the journal of academic social science studies ...–nenfatma-843-868.pdf · marmara Ünv. atatürk...

The Journal of Academic Social Science Studies

International Journal of Social Science

Doi number: http://dx.doi.org/10.9761/JASSS1671

Volume 6 Issue 7, p. 843-868, July 2013

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ AKTİVİTE TEMELLİ

BİLİMİN DOĞASI ÖĞRETİMİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ İLE

BU ÖĞRETİMİN BİLİMSEL TUTUM VE SÜREÇ BECERİLERİNE

ETKİSİ*

PRESERVICE SCIENCE TEACHERS’ VIEWS TOWARDS THE ACTIVITY

BASED NATURE OF SCIENCE TEACHING AND THE EFFECT OF THIS

TEACHING ON THEIR SCIENCE ATTITUDES AND PROCESS SKILLS

Öğr. Gör. Dr. Fatma ÖNEN

Marmara Ünv. Atatürk Eğ. Fak. İlköğretim bölümü Fen Bil. Öğr. ABD

Abstract

The study aims at detecting the beliefs of science teacher candidates on

teaching of the nature of activity-based science and the effects of such teaching

on their scientific attitudes and process skills. The study was held on 22 teacher

candidates who were taught in the science teaching department for primary

schools of a big-scaled university in the Turkish city of Istanbul during the first

semester of 2008-2009 schooling year. In the study, pre-test and post-test

assessment model with single group was used. The study had directly been

made by the researchers for eight weeks in total. The classes in the scope of the

study were constructed on the basis of direct teaching activities. Data of the

study were collected by means of a ‘scientific process skills’ scale with 36

questions, a ‘scientific attitude scale’ with 40 questions, and a series of

interviews with the teacher candidates. Findings of the study were assessed by

* Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu

tespit edilmiştir.

844

Fatma ÖNEN

using a paired sample t-test on SPSS program, qualitative statistical techniques

and content analyses. Results of the study showed that teaching of the nature of

activity-based science affected on scientific process skills in a positive manner.

It was also found that there was no significant difference between the scientific

attitudes of the teacher candidates from each group upon their pre-tests and

post-tests although all of the teacher candidates’ scientific attitudes were ‘good.’

The reason of this can be interest with teaching period. When the views of the

candidates were analyzed on nature of science, it was seen that their

explanations on teaching nature of science were positive in general. They think

nature of science is important and must be take part in elementary education

program. Suggestions have been brought through the outcomes of this study.

Key Words: Nature of science, science process skills, scientific attitude,

science teacher candidate

Öz

Araştırmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının aktivite temelli bilimin

doğası öğretimine yönelik görüşlerinin ve bu öğretimin bilimsel tutum ve süreç

becerilerine olan etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma 2008–2009

eğitim-öğretim yılı güz döneminde, İstanbul’da bulunan büyük ölçekli bir

üniversitenin, ilköğretim bölümü fen bilgisi öğretmenliği ABD birinci sınıfında

öğrenim görmekte olan 22 öğretmen adayının katılımıyla gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada tek grup ön test-son test deneme modeli kullanılmıştır. Araştırma

bizzat araştırmacının katılımıyla birlikte yürütülmüş ve sekiz hafta sürmüştür.

Araştırmada işlenen derslerin temelini doğrudan öğretim yaklaşımına göre

tasarlanmış aktiviteler oluşturmaktadır. Araştırma verileri 36 sorudan oluşan

‚bilimsel süreç becerileri‛ ölçeği; 40 sorudan oluşan ‚bilimsel tutum ölçeği‛ ve

görüşme soruları kullanılarak toplanmıştır. Araştırma verileri SPSS

programında ‚eşleştirilmiş iki grup testi‛ (paired sample t-test), betimsel

istatistik tekniği ve içerik analizi kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmadan

elde edilen sonuçlar, aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, bilimsel süreç

becerilerinin gelişimi açısından olumlu katkı sağladığını ortaya koymaktadır.

Araştırmada öğretmen adaylarının bilimsel tutumları ‚iyi‛ seviyede olmasına

karşın, her iki grupta yer alan öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının ön ve

son test açısından anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Bunun

nedeninin ise öğretimin süresi ile ilişkili olabileceği düşünülmektedir.

Araştırmada bilimin doğası öğretimine ilişkin görüşler incelendiğinde ise

öğretmen adaylarının, bilimin doğası öğretiminin önemli olduğu ve ilköğretim

müfredatında yer alması gerektiği gibi, olumlu açıklamalarda bulundukları

tespit edilmiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda öneriler getirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri, bilimsel

tutum, fen bilgisi öğretmen adayı

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 845

GİRİŞ

Bilim anlayışı dünyanın ve toplumların geçirmiş olduğu değişimle birlikte,

zorunlu bir değişim içine girmiştir. Farklı alanlarda oluşan bu değişiklikler bireyleri ve

toplumları doğrudan etkilerken; örgün eğitim kurumlarının yapı ve işleyiş sürecinde

de değişimi beraberinde getirmiştir. Bu noktada bilim ve bilimsel bilgiye verilen önem

artmış, ilköğretim müfredatında klasik eğitim anlayışından uzaklaşılarak bilimsel

bilginin önemi üzerine odaklanılmıştır. Taşar, Temiz ve Tan’ın (2002) belirttiğine göre

bilimi anlayabilmek, dünyaya bilim insanı gibi bakıp onunla bilim insanı gibi

uğraşmaya bağlıdır.

Dökme (2005) bireylerin nasıl daha iyi düşüneceklerini öğrenebilmeleri için

düşünme becerilerinin açık bir şekilde öğretilmesi ve zamanla geliştirilmesi gerektiğini

belirtmiştir. Nitekim Temel ve Morgil (2007) de kuram oluşturmak, gözlem yapmak ve

soru sormak gibi pek çok başlığın günümüzde etkili bir fen kariyeri için olmazsa

olmazlardan olduğunu ifade etmiştir. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin,

küreselleşmenin, uluslararası ekonomik rekabetin günümüz toplumlarını oldukça

etkilediği bu dönemde, sürece uyum sağlayabilmek amacıyla, toplum içerisindeki

bireylerin bilimsel okuryazar olarak yetiştirilmesi hedeflenmiş; bu bağlamda fen

dersleri temel odak noktası haline gelmiş ve fen-teknoloji dersi müfredatında bu

anlayışı yansıtacak nitelikte revizyona gidilmiştir (MEB, 2006). Bilimsel okuryazarlık

Ulusal Fen Eğitimi Standartlarına (National Science Education Standarts) göre kişisel

karar verme, toplumsal ve kültürel etkinliklere katılma ve ekonomik üretkenlik için

gerekli olan süreç ve bilimsel kavramların anlaşılması olarak tanımlanmıştır (NRC,

1996).

Fen ve Teknoloji programında bilim okuryazarlık; fen bilimleri ve teknolojinin

doğası, anahtar fen kavramları, bilimsel süreç becerileri (BSB), fen-teknoloji-toplum-

çevre (FTTÇ) ilişkileri, bilimsel ve teknik psikomotor beceriler, bilimin özünü

oluşturan değerler, fenne ilişkin tutum ve değerler (TD) olmak üzere yedi boyutu

içermektedir. Buna göre bilim okuryazarı olan bir bireyden bilimin ve bilimsel bilginin

doğasını anlaması, temel fen kavram, ilke ve yasalarını anlayarak kullanması,

problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini kullanması, fen-

teknoloji-toplum-çevre arasındaki etkileşimleri anlaması, bilimsel ve teknik

psikomotor beceriler geliştirmesi, bilimsel tutum ve değerlere sahip olması

beklenmektedir (MEB, 2006).

MEB (2006) tarafından hazırlanan ilköğretim müfredatının benimsediği

anlayışla birlikte, pek çok öğretim programında yenilenmeye gidilmiş; konuların ve

kavramların öğretiminde yeni yaklaşımlar benimsenmiş ve bu süreçte bilimsel

okuryazarlığın önemli bir bileşeni olan bilimin doğası anlayışının kazandırılması

üzerine odaklanılmıştır. Bilimin doğası anlayışına ilişkin yapılan çalışmalar yüzyılın

846

Fatma ÖNEN

başından bu yana süregelmektedir. Yüz yıllar boyunca süren çalışmalar sonrasında ise

günümüzde gelinen nokta, bilimsel bilginin nasıl üretildiği, bilimin nasıl çalıştığı, bilim

felsefesi ve tarihinin fen eğitimine nasıl entegre edilebileceği üzerine odaklanmaktadır

(McComas, Clough ve Almazroa, 2000).

Lederman’ın (1998) belirttiğine göre, bilimin doğasına ilişkin farklı

tanımlamalara yer verilmesine rağmen; tarihçiler, filozoflar ve fen eğitimcileri gibi

farklı alanlardan kişilerin uzmanlaşmış oldukları tek bir tanım ortaya konamamıştır

(Bell, Lederman, Abd-El Khalick, 2000; Zeidler, Walker, Ackett, Simmons, 2000;

Lederman, 2007; McComas, 2008). Bu sonuca karşın, bilimin doğasının alt boyutlarının

neler olduğu ve bu alt boyutların nasıl öğretileceğine ilişkin görüşler netleşmiştir.

Literatürde bilimin doğası öğretiminin, dolaylı (implicit) ve doğrudan-yansıtıcı

(explicit-reflective) yaklaşım olmak üzere, iki farklı yolla yapılabileceği

belirtilmektedir.

