Quản lý chất lượng là phương tiện có tính chất hệ thống đảm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả các thành phần của một kế hoạch hành động”.

Theo A.V. Feigenbau, chuyên gia Mỹ: “Quản lý chất lượng là một hệ thống hoạt động thống nhất, có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức

Sứ mạng (Mission)

Tầm nhìn (Vision)

Mục đích / Mục tiêu Goal / Objective

Đo lường việc thực thi Performance indicate

6

chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng sản phẩm một cách kinh tế nhất thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng”.

Trong khi đó, đảm bảo chất lượng là quá trình diễn ra trước khi, trong khi thực hiện. Nó chỉ ra cho quá trình là phải tiến hành như thế nào, với những chuẩn mực nào.

1.1.6. Khái niệm về kiểm định chất lượng giáo dục

Kiểm định chất lượng (Quality Accreditation) là hoạt động đánh giá nhằm công nhận mức độ mà đối tượng đánh giá đáp ứng yêu cầu về tiêu chuẩn kiểm định chất lượng.

Trong giáo dục, kiểm định chất lượng là hoạt động của một hệ thống tổ chức nhằm đánh giá các cơ sở giáo dục và đào tạo hay chương trình đào tạo để công nhận các cơ sở và chương trình đào tạo đó đã đạt chuẩn quy định.

Kiểm định chất lượng là một quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa ra một quyết định công nhận một trường đại học hay một chương trình đào tạo của nhà trường đáp ứng các chuẩn mực qui định (SEAMEO, 2003). Một đánh giá không nhằm mục đích đưa ra một quyết định công nhận thì không phải là kiểm định chất lượng. Kiểm định, trong tiếng Anh - Mỹ là Accreditation, còn trong tiếng Anh – Anh là Recognition.

Theo Hội đồng kiểm định giáo dục đại học của Hoa Kỳ (CHEA, 2003), “Kiểm định chất lượng là một quá trình xem xét chất lượng từ bên ngoài, được giáo dục đại học sử dụng để khảo sát, đánh giá các cơ sở giáo dục và các ngành đào tạo nhằm đảm bảo và cải tiến chất lượng”.

Tại Việt Nam, lần đầu tiên khái niệm “kiểm định chất lượng” được đưa vào Luật Giáo dục 2005: “Kiểm định chất lượng giáo dục là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với nhà trường và cơ sở giáo dục khác. Việc kiểm định chất lượng giáo dục được thực hiện định kỳ trong phạm vi cả nước và đối với từng cơ sở giáo dục. Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục được công bố công khai để xã hội biết và giám sát” (Điều 17, Luật Giáo dục).

Như vậy, kiểm định cần phải:

- Có tiêu chuẩn về chất lượng;

- Đánh giá theo tiêu chuẩn chất lượng;

- Công nhận.

Muốn đạt được sự công nhận thì:

- Phải đáp ứng được những chuẩn mực nhất định;

- Có sự xem xét từ bên ngoài;

- Phải tìm cách thường xuyên nâng cao chất lượng.

7

Hình thức kiểm định gồm:

Kiểm định trường: xem xét toàn bộ hoạt động của truờng, nhằm mục đích đảm bảo trước cộng đồng nghề nghiệp và các khách hàng rằng nhà trường đã thoả mãn các tiêu chí sau:

- Trường đã có mục tiêu đào tạo rõ ràng;

- Đã chuẩn bị tốt các nguồn lực để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ;

- Đã thực hiện tốt các mục tiêu đào tạo của mình;

- Đã có kế hoạch phát triển các nguồn lực để thực hiện tốt sứ mệnh của mình trong tương lai.

Kiểm định chương trình đào tạo/khoá đào tạo: Xem xét một phần cơ sở đào tạo liên quan trực tiếp đến chương trình/ khoá đào tạo. Chủ yếu nhằm kiểm định chương trình đào tạo của chuyên ngành đó có đạt chuẩn tối thiểu không.

1.2. Mục đích, chức năng của đánh giá trong giáo dục đại học

Đánh giá trong giáo dục bao gồm nhiều đối tượng đánh giá. VD: Đánh giá hệ thống giáo dục quốc gia trong một giai đoạn, một công cuộc đổi mới giáo dục …; Đánh giá một cơ sở đào tạo, một sở, một phòng, một nhà trường; Đánh chương trình đào tạo, hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học; Đánh giá giáo viên; Đánh giá người học (đánh giá kết quả học tập, đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức)… Ứng với mỗi đối tượng đánh giá có các chủ thể đánh giá tương ứng và với mục đích khác nhau.

Người học vừa là đối tượng vừa là sản phẩm của quá trình đào tạo ở trường đại học. Đánh giá người học trong đó, đánh giá kết quả học tập của người học trong quá trình đào tạo là hoạt động quan trọng có tính chất thường xuyên của giảng viên. Kết quả học tập mà người học đạt được là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lượng giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, xử lí thông tin về trình độ, khả năng của người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giảng viên (giáo viên), cho nhà trường và cho người học để giúp họ học tập tiến bộ hơn.

Mục đích của đánh giá kết quả học tập của sinh viên

• Mục đích của đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Trên cơ sở những phân tích về mục đích của đánh giá nói chung, xét phạm vi cụ thể hơn, đánh giá kết quả học tập nhằm thực hiện mục đích có được những quyết định đúng đắn về quá trình giáo dục và đào tạo. Có nghĩa là, trước hết phải thấy đánh giá kết quả học tập là phương tiện đi đến mục đích dạy học, chứ bản thân nó không phải là mục đích. Đánh giá có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy học và giáo dục. Có ba cấp độ đối tượng sử dụng các thông tin này:

8

- Cấp độ trực tiếp dạy và học: người sử dụng thông tin là người dạy, người học và phụ huynh người học. Thông tin quan trọng ở cấp độ này cho biết việc dạy và học có tạo nên kết quả mong muốn hay không, từng cá nhân người học có đạt được các kết quả đầu ra như mục tiêu hoặc chuẩn đã đề ra không. Ở cấp độ này, thông tin không chỉ cung cấp ở cuối mỗi giai đoạn dạy và học mà phải được cung cấp trong suốt quá trình dạy và học.

- Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: người sử dụng thông tin là người quản lí việc dạy và học như hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, cố vấn học tập, chuyên gia tư vấn học đường… Ở cấp độ này, người ta quan tâm đến các thông tin về chất lượng chương trình, đội ngũ giáo viên, các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động dạy và học… nhằm đưa ra các biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng. Như vậy, thông tin thường được cung cấp không phải liên tục mà theo định kì và người ta quan tâm chủ yếu đến các nhóm người học hơn là từng cá nhân học sinh.

- Cấp độ ra chính sách: người sử dụng thông tin là người giám sát, thường là các cấp quản lí bên trên như Phòng, Sở, Bộ Giáo dục và Đào tạo… Đánh giá ở cấp độ này thường mang tính tổng hợp, theo diện rộng và phải đảm bảo tính tiêu chuẩn hóa để có thể so sánh đối chiếu nhiều chiều nhằm xác định chất lượng giáo dục (điểm mạnh, điểm yếu) và các nhân tố ảnh hưởng.

• Chức năng của đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ü Chức năng hỗ trợ, điều chỉnh

Quá trình dạy học thường diễn ra trong thời gian tương đối dài và sinh viên khó đảm bảo tất cả đã thu nhận được, thậm chí số kiến thức bị quên còn tăng lên do khối lượng kiến thức môn học ngày càng nhiều. Như vậy, vấn đề không chỉ là đưa ra một tiến trình học tập cho người học mà giáo viên còn phải xem xét các giai đoạn của tiến trình này, để các giai đoạn đó được kết nối với nhau bằng sự đánh giá (đánh giá). Chúng được thực hiện theo một tuyến hành trình (các mục tiêu, các tình huống học tập, các đánh giá bộ phận). Do đó, đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ thể hiện ở chỗ thu thông tin phản hồi liên tục, kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học đi đúng hướng, đúng trọng tâm.

Đánh giá kết quả học tập phải đưa ra được những kết luận tin cậy về kết quả học tập của sinh viên, phải giúp giáo viên có những quyết định đúng đắn, phù hợp trong quá trình dạy học, đồng thời thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao trách nhiệm của sinh viên trong học tập. Để đạt được điều này, đánh giá phải thực hiện đ-ược các chức năng của mình, phải dựa trên các bằng chứng thu thập từ nhiều hình thức đánh giá và những hoạt động khác nhau.

ü Chức năng định hướng, dự báo

Chức năng định hướng của đánh giá trong dạy học thể hiện ở việc đo lường và dự báo trước khả năng của sinh viên, tiềm năng của người học có thể đạt đến trong

9

quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh điểm yếu của người học, giúp giáo viên thu thập được những thông tin về kiến thức, kĩ năng, hứng thú của sinh viên đối với môn học, xem xét sự khác biệt giữa các sinh viên trong tập thể lớp.

Đánh giá này giúp cho giáo viên đưa ra những quyết định liên quan tới các vấn đề như lập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, phương pháp giảng dạy và các yếu tố khác trên cơ sở căn cứ vào khả năng, hứng thú học tập của sinh viên. Đồng thời giáo viên có thể chọn cách giảng dạy phù hợp với khả năng của sinh viên, sinh viên lựa chọn con đường học tập, phương pháp, tài liệu, hình thức học tập.v.v... Việc đánh giá này còn làm cơ sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng khiếu hoặc xếp nhóm sinh viên để có những tác động có hiệu quả.

ü Chức năng giáo dục

Giáo viên tổ chức đánh giá thường xuyên chính là việc tổ chức các hình thức đánh giá, các hoạt động lớp học và hướng dẫn sinh viên tham gia, điều này định hướng cho sinh viên cách làm việc khoa học và hợp lí, làm nền tảng ban đầu cho họ rèn luyện tác phong khoa học. Sự tương tác giáo viên – sinh viên, sinh viên- sinh viên giúp người học dần có được kĩ năng giao tiếp phù hợp chuẩn mực và mối quan hệ xã hội đặc trưng được thiết lập trong lớp học. Tâm lí được hình thành qua hoạt động, nhờ đó sinh viên bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp đúng đắn, hứng thú với môn học, với việc học tập và tình bạn với các sinh viên trong lớp. sinh viên có nhiều cơ hội chia sẻ kinh nghiệm học tập của bản thân, trao đổi kinh nghiệm sống với giáo viên và sinh viên khác, tạo điều kiện cho sinh viên trưởng thành về cảm xúc và suy nghĩ cũng như định hướng cho nghề nghiệp tương lai.

ü Chức năng xác nhận.

Đánh giá thực hiện chức năng xác nhận, nghĩa là xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù hợp. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội. đánh giá xác nhận thể hiện tính hiệu quả của quá trình đào tạo.

Đánh giá xác nhận cũng có thể nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó, nhằm phân biệt trình độ khác nhau giữa sinh viên này với sinh viên khác để xếp hạng hoặc tuyển chọn, cho nên một tiêu chuẩn tối thiểu nào đó cần vượt qua nhiều khi không quan trọng bằng sự đối chiếu giữa các sinh viên với nhau.

1.3. Các nguyên tắc đánh giá trong giáo dục đại học

1.3.1. Đánh giá đảm bảo tính khách quan

Đánh giá khách quan trong giáo dục là sự phản ánh chính xác kết quả hoạt động của đối tượng giáo dục như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã đề ra. Đánh giá khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng giáo dục. Đánh giá khách quan đòi hỏi sự đánh giá không phụ thuộc vào ý muốn

10

chủ quan của người đánh giá (đặc điểm tâm sinh lí, các quá trình, các trạng thái tâm lí cá nhân; ở những nét tính cách; ở năng lực phẩm chất của người đánh giá) .

Đánh giá giáo dục là một quá trình từ việc xác định mục đích, mục tiêu đánh giá đối tượng; xác định tiêu chuẩn, tiêu chí các chỉ báo; kiểm tra thu thập thông tin, dữ liệu phản ánh về đối tượng; thực hiện phép đo đối chiếu kết quả đạt được với chuẩn, tiêu chí đánh giá cho đến ra quyết định về đối tượng giáo dục. Vì vậy để có kết quả đánh giá đối tượng giáo dục khách quan đòi hỏi quá trình đánh giá phải đảm bảo chuẩn hóa trong mọi khâu của quy trình đánh giá.

1.3.2. Đánh giá đảm bảo tính toàn diện

Đánh giá toàn diện đòi hỏi phải đánh giá phải đảm bảo đầy đủ các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích của giáo dục. Đánh giá toàn diện cho phép xem xét đối tượng được đánh giá một cách đầy đủ, khách quan, chính xác, tránh sự đánh giá phiến diện.

VD: Khi đánh giá kết quả học tập của người học, giảng viên cần đánh giá đầy đủ cả 3 tiêu chuẩn: kiến thức, kỹ năng và thái độ.

1.3.3. Đánh giá đảm bảo tính thường xuyên, hệ thống

Đánh giá giáo dục đòi hỏi phải được tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện. Đánh giá thường xuyên có hệ thống sẽ định kì cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục, giảng viên, người học đầy đủ những thông tin để hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục và người học hiệu quả.

1.3.4. Đánh giá đảm bảo tính công khai, kịp thời

Đánh giá trong giáo dục với mục đích xác nhận kết quả đạt được của đối tượng giáo dục trên cơ sở mục tiêu vì vậy sự công khai, minh bạch các kết quả có ý nghĩa không chỉ đối với xã hội mà còn đối với các chủ thể tham gia vào quá trình giáo dục về khẳng định khả năng của đối tượng, kết quả của sự đầu tư …Sự công khai kịp thời kết quả đánh giá và quy trình đánh giá bên cạnh đó còn giúp cho các chủ thể giáo dục định hướng, điều chỉnh kịp thời hoạt động giáo dục nhằm đạt hiệu quả mục tiêu giáo dục đặt ra.

1.3.5. Đánh giá đảm bảo tính phát triển

Giáo dục đối với con người là suốt đời. Đánh giá trong giáo dục bên cạnh chức năng xác nhận kết quả đạt được của đối tượng giáo dục đồi hỏi đánh giá phải tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá vươn lên, có tác dụng khuyến khích các mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực.

Chính vì vậy, kiểm tra đánh giá phải linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng khích lệ,

11

động viên, tạo động lực cho sự học tập của người học. Tuy nhiên, tính mềm dẻo không có nghĩa là bỏ qua chuẩn về chất lượng mà nó là sự điều chỉnh linh hoạt ở từng thời điểm học tập, đảm bảo cho chất lượng và hiệu quả chung của cả quá trình.

Vì vậy, tính phát triển trong đánh giá giáo dục đòi hỏi các chủ thể đánh giá luôn thể hiện thái độ tôn trọng, thân thiện tạo cho đối tượng tự tin thể hiện. Luôn có nhận xét, động viên khuyến khích và chỉ ra đường hướng thay đổi cho đối tượng. Kiểm tra đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời để người học thấy được những ưu, nhược điểm của bản thân để phấn đấu vươn lên trong học tập.

2. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường đại học

2.1. Triết lí đánh giá và một số xu hướng đổi mới đánh giá kết qủa học tập của sinh viên hiện nay trong giáo dục đại học

Để sử dụng đánh giá kết quả học tập có hiệu quả, cần hiểu rõ đánh giá để làm gì. Hiện nay có 3 triết lí cơ bản ảnh hưởng nhiều đến đánh giá đó là: đánh giá kết quả về việc học (assessment of learning), đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning) và đánh giá như là hoạt động học tập (assessment as learning).

Đánh giá kết quả về việc học (assessment of learning) có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả. Đánh giá này diễn ra sau khi người học học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy học có được thực hiện không và đạt được ở mức nào. Giáo viên là trung tâm trong quá trình đánh giá và người học không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá.

Đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning) diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá quá trình) với chức năng hỗ trợ cho quá trình dạy học. Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin để giáo viên và người học cải thiện chất lượng dạy học. Việc chấm điểm (cho điểm và xếp loại) không nhằm để so sánh giữa các người học với nhau mà để làm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi người học và cung cấp cho họ thông tin phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Giáo viên vẫn giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng người học cũng được tham gia vào quá trình đánh giá. Người học có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn.

Đánh giá là hoạt động học tập (assessment as learning) nhìn nhận đánh giá với tư cách là một quá trình học tập. Người học cần nhận thức được các nhiệm vụ đánh giá cũng chính là công việc học tập của họ. Việc đánh giá cũng được diễn ra thường xuyên, liên tục trong quá trình học tập của người học. Đánh giá kết quả như là việc học tập trung vào bồi dưỡng khả năng tự đánh giá của người học dưới sự hướng dẫn,

12

kết hợp với sự đánh giá của giáo viên với hai hình thức đánh giá cơ bản là tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, người học học được cách đánh giá, tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình đến đâu, tốt hay chưa, tốt như thế nào. Ở đây, người học giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá. Họ tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do giáo viên cung cấp và sử dụng kết quả đánh giá ấy để điều chỉnh cách học. Kết quả đánh giá này không được ghi vào học bạ mà chỉ có vai trò như một nguồn thông tin để người học tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ nào, từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo.

Có thể tóm tắt những điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá kết quả của việc học, đánh giá kết quả vì việc học và đánh giá kết quả như là việc học qua bảng sau:

Bảng 1. Bảng so sánh giữa đánh giá kết quả về việc học, đánh giá vì sự tiến bộ của người học và đánh giá kết quả là hoạt động học tập

Tiêu chí so sánh

Đánh giá kết quả về việc học

(assessment of learning)

Đánh giá vì sự tiến bộ của người học

(assessment for learning)

Đánh giá là hoạt động học tập

(assessment as learning)

Mục tiêu đánh giá

Xác nhận kết quả học tập của người học để phân loại, đưa ra quyết định về việc lên lớp hay tốt nghiệp

Cung cấp thông tin cho các quyết định DH tiếp theo của giáo viên; cung cấp thông tin cho người học nhằm cải thiện thành tích học tập

Sử dụng kết quả đánh giá để cải thiện việc học của chính người học

Căn cứ đánh giá

So sánh giữa các người học với nhau

So sánh với các chuẩn đánh giá bên ngoài.

So sánh với các chuẩn đánh giá bên ngoài.

Trọng tâm đánh giá Kết quả học tập Quá trình học tập Quá trình học tập

Thời gian đánh giá

Thường thực hiện cuối quá trình học tập

Diễn ra trong suốt quá trình học tập

Trước, trong và sau quá trình học tập

Vai trò giáo viên

Chủ đạo Chủ đạo hoặc giám sát Hướng dẫn

Vai trò người học

Đối tượng của đánh giá Giám sát Chủ đạo

Người sử dụng kết quả đánh giá

Giáo viên Giáo viên, người học Người học

Hiện nay, để đảm bảo chất lượng và hiệu quả đổi mới đánh giá kết quả học tập đòi hỏi phải vận dụng cả 3 triết lí đánh giá nêu trên. Bởi vì năng lực của người học được hình thành, rèn luyện và phát triển trong suốt quá trình dạy học môn học. Do vậy

13

để xác định mức độ năng lực của người học không thể chỉ thực hiện qua một bài kiểm tra kết thúc môn học có tính thời điểm mà phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình đó. Việc đánh giá cần được tích hợp chặt chẽ với việc dạy học, coi đánh giá như là công cụ học tập nhằm hình thành và phát triển năng lực cho người học.

Công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên đang diễn ra mạnh mẽ với các xu hướng đổi mới mạnh mẽ, trong đó đối với giáo dục đại học có thể lưu ý tới một số xu hướng như:

- Chuyển trọng tâm từ đánh giá cuối cùng sang đánh giá quá trình.

- Từ việc giữ kín tiêu chuẩn, tiêu chí sang công khai các tiêu chuẩn, tiêu chí.

- Từ đánh giá kĩ năng riêng lẻ sang đánh giá những kĩ năng mang tính tổng hợp, kĩ năng vận dụng.

- Chuyển từ đánh giá bên ngoài sang tự đánh giá.

- Từ đánh giá dựa trên ít thông tin sang đánh giá dựa trên nhiều thông tin.

- Từ đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực.

2.2. Đặc điểm đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học

Quy chế đào tạo cao đẳng đại học hệ chính qui theo hệ thống tín chỉ đã nêu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên, trong đó điều 19 nêu ra nội dung liên quan trực tiếp tới đánh giá quá trình: “Đối với các học phần chỉ có lí thuyết hoặc có cả lí thuyết và thực hành, điểm tổng hợp đánh giá học phần (sau đây gọi là điểm học phần) được tính căn cứ vào một phần hoặc tất cả các điểm đánh giá bộ phận bao gồm: điểm kiểm tra thường xuyên trong quá trình học tập, điểm đánh giá nhận thức và thái độ tham gia thảo luận, điểm đánh giá phần thực hành, điểm chuyên cần, điểm thi giữa học phần, điểm tiểu luận và điểm thi kết thúc học phần”. Từ đó ta có thể nhận thấy một số điều sau:

Cách đánh giá như vậy có thể áp dụng với môn học chỉ có lí thuyết hoặc có cả lí thuyết và thực hành. Điều này liên quan tới nhận thức lí thuyết và kĩ năng thực hành của sinh viên, tới mối quan hệ giữa nhiệm vụ dạy học về tri thức lí luận và thực hành của sinh viên. Nó cũng nêu lên vấn đề về sự cân đối giữa lí thuyết và thực hành trong dạy học và trong đánh giá kết quả học tập của người học mà người dạy và chủ thể đánh giá cần lưu ý.

Điểm tổng hợp đánh giá học phần, hay còn gọi là điểm học phần, được căn cứ vào một phần hoặc tất cả các điểm đánh giá bộ phận (gồm sáu đầu điểm). giáo viên phụ trách học phần trực tiếp ra đề thi, đề kiểm tra và cho điểm đánh giá bộ phận, trừ bài thi kết thúc học phần. Như vậy giáo viên là chủ thể đánh giá, chủ động tổ chức cách kiểm tra hoặc cách thu thông tin để có được các điểm thành phần. Có thể nói đặc điểm này của đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã làm nên một trong những đặc

14

trưng quan trọng của đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học, nhất là đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học theo tiếp cận quá trình.

Bản chất của đào tạo theo tín chỉ bao gồm: được thiết kế và vận hành linh hoạt, mềm dẻo; được thiết lập trên cơ sở phục vụ người học; trao cho người học quyền tự chủ và trách nhiệm cá nhân trong quá trình học tập; mang lại cơ hội được giáo dục suốt đời và dành cho số đông; thúc đẩy quá trình tích lũy kiến thức ở người học và khuyến khích khả năng tự học; thích ứng tốt với cơ chế chuyển đổi và liên thông trong quá trình học tập của sinh viên; và thích ứng tốt với cơ chế kiểm soát và đánh giá chất lượng trong quá trình tích lũy tín chỉ của sinh viên. Trong đó, hai đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ có ảnh hưởng đáng kể đển đánh giá kết quả học tập của sinh viên là đặc điểm về chương trình đào tạo (xét theo cấu trúc và nội dung) và đặc điểm về qui trình đào tạo.

Với thực tiễn áp dụng đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay ở Việt Nam, đặc điểm và yêu cầu nổi bật đối với đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học bao gồm:

- Nội dung đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần bao quát cả nội dung được dạy và nội dung tự học, tự nghiên cứu của sinh viên.

- Kết quả học tập của sinh viên có thể được kiểm tra và đánh giá ở bất cứ thời điểm nào trong quá trình đào tạo.

- Hoạt động đánh giá kết quả học tập vừa có chức năng hỗ trợ học tập linh hoạt của sinh viên vừa có chức năng xác nhận năng lực của người học theo yêu cầu của trình độ đào tạo.

- Hoạt động đánh giá kết quả học tập có sự kết hợp giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của sinh viên nên cần quan tâm bồi dưỡng kĩ năng tự đánh giá của sinh viên.

Cần áp dụng hiệu quả phương pháp đánh giá chẩn đoán (diagnostic assessment) để phát hiện và hỗ trợ tốt hơn cho sinh viên trong quá trình học tập.

2.3. Quy trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học

2.3.1. Xác định mục đích, mục tiêu đánh giá

Khi thực hiện một cuộc khảo sát đánh giá kết quả học tập của người học, các chủ thể đánh giá giáo dục cần xác định rõ mục đích, mục tiêu cuộc khảo sát đó là gi? Có nghĩa là trả lời câu hỏi (Kết quả đánh giá đối tượng nhằm mục đích gì? Đánh giá đối tượng đó là đánh giá cái gì?)

Trên cơ sở mục đích đánh giá đối tượng, chủ thể đánh giá cần xác định mục tiêu đánh giá đối tượng. Trên cơ sở mô tả những biểu hiện, thuộc tính, dấu hiệu thể hiện ở đối tượng.

Lưu ý khi xác định mục tiêu đánh giá:

- Mục tiêu đánh giá cần được mô tả cụ thể để có lượng hóa, quan sát và đo được.

15

- Mục tiêu đánh giá phải trên cơ sở phù hợp với người học về trình độ, điều kiện, phương tiện, thời gian học tập.

- Mục tiêu đánh giá cần phải có thời hạn quy định và công khai khi bắt đầu thực hiện chương trình học.

2.3.2. Xây dựng tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá

Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, đặc điểm đối tượng đánh giá mô tả biểu hiện ở đối tượng đánh giá nhằm xác định các tiêu chí đánh giá (thể hiện những dấu hiệu cơ bản của đối tượng đánh giá)

Chuẩn là mức độ tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét đánh giá chất lượng sản phẩm đã tạo ra (là hệ thống thang đo, hệ thống chuẩn).

VD: Đánh giá kết quả học tập của sinh viên dựa trên cơ sở của chuẩn kiến thức; chuẩn kỹ năng và chuẩn thái độ.

Cách phân loại mục tiêu giáo dục được thế giới quan tâm nhiều là cách phân loại của BS.Bloom (1956) bao gồm 3 lĩnh vực như: nhận thức, xúc cảm và tâm vận động.

- Mục tiêu kiến thức được chia thành các mức độ sau:

Thể hiện mức độ hiểu biết của người học một lĩnh vực nào đó. Theo BS.Bloom trong lĩnh vực kiến thức có thể phân biệt mục tiêu theo 6 mức độ từ thấp đến cao như sau:

+ Biết: nhận biết, ghi nhớ, có thể nhắc lại sự kiện, định nghĩa các khái niệm, nội dung định luật.

+ Hiểu: Có thể thuyết minh, giải thích, chứng minh những kiến thức vừa lĩnh hội.

+ Áp dụng: Có thể vận dụng kiến thức vào tình huống mới, khác.

+ Phân tích : Biết phân chia cái toàn thể thành bộ phận, một vấn đề lớn thành các vấn đề nhỏ, làm sáng tỏ mối quan hệ giữa các bộ phận .

+ Tổng hợp: Biết sắp xếp các bộ phận thành một toàn thể thống nhất, ghép các vấn đề nhỏ thành các vấn đề lớn hơn, tạo thành một vấn đề mới.

+ Đánh giá: Có thể nhận định, phán đoán về giá trị, ý nghĩa của mỗi kiến thức.

Thực tế với mỗi một đơn vị kiến thức giảng viên chỉ cần chia thành 3,4 mức độ: nhận diện; Hiểu; Vận dụng và vận dụng sáng tạo.

- Mục tiêu kỹ năng được chia thành các mức độ thành thạo của các kỹ năng thực hiện hành động mức độ từ thấp đến cao như sau:

• Bắt chước: Quan sát và lặp lại các hành động.

+ Thao tác: Thực hiện hành động theo chỉ dẫn hơn là dựa vào quan sát.

+ Hành động chuẩn xác: Thực hiện hành động đúng, chính xác.

16

+ Hành động phối hợp : Thực hiện hàng loạt hành động phối hợp, nhất quán.

+ Hành động tự nhiên: Thực hiện một loạt hành động thành thạo, dễ dàng, tự nhiên không cần sự cố gắng nhiều về trí lực và sức lực.

- Mục tiêu cảm xúc được phân loại theo mức độ từ thấp đến cao như sau:

+ Tiếp nhận: Tiếp thu một kích thích, tham gia hoạt động một cách thụ động.

+ Đáp ứng: Trả lời kích thích, tham gia hoạt động một cách vui vẻ, đồng ý làm theo.

+ Định giá: Thấy rõ được giá trị công việc, kiên định thái độ, tự nguyện cam kết tham gia.

+ Tổ chức, sắp xếp, phối hợp những hoạt động dài ngày, qua đó tích hợp hệ thống giá trị mới vào hệ thống giá trị bản thân.

+ Biểu hiện tính cách riêng bằng việc định hình các giá trị tiếp thu.

2.3.3. Thu thập các thông tin đánh giá

Trên cơ sở mục tiêu, tiêu chí đánh giá xác định, mô tả biểu hiện đối tượng đánh giá phản ánh mục tiêu, tiêu chí đánh giá trong thực tiễn, chủ thể đánh giá lựa chọn các phương pháp, kỹ thuật thu thập thông tin, dữ liệu phản ánh đối tượng đánh giá làm cơ sở cho các hoạt động đánh giá tiếp theo.

Trong giáo dục khâu này thường xác định là khâu kiểm tra. Kiểm tra và đánh giá là hai công việc vừa có thứ tự vừa đan xen vào nhau. Để đánh giá đối tượng phải thực hiện quá trình kiểm tra và cũng có những trường hợp kiểm tra nhưng không nhất thiết phải đánh giá.

Thực tiễn có nhiều dạng kiểm tra như: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng kết.

- Kiểm tra thường xuyên là giảng viên tiến hành thường xuyên các hoạt động thu thập thông tin, dữ liệu phản ánh hoạt động học tập của sinh viên trong quá trình tổ chức dạy học nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học của chính giảng viên và sinh viên trên cơ sở đó thúc đẩy sự nỗ lực, tích cực học tập của sinh viên một cách liên tục, có hệ thống đạt được hiệu quả mục tiêu hoạt động học. Hoạt động kiểm tra, đánh giá hàng ngày được thực hiện chủ yếu thông qua quan sát, đàm thoại, thực hành, báo cáo... hoạt động học tập của sinh viên.

