the contribution of the action research method to a museum ... · pdf fileaction researcher in...

Action Researcher in Education, τεύχος 6/ Σεπτέμβριος 2015

25

H συμβολή της έρευνας δράσης σε μία μουσειακή έκθεση για τημετανάστευση με συνερευνητές παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας

Μαρία Βλαχάκη Κώστας ΜάγοςΔρ. Μουσειακής Εκπαίδευσης, Επίκουρος Καθηγητής,

Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

The contribution of the action research method to a museum exhibitionon migration with preschool and school age pupils as co-researchers

Maria Vlachaki Kostas MagosPhd in Museum Education, Assistant Professor,

University of Thessaly University of Thessaly

AbstractAction research as a research method presupposes the equal involvement of

participants and taking responsibility for both setting goals and for making decisions about

the research process and its results. This paper is based on research data on the use of

contemporary migrants’ life stories in a museum environment as exhibits and educational

material and their impact on changing negative attitudes to ethno-cultural "other". In

specific, it presents the positive findings when applying action research method to the

creating and exhibiting a collection of tangible and intangible evidence on migration, with

the active participation of preschool and school-age children and their parents. Inferences

are drawn about the importance of the particular research process for the "opening" of the

museum in the local community and the cooperation among them. Additionally, it describes

the social skills which the preschool and school-age children developed and strengthened

their role as agents of action and change in a multicultural, social environment.

Key-words: life stories, museum, migration, the ethno-cultural “other”, pupils as co-

researchers

1. Εισαγωγή: Έρευνα δράσης και Μουσειακή ΕκπαίδευσηΗ έρευνα δράσης ως ερευνητική μέθοδος έχει κριτικό, χειραφετικό χαρακτήρα και σαφή

κοινωνικό και πολιτισμικό προσανατολισμό. Κύριο δυναμικό της στοιχείο αποτελεί η σύνδεσή


26

της με την κοινωνική δράση και την κοινωνική αλλαγή. Πρόκειται για ένα «εγγενές»

χαρακτηριστικό, που επιτρέπει τη βαθύτερη, κριτική κατανόηση της κοινωνικής

πραγματικότητας και συμβάλλει στη βελτίωσή της (Carr & Kemmis, 2000). H έρευνα

δράσης παρέχει τρόπους με τους οποίους οι συμμετέχοντες σε αυτή μπορούν να προάγουν την

κοινωνική ζωή σε «παρόντα τόπο και χρόνο» αλλά και σε σχέση με τις ευρύτερες κοινωνικές

δομές και διαδικασίες. Οι διασυνδέσεις και οι αλληλεπιδράσεις που «υφαίνουν» τον ιστό της

κοινωνικής ζωής και στις οποίες διακρίνονται σχέσεις εξουσίας λαμβάνονται υπόψη κατά τη

διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας, που αποσκοπεί στη ριζική αλλαγή (Kemmis, 1993).

Αν και στην εκπαίδευση η εφαρμογή της έρευνας δράσης είναι αρκετά διαδεδομένη και

εστιάζει στην αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στην κατανόηση και αλλαγή μεθόδων

και πρακτικών, στην αντιμετώπιση προβλημάτων ένταξης καθώς επίσης στην επαγγελματική

ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, στο χώρο των μουσείων είναι συγκριτικά περιορισμένη. Τα

παραδείγματα εφαρμογής της έρευνας δράσης προέρχονται κυρίως από μουσεία εκτός

ελλαδικού χώρου, σε χώρες με μεγαλύτερη παράδοση στη μουσειακή εκπαίδευση και έρευνα.

Αφορούν τη διαμορφωτική αξιολόγηση των μουσειακών εκθέσεων και διαπιστώνουν τη

δυνατότητα ανάδειξης διαφορετικών επιλογών στο έργο των ειδικών ενός μουσειακού

οργανισμού και την προσωπική, επαγγελματική ανάπτυξη και αλλαγή (Pontin, 2006:117).

Παραδείγματα αντλούνται επίσης από την εφαρμογή της έρευνας δράσης για την αξιολόγηση

της απήχησης των διαδικτυακών υπηρεσιών των μουσείων (Finnis et al, 2011). Σημαντική έχει

αποδειχθεί η έρευνα δράσης για την ανάπτυξη καλύτερης συνεργασίας ανάμεσα στο μουσείο

και το σχολείο (Xanthoudaki et al, 2007) αλλά και για την ενίσχυση της πρόσβασης του

παιδικού κοινού, ιδιαίτερα σε μουσεία τέχνης, προάγοντας μία «εποικοδομητική» ερμηνευτική

προσέγγιση των εκθεμάτων (Räsänen, 2003· Ο’Donoghue, 2003· Tickle, 2003).

Η έρευνα δράσης έχει συνδεθεί με το δυναμικό, επικοινωνιακό ρόλο που μπορεί να

αναλάβει το μουσείο επιτρέποντας μέσω της αμφίδρομης ανταλλαγής ιδεών με το

διαφοροποιημένο κοινό του την ενίσχυση της αυτοκριτικής, της αυτογνωσίας και της διάθεσης

αναζήτησης νέων αποτελεσματικών πρακτικών (Hooper-Greenhill, 2000· Hooper-Greenhill,

1996). Αν και η έρευνα δράσης έχει συζητηθεί ως μέθοδος που προάγει τη συνεργασία του

μουσείου με την τοπική κοινότητα και συμβάλλει στην πρόκληση νέων μαθησιακών εμπειριών

στο μουσειακό περιβάλλον (Τooby, 2006:147· Winterbotham, 2006:171), δεν έχει ωστόσο

ευρέως εφαρμοστεί, ιδιαίτερα με στόχο την προσέλκυση του ενδιαφέροντος και την ενεργητική

συμμετοχή διαφορετικών εθνοπολιτισμικά ατόμων και ομάδων.

Το συγκεκριμένο άρθρο βασίζεται στα ευρήματα μιας έρευνας που πραγματοποιήθηκε

κατά το χρονικό διάστημα 2005-2008 σε τρία διαφορετικά κοινωνικά, πολιτισμικά και


27

ιστορικά περιβάλλοντα. Κύριο, διττό στόχο της έρευνας αποτέλεσε η αξιοποίηση των ιστοριών

ζωής των σύγχρονων μεταναστών ως εκθέματα και εκπαιδευτικό υλικό στο μουσειακό

περιβάλλον και η βελτίωση των σχέσεων μεταξύ των συμμετεχόντων στην έρευνα παιδιών

προσχολικής και σχολικής ηλικίας, γηγενών και μεταναστών.

Στο πλαίσιο του παρόντος άρθρου της παρούσας δημοσίευσης παρουσιάζονται οι

θετικές επιδράσεις της εφαρμογής της έρευνας δράσης στη διαδικασία συγκρότησης μίας

συλλογής υλικών και άυλων τεκμηρίων με θέμα τη μετανάστευση και στο μουσειολογικό και

μουσειογραφικό σχεδιασμό της έκθεσής της. Πρόκειται για μία μη τυπική εκπαιδευτική

δραστηριότητα στην οποία συμμετείχαν παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας και

αποσκοπούσε στη μεγαλύτερη εξοικείωσή τους με το μουσειακό περιβάλλον, αναδεικνύοντας

παράλληλα τη σημασία της διαδικαστικής σε αντίθεση με τη δηλωτική γνώση.

Περιγράφονται ειδικότερα οι κοινωνικές ικανότητες που απέκτησαν τα συμμετέχοντα

στην έρευνα παιδιά. Χρησιμοποιείται ο όρος κοινωνικές ικανότητες υπό την έννοια ενός

γενικότερου συνδυασμού γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που αφορούν τη δυνατότητα

διαχείρισης μίας πιο σύνθετης κατάστασης (Goleman, 1996∙ European Commission, 2004∙

Kόκκος, 2005). Αναγνωρίζεται ταυτόχρονα η «λεπτότητα» (“subtlety”) και η «περιπλοκότητα»

(“complexity”) της γνώσης που αποκτάται στο μουσειακό περιβάλλον (Falk & Dierking,

2006:331). H αξιολόγηση των συγκεκριμένων μαθησιακών αποτελεσμάτων πραγματοποιήθηκε

σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση των Γενικών Μαθησιακών Αποτελεσμάτων (Generic

Learning Outcomes-GLOs), που στηρίζεται στην εποικοδομητική θεωρία. Δέχεται τη

μάθηση στο μουσειακό περιβάλλον ως μια περισσότερο «ανοιχτή» και πολύπλοκη συγκριτικά

με την επίσημη εκπαίδευση διαδικασία που «κινητοποιεί» και παρέχει τη δυνατότητα για

«δημιουργική δράση» (Hooper-Greenhill, 2007:45).

Εξετάζεται ακόμη η συμβολή της έρευνας δράσης στο «άνοιγμα» του μουσείου στην

τοπική κοινότητα και στην ανάπτυξη σχέσεων συστηματικής, «αμφίδρομης» επικοινωνίας και

συνεργασίας μεταξύ τους στο πλαίσιο προώθησης της «κοινοτικής μουσειολογίας» (community

museology) (Crooke, 2007:10). Η βιβλιογραφική επισκόπηση αναδεικνύει ότι η επικοινωνία

μουσείου και κοινότητας δεν χαρακτηρίζεται όπως παλαιότερα από περιστασιακότητα και

αποσπασματικότητα (Martin, 1999). Ο προβληματισμός για την απήχηση των μουσειακών

εκθέσεων στη σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία εντείνεται προοδευτικά εστιάζοντας στην

πρόκληση της κυρίαρχης αφήγησης (Sandell, 2002· Valentine & McDonald, 2004) και στην

ανάγκη ισότιμης παρουσίασης των διαφορετικών πολιτισμών, (Benett, 2003· Dias, 2008), στην

αξιοποίηση των γνώσεων, των εμπειριών και των αντιλήψεων των επισκεπτών (Hooper-

Greenhill, 2000· Νικονάνου, 2010) και στην αναζήτηση τρόπων μεγαλύτερης ανάμειξης των


28

μελών των κοινοτήτων (Coxall, 2006· Watson, 2007· Μπούνια, 2010). Συνδέεται επίσης με

την αειφορική ανάπτυξη του πολιτισμού και υπαγορεύει τη μεγαλύτερη ανταπόκριση των

μουσείων στις προσδοκίες και στις ανάγκες των κοινοτήτων των περιοχών όπου βρίσκονται

(Adams, 2009:11· Janes, 2010:5).

Η έρευνα δράσης αποτελεί μία δημοκρατική ερευνητική διαδικασία που ενθαρρύνει την

ενεργητική εμπλοκή και την ανάδειξη της φωνής όλων των συμμετεχόντων. Είναι

αποτελεσματική στην αντιμετώπιση των ταξικών και εθνοπολιτισμικών διακρίσεων, γιατί

εστιάζει στα ζητήματα της διαμόρφωσης των κοινωνικών σχέσεων και της ένταξης (Ο΄Ηanlon,

2003:26-29). Στο χώρο των μουσείων είναι δυνατό να αποτελέσει πρόκληση απέναντι στην

επιφυλακτική στάση που παρατηρείται ότι τηρούν αρκετά μουσεία ακόμη να αναλάβουν

κοινωνική ευθύνη και δράση για την ευαισθητοποίηση σε θέματα ετερότητας κι ακόμη την

αποδοχή των περιθωριοποιημένων ομάδων (Hallam & Street, 2000· Sandell, 2007).

Επιπρόσθετα η έρευνα δράσης επιτρέπει να αναδειχθούν οπτικές που συχνά απέχουν από τις

κυρίαρχες αξίες ή στάσεις και τις συνήθεις θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Η

συμμετοχή των μελών διαφορετικών από την κυρίαρχη κοινωνικών και πολιτισμικών ομάδων

στη συγκρότηση των μουσειακών συλλογών και στο σχεδιασμό της έκθεσής τους είναι δυνατό

να εμπλουτίσει τον ειδικό μουσειακό λόγο και να παρέχει εναλλακτικές ερμηνείες και

πρακτικές (ERICarts, 2007). Κύρια χαρακτηριστικά της έρευνας δράσης επίσης είναι η

συνεχής αμφίδρομη επικοινωνία, η διαλεκτικότητα και η διαπραγμάτευση. Η εκχώρηση χώρου

και λόγου στις διαφορετικές εθνοπολιτισμικές κοινότητες συχνά περιορίζεται στην

αυτοπαρουσίαση της πολιτισμικής τους ταυτότητας ως στατικής και εσωστρεφούς, ενώ είναι

σημαντικό να επιδιώκεται η πρόκληση του διαλόγου και της επικοινωνίας με μέλη και άλλων

κοινοτήτων και η δημιουργία μίας δυναμικής «ζώνης επαφής» (Boast, 2011).

2. Περιγραφή της έρευνας δράσηςΣτο πλαίσιο του παρόντος άρθρου κι αναγνωρίζοντας τη σημασία της σύνδεσης της

έρευνας δράσης με ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο, αναδεικνύεται η θετική επίδραση που

είχε η εφαρμογή της έρευνας δράσης κατά τη συγκρότηση και έκθεση μίας συλλογής υλικών

και άυλων μαρτυριών με θέμα τη σύγχρονη μετανάστευση σε παιδιά και γονείς, που αν και ζουν

σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία, σε ένα «σταυροδρόμι ιδεών και ανθρώπων» όπως έχει

χαρακτηριστεί η Θεσσαλονίκη (Ελληνικό Τμήμα ΙCOM, 2002), διακρίνονταν από

επιφυλακτική στάση και αρνητικές στερεοτυπικές αντιλήψεις για τους μετανάστες στην περιοχή

τους.


29

Τα μνημεία σε εμφανή σημεία της πόλης μαρτυρούν το πέρασμα διαφορετικών

εθνοτικών και θρησκευτικών ομάδων όπως Μουσουλμάνοι Τούρκοι, Εβραίοι, Αρμένιοι

(Εφορία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων Θεσσαλονίκης, 1985). Η εγκατάσταση κατά τις τελευταίες

δεκαετίες ενός σημαντικού αριθμού μεταναστών από χώρες της Βαλκανικής χερσονήσου, της

ανατολικής Ευρώπης, της ηπειρωτικής και της παρευξείνειας ζώνης κι ακόμη της Ασίας

δηλώνουν τη σημαντική αλλαγή στη φυσιογνωμία της πόλης ιδιαίτερα στις δυτικές περιοχές

της (Χατζηπροκοπίου, 2004). Υπολογίζεται ότι το 9% των μεταναστών που ζουν στην Ελλάδα

κατοικεί στο Νομό Θεσσαλονίκης και ένας στους δέκα κατοίκους της πόλης είναι αλλοδαπός

(Εθνική Στατιστική Υπηρεσία Απογραφή, 2001). Αυτή η κοινωνική και πολιτική συνθήκη

φέρνει τους γηγενείς κατοίκους της πόλης μπροστά σε μια διττή πρόκληση: αφενός να

συμφιλιωθούν με το πολυπολιτισμικό παρελθόν της περιοχής τους και αφετέρου να

αναζητήσουν μια νέα ταυτότητα περισσότερο διαλλακτική και διαλεκτική σε κάθε πολιτισμική

εισροή.

Στην περιγραφόμενη έρευνα δράσης συμμετείχαν είκοσι – δύο παιδιά, δέκα

προσχολικής και δώδεκα σχολικής ηλικίας, 5 και 11 ετών αντίστοιχα, που παρακολουθούσαν

τους κύκλους μαθημάτων των εκπαιδευτικών εργαστηρίων «Παίζω-Μαθαίνω-Δημιουργώ» του

Μακεδονικού Μουσείου Σύγχρονης Τέχνης (MMΣT) κατά το εαρινό εξάμηνο του 2008. Τα

παιδιά, τόσο τα γηγενή όσο και τα προερχόμενα από οικογένειες μεταναστών,

δραστηριοποιήθηκαν σε κάθε επιμέρους κύκλο της ερευνητικής διαδικασίας ως «ισότιμοι

συνερευνητές» λαμβάνοντας αποφάσεις για την προκαταρκτική ιστορική έρευνα, το

περιεχόμενο της συλλογής, το μουσειολογικό σχεδιασμό και την παρουσίαση μίας ενότητας

της έκθεσης που αφορούσε τη μεταναστευτική ιστορία της πόλης τους. Η γενική έκθεση είχε

τίτλο «Μεσόγειος: Δρόμοι Κοινοί, Παράλληλοι, Τεμνόμενοι».

Η ερευνητική επισκόπηση αναδεικνύει ότι η συμμετοχή των παιδιών ως «συνερευνητών»

ενισχύει το ενδιαφέρον τους για την εκπαιδευτική διαδικασία και διευκολύνει την ανάδειξη της

δικής τους οπτικής για τις σχέσεις μεταξύ τους. Επιτρέπει την καταγραφή δεδομένων που δεν

θα γίνονταν αντιληπτά ακολουθώντας μία διαφορετική τεχνική (Atweh, Christensen &

Dornan, 1994). Οι μαθητές - συνερευνητές αξιοποιούν τις ιδιαίτερες γνώσεις και τα βιώματά

τους επιτυγχάνοντας την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησής τους. Επιπρόσθετα ως φορείς δράσης

αλληλεπιδρούν με το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο ζουν και γνωρίζουν διαφορετικές

διαστάσεις του. Συνειδητοποιούν ακόμη τη δυνατότητα συμβολής τους στην αλλαγή επιμέρους

κοινωνικών παραγόντων και συνθηκών επιβεβαιώνοντας ότι η έρευνα δράσης συνιστά μία

δυναμική κοινωνική διαδικασία (Κατσαρού & Τσάφος, 2003).


30

Κάθε δράση που πραγματοποιήθηκε εκ νέου σε κάθε επιμέρους ερευνητική φάση

στηρίχθηκε στην κριτική παρατήρηση της προηγούμενης, σε «μια σπείρα κύκλων σχεδιασμού,

παρατήρησης, στοχασμού και αναστοχασμού» (Kemmis, 1988).

Ειδικότερα κατά τον Α΄ κύκλο της έρευνας δράσης, επιχειρήθηκε η εκτίμηση της

κατάστασης και διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις και οι στάσεις των παιδιών για τη μετανάστευση.

Τα γηγενή παιδιά και των δύο ερευνητικών ομάδων, προσχολικής και σχολικής ηλικίας

δίσταζαν να συνεργαστούν με παιδιά της ίδιας ομάδας που είχαν διαφορετική εθνοπολιτισμική

καταγωγή και ήταν αρνητικά διακείμενα για όσους ήταν «ξένοι» εκτιμώντας ότι στερούνταν

γνώσεων και κουλτούρας. Αντίστοιχα τα «άλλα» παιδιά περιορίζονταν στην εκτέλεση της

δραστηριότητας που αναλάμβαναν χωρίς να επικοινωνούν συχνά με τα υπόλοιπα μέλη της

ομάδας τους. Απέφευγαν επίσης να προβάλουν στοιχεία της εθνικής τους ταυτότητας, στοιχείο

που δηλώνει χαμηλή αυτοεκτίμηση για το οικείο πολιτισμικό κεφάλαιο. Η συζήτηση ανάμεσα

στα γηγενή μέλη κάθε ερευνητικής ομάδας και στην εμψυχώτρια-μουσειοπαιδαγωγό συνέβαλε

στην αναγνώριση και παραδοχή της αρνητικής συμπεριφοράς από τα συμμετέχοντα παιδιά.

Ανέδειξε ακόμη ότι η επιφυλακτική στάση απέναντι στα παιδιά με διαφορετική

εθνοπολιτισμική καταγωγή οφείλονταν σε στερεοτυπικές αντιλήψεις και προκαταλήψεις που

έχουν δημιουργηθεί στο οικογενειακό περιβάλλον, στο οποίο έχουν ανατραφεί και

ισχυροποιούσαν την αίσθηση ανωτερότητας της κυρίαρχης (ελληνικής) πολιτισμικής

ταυτότητας. Κατά συνέπεια, θα ήταν σημαντική η εμπλοκή και των γονέων στη διαδικασία

επίλυσης του προβλήματος.

Στο Β΄ κύκλο τα παιδιά και των δύο ερευνητικών ομάδων, προσχολικής και σχολικής

ηλικίας σε συζήτηση τους γονείς τους και την υπεύθυνη μουσειοπαιδαγωγό ανέδειξαν ως

σημαντική για την άμβλυνση των στερεοτυπικών αντιλήψεων την καλύτερη γνωριμία με τα

παιδιά διαφορετικής εθνοπολιτισμικής καταγωγής και την αναζήτηση τυχόν ομοιοτήτων ως

προς τα ήθη και τις αξίες τους.

Προτάθηκε αρχικά η καταγραφή των ιστοριών ζωής των παιδιών μεταναστών. Τα

παιδιά-συνερευνητές σχολικής ηλικίας επέλεξαν τους πληροφορητές και πήραν συνεντεύξεις με

οδηγούς ερωτήσεων που προετοίμασαν ομαδικά. Κατέγραψαν κυρίως μεταναστευτικές

εμπειρίες από συμμαθητές τους στο σχολείο διαφορετικής εθνοπολιτισμικής καταγωγής. Αντί-

στοιχα, τα παιδιά-συνερευνητές της μικρότερης ηλικιακής ομάδας ζήτησαν από συνομήλικα

παιδιά στο σχολείο τους να ζωγραφίσουν κάτι από τη χώρα καταγωγής του και να γράψουν το

όνομά τους. Μάλιστα, επειδή υπήρχαν άλλα παιδιά-μέλη της ερευνητικής ομάδας που δε

γνώριζαν κάποιο πρόσωπο το οποίο να έχει μεταναστεύσει στην Ελλάδα ή δίσταζαν να πάρουν

συνέντευξη, προτάθηκε από τα παιδιά που είχαν καταγράψει μεταναστευτικές ιστορίες να


31

φέρουν στο Μουσείο τους δικούς τους πληροφορητές, για να τους παρουσιάσουν σε άλλα μέλη

της ερευνητικής ομάδας. Πέντε συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν στο Μουσείο. Οι

πληροφορητές, παιδιά και γονείς διαφορετικής εθνοπολιτισμικής καταγωγής, επισκέπτονταν

ένα ελληνικό μουσείο για πρώτη φορά.

Καθώς τα παιδιά άκουσαν τις αφηγήσεις των μεταναστών πληροφορητών, διαπίστωσαν

διαφορές αλλά και ομοιότητες ως προς τις συνήθειες και τις αξίες τους. Η συλλογή που είχε

δημιουργηθεί θα μπορούσε να περιλαμβάνει και οικείες ιστορίες και αντικείμενα. Μάλιστα η

διερεύνηση του οικογενειακού παρελθόντος των γηγενών παιδιών «έφερε στο φως» αλλαγές

στον τόπο διαμονής στο εσωτερικό αλλά και μεταναστευτικές κινήσεις των προγόνων τους σε

δυτικοευρωπαϊκές χώρες κατά τη δεκαετία του ΄70 και συγγενικών τους προσώπων κατά την

τρέχουσα χρονική περίοδο λόγω της ανεργίας. Η ανάδειξη των οικείων μεταναστευτικών

ιστοριών διαφοροποίησε τις στάσεις των γηγενών παιδιών ως προς τα παιδιά με διαφορετική

εθνοπολιτισμική καταγωγή. Κοινή διαπίστωση ήταν ότι ο κάθε άνθρωπος σε κάποια φάση της

ζωής του μπορεί να γίνει μετανάστης.

Στο τέλος του δεύτερου κύκλου είχε συγκεντρωθεί ένας σημαντικός αριθμός «οικείων»

αντικειμένων και ιστοριών όπως επίσης έργων με τα οποία τα παιδιά προσπαθούσαν να

αναπαραστήσουν και να ερμηνεύσουν τη μετανάστευση. Τα παιδιά ειδικότερα εμπνεύστηκαν

από τις αφηγήσεις τους διαφορετικές δημιουργίες όπως μακέτες – δωμάτια αναμνήσεων,

προσωπογραφίες, κατασκευές – ενθύμια από συγγενικά και φιλικά πρόσωπα των μεταναστών.

Αυτή τη «δική τους» συλλογή, αποτέλεσμα συνεργασίας, θα ήθελαν να την παρουσιάσουν σε

άλλα παιδιά και συγγενικά ή φιλικά τους πρόσωπα.

Κατά τον Γ΄ κύκλο της έρευνας, πραγματοποιήθηκε η οργάνωση της μουσειακής

έκθεσης. Η συζήτηση που πραγματοποιήθηκε μεταξύ των συμμετεχόντων παιδιών, των γονέων

τους, γηγενών και διαφορετικής εθνοπολιτισμικής καταγωγής, των μεταναστών πληροφορητών

που παραχώρησαν τις συνεντεύξεις και της εμψυχώτριας αφορούσε την επιλογή των υλικών και

άυλων τεκμηρίων που θα εκτίθονταν, των τρόπων παρουσίασής τους και τη δημιουργία

κειμένων ή άλλων ερμηνευτικών μέσων.

Κύρια υπόθεση σε αυτή την ερευνητική φάση ήταν εάν η επιλογή των κατάλληλων

τρόπων έκθεσης των υλικών και άυλων μαρτυριών και ιδιαίτερα της «συνέκθεσης» των οικείων

ιστοριών ζωής γηγενών και με μεταναστευτικό παρελθόν παιδιών είναι δυνατό να συμβάλει

στην αυτογνωσία και να ενισχύσει την αυτοεκτίμησή τους.

Κατά τη συζήτηση στις ομάδες τα παιδιά τόσο της προσχολικής όσο και της σχολικής

ηλικίας, απαντώντας στο ερώτημα πώς θα μπορούσαν να οργανωθούν τα εκθέματα,

επεσήμαναν ομοιότητες τόσο ως προς τα εξωτερικά χαρακτηριστικά όσο κυρίως ως προς τις


32

εμπειρίες ζωής των πληροφορητών που δεν συνδέονταν άμεσα με τη μετανάστευση. Ως εκ

τούτου, οι θεματικές κατηγορίες που προτάθηκαν (βιβλία ή παιχνίδια – ενθύμια, αγαπημένα

πρόσωπα, οικογενειακά κειμήλια, η φιλία) επέτρεπαν τη «συνύπαρξη» των ιστοριών είτε

γηγενών είτε διαφορετικής εθνοπολιτισμικής καταγωγής χωρίς να επιτονίζεται η ιδιότητα του

μετανάστη. Ακόμη διαπιστώνονταν ότι η γνώση του «άλλου» αποτελούσε αιτία για την

ανάδειξη και αποδοχή πτυχών του εαυτού που μέχρι πρότινος είτε αγνοούνταν είτε θεωρούνταν

μη σημαντικές.

Η συζήτηση με τους μετανάστες πληροφορητές για τον τρόπο έκθεσης των υλικών και

άυλων μαρτυριών που παραχώρησαν ανέδειξε ότι θα προτιμούσαν να προβληθούν οι

καθημερινές τους εμπειρίες στη χώρα καταγωγής όπως επίσης τα ενδιαφέροντα και τα όνειρά

τους. Ήταν φανερό ότι επιθυμία τους ήταν να μην συνδεθεί η ταυτότητά τους μόνο με εκείνη

του μετανάστη, αλλά να αναδειχθεί η ποικιλία των ταυτοτήτων τους και των διαστάσεων της

καθημερινής τους ζωής. Συνακόλουθα στην έκθεση συμπεριλήφθησαν λιγότερες μαρτυρίες

που αφορούσαν το ταξίδι τους στη χώρα υποδοχής και των δυσκολιών κατά την εγκατάστασή

τους σε αυτή. Επίσης αποφασίστηκε αποσπάσματα των ιστοριών των ίδιων πληροφορητών να

αξιοποιηθούν σε διαφορετικές θεματικές κατηγορίες αναδεικνύοντας την πολλαπλή και μη

στατική τους ταυτότητα.

Μία σημαντική διαπίστωση ως προς το περιεχόμενο της συλλογής αφορούσε την

αριθμητική υπεροχή των υλικών τεκμηρίων που ανήκαν σε γηγενείς ως προς την καταγωγή

πληροφορητές, αφού δεν είχαν όλοι οι πληροφορητές που μετανάστευσαν από άλλες χώρες τη

δυνατότητα να φέρουν μαζί τους οικογενειακά κειμήλια, προσωπικά ενθύμια ή αντικείμενα

αντιπροσωπευτικά των χωρών καταγωγής τους. Αντίστοιχα κρίθηκε αναγκαία για ορισμένες

θεματικές κατηγορίες η καταγραφή και παρουσίαση μόνο άυλων μαρτυριών, ώστε να μην

εκληφθεί η έλλειψη υλικών μαρτυριών όσων είχαν διαφορετική εθνοπολιτισμική καταγωγή ως

πολιτισμικό έλλειμμα.

Μία ακόμη παρατήρηση των ερευνητών αποτέλεσε το γεγονός ότι είχαν συγκεντρωθεί

ιστορίες μεταναστών από ορισμένες μόνο χώρες, διακινδυνεύοντας να συνδεθεί στερεοτυπικά η

ιδιότητα του μετανάστη με όσους προέρχονταν από αυτές. Δεν αναδεικνύονταν επαρκώς η

πολυπολιτισμική σύνθεση της τοπικής κοινωνίας. Αναστοχαστικά κρίθηκε σημαντικός ο

εμπλουτισμός της συλλογής με μαρτυρίες μεταναστών από διαφορετικές χώρες καταγωγής. Τα

παιδιά-συνερευνητές της μεγαλύτερης ηλικιακής ομάδας με τη βοήθεια των πληροφορητών

που ήδη γνώριζαν αναζήτησαν νέους πληροφορητές από διαφορετικές εθνοπολιτισμικές

κοινότητες.


33

Ως προς τις λεζάντες που θα συνόδευαν τα εκθέματα, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά-

συνερευνητές και των δύο ηλικιακών ομάδων δυσκολεύονταν να αναδείξουν την ιδιαίτερη

συναισθηματική σύνδεση κάθε πληροφορητή με το αντικείμενο που είχε παραχωρήσει για τις

ανάγκες της έκθεσης. Είχε αποφασιστεί επίσης η ισότιμη ανάδειξη των γνώσεων αλλά και των

συναισθημάτων των πληροφορητών που συνήθως δεν θεωρούνται σημαντικά και δεν

αποτυπώνονται. Ως εκ τούτου, επισημάνθηκε από τα παιδιά η ανάγκη να μιλήσουν τα ίδια τα

πρόσωπα για τα υλικά ή τα άυλα εκθέματα που δάνεισαν είτε με ζωντανή παρουσία τους στην

έκθεση είτε γράφοντας τα ίδια τις λεζάντες. Μάλιστα υπήρξε εκ νέου επικοινωνία με τους

πληροφορητές, οι οποίοι παράθεσαν ακόμη και ιδιοχείρως στη μητρική τους γλώσσα, που

ήξεραν να γράφουν καλύτερα, τη δική τους περιγραφή ή σχόλιο για τις ιστορίες ή τα

αντικείμενα που παραχώρησαν. Οι λεζάντες θα παρουσιάζονταν σε δύο γλώσσες, την ελληνική

και τη μητρική γλώσσα των πληροφορητών.

Στον Δ΄ κύκλο της έρευνας πραγματοποιήθηκε η μουσειακή έκθεση. Τα παιδιά-

συνερευνητές εξέτασαν την απήχηση των εκθεμάτων και των τρόπων παρουσίασής τους

επιλέγοντας ως μεθόδους καταγραφής της συμπεριφοράς των επισκεπτών τη συμμετοχική

παρατήρηση, τη συμπλήρωση φύλλου παρατήρησης των επισκεπτών και ερωτηματολογίου με

ανοιχτού τύπου ερωτήσεις στο τέλος της επίσκεψης. Αξιολογήθηκε ειδικότερα εάν οι τρόποι

παρουσίασης των εκθεμάτων μπορούν αφενός να προάγουν την επικοινωνία και αλληλεπίδραση

στην έκθεση και αφετέρου να συμβάλουν στην ενσυναίσθηση της συναισθηματικής κατάστασης

και της πολιτισμικής ταυτότητας των πληροφορητών.

Σε αυτόν τον κύκλο της έρευνας συμμετείχαν εκτός από τα παιδιά-συνερευνητές, οι

γονείς τους και οι συνεργάτες-πληροφορητές διαφορετικής εθνοπολιτισμικής καταγωγής και

παιδιά-επισκέπτες προσχολικής και σχολικής ηλικίας που ανήκαν στις άλλες ομάδες των

εκπαιδευτικών εργαστηρίων «Παίζω-Μαθαίνω-Δημιουργώ». Επίσης με αφορμή την έκθεση,

επισκέπτες του Μουσείου αποτέλεσαν επίσης παιδιά και ενήλικες που κατάγονταν από

διαφορετικές χώρες.

Ως προς την πρόκληση της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης μεταξύ των

συμμετεχόντων στην έκθεση παρατηρήθηκε ότι πιο αποτελεσματικοί ήταν οι συμμετοχικοί

τρόποι παρουσίασης των μεταναστευτικών ιστοριών όπως η δραματοποίηση, η συνέντευξη, η

σχεδιαστική αναπαράσταση. Τα παιδιά-συνερευνητές και τα παιδιά-επισκέπτες είχαν τη

δυνατότητα αφενός να κατανοήσουν τη θέση του «άλλου» αφετέρου να αξιοποιήσουν τις

οικείες εμπειρίες και να καταθέσουν τις δικές τους ερμηνείες. Κάθε μορφή ερμηνείας από τα

παιδιά-επισκέπτες συμπαρουσιάζονταν με την «αυθεντική» μαρτυρία προκαλώντας την αίσθηση


34

τόσο του διαλόγου και της διαπραγμάτευσης όσο και της ουσιαστικής εμπλοκής στην εξέλιξη

του μουσειολογικού αφηγήματος.

Αναστοχαστικά ως προς την οργάνωση των εκθεμάτων, ενισχύθηκε η επιλογή της

συνέκθεσης των αυθεντικών μαρτυριών που ανήκαν στους πληροφορητές και των ερμηνειών

των παιδιών-συνερευνητών και των παιδιών-επισκεπτών. Η συγκεκριμένη εκθεσιακή πρακτική

μπορούσε να κινητοποιήσει τη συζήτηση και να ανατροφοδοτήσει την ερμηνευτική διαδικασία.

Επρόκειτο για μία διαφορετική σύλληψη της διαδραστικότητας σε αντίθεση με την κοινή

μηχανιστική και συμπεριφοριστική αντίληψη.

Αντίστοιχα και οι βιντεοσκοπημένες συνεντεύξεις των μεταναστών πληροφορητών που

χρησιμοποιήθηκαν ώστε να μεταφέρουν μέρος της «αύρας» και της αυθεντικότητας των

ζωντανών συνεντεύξεων με τη συμμετοχή των παιδιών αποφασίστηκε να παρουσιάζονται

συγκριτικά ή σε αντιπαράθεση μεταξύ τους ενισχύοντας τη διαδικασία αλληλεπίδρασης και την

πρόκληση εναλλακτικών ερμηνειών.

Μία ακόμη πρακτική προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης της επικοινωνιακής διάστασης

της μουσειακής εμπειρίας αποτέλεσε η διαμεσολάβηση. Τα παιδιά-συνερευνητές ανέλαβαν να

παρουσιάσουν τις ιστορίες ζωής ή να περιγράψουν αντικείμενα που ανήκαν σε πληροφορητές,

οι οποίοι είτε δεν μπορούσαν να βρίσκονται στον εκθεσιακό χώρο είτε δυσκολεύονταν λόγω

της γλώσσας. Τόσο οι ζωντανές συνεντεύξεις των πληροφορητών όσο και οι διαμεσολαβημένες

παρουσιάσεις των ιστοριών ενίσχυσαν τη δυνατότητα της αμφίδρομης επικοινωνίας, στην οποία

είναι «ενσωματωμένη» η παραγωγή της γνώσης (Witcomb, 2006:357).

Στον Ε΄ κύκλο της έρευνας πραγματοποιήθηκε η συνολική αποτίμηση του ερευνητικού

έργου. Σε ομαδική συζήτηση τα παιδιά-συνερευνητές, γονείς, δύο πληροφορητές και η

μουσειοπαιδαγωγός-εμψυχώτρια διαπίστωσαν τη σημασία της συνεχούς ανανέωσης της

μουσειακής έκθεσης. Tα παιδιά και οι ενήλικοι επισκέπτες κατέθεσαν νέες ιστορίες

προσδίδοντας διαφορετικές διαστάσεις στο ζήτημα της μετανάστευσης. Η ανάδειξη των

εμπειριών των επισκεπτών και η αξιοποίησή τους στην έκθεση συνέβαλε στον εμπλουτισμό της

με νέες θεματικές κατηγορίες. Ειδικότερα η επικοινωνία και αλληλεπίδραση με τους

πληροφορητές που είχαν μεταναστευτικό παρελθόν επέτρεψε την επιλογή τρόπων παρουσίασης

των εκθεμάτων που προκάλεσαν εναλλακτικές νοηματικές διαδρομές και νέες ερμηνείες.

Μία σημαντική απόφαση που ελήφθη από την ομάδα των συμμετεχόντων ήταν η έρευνα

δράσης να συνεχιστεί και «η κοινότητα των συνερευνητών» να διευρυνθεί με νέα πρόσωπα τόσο

παιδιά από τις άλλες ομάδες των εκπαιδευτικών εργαστηρίων του Μουσείου όσο και ενήλικες

πληροφορητές, γηγενείς και διαφορετικής εθνοπολιτισμικής καταγωγής.


35

Η συνολική δράση ήταν αποτέλεσμα συλλογικής σκέψης των συμμετεχόντων που

επεδίωκαν σταδιακά την επίτευξη της προσωπικής αλλά και της ευρύτερης αλλαγής. Οι αλλαγές

αφορούσαν:

- τις ατομικές γνώσεις και στάσεις των εμπλεκόμενων στην ερευνητική διαδικασία για τον

εαυτό και τον εθνοπολιτισμικά «άλλο»,

- τις πρακτικές αξιοποίησης των ιστοριών ζωής στη μουσειακή έκθεση,

- τις στερεοτυπικές αντιλήψεις για τους μετανάστες που έχουν διαμορφωθεί στην τοπική

αλλαγή, τη γνώση και τη στάση τους για τον ρόλο του μουσείου και τον τρόπο λειτουργίας

του.

Η αλλαγή των στάσεων των γηγενών παιδιών για τα παιδιά διαφορετικής

εθνοπολιτισμικής καταγωγής και η βελτίωση των σχέσεων μεταξύ τους υπήρξε αποτέλεσμα

μίας εξελικτικής διαδικασίας που περιελάμβανε την καλύτερη γνώση του «άλλου» και του

εαυτού και τη συνεργασία για την επίτευξη ενός κοινού έργου. Οι επιμέρους κύκλοι της έρευνας

και τα θέματα που διερευνήθηκαν συνέτειναν στην αναζήτηση λύσεων στο κεντρικό ζήτημα, τη

βελτίωση της επικοινωνίας και την ανάπτυξη συνεργασίας ανάμεσα στα παιδιά, κατά το

πρότυπο ενός παραγωγικού τύπου έρευνας δράσης (McNiff, 1988).

3. Η σημασία της έρευνας δράσης για την ανάπτυξη κοινωνικών ικανοτήτων σε παιδιάπροσχολικής και σχολικής ηλικίας

Η συνύπαρξη και η σύμπραξη για την επίτευξη ενός κοινού στόχου, όπως αποτέλεσε η

δημιουργία μίας μουσειακής συλλογής και έκθεσης, συνέβαλε στην ανάπτυξη ομαδικότητας και

αλληλεγγύης ανάμεσα στα γηγενή παιδιά και στα παιδιά με διαφορετική εθνοπολιτισμική

καταγωγή και των δύο ηλικιακών ομάδων που συμμετείχαν στην έρευνα. Η σύνδεση και η

αλληλοσυμπληρωματικότητα μεταξύ των μελών των συγκεκριμένων «μεικτών», ως προς την

κοινωνική και πολιτισμική ταυτότητα ομάδων, υπήρξε μεγαλύτερη, καθώς επρόκειτο για μία

μη «καθιερωμένη» εκπαιδευτική δραστηριότητα στην οποία δεν απαιτούνταν ειδικές γνώσεις,

αλλά αναγνωρίζονταν το οικείο απόθεμα εμπειριών όλων των συμμετεχόντων. Μάλιστα η

διαλεκτικότητα της ερευνητικής διαδικασίας, που δεν αποτελεί συνήθη πρακτική στο σχολείο,

ανέδειξε τη δυνατότητα συνεισφοράς και συν-κατασκευής της γνώσης από όλους τους

συμμετέχοντες (Λυκομήτρου & Αυγητίδου, 2014).

Αποτέλεσμα της συνεργασίας και της αλληλεξάρτησης που προήγαγε η εφαρμογή της

έρευνας δράσης κατά την υλοποίηση του συγκεκριμένου έργου υπήρξε και η ανάπτυξη της

συλλογικής ευθύνης μεταξύ των συμμετεχόντων παιδιών και των δύο ηλικιακών ομάδων. Απτή

έκφραση αυτής συνιστά η αξιοποίηση με σεβασμό κάθε νέας υλικής ή άυλης μαρτυρίας που


36

προσφέρονταν για τις ανάγκες της μουσειακής έκθεσης και η αναζήτηση σε αλληλεπίδραση με

τους πληροφορητές – δωρητές κατάλληλων τρόπων παρουσίασης. Η έκθεση διαμορφώθηκε

σε ένα χώρο δημιουργίας, επικοινωνίας, μνήμης που ανήκε σε όλους και όλοι ένιωθαν

συνυπεύθυνοι για αυτόν.

Η συνεχής και αμφίδρομη επικοινωνία, όπως ενθαρρύνθηκε κατά τη διάρκεια της

ερευνητικής διαδικασίας, επέτρεψε την ενσυναισθητική κατανόηση των άλλων συμμετεχόντων

με βάση το δικό τους πλαίσιο αναφοράς. Η ενσυναίσθηση συνιστά μία ακόμη κοινωνική

ικανότητα που αναπτύχθηκε στα συμμετέχοντα παιδιά και των δύο ηλικιακών ομάδων και

υπήρξε αποτέλεσμα της ολόπλευρης, νοητικής, σωματικής και συναισθηματικής εμπλοκής τους

(Hooper-Greenhill, 2007:11). Η διαμόρφωση συνθηκών ισότιμης αλληλεπίδρασης επέτρεψε

ωστόσο όχι μόνο την κατανόηση αλλά και την αποδοχή των ομοιοτήτων και των διαφορών

ανάμεσα σε άτομα που προέρχονταν από διαφορετικά περιβάλλοντα (Davis, 1996∙ Hoffman,

2000).

Παρατηρήθηκε ειδικότερα ότι τόσο τα παιδιά σχολικής ηλικίας όσο και προσχολικής

ηλικίας ανέπτυξαν ενσυναίσθηση, καθώς μπορούσαν να κατανοούν την ψυχολογική κατάσταση

των διαφορετικών εθνοπολιτισμικά συνομιλητών και συνερευνητών τους και τη συναισθηματική

αξία των υλικών και άυλων τεκμηρίων του ατομικού και οικογενειακού τους παρελθόντος.

Επιπρόσθετα τα συμμετέχοντα παιδιά και των δύο ηλικιακών ομάδων ανέπτυξαν την ικανότητα

πολιτισμικής ενσυναίσθησης, καθώς ήταν σε θέση να κατανοούν τις εμπειρίες όσων ατόμων

είχαν διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα, καθώς επίσης την αξία των υλικών και άυλων

μαρτυριών που έφεραν οι πληροφορητές-δωρητές με μεταναστευτική καταγωγή διακρίνοντας

τις ιδιαιτερότητες του πολιτισμικού περιβάλλοντος από το οποίο προέρχονταν. Είναι

αξιοσημείωτο ότι η συγκεκριμένη διαφοροποιημένη συμπεριφορά αφορούσε και τα παιδιά της

προσχολικής ηλικίας που συνήθως χαρακτηρίζονται από «εγωκεντρική οπτική» (Azmitia,

1999).

Τα παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας που συμμετείχαν στην ερευνητική

διαδικασία αξιοποίησαν τόσο κατά την προφορική όσο και τη γραπτή περιγραφή των

εκθεμάτων λέξεις και εκφράσεις που χρησιμοποιήθηκαν από τους μετανάστες-πληροφορητές.

Η χρήση ανοίκειων γλωσσικών στοιχείων και η δημιουργία ενός νέου «συναινετικού»

πολυγλωσσικού κώδικα επικοινωνίας για την οργάνωση και διεξαγωγή της μουσειακής έκθεσης

αποδεικνύουν τη «μετατόπιση των ορίων της ατομικότητας» και την ανάπτυξη διαπολιτισμικής

ικανότητας (Μάγος, 2005:201).

Τα συμμετέχοντα παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας διαχειρίζονταν σταδιακά πιο

αποτελεσματικά τις αντιθέσεις που ανέκυπταν κατά την εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας. Η


37

«συμμετρική» επικοινωνία και η αλληλεπίδραση συνέβαλε στην ανάδειξη διαφορετικών

προσεγγίσεων. Ωστόσο η ύπαρξη του «διαφορετικού» δεν θεωρήθηκε πρόβλημα, αλλά

αναγνωρίστηκε ως «οργανικό» μέρος της ομάδας (Τσιούμης, 2003:72) που προήγαγε το

συλλογικό ερευνητικό έργο και το πολιτισμικό προϊόν. Οι διαφορετικές αντιλήψεις συντέλεσαν

στη δημιουργία και την έκθεση μιας «πολυφωνικής» μουσειακής συλλογής. Συνακόλουθα η

διαλεκτικότητα της ερευνητικής διαδικασίας ανέδειξε την πολλαπλότητα και τη ρευστότητα της

ατομικής ταυτότητας, ως αποτέλεσμα διαρκούς αλληλεπίδρασης του εαυτού με τους άλλους.

Η αναστοχαστική δράση, κύριο χαρακτηριστικό της συγκεκριμένης ερευνητικής

διαδικασίας, προήγαγε την ικανότητα αυτοκριτικής και αυτογνωσίας. Η ικανότητα καθορισμού

κριτηρίων αλλά και εκτίμησης των αποτελεσμάτων κάθε επιμέρους φάσης του έργου επέτρεψε

τη σαφή διατύπωση στόχων και την καλύτερη οργάνωση της κοινής προσπάθειας για την

επίτευξή τους. Η ικανότητα αυτοκριτικής συνιστά σημαντική προϋπόθεση για τη βελτίωση σε

ατομικό ή συλλογικό επίπεδο (Black, 2010).

Η συμμετοχή στην έρευνα δράσης συνέβαλε ακόμη στην ανάπτυξη της ενεργητικής

ακρόασης. H ανταλλαγή απόψεων για την εξέλιξη του έργου εξoικείωσε τα παιδιά της

μεγαλύτερης ηλικιακής ομάδας στην προσεκτική παρακολούθηση και ερμηνεία της λεκτικής

και της μη λεκτικής συμπεριφοράς και των συναισθημάτων των συνομιλητών τους (Ivey,

Gluckstern & Bradford-Ivey, 1993· Κοντάκος & Πολεμικός, 2002). Παράλληλα

καλλιεργήθηκε ο σεβασμός στο δικαίωμα ελεύθερης έκφρασης του εθνοπολιτισμικά «άλλου»

(Chalmers & Townsend, 1990).

Παρατηρήθηκε επίσης στα παιδιά σχολικής ηλικίας που συμμετείχαν στην ερευνητική

διαδικασία η ικανότητα θετικής αναπλαισίωσης της επικοινωνίας με την αντικατάσταση λέξεων

και φράσεων που ενδεχομένως έφερναν σε δύσκολη θέση όσα μέλη είχαν διαφορετική

εθνοπολιτισμική καταγωγή τόσο κατά τη διάρκεια των προφορικών συνομιλιών στο πλαίσιο

συγκρότησης της συλλογής ιστοριών ζωής όσο και κατά τη σύνταξη των γραπτών κειμένων της

μουσειακής έκθεσης. Πρόκειται για την ανάπτυξη «γλωσσικής ευαισθησίας» που συνιστά

έμπρακτη απόδειξη σεβασμού στον πολιτισμικά «άλλο» (Τσιρώνης, 2008:137).

4. Οι θετικές διαπιστώσεις κατά την εφαρμογή της έρευνας δράσης στη συγκρότηση καιτην έκθεση μίας μουσειακής συλλογής για τη μετανάστευση

Η εφαρμογή της μεθόδου της έρευνας δράσης κατά τη δημιουργία και την παρουσίαση

μίας μουσειακής συλλογής για τη μετανάστευση επέτρεψε την ανάδειξη των «φωνών» όλων των

συμμετεχόντων. Τα παιδιά και οι γονείς τους, γηγενείς και με μεταναστευτικό παρελθόν,

κατέθεσαν τις δικές τους υλικές και άυλες μαρτυρίες συμβάλλοντας στη διαμόρφωση του


38

περιεχομένου της συλλογής. Επιπρόσθετα συμμετείχαν στη λήψη σημαντικών αποφάσεων για

τους στόχους και την εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας λειτουργώντας ως «δυναμικά

υποκείμενα» (Whincop, 1986:47) με χειραφετική και ταυτόχρονα κριτική διάθεση (Habermas,

1987· Carr & Kemmis, 2002). Η τήρηση ομαδικού ημερολογίου και η συμπλήρωση φύλλων

παρατήρησης επέτρεψε την ανατροφοδότηση των αρχικών αποφάσεων και την καταγραφή της

εξέλιξης των ιδεών και αντιλήψεων κατά τους επιμέρους κύκλους της ερευνητικής διαδικασίας

στο πλαίσιο μίας συνεχούς, διαμορφωτικής αξιολόγησης.

Στις ειδικές γνώσεις και πληροφορίες που κατέθεσαν τα συμμετέχοντα παιδιά και οι γονείς

τους οφείλονται οι νέες, διαφορετικές από τις αρχικές, κατευθύνσεις της μουσειολογικής

έρευνας. Χαρακτηριστικά, με τις μαρτυρίες που καταγράφηκαν από τους συμμμετέχοντες στην

ερευνητική διαδικασία γονείς και παιδιά, αναδείχθηκε το μεταναστευτικό παρελθόν των

γηγενών μελών της τοπικής κοινότητας. Συνακόλουθα σε αντίθεση προς τον αρχικό

μουσειολογικό σχεδιασμό, αποφασίστηκε η «συνέκθεση» μεταναστευτικών εμπειριών τόσο

μεταναστών όσο και γηγενών στο παρόν και στο παρελθόν. H έρευνα δράσης αποτέλεσε μία

στρατηγική ανακάλυψης σημαντικών αλλά μέχρι πρότινος «περιθωριοποιημένων, εναλλακτικών

νοημάτων» (Weiskopf & Laske, 1996: 133).

Η ίδια ερευνητική μέθοδος ακολουθήθηκε επίσης κατά τη διεξαγωγή της μουσειακής

έκθεσης. Η διαμόρφωση συνθηκών αμφίδρομης επικοινωνίας ενίσχυσε τη συμπαρουσίαση

αντίθετων απόψεων προσδίδοντας νέα δυναμική στην αναπαράσταση της μετανάστευσης. Η

ενθάρρυνση της διαλεκτικής διαδικασίας επέτρεψε την αμφισβήτηση των αρχικών μοναδικών

ερμηνευτικών προσεγγίσεων. Νέες πτυχές του μεταναστευτικού παρελθόντος αναδείχθηκαν

συμβάλλοντας στο συνεχή εμπλουτισμό και την αναδιαμόρφωση των εκθέσεων. Επιπρόσθετα η

συζήτηση μεταξύ των μελών της ερευνητικής ομάδας για την επιλογή εναλλακτικών τρόπων

παρουσίασης των ιστοριών ζωής ως εκθεμάτων ενθάρρυνε την προβολή διαφορετικών οπτικών,

διασφάλισε τη μη στατική παρουσίαση της μεταναστευτικής ιστορίας (Βaur, 2009:69) και

προήγαγε την «πολυσημία» των υλικών και άυλων εκθεμάτων (Noordegraaf, 2004· Henning,

2006).

Στο πλαίσιο της κριτικής και αναστοχαστικής ερευνητικής διαδικασίας ενθαρρύνθηκε η

αμφισβήτηση και η εκ νέου διαπραγμάτευση της αρχικής μουσειολογικής οργάνωσης της

έκθεσης. Μία σημαντική «ανατροπή» αφορούσε την πρόκληση της παραδοσιακής γραμμικής,

παρατακτικής διάταξης που υπαγορεύεται από μια μονοδιάστατη, χρονολογική,

γεγονοτολογική εξιστόρηση. Οι βιωμένες εμπειρίες και τα συναισθήματα των δρώντων

προσώπων αποτέλεσαν έναντι του χωροχρονικού πλαισίου τα σημαντικότερα κριτήρια για την

παρουσίαση των μεταναστευτικών ιστοριών σύμφωνα με θεματικές κατηγορίες .


39

Η δυναμική παρέμβαση των συμμετεχόντων στην οργάνωση και διεξαγωγή της

μουσειακής έκθεσης επέτρεψε την ανάδειξη του ατομικού αποθέματος εμπειριών και ιδεών ως

ισότιμα σημαντικό με την ειδική μουσειολογική γνώση. Η ουσιαστική αξιοποίησή του στη

μουσειακή μαθησιακή εμπειρία εντάσσεται στο πλαίσιο της επανεξέτασης της σχέσης των

μουσείων με το κοινό, ως ένα είδος «ηθικής» (Hein, 2000). Πρόκειται για μία «απτή» αλλαγή

εστίασης των μουσείων από τα αντικείμενα στους ανθρώπους που τους ανήκουν, στις οικείες

γνώσεις και αντιλήψεις, στις προσωπικές ιστορίες που φέρουν στη μνήμη τους (Κavanagh,

1996:118).

5. Η συμβολή της έρευνας δράσης στο «άνοιγμα» και τη συνεργασία τουμουσείου με την τοπική κοινότητα

Η εφαρμογή της έρευνας δράσης στην ερευνητική διαδικασία τόσο για τη συγκρότηση

μιας συλλογής όσο και κατά την οργάνωση και υλοποίηση μίας έκθεσης για τη μετανάστευση

συντέλεσε στην εκδήλωση αυξημένου ενδιαφέροντος και προσφοράς εθελοντικού έργου από

μέλη της τοπικής κοινότητας όπου υλοποιήθηκε το ερευνητικό πρόγραμμα. Η δυνατότητα

άμεσης εμπλοκής περισσότερων ατόμων συνέτεινε, ώστε η δράση να διευρυνθεί και να

αποκτήσει σημαντικό κοινωνικό έρεισμα. Οι προϋπάρχουσες κοινωνικές σχέσεις των μελών

των ερευνητικών ομάδων αξιοποιήθηκαν και συνέβαλαν στη δημιουργία δεσμών συνεργασίας

με νέα μέλη της τοπικής κοινότητας.

Σημαντικός αριθμός των εμπλεκομένων στην ερευνητική διαδικασία δεν ανήκαν στους

τακτικούς επισκέπτες των μουσείων. Οι ενήλικες μετανάστες πρώτης και δεύτερης γενιάς δεν

συνηθίζουν να συμμετέχουν σε μουσειακές επισκέψεις και δράσεις (Vlachaki, 2009). Η

ενεργητική συμμετοχή στη διοργάνωση της έκθεσης συνέβαλε στην εξοικείωσή τους με τις

λειτουργίες του μουσειακού οργανισμού και στο «γεφύρωμα» της απόστασης ανάμεσα στο

μουσείο ως φορέα της κυρίαρχης κουλτούρας και στους ίδιους που φέρουν το δικό τους

απόθεμα πολιτισμικών εμπειριών. Το μουσείο δεν συνιστούσε «πολυτέλεια αλλά στοιχείο της

καθημερινότητάς τους» (Crooke, 2007:36).

Η εφαρμογή της έρευνας δράσης προήγαγε την αλληλεξάρτηση μεταξύ των

συμμετεχόντων, και συντέλεσε στην ανάδυση μίας κοινής ταυτότητας. Αποτελούσαν μέλη της

ίδιας ομάδας δράσης με στόχο την εκπόνηση ενός κοινού έργου, τη δημιουργία μίας

μουσειακής συλλογής και την έκθεσή της. Πρόκειται για μία μορφή «επανακατηγοριοποίησης»,

αποτέλεσμα τόσο της ουσιαστικής επαφής και γνώσης του «άλλου» και της υποχώρησης των

αρνητικών στερεοτυπικών αντιλήψεων (Hitti κ.ά., 2011:597) όσο και της ενίσχυσης του

αισθήματος του ανήκειν σε μία «κοινότητα πρακτικής» (Wenger, 1998). Ωστόσο, η ανάπτυξη


40

μίας κοινής ενδο-ομαδικής ταυτότητας αναδείχθηκε παράλληλα με την ιδιαίτερη κοινωνική και

πολιτισμική ταυτότητα κάθε μέλους της ερευνητικής ομάδας σύμφωνα με το μοντέλο της

διττής ταυτότητας (Gonzales & Brown, 2003).

Η ενίσχυση της συμμετοχής μέσω της συνέχισης της έρευνας δράσης και κατά τη

διάρκεια διεξαγωγής της έκθεσης ενθάρρυνε την ισότιμη αλληλεπίδραση και συνδιαλλαγή και

συνέβαλε στη μεταμόρφωση του μουσειακού περιβάλλοντος σε ένα «forum» διαπραγμάτευσης.

Η δυνατότητα ανάπτυξης διαλόγου ανάμεσα στις διαφορετικές ως προς την ηλικία και την

εθνοπολιτισμική καταγωγή ομάδες επισκεπτών ανέδειξε τον προβληματισμό της τοπικής

κοινωνίας, κινητοποίησε και ανατροφοδότησε το ενδιαφέρον της για ένα «αμφιλεγόμενο» ή

«αρνητικά σημαινόμενο» ζήτημα, όπως η μετανάστευση. Συγχρόνως συνέβαλε στην

επικαιροποίηση του περιεχομένου της μουσειακής έκθεσης.

Η έρευνα δράσης προήγαγε τη διευρυμένη συμμετοχή στην ερευνητική διαδικασία και

διευκόλυνε την ανάδειξη διαφορετικών και ακόμη αθέατων ή συγκεκαλυμμένων πτυχών της

μεταναστευτικής και της κοινωνικής ιστορίας της περιοχής όπου διέμεναν οι συμμετέχοντες

στην ερευνητική διαδικασία. Επιβεβαιώθηκε, σε αντίθεση προς την τάση της πολιτισμικής

ομογενοποίησης, ότι το μουσείο μπορεί να αποτελέσει χώρο μνήμης και έκφρασης

διαφορετικών ατόμων και ομάδων και να συνεισφέρει ουσιαστικά στην πολιτισμική και

κοινωνική αυτογνωσία (Walsh, 1992:160).

Η αμφίδρομη επικοινωνία και η συνεργασία ανάμεσα στα διαφορετικά ως προς την

καταγωγή άτομα, γηγενή και μετανάστες, αποτέλεσε συνθήκη αυτοκριτικής και αναστοχασμού

σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο. Αναγνωρίστηκαν και αποδυναμώθηκαν οι προκαταλήψεις

σε οικεία ερμηνευτικά σχήματα που συνέδεαν το μετανάστη «άλλο» με έλλειμμα ιστορίας και

πολιτισμού. Επιπρόσθετα η ερευνητική διαδικασία ενθάρρυνε την ενεργητική κατασκευή τόσο

της οικείας ταυτότητας όσο και των κοινωνικών σχέσεων στο πλαίσιο της συμμετοχικής

ευθύνης (McLaren, 2007).

Επαληθεύτηκε ότι η έρευνα δράσης είναι δυνατό να επιδράσει ουσιαστικά και εκτός των

ορίων ενός εκπαιδευτικού οργανισμού στον οποίο εφαρμόζεται, όχι τόσο ως μία μεμονωμένη

μέθοδος ή πρακτική αλλά ως μία πολιτική εξωστρέφειας και προσέγγισης της τοπικής

κοινότητας επιφέροντας σημαντικές αλλαγές στις στάσεις και στις αξίες της (McTaggart,

1997:40).

6. ΣυμπεράσματαΗ εφαρμογή της έρευνας δράσης για τη δημιουργία μίας μουσειακής συλλογής και

έκθεσης με θέμα τη μετανάστευση ανέδειξε ότι τα μέλη των διαφορετικών πολιτισμικών


41

κοινοτήτων είναι δυνατό να αποτελούν ισότιμους κοινωνούς της αναπαράστασης του

πολιτισμού τους. Η συμμετρική επικοινωνία μεταξύ των διαφορετικών εθνοπολιτισμικά

συμμετεχόντων στην έρευνα συνέβαλε στη διαμόρφωση της έκθεσης ως μίας ουσιαστικά

αλληλεπιδραστικής ζώνης επαφής. Διασφάλισε τον πλουραλισμό των ερμηνευτικών

προσεγγίσεων και συνακόλουθα την «πολυφωνικότητα» του μουσειολογικού αφηγήματος.

Η εμπλοκή περισσότερων και μη ειδικών κατά το σχεδιασμό και την οργάνωση της

μουσειακής έκθεσης ανέδειξε διαφορετικές κατευθυντήριες γραμμές στη μουσειολογική και

ιστορική έρευνα και νέες προτάσεις βελτίωσης τόσο ως προς τη διαχείριση των υλικών και

άυλων μαρτυριών όσο και ευρύτερα ως προς την ενίσχυση της δημοκρατικότητας των

μουσειακών λειτουργιών. Επιπρόσθετα, η αναστοχαστικότητα της ερευνητικής διαδικασίας

επέτρεψε τη συνεχή ανανέωση και επικαιροποίηση της συλλογής, την ενσωμάτωση του

κοινωνικού προβληματισμού και την αναζήτηση της συνεχούς αλλαγής σε ατομικό και

συλλογικό επίπεδο.

Η ενεργητική συμμετοχή των παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας στην έρευνα

δράσης συντέλεσε στην ανάληψη πρωτοβουλιών από τα ίδια ως συνερευνητές και φορείς νέων

γνώσεων και στάσεων και στην ανάπτυξη σύνθετων κοινωνικών ικανοτήτων. Η συνεργατικότητα

και η συλλογική ευθύνη, η διαχείριση των αντιθέσεων, ο κριτικός αναστοχασμός και η

αυτογνωσία, ο σεβασμός της διαφορετικότητας, η ενσυναίσθηση, η ενεργητική ακρόαση και η

γλωσσική ευαισθησία συνιστούν αποτελέσματα όχι μίας χρονικά εστιασμένης, μονόδρομης

παρέμβασης ειδικών ενηλίκων αλλά μίας μεγαλύτερης διάρκειας, ουσιαστικά συμμετοχικής για

τα παιδιά, ερευνητικής διαδικασίας.

Η εφαρμογή της έρευνας δράσης ανέδειξε τη σημασία της εγχάραξης μίας νέας

πολιτικής για τα μουσεία περισσότερο συμμετοχικής και συγχρόνως κριτικής, αναστοχαστικής

που θα επιτρέπει τη συνεχή ισότιμη συνεργασία και αλληλεπίδραση με την τοπική κοινότητα,

την αξιοποίηση των διαφορετικών φωνών της και θα προάγει την ουσιαστική ανανέωση του

ρόλου τους ως χώροι εκπαίδευσης με διττό στόχο την προσωπική αλλά και συλλογική αλλαγή.

BιβλιογραφίαAdams, E. (2009). Towards Sustainability Indicators for Museums in Australia. Αδελαΐδα: The

University of Adelaide.

Atweh,B. Christensen, C.& Dornan, L. (1998). Students as Action Researchers.

Partnerships for social justice. Ιn Atweh, B., Kemmis, St. & Weeks, P. (eds). Action

Research in Practice. Partnerships for Social Justice in education. London & New York:

Routledge, 114-116, 118-119, 132-136.


42

Azmitia, M. (1999). Αλληλεπίδραση συνομηλίκων. Εξελικτικά, θεωρητικά και μεθοδολογικά

θέματα. Στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον (τομ. Β). Μαθησιακές σχέσεις στη

σχολική τάξη. (Μτφρ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 237-271.

Βaur, J. (2009). Die Musealisierung der Migration. Einwanderungsmuseen und die Inszenierung der

multikulturellen Nation. Bielefeld: Transcript Verlag.

Βenett, T. (2003). Representation and Exhibiton?, The Journal of Education in Museums, 24, 3-

8.

Black, P. (2010). Assessment of and for Learning: improving the quality and achieving a positive

interaction: European Commission, Directorate-General Education and Culture.

Boast, R. (2011) Neocolonial collaboration: Museum as Contact Zone Revisited, Museum

Anthropology, 34 (1) 56-70.

Carey, J. (1989). Communication as culture: essays on media and society. Boston: Uniwin Hyman.

Carr W. & Kemmis S. (2000). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία : Εκπαίδευση, γνώση και

έρευνα δράσης. Μτφρ. Α.Λαμπράκη, Ε.Μηλίγκου, Κ.Ροδιάδου. Αθήνα: Κώδικας.

Chalmers, Β. J. & Townsend, A.R.M. (1990). The effects of training in Social Perspective

Taking on Socially Maladjusted Girls. Child Development, 61, 178-190.

Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2007). Research methods in education, Taylor & Francis

Ltd Routledge.

Cooper L. Johnson W. Johnson R. Wilderson F. (1980). The effects of Cooperative,

Competitive and Individualistic Experiences on Interpersonal Attraction Among

Heterogeneous Peers. Journal of Social Psychology, 111, 243-252.

Coxall, H. (2006). Open Minds: Inclusive Practice. In Genoways, H. (ed). Museum Philosophy

for the 21st century, Oxford: Altamira Press, 139-149.

Crooke, E. (2007). Museums and Community: ideas, issues and challenges. N.Y: Routledge.

Damon, W. (1995). Ο κοινωνικός κόσμος του παιδιού. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.

Davis M.H. (1996). Empathy: a social psychology approach. Madison, WI:Brown & Benchmark.

Denscombe, M. (2003). The good research guide for small-scale social research projects. Maidenhead-

Philadelphia: Open University Press.

Dias, N. (2008). Cultural Difference and Cultural Diversity, The Case of the Muse du Quai

Branly. Ιn Sherman J. D. (ed). Museums & Difference, Bloomington: Indiana University

Press.

Εθνική Στατιστική Υπηρεσία, Απογραφή 2001, Διαθέσιμη: www.statistics.gr.

ERICarts, (2007). Sharing Diversity. National approaches to intercultural dialogue in Europe. A study

for the European Commission. European Institute for Comparative Cultural Research,


43

Tελευταία ανάκτηση 29/11/2014 από

http://www.google.gr/url?url=http://www.interculturaldialogue.eu/web/files/14/en/

Sharing_Diversity_Final_Report.

European Commission / Directorate – General for Education and Culture (2004).

Implementation of «Education and Training 2010» work programme / Working Group B

«Key Competences». Τελευταία ανάκτηση 10/12/2014 από

http://www.google.gr/url?url=http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/keyr

eview_en.pdf&rct.

Εφορία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων Θεσσαλονίκης. (1985). Η Θεσσαλονίκη και τα μνημεία της.

Θεσσαλονίκη.

Falk, J. & Dierking, L. (1992). The museum experience. Washington-DC: American Association

of Museums.

Finnis, J & Chan, S & Clements, R. (2011). How to evaluate online success, Report from

the Let’s Get Real Action Research Poject, Culture24. Τελευταία ανάκτηση 25/11/2014 από

http://weareculture24.org.uk/projects/action-research/ .

Goleman, D. (1996). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Gonzales, R. & Brown, R. (2003). Generalization of positive attitude as a function of

subgroup and superordinate group identification in intergroup contact. European

Journal of Social Psychology, 33, 195-214.

Grundy, S. & Kemmis, S. (1988). Educational research in Australia: the state of the art. Ιn

Kemmis, S. and McTaggart, R. (eds). Τhe Action Research Reader. Geelong-Victoria:

Deakin University Press.

Hallam, E. & Street, B.V. (eds) (2000). Cultural Encounters: Representing “Otherness”. London &

New York: Routledge.

Hein, H. (2000). The Museum in Transition: A philosophical perspective. Washington: Smithsonian

Institution.

Henning, M. (2006). Museums, Media and Cultural Theory. Berkshire: Open University Press.

Ηitti, A., Mulvey, K.L., Killen, M., (2011). Social exclusion and culture: The role of group

norms, identity and fairness, Anales de Psichologia, 27, 3, 587-599.

Hoffman M. (2000). Empathy and moral development: implications for caring and justice. Cambridge:

Cambridge University Press.

Hooper-Greenhill, E. (1996). Improving museum learning. Nottingham: East Midlands

Museums.


44

Hooper-Greenhill, Ε. (2000). Changing Values in Art Museum: rethinking communication

and learning. International Journal of Heritage Studies, 6(1), 9-31.

Ηοοper- Greenhill, E. (2007). Measuring learning museums: the research and its findings,

GEM, 28, 4-13.

Hughes, M. & Westgate, D. (1999). Οι δάσκαλοι και οι άλλοι ενήλικοι ως συνομιλητές των

μαθητών στον παιδικό σταθμό και στις τάξεις υποδοχής. Στο Πολιτισμικοί κόσμοι της

πρώτης παιδικής ηλικίας. (Μτφr. Παπαδοπούλου, Μ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 249-261.

ICOM-Ελληνικό Τμήμα, (2002). Θεσσαλονίκη: Σταυροδρόμι ιδεών και ανθρώπων- Η πόλη στο

μουσείο και το χώρο, Πρακτικά Επιτροπής ICOM-ICMAH, Θεσσαλονίκη.

Ivey, A.E., Gluckstern, N.B. & Bradford-Ivey, M. (1993). Συμβουλευτική Μέθοδος Πρακτικής

Προσέγγισης (2η έκδοση). Μτφρ. Μ. Μαλικιώση-Λοΐζου, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Janes, R. (2010). Τα μουσεία και η βιόσφαιρα. Τετράδια Μουσειολογίας, Τεύχος 7, Αθήνα:

Καλειδοσκόπιο, 4-13.

Johnson D. & Johnson R. (1981). Effects of Cooperative and Individualistic Learning

Experience on Interethnic Interaction. Journal of Educational Psychology, 73, 444-449.

Johnson, D. & Johnson, R. (1992). Positive interdependence: Key to effective cooperation.

In Hertz-Lazarowitz, R., & Miller, N. (Eds.), Interaction in cooperative groups. Cambridge:

Cambridge University Press, 174-199.

Kavanagh, G. (2000). Dream Spaces: Memory and the Museum. London & New York: Leicester

University Press.

Kατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα

δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.

Kavanagh, G. (1996). Making histories in museums. Leicester: Leicester University Press.

Kemmis, S. (1988). Action Research in Retrospect and Prospect. In Kemmis, S. &

McTaggart, R. (Eds.), Τhe Action Research Reader 3rd edition, Geelong-Victoria: Deakin

University Press, 27-39.

Kemmis, S. (1993). Action Research and Social Movement: A Challenge for Policy

Research. Education Policy Analysis Archives, 1(1), 1-8. Τελευταία ανάκτηση 10/9/ 2012,

από http:// http://epaa.asu.edu/ojs/issue/view/1 .

Κόκκος, Α. (2005). Να αναπτύξουμε τις κοινωνικές ικανότητες: για ποιο λόγο και ποιον τρόπο,

Πρακτικά Εισηγήσεων, 2ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης

Ενηλίκων, Αθήνα.

Κοντάκος, Α & Πολεμικός, Ν. (2002). Η μη λεκτική επικοινωνία στο νηπιαγωγείο, Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα.


45

Lewin, K. (1946). Action Research and minority problems, Journal of Social Issues, 2, 34-46.

Λυκομήτρου, Σ. & Αυγητίδου, Σ. (2014). Διαλογικές ̟πρακτικές στην εκπαίδευση: μία

συνεργατική έρευνα δράση, Action Researcher in Education, 5, 91-111.

Martin, D. (1999). Introduction, Museum Practice, 11, 4/2, 70.

Mayrand, P. (1985). The new museology proclaimed, Museum, 148, 200-201.

McNiff, J. (1988). Action research: Principles and practice. London: McMillan Education Ltd..

ΜcLaren, P. (2007). Critical Pedagogy: An overview, in Life in schools. An introduction to

Critical Pedagogy in the Foundations of Education, Boston, MA: Allyn and Bacon.

McΤaggart, R. (ed). (1997). Participatory Action Research, International Contexts and Consequences.

NY: State University of New York Press.

Mπούνια, Α. (2010). Μουσεία, διαχείριση της πολιτιστικής κληρονομιάς και τοπικές κοινωνίες:

Η ευθύνη ενός δικαιώματος. Τετράδια Μουσειολογίας, 7, 38-42.

Νικονάνου, Ν. (2010). Προσεγγίζοντας τον «Άλλο» μέσα στο μουσείο. Μουσεία τέχνης,

διαπολιτισμικότητα και εκμάθηση ξένων γλωσσών. Τετράδια Μουσειολογίας, 7, 62-

66.

Noordegraaf, J. (2004). Strategies of Display: Museum presentation in 19th & 20th visual cultures.

Rotterdam: Museum Boiimans van Beuningen NA Publishers.

O’Donoghue, H. (2003). Come to the Edge. Στο Xanthoudaki, M., Tickle L. & Sekules V.

(eds), Researching Visual Arts Education in Museums and Galleries. Dordrecht: Kluwer

Academic Publishers, 77-89.

Ο’Ηanlon, C. (2003). Educational Inclusion as Action Research. Open University Press.

Pontin, K. (2006). Understanding Museum Evaluation. In Lang, C., Reeve J. & Woolard, V.

(eds), The Responsive Museum: Working with Audiences in the Twenty-First Century.

Hampshire: Ashgate Publishing Limited, 117-128.

Räsänen, M. (2003). Interpreting art through visual narratives. Στο Xanthoudaki, M.,

Tickle L. & Sekules V. (eds), Researching Visual Arts Education in Museums and Galleries.

Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 183-195.

Ridley, C.R. (1995). Overcoming unintentional racism in counseling and therapy: a practioner’s guide to

intentional intervention. Thousand Oaks, CA: Sage.

Sandell, R. (ed), (2002). Μuseums, Society, Inequality. London & New York: Routledge.

Sandell, R. (2007). Community service, Μuseums Journal, 1, 24-27.

Somekh, Β. (1995). The contribution of action research to development in social

endeavours: a position paper on action research methodology. British Educational Research

Journal, 21, (3),339-355.


46

Tickle, L. (2003). The Gallery as a site of research. Στο Xanthoudaki, M., Tickle L. &

Sekules V. (eds), Researching Visual Arts Education in Museums and Galleries. Dordrecht:

Kluwer Academic Publishers, 167-182.

Tooby, M. (2006). Where Does the Museum End? Στο Lang, C., Reeve J. & Woolard, V.

(eds), The Responsive Museum: Working with Audiences in the Twenty-First Century. Hampshire:

Ashgate Publishing Limited, 137-150.

Τσιούμης, Κ. (2003). Ο μικρός «Άλλος» μειονοτικές ομάδες στην προσχολική εκπαίδευση.

Θεσσαλονίκη: Ζυγός.

Τσιρώνης, Χ. (2008). Κοινωνική αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στο σχολείο. Ο ρόλος

του εκπαιδευτικού στην ενσωμάτωση των μαθητών. Στο Παπαναούμ, Ζ. (Επιμ.). Οδηγός

Επιμόρφωσης Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή, ΥΠΕΠΘ, Γ΄Κοινοτικό Πλαίσιο

Στήριξης ΕΠΕΑΕΚ, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Usher, R., Bryant, I. & Johnston, R. (1997). Adult Education and the Postmodern Challenge:

Learning Beyond the Limits. London: Routledge.

Valentine, G. & McDonald, I. (2004). Understanding Prejudice: Attitudes Towards Minorities.

London: Stonewall.

Vlachaki M. (2009). Looking at the museum through an immigrant’s eyes, in the

Conference proceedings The Roles of Museums and Multiculture in Korea, Τhe National Folk

Museum of Korea, Seoul, 4/5/2009.

Vygotsky, L.(1997). Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών

(μτφρ. Μπίμπου, Α. & Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.

Walsh, K. (1992). The representation of the past: museums and heritage in the post-modern world.

London: Routledge.

Watson, S. (2007). Museums and their Communities. London: Routledge.

Weiskopf, R. & Laske, S. (1996). Emancipatory Action Research: A Critical Alternative to

Personnel Development or a New Way of Patronising People?. Ιn Ζuber-Skerritt, Ο.

(ed.). New Directions in Action Research, London: The Falmer Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice, learning as a social system, Systems Thinker, Τελευταία

ανάκτηση 5/3/2012 από http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-

garden/cop/lsss.html.

Whincop A. (1986). Using Oral History in Museums Displays, Oral History, 14 (2) 46-50.

Winterbotham, N. (2006). Learning, Leadership and Applied Research. In Lang, C., Reeve

J. & Woolard, V. (eds), The Responsive Museum: Working with Audiences in the Twenty-First

Century. Hampshire: Ashgate Publishing Limited, 167-180.


47

Witcomb, A. (2006). Interactivity: Thinking Beyond. In Μacdonald S. (ed). A Companion to

Museum Studies. Oxford: Blackwell Publishing.

Xanthoudaki, M. Tirelli, B. Cerutti, P & Calcagnini, S. (2007). Μuseums for science

education: can we make the difference? The case of the EST, Journal of Science

Communication, 6 (2), 1-10.

Χατζηπροκοπίου, Π.A. (2004). Μετανάστευση και μεταβολές στον αστικό χώρο: από τα Βαλκάνια

στη Θεσσαλονίκη, Διδακτορική Διατριβή, Sussex: Sussex European Institute.

Ζuber- Skerritt, O. (ed), (1996). New directions in Action Research, London: Falmer Press.

the contribution of the action research method to a museum ... · pdf fileaction researcher in...

Documents