Dolaylı yaklaşım bilimin doğasının anlaşılması için bilim yapmanın, bilimsel

çalışmalara katılmanın ve süreç becerilerinin öğretilmesinin gerekliliği üzerine

vurguda bulunmaktadır (Abd-El Khalick ve Lederman, 2000). Doğrudan yaklaşım ise

bilimin doğasına ilişkin anlayışın geliştirilmesi sürecinin ‚ikincil bir yan ürün

olmaktan çok planlanmış bir aktivite olması‛ gerektiği görüşünü savunmaktadır.

Billeh ve Hasan’ın (1975) belirttiğine göre, bu yaklaşımı savunan araştırmacıların,

doğrudan yaklaşıma göre, bilimin doğası öğretimine yönelik düzenlemiş oldukları

öğretim yolları bulunmaktadır (Akt. Küçük, 2006).

Literatürde bilimin doğası öğretimine yönelik yapılmış pek çok çalışma yer

almaktadır (Macaroğlu, Taşar ve Çataloğlu, 1998; Dickinson, Abd-El Khalick ve

Lederman, 2000; Abd-El Khalick, 2002; Thye ve Kwen, 2003; Doğan Bora, 2005; Turgut,

2005; Çelik ve Bayrakçeken, 2006; Küçük, 2006; Ayar, 2007; Beşli, 2008; Kattoula, 2008;

Muşlu, 2008; Aslan, Yalçın ve Taşar, 2009; Metin, 2009; Wahbeh, 2009; Arı, 2010;

Köksal, 2010; Önen, 2011; Mulvey, 2012; Hypolite, 2012). Bu çalışmaların bir kısmı

bilimin doğası öğretiminde dolaylı ve doğrudan yaklaşımın etkisini ölçmeyi

hedeflerken; bir kısmı da bilimin doğası öğretimine ilişkin, gerek konu alanı ile ilgili

gerekse ilgisiz farklı öğretim materyalleri sunmaktadır. Bilim, bilim eğitimi ve bilim

okuryazarlığının bu denli öneme sahip olduğu günümüzde, bilimin doğası öğretimine

ilişkin çalışmalara literatürde sıklıkla rastlanmasına karşın bu öğretimin, bilimsel

okuryazarlığın alt boyutlarından olan bilimsel tutum ve süreç becerilerine etkisine

yönelik çok az sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu durum araştırmanın temel odağını

oluşturmaktadır. Nitekim Tatar, Korkmaz, Şaşmaz ve Ören (2007) öğrencilerin fen

derslerinde gerçek, kavram, genellemeler, teoriler ve kanunları öğrenmesinden daha

fazla fenni nasıl uygulayacaklarını öğrenmeleri gerektiğini belirtmiş; bu bağlamda

öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini öğrenmesinin gerekliliği üzerine vurguda

bulunmuşlardır.

Lind (1998) bilimsel süreç becerilerini bilgi oluşturmada, problemler üzerinde

düşünmede ve sonuçları formüle etmede kullandığımız düşünme becerileri olarak


açıklamıştır (Akt. Taşar, Temiz ve Tan, 2002). Bilimsel süreç becerileri öğrencilerin

yalnızca bilgiye ulaşmalarını sağlamamakta, aynı zamanda onların mantıklı

düşünmelerine ve günlük yaşam problemlerine çözüm bulmalarına da olanak

tanımaktadır (German,1994, akt. Kanlı, 2007; Aktamış ve Şahin Pekmez, 2011). Ayrıca

bilimsel süreç becerisine sahip öğrenciler günlük yaşam problemlerini bilim

insanlarının çalışma sistematiğini kullanarak kolaylıkla çözebilmektedirler (Bozdoğan,

Taşdemir ve Demirbaş, 2006; Şen ve Nakiboğlu, 2012).

Temel ve Morgil’in (2007) belirttiğine göre öğrenciler bilimsel süreç becerilerini

kazanmadıkça bilgiye ulaşmada sorun yaşayacaktır. Nitekim Durmaz ve Mutlu (2012)

da bilimsel süreç becerilerinin fen okuryazarı olabilmek için herkes tarafından

kullanılan beceriler olduğunu ve öğrencilerin bu beceriler olmaksızın gerekli

ilişkilendirmeleri yapamayacağını, onları çevreleyen dünyayı anlayamayacağını ifade

etmişlerdir. Bunun yanı sıra Çilenti (1988), bilim insanlarının yeni bilgiler

oluşturabilmeleri için, bilimsel süreç becerilerini öğrenmeleri; bunun içinse meraklılık,

alçak gönüllülük, açık fikirlilik, kuşkucu olma, başarısızlık karşısında yılmama,

doğruluk gibi bilimsel tutumları kazanmaları gerektiğini belirtmiştir (Akt. Demirbaş

ve Yağbasan, 2006). Tutum, öğrenme ile kazanılan, bireyin davranışlarına yön veren ve

karar verme sürecinde yanlılığa neden olan bir olgu olarak ifade edilmektedir (Akt.

Demirbaş ve Yağbasan, 2011). Bilimsel tutum ise Başaran’a (1978) göre bireyin

karşılaştığı sorunları, olayları ve durumları kendi hislerinden mümkün olduğu ölçüde

ayırıp elinde bulunan mantıksal verilere dayanarak yorumlayabilmesidir (Akt.

Demirbaş ve Yağbasan, 2006). Bilimsel tutum ve davranışlarla öğrencilerde bilimsel

düşünüşün ve yaşayışın temelleri atılmaktadır; bu durum öğrencilerde bilim

okuryazarlığının gelişmesine neden olmaktadır (Yılmaz, 2007).

Yapılan literatür taraması bilim okuryazarlığının alt boyutları olan bilimin

doğası, bilimsel süreç becerileri ve bilimsel tutum arasında; adeta zincirleme bir

reaksiyon gibi ilerleyen ve birbirlerine etki ederek bir üst basamağa ulaşan bir ilişki

olduğunu gösterir niteliktedir. Bilim okuryazarı bir bireyden farklı becerileri bir arada

kullanması beklenmektedir. Bu durumda en ağır yükün öğretmenlerin omuzlarında

olduğu açık ve aşikârdır. Öğretmenler farklı bilgi ve becerileri bir araya getirerek, bu

bilgileri nasıl kullanacaklarını en iyi şekilde organize edebilmelidir. Bu bağlamda

eğitim-öğretim süreci içerisinde düzenlenecek farklı uygulamaların birbirleriyle nasıl

ilişkilendirilebileceği, sebep-sonuç ilişkisinin nasıl kurulacağı gibi çeşitli başlıklar;

farklı materyallerle desteklenerek sunulmalı ve örnekler oluşturulmalıdır. Bu noktadan

hareketle araştırmada bilim okuryazarlığının alt boyutlarından biri olan bilimin doğası

anlayışının farklı aktiviteler kullanılarak kazandırılması amaçlanmış ve bu aktivitelerin

bilim okuryazarlığının diğer bileşenlerine yönelik etkisi incelenmiştir. Araştırmanın;

bilimin doğası öğretimine yönelik farklı aktiviteleri sunması, bilimin doğası öğretimine

yönelik tasarlanan aktivite temelli öğretimin bilim okur yazarlığının diğer alt

848

Fatma ÖNEN

boyutlarını nasıl etkilediğinin belirlenmesi ve bu alt boyutların entegre bir şekilde nasıl

sunulabileceğine ilişkin önerileri sunması açısından önemli olduğu düşünülmektedir.

Ayrıca araştırmada öğretmen adaylarının aktivite temelli bilimin doğası öğretim

uygulamalarına ilişkin görüşlerinin tespit edilmiş olmasının, bu öğretim sürecini

yönlendirecek araştırmacılara ve öğretmenlere rehberlik edeceği de düşünülmektedir.

Bu bağlamda araştırmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının aktivite temelli

bilimin doğası öğretimine yönelik görüşlerinin ve bu öğretimin bilimsel tutum ve süreç

becerilerine olan etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda şu alt

problemlere cevaplar aranmıştır.

1. Aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, fen bilgisi öğretmen adaylarının

bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır?

2. Aktivite temelli bilimin doğası öğretimi uygulanmadan önce ve sonra, fen

bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel tutumları nasıldır?

3. Aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, fen bilgisi öğretmen adaylarının

bilimsel tutumlarına etkisi var mıdır?

4. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, bilimin doğası öğretimine yönelik görüşleri

nelerdir?

YÖNTEM

Araştırmanın Planlanması

Araştırma 2008–2009 eğitim-öğretim yılı güz döneminde, İstanbul’da bulunan

büyük ölçekli bir üniversitenin, ilköğretim bölümü fen bilgisi öğretmenliği ABD birinci

sınıfında öğrenim görmekte olan 22 öğretmen adayının katılımıyla gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada, gerçekleştirilen uygulamanın tek bir grup üzerindeki etkisinin tespit

edilmesi amaçlanmıştır, bu nedenle araştırmada tek grup ön test-son test deneme

modeli kullanılmıştır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel,

2009).

Araştırma bizzat araştırmacının katılımıyla birlikte, sekiz hafta sürmüştür.

Araştırma dört basamaktan oluşmaktadır. Araştırmanın ilk basamağını öğretmen

adaylarının bilimsel süreç becerilerine ve bilimsel tutumlarına ilişkin ön bilgilerinin

tespit edilmesi; ikinci basamağını bilimin doğası anlayışının kazandırılması amacıyla

düzenlenen aktivitelerin uygulanması; üçüncü basamağını bilimsel süreç becerilerine

ve bilimsel tutumlarına ilişkin son bilgilerinin tespit edilmesi oluşturmaktadır.

Araştırmanın dördüncü basamağında ise öğretim sürecinin tamamlanmasının

ardından öğretmen adaylarının, uygulanan öğretim tasarımına ilişkin görüşlerinin

tespit edilmesi amaçlanmıştır.