- Kiểm tra định kì là hoạt động kiểm tra được thực hiện sau khi kết thúc một phần của chương trình hoặc sau một học kì để biết được mức độ đạt được của sinh viên so với mục tiêu học tập cần đạt được của chương trình đó. Kiểm tra định kì có tác dụng giúp giảng viên và sinh viên nhìn lại kết quả làm việc sau một thời gian nhất định, củng cố phát triển những điều đã học, tạo cơ sở để từ đó định hướng tiếp tục cho hoạt đông dạy và học tiếp theo. Hoạt động kiểm tra định kỳ thường được thực hiện bằng bài kiểm tra viết, bài thực hành, bài luận, bài báo cáo...

17

- Kiểm tra tổng kết là hoạt động kiểm tra được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa học hoặc cuối mỗi học phần nhằm đánh giá kết quả học tập của sinh viên về học phần, khóa học đó so với mục tiêu học tập đã định sẵn. Hoạt động kiểm tra tổng kết thường được thực hiện bằng hình thức thi nhằm đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng của thí sinh so với yêu cầu chất lượng đã xác định trong các chương trình giáo dục.

Lưu ý tiến hành kiểm tra trong đánh giá kết quả học tập:

- Tổ chức kiểm tra phải được tiến hành khoa học, nghiêm túc, khách quan.

- Kết hợp nhiều dạng kiểm tra để thu thập nhiều, đầy đủ, toàn diện các dữ liệu thông tin phản ánh chính xác về đối tượng đánh giá.

- Tránh gây trạng thái ức chế cho đối tượng đánh giá, cán bộ giám sát kiểm tra phải thể hiện sự bình tĩnh, thái độ tôn trọng, cởi mở hết sức tránh những lời quở mắng nặng nề. Cần có khuyến khích động viên kịp thời những tiến bộ dù là nhỏ ở đối tượng để giúp họ có thêm nghị lực vươn lên không ngừng.

- Chú ý phát hiện kịp thời những biểu hiện sai sót, lệch lạc ở đối tượng đồng thời tìm hiểu rõ nguyên nhân của các biểu hiện đó để có những biện pháp điều chỉnh, hỗ trợ kịp thời.

2.3.4. Đối chiếu các tiêu chuẩn với thông tin đã thu thập được

Trên cơ sở các thông tin, dữ liệu thu được phản ánh về đối tượng đánh giá, đối chiếu với các tiêu chuẩn (hệ thống thang đo, nguyên tắc tính hệ thống chuẩn mực – đơn vị dùng để đo). Kết quả được ghi nhận bằng một số đo hay một số kết luận về đối tượng (định lượng và định tính)

Sau khi đối chiếu với các tiêu chuẩn, kết quả về đối tượng đánh giá được ghi bằng 1 số đo (một ký hiệu) trong hệ thống thang đo là việc lượng giá.

Lượng giá là trên cơ sở kết quả đo đưa ra những thông tin về ước lượng về đối tượng đánh giá (VD: kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo sinh viên trong đánh giá kết quả học tập) nhằm làm sáng tỏ hơn nữa trình độ tương đối của đối tượng đánh giá. Lượng giá gồm 2 loại: lượng giá theo chuẩn, lượng giá theo tiêu chí.

Lượng giá theo chuẩn: là sự so sánh tương đối kết quả cá nhân đạt được với trung bình chung của tập hợp những người tham gia.

VD: Sinh viên A được 8/10 điểm ở 1 bài kiểm tra nhưng cả lớp chỉ có 8 điểm là cao nhất. Lượng giá theo chuẩn thì sinh viên A đứng thứ nhất trong lớp với kết quả của bài kiểm tra đó.

Lượng giá theo tiêu chí: là sự so sánh đối chiếu kết quả của cá nhân đạt được với các tiêu chí, các chuẩn đã đề ra.

VD: Sinh viên A được 8/10 ở 1 bài kiểm. Như vậy, lượng giá theo tiêu chí thì sinh viên A đạt loại khá so với yêu cầu của chương trình.

18

Lưu ý: Thực hiện phép đo lường trong giáo dục, kết quả phép đo ảnh hưởng rất lớn bới tính chủ quan của người chấm (sức khỏe, trạng thái, tâm lý, tính cách, quan điểm cá nhân, trình độ chuyên môn, kinh nghiệm,…). Do vậy, tổ chức thực hiện phép đo lường trong giáo dục đòi hỏi cần có sự quản lý, tổ chức khoa học, nghiêm túc nâng cao tinh thần trách nhiệm, sự công bằng của giảng viên.

2.3.5. Kết luận và đưa ra những quyết định

Trên cơ sở kết quả của phép đo, giảng viên cần đưa ra những nhận định, những phán đoán về kết quả thực chất của đối tượng đánh giá. Chỉ ra những điều đạt được và chưa đạt được đồng thời chỉ ra những định hướng, biện pháp chính xác, phức hợp để cải thiện thực trạng của đối tượng theo chiều hướng tích cực. Đặc biệt lưu ý cần có sự động viên, khuyến khích, tin tưởng ở sinh viên tiếp tục nỗ lực vươn lên trong tương lai.

2.4. Các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học

2.4.1. Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Có nhiều cách phân loại các hình thức kiểm tra đánh giá trong giáo dục đại học tùy vào mục đích, mục tiêu đánh giá, phương thức thu thập thông tin, dữ liệu …

- Trên cơ sở mục đích đánh giá đối tượng giáo dục trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên ta có: Đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết.

- Trên cơ sở chức năng của đánh giá trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên ta có: Đánh giá định hướng cá nhân, Đánh giá định hướng nhóm, đánh giá theo chuẩn.

- Trên cơ sở tính chất hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ta có: kiểm tra, đánh giá thường xuyên; kiểm tra, đánh giá định kì; kiểm tra tổng kết.

- Trên cơ sở các phương thức thu lượm thông tin, dữ liệu đánh giá kết quả học tập của sinh viên ta có: Kiểm tra viết, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra thực hành, kiểm tra hồ sơ, sản phẩm học tập.

2.4.2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong giáo dục là những cách thức, biện pháp thu thập các thông tin, dữ liệu, nguồn minh chứng về đối tượng làm cơ sở cho việc đánh giá đối tượng. Đánh giá trong giáo dục luôn liên quan đến tri thức, kỹ năng, thái độ của con người. Vì vậy Đánh giá trong giáo dục bao gồm các phương pháp cơ bản sau đây:

2.4.2.1. Phương pháp quan sát

Quan sát là một phương pháp kiểm tra, đánh giá sử dụng tri giác (trực tiếp hoặc gián tiếp) để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc điểm, tính chất, trạng

19

thái của các đối tượng cần đánh giá. Phương pháp này được sử dụng phổ biến trong đánh giáo dục.

a) Ưu điểm của phương pháp quan sát

- Thu được thông tin về thái độ, hành vi, hoạt động, trạng thái… của đối tượng cần đánh giá.

- Có thông tin trực tiếp, sinh động, trung thực và nhanh chóng

- Có khả năng tìm hiểu được nhiều khía cạnh của đối tượng quan sát.

- Dễ dàng thực hiện ở mọi nơi, mọi lúc, không đòi hỏi nhiều về phương tiện kỹ thuật.

b) Nhược điểm của phương pháp quan sát

- Thông tin thu được thường mang tính chất định tính, bề ngoài, hình thức đôi khi bộc lộ bản chất đối tượng.

- Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và chủ quan của người quan sát.

- Khó quan sát khi đối tượng đông và có nhiều hoạt động phức tạp

- Mất thời gian khi xử lý các dữ liệu thu được.

c) Yêu cầu khi sử dụng phương pháp quan sát

- Xây dựng kế hoạch trước khi quan sát: xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, hệ thống hành vi liên quan đến mục tiêu cũng như các mức độ của hành vi cần quan sát.

- Xây dựng biên bản quan sát chi tiết, cụ thể và có thể lượng hóa đến từng biểu hiện hành vi của đối tượng với các mức độ khác nhau nhằm mô tả biểu hiện của đối tượng trên cơ sở mục tiêu đánh giá.

- Người quan sát cần phải nắm được cơ sở lý luận có liên quan đến nội dung vấn đề quan sát trên cơ sở đó những thông tin quan sát mới đúng mục đích và cần thiết cho việc đánh giá.

- Nên có nhiều người cùng quan sát trên một đối tượng để kết quả đánh giá khách quan hơn.

- Cần có lượng thông tin quan sát phải đủ, nhiều lần quan sát liên tục về đối tượng để đánh giá đảm bảo độ tin cậy, chính xác.

- Có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật vào quá trình quan sát như máy ảnh, carmera

2.4.2.2. Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại (vấn đáp) là phương pháp đặt câu hỏi cho người đối thoại và đưa vào câu trả lời của họ để trao đổi, hỏi thăm nhằm thu thập thông tin liên quan đến đối tượng đánh giá làm cơ sở cho việc đánh giá.

20

Đàm thoại là phương pháp kiểm tra, đánh giá sử dụng các câu hỏi trực tiếp, gián tiếp; câu hỏi đóng, mở để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc điểm về khả năng nhận thức, quan điểm, ý kiến cá nhân, thái độ... của người trả lời.

a) Ưu điểm

- Cho thông tin thu được phản hồi trực tiếp và nhanh chóng. Loại hình câu hỏi đa dạng và có khả năng sử dụng linh hoạt trong các tình huống khác nhau.

- Đánh giá được toàn diện người học cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ.

- Có độ chính xác tương đối cao, có giá trị giáo dục nhiều mặt, điều chỉnh kịp thời, cá biệt hóa người học.

- Phát triển khả năng trình bày, lập luận diễn giải bằng lời của người học.

b) Nhược điểm

- Thông tin trả lời mang nặng tính chất, suy nghĩ chủ quan của người trả lời.

- Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người hỏi và tâm thế của người trả lời. Không hỏi được nhiều người trong một lúc.

- Khó lưu giữ thông tin trả lời.

- Mất nhiều thời gian.

c) Yêu cầu khi sử dụng phương pháp đàm thoại

- Xác định mức độ yêu cầu, nội dung đàm thoại.

- Cần hiểu về đặc điểm đối tượng nếu đánh giá về thái độ

- Xây dựng hệ thống câu hỏi: ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, chính xác theo nội dung xác định; phù hợp với đối tượng đánh giá và dưới nhiều hình thức khác nhau để có kết luận chắc chắn.

- Tăng cường các câu hỏi kích thích tư duy tích cực, sáng tạo của người học. Tránh các câu hỏi thu được câu trả lời đóng “Có” hoặc “Không”.

- Nên có hai người tham gia đàm thoại trở nên để có sự đối chứng và rút ra kết luận khách quan về đối tượng.

- Nên tạo mối quan hệ cởi mở, thân thiện giúp cho đối tượng bình tĩnh trả lời câu hỏi.

- Có phương tiện (máy ghi âm), ghi chép những thông tin cần thiết đầy đủ về đối tượng.

2.4.2.3. Phương pháp trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một công cụ hay một quá trình có hệ thống đo lường ở mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể.

21

Trắc nghiệm trong giáo dục: là một phương pháp dùng bài trắc nghiệm như một công cụ để đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực giáo dục Trắc nghiệm trong giáo dục được sử dụng như là một công cụ đánh giá.

Bài trắc nghiệm: Là một bài tập nhỏ hoặc các câu hỏi có kèm sẵn các câu trả lời. Yêu cầu người học suy nghĩ và dùng một ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời.

Phương pháp trắc nghiệm đánh giá cả 3 mặt: tri thức, kỹ năng, thái độ ở người học.

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều cách phân loại trắc nghiệm, mỗi cách phân loại đều dựa trên những cơ sở nhất định. Cách phân loại phổ biến hiện nay khi đánh giá kết quả học tập của người học theo dạng thức của bài trắc nghiệm có trắc nghiệm khách quan (T kq) và trắc nghiệm tự luận (T cq)

a) Trắc nghiệm tự luận (Kiểm tra viết tự luận – T chủ quan )

Phương pháp kiểm tra viết bài tự luận là dạng trắc nghiệm (T) dùng những câu hỏi mở, người học tự xây dựng câu trả lời (có thể một bài văn ngắn, một bài diễn giảng, 1 bài tóm tắt, 1 bài tiểu luận) để thu thập thông tin phản hồi nhằm đánh giá kết quả học tập của người học.

Trắc nghiệm tự luận gồm các loại câu hỏi trả lời mở rộng (câu hỏi mở) hay câu hỏi có cấu trúc (có dàn ý trả lời) hoặc câu trả lời ngắn.

v Ưu điểm:

- Dễ biên soạn và ít tốn thời gian.

- Đánh giá được khả năng sắp xếp, trình bầy, lập luận, diễn đạt, đưa ra quan điểm, ý kiến cá nhân.

- Người học có điều kiện bộc lộ sự sáng tạo, có thể sử dụng các câu hỏi vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề phức hợp.

v Hạn chế sau:

- Chỉ có một số câu hỏi trong một bài kiểm tra nên chỉ kiểm tra một phần nhỏ của chương trình không đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của người học.

- Các câu trả lời thường dài, tốn thời gian trình bày, diễn đạt bằng văn viết.

- Việc chấm điểm thường mất nhiều thời gian. Kết quả phụ thuộc nhiều vào người chấm (sức khỏe, trạng thái tâm lý, tính cách, trình độ, kinh nghiệm..).

- Người học dễ học tủ, học lệch và có thái độ kém nghiêm túc trong khi làm bài.

v Yêu cầu đối với phương pháp trắc nghiệm tự luận:

- Câu hỏi đảm bảo tính mục đích.

- Câu hỏi đảm bảo tính xác định.

- Câu hỏi đảm bảo tính vừa sức đối với người học

22

- Câu hỏi đảm bảo thuật ngữ chính xác, gọn gàng, rõ ràng dễ hiểu, không gây hiểu lầm, hiểu sai. Không phức tạp hóa hình thức câu hỏi, không đánh lừa, gài bẫy bằng câu từ, không có dạng câu hỏi thăm dò...

- Câu hỏi đảm bảo tính thiết thực: câu hỏi nên gắn với thực tiễn cuộc sống, công việc của người học. Hình thức câu hỏi nên lồng ghép vào các tình huống, câu chuyện, bối cảnh hấp dẫn người học.

- Đảm bảo yếu tố thời gian làm bài phù hợp với nội dung kiểm tra và trình độ của người học. Lưu ý: trừ thời gian suy nghĩ và viết cuả thí sinh.

b) Trắc nghiệm khách quan

Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ, do đó có nhiều dạng câu hỏi trong một bài trắc nghiệm.

v Các loại câu trắc nghiệm khách quan ü Câu nhiều lựa chọn

Là loại câu thông dụng nhất chiếm đa số trong một bài trắc nghiệm, loại câu này bao gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn. Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn. Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (thường 4-5 phương án). Người trả lời sẽ chọn một phương án trả lời đúng nhất, những phương án còn lại là phương án có tác dụng gây nhiễu.

Lưu ý khi biên soạn câu nhiều lựa chọn: Câu dẫn nên diễn đạt rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu, chính xác, không nên đưa câu dẫn mang tính phủ định; Phần câu đáp: Các câu trả lời phải tương đương về độ dài, sắp xếp một cách ngẫu nhiên; Chỉ có một phương án là đúng nhất, các câu còn lại phải sao cho có vẻ hợp lý, có sức hấp dẫn như nhau; Câu dẫn và câu đáp phải hợp nhau về ngữ pháp khi ghép chúng lại với nhau. Cần sắp xếp các phương án trả lời trong các câu hỏi theo vị trí ngẫu nhiên, không nên theo một trình tự máy móc. Nên hạn chế sử dụng phương pán “tất cả những câu trên” hoặc “không có câu nào ở trên” hoặc đưa ra sự lựa chọn cho 2 phương án nào đó.

ü Loại câu đúng - sai

Câu trắc nghiệm loại này thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và đi đến quyết định là đúng hay sai. Loại câu này thích hợp với đo lường kiến thức sự kiện, dễ biên soạn và được thông tin phản hồi nhanh chóng từ phía người trả lời. Tuy nhiên, độ tin cậy thấp và câu phát biểu đôi khi không xác định (đặc biệt là KHXH).

Lưu ý khi biên soạn câu đúng- sai: Một câu nên chỉ mang một ý tưởng chính yếu; Câu viết ngắn gọn, tránh mơ hồ; Tránh trích dẫn câu nguyên mẫu trong sách giáo khoa; Tránh những câu nhận định mang tính phủ định đặc biệt là phủ định kép.

23

ü Câu điền vào chỗ trống

Là loại câu được trình bày dưới hình thức một câu phát biểu chưa hoàn tất, có một vài chỗ trống, đòi hỏi người trả lời phải điền vào chỗ trống một từ hay một cụm từ thích hợp để trở thành câu hoàn chỉnh. Loại câu này dễ biên soạn, chủ yếu kiểm tra ghi nhớ kiến thức, khó đoán mò. Tuy nhiên, để nhiều chỗ trống dễ làm người học rối trí, khó khăn khi chấm vì có nhiều câu từ đồng nghĩa hoặc có giá trị gần như nhau.

Lưu ý khi biên soạn câu điền vào chỗ trống: Không nên để có quá nhiều chỗ trống trong một câu nhất là chỗ trống ở đầu câu; Không nên dùng nguyễn mẫu câu trong sách giáo khoa; Tránh diễn đạt câu mơ hồ; Từ hay cụm từ cần điền vào chỗ trống phải mang ý nghĩa chính yếu của câu.

ü Câu ghép đôi

Là loại câu trắc nghiệm khách quan bao gồm hai dãy thông tin là dãy câu đầu và dãy câu đáp. Hai dãy thông tin với số lượng câu không bằng nhau. Người trả lời ghép thông tin ở hai dãy một cách thích hợp. Loại câu này thường đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức, phân loại, sắp xếp, thiết lập mối tương quan, dễ biên soạn, yếu tố đoán mò giảm. Tuy nhiên, loại câu hỏi này mất nhiều thời gian khi trả lời.

Lưu ý khi biên soạn câu ghép đôi: Cần sắp xếp danh mục một cách rõ ràng, mỗi dãy thông tin ít nhất là 4 danh mục, nhiều nhất là 8 danh mục; Số lượng các danh mục ở hai dãy thông tin không nên bằng nhau; Thông tin trong mỗi dãy phải đồng nhất cùng một phạm trù, một vấn đề kiểm tra; Đảm bảo thông tin của 2 dãy phải có mối liên hệ với nhau và hợp lý về mặt ngữ pháp khi ghép chúng lại với nhau; Tránh sắp xếp theo kiểu 1, 1a (kiểu cặp song song).

Mỗi loại câu trắc nghiệm trên đây đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định, trong quá trình kiểm tra, đánh giá cần xem xét chúng trên cơ sở mục tiêu, tính chất loại đơn vị kiến thức cần kiểm tra và trong hoàn cảnh cụ thể để lựa chọn và sử dụng cho phù hợp với mục đích đo lường, đánh giá.

Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập có khả năng đo được các mức độ của nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). Một trong những ưu điểm nổi bật của phương pháp trắc nghiệm khách quan là bài trắc nghiệm bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên đại diện được cho nội dung cần đánh giá, hạn chế yếu tố chủ quan của người chấm.

Tuy nhiên phương pháp trắc nghiệm khách quan cũng có một vài hạn chế, dùng bài trắc nghiệm khách quan sẽ khó khăn trong việc đo lường khả năng diễn đạt, sắp xếp, trình bày và đưa ra ý tưởng mới. Quá trình chuẩn bị câu hỏi trắc nghiệm là khó khăn và mất nhiều thời gian, đồng thời việc tiến hành xây dựng câu hỏi cần tuân theo những bước chặt chẽ hơn so với câu tự luận.

24

v Yêu cầu khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Lựa chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan cần căn cứ vào mục đích đánh giá, đối tượng đánh giá và các điều kiện cụ thể, cũng như khả năng mà trắc nghiệm có thể đo lường và đánh giá được các mục tiêu đã xác định.

Có một hệ thống ngân hàng câu trắc nghiệm đảm bảo được yêu cầu về các chỉ số của câu trắc nghiệm. Không phải chỉ đối với trắc nghiệm chuẩn hoá được sử dụng trên phạm vi rộng, mà các trắc nghiệm do giáo viên biên soạn để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong một trường hay một lớp học cũng cần được xây dựng một cách cẩn thận. Hệ thống ngân hàng câu trắc nghiệm cần được quản lý một cách khoa học.

Các câu trắc nghiệm khi thiết kế vào bài trắc nghiệm phải đại diện được cho nội dung cần đánh giá, sắp xếp câu trắc nghiệm theo từng chủ đề và từ dễ cho đến khó. Lưu ý tránh câu dẫn của câu này lại gợi mở cho trả lời câu sau; Tránh dùng quá nhiều loại câu đúng – sai trong một bài trắc nghiệm; Đề phòng câu trắc nghiệm thừa giả thiết hay có nhiều phương án trả lời đúng; Số lượng câu trắc nghiệm và thời gian làm bài phải đảm bảo phù hợp với đối tượng kiểm tra và chương trình quy định (lưu ý không cần trừ thời gian viết).. Một bài trắc nghiệm ít nhất có 10 câu trở lên, câu trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn chiếm nhiều nhất trong bài tập trắc nghiệm khách quan. Nên phối hợp sử dụng câu T tự luận và T khách quan.

Quá trình tiến hành tổ chức thi trắc nghiệm cần được tiến hành nghiêm túc cẩn thận, cần hướng dẫn chu đáo về cách thức làm bài trắc nghiệm cho thí sinh trước khi tiến hành làm trắc nghiệm. Đối với các kỳ thi triển khai trên một diện rộng, việc chấm điểm bài trắc nghiệm được thực hiện bằng máy chấm theo một qui trình chặt chẽ.

2.4.2.4. Phương pháp kiểm tra qua trình diễn của học sinh

Kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học thể hiện bằng hành vi, hoạt động của người học. Đặc biệt đối với mục tiêu dạy học hiện nay hướng tới hình thành, phát triển năng lực của người học thì việc tiến hành kiểm tra đánh giá về tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thông qua thao tác, hành động của người học có ý nghĩa rất quan trọng thậm chí cần được tăng cường. Ví dụ: 1 báo cáo nhỏ, trình diễn thí nghiệm, vẽ một bức tranh mô tả quy trình, đóng vai trong 1 tình huống của nghề nghiệp,..)

Phương pháp này đòi hỏi người học phải vận dụng tổng hợp những kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề cần giải quyết và nhiều kỹ năng mềm để thể hiện bằng hành vi, cử chỉ, lời nói giải quyết vấn đề thông qua đó giảng viên có cơ sở để đánh giá kết quả học tập của người học.

Lưu ý khi tiến hành kiểm tra thực hành: Nên tiến hành sau khi người học nắm tri thức lý thuyết, cả tri thức về quy trình thực hiện hoạt động; Tạo điều kiện để người học trình diễn tự tin, bình tĩnh; Chuẩn bị cẩn thận, đảm bảo an tòan trong khi người học trình diễn; Nên yêu cầu nâng cao dần mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.

25

2.4.2.5. Phương pháp đánh giá qua các sản phẩm học tập, nghiên cứu của đối tượng

Sản phẩm của hoạt động là dấu ấn về năng lực, phẩm chất của con người. Thông qua các sản phẩm hoạt động cá nhân sẽ thu được thông tin dữ liệu về cá nhân làm cơ sở cho việc đánh giá về họ.

Trong đào tạo theo học chế tín chỉ đòi hỏi người học phải dành nhiều thời gian cho hoạt động tự học, tự nghiên cứu trong chương trình học. Vì vậy các sản phẩm hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên bao gồm: những thông tin, tư liệu thu hoạch được, những dự án hợp tác nghiên cứu với giảng viên, doanh nghiệp, nhà khoa học; Các bài báo cáo; Các kế hoạch nghiên cứu cá nhân…Các sản phẩm hoạt học tập, nghiên cứu đó của người học sẽ là thông tin, dữ liệu làm căn cứ đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

Tóm lại: Các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường đại học rất phong phú, mỗi hình thức, phương pháp thực hiện những nhiệm vụ nhất định và có ưu, nhược điểm riêng. Không có hình thức phương pháp nào là vạn năng cả.

Vì vậy, trong quá trình lựa chọn, phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên đòi hỏi giảng viên cần lưu ý căn cứ vào: Mục đích, mục tiêu đánh giá; Đặc điểm của đối tượng; tính chất, nội dung vấn đề cần đánh giá; Trình độ kỹ thuật sử dụng các phương pháp của giảng viên; Điều kiện, phương tiện phục vụ cho công tác kiểm tra đánh giá của cơ sở…để lựa chọn phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá.

2.5. Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học

Để có được những câu trắc nghiệm của môn học hay một chương trình học (ngân hàng câu trắc nghiệm) đảm bảo đo lường tốt các mục tiêu chương trình học, quá trình xây dựng các câu trắc nghiệm cần tiến hành theo những bước nhất định:

2.5.1. Các bước xây dựng câu trắc nghiệm

Bước 1: Xác định mục đích, mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá

Trong bước này, giáo viên cần trả lời 2 câu hỏi:

- Câu hỏi 1: Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên vào việc gì? VD: Để phân loại sinh viên, xét tốt nghiệp hay thi tuyển; Hay chẩn đoán, hỗ trợ nhóm đối tượng, hay xác nhận năng lực của sinh viên khi kết thúc học phần, chuyên đề?... từ đó giảng viên xác định các tiêu chuẩn cho một bài trắc nghiệm.

- Câu hỏi 2: Đánh giá kết quả học tập của sinh viên là đánh giá cái gì? Nhằm giúp quá trình giảng dạy và học tập xác định một cách rõ ràng về kết quả học tập mà sinh viên phải đạt được sau khi kết thúc học phần. Từ đó định hướng cho người dạy, người học sự lựa chọn nội dung, hình thức, phương pháp, phương tiện điều

26

kiện dạy và học đạt được kết quả cao nhất sau quá trình nỗ lực hợp tác thực hiện mục tiêu dạy và học. Các mục tiêu đánh giá đã xác định chính là cơ sở cho việc đánh giá và kiểm soát chất lượng dạy học.

Khi xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập của sinh viên giáo viên cần lưu ý:

- Trên cơ sở mục tiêu của chương trình học, phân tích nội dung học phần (chuyên đề): Nội dung bao trùm trong chương trình học là gì? Có những chương (chủ đề) quan trọng trong nội dung này, xác định những đơn vị kiến thức cơ bản quan trọng trong các chương (chủ đề) mang tính đại diện; Mỗi đơn vị kiến thức cơ bản cần xác định rõ các mức độ nhận thức tương ứng cần đạt được đối với người học.

- Mục tiêu đánh giá kết quả học tập của sinh viên phải đảm bảo tính toàn diện, chúng phải mô tả được các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ. Tuy nhiên các bài trắc nghiệm về kiến thức học phần sẽ tập trung cho mục tiêu đánh giá nội dung tri thức, kỹ năng môn học được ưu tiên hơn.

- Phân tích đặc điểm đối tượng người học, thời gian thực hiện chương trình học, những điều kiện thực tế về chuyên môn, kỹ thuật xây dựng câu trắc nghiệm, phương tiện hỗ trợ, hình thức tổ chức thi…để có những yêu cầu về các mục tiêu cần đạt được và trọng số điểm cho từng phần kiến thức cho phù hợp.

- Các mục tiêu đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở một học phần cần được xác định tuỳ thuộc vào mục tiêu khối lượng kiến thức cần trang bị cho sinh viên và thời gian học tập.

- Các mục tiêu cần được trình bày ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu vừa đủ lượng thông tin. Mục tiêu thường là cụ thể và được miêu tả bằng những động từ chỉ hành động, những hành động này chỉ ra những gì sinh viên thực sự làm được cuối một đơn vị học tập. Các mục tiêu nên nêu ra ở mức độ người học đạt được.

- Cần phác thảo bài trắc nghiệm để xác định rõ những gì cần trắc nghiệm trong chương trình học. Bản phác thảo bài trắc nghiệm bao gồm tên trắc nghiệm, mục đích cơ bản của trắc nghiệm, những khía cạnh của nội dung chương trình mà trắc nghiệm phải bao hàm, một bản chỉ dẫn cho người làm trắc nghiệm, những điều kiện để trắc nghiệm được tiến hành.

Bài trắc nghiệm được thể hiện cụ thể trong việc thành lập bảng đặc trưng (dự kiến bài trắc nghiệm): cần liệt kê cụ thể các mục tiêu học tập hay các năng lực người học cần đạt được trong chương trình học và cần đo lường một cách chi tiết. Trên cơ sở mỗi mục tiêu cần đo, xác định rõ phải có bao nhiêu câu trắc nghiệm dùng để đo mỗi mục tiêu, số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu và các khía cạnh khác nhau cần đo lường. Tùy thuộc vào tính chất nội dung của vấn đề kiểm tra mà giảng viên lựa chọn các dạng câu trắc nghiệm phù hợp.

27

Bảng 2. Mẫu bảng đặc trưng

Chủ đề Trọng số điểm

Mục tiêu đo Loại câu T

Số câu T Nhớ Hiểu Vận

dụng Vận dụng

sáng tạo A B C D

……….. Tổng số

Bảng đặc trưng được coi như bảng hướng dẫn cho các khâu tiếp theo để xây dựng 1 bài trắc nghiệm Đồng thời là cơ sở để kiểm soát quá trình xây dựng các câu trắc nghiệm hướng vào mục tiêu đánh giá.