Araştırmada işlenen derslerin temelini doğrudan öğretim yaklaşımına göre

tasarlanmış aktiviteler oluşturmaktadır. Buna göre araştırmacı, müfredattan bağımsız

olarak, ders dışı aktiviteler uygulamış ve yöneltmiş olduğu doğrudan-yansıtıcı

sorularla, öğretmen adaylarının bilimin doğasına ilişkin görüşlerini tartıştırmıştır. Bu


grupta uygulanan aktiviteler ilgili literatür taraması yapılarak belirlenmiştir. Bu

bağlamda araştırmada ‚gizemli ayak izleri, tüpler, küpler, hipotez kutuları, süt

çiçekleri, genç mi? yaşlı mı?, yüzer mi? batar mı?, yaşamın bir parçası‛ isimli sekiz

farklı aktivite seçilmiş ve her biri bir haftalık zaman dilimi içerisinde uygulanmıştır.

Literatürde yer alan bu aktiviteler farklı araştırmalarda da (Lederman ve Abd-El

Khalick, 1998; Khishfe, 2004; Küçük, 2006; Muşlu, 2008) kullanılmıştır.

Araştırma Verilerinin Toplanması

Araştırma verileri;

Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği,

Bilimsel Tutum Ölçeği,

Görüşme soruları

ile toplanmıştır. Bunlar aşağıda sırasıyla sunulmuştur.

Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği (The Test of Scientific Process Skills-II)

Araştırmada uygulanan öğretim tasarımının öğretmen adaylarının bilimsel

süreç becerilerine olan etkisinin belirlenmesi amacıyla Okey, Wise ve Burns (1982)

tarafından geliştirilen ve Türkçeye uyarlaması 1989 yılında Özkan, Aşkar ve Geban

tarafından yapılan bir ölçek uygulanmıştır. Ölçeğin orjinalinin Cronbach α güvenirlik

katsayısı 0.82 olarak tespit edilirken; ölçeğin Türkçe versiyonunun Cronbach α

güvenirlik katsayısı 0.81 olarak tespit edilmiştir. Ölçek çoktan seçmeli 36 sorudan

oluşmaktadır. Ölçekte;

Değişkenleri tanıma ve tanımlayabilme,

Hipotez kurma ve tanımlama,

İşlemsel açıklamalar getirebilme,

Problemin çözümü için gerekli araştırmaların tasarlanması,

Grafik çizme ve verileri yorumlama

olmak üzere beş alt boyut yer almaktadır (Akt. Arı, 2008).

Bilimsel Tutum Ölçeği (Scientific Attitude Inventory- II)

Araştırmada uygulanan öğretim tasarımının öğretmen adaylarının bilimsel

tutumlarına yönelik etkisinin belirlenebilmesi amacıyla Moore ve Foy (1997) tarafından

geliştirilen Bilimsel Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlanması

Demirbaş ve Yağbasan (2006) tarafından yapılmıştır. Moore ve Foy’un (1997) yapmış

olduğu araştırmada, bilimsel tutum ölçeğinin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısını 0.78

olarak tespit edilirken; Demirbaş ve Yağbasan’ın (2006) yapmış olduğu araştırmada

ölçeğinin Cronbach α güvenirlik katsayısı 0.76 olarak tespit edilmiştir.

850

Fatma ÖNEN

Ölçek ‚kesinlikle katılıyorum ile kesinlikle katılmıyorum‛ arasında değişen

beşli Likert tipinde olup; fen bilimlerinin doğası, bilim insanlarının çalışma biçimi ve

fen bilimleri hakkında öğrencilerin neler hissettiğini açıklamaya yönelik 20’si olumlu,

20’si olumsuz 40 maddeden oluşmaktadır. Ölçek 6 alt boyuttan oluşmuş olup; bu

boyutlardan 5 tanesi fen bilimlerinin doğası ve bilim insanlarının çalışma biçimi; 1

tanesi ise öğrencilerin fen bilimleri hakkında neler hissettikleri ile ilgilidir. Öğrencilerin

vermiş oldukları cevaplar olumlu maddeler için 5, 4, 3, 2, 1; olumsuz maddeler içinse

tersi şeklinde puanlanmıştır (Demirbaş ve Yağbasan, 2005).

Görüşme soruları

Araştırmanın amacı doğrultusunda belirlenen son alt problemde, öğretmen

adaylarının aktivite temelli bilimin doğası öğretimine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi

amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada görüşme yönteminin

kullanılması uygun görülmüştür. Görüşmenin yapılmasındaki amaç kişinin düşünce,

yorum, zihinsel algılama ve tepkilerinin daha ayrıntılı bir şekilde incelenmesi ve kişiye

ait bir perspektifin oluşturulabilmesidir (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Araştırmada

öğretmen adaylarının görüşlerinin belirlenmesi amacıyla görüşme türlerinden biri

olan, yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır. Yapılandırılmış görüşme, araştırma

sorularının araştırmacı tarafından önceden hazırlanmasını temel alan ve araştırılan

kişinin çalışmada ikincil planda yer aldığı bir görüşme türüdür (Ekiz, 2009).

Görüşme süreci, hazırlanan öğretim tasarımının uygulanmasının ardından

gerçekleştirilmiş ve gönüllülük esas alınarak sekiz öğretmen adayının katılımı ile

bizzat araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Beş sorudan oluşan görüşme

sorularının oluşturulması amacıyla pek çok soru hazırlanmış; hazırlanan bu sorular

araştırmanın amacı ve alt problemleri doğrultusunda, araştırmacı tarafından

incelenerek değerlendirilmiş ve uygun nitelikteki sorular belirlenerek seçilmiştir.

Seçilen bu sorular, araştırmanın içeriğine uygunluğu bakımından fen eğitimi alanında

uzman iki kişinin görüşü alınarak, varsa gerekli düzeltmeler yapılarak uygulanmıştır.

Araştırma Verilerinin Analizi

Araştırma verilerinin analizi aşağıda sırasıyla sunulmuştur.

Bilimsel Süreç Becerileri ve Bilimsel Tutum Ölçeği

Öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının ve bilimsel süreç becerilerinin

uygulama öncesi ve sonrasında değişip değişmediğine ilişkin elde edilen veriler ise

SPSS programında ‚eşleştirilmiş iki grup testi‛ (paired sample t-test) kullanılarak

analiz edilmiştir.

Öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının nasıl olduğuna ilişkin elde edilen

veriler ise betimsel istatistik tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Beşli Likert tipte

hazırlanan ölçekte her seçenek için 1 puan verilmiştir. Böylece araştırmaya katılanların

ifade etikleri bilgiler derecelendirme ölçeği kullanılarak istatistiksel hesaplamaların

yapılabilmesi için sayısallaştırılmıştır. Beşli ölçekteki beş aralık için (5-1=4) hesaplanan


aralık katsayısına göre (4/5=0,80) seçenek aralıkları şu şekilde bulunmuştur. 1.00- 1.79;

‚kesinlikle katılıyorum‛, 1.80-2.59; ‚katılıyorum‛, 2.60-3.39; ‚kararsızım‛, 3.40-4.19;

‚katılmıyorum‛, 4.20-5.00; ‚kesinlikle katılmıyorum‛ şeklinde yorumlanmıştır (Tekin,

1993).

Görüşme Soruları

Görüşme sorularından elde edilen sonuçlar öncelikli olarak word ortamında

yazıya aktarılmıştır. Kayıtların yazıya aktarılması sırasında eksikliklerin veya

yanlışların olmaması için, yazım aşaması bittikten sonra; mevcut kayıtlar araştırmacı

tarafından ikinci kez tekrar dinlenmiştir.

Görüşme kayıtlarının değerlendirilmesi sürecinde, elde edilen verilerin daha

ayrıntılı bir şekilde irdelenmesi amacıyla, nitel veri analizinde kullanılan yöntemlerden

biri olan ‚içerik analizi‛ kullanılmış ve elde edilen veriler açık kodlama yöntemiyle

kodlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Elde edilen kodlar öncelikli olarak

tablolaştırılmış sonrasında yorumlanmıştır.

Araştırmanın nitel verilerini oluşturan görüşme sorularından elde edilen

sonuçların geçerlik ve güvenirliğinin sağlanması amacıyla uygulanabilecek farklı

yöntemler bulunmaktadır (Kabapınar, 2003). Araştırmada bu yöntemlerden biri olan,

araştırmacı çeşitlemesinin kullanılması uygun görülmüştür. Bu bağlamda araştırmada

görüşme sorularından elde edilen verilerin geçerlik ve güvenirliğinin arttırılması

amacıyla, veriler ikinci bir araştırmacı tarafından daha incelenmiştir. Buna göre veriler

önce araştırmacı tarafından kodlanmış, ardından diğer araştırmacı da verileri

inceleyerek kodlama yapmıştır. Bu süreci takiben kodlamalar arasındaki tutarlılık

tespit edilmiştir. Araştırmada kodlamalar arasındaki tutarlılık Kabapınar’ın (2003),

Huck ve Cormier’den (1996) aktardığı uyuşum yüzdesi formülü ile hesaplanmıştır.

Buna göre araştırmada, araştırmacılar arasındaki tutarlılık yüzdesi %82 olarak

belirlenmiştir. Kabapınar’ın (2003) belirttiğine göre, iki kodlama arasındaki tutarlılık

%80 ve üzeri olması durumunda araştırmadaki analizlerin, dolayısıyla araştırmanın,

güvenilir olduğu ifade edilmektedir. Bu bağlamda araştırmadan elde edilen tutarlılık

yüzdesinin %80’in üzerinde olması nedeniyle elde edilen verilerin güvenilir olduğu

düşünülmektedir.

BULGULAR

Araştırmadan elde edilen veriler her bir alt problem için ayrı ayrı analiz

edilerek tablolar haline getirilmiş ve yorumlanmıştır.

852

Fatma ÖNEN

1. Aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, fen bilgisi öğretmen

adaylarının bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır?

Uygulanan bilimin doğası öğretiminin, öğretmen adaylarının bilimsel süreç

becerilerine olan etkisinin belirlenmesi amacıyla uygulanan ölçekten elde edilen

bulgular Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1: Öğretim Tasarımının Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular

Ölçüm N X SS Sd T p

Ön test 22 24,36 3,53 21 3,64 0,002

Son test 22 26,95 3,49

Tablo 1’de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının, bilimsel süreç becerileri

ölçeğinden almış oldukları ön ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu

tespit edilmiştir (p<.05). Ayrıca ön ve son testten alınan ortalama puanlar

karşılaştırıldığında da puanların son testte arttığı belirlenmiştir. Elde edilen bu sonuç

grupta uygulanan öğretimin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine yönelik olumlu

katkısının olduğunu göstermektedir.

2.Aktivite temelli bilimin doğası öğretimi uygulanmadan önce ve sonra, fen

bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel tutumları nasıldır?

Bilimin doğası öğretimi uygulanmadan önce ve sonra, fen bilgisi öğretmen

adaylarının bilimsel tutumlarının nasıl olduğuna ilişkin elde edilen bulgular Tablo 2’de

verilmiştir.

Tablo 2: Öğretim Tasarımı Uygulanmadan Önce ve Sonra Bilimsel Tutumların Nasıl

Olduğuna İlişkin Bulgular

N Minimum Maksimum X SS

Ön test Genel puan 22 92 157 138.4 12.92

Ortalama

puan

22 2.3 3.92 3.46 0.32

Son

test

Genel puan 22 115 161 137.81 12.06

Ortalama

puan

22 2.88 4.02 3.45 0.3

Öğretmen adaylarının testten alabilecekleri en yüksek puan 200, en düşük puan

ise 40’tır. Tablo 2’de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının ön testten almış oldukları

en yüksek puan 157, en düşük puan ise 92, ölçek ortalaması 138.4 ve standart sapması

12.92 olarak hesaplanmıştır. Öğretmen adaylarının almış oldukları toplam ortalama

puan 3.46 standart sapma ise 0.32’’dir. Bu sonuç öğretmen adaylarının bilimsel


tutumlarının ön testte ‚katılıyorum‛ seçeneği seviyesinde, yani iyi olduğunu gösterir

niteliktedir.

Son testte ise öğretmen adaylarının almış oldukları en yüksek puan 161, en

düşük puan ise 115, ölçek ortalaması 137.81 ve standart sapması 12.06 olarak

hesaplanmıştır. Öğretmen adaylarının almış oldukları toplam ortalama puan 3.45,

standart sapma ise 0.3’tür. Bu sonuç öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının son

testte de ‚katılıyorum‛ seçeneği seviyesinde, yani iyi olduğunu gösterir niteliktedir.

3.Aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, fen bilgisi öğretmen

adaylarının bilimsel tutumlarına etkisi var mıdır?

Gerçekleştirilen bilimin doğası öğretiminin, öğretmen adaylarının bilimsel

tutumlarına olan etkisinin belirlenmesi amacıyla uygulanan ölçekten elde edilen

bulgular Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3: Öğretim Tasarımının Bilimsel Tutuma Etkisine İlişkin Bulgular

Ölçüm N X SS Sd t p

Ön test 22 1,38 12,91

21 0,17 0,86 Son test 22 1,37 12,06

Tablo 3’te görüldüğü gibi uygulanan öğretim, öğretmen adaylarının bilimsel

tutumları üzerinde anlamlı bir farklılık oluşturmamaktadır (p>.05). Ayrıca öğretmen

adaylarının son test ortalamalarının da düştüğü görülmektedir. Bu sonuç uygulanan

öğretimin bilimsel tutum üzerinde her hangi bir etkisinin olmadığını da ortaya koyar

niteliktedir.

4.Fen bilgisi öğretmen adaylarının, aktivite temelli bilimin doğası öğretimine

yönelik görüşleri nelerdir?

Öğretmen adaylarının bilimin doğası öğretimine yönelik görüşlerinden elde

edilen veriler tablolar haline getirilerek yorumlanmıştır. Birinci soruya ilişkin elde

edilen bulgular Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4: ‚Bilimin doğasını öğrenmek önemli midir? Neden?‛ Sorusuna İlişkin Bulgular

E H NEDEN

Ö1 * Bilimi anlamaya neden olduğu için

Ö2 * -

Ö3 * Bilimin sürecine ilişkin bilgi verdiği için

Ö4 * Öğretmen olunacağı için

854

Fatma ÖNEN

Ö5 * Yanlış bilinen kavramların öğrenilmesi

için

Ö6 * Öğretileceklerin amacını öğrenmek için

Ö7 * Katkı sağladığı için

Ö8 * Bilimsel bilgiye ulaşmanın kolaylaşması

için

Tablo 4’te görüldüğü gibi öğretmen adayları bilimin doğasını öğrenmenin

önemli olduğunu düşünmektedirler. Öğretmen adayları neden bu şekilde

düşündüklerini ‚bilimin sürecine ilişkin bilgi vermesi, bilimi anlamaya neden olması,

bilimsel bilgiye ulaşmanın kolaylaşması, yanlış bilinen kavramların öğrenilmesi,

öğretileceklerin amacının öğrenilmesi ve katkı sağlaması‛ olarak açıklamışlardır.

Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda örneklenmektedir.

Ö1: Önemlidir. Çünkü ben bunları öğrettiğim zaman, oradaki insanlar bilimin ne

olduğunu anlayacaklar ve eğer kurduğum cümleler doğruysa doğru şeyleri öğrenmiş

olacaklar.

Ö4: Biz öğretmen olacağız. Bir takım şeyleri burada öğrenmemiz gerekiyor.

Görüşme sürecinde yöneltilen ikinci soruya ilişkin elde edilen bulgular Tablo

5’te verilmiştir.

Tablo 5: ‚Öğretim sürecinde bilimin doğasıyla ilgili neler öğrendiğinizi açıklayınız.‛

Sorusuna İlişkin Bulgular

ÖĞRETİ

Ö1 Fizik ve kimya dışında farklı bilim dallarının da olduğunu

öğrenme

Bilimsel her bilginin doğru olmadığını öğrenme

Yanlış bir bilginin nedenlerinin araştırılması gerektiğini

öğrenme

Bilginin doğruluğuna nasıl karar verilmesi gerektiğini

öğrenme

Ö2 Deneme yapmanın bilimdeki önemini öğrenme

Ön yargıların bilimsel çalışmalardaki önemini öğrenme

Ö3 Bilimsel çalışmalarda ön bilginin önemini öğrenme

Bilimsel çalışmalarda hayal gücü ve yaratıcılığın önemini

öğrenme

Ö4 Bilimsel çalışmalarda hayal gücünün önemini öğrenme


Bilimsel çalışmalarda gözlemlerin önemini öğrenme

Teori ve kanun arasındaki ilişkiyi öğrenme

Bilimsel bilginin yalnızca deneyle elde edilmediğini öğrenme

Sosyal-kültürel değerlerin bilimsel çalışmalardaki önemini

öğrenme

Ö5 Bilimsel bilginin yalnızca deneyle elde edilmediğini öğrenme

Sonuçların kişinin sosyal çevresiyle ilişkili olabileceğini

öğrenme

Salt gözlem veya hayal gücü ile sonuca varılamayacağını

öğrenme

Karşılıklı tartışmanın fikirlerin gelişimine etkisini öğrenme

Ö6 Bilimsel çalışmalarda hayal gücünün önemini öğrenme

Bilimsel çalışmalarda gözlemin rolünü öğrenme

Ö7 Bilimsel çalışmalarda merak, hayal gücü, deney, gözlem ve

yorum farklılığının önemini öğrenme

Ö8 Bilimsel bilginin değişebileceğini öğrenme

Yapmış oldukları açıklamalara göre öğretmen adaylarının bilimin doğasına

ilişkin farklı kazanımlarının olduğu görülmektedir. Soruya ilişkin alınan cevaplardan

da görüldüğü gibi öğretmen adaylarının sıklıkla ‚bilimsel çalışmalarda hayal gücünün

önemi, sosyal ve kültürel çevrenin etkisi, gözlemlerin ve deneyin rolü, ön bilginin

önemi, kişisel farklılıklar‛ gibi açıklamalarda bulundukları görülmektedir. Ayrıca

öğretmen adaylarının ‚teori-kanun ilişkisi, bilimsel bilginin doğruluğunun tespit

edilmesi ve farklı bilim dallarına‛ ilişkin açıklamalarda bulundukları da belirlenmiştir.

Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda örneklenmektedir.

Ö1: Bilimi sadece fizik ya da kimya olarak algılamamak gerekiyor. Bilimde her bilginin

doğru olmadığı, yanlışlarında olabileceğini anladım. Bir şeyleri doğrudan kabul etmek

yerine öncelikli olarak yanlışların neden yanlış olduğunu veya doğruların nasıl kabul

edildiğini anlamak gerektiğini öğrendim.

Ö2: Deneyi bugüne kadar yeteri bir şekilde kavrayamadık. Deneyip de öğrenmek çok

daha etkili. Bu nedenle burada deneme şansı bulduğumuz için daha iyi oldu. Ön yargı

benim için en önemli konu. Denemenin yanılmada olsa insana ne kadar tecrübe

kattığını öğrendim.

856

Fatma ÖNEN

Görüşme sürecinde yöneltilen üçüncü soruya ilişkin bulgular Tablo 6’da

verilmiştir.

Tablo 6: ‚Bilimin doğası öğretimi ilköğretim müfredatında yer almalı mıdır? Neden?‛

Sorusuna İlişkin Bulgular

E H NEDEN

Ö1 * Bilim zorla yaptırılamayacağı için

Ö2 * Küçükken daha iyi yorumlama yeteneği olduğu

için

Ö3 * Görselleştirerek öğrenme daha etkili olduğu için

Ö4 * -

Ö5 * Görselleştirerek öğrenme daha etkili olduğu için

Ö6 * Küçük yaşlarda daha elverişli öğrenildiği için

Ö7 * Çelişkilerin belli seviyeye gelene kadar düzeltilmesi

için

Ö8 * Çelişkilerin belli seviyeye gelene kadar düzeltilmesi

için

Tablo 6’da görüldüğü gibi 7 öğretmen adayı bilimin doğası öğretiminin

ilköğretim müfredatında yer alması gerektiğini düşünürken; bir öğretmen adayının ise

‚bilimin zorla yaptırılamayacağı‛ düşüncesinde olduğu, bu nedenle de soruyu ‚hayır‛

olarak cevapladığı görülmektedir. Bilimin doğası öğretiminin müfredatta yer alması

gerektiğini belirten öğretmen adayları neden bu şekilde düşündüklerini ‚küçük

yaşlarda öğrenmenin ve yorumlamanın daha elverişli olması, görselleştirerek

öğrenmenin daha etkili olması ve çelişkilerin belli bir yaş seviyesine kadar giderilmesi‛

ile açıklamışlardır. Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda

örneklenmektedir.

Ö1:Almalı, ancak bence isteyen kişilere yaptırılmalı. Çünkü kimseye zorla bilim

yaptıramazsınız.

Ö3:Almalıdır. Çünkü siz bana ilk sorduğunuzda hipotez, deney falan diyordum. Ancak

yaptığımız etkinliklerde birçok şeyi görselleştirdiğimiz için daha etkili olur.

Görüşmede yöneltilen dördüncü soruya ilişkin elde edilen bulgular Tablo 7’de

verilmiştir.


Tablo 7: ‚Öğretmen olduğunuzda bilimin doğası öğretimini nasıl gerçekleştirmeyi

düşünüyorsunuz? Neden?‛ Sorusuna İlişkin Bulgular

ÖĞRETİM NEDEN

Ö1 - -

Ö2 Aktif katılımın olacağı çalışmalarla Farklı fikirler üretmeye neden olduğu

için

Ö3 Aktif katılımın olacağı fen konularıyla

Yaparak yaşayarak öğrenme daha

kalıcı olduğu için

Fen konularının öğrenilmesine katkı

sağlayacağı için

Ö4 Aktif katılımın olacağı çalışmalarla, her

derste

Görselleştirmeyi ve somutlaştırmayı

sağladığı için

Düşünmeyi ve anlamayı sağladığı için

Ö5 Aktif katılımın olacağı çalışmalarla, ayrı

bir ders olarak

Ezberden uzaklaştırdığı için

Görselleştirmeyi sağladığı için

Herkes yeterli bilgiye sahip

olamayacağı için

Ö6 Fen konularıyla birlikte Konunun öğrenilmesine katkı

sağlayacağı için

Ö7 Dersten bağımsız aktivitelerle Daha kolay ilgi toplamak için

Ö8 Dersten bağımsız aktivitelerle Sorgulama fırsatını daha iyi sunduğu

için

Hayal gücünü kullanma fırsatı

sunduğu için

Öğretmen adaylarının vermiş oldukları cevaplar incelendiğinde bilimin doğası

öğretimini genellikle ‚aktif katılımın olacağı çalışmalarla‛ gerçekleştirmeyi

düşündükleri görülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının bir bölümü bu öğretimi fen

konularına paralel bir şekilde; bir bölümü ise fen konularından bağımsız bir şekilde

yürütülen aktivitelerle gerçekleştirmeyi düşünmektedirler. Neden bu şekilde

düşündüklerine ilişkin yapmış oldukları açıklamalar ise vermiş oldukları yanıta göre

farklılaşmaktadır. Aktif katılımın olacağı çalışmalarla bilimin doğası öğretimini

gerçekleştireceklerini belirten öğretmen adaylarının, ‚farklı fikirler üretmeye neden

olması, yaparak yaşayarak öğrenmenin daha kalıcı bir şekilde gerçekleşmesi, ezberden

uzaklaştırması, görselleştirmeyi ve somutlaştırmayı sağlaması‛ nedenleriyle bu şekilde

858

Fatma ÖNEN

bir açıklamada bulundukları görülmektedir. Fen konularına paralel bir şekilde bu

öğretimi gerçekleştireceklerini belirten öğretmen adayları ise ‚konunun öğrenilmesine

katkı sağlaması‛ nedeniyle bu şekilde düşündüklerini belirtmişlerdir. Bilimin doğası

öğretimini dersten bağımsız bir şekilde öğretmeyi düşünen öğretmen adayları da

‚daha kolay ilgi toplamak ve sorgulama fırsatının daha iyi sunulması‛ nedenleriyle bu

şekilde düşündüklerini belirtmişlerdir. Bu sonuçların yanı sıra bir öğretmen adayı

‚herkesin yeterli bilgiye sahip olamayacağı‛ düşüncesinden hareketle, bilimin doğası

öğretiminin ayrı bir derste yapılması gerektiğini ifade etmiştir. Öğretmen adaylarının

vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda örneklenmektedir.

Ö7: Bence ilgisiz etkinlikler gibi başlayıp ulaşmak istediğimiz noktaya bağlamak daha

etkili olur. Çünkü ilgimiz daha fazla çekiliyor.

Ö8:Ders dışında yapmayı daha uygun görüyorum. Siz bize bilgiyi vermeden önce

bilgiyi sorgulattınız, hayal gücümüzü kullandırdınız, ondan sonra bilgiye beraber bir

şekilde ulaştık.

Görüşmede yöneltilen beşinci soruya ilişkin elde edilen bulgular Tablo 8’de

verilmiştir.

Tablo 8: ‚Derste yapılan ne gibi çalışmalar düşüncelerinizi olumlu yönde etkiledi?

Derslerde düşüncelerinizi olumsuz yönde etkileyen unsurlar nelerdir?‛ Sorusuna

İlişkin Bulgular

DERS İÇİ ÇALIŞMA OLUMSUZ

Ö1 - -

Ö2 Hayal gücünü geliştirecek etkinlikler

Tahmin yapma fırsatı sunan etkinlikler

-

Ö3 - -

Ö4 Birebir gözlem yapma fırsatının

sunulduğu etkinlikler

Düşünme fırsatı tanıyacak nitelikteki

sorular

Ders süresinin kısa olması

Her bir etkinlik arasında uzun bir

sürecin olması

Ö5 Tahmin yapma fırsatı sunan etkinlikler

Birebir deneme fırsatının sunulduğu

etkinlikler

Somut olarak görme imkanı sunan

etkinlikler

-

Ö6 Somut olarak görme imkanı sunan

etkinlikler

Derste kamera kaydı yapılması

Ö7 - -


Ö8 Somut olarak görme imkanı sunan

etkinlikler

-

Öğretmen adaylarının vermiş olduğu cevaplar incelendiğinde genellikle ‚hayal

gücünü geliştiren, tahmin yapma fırsatı sunan, deneme imkânının tanındığı ve somut

olarak görme imkanının sunulduğu‛ çalışmaların düşüncelerine yönelik olumlu katkı

sağladığı görülmektedir. Buna karşın dersteki olumsuzluklara ilişkin öğretmen

adaylarından yalnızca ikisi açıklama yapmış ve ‚ders süresinin kısa olması, etkinlikler

arasındaki uzun bir sürecin olması ve kamera kaydı yapılması‛ gibi yanıtlar

vermişlerdir. Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda

örneklenmektedir.

Ö8: Mesela etkinliklerde direk görsel hale getirdiniz. Bu böyleyse eğer, bu da böyle

midir? gibi bize bir şeyler buldurdunuz. Mesela küplerde yaptık bunu. Biraz daha

görselleştirebildiğimiz şeyler daha etkiliydi bence.

Dersin olumsuz yanı yoktu bence.

Ö4: Örneğin getirdiğiniz resimler. O etkinlikte ben bilimsel bir bilgi olmayacağını

düşünüyordum. Kontrollü deney olmadan böyle bir sonuca ulaşılamayacağını

düşünüyordum. Ancak yaptığımız gözlemler sonucunda bunun böyle olmadığına karar

verdim. Fikirlerim değişti ve buradaki en önemli etkende sizin yöneltmiş olduğunuz

sorular.

Dersin olumsuz yanları ise ders süreleri kısaydı ve aktivitelerin yapıldığı haftalara

arsında bir haftalık zaman olduğu için biz bu süreçte yaptıklarımızı unutabiliyorduk.

Birde ders sonunda yazdığımız yazılar bizi biraz sıktı. Çünkü sürekli aynı şeyi

yazıyorduk. Bence bu yazılar her hafta değil de iki, üç derste bir yapsaydık daha iyi

olurdu diye düşünüyorum.