Bước 2: Viết câu trắc nghiệm

Khi viết câu trắc nghiệm, dù là trắc nghiệm theo chuẩn hay trắc nghiệm theo tiêu chí thì cũng phải căn cứ vào bảng đặc trưng. Bảng đặc trưng này được coi là một công cụ hữu ích giúp cho người biên soạn trắc nghiệm viết các câu hỏi phù hợp với mục tiêu môn học.

Các câu trắc nghiệm khi viết cần căn cứ vào bảng đặc trưng, đảm bảo cho các câu trắc nghiệm bám sát các mục tiêu đã xác định, tránh trường hợp thừa hoặc thiếu câu trắc nghiệm cần đo lường đối với mỗi mục tiêu. Có một số gợi ý cho việc viết từng loại câu trắc nghiệm:

- Cần bám sát bảng đặc trưng và đảm bảo đúng kỹ thuật biên soạn từng loại câu trắc nghiệm.

- Câu trắc nghiệm diễn đạt gọn, rõ, chính xác, không gây hiểu lầm, hiểu sai

- Không nên đưa vào một câu trắc nghiệm nhiều thông tin nhất là những thông tin không thuộc một loại kiến thức.

- Không nên làm tăng độ khó của câu trắc nghiệm bằng cách làm cho nội dung của câu trắc nghiệm thêm phức tạp, diễn đạt quanh co dài dòng.

- Tránh cung cấp những thông tin đầu mối hay gợi ý dẫn đến câu trả lời hay. câu trắc nghiệm này là đầu mối cho câu trắc nghiệm khác.

- Tránh những câu trắc nghiệm dập khuôn trong sách giáo khoa.

- Tránh câu trắc nghiệm có tính chất thăm dò gài bẫy.

- Đề phòng câu trắc nghiệm thừa giả thiết hay có nhiều phương án trả lời đúng.

- Một bài trắc nghiệm ít nhất có 10 câu trở lên, câu trắc nghiệm khách quan loại đa phương án chiếm nhiều nhất trong bài tập trắc nghiệm khách quan.

28

- Nên phối hợp sử dụng câu trắc nghiệm tự luận và câu trắc nghiệm khách quan trong một bài trắc nghiệm hoặc trong một chương trình học.

Bước 3: Hoàn thiện các câu trắc nghiệm

Các câu trắc nghiệm viết xong cần có sự góp ý của các chuyên gia về môn học để hoàn thiện câu trắc nghiệm. Mục đích góp ý nhằm phát hiện ra những câu chưa đảm bảo yêu cầu về mặt kiến thức và kỹ thuật trắc nghiệm, hoàn thiện các câu, bài trắc nghiệm.

Khi góp ý cần xem xét độ chính xác của thuật ngữ, của các mệnh đề, cách diễn đạt câu; Đối chiếu các câu trắc nghiệm với các mục tiêu, yêu cầu về chương trình học, kỹ thuật trắc nghiệm; Đảm bảo sự phù hợp với đối tượng, thời gian làm bài; Hình thức trình bày và các vấn đề có liên quan; Các câu trắc nghiệm được chỉnh sửa theo sự thống nhất của các chuyên gia.

Các câu trắc nghiệm sau khi được góp ý chỉnh sửa và hoàn thiện trước khi sử dụng để đánh giá kết quả học tập cần được thử nghiệm (trắc nghiệm thử).

Bước 4. Thử nghiệm và phân tích câu trắc nghiệm

Thử nghiệm bài trắc nghiệm nhằm mục đích để đo chất lượng, tính khả thi của các câu trắc nghiệm và bài trắc nghiệm mới xây dựng. Bằng phương pháp thử nghiệm này sẽ giúp cho giảng viên có những chỉ số định lượng về mặt thống kê kiểm soát chất lượng công cụ đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

Dựa vào kết quả của trắc nghiệm thử mà thu được các số liệu thống kê, chúng ta có thể tiến hành phân tích câu trắc nghiệm và bài trắc nghiệm trên cơ sở những số liệu thống kê đó. Việc phân tích có thể được tính toán đơn giản bằng máy tính cầm tay, cũng có thể nhờ các phần mềm được xây dựng theo các mô hình toán học về đo lường giáo dục.

Phân tích các chỉ số của câu trắc nghiệm giúp chúng ta biết được những câu trắc nghiệm nào chưa đạt yêu cầu cần phải loại bỏ, những câu trắc nghiệm nào cần phải sửa chữa và những câu trắc nghiệm nào tốt có thể giữ lại đưa vào ngân hàng câu trắc nghiệm để sử dụng.

Việc phân tích từng câu trắc nghiệm và toàn bộ bài trắc nghiệm phụ thuộc vào mục đích trắc nghiệm, do đó các đặc trưng thống kê phải phản ánh được mục đích này. Chẳng hạn nếu bài trắc nghiệm có mục đích so sánh thành tích giữa các sinh viên với nhau thì chỉ số về độ phân biệt cần được nhấn mạnh và quan tâm hơn. Nếu bài trắc nghiệm có mục đích đo lường để xác định sinh viên đã đạt được các mục tiêu học tập của môn học như thế nào thì những thông tin về độ phân biệt và độ khó cũng có thể không nhất thiết phải loại bỏ câu trắc nghiệm.

Khi phân tích câu trắc nghiệm, hai chỉ số cơ bản cần phân tích là độ phân biệt và độ khó của câu trắc nghiệm. Đối với câu nhiều lựa chọn cần có chỉ số nữa cần phân tích, đó là mức độ lôi cuốn vào các phương án trả lời.

29

a) Phân tích độ phân biệt của câu trắc nghiệm

Trong một nhóm thí sinh làm bài trắc nghiệm, chúng ta thường muốn phân biệt trong nhóm đó những thí sinh có trình độ khác nhau trong lĩnh vực mà bài trắc nghiệm cần đo lường. Khả năng mà câu trắc nghiệm thể hiện được sự phân biệt đó được gọi là độ phân biệt.

Như vậy, một câu trắc nghiệm có độ phân biệt tức là có khả năng phân biệt được sinh viên giỏi và sinh viên kém theo mục đích đặt ra cho bài trắc nghiệm. Có nhiều cách tính độ phân biệt của câu trắc nghiệm. Một trong những cách tính đơn giản và thông dụng để tính độ phân biệt là:

E: Độ phân biệt

n : Chiếm 27% tổng số người tham gia làm bài trắc nghiệm

Nc : Số người trả lời đúng của nhóm đạt điểm cao bài trắc nghiệm

Nt : Số người trả lời đúng của nhóm đạt điểm thấp bài trắc nghiệm

Giá trị độ phân biệt của câu trắc nghiệm E thay đổi từ -1 đến +1 thì câu trắc nghiệm dùng được và nếu ngoài khoảng đó thì câu trắc nghiệm không dùng được.

E = 0.25 trở lên: Độ phân biệt tốt

E = 0.05 → 0.25: Độ phân biệt trung bình

E = 0 → 0.05: Độ phân biệt kém

E = 0 : Không có độ phân biệt

E = -1 → 0 : Độ phân biệt theo hướng nghịch với trên.

Yêu cầu về chỉ số độ phân biệt cần căn cứ vào mục đích bài trắc nghiệm. Nếu bài trắc nghiệm theo chuẩn (nhằm mục đích phân biệt, lựa chọn người học) thì cần những câu trắc nghiệm có chỉ số độ phân biệt cao (VD: E= 0,25 đến 1), còn bài trắc nghiệm theo tiêu chí (xác định mức độ đạt được mục tiêu môn học) thì chỉ số E chỉ cần từ -1 đến 1.

b) Phân tích độ khó của câu trắc nghiệm

Độ khó của câu trắc nghiệm căn cứ vào số người trả lời đúng câu trắc nghiệm, nếu hầu như tất cả mọi người đều trả lời đúng thì câu trắc nghiệm ấy được xem như là câu dễ, nếu có rất ít người trả lời đúng thì câu trắc nghiệm ấy được coi là câu khó. Khi nói tới độ khó cũng cần thiết phải xem câu trắc nghiệm đó là khó đối với đối tượng nào, do đó việc thử nghiệm trên đối tượng thí sinh phù hợp giúp cho việc tính được độ khó của câu trắc nghiệm.

Nc - Nt ___ E = ________

n

30

Cách tính độ khó thông dụng nhất của câu trắc nghiệm là tính tỷ lệ phần trăm số người trả lời đúng câu trắc nghiệm

NRP =

R: Số người trả lời đúng câu trắc nghiệm

N: Số người làm bài trắc nghiệm

P: Độ khó của câu trắc nghiệm

P: Từ 0 đến 1

P: Gần đến 1 thì câu trắc nghiệm dễ

P: Gần đến 0 thì câu trắc nghiệm khó

P: ½ (50 %) thì câu trắc nghiệm tốt (Độ khó vừa phải)

Như vậy, chỉ số độ khó thay đổi từ 0 đến 1, các câu trắc nghiệm trong bài trắc nghiệm thường có các độ khó khác nhau, giá trị độ khó càng nhỏ thì câu trắc nghiệm càng khó và ngược lại, giá trị độ khó càng lớn thì thể hiện câu trắc nghiệm càng dễ. Độ khó của câu trắc nghiệm vừa phải là tốt nhất đối với bài trắc nghiệm. Tuy nhiên, bài trắc nghiệm gồm nhiều câu trắc nghiệm nên không nhất thiết câu trắc nghiệm nào cũng cần đạt độ khó vừa phải mà chỉ cần P từ 30% - 70% là có thể dùng được. Vì câu trắc nghiệm này có thể đạt P = 30% thì có câu trắc nghiệm khác đạt 70%....Như vậy trong một bài trắc nghiệm vẫn đảm bảo độ khó vừa phải.

Độ phân biệt có liên quan chặt chẽ đến độ khó của một câu trắc nghiệm hay của một bài trắc nghiệm. Nếu một bài trắc nghiệm dễ hay khó đến mức mọi sinh viên đều làm tốt hoặc đều không làm được thì các điểm số đạt được sẽ chụm ở phần điểm cao hoặc đểm kém thì điều đó cũng có nghĩa là bài trắc nghiệm đó độ phân biệt kém. Nếu một bài trắc nghiệm có độ khó vừa phải thì các điểm số trải rộng trong thang điểm và như vậy bài trắc nghiệm đó cũng có độ phân biệt tốt.

Độ khó của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào trình độ của thí sinh, thí sinh khá có điểm trắc nghiệm cao, thí sinh kém sẽ có điểm trắc nghiệm thấp, do vậy một bài trắc nghiệm có thể là dễ đối với thí sinh khá, giỏi nhưng có thể lại là khó đối với thí sinh kém hoặc trung bình, do đó độ khó của bài trắc nghiệm đối với một lớp học là tỷ số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm với tổng số câu trắc nghiệm.

Một bài trắc nghiệm tốt không phải chỉ toàn câu khó hay toàn câu dễ mà phải gồm những câu có độ khó vừa phải.

c) Xác định mức độ lôi cuốn của các phương án nhiễu trong câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Đối với câu trắc nghiệm khách quan loại câu nhiều lựa chọn, ngoài hai chỉ số về độ khó và độ phân biệt thì cần phân tích thêm một chỉ số nữa đó là mức độ lôi cuốn vào các phương án trả lời.

31

Khi phân tích mức độ lôi cuốn người học vào các phương án trả lời cho sẵn ở từng câu trắc nghiệm phải xem xét cụ thể tần số lựa chọn ở từng phương án trả lời đó. Cụ thể:

- Phương án đúng tỉ lệ chọn chiếm đa số, đặc biệt thí sinh nhóm điểm cao chọn nhiều hơn thí sinh nhóm điểm thấp thì câu trắc nghiệm tốt.

- Phương án gây nhiễu người chọn ít hơn (nhóm điểm cao chọn ít hơn nhóm điểm thấp) thì câu trắc nghiệm tốt.

- Phương án nhiễu quá nhiều người lựa chọn so với phương án đúng thì phải xem lại câu dẫn (có sự hiểu lầm).

- Phương án nhiễu không ai lựa chọn thì sức hấp dẫn kém (phương án đó sai là hiển nhiên).

Phương pháp thống kê tính toán các chỉ số của câu trắc nghiệm đã trình bày ở trên là những phương pháp rất thông dụng, đơn giản, và dễ thực hiện. Tuy nhiên nó chưa thoả mãn được các yêu cầu về đo lường trong giáo dục, bởi vì một trong những nhược điểm của nó là: cùng một bài trắc nghiệm, các chỉ số thống kê sẽ thay đổi ở những mẫu (nhóm sinh viên) khác nhau. Do đó các chuyên gia không ngừng tìm cách đo lường đảm bảo tính độc lập với đối tượng khảo sát. Georg Rasch (nhà toán học Đan Mạch) năm 1960 đã cung cấp một lý thuyết để phân tích câu trắc nghiệm, mặc dù cơ sở toán học của lý thuyết này rất phức tạp và rắc rối, nhưng đây vẫn là phương pháp ngày càng được sử dụng nhiều hơn với sự phát triển của máy tính điện tử. Lý thuyết đáp ứng câu hỏi (IRT – Item respons theory) được sử dụng để mô tả một cách tiếp cận lý thuyết khi định nghĩa và xác định các nét tiềm ẩn. Mô hình Rasch được tiến hành với các phần mềm do các nhà chuyên môn soạn thảo.

Trong các bước tiến hành xây dựng trắc nghiệm, có một số bước cần phải lặp lại nhiều lần để hoàn thiện và tăng dần số lượng câu trắc nghiệm trong ngân hàng câu trắc nghiệm, như viết trắc nghiệm, thảo luận trong nhóm đồng nghiệp, biên tập câu trắc nghiệm, lập đề thi và tổ chức thi thử, chấm thi và phân tích thống kê các kết quả thi thử gia công các câu trắc nghiệm kém chất lượng. Có thể thấy rằng, ngân hàng câu trắc nghiệm không phải là kho lưu trữ cố định, mà nó luôn được bổ sung loại bỏ, hoàn thiện và phát triển.

2.5.2. Tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm kết quả học tập cần phải đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy, đây là hai tiêu chuẩn cơ bản của một công cụ đánh giá trong lĩnh vực giáo dục cần phải được xác định.

a) Bài trắc nghiệm đảm bảo độ giá trị

Độ giá trị là mức độ bài trắc nghiệm đo được đúng cái nó quy định đo (đo cái gì và với nhóm đối tượng nào).

32

Độ giá trị nói đến tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm trong việc đạt được những mục đích xác định. Khái niệm “giá trị” chỉ có ý nghĩa khi ta xác định rõ ta muốn đo lường cái gì và với nhóm người nào.

Để bài trắc nghiệm có giá trị cao, cần phải xác định tỷ mỉ mục tiêu cần đo qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu trắc nghiệm cũng như khi tổ chức kỳ thi.

Độ giá trị được xem xét từ rất nhiều góc độ khác nhau, độ giá trị của các trắc nghiệm kết quả hoạt động giáo dục thường được phân loại bao gồm: Độ giá trị cấu trúc, Độ giá trị nội dung, Độ giá trị tiên đoán, Độ giá trị đồng thời. Trong đó độ giá trị nội dung là được quan tâm nhiều nhất trong dạy học.

Độ giá trị nội dung là mức độ bao trùm bài học, môn học, tức là khi các câu hỏi của một bài trắc nghiệm bao trùm thoả đáng nội dung của môn học thì bài trắc nghiệm đó được gọi là độ giá trị về nội dung. Các bài trắc nghiệm kết quả học tập ở lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở của độ giá trị về nội dung.

Các chuyên gia về môn học có thể xem xét bài trắc nghiệm để xác định xem nó đã bao hàm nội dung mong muốn hay không, tức là các câu hỏi trong bài trắc nghiệm phải là một mẫu tiêu biểu cho tổng thể các kiến thức, mục tiêu của chương trình. Về mặt ý nghĩa này,để đánh giá được chính xác mức độ mà sinh viên đạt được các mục tiêu của môn học thì bài trắc nghiệm phải đại diện cho nội dung của môn học đó.

Nếu như xác định một số loại độ giá trị đòi hỏi phải xử lý các số liệu thống kê thì xác định độ giá trị nội dung được tiến hành chủ yếu bằng cách phân tích theo logic. Để xác định một bài trắc nghiệm có độ giá trị về nội dung hay không, phải phân tích tỉ mỉ về nội dung bài trắc nghiệm, sự phân tích này phải chỉ ra các câu hỏi là những phép đo có giá trị về môn học hay hành vi đang được đánh giá, phản ánh được mục tiêu môn học.

Phương pháp xác định độ giá trị (độ giá trị nội dung) là cần phải được thảo luận trong điều kiện của môn học và đối tượng cụ thể. Đánh giá độ giá trị nội dung chủ yếu là phương pháp định tính dựa trên sự phân tích, phán đoán, suy xét cụ thể về mục tiêu của môn học. Cách thuận tiện và tốt nhất để xác định độ giá trị nội dung là dùng bảng đặc trưng.

VD: Các câu trắc nghiệm của bài trắc nghiệm có bám sát, phản ánh nội dung, mục tiêu môn học hay không? có bám sát bảng đặc trưng hay không?

b) Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

Độ tin cậy là mức độ cho biết bài trắc nghiệm đo bất cứ cái gì mà nó đo, ổn định đến mức nào hay nói cách khác độ tin cậy được định nghĩa như là mức độ chính xác của phép đo.

33

Một bài trắc nghiệm cần phải có cả độ giá trị và độ tin cậy. Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo cái cần đo ổn định đến mức nào. Độ tin thường được định nghĩa như là mức độ chính xác của phép đo. Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực. Điểm số quan sát được là điểm số trên thực tế học sinh đã có được, nó có thể là điểm số của một bài trắc nghiệm trong số nhiều bài trắc nghiệm có thể có. Điểm số thực là điểm số lý thuyết mà học sinh sẽ phải có nếu phép đo lường không mắc sai số. Điểm số thực được ước tính trên cơ sở điểm số quan sát được.

Một bài trắc nghiệm có thể nói là không tin cậy khi điểm số quan sát được lệch khỏi điểm số thực với phạm vi lớn. Có sự lệch như vậy là do sai số của phép đo. Có hai nguồn sai số của phép đo, nguồn sai số từ bên ngoài thường gắn với điều kiện tiến hành trắc nghiệm và chấm điểm (thể lực, xúc cảm của người làm bài trắc nghiệm, sự hướng dẫn làm trắc nghiệm không chuẩn, điều kiện của phòng làm bài trắc nghiệm, sai số khi chấm v.v...). Nguồn sai số bên trong thường gắn với bản thân bài trắc nghiệm (chọn mẫu từ các câu hỏi trắc nghiệm).

Độ tin cậy của bài trắc nghiệm được đo bằng hệ số tin cậy. Có thể định nghĩa hệ số tin cậy như sau: hệ số tin cậy của một tập hợp điểm số lấy từ một nhóm thí sinh là hệ số tương quan giữa các tập hợp điểm số ấy với một tập điểm số khác về một bài trắc nghiệm tương đương được lấy ra một cách độc lập từ cùng một nhóm thí sinh ấy .Như vậy độ tin cậy được thể hiện ở hệ số tin cậy, nó chính là căn cứ để đánh giá tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm.

Có nhiều phương pháp để xác định độ tin cậy của một bài trắc nghiệm.

Thứ nhất là: Phương pháp trắc nghiệm - trắc nghiệm lại. Phương pháp trắc nghiệm - trắc nghiệm lại đòi hỏi hai lần tiến hành cùng một bài trắc nghiệm cho cùng một nhóm người và tính toán độ tương quan giữa hai bộ điểm số thu được. Tuỳ thuộc vào bản chất của bài trắc nghiệm, và khoảng thời gian giữa hai lần trắc nghiệm mà việc tính toán độ tin cậy có thể sẽ bị ảnh hưởng ở một mức độ nào đó bởi các nhân tố bên ngoài. Nhược điểm chính của phương pháp này là tuỳ thuộc vào khoảng thời gian giữa hai lần trắc nghiệm mà người làm trắc nghiệm có thể đạt được những mức độ tiến bộ khác nhau.

Thứ hai là Phương pháp dùng bài trắc nghiệm tương đương. Đòi hỏi tiến hành hai bài trắc nghiệm có dạng tương đương nhau trên cùng một nhóm và tính toán hệ số tương quan giữa hai bộ điểm số thu được. Cả hai dạng thức trắc nghiệm này thường được tiến hành trong những thời điểm gần nhau nên độ tương quan thu được ít bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như việc học tập, động cơ và các điều kiện trắc nghiệm, đó là những điều kiện thay đổi theo thời gian.

Phương pháp dùng bài trắc nghiệm tương đương thông dụng hơn phương pháp trắc nghiệm - trắc nghiệm lại, tuy nhiên việc xây dựng được hai bài trắc nghiệm tương đương về nội dung, về các đặc điểm của câu hỏi thì khó hơn.

34

Thứ ba là: Phương pháp trắc nghiệm phân nhỏ (phương pháp phù hợp nội tại). Phương pháp này đòi hỏi ước lượng hệ số tin cậy từ việc phân tích các điểm chấm của một lần trắc nghiệm, do vậy việc đánh giá độ tin cậy không phải tính đến các nhân tố thay đổi theo thời gian. Một trong số những cách để thực hiện phương pháp này là phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm, tức là bài trắc nghiệm được phân thành hai phần tương đương nhau về tính chất, nội dung, độ khó của câu hỏi. Thông thường các câu hỏi đánh số chẵn được ghép thành một bộ, các câu hỏi đánh số lẻ được ghép thành một bộ, tính hệ số tương quan giữa hai bộ điểm số của hai nửa bài trắc nghiệm theo phương pháp thông thường.

Một trong những khó khăn của cách tính này là do sự phân đôi trắc nghiệm theo cách khác nhau nên giá trị thu được có thể khác nhau về hệ số tương quan, mặt khác hệ số tương quan này thực ra là hệ số tương quan của nửa bài trắc nghiệm.

Công thức Kuder - Richardson 21 (K-R 21) :

r =

n : là số lượng câu hỏi trong bài TN

: là giá trị trung bình của bài TN

δ2 : là phương sai của bài TN

Đây là công thức khá đơn giản và thuận tiện để tính toán độ tin cậy của bài TN

Những yêu cầu cần thiết cho việc gia tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm:

Quá trình trắc nghiệm chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố, những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến độ tin cậy của bài trắc nghiệm là :

- Những yếu tố may rủi : Là những yếu tố có ảnh hưởng tới độ tin cậy của bài trắc nghiệm, nhất là đối với những câu hỏi loại đúng - sai thì yếu tố may rủi cao hơn so với loại câu nhiều lựa chọn. Tuy nhiên, ý kiến của nhiều chuyên gia cho rằng không nên áp dụng công thức sửa chữa việc đoán mò vì công thức này thường chỉ dùng đối với loại trắc nghiệm tốc độ, mặt khác việc áp dụng công thức sửa chữa sẽ làm rắc rối thêm việc tính điểm và có thể làm giảm tính chính xác của điểm số.

- Tính chất khó dễ của bài trắc nghiệm cũng ảnh hưởng tới độ tin cậy của bài trắc nghiệm. Bài trắc nghiệm quá dễ, các điểm số có khuynh hướng tập trung vào đầu cao của thang điểm, bài trắc nghiệm quá khó, các điểm số sẽ tập trung vào phía đầu thấp của thang điểm, điểm số không trải rộng nên khó thấy được sự khác biệt trong.

- Chiều dài của trắc nghiệm cũng ảnh hưởng đến độ tin cậy nói chung, bài trắc nghiệm càng dài thì độ tin cậy càng cao. Để gia tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm cần có những lưu ý sau :

- Hạn chế sử dụng các câu hỏi có ít lựa chọn để giảm các yếu tố may rủi đến mức tối đa.

⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡

δ

−−

− 211 .n

)xn(x

n

n

x

35

- Bài trắc nghiệm nên có độ dài phù hợp, vì bài trắc nghiệm quá ngắn sẽ ảnh hưởng đến độ tin cậy. Bài trắc nghiệm cũng không nên quá dài vì yếu tố mệt mỏi cũng ảnh hưởng đến độ tin cậy của bài trắc nghiệm.

- Các câu trắc nghiệm cần đảm bảo được yêu cầu về độ khó và độ phân biệt.

- Các chỉ dẫn cho việc làm bài trắc nghiệm cần rõ ràng để học sinh khỏi nhầm lẫn khi làm bài.

Độ giá trị và độ tin cậy có liên quan với nhau. Độ giá trị liên quan đến mục đích của sự đo lường, còn độ tin cậy liên quan đến sự vững chãi của điểm số. Thông thường độ giá trị phản ánh mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được cái mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo. Chính vì vậy, một bài trắc nghiệm muốn có giá trị thì phải có độ tin cậy, nhưng ngược lại, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao chưa hẳn đã có giá trị cao. Khi phân tích bài trắc nghiệm kết quả học tập, độ tin cậy của bài trắc nghiệm thường được đặt lên hàng đầu.

Mối liên hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy:

Thông thường độ giá trị phản ánh mức độ mà bài trắc nghiệm đo được cái mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo.

Như vậy độ giá trị liên quan đến mục đích của sự đo lường còn độ tin cậy liên quan đến sự vững chãi của điểm số. Tuy nhiên hai đại lượng có liên quan với nhau. Một bài trắc nghiệm có độ giá trị thì phải có độ tin cậy tuy nhiên một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao chưa hẳn đã có độ giá trị cao, do đó khi phân tích các bài trắc nghiệm kết quả học tập người ta thường đặt độ tin cậy lên hàng đầu, cách tính ở trên là dùng cho bài trắc nghiệm theo chuẩn là phù hợp.

3. Công tác kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học

3.1. Vấn đề quản lí chất lượng và đảm bảo chất lượng đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý chất lượng, mỗi định nghĩa đều dựa vào những mục đích xem xét riêng, nhưng tất cả đều thể hiện quản lý chất lượng là hệ thống các quy trình nhằm đảm bảo chất lượng cho toàn hệ thống nhằm thỏa mãn nhu cầu của người sử dụng với chi phí thấp nhất, hiệu quả kinh tế cao nhất được tiến hành trong tất cả các giai đoạn từ thiết kế đến phân phối, sử dụng sản phẩm.

Quản lý chất lượng được thực hiện trong các lĩnh vực, trong đó có giáo dục. Quản lý chất lượng là một phương thức có công cụ chủ yếu là bộ chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và các quy trình thực hiện các tiêu chuẩn đó.

Quản lý chất lượng trong giáo dục là xây dựng và và vận hành một hệ thống quản lý trên cơ sở các tiêu chuẩn, tiêu chí nhằm tác động vào các điều kiện đảm bảo chất lượng trong tất cả các giai đoạn của quá trình giáo dục, cho tất cả các sản phẩm của hệ thống chư không chỉ nhằm vào chất lượng của từng giai đoạn hay từng sản phẩm đơn lẻ

36

Quản lý chất lượng trong giáo dục cần bao gồm việc: thiết lập chuẩn; đối chiếu thực trạng với chuẩn, xây dựng các biện pháp để thực hiện chuẩn và cải tiến nâng cao. Các hoạt động này được tiến hành đồng thời, liên tục thông qua một hệ thống quản lý chất lượng bao gồm:

- Danh mục các lĩnh vực cần quản lý (tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo).

- Quy trình thực hiện để đạt các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo.

Các hoạt động quản lí chất lượng bao gồm:

- Việc thiết lập chính sách và mục tiêu chất lượng;

- Kiểm soát chất lượng (kiểm tra, thanh tra, đo lường);

- Đảm bảo chất lượng: có cơ chế cho đảm bảo chất lượng (phòng ngừa);

- Cải tiến chất lượng. (nâng cao chất lượng);

Chủ thể quản lý chất lượng: được đề cập đến cá nhân/tổ chức và nhà nước.

Quản lý chất lượng áp dụng cho tất cả mọi ngành.

Các cấp độ quản lý chất lượng:

- Thứ nhất là kiểm tra/kiểm soát chất lượng (Quality control);

- Thứ hai là đảm bảo chất lượng;

- Thứ ba là quản lý chất lượng tổng thể.

Cải tiến liên tục Bảo đảm chất lượng

Kiểm soát CL

Phát hiện

Phòng ngừa

Quản lý chất lượng tổng thể

37

Đảm bảo chất lượng là áp dụng các quan điểm, chính sách, mục tiêu, các nguồn lực, các quá trình, thủ tục, công cụ vào việc thực hiện mục tiêu đề ra.

Trọng tâm của đảm bảo chất lượng là phòng ngừa những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên. Phòng ngừa bằng những quy trình và cơ chế nhất định. Chất lượng được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất để đảm bảo sản phẩm đó theo đúng tiêu chuẩn kỹ thuật đã định trước.

Trong đảm bảo chất lượng vai trò trách nhiệm của người lao động là rất quan trọng. Các tiêu chuẩn chất lượng được duy trì bằng cách tuân thủ quy trình vạch ra trong hệ thống đảm bảo chất lượng.

Để đánh giá và duy trì hệ thống đảm bảo chất lượng, sự can thiệp của bên ngoài được chú trọng thông qua hình thức phổ biến như thanh tra chất lượng và kiểm định chất lượng.

3.2. Hoạt động kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học

3.2.1. Vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học

Kiểm định chất lượng giáo dục hướng vào các mục đích:

- Hỗ trợ cho việc cải tiến liên tục chất lượng;

- Giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục;

- Để có cơ sở xác nhận 1trường /Chương trình đã đáp ứng được các chuẩn mực đã đặt ra, từ đó cấp giấy chứng nhận kiểm định.

Vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục:

ü Thứ nhất, kiểm định chất lượng giáo dục giúp các trường đại học có cơ hội xem xét lại toàn bộ hoạt động của mình một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động theo một chuẩn mực nhất định.