SONUÇ TARTIŞMA

Eğitim- öğretim süreci bireyin yaşantısının önemli bir bölümünü geçirdiği ve

yaşama hazırlandığı önemli bir dönemdir. Bu dönem öğrencilerin farklı bilgi ve

becerileri kazanması açısından çeşitli öğretim yöntem, teknik ve yaklaşımları ile

zenginleştirilmektedir. Bu süreçteki en önemli rollerden biri örgün eğitim kurumlarına

düşerken; bir diğer rol de bu kurumlarda görev yapan öğretmenlere düşmektedir. Bu

bağlamda öğretmenlerin farklı pek çok beceriyi entegre bir şekilde kullanması ve

eğitim-öğretim sürecini en etkin şekilde yönlendirmesi gerektiği düşünülmektedir. Bu

durum gerek öğretmenler gerekse öğretmen adaylarının farklı beceriler açısından

donanımlı olmalarını gerektirmektedir. Bu odak noktasından hareketle araştırmada bu

becerilerden biri olan bilimin doğası anlayışının kazandırılması amaçlanmış ve bu

amaçla düzenlenen öğretim tasarımının bilim okuryazarlığının alt boyutlarından olan

bilimsel tutum ve süreç becerilerine yönelik etkisi değerlendirilmiştir.

860

Fatma ÖNEN

Araştırmadan elde edilen sonuçlar, aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin,

bilimsel süreç becerilerinin gelişimi açısından olumlu katkı sağladığını ortaya

koymaktadır. Can ve Şahin Pekmez’in (2010) yapmış oldukları araştırmada da yedinci

sınıf öğrencilerinin bilimin doğası anlayışlarının geliştirilmesi amacıyla uygulanan

aktivitelerin, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini olumlu yönde etkilediği tespit

edilmiştir.

Araştırmadan elde edilen bu sonucun uygulanan öğretim tasarımı ile doğrudan

ilişkili olduğu düşünülmektedir. Buna göre uygulanan derslerin temelini oluşturan

aktivite tabanlı bilimin doğası öğretiminin; öğretmen adaylarını daha fazla araştırma

yapmaya, düşünmeye, sorgulamaya, bilimsel süreç becerilerini kullanmaya ve farklı

yöntemleri kullanarak sonuca ulaşmaya yönlendirmesi nedenleriyle, bilimsel süreç

becerilerinin gelişimine yönelik olumlu sonuçlar ortaya koyduğu düşünülmektedir.

Nitekim Bağcı Kılıç (2003) da yapmış olduğu araştırmada bilimsel süreç becerileri,

bilimsel araştırma ve bilimin doğasının birbiriyle ilişki olduğunu belirtmiştir. Ulusal

fen eğitimi standartlarına (NRC, 1996) göreyse öğrenciler bilimi daha iyi anlayabilmek

için bilimsel bilgi ve bilimsel süreç becerilerini bir araya getirebilmelidir. Ayrıca

Khishfe ve Abd-El Khalick (2002) de bilimin doğasının bazı boyutlarının, bilimsel süreç

becerileri ile ilişkili olduğunu belirtmiştir.

Bilim öğretiminin ve bilimsel okuryazarlığın bu denli önemli olduğu

günümüzde farklı becerilerin bir araya getirilerek entegre bir şekilde öğretimin

gerçekleştirilmesi oldukça önemlidir. Bu bağlamda bilimin doğası öğretimine yönelik

yapılan uygulamaların, farklı becerileri de geliştirecek nitelikte planlanmasının

oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Literatürde bilimin doğası öğretiminin,

doğrudan-yansıtıcı yaklaşım kullanılarak daha etkin bir şekilde gerçekleştirildiğine

ilişkin pek çok çalışma bulunmaktadır (Matkins, Bell, Irving ve McNall, 2002; Wilson,

2003; Al Saidi, 2004; Çelik ve Bayrakçeken, 2006; Ayvacı, 2007; Kaya, 2007; Seung,

Bryan ve Butler, 2009; Önen, 2011). Doğrudan-yansıtıcı yaklaşımla gerçekleştirilen

bilimin doğası öğretiminde ise genellikle araştırma tabanlı aktivitelerin veya

tarihsel/felsefi örneklerin kullanılması önerilmektedir (Abd-El Khalick ve Lederman,

2000; Lederman ve diğ., 2003). Nitekim bu araştırmada da benzer yaklaşımla

oluşturulan bir uygulamaya yer verilmiştir. Uygulama sonrasında elde edilen

sonuçlar, bilimin doğası ve bilimsel süreç becerileri gibi bilim okuryazarlığın farklı alt

boyutlarının entegre edilerek öğretilebileceğini; ancak buna yönelik tasarlanmış özel

ders planlarının gerekliliğini ortaya koyar niteliktedir. Bu bağlamda öğretim sürecinde

öğrencileri araştırmaya, sorgulamaya ve süreç becerilerini kullanmaya yönlendirecek

nitelikteki çalışmaların gerçekleştirilmesinin; bilim okuryazarlığının kazandırılması

açısından daha etkili sonuçlar ortaya koyacağı düşünülmektedir.

Araştırmadan elde edilen sonuçlar bilimsel tutumlar açısından incelendiğinde

ise öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının hem ön hem de son testte ‚iyi‛

seviyede olduğu görülmektedir. Bu durum öğretmen adaylarının bilimsel çalışmalara

yönelik tutumlarının oldukça olumlu olduğunu gösterir niteliktedir. Yılmaz’ın (2007)

belirttiğine göre bilimsel tutumla bilimsel düşünüş ve yaşayışın temelleri atılmakta;


böylece karşılaşılan sorunlar bilimin ve aklın öncülüğünde bilimsel tutum ve

davranışlar sergilenerek çözülmektedir. Nitekim Demirbaş ve Yağbasan’ın (2006)

belirttiğine göre de bilimsel tutumlara sahip bireyler araştırıcı ve eleştirici özelliklere

sahip olup, peşin yargıların ve dogmatik inançların etkisinde kalmamakta; ayrıca

çevredeki sorunlara çözüm yolu bularak, bu çözümü uygulamakta ve gelebilecek

eleştirilere değer vermektedir.

Araştırmada öğretmen adaylarının bilimsel tutumları ‚iyi‛ seviyede olmasına

karşın, öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının ön ve son test açısından anlamlı bir

farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Araştırmadan elde edilen bu sonucun öğretmen

adaylarının sahip oldukları bilimsel tutum seviyesi ile ilişkili olabileceği

düşünülmektedir. Ayrıca araştırmanın yürütüldüğü sekiz haftalık zaman diliminin,

bilimsel tutumun geliştirilebilmesi için yeterli olmadığı, bu bağlamda daha uzun süreli

çalışmaların yapılmasının gerektiği düşünülmektedir. Bunun yanı sıra öğretmen

adaylarının, bilimsel çalışma sürecini birebir yaşayabilecekleri daha fazla sayıdaki

aktiviteye katılmalarının da bilimsel tutumun gelişimi açısından etkili olacağına

inanılmaktadır. Nitekim Ata (1999) bilim insanlarının yaşam biçimlerinin tanıtılması,

müze ziyaretleri ve doğal hayatı inceleme etkinlikleri gibi farklı çalışmaların

öğrencilerin bilimsel tutumlarını etkileyeceğini belirtmiştir (Akt. Demirbaş ve

Yağbasan, 2005).

Anagün ve Yaşar’ın (2009) belirttiğine göreyse fen okuryazarı bireylerin

yetiştirilmesini sağlayacak bir fen öğretim süreci, bilimsel bilginin yanı sıra bilimsel

süreç becerilerinin öğretimini de gerekli kılmaktadır. Harlen (1999) bilimsel süreç

becerilerinin anlamlı öğrenmenin merkezinde olduğunu ve bilimi anlayarak

öğrenmenin bilimsel süreç becerilerinin kullanımını gerektirdiğini belirtmiştir (Akt.

Durmaz ve Mutlu, 2012). Nitekim Yılmaz (2007) da öğrencilerin bilimsel tutum

kazanmalarının, bilim okuryazarlığının gelişimine katkı sağlayacağını belirtmiştir.

Farklı araştırmalardan elde edilen sonuçlar, bilim okuryazarlığının kazandırılması

sürecinde alt boyutların önemini ortaya koyar niteliktedir.

Araştırmada bilimin doğası öğretimine ilişkin görüşler incelendiğinde ise

öğretmen adaylarının, bilimin doğası öğretimine ilişkin genellikle olumlu

açıklamalarda bulundukları görülmektedir. Özgelen ve Yılmaz Tüzün’ün (2010)

yapmış oldukları araştırmada da öğretmen adaylarının, bilimin doğası öğretimine

yönelik pozitif tutum geliştirdikleri tespit edilmiştir. Araştırmadan elde edilen

sonuçlara göre öğretmen adayları bilimin doğası öğretiminin, bilimin sürecinin ve

bilginin nasıl üretildiğinin anlaşılması; ayrıca yanlış bilinen kavramların öğrenilmesi

açısından önemli olduğunu belirtmişlerdir. Bu sonucun yanı sıra öğretmen adayları,

bilimsel bilginin nasıl elde edildiğinin ve bilim insanının nasıl çalıştığının

anlaşılabilmesi açısından, bilimin doğası öğretiminin ilköğretim müfredatında yer

alması gerektiğini ifade etmişlerdir. Morgil, Temel, Güngör-Seyhan ve Ural-Alşan

862

Fatma ÖNEN

(2009) da yapmış oldukları araştırmanın sonucunda bilimin doğası ile ilgili yanlış

algılamaların, eğitimin ilk kademesinden itibaren oluştuğunu; bu nedenle de

ilköğretimin ilk kademesinden itibaren etkili bir fen eğitiminin gerekliliği üzerine

vurguda bulunmuştur.

Araştırmada öğretmen adayları, mesleğe başladıklarında bilimin doğası

öğretimini aktif katılımın olacağı çalışmalarla gerçekleştirmeyi düşündüklerini

belirtmişlerdir. Ancak bazı öğretmen adaylarının bu öğretimi konunun öğrenilmesine

katkı sağlaması için fen konularına paralel bir şekilde; bazılarının ise daha kolay ilgi

toplamak için fen konularından bağımsız bir şekilde yürütülen aktivitelerle

gerçekleştirmeyi düşündükleri görülmektedir. Elde edilen bu sonucun, uygulanan

öğretim tasarımı ile ilişkili olduğu düşünülmektedir.

Öğretmen adayları bilimin doğası öğretimi sonucunda bilimsel çalışmalarda

hayal gücünün önemi, sosyal ve kültürel çevrenin etkisi, gözlem ve deneyin rolü, ön

bilginin önemi, kişisel farklılıkların rolü, teori-kanun arasındaki ilişki ve bilimin

değişebilirliği gibi kazanımlarının olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarının

belirtmiş oldukları bu başlıkların bilimin doğası boyutlarıyla birebir örtüştüğü

görülmektedir. Bu bağlamda araştırmada, bilimin doğası öğretimine yönelik

düzenlenen tasarımın öğretim hedeflerine ulaştığı düşünülmektedir.

Öğretmen adayları uygulanan öğretim sonucunda kazanmış oldukları bu

kazanımları daha çok somut olarak deneme imkânının ve tahmin yapma fırsatının

sunulduğu etkinliklerle kazandıklarını; ayrıca hayal gücünü geliştiren etkinliklerin de

bu süreçte önemli bir rolünün olduğunu ifade etmişlerdir. Araştırmadan elde edilen bu

sonuç yaparak ve yaşayarak öğrenilen bilgilerin zihinde daha kalıcı izler

oluşturduğunu ortaya koyar niteliktedir. Ayrıca bu sonuç, öğrencileri farklı konularda

düşündürerek hayal güçlerini kullanmalarını sağlayacak nitelikteki bir eğitimin,

öğrenme süreci açısından daha etkili sonuçlar ortaya koyacağını da gösterir

niteliktedir. Nitekim Avinç, Ağgül, Bayrakçeken, Canpolat ve Çelik (2008) de öğretim

ortamlarında kolaylıkla uygulanabilecek iyi düzenlenmiş ve uygulanabilirliği test

edilmiş aktif öğrenme etkinliklerine ihtiyaç duyulduğunu belirtmiştir.

Araştırmalardan elde edilen sonuçlar, öğretmen ve öğretmen adaylarına

yönelik gerçekleştirilecek eğitimin, sahip oldukları bilgi ve beceriler üzerinde etkili

sonuçlar ortaya koyabileceğini gösterir niteliktedir. Bu bağlamda öğretmenlere ve

öğretmen adaylarına birebir yaşayabilecekleri ve uygulama şansını bulabilecekleri

durumların sunulmasının geleceğin nesillerinin yetiştirilmesi açısından oldukça

önemli olduğu düşünülmektedir.

Bilimsel okuryazarlık ve alt boyutlarından biri olan bilimin doğası öğretimi

üzerine yapılan vurgu son yıllarda oldukça artmasına rağmen; bu öğretimin nasıl

gerçekleştirileceği, mevcut yanılgıların nedenleri ve nasıl giderileceği, öğretmenlerin

öğretim sürecini nasıl yönlendireceği gibi sorular halen gündemdedir. Bilimin doğası

öğretimine yönelik özel olarak gerçekleştirilen uygulamalar etkili sonuçlar ortaya

koymakla birlikte; uygulamaların yalnızca bilimin doğası ile ilgili kavramlara


odaklanmış olması, bilimsel okuryazarlığın sağlanması sürecinde çeşitli sorunları da

beraberinde getirmiştir. Farklı alanlardaki müfredat çalışmaları, bu sorulara ve

sorunlara yanıt bulmak amacında olup; bu süreçteki odak noktası da fen dersleri ile bu

alanda görev yapan öğretmenlerdir.

Bilimsel okuryazar birey, farklı boyutları bir araya getirerek kullanabilen

bireydir. Bu bağlamda bu boyutların sınıfta entegre bir şekilde sunulmasının, bilimsel

okuryazarlığın sağlanması açısından oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Eğitim-

öğretim sürecinde geçtiğimiz yıllarda tek bir beceriye sahip bireylerin yetiştirilmesi

oldukça elzem bir durumken; günümüzde farklı becerileri bir arada kullanabilen

bireylerin yetiştirilmesi daha elzem bir durumdur. Bu nedenle, geleceğin nesillerine bu

öğretiyi kazandıracak nitelikteki öğretmenlerin yetiştirilmesi oldukça önemlidir. Bu

noktada ise en önemli görev öğretmen yetiştiren kurumlara düşmektedir. Her açıdan

değişen ve ilerleyen dünyaya ayak uydurabilmek, eğitim-öğretim süreciyle

sağlanabilecektir. Bu nedenle olayları farklı bakış açısıyla görerek yorumlayabilen,

farklı bilgi ve becerileri bir arada kullanabilen bireyler yetiştirmek ise eğitim-öğretim

sürecinin olmazsa olmazlarındandır.

KAYNAKÇA

ABD-EL KHALICK, F. ve LEDERMAN, N.G. (2000). Improving science teachers’

conceptions of nature of science: A critical review of the literature. International

Journal of Science Education, 22(7), 665-701.

ABD-EL KHALICK, F. (2002). The influence of a philosophy of science course on

preservice secondary science teachers’ views of nature of science. Proceedings of

the Annual International Conference of the Association for the Education of Teachers in

Science.

AKTAMIŞ, H. ve ŞAHİN PEKMEZ, E. (2011). Fen ve teknoloji dersine yönelik bilimsel

süreç becerileri ölçeği geliştirme çalışması. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 192-

205.

AL SAIDI, A. M. (2004). The influence of explicit versus implicit instructional approaches

during a technology-based curriculum on students understanding of nature of science.

Unpublished doctoral dissertation, Department of Instruction and Teacher

Education University of South Carolina.

ANAGÜN, Ş. S. ve YAŞAR, Ş. (2009) İlköğretim beşinci sınıf Fen ve Teknoloji dersinde

bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi. İlköğretim Online, 8(3), 843- 865.

ARI, E. (2008). Yapılandırmacı yaklaşım ve öğrenme stillerinin genel kimya laboratuvar

uygulamalarında öğrencilerin başarısı, bilimsel işlem becerileri ve tutumları üzerine

864

Fatma ÖNEN

etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

enstitüsü, İstanbul.

ARI, Ü. (2010). Fen bilgisi öğretmen adaylarının ve sınıf öğretmen adaylarının bilimin doğası

hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Fırat

Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.

ASLAN, O., YALÇIN, N., ve TAŞAR, M. F. (2009). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin

bilimin doğası hakkındaki görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 10(3),1-8.

AVİNÇ, İ., AĞGÜL, F., BAYRAKÇEKEN, S., CANPOLAT, N. ve ÇELİK, S. (2008). Fen

öğretimi programlarındaki etkinliklerin rubrik kullanılarak bilimin doğası

açısından değerlendirilmesi. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi

Dergisi (KKEFD), 18, 233-245.

AYAR, M. C. (2007). Fen- teknoloji -toplum dersinin fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin

doğasına ilişkin görüşlerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

AYVACI, H. Ş. (2007). Bilimin doğasının sınıf öğretmeni adaylarına kütle çekim konusu

içerisinde farklı yaklaşımlarla öğretilmesine yönelik bir çalışma. Yayımlanmamış

doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

BAĞCI KILIÇ, G. (2003). Üçüncü uluslararası matematik ve fen araştırması (TIMSS):

fen öğretimi, bilimsel araştırma ve bilimin doğası. İlköğretim Online, 2(1), 42-51.

BELL, R. L., LEDERMAN, N. G., ve ABD-EL KHALICK, F. (2000). Developing and

acting upon one's conception of the nature of science: A follow-up study.

Journal of Research In Science Teaching, 37(6), 563-581.

BEŞLİ, B. (2008). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilim tarihinden kesitler incelemelerinin

bilimin doğası hakkındaki görüşlerine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

BOZDOĞAN, A. E., TAŞDEMİR, A. ve DEMİRBAŞ. M. (2006). Fen bilgisi öğretiminde

işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini

geliştirmeye yönelik etkisi. İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(11), 23-

36.

BÜYÜKÖZTÜRK, Ş., KILIÇ ÇAKMAK, E.,AKGÜN, Ö. E., KARADENİZ, Ş. ve

DEMİREL, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

CAN, B. ve ŞAHİN PEKMEZ, E. (2010). Bilimin doğası etkinliklerinin ilköğretim

yedinci sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesindeki etkisi.

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 113-123.

ÇELİK, S., ve BAYRAKÇEKEN, S. (2006). The effect of a science, technology and

society course on prospective teachers’ conceptions of the nature of science.

Research in Science & Technological Education, 24(2), 255–273.


DEMİRBAŞ, M. ve YAĞBASAN, R. (2005). Sosyal öğretim teorisine dayalı öğretim

etkinliklerinin öğrencilerin bilimsel tutumlarının kalıcılığına olan etkisinin

incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XVIII(2), 363-382.

DEMİRBAŞ, M. ve YAĞBASAN, R. (2006). Fen bilgisi öğretiminde bilimsel tutumların

işlevsel önemi ve bilimsel tutum ölçeğinin Türkçeye uyarlanma çalışması.

Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XIX(2), 271-299.

DEMİRBAŞ, M. ve YAĞBASAN, R. (2011). 2005 Fen ve Teknoloji Öğretim

Programının, İlköğretim Öğrencilerindeki Bilimsel Tutumların Gelişimine

Etkisi. International Online Journal of Educational Sciences, 3 (1), 321-342.

DICKINSON, V. L., ABD-EL KHALICK, F., ve LEDERMAN, N. G. (2000). Changing

elementary teachers’ views of the nos: Efective strategies for science methods

courses. ED, 441-680.

DOĞAN BORA, N. (2005). Türkiye genelinde ortaöğretim fen branşı öğretmen ve

öğrencilerinin bilimin doğası üzerine görüşlerinin araştırılması. Yayınlanmamış

Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

DÖKME, İ. (2005). Milli eğitim bakanlığı (MEB) ilköğretim 6. sınıf ders kitabının

bilimsel süreç becerileri yönünden değerlendirilmesi. İlköğretim Online, 4(1), 7-

17.

DURMAZ, H. ve MUTLU, S. (2012). 7. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerini

Geliştirmeye Yönelik Bir Çalışma Örneği. Necatibey Eğitim Fakültesi, Elektronik

Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 6(1), 124-150.

EKİZ, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara:Anı yayıncılık.

HYPOLİTE, K.L. (2012). Understanding the views of the nature of science of undergraduate

science, technology, engineering, and mathematics students. Unpublished doctoral

disertation. The faculty of the Graduate School Southern University and A & M

College.

KABAPINAR, F. (2003). Kavram yanılgılarının ölçülmesinde kullanılabilecek bir

ölçeğin bilgi-kavrama düzeyini ölçmeyi amaçlayan ölçekten farklılıkları. Kuram

ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 35(yaz), 398-417

KANLI, U. (2007). 7E modeli merkezli laboratuvar yaklaşımı ile doğrulama laboratuvar

yaklaşımlarının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine ve kavramsal

başarılarına etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

KATTOULA, E. H. (2008). Conceptual change in pre-service science teachers’ views on nature

of science when learning a unit on the physics of waves. Unpublished Doctoral

Dissertation, Georgia State University.

866

Fatma ÖNEN

KAYA, A. (2007). Fen eğitiminde bilim tarihi destekli öğretimin fen bilgisi öğretmen

adaylarının bilim doğasına ilişkin görüşlerine etkisinin değerlendirilmesi.

Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Balıkesir Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Balıkesir.

KHISHFE, R. F. (2004). Relationship between students’ understanding of nature of science

and instructional context. Unpublished doctoral dissertation, Graduate College of

the İllinois İnstitute of Technology, Chicago, Illinois.

KHISHFE, R. F. ve ABD-EL KHALICK, F. (2002). Influence of the explicit and implicit

inqury-oriented instruction on sixth graders’ views of nature of science. Journal

of Research in Science Teaching, 39(7), 551-578.

KÖKSAL, M.S. (2010). The effect of explicit embedded reflective instruction on nature of

science understandings, scientific literacy levels and achievement on cell unit.

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Middle East Technical University, Ankara.

KÜÇÜK, M. (2006). Bilimin doğasının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerine öğretmeye yönelik bir

çalışma. Yayımlanmamış doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen

Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

LEDERMAN, N. G. ve ABD-EL KHALICK, F. (1998). Avoiding de-natured science:

activities that promote understanding of the nature of science. W.F. McComas

(Ed.), The nature of science in science education: Rationales and strategies (s.83-

125), Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

LEDERMAN, N.G., LEDERMAN, J.S., KHISHFE, R., DRUGER, E., GNOFFO, G. ve

TANTOCO, C. (2003). Project ICAN: A multi-layered model of professional

development. Paper presented at the annual meeting of the American Educational

Research Association (AERA), Chicago.

LEDERMAN, N. G. (2007). Nature of Science: Past, present, and future. In S. K.Abell and

N. G. Lederman (Eds.), Handbook of Research on Science Education. London:

Lawrence Erlbaum Associates.

M.E.B. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6, 7,

8. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara.

MACAROĞLU, E., TAŞAR, M. F., ve ÇATALOĞLU, E. (1998). Turkish preservice

elementary school teachers' beliefsabout the nature of science. A paper presented

at the annual meeting of National Association for Research in Science Teaching

(NARST), 19-22, San Diego.

MATKINS, J. J, BELL, R., IRVING, K. ve MCNALL, R. (2002). Impacts of contextual

and explicit instruction on preservice elementary teachers’ understandings of

the nature of science. Proceedings of the Annual International Conference of the

Association for the Education of Teachers in Science.


MCCOMAS, W. F., CLOUGH, M. P. ve ALMAZROA, H. (2000). The role and character of

the nature of science in science education. In W. F. McComas (Ed.), The nature of

science in science education: rationales and strategies. Dordrecht, Boston,

London: Kluwer Academic Publishers.

MCCOMAS, W. F. (2008). Seeking historical examples to illustrate key aspects of the

nature of science. Science & Education, 17 (2-3), 249–263.

METİN, D. (2009). Yaz bilim kampında uygulanan yönlendirilmiş araştırma ve bilimin doğası

etkinliklerinin ilköğretim 6. ve 7. sınıftaki çocukların bilimin doğası hakkındaki

düşüncelerine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Abant İzzet Baysal

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

MORGİL, İ., TEMEL, S., GÜNGÖR SEYHAN, H. ve URAL ALŞAN, E. (2009). Proje

tabanlı laboratuar uygulamasının öğretmen adaylarının bilimin doğası

konusundaki bilgilerine etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6(2), 92-109.

MULVEY, B. K. (2012). Learning and teaching about the nature of science through process

skills. Unpublished Doctoral Disertation. Graduate faculty of the curry school of

education. University of Virginia, Charlottesville, Virginia.

MUŞLU, G.(2008). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin bilimin doğasının sorgulama düzeylerinin

tespiti ve çeşitli etkinliklerle geliştirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

NRC (National Research Council). (1996). National Science Education Standarts.

Washington, DC: National Academy Press.

ÖNEN, F. (2011). Bilimin doğası konusunda derse entegre edilmiş ve edilmemiş doğrudan

yansıtıcı yaklaşım etkinliklerinin fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel bilginin

doğası anlayışına etkisi: Atom ve kimyasal bağlar. Yayımlanmamış doktora tezi.

Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

ÖZGELEN, S. ve YILMAZ TÜZÜN, Ö. (2010). The factors that mediate preservice

science teachers’ understanding of nature of science. Mersin University Journal of

the Faculty of Education, 6(2), 60-74.

SEUNG, E., BRYAN, L. A. ve BUTLER, M. B. (2009). Improving preservice middle

grades science teachers’ understanding of the nature of science using

threeinstructional approaches. Journal of Science Teacher Education, 20, 157–177.

ŞEN A. Z. ve NAKİBOĞLU, C. (2012). Ortaöğretim kimya ders kitaplarının bilimsel

süreç becerileri açısından incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim

Fakültesi Dergisi (KEFAD), 13(3), 47-65.

TAŞAR, M. F., TEMİZ, B. K. ve TAN, M. (2002). İlköğretim Fen Öğretim Programında

Hedeflenen Öğrenci Kazanımlarının Bilimsel Süreç Becerilerine Göre

868

Fatma ÖNEN

Sınıflandırılması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Orta Doğu

Teknik Üniversitesi, Ankara.

TATAR, N., KORKMAZ, H. ve ŞAŞMAZ ÖREN, F. (2007). Effective tools as a

developing scientific process skills in inquiry-based science laboratories: vee & ı

diagrams. İlköğretim Online, 6(1), 76-92.

TEKİN, H. (1993). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara :Yargı Kitap ve Yayınevi.

TEMEL, S. ve MORGİL, İ. (2007). Kimya eğitiminde laboratuvarda problem çözme

uygulamasının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine ve mantıksal düşünme

yeteneklerine etkisi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. 22, 89-

97.

THYE, T. L. ve KWEN, B. H. (2003). Assessing the nature of science views of

Singaporean pre-service teachers. A paper presented at the annual conference of the

New Zealand/Australian Association for Research in Education, Auckland.

TURGUT, H. (2005). Yapılandırmacı tasarım uygulamasının fen bilgisi öğretmen adaylarının

bilimsel okuryazarlık yeterliklerinden “bilimin doğası” ve “bilim-toplum-teknoloji

ilişkisi” boyutlarının gelişimine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Yıldız Teknik

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

WAHBEH, N. A. K. (2009). The effect of a content-embedded explicit-reflective approach on

inservice teachers' views and practices related to nature of science. Unpublished

doctoral dissertation, University of Illinois, Urbana, Illinois.

WILSON, J. W. (2003). Science teachers learning about the nature of science and scientific

inquiry by doing astronomical research: The binary star Project. Unpublished

doctoral dissertation, Georgia State University.

YILDIRIM, A., ve ŞİMŞEK, H.(2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri

(2.baskı). Ankara: Seçkin Yayın.

YILMAZ, F. (2007). İlköğretim I. Kademede bilimsel tutum ve davranış kazandırmada

fen bilgisi dersinin etkililiğine ilişkin öğretmen görüşleri. İlköğretim Online, 6(1),

113-126.

ZEIDLER, D. L., WALKER, K. A., ACKETT, W. A. ve SIMMON, M. L. (2002). Tangled

up in views: Beliefs in the nature of science and responses to socioscientific

dilemmas. Science Education, 86(3), 343–367.

the journal of academic social science studies ...–nenfatma-843-868.pdf · marmara Ünv. atatürk...

Documents