Đã có nhiều quan điểm khác nhau về chất lượng như: chất lượng được đánh giá bằng yếu tố “đầu vào”, “đầu ra” hay bởi “giá trị gia tăng”… Tuy nhiên, để đánh giá chính xác chất lượng của một trường, không thể chỉ xem xét ở một khía cạnh về chất lượng đầu vào hay đầu ra, mà cần có cái nhìn tổng thể về toàn bộ hoạt động của nhà trường. Đó chính là vai trò của kiểm định, bản thân kiểm định chất lượng sẽ không tạo ra chất lượng ngay cho mỗi trường, mà nó chính là tấm gương phản ánh toàn bộ thực trạng của nhà trường, giúp cho các nhà quản lý nhìn nhận những mặt mạnh, mặt yếu của đơn vị mình để từ đó có bước hành động tiếp theo phù hợp.

ü Thứ hai, kiểm định chất lượng giúp các trường đại học định hướng và xác định chuẩn chất lượng cho từng hoạt động.

Chuẩn mực chất lượng được công bố với các tiêu chuẩn, tiêu chí và những chỉ số cụ thể là căn cứ để các trường cần phải đạt nhằm đảm bảo chất lượng toàn diện.

38

Việc phân tích, mô tả hiện trạng, tìm ra điểm mạnh, tồn tại đồng thời lập kế hoạch hành động, đề ra giải pháp nhằm giải quyết các tồn tại này chính là các định hướng phát triển cho giai đoạn tiếp theo của các trường đại học.

ü Thứ ba, kiểm định chất lượng giáo dục là lời tuyên bố chắc chắn tới các bên liên quan về hiện trạng chất lượng của trường.

Trước tiên, việc tự nguyện đăng ký kiểm định được xem là lời cam kết về chất lượng đào tạo mà nhà trường mang lại cho người học và các bên liên quan khác như: nhà tuyển dụng, các đối tác, xã hội. Thêm vào đó, hoạt động đánh giá ngoài được thực hiện thông qua bên thứ ba là các chuyên gia có kinh nghiệm trong đào tạo, nghiên cứu và quản lý giáo dục đại học, có chứng nhận đào tạo kiểm định viên và/hoặc thẻ kiểm định viên kiểm định chất lượng giáo dục sẽ mang tính khách quan cao trong việc công nhận chất lượng của nhà trường. Vì vậy, kết quả kiểm định cung cấp cho các bên liên quan những thông tin kịp thời, chính xác để xác nhận chất lượng đào tạo của nhà trường, từ đó có cơ sở lựa chọn được các dịch vụ phù hợp.

ü Thứ tư, kiểm định chất lượng giáo dục tạo tiền đề xây dựng văn hoá chất lượng cho cơ sở giáo dục.

Hoạt động kiểm định chất lượng dựa trên các chỉ số, các chuẩn mực để đánh giá; do đó, các thông tin này sẽ giúp mỗi thành viên của nhà trường hiểu rõ hơn công việc của mình và của những người liên quan nhằm làm thế nào là đạt chất lượng; nhờ đó họ biết chủ động không ngừng nâng cao chất lượng công việc của mình, góp phần cùng những người liên quan hành động theo chất lượng, khi đó văn hóa chất lượng sẽ dần hình thành tại cơ sở giáo dục đại học.

3.2.2. Hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật về kiểm định chất lượng giáo dục đại học

Ở Việt Nam, trước hết phải nói tới bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (CLGD) trường đại học theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT, ngày 01 tháng 11 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT. Sau đó thay bằng Văn bản hợp nhất số 06/VBHN-BGDĐT. Tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường cao đẳng Quyết định số 66/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007, thay bằng Văn bản hợp nhất số 08/VBHN-BGDĐT.

Ngày 19 tháng 5 năm 2017 Bộ Giáo dục và đào tạo đã ra Thông tư số 12/2017/TT-BGDĐT ban hành quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học. Thông tư này có hiệu lực thi hành kể từ ngày 04 tháng 7 năm 2017. Thông tư này thay thế Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học; Điều 1, Điều 2 của Thông tư số 37/2012/TT-BGDĐT ngày 30 tháng 10 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo; các quy định về quy trình, chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục đối với các đại học,

39

học viện, trường đại học tại Thông tư số 62/2012/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 12 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.

3.2.3. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục có 4 lĩnh vực, gồm 25 tiêu chuẩn và 111 tiêu chí.

Đảm bảo chất lượng về chiến lược

Tiêu chuẩn 1: Tầm nhìn, sứ mạng và văn hóa

Tiêu chuẩn 2: Quản trị

Tiêu chuẩn 3: Lãnh đạo và quản lý

Tiêu chuẩn 4: Quản trị chiến lược

Tiêu chuẩn 5: Các chính sách về đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng

Tiêu chuẩn 6: Quản lý nguồn nhân lực

Tiêu chuẩn 7: Quản lý tài chính và cơ sở vật chất

Tiêu chuẩn 8: Các mạng lưới và quan hệ đối ngoại

Đảm bảo chất lượng về hệ thống

Tiêu chuẩn 9: Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong

Tiêu chuẩn 10: Tự đánh giá và đánh giá ngoài

Tiêu chuẩn 11: Hệ thống thông tin đảm bảo chất lượng bên trong

Tiêu chuẩn 12: Nâng cao chất lượng

Đảm bảo chất lượng về thực hiện chức năng

Tiêu chuẩn 13: Tuyển sinh và nhập học

Tiêu chuẩn 14: Thiết kế và rà soát chương trình dạy học

Tiêu chuẩn 15: Giảng dạy và học tập

Tiêu chuẩn 16: Đánh giá người học

Tiêu chuẩn 17: Các hoạt động phục vụ và hỗ trợ người học

Tiêu chuẩn 18: Quản lý nghiên cứu khoa học

Tiêu chuẩn 19: Quản lý tài sản trí tuệ

Tiêu chuẩn 20: Hợp tác và đối tác nghiên cứu khoa học

40

Tiêu chuẩn 21: Kết nối và phục vụ cộng đồng

Kết quả hoạt động

Tiêu chuẩn 22: Kết quả đào tạo

Tiêu chuẩn 23: Kết quả nghiên cứu khoa học

Tiêu chuẩn 24: Kết quả phục vụ cộng đồng

Tiêu chuẩn 25: Kết quả tài chính và thị trường

3.2.4. Quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học

Quy trình kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục được thực hiện theo các bước:

(1) Tự đánh giá;

(2) Đánh giá ngoài;

(3) Thẩm định kết quả đánh giá;

(4) Công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.

Chu kỳ kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục là 5 năm.

3.2.5. Báo cáo thực tế công tác kiểm định của một cơ sở giáo dục và đào tạo

Từ năm 2007, Bộ GD&ĐT đã có các văn bản quy định và hướng dẫn cụ thể các tiêu chuẩn dùng để làm công cụ đánh giá và kiểm định. Tháng 5/2013 Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ GD&ĐT đã ban hành công văn số 462 (về quy trình) và công văn số 527 (về tiêu chí) đánh dấu sự hoàn thiện về quá trình chuyển giao các phương pháp đánh giá của Bộ GD&ĐT dành cho các trường đại học trên cả nước, chuẩn bị tiến đến kiểm định chất lượng toàn diện.

Từ đó đến nay, hoạt động kiểm định chất lượng cấp cơ sở giáo dục tại Việt Nam đã có những bước phát triển mạnh mẽ. Bộ GD&ĐT ban hành kế hoạch kiểm định với mục tiêu đến năm 2020 tất cả các trường đại học trong cả nước phải được kiểm định. Tính đến tháng 03/2017, theo kết quả thống kê của 4 trung tâm kiểm định (CEA-ĐHQG Hà Nội, CEA-ĐHQG Tp. Hồ Chí Minh, CEA-ĐH Đà Nẵng và CEA thuộc Hiệp Hội các trường đại học cao đẳng Việt Nam), cả nước đã có 22 trường đại học được cấp giấy chứng nhận đạt chuẩn kiểm định theo tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT.

Ngoài ra, Bộ GD&ĐT cũng đang áp dụng bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cấp chương trình đào tạo theo Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT. Ngày 19/5/2017 Bộ GD-ĐT ban hành Thông tư số 12/2017/ TT-BGDĐT quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học với 25 tiêu chuẩn, 111 tiêu chí; Thông tư này có hiệu lực từ ngày 04/7/2017.

Để một cơ sở giáo dục đại học được kiểm định chất lượng thì trước hết đòi hỏi

41

nhà trường phải có báo cáo tự đánh giá gửi một tổ chức kiểm định. Tự đánh giá là quá trình nhà trường tự xem xét, nghiên cứu dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để báo cáo về tình trạng chất lượng giáo dục, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất, cũng như các vấn đề liên quan khác, từ đó tiến hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.

- Trong quá trình tự đánh giá, căn cứ vào từng tiêu chuẩn và tiêu chí, nhà trường phải tập trung thực hiện những việc sau:

+ Mô tả, làm rõ thực trạng của nhà trường;

+ Phân tích, giải thích, so sánh, đối chiếu và đưa ra những nhận định; chỉ ra những điểm mạnh, tồn tại và những biện pháp khắc phục;

+ Lập kế hoạch hành động để cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo.

- Tự đánh giá là một quá trình liên tục, đòi hỏi nhiều công sức, thời gian và phải có sự tham gia của nhiều đơn vị, cá nhân trong toàn trường.

- Hoạt động tự đánh giá đòi hỏi tính khách quan, trung thực và công khai, minh bạch. Các giải thích, nhận định, kết luận đưa ra trong quá trình tự đánh giá phải dựa trên các minh chứng cụ thể, rõ ràng, đảm bảo độ tin cậy. Việc tự đánh giá phải bao quát đầy đủ các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

Quy trình tự đánh giá chất lượng tại một cơ sở GDĐH bao gồm:

- Thành lập Hội đồng tự đánh giá: Thực hiện theo Điều 8 tại Thông tư số 62/2012/TT-BGDĐT quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục. Hiệu trưởng quyết định thành lập Hội đồng tự đánh giá và Ban thư ký giúp việc cho Hội đồng. Số lượng các thành viên Hội đồng tùy theo từng trường nhưng không được ít hơn 11 và không có nhiều hơn 30 thành viên. Các thành viên là trưởng phòng, ban, khoa, bộ môn được lựa chọn từ một số đơn vị, không nhất thiết phải có đủ tất cả các đơn vị. Thành viên Ban Thư ký bao gồm các cán bộ của đơn vị (bộ phận) chuyên trách về đảm bảo chất lượng và các cán bộ khác do Hội đồng tuyển chọn. Các thành viên của Ban Thư ký được tổ chức thành các nhóm công tác chuyên trách. Mỗi nhóm công tác có 4-5 người, phụ trách 1-2 tiêu chuẩn và do một thành viên của Hội đồng phụ trách. Mỗi thành viên của Ban Thư ký không tham gia quá 2 nhóm công tác chuyên trách. Chức năng, nhiệm vụ của Hội đồng thực hiện theo Điều 9 tại Thông tư số 62/2012/TT-BGDĐT quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục.

Các đơn vị liên quan trong trường có trách nhiệm phối hợp và hỗ trợ các nhóm công tác của Hội đồng để triển khai tự đánh giá.

- Lập kế hoạch tự đánh giá: Hội đồng tự đánh giá xây dựng kế hoạch tự đánh giá nhằm sử dụng có hiệu quả thời gian và các nguồn lực của trường để đảm bảo đạt

42

được mục đích của đợt tự đánh giá. Kế hoạch tự đánh giá của trường phải thể hiện được các nội dung theo khoản 2 Điều 11 tại Thông tư số 62/2012/TT-BGDĐT quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục.

- Thu thập thông tin và minh chứng: Căn cứ vào các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục, nhà trường tiến hành thu thập thông tin và minh chứng. Thông tin và minh chứng thu được không chỉ phục vụ cho mục đích đánh giá mà còn nhằm mô tả thực trạng các hoạt động của nhà trường để người đọc hiểu hơn, qua đó làm tăng tính thuyết phục của báo cáo tự đánh giá. Trong trường hợp không thể tìm được thông tin, minh chứng cho một tiêu chí nào đó, Hội đồng tự đánh giá phải làm rõ lý do và ghi vào phiếu đánh giá tiêu chí. Trong quá trình thu thập thông tin và minh chứng, phải chỉ rõ nguồn gốc của chúng. Lưu trữ các thông tin, minh chứng, kể cả các tư liệu liên quan đến nguồn gốc của các thông tin và minh chứng thu được, có biện pháp bảo vệ các thông tin và minh chứng đó. Khuyến khích sử dụng công nghệ thông tin để số hóa các minh chứng, thuận tiện cho việc lưu trữ và đối chiếu khi cần thiết.

- Xử lý, phân tích các thông tin và minh chứng thu được: Một số thông tin có thể sử dụng ngay để làm minh chứng nhưng một số thông tin khác phải qua xử lý, phân tích, tổng hợp mới có thể sử dụng để làm minh chứng cho các nhận định đưa ra trong báo cáo tự đánh giá. Ví dụ, hầu hết thông tin thu được sau các cuộc điều tra, khảo sát phải xử lý thành dạng số liệu tổng hợp mới có thể đưa vào làm minh chứng cho báo cáo tự đánh giá. Trong quá trình xử lý, phân tích, có thể một số thông tin và minh chứng thu được không phù hợp với các kết quả nghiên cứu, đánh giá ở trong và ngoài nhà trường đã được công bố trước đó. Hội đồng tự đánh giá có trách nhiệm kiểm tra lại các thông tin và minh chứng đó, giải thích lý do không phù hợp.

- Viết báo cáo tự đánh giá: Kết quả tự đánh giá được trình bày thành một bản báo cáo của nhà trường theo các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục. Báo cáo tự đánh giá là một bản ghi nhớ quan trọng nhằm cam kết thực hiện các hoạt động cải tiến chất lượng của nhà trường. Báo cáo tự đánh giá phải mô tả một cách ngắn gọn, rõ ràng, chính xác và đầy đủ các hoạt động của nhà trường, trong đó phải chỉ ra những điểm mạnh, những tồn tại, khó khăn và kiến nghị các giải pháp cải tiến chất lượng, kế hoạch thực hiện, thời hạn hoàn thành, thời gian tiến hành đợt tự đánh giá tiếp theo. Kết quả tự đánh giá được trình bày lần lượt theo các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục. Trong mỗi tiêu chuẩn, trình bày lần lượt theo từng tiêu chí. Đối với mỗi tiêu chí phải viết đầy đủ 5 phần: Mô tả và phân tích các hoạt động của nhà trường liên quan đến tiêu chí; Điểm mạnh và những yếu tố cần phát huy; Những tồn tại; Kế hoạch hành động; Tự đánh giá dựa trên kết quả đánh giá tiêu chí của các nhóm công tác. Kết quả đánh giá từng tiêu chí được tổng hợp vào bảng Tổng hợp kết quả tự đánh giá. Tuỳ theo kế hoạch phát triển và chiến lược ưu tiên của nhà trường mà xác định trọng tâm cải tiến chất lượng cho từng giai đoạn. Về tổng thể,

43

nhà trường phải có kế hoạch khắc phục tất cả những tồn tại, thiếu sót của mình. Dự thảo báo cáo tự đánh giá cuối cùng phải được chuyển cho những người cung cấp thông tin và minh chứng để xác minh lại các thông tin, minh chứng đã được sử dụng và mức độ chính xác của các nhận định rút ra từ đó. Các nhóm công tác chịu trách nhiệm rà soát lại phần báo cáo có liên quan đến các công việc được giao. Các thành viên Hội đồng tự đánh giá ký xác nhận vào bản báo cáo tự đánh giá sau khi đã đọc và nhất trí với nội dung báo cáo tự đánh giá.

- Các hoạt động sau khi hoàn thành đợt tự đánh giá: Sau khi hoàn thành đợt tự đánh giá, Hội đồng nộp dự thảo báo cáo tự đánh giá cho lãnh đạo trường để:

+ Công bố dự thảo báo cáo tự đánh giá trong nội bộ trường để các thành viên của nhà trường (cán bộ, giảng viên, giáo viên, nhân viên, sinh viên, học sinh) có thể đọc và cho ý kiến trong vòng ít nhất 2 tuần (trưng bày báo cáo tự đánh giá ở thư viện, phòng truyền thống hay gửi các đơn vị trong trường);

+ Thu thập và xử lý các ý kiến thu được sau khi công bố dự thảo báo cáo tự đánh giá, hoàn thiện bản báo cáo tự đánh giá.

Báo cáo tự đánh giá sau khi hoàn thiện phải được Hiệu trưởng ký tên, đóng dấu, được lưu trữ cùng toàn bộ hồ sơ liên quan trong quá trình xây dựng và hoàn thiện.

Bản sao báo cáo tự đánh giá được để trong thư viện, được phép mượn và sử dụng theo quy định của Hiệu trưởng. Khuyến khích nhà trường đưa báo cáo tự đánh giá (file pdf) lên trang thông tin điện tử của nhà trường để công khai minh bạch các kết quả tự đánh giá.

Nhà trường tổ chức lưu trữ các thông tin, minh chứng, kể cả các tư liệu liên quan đến nguồn gốc của các thông tin và minh chứng thu được, có biện pháp để bảo vệ các thông tin và minh chứng đó. Nhà trường triển khai thực hiện các kế hoạch hành động trong báo cáo tự đánh giá.

Báo cáo cơ quan chủ quản và Bộ Giáo dục và Đào tạo: Sau khi hoàn thành đợt tự đánh giá, nhà trường gửi báo cáo tự đánh giá cho cơ quan chủ quản kèm theo công văn đề nghị cơ quan chủ quản quan tâm, hỗ trợ trong quá trình thực hiện cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo theo các kế hoạch hành động đã nêu trong báo cáo tự đánh giá; đồng thời gửi Bộ GD&ĐT (qua Cục Quản lý chất lượng) và thực hiện đánh giá ngoài theo công văn hướng dẫn số 1480/KTKĐCLGD-KĐĐH của Bộ GD&ĐT.

3.3. Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo của cơ sở giáo dục đại học

3.3.1. Chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo được hiểu là văn bản qui định mục đích và các mục tiêu cụ thể đặt ra cho mỗi ngành đào tạo, các khối kiến thức và môn học, tổng thời lượng và thời lượng dành cho mỗi môn để trang bị các kiến thức, kỹ năng, kỹ năng, thái độ cần thiết cho sinh viên theo một ngành nào đó.

44

Chương trình đào tạo theo từ điển giáo dục học là văn bản chính thức qui định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỉ lệ giữa các môn, giữa lý thuyết với thực hành, qui định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chúng chỉ, văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo.

Chương trình đào tạo là căn cứ để xây dựng qui hoach đội ngũ cán bộ, xây dựng giáo trình, tài liệu lập dự trù kinh phí, xây dựng cơ sở vật chất.v.v. đồng thời cũng là căn cứ để giám sát, kiểm tra, thanh tra, đánh giá kết quả đào tạo và phê duyệt văn bằng tốt nghiệp.

Các bộ phận cơ bản cấu thành chương trình đào tạo :

- Mục tiêu đào tạo;

- Nội dung đào tạo;

- Phương pháp đào tạo;

- Các hình thức tổ chức đào tạo;

- Cách kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo.

Các bộ phận này gắn kết chặt chẽ với nhau như một chỉnh thể, đảm bảo thực hiện được tốt các mục tiêu, nội dung đào tạo đồng thời đáp ứng được nhu cầu và lợi ích của người học.

Liên quan đến chương trình đào tạo có: thiết kế chương trình đào tạo (curriculum design) và phát triển chương trình đào tạo (curriculum development). Thiết kế chương trình đào tạo theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển chương trình. Tuy nhiên người ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế chương trình đào tạo theo nghĩa rộng nhất với thuật ngữ phát triển chương trình đào tạo.

Phát triển chương trình đào tạo có thể được xem như một quá trình hòa quyện vào trong quá trình đào tạo bao gồm 5 bước:

- Phân tích tình hình;

- Xác định mục đích chung và mục tiêu;

- Thiết kế;

- Thực thi;

- Đánh giá.

Sau khi thiết kế xong chương trình có thể đưa vào thực thi và tiếp đến là đánh giá. Tuy nhiên, việc đánh giá chương trình đào tạo không phải chỉ đến giai đoạn cuối cùng mà cần được thực hiện trong mọi khâu. Trong khi thực thi, chương trình cũng bộc lộ nhược điểm của nó. Khi khóa học kết thúc (thực thi xong 1 chương trình đào tạo) cũng được đánh giá như vậy, chương trình đào tạo luôn được điều chỉnh hoàn thiện và phát triển không ngừng.

45

Chất lượng của chương trình đào tạo là sự đáp ứng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ở trình độ cụ thể, đáp ứng các yêu cầu theo quy định của Luật giáo dục đại học và của Khung trình độ Quốc gia, phù hợp với nhu cầu sử dụng nhân lực của địa phương, của ngành và xã hội.

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học là mức độ yêu cầu về những nội dung và điều kiện mà chương trình đào tạo phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.

Tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn.

Đối sánh là hoạt động đối chiếu và so sánh một cơ sở giáo dục đại học hoặc một chương trình đào tạo với bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục hoặc với cơ sở giáo dục đại học/chương trình đào tạo khác được lựa chọn.

Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học là việc thu thập, xử lý thông tin, đưa ra những nhận định dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá đối với toàn bộ các hoạt động liên quan đến chương trình đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học, bao gồm: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo; bản mô tả chương trình đào tạo; cấu trúc và nội dung chương trình dạy học; phương pháp tiếp cận trong dạy và học; đánh giá kết quả học tập của người học; đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên; đội ngũ nhân viên; người học và hoạt động hỗ trợ người học; cơ sở vật chất và trang thiết bị; nâng cao chất lượng và kết quả đầu ra.

3.3.2. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo

Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

1. Mục tiêu của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, phù hợp với sứ mạng và tầm nhìn của cơ sở giáo dục đại học, phù hợp với mục tiêu của giáo dục đại học quy định tại Luật giáo dục đại học.

2. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, bao quát được cả các yêu cầu chung và yêu cầu chuyên biệt mà người học cần đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo.

3. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phản ánh được yêu cầu của các bên liên quan, được định kỳ rà soát, điều chỉnh và được công bố công khai.

Tiêu chuẩn 2: Bản mô tả chương trình đào tạo

1. Bản mô tả chương trình đào tạo đầy đủ thông tin và cập nhật.

2. Đề cương các học phần đầy đủ thông tin và cập nhật.

3. Bản mô tả chương trình đào tạo và đề cương các học phần được công bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận.

46

Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học

1. Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên chuẩn đầu ra.

2. Đóng góp của mỗi học phần trong việc đạt được chuẩn đầu ra là rõ ràng.

3. Chương trình dạy học có cấu trúc, trình tự logic; nội dung cập nhật và có tính tích hợp.

Tiêu chuẩn 4: Phương pháp tiếp cận trong dạy và học

1. Triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục được tuyên bố rõ ràng và được phổ biến tới các bên liên quan.

2. Các hoạt động dạy và học được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra.

3. Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng cao khả năng học tập suốt đời của người học.

Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của người học

1. Việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp với mức độ đạt được chuẩn đầu ra.

2. Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học (bao gồm thời gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số, cơ chế phản hồi và các nội dung liên quan) rõ ràng và được thông báo công khai tới người học.

3. Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng.

4. Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc học tập.

5. Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập.

Tiêu chuẩn 6: Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên

1. Việc quy hoạch đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên (bao gồm việc thu hút, tiếp nhận, bổ nhiệm, bố trí, chấm dứt hợp đồng và cho nghỉ hưu) được thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

2. Tỉ lệ giảng viên/người học và khối lượng công việc của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên được đo lường, giám sát làm căn cứ cải tiến chất lượng hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

3. Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn giảng viên, nghiên cứu viên (bao gồm cả đạo đức và năng lực học thuật) để bổ nhiệm, điều chuyển được xác định và phổ biến công khai.

4. Năng lực của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên được xác định và được đánh giá.

47

5. Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó.

6. Việc quản trị theo kết quả công việc của giảng viên, nghiên cứu viên (gồm cả khen thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lực và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

7. Các loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của giảng viên, nghiên cứu viên được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng.

Tiêu chuẩn 7: Đội ngũ nhân viên

1. Việc quy hoạch đội ngũ nhân viên (làm việc tại thư viện, phòng thí nghiệm, hệ thống công nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ khác) được thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

2. Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn nhân viên để bổ nhiệm, điều chuyển được xác định và phổ biến công khai.

3. Năng lực của đội ngũ nhân viên được xác định và được đánh giá.

4. Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của nhân viên được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó.

5. Việc quản trị theo kết quả công việc của nhân viên (gồm cả khen thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lực và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

Tiêu chuẩn 8: Người học và hoạt động hỗ trợ người học

1. Chính sách tuyển sinh được xác định rõ ràng, được công bố công khai và được cập nhật.

2. Tiêu chí và phương pháp tuyển chọn người học được xác định rõ ràng và được đánh giá.

3. Có hệ thống giám sát phù hợp về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện, kết quả học tập, khối lượng học tập của người học.

4. Có các hoạt động tư vấn học tập, hoạt động ngoại khóa, hoạt động thi đua và các dịch vụ hỗ trợ khác để giúp cải thiện việc học tập và khả năng có việc làm của người học.

5. Môi trường tâm lý, xã hội và cảnh quan tạo thuận lợi cho hoạt động đào tạo, nghiên cứu và sự thoải mái cho cá nhân người học.

Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và trang thiết bị

1. Có hệ thống phòng làm việc, phòng học và các phòng chức năng với các trang thiết bị phù hợp để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.

48

2. Thư viện và các nguồn học liệu phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.

3. Phòng thí nghiệm, thực hành và trang thiết bị phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.

4. Hệ thống công nghệ thông tin (bao gồm cả hạ tầng cho học tập trực tuyến) phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.

5. Các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe, an toàn được xác định và triển khai có lưu ý đến nhu cầu đặc thù của người khuyết tật.

Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lượng

1. Thông tin phản hồi và nhu cầu của các bên liên quan được sử dụng làm căn cứ để thiết kế và phát triển chương trình dạy học.

2. Việc thiết kế và phát triển chương trình dạy học được xác lập, được đánh giá và cải tiến.

3. Quá trình dạy và học, việc đánh giá kết quả học tập của người học được rà soát và đánh giá thường xuyên để đảm bảo sự tương thích và phù hợp với chuẩn đầu ra.

4. Các kết quả nghiên cứu khoa học được sử dụng để cải tiến việc dạy và học.

5. Chất lượng các dịch vụ hỗ trợ và tiện ích (tại thư viện, phòng thí nghiệm, hệ thống công nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ khác) được đánh giá và cải tiến.

6. Cơ chế phản hồi của các bên liên quan có tính hệ thống, được đánh giá và cải tiến.

Tiêu chuẩn 11: Kết quả đầu ra

1. Tỉ lệ thôi học, tốt nghiệp được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng.

2. Thời gian tốt nghiệp trung bình được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng.

3. Tỉ lệ có việc làm sau tốt nghiệp được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng.

4. Loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của người học được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng.

5. Mức độ hài lòng của các bên liên quan được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng.

49

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP VẬN DỤNG

(1) Phân tích sự chuyển hướng và đổi mới trong nhận thức về vai trò và mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học hiện nay.

(2) Nêu thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường đại học nơi anh/chị công tác để làm rõ hệ thống lí luận về đánh giá kết quả học tập ở đại học hiện nay.

(3) Thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho sinh viên trong một môn học, chuyên ngành cụ thể. Nêu ra các yêu cầu và lưu ý trong khi sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá đó.

(4) Phân tích ý nghĩa của công tác đảm bảo chất lượng đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học.

(5) Chia nhóm thảo luận: Phân tích những thuận lợi và khó khăn trong quá trình tự đánh giá ở cơ sở giáo dục của anh /chị. Đề xuất ý kiến để thực hiện có hiệu quả tự đánh giá.

(6) Thực hành: Nghiên cứu văn bản hướng dẫn về kiểm tra đánh giá cơ sở giáo dục đại học hoặc chương trình đào tạo. Hãy cho nhận xét về thực tiễn việc thực hiện đánh giá chất lượng ở một đơn vị/chương trình cụ thể (những thuận lợi và khó khăn, đề xuất ý kiến).

(7) Thực hành: Lựa chọn một tiêu chuẩn trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng ở một cơ sở giáo dục của anh/chị và thu thập minh chứng cho việc đánh giá theo tiêu chuẩn này.

50

TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo. Thông tư ban hành qui chế đào tạo đại học và cao đẳng chính quy theo hệ thống tín chỉ, số 17/VBHN-BGDĐT ban hành ngày 15/5/2014, có hiệu lực từ ngày 30/5/2014.

[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo. Thông tư ban hành chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trong cơsở giáo dục đại học, số 12/2013/TT-BGDĐT ban hành ngày 12/4/2013, có hiệu lực từ ngày 16/6/2013.

[3] Bộ Giáo dục và đào tạo (2017). Tài liệu bồi dưỡng theo chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên hạng III. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[4] Bộ Giáo dục và đào tạo (2017). Tài liệu bồi dưỡng theo chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên chính hạng II. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[5] Nguyễn Đức Chính (2002). Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[6] Công văn số 462/KTKĐCLGD-KĐĐH, ngày 09/5/2013 của Cục KTKĐCLGD hướng dẫn tự đánh giá trường ĐH, CĐ, TCCN.

[7] Công văn số 527/KTKĐCLGD-KĐĐH ngày 23/5/2013 của Cục KTKĐCLGD hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học.

[8] Vũ Lệ Hoa (2017). Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác. NXBGD Việt Nam.

[9] Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh, Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn Thị Tình, Trịnh Thúy Giang, Nguyễn Thị Thanh Hồng (2017). Giáo dục học tập 1, 2. NXBGD ĐHSP Hà Nội.

[10] Nguyễn Công Khanh - Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

[11] Trần Thị Tuyết Oanh (2014). Đánh giá kết quả học tập. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

[12] Nguyễn Nam Phương (2016). Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá trình. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục.

[13] Nguyễn Thị Thanh Trà (2016). Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên Đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục.