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Ciudad Universitaria
Intercultural
Oportunidades y retos en la incorporación del
huerto a la currícula oficial de educación básica:
experiencia de profesores en el estado de
Chiapas
Tesis profesional Que para obtener el título de licenciado en
Desarrollo Sustentable.
Presenta:
Scheherezada López Betanzos
Luleima Viney Gómez Bautista
IV GENERACIÓN (2009-2013)
Director Dra. Helda Morales
San Cristóbal de Las Casas, Chiapas; México. Abril de 2014.
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Índice
RESÚMEN .............................................................................................................. 7
PRESENTACIÓN .................................................................................................... 7
INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 11
Antecedentes .................................................................................................. 15
Enunciación del problema ............................................................................... 20
Pregunta de investigación ............................................................................... 21
Resultados esperados ................................................................................... 21
Justificación .................................................................................................... 22
Objetivos ......................................................................................................... 24
Metodología ..................................................................................................... 24
CAPÍTULO I. MARCO REFERENCIAL ................................................................. 28
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL ............................................... 37
Nutrición y salud ......................................................................................... 51
Seguridad alimentaria .................................................................................. 53
Familia ......................................................................................................... 55
Educación Ambiental .................................................................................. 56
Como recurso educativo .............................................................................. 60
CAPÍTULO III. ANÁLISIS DE RESULTADOS ....................................................... 66
CONCLUSIONES .................................................................................................. 76
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 79
ANEXOS ............................................................................................................... 82
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Esta investigación fue posible por la conducción de la doctora Helda Eleonora de Guadalupe Morales. Nuestro agradecimiento se lo manifestamos dedicándosela. De corazón, gracias.
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Y ese proceso de enseñanza nunca es una mera
transmisión de conocimientos objetivos o
de destrezas prácticas, sino que se acompaña
de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad.
Fernando Savater
Ando pie tras pie
como el corazón luna tras luna
para avivar mi lumbre
y renovarme la presencia del día.
Joaquín Vásquez Aguilar
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RESÚMEN
El huerto escolar ha ido incorporándose en varias partes del mundo como un
espacio indispensable para el proceso de aprendizaje de las personas;
constantemente se buscan espacios para difundir su importancia dentro de las
escuelas y así dar seguimiento a esta iniciativa. Sin embargo, el establecer un
huerto en la escuela puede constituir un trabajo extra para los docentes. Es
importante que para que los programas de huertos no sean efimeros, las
actividades en el huerto estén directamente vinculadas con el currículo. Po ello, en
Chiapas, el diplomado de formación docente -Laboratorios para la vida: El huerto
escolar en la construcción de actitudes y capacidades en ciencias, nutrición y
cuidado del ambiente-, impulsa el diseño e implementación de actividades en el
huerto escolar para desarrollar competencias académicas. El vincular el huerto
con las actividades curriculares no siempre es fácil para muchos docentes. Por
medio del análisis y descripciones de las actividades diseñadas por un grupo de
docentes participantes en el diplomado de LabVida y de entrevistas con ellos, aquí
analizamos los retos y oportunidades que se presentan al adaptar el huerto a la
currícula escolar y tratamos de identificar características de los maestros y las
escuelas que facilitan el adoptar el huerto escolar como un laboratorio académico
o no.
PRESENTACIÓN
El paso por la universidad nos dejó claro que los procesos de desarrollo deben
partir del análisis riguroso de la realidad que vivimos, y que en el campo de la
sustentabilidad, uno de sus fundamentos se arraiga en el cambio de visión del
mundo de quienes en ello se involucren, de lo que significa la tierra, el medio
ambiente, el aprendizaje y del entendimiento del otro para que, con base en
valores como el respeto, la dignidad, la toma de conciencia y la responsabilidad,
se establezcan las bases para un proceso de cambio.
Además, al incursionar en el Servicio Social Obligatorio, al dar un paso
fuera de la escuela y encontrar personas con otros conocimientos y necesidades,
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nos ubicó en los umbrales del profesionalismo y nos lleva a reflexionar sobre los
caminos que empiezan a tomar forma delante y que nos conducirán a otros
ámbitos. En nuestro caso, conocer a la Dra. Helda Morales, investigadora de El
Colegio de la Frontera Sur, fue providencial. Con su larga experiencia en el tema
de huertos escolares, el aprendizaje fue completo ya que se relaciona con la forma
en que se organiza el conocimiento a facilitar, la disciplina requerida para el logro
de los objetivos, el marco teórico donde se asientan las acciones, y la evaluación
de resultados. Por otro lado, convivir con profesores de educación básica
interesados en los huertos escolares, nos condujo a observar desde otro ángulo,
una realidad concebida en la escuela: que los profesores de los niveles básicos
también están en la búsqueda de aplicar los conocimientos con sentido práctico,
que los cambios en los métodos educativos deben provenir de los propios actores:
maestro y alumno.
Para empezar nuestra reflexión al respecto, es importante considerar que
La Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo publicó en 1984 un
documento conocido como el Informe Bruntland. En este documento se asienta
que a través de la unión de diferentes naciones se inicia la creación de estrategias
para la sustentabilidad ecológica. En ese escrito fue definido el Desarrollo
Sostenible como “un proceso que permite satisfacer las necesidades de la
población actual sin comprometer la capacidad de atender a las generaciones
futuras” (Leff, 2007: 20)), un concepto que compartimos, porque una de sus
ventajas es que permite abordarlo desde diferentes campos: político, económico,
cultural, educativo, ambiental y hasta literario.
En el caso de esta investigación, se abordó el tema desde la perspectiva de
la educación, que es, para nosotras, un asunto prioritario porque uno de sus fines
es promover el cambio en la visión de los niños y jóvenes a través de la teoría, la
reflexión y la práctica. Para ello, nos adentramos a los fundamentos del
constructivismo que se basa en formar a los alumnos a través de una serie de
conocimientos intelectuales y emocionales que lo lleven a reflexionar sobre su
entorno y prepararlos para la resolución de conflictos, es decir, educar para la
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vida, forjar en ellos un pensamiento autónomo. Nos llevó a vernos a nosotras
mismas y a cuestionarnos sobre el compromiso social que adquirimos al tener la
suerte de estudiar en una universidad intercultural. Y para entender los procesos
de transformación individual y colectiva basado en valores, fue determinante la
lectura del libro La educación encierra un tesoro de Jaques Delors (1997), editado
por la UNESCO, que propone sostener la educación en cuatro pilares: aprender a
conocer, a saber a ser y a convivir con los demás; asimismo, para completar la
reflexión filosófica la relectura de El valor de educar de Fernando Savater (1997).
Queremos acotar también que la investigación representa la terminación de
un ciclo en nuestras vidas, un ciclo académico, una especie de resumen o síntesis
de lo asimilado a lo largo de la carrera, se dice que la educación se hace patente
cuando a la terminación de un ciclo el mundo se observa de otra manera, eso es
lo que ahora estamos experimentando.
Entendemos que la base de nuestra formación hasta ahora parte de dos
vertientes: la teórica que se nos facilitó en el aula, donde las diversas formaciones
de los maestros nos dieron la oportunidad de ir encontrando nuestro propio estilo,
ellos son nuestros primeros modelos a seguir en el largo camino de compartir,
trasmitir o facilitar el conocimiento a los demás. La otra fuente de aprendizaje la
encontramos en el trabajo de campo que nos vinculó con una realidad que
conocimos de manera directa, al interactuar con los habitantes de los medios
rurales, indígenas y marginados, en su propio contexto. Conocer sus sentimientos
y las razones para actuar de las diversas maneras en que lo hacen y que muchas
veces tienen que ver con actuaciones incorrectas de las diversas autoridades con
las que cotidianamente se relacionan. Nos enseñaron a observar el entorno, con
sentido reflexivo, crítico y sistemático, y así dejamos atrás parte de nuestra
ingenuidad y apatía, y esto nos ubicó en el ámbito de la conciencia social.
Para nosotras, una de las ventajas de haber estudiado la carrera de
Desarrollo Sustentable es la posibilidad de relacionar la educación con temas
encaminados a la conservación del ambiente. Desde que estábamos en los
últimos semestres de la licenciatura teníamos interés en trabajar en un proyecto
que contuviera estas dos partes, se presentó la oportunidad en el diplomado de
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huertos escolares. Sin embargo, al involucrarnos más en el proceso de los
docentes que participaron pudimos observar que al igual que el Desarrollo
Sustentable, el concepto de Huerto Escolar tiene un enfoque que trasciende lo
ambiental, está orientado hacia una forma de vida diferente. Nos interesó partir
desde la perspectiva de los profesores por una parte para revalorizar su trabajo, y
también porque son personas clave en el inicio y continuidad del proyecto.
Consideramos importante abordar los retos que enfrentaron los profesores al
asumir la responsabilidad de planificar las actividades en el huerto de forma
integral. Es decir, conjuntando la parte de nutrición, agroecología con la materia
oficial que cada uno tenía asignado.
En el Capítulo I, Marco referencial, se revisa de manera histórica la
incorporación del huerto a las escuelas de manera oficial. De esta manera se
reconstruye la importancia de los huertos y las implicaciones que tiene para la
época actual. Ya que si se contextualiza, el huerto escolar ha sido revalorizado
como un espacio alternativo de aprendizaje.
En el marco teórico conceptual se definen conceptos clave para la
investigación a fin de establecer un código común que facilite la lectura de quien
lea el trabajo, por ejemplo, docentes o estudiantes que quieran conocer sobre el
tema. También se analizan las implicaciones que trae el huerto a nivel ambiental y
social: cultura, educación, salud. En este apartado también se hace una revisión
de teorías educativas que son las que dan soporte a la investigación.
En el análisis de resultados se hace una descripción de la información
encontrada y herramientas utilizadas, además de mencionar los aspectos que por
repetirse dan forma a las categorías. En la investigación se comparó la
experiencia en agricultura, nivel de estudios, zona en la que trabajan, nivel al que
imparten clases y materia que imparten con cuántos lograron la relación huerto-
currícula, los resultados mostraron que el huerto es adaptable a diversos
contextos. Sin embargo su continuidad puede estar afectada por no tener en
cuenta la importancia de la planeación.
Las conclusiones giran en torno a los puntos principales del análisis de
resultados. Se menciona hasta dónde coincidieron los resultados esperados con el
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análisis efectuado para que sirva de base a futuras investigaciones. De acuerdo a
los resultados nuestro análisis sugiere que ninguno de los factores que
propusimos son determinantes para poder lograr ésta relación (huerto-currícula).
Lo que ayudaría mucho en este caso es hacer reuniones para ver cómo se
avanza cada determinado tiempo en las actividades del huerto, así hasta que cada
quien se apropie y esté seguro de su proceso. También los espacios virtuales son
bastante dinámicos, ya que se es testigo del desarrollo de otros grupos en
diferentes partes del mundo.
INTRODUCCIÓN
Este apartado expone la relevancia mundial de los huertos escolares, su inserción
en el ámbito educativo, los antecedentes que vienen configurando hasta el
momento su práctica y concepción, y los planteamientos particulares que dan
sentido a esta investigación, esto es, el problema, objetivos de investigación,
justificación, conceptos teóricos.
Como se ha mencionado, la investigación gira en torno a docentes de diversas
partes de Chiapas que tratan de adaptar el huerto a su currícula, que se enfrentan
con otros problemas (además de los institucionales) relacionados con el desarrollo
(escrito) de actividades. Además de conocer los retos y oportunidades, el
propósito es tratar de proponer alternativas para que se logren los objetivos de
este proyecto (huertos escolares).
En el ámbito mundial, dada la crisis alimentaria y el deterioro ambiental, se está
promoviendo la práctica de huertos escolares como una estrategia para ayudar a
mitigar estos problemas.
En este sentido, desde una óptica del desarrollo sustentable surge un objetivo
ostensible y claro; contribuir con la elaboración de proyectos participativos que
sirvan para enseñar la importancia de trabajar en equipo y lograr objetivos
comunes; se genera la participación de aquellos que generalmente se encuentran
marginados. En este caso se enfoca en los niños.
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La construcción de estos valores y actitudes es difícil cuando se inicia en un grupo
consolidado culturalmente hasta cierto punto. Esta iniciativa se ve como una
oportunidad para cambiar perspectivas a través de la educación. Con el huerto
escolar, además de inculcar actitudes y valores se hace una recuperación de
prácticas agrícolas y se generan nuevos métodos de trabajo con la
experimentación para mejorar prácticas del proceso de producción en el huerto.
Existen formas de producir con las cuales se puede estar seguro de que hay
menos impactos negativos. Una de ellas consiste en producir a nivel local y con
menos impactos ambientales, en la cual podemos llevar a cabo la sustentabilidad.
Una producción sustentable como lo es el trabajo en el huerto contribuye: al
cuidado de la energía o recursos no renovables, al respeto cultural, conocimientos
tradicionales, beneficia a la economía familiar, se reutilizan materiales para el
mantenimiento del huerto, y se crean nuevas formas de ver al medio ambiente.
Numerosos estudios, como se asienta más adelante, han sugerido que el huerto
escolar puede abordar temas de desarrollo social, moral y prácticos. Por un lado
fomenta el trabajo en equipo, puesto que la construcción y cuidado del huerto
implica un esfuerzo colectivo, es parte del proceso de organización. Une lazos de
amistad entre los compañeros y promueve la equidad de género al considerar que
todos son parte de la elaboración del proceso y del intercambio de roles (Por otro
lado, el trabajo que implica su construcción y cuidado se convierte en un ejercicio
ideal para el desarrollo físico. Además, el huerto se puede adaptar a todo tipo de
materias y a cada nivel educativo.
Todo esto se puede traducir en aprendizajes significativos para el niño
porque vive la experiencia del proceso que implica, es decir, al final del ciclo
escolar la visión de los estudiantes cambia con base en el significado de los
huertos escolares.
El trabajo en huertos se ha llevado a cabo de forma local en la mayoría de las
ocasiones. Una vía para que el trabajo en huertos se extienda es integrando el
apoyo de diferentes instituciones, es decir, con la creación de programas con el
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respaldo y apoyo de diferentes actores como las instituciones educativas, públicas
y privadas, organizaciones o la sociedad civil.
En el huerto pueden integrarse distintos temas y actividades, pero todo con
un fin educativo. Es un instrumento para la educación que requiere de
responsabilidad y compromiso por parte del educador y educando. Es importante
mencionar que trabajar en el huerto conlleva transitar por un proceso que no se
repite de la misma manera en otro lugar (escuela) porque las circunstancias son
otras e intervienen distintos factores, externos e internos. Lo que aquí
puntualizamos es la pertinencia de ser creativos para incorporar conceptos
básicos y universales a una realidad concreta, también el sentido crítico para
saber qué hacer en esa situación particular: ambiente, espacio, niños, familias,
situación social y económica, diversidad de las personas, cultura, etc.
Como parte del aprendizaje para la vida, al llevar a cabo su establecimiento,
enseña los principios de planeación, organización y reparto de tareas, en esencia
a resolver conflictos a partir de propósitos, objetivos, metas, y estrategias.
Consideramos que la identificación de un problema te lleva a fijar un objetivo.
Enseña también a darle forma a un problema a través de estudios de diagnóstico,
porque de lo que en esencia se trata es de cambiar un estado de cosas, el
problema convertido en meta u objetivo.
Acerca al niño a su medio natural para que desde esa edad tenga noción de
la relación estrecha e importante que compartimos con otros seres vivos, así lo
señala Laurie De Marco:
Adicionalmente, las plantas que crecen también demandan que los estudiantes
muestren atributos positivos de responsabilidad, cuidado y crianza para el éxito del
proyecto. Relf (1992 citado por De Marco 1997) describe cómo la familiaridad del
estudiante con las plantas y el proceso de crecimiento beneficia una futura
participación en el jardín, uso positivo de los recursos, y gran sentimiento de
bienestar (W. De Marco, 1997: 4)
En Chiapas, el huerto escolar también se presenta como un instrumento
creativo para sensibilizar a la población sobre temas que le afectan
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(contaminación, nutrición, salud, deterioro ambiental, cuidado de recursos
naturales, agotamiento de la tierra, seguridad alimentaria, etc.) Nos referimos
concretamente a estudiantes, docentes y padres de familia.
Aunque en muchas partes del estado aún se conserva la alimentación
basada en productos de agricultura local en otras zonas con tendencia urbana
confluye la desnutrición y la obesidad causadas por una dieta industrializada, entre
otros factores sociales. La comida empaquetada representa actualmente una
buena parte de la alimentación de familias chiapanecas. En las ciudades hay
mayor acceso a estos productos por las tiendas grandes (supermercados). Las
zonas rurales también se han visto afectadas por consumo de estos productos. Se
realizó un estudio en San Cristóbal de las Casas para conocer el tipo de
alimentación de grupos indígenas migrantes de acuerdo al nivel socioeconómico,
en la discusión se menciona que “los productos industrializados mantienen un
consumo similar en ambos grupos económicos (aquellos muy pobres y quienes
tienen mejores ingresos), lo que demuestra que independientemente del tiempo
que se lleve viviendo en la ciudad y aun cuando los ingresos económicos sean
escasos, las personas incluyen en su dieta alimentos como el refresco, frituras y
pastelillos, lo que sugiere un patrón de consumo y una generalización del estilo de
vida occidental.” (Reyes, 2007, et al.)
De ahí que se haya creado el proyecto Laboratorios para la vida: El huerto
escolar en la construcción de actitudes y capacidades en ciencias, nutrición y
cuidado del ambiente (LabVida), que busca formar personas críticas y con actitud
científica por medio del huerto escolar. Formar a las personas con capacidad para
preguntar, analizar e indagar impacta en la manera de percibir el mundo porque
les proporciona herramientas con las que pueda entender mejor y decidir
sabiamente en todos los aspectos de su vida.
A pesar de todos los beneficios derivados de la práctica del huerto escolar,
en el ámbito internacional son muchos los programas de huertos que no han
tenido continuidad. Una de las razones es que en numerosas ocasiones estos se
vuelven una carga extra para el personal docente, de ahí la importancia de lograr
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que los docentes adquieran habilidades para desarrollar un programa que vincule
estas dos partes (huerto-currícula). La presente investigación hace un análisis a
partir del trabajo de profesores de educación básica que buscan integrar al
currículo el huerto escolar y las variables que facilitan o dificultan la incorporación
de las actividades del huerto en la curricula oficial, a partir de la experiencia que se
crea con el programa LabVida, como iniciativa experimental en el estado de
Chiapas.
ANTECEDENTES
La idea de incorporar espacios al aire libre para contribuir al aprendizaje de los
niños se remonta al siglo XIV. Uno de los primeros personajes en emitir la
importancia de este tipo de herramientas es John Amos Comenius, pedagogo
oriundo de la actual República Checa. Él creía que la educación debía ser práctica
e innovadora; su aporte se basó en metodologías fundamentales para mejorar el
proceso de enseñanza a través de la unión de la pedagogía con la didáctica. Él
declaró: “Un huerto escolar debe establecerse en todas las escuelas, para que los
niños tengan la oportunidad para contemplar sin prisa los árboles, flores y hierbas,
y así enseñarles a apreciar todo eso” (Weed, 1909, citado en Desmond, et al,
2004: 34).
Otro de los primero pedagogos en fomentar el huerto escolar fue Heinrich
Pestalozzi fue un seguidor del pensamiento pedagógico de Rousseau. Creó su
escuela a partir de trabajar con veinticinco huérfanos usando el huerto y
agricultura, “argumentó que los estudiantes perciben en primera instancia todos
los objetos de la escuela, observando y nombrando cada cosa. Una vez que
terminan de nombrarlos, se les lleva al jardín, los campos y bosques, donde
pueden observar objetos más detalladamente, sus cualidades permanentes y
cambiables. Es así como las cualidades que son generales y peculiares tanto
como su función, su influencia y su destino, son observadas y pasan a conformar
la esquemata mental de los niños.” (Vázquez, 2011).
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También Friedrich Froebel (1782-1852), quien estudió a Pestalozzi, hizo
más avances en relación al niño y su entorno natural; puso hincapié en “hacer” a
la vez que observar, de tal manera que no se convierta en algo mecánico, en vez
de eso incorporó la energía creativa del niño. Fue uno de los ponentes más
efectivos del huerto escolar en el siglo XIX. (Sealy, 2001, citado por Desmond, et
al, 2004: 34).
Abi-Nader, Dunnigan y Markley (2001) narran que en 1869 la ley austriaca
obligaba a tener un huerto en cada escuela. Para el año 1898 había cerca de 18
mil huertos en Austria y Hungría y aproximadamente 100 mil en el año 1905 en
toda Europa.
La idea del huerto escolar llega a América casi a principio del siglo XIX. En
Estados Unidos de Norteamérica, los huertos se establecieron en un principio con
fines estéticos y educativos, aunque no tanto prácticos (Sealy, 2001, en
Desmond). En 1891, Henry Lincoln Clapp fue a Europa a estudiar huertos
escolares y cuando regresó instaló la primera escuela sobre granjas en América.
María Montessori (1870-1952) hablaba sobre “primero la educación de los
sentidos, luego la educación intelectual”. Ella creía que un huerto podía servir para
un desarrollo moral de los niños y el aprecio de la naturaleza.
En 1928, cada estado de Estados Unidos de Norteamérica y cada provincia
de Canadá tenían al menos un huerto escolar. En 1916, más de un millón de
estudiantes contribuyeron a la producción de comida durante la guerra. Sin
embargo, el número de escuelas con huertos disminuyó después de la Primera
Guerra Mundial y su breve reaparición durante la Segunda Guerra Mundial acabó
en 1944. Los patios de recreo y campos deportivos abarcaron los espacios donde
anteriormente se encontraban los huertos y las escuelas se enfocaron más en
tecnología. (Sealy, 2001 citado por Desmond, 2004).
Aunque también se ha logrado llevar a países latinoamericanos,
compartiendo su experiencia a través de trabajos escritos, ese es el caso de
Uruguay que en 2005 introdujo el programa de huertos en diferentes escuelas de
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Montevideo. Este proyecto se aplica al concepto de ‘escuela productiva’ donde se
construyen conocimientos, aprendizajes, actitudes y valores, así como alimentos
(Vázquez, 2011).
En Bolivia, la escuela dirigida por Audubon1, que se enfoca en la
conservación del ambiente, utiliza el huerto como una extensión del salón. Es un
espacio similar a un laboratorio, donde los niños aprenden sobre las cuestiones
biológicas y físicas que rodean al huerto y permite que desarrollen habilidades
académicas. Este modelo educativo es un una propuesta que toma un sentido
diferente al plan de trabajo estándar (Desmond, 2004).
El caso de México
En México, la experiencia con huertos se remonta a la época después de la
Revolución Mexicana. En un intento por mejorar la calidad de vida de la población
se hizo un plan para llevar escuelas a las comunidades más rezagadas. Por el año
de 1923 se adoptó la pedagogía de John Dewey, quien tenía como lema “aprender
haciendo”. Lo que significaba que el niño adoptaba una actitud activa y el maestro
simplemente sería un guía en su aprendizaje. Las actividades prácticas serían
ahora lo más importante durante las sesiones en la escuela, así se instilaban
actitudes de cooperación en los niños; Loyo (2006) lo plantea así:
La pedagogía de la acción se dio con más naturalidad en el campo que en las
ciudades por la facilidad para que los niños trabajaran en anexos o hicieran
ejercicios al aire libre. Parcelas, aviarios, corrales, talleres, áreas deportivas,
permitían la práctica de proyectos o actividades que conformaban unidades de
trabajo y satisfacían alguna necesidad de la escuela o de la comunidad. En los
proyectos las materias académicas se enlazaban unas con otras. La construcción
de un gallinero, palomar o huerto, el cuidado de la parcela escolar, la siembra de
hortalizas, plantas medicinales o de ornato como trabajo común, permitían estudiar
1 Es una sociedad donde “ciencia, educación y pericia política se combinan en esfuerzos que van desde la
protección y restauración de hábitats locales hasta la implementación de políticas que salvaguardan aves, otras especies de fauna y flora y los recursos que nos sustentan a todos, en los EE. UU. y a través de todo el continente americano”. (http://espanol.audubon.org/ciencia-ciudadana)
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aritmética (costos, mediciones), ciencias naturales (estudio de las plantas, el
suelo, climas) geografía, lengua nacional.
El establecimiento de las escuelas era de por sí difícil, además de la
asistencia de los niños dependía de las instalaciones, apenas si conseguían
algunas “sillas” o pequeñas construcciones hechas de palma. En cuanto a los
huertos, tenía que ver con convencer a los padres sobre los beneficios de trabajar
en este espacio, pues no querían un futuro para sus hijos en el que tuvieran que
trabajar tanto en el campo, querían algo diferente para ellos. También disgustaba
a las instancias educativas pues los profesores no siempre seguían la estructura
establecida sino que se adecuaban al contexto de cada lugar, esto sin duda era
por el contrario un beneficio pues la zona urbana distaba mucho de tener las
mismas condiciones que las zonas rurales.
Actualmente, dentro del Plan de Desarrollo Nacional se ha mencionado la
importancia de incorporar la Educación Ambiental como enfoque transversal en
todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, partiendo de la idea de que el
desarrollo intelectual, moral y social de cada individuo recae fuertemente en las
experiencias externas que se tengan en este periodo. Uno de los espacios más
importantes para instilar estas actitudes y habilidades en los niños es la escuela.
Para Carlos Vizcaíno “ninguna otra institución ejerce sobre el individuo una
influencia por tantas horas y por tantos años en una edad en que la personalidad
es moldeable. Tan sólo por este motivo, la escuela debe estructurarse sobre
bases sólidas, aprovechando toda clase de recursos.” (Vizcaíno, 1988: 3).
Involucrar a las nuevas generaciones en el contexto social actual puede
contribuir a mejorar su calidad de vida. Varias instituciones lo han impulsado
desde hace muchos años en México con distintos propósitos. El huerto escolar
podría ser el espacio ideal para que la Educación Ambiental sea relevante en los
contextos locales.
Del 2009 al 2011 ECOSUR, CIESAS-Sureste y la Universidad de California
iniciaron un proyecto piloto en Chiapas usando los huertos de las escuelas como
laboratorios para el medio ambiente, ciencia y nutrición. El proyecto incluyó
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maestros con formación en estos temas, tres huertos establecidos en primarias
(urbanas, pre urbanas y rurales) y la formación de una red de huertos escolares
regional.
La fase piloto generó interés y compromiso entre los educadores y
administradores, niños y familias, así también el conocimiento y estrategias que
pudieran aprovechar para desarrollar acciones en otras partes.
A partir de esto, se amplió el alcance del proyecto piloto hacia la
institucionalización y experiencia en huertos que fueran establecidos
permanentemente. LabVida es un proyecto que fue puesto en marcha por la Dra.
Helda Morales, investigadora de El Colegio de la Frontera Sur, Dr. Bruce
Ferguson, investigador de ECOSUR, Dr. Ron Nigh investigador del Centro de
investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y la Dra.
Kimberly Chung, profesora de la Universidad del Estado de Michigan, entre otros
colaboradores que forman parte del equipo fundador.
La idea de esta iniciativa es darle una perspectiva diferente a la educación
convencional, tomando como eje principal el huerto para formar un pensamiento
diferente basado en la creatividad, pensamiento crítico, la resolución de
problemas y el aprendizaje empírico para hacer de la investigación científica,
nutrición y salud una parte imprescindible en el salón de clases.
La primera etapa intensiva del diplomado se enfoca en lograr que los
profesores noten la importancia de temas como agroecología, nutrición, salud y
ciencia, tratando de conectarlos con las materias que se imparten en las escuelas
de manera oficial. Como parte del resultado se espera que la educación basada
en huertos sea adaptada a cualquier contexto de Chiapas. Como resultado se
espera que los maestros que participaron en el diplomado utilicen el huerto escolar
como un laboratorio vivo e integren allí los contenidos curriculares. Sin embargo,
hay una serie de obstáculos que han limitado su integración en el plan de trabajo.
En el diplomado LabVida se han hecho esfuerzos por lograr que los
profesores relacionen la experiencia que tienen en la escuela con los nuevos
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conocimientos sobre el huerto. El diplomado está compuesto en partes teóricas y
prácticas. Estas últimas son las que más destacan entre los participantes pues les
da ideas para trabajar con sus estudiantes. Hay visitas a huertos locales para
saber cuál es el proceso para construir y dar continuidad al cuidado del huerto y
discusiones en torno a videos o lecturas. Al final, la conjugación de todas
experiencias pretende facilitar el siguiente paso, que es la creación de una
currícula donde se incluyan actividades en el huerto. Se pone en práctica
actividades que están relacionadas al huerto con los estudiantes y se logra con
bastante éxito, pero al momento de elaborar la currícula hay dificultades. Algunos
profesores no enviaron sus avances, otros lo hicieron pero no lograron hacer la
relación huerto-currícula. De allí surge la necesidad de investigar que está
impidiendo y que está facilitando este proceso.
ENUNCIACIÓN DEL PROBLEMA
El huerto escolar podría ayudar a mitigar los problemas ambientales y de
salud que aqueja a nuestra sociedad actual. Sin embargo, muchas de las
iniciativas con huertos escolares no han tenido continuidad, muchas iniciativas por
buenas que sean han sido relegadas como actividades extra y no como un
elemento fundamental en las escuelas. Mucho de los profesores no han podido
dar inicio a este proyecto por falta de tiempo, de interés, de espacio, también por
falta de experiencia, de conocimientos agroecológicos, o el medio en el que
laboran limita la elaboración de un huerto.
Hay que mencionar que el ser docente es ya un trabajo bastante arduo,
más en un contexto como el nuestro; en algunos casos hay que atender a más de
40 estudiantes, aunado a esto, el resto del día sirve para preparar el material para
la siguiente sesión. Además, es menester tomar cursos que no son de interés
personal pero sí obligatorios. En el caso de los docentes que trabajan en
comunidades, muchos tienen que viajar distancias considerables para llegar a la
escuela.
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En otros casos sucede que quienes ya están trabajando con huertos, tienen
problemas para adaptar este tipo de espacios a la currícula, este paso es muy
importante, pues se hace con el fin de no ocasionar ningún tipo de inconformidad
con las instituciones educativas, que muchas veces consideran que no tendrán
ningún beneficio para los estudiantes.
Estas perspectivas deben ser transformadas para hacer notar la
importancia de estos espacios, no como una actividad extra sino como un eje
transversal en las escuelas. Si hubiera una base más consolidada
(institucionalmente hablando) sería mucho más fácil aplicar el tema de los huertos
a la currícula.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Qué factores dificultan o posibilitan que los maestros incorporen el huerto
escolar en la currícula de educación básica?
RESULTADOS ESPERADOS
Hipotetizamos que existen factores que impiden o facilitan la integración de la
curricula oficial al huerto escolar tanto a nivel personal, a nivel de escuela, como a
nivel de políticas públicas. Por ejemplo, podemos pensar que para muchos
maestros es fácil construir una metodología que integre los huertos a la currícula
escolar pero no es así; ya sea por tiempo, falta de herramientas pedagógicas
enfocadas en el huerto o alguna otra situación interna, no se ha logrado esta
asociación. Los profesores que han estado en más contacto con un entorno
natural entienden un poco más la importancia de estos temas: nutrición,
alimentación, producción orgánica Aun si se tiene disposición para crear nuevos
espacios de aprendizaje se requiere de otros actores que ayuden a dar
seguimiento a estas acciones.
Otro factor que se presenta importante es el nivel de escolaridad de cada profesor,
ya que, al estar dentro de un posgrado se adquieren otras habilidades que facilitan
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la capacidad de estructurar y organizar datos. Además, la práctica constante de la
escritura y lectura estimula la capacidad de análisis.
Consideramos que también tiene que ver el grado de compromiso por parte de las
instituciones encargadas de promover este tipo de iniciativas. A pesar de ocupar
un lugar dentro del Plan Nacional de Desarrollo se hace difícil su incorporación,
pues se necesita mucha organización y el compromiso de varios actores de la
sociedad. Es por eso que se hace más complicado continuar, ya que, por más que
se pretenda alcanzar una meta de esta índole, no se podrá avanzar si no es una
idea compartida.Esperamos que al reconocer los factores que dificultan y facilitan
la incorporación del huerto escolar a la currícula oficial, se puedan tomar medidas
para que los programas de huertos escolares sean exitosos y dejen de representar
una carga extra para el personal docente.
JUSTIFICACIÓN
Chiapas es un estado que se localiza al sur de México, está conformado por 122
municipios; es rico en biodiversidad y cultura; a pesar de esto, ha sido identificado
por marginación y pobreza. El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de
Desarrollo Social (CONEVAL) en su Informe de pobreza y evaluación en el estado
de Chiapas 2012, mencionó que el grado de rezago social del estado de Chiapas
es muy alto, Chiapas se encuentra en el tercer lugar a nivel nacional, por debajo
de Guerro y Oaxaca.2 Aunque es mayormente rural, hay un creciente rechazo
generalizado por parte de los y las jóvenes a las actividades del campo por la falta
de oportunidades dignas y creciente migración de las zonas rurales hacia las
ciudades medianas y grandes. Para quienes se quedan a trabajar el campo hay
muy pocas oportunidades pues la agricultura ha sido devaluada de tal manera que
al mencionarla siempre alude a sectores marginados. Con ella también surge la
preocupación por perder la cultura alimentaria local que ofrece una alternativa
sana para la dieta y surge de la agricultura y producción alimentarias de la región.
2El Índice de Rezago Social es una medida ponderada que resume indicadores de educación, acceso a los
servicios de salud, acceso a los servicios básicos, calidad y espacios en la vivienda, y activos en el hogar en un índice que permite ordenar a las unidades de observación según sus carencias sociales. (CONEVAL 2012)
23
Además, un gran sector de la población padece de desnutrición por la falta de
prácticas agrícolas de policultivo y mayor introducción de comida enlatada. Según
la CIMAC (Tondopó, 2009) “la desnutrición es la séptima causa de morbilidad y la
décima causa de muerte”. Todo esto y más generan preocupación en un estado
de estas características. Por eso, se buscan iniciativas que den paso a la reflexión
y acción para ayudar a crear procesos educativos que incluyan la indagación
científica, la agroecología, la nutrición y la salud, incluyendo conocimientos locales
como parte de una solución que pretende impactar en la vida cotidiana de las
escuelas chiapanecas y producir efectos positivos en su contexto.
La idea de hacer este trabajo surgió por el esfuerzo de diversos actores
interesados en una educación responsable y consciente. Y parte de su labor se
encuentra en escuelas, trabajando con docentes de diferentes comunidades de
Chiapas para lograr introducir huertos como parte de sus instrumentos de
enseñanza. La convicción de convertir el huerto en un espacio de un aprendizaje
diferente al establecido, que renueve los vínculos del ser humano con su entorno y
además que facilite la transmisión de conocimientos por medio de una práctica
empírica, ha llevado a una discusión por construir un modelo educativo que integre
a los huertos como parte del plan y no como una actividad extra.
Para darle continuidad y lograr el impacto contundente es necesario
reforzar su incorporación escolar a través de un análisis objetivo. El resultado de
este trabajo de investigación tiene la finalidad de apoyar al éxito de los programas
de huertos escolares, mediante el análisis y exposición de casos de trabajo de
maestros y maestras de educación básica que han intentado de unir el trabajo del
huerto y su curricula. Identificando las acciones que facilitan la integración del
huerto a la curricula, esperamos se tomen acciones a nivel de la Secretaría de
Educación para que el trabajo que se hace en las instituciones educativas, sean
apoyados para darle relevancia a estos espacios y que su incorporación incluya
también metodología para trabajar con huertos.
24
OBJETIVOS
General
Identificar los factores que dificultan o facilitan la introducción del huerto en el plan
de trabajo de los profesores de educación básica del estado de Chiapas.
Específicos
Identificar variables que han dificultado la integración de huertos al plan de trabajo
de profesores del estado de Chiapas
Identificar variables que han facilitado la integración de huertos al plan de trabajo
de profesores en el estado de Chiapas
METDOLOGÍA
Se trabajó con docentes de educación básica que participaron en el
diplomado Laboratorios para la vida: El huerto escolar en la construcción de
actitudes y capacidades en ciencias, nutrición y cuidado, de la primera (2012-
2013) y segunda generación (2013-2014).
Del grupo de la primera generación se dio seguimiento al trabajo de 27
profesores provenientes de los municipios chiapanecos de Tenejapa, Chilón,
Mitontic, Chenalhó, Yajalón, Aldama, San Juan Cancuc, Motozintla, Chilón, Tila,
Las Margaritas, Pantelhó, Chamula, Tuxtla Gutiérrez, La Trinitaria, Comitán,
NachigTeopisca y San Cristóbal de las Casas. 4 imparte a preescolar, 4 primaria y
19 secundaria; 12 trabajan en zonas rurales y 15 en zonas urbanas. En cuanto a
su nivel de estudios:1 tiene la primaria, 1 bachillerato, 1 secundaria, 13
licenciatura, 10 de ellos tienen maestría y 1 doctorado. (Anexo 1).
Al leer y analizar las cartas descriptivas de cada uno de los profesores
buscábamos identificar quienes sí o no relacionaban el huerto con la currícula
oficial y que les ayudaba o les impedía ésta relación. Los datos que creímos
pertinentes buscar y comparar fueron, experiencia en agricultura, zona en la que
trabajan, materia que imparten, nivel educativo al que dan clases y nivel de
25
preparación de los profesores. Toda ésta revisión fue de manera digital porque
todos los diplomantes envían sus trabajos por medio de correos electrónicos.
Algunas preguntas del diagnóstico y las cartas motivo ayudaron para conocer la
experiencia que han tenido en temas de agroecología y nutrición.
Las cartas descriptivas fueron uno de los elementos esenciales en la
búsqueda de información, cada una de ellas fue revisada para hacer un análisis de
la relación con el huerto. Nos enfocamos en rescatar actividades que involucraran
la materia que cada uno imparte pero en este espacio (el huerto).
También la lectura de los currículum de cada docente para recoger el nivel
de estudio de cada uno y el contexto en el que estuvo involucrado cada uno (rural-
urbano).
A partir de la información recuperada en estos documentos se procedió a
sistematizar en una tabla y gráficas para comparar y analizar las características
entre los docentes que no lograron hacer una actividad uniendo huerto con su
carta descriptiva y los que tuvieron mayor éxito, siendo éste un primer
acercamiento para conocer los factores que puede determinar que los docentes
unan estas dos partes.
Las variables que consideramos se desprendieron de las siguientes preguntas:
1. ¿Cuántos profesores relacionaron actividades en el huerto con temas del
plan de trabajo?
2. De estos profesores, ¿cuántos trabajan en medio rural y cuántos en
medio urbano?
3. ¿En qué nivel educativo imparten clases?
4. ¿Qué nivel escolar tiene cada uno de ellos?
5. ¿Cuántos tienen experiencia en temas relacionados al huerto?
6. ¿Cuáles fueron las materias donde se logró relacionar el huerto con el
plan de trabajo?
7. ¿Se les dificultó la relación huerto-currícula?, ¿por qué?
26
Con estas preguntas identificamos las siguientes variantes:
Lugar donde se encuentra la escuela (zona rural o urbana), nivel educativo
al que imparten clases, grado de estudio del profesor, materia con la que
vincularon el huerto, si tenía conocimientos previos en temas de agricultura y en
cuáles de estas escuelas lograron vincular el huerto con su materia. (Anexo 1)
También incluimos una entrevista para conocer la opinión de los docentes en el
trabajo que estaban teniendo con el huerto, cuáles era su opinión sobre el trabajo
en torno a este espacio como parte de sus actividades escolares. Fue necesario
elaborar una guía de entrevista donde se plasman interrogantes relacionadas:
Al identificar las seis variantes se compararon cada una con la relación que
habían logrado en el huerto, es decir, si había alguna que contribuyera de manera
significativa en esta relación, o si alguna de las variantes afectaba en el logro de
esta relación.
Al sistematizar la información generada por los profesores se obtuvieron
conclusiones sobre lo que posibilita la introducción de huertos en las escuelas y
Nombre Fecha:
Escuela donde da clases:
1. ¿Aplica lo que sabe del huerto escolar en su quehacer docente?
2. ¿Qué materias escolares relaciona con la práctica del huerto escolar?
3. ¿Considera que debe ser un tema exclusivo de materias de ciencias? ¿Por qué?
4. ¿Ha sido difícil hacer un huerto en su escuela?, ¿por qué?
5. ¿Consideras que el huerto debe de ser abordado como una actividad extra? ¿Por qué
sí/ por qué no?
6. ¿Has sentido difícil introducir el huerto en tu plan de trabajo?
7. ¿Qué aspectos positivos ha traído el huerto escolar en tu dinámica de enseñanza, y
qué aspectos han ayudado a que sea así?
8. ¿Qué aspectos han impedido una buena incorporación del huerto en tu plan de
trabajo?
9. Con base en lo anterior, ¿de qué crees que dependa lograr incorporar el huerto en tu
plan de trabajo?
27
también las limitantes, clarificando y poniendo como base cuáles son las posibles
soluciones para que este proceso sea sustentable.
La idea de establecer huertos dentro de las escuelas no solamente tiene
como base ejes ambientales, también fundamentos sociales que están ligados a la
cultura, educación y salud, es un espacio que les proporciona muchas opciones y
metodologías que pueden ser usadas dependiendo de cada lugar; además facilita
la comprensión de los estudiantes.
28
CAPÍTULO I. MARCO REFERENCIAL
En este capítulo se hace una revisión de experiencias previas en las que el huerto
se ha incorporado como parte de las actividades escolares. Hablamos de
situaciones o acciones que han existido a nivel internacional, tal es el caso de Life
Lab3, que es un proyecto similar a Laboratorios para la vida aquí en Chiapas.
En 1994 se realizó un reporte con experiencias de 7 profesores de Estados Unidos
de Norteamérica, siendo su primer año de implantación en sus respectivas
escuelas como parte del programa Life Lab. Cada uno tenía perspectivas
diferentes de acuerdo al nivel de experiencia, intereses y bases metodológicas. En
el reporte, Daehler (1994) se menciona que lo más importante era tener una
visión crítica de la enseñanza de ciencias en un ambiente de apoyo. Se le dio
continuidad al programa de Life Lab y en otoño del 94 hubo un seminario en
donde se dio una introducción sobre el proceso de investigación dentro del salón:
cómo identificar temas importantes; espacios para discusión en torno a lo vivido
con sus estudiantes; qué aprendieron, qué dudas tenían, y cuáles serían los
siguientes pasos. Después se reunían en pequeños grupos o individualmente para
conversar y ver el proceso. Al final de todos los encuentros, algunas preguntas
hechas al empezar habían sido contestadas con la misma práctica y compartiendo
con los demás.
De igual manera, la FAO expresa la importancia de llevar a cabo la relación huerto
y educación, para el cuidado medio ambiental a largo plazo. Ha elaborado
diversos manuales destinados a ser de ayuda en la construcción y sustento de
huertos dentro de las escuelas, para esta organización este espacio es importante,
ya que tiene impactos positivos que son ostensibles a lo largo del
proceso.4Asegura que el huerto cumple su función como eje trasversal porque
Laboratorios para la vida
4La Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) señaló en un comunicado que los
huertos escolares pueden ser una poderosa herramienta para mejorar la calidad de la nutrición y la formación de los niños y sus familias en las zonas rurales y urbanas de los países en desarrollo, siempre que se encuentren integrados en los programas nacionales agrícolas, de nutrición y educación.
FAO subraya importancia de huertos escolares en educación y nutrición. (2005). El portal educativo del Estado Argentino (en línea) http://portal.educ.ar/noticias/educacion-y-sociedad/fao-subraya-importancia-de-hue.php
29
tiene respuestas ante estas situaciones que afectan de manera local y global a la
sociedad. Desde su trinchera se ha posicionado como un espacio necesario para
abordar todo tipo de temas con una visión crítica. La FAO (2010) considera que
para que un programa de horticultura y educación sea exitoso es necesario que
esté integrado al plan de estudios. Sin embargo, reconoce que el plan de estudios
está siempre sobrecargado y sometido a presión. Por eso debe ser un trabajo
intersectorial, varios actores participando por un mismo fin; además de participar el
sistema educativo es importante integrar personal dedicado a la nutrición, salud y
agricultura. De acuerdo a la FAO (2010), en el mundo hay varias iniciativas que
ponen en práctica la integración de huertos escolares con la currícula escolar:
En Sudáfrica, por ejemplo, el Programa Nacional de Alimentación Escolar del
Departamento de Educación aglutina los huertos escolares, la alimentación escolar
y la educación nutricional. En las Bahamas hay un proyecto de aprendizaje basado
en los huertos en el Ministerio de Educación, que proporciona un especialista en
planes de estudios, pero con un coordinador del proyecto del Ministerio de
Agricultura y un nutricionista cedido por el Ministerio de Salud. Y en 2008, el
Ministerio de Agricultura de Jamaica impulsó una iniciativa en gran escala para
reactivar los huertos escolares y mejorar los almuerzos escolares en colaboración
con los Clubes 4H, con el respaldo del Ministerio de Educación.
En algunas partes del mundo, como en España, se ha hecho de manera oficial la
inclusión de temas transversales. Jurado (2008) habla sobre los temas de
transversalidad incluidos de manera oficial en escuelas de ese país de acuerdo a
la Ley Orgánica 2/2006, 3 de mayo de Educación (LOE). También en los Reales
Decretos de las enseñanzas comunes, los valores están presentes y hace
referencia a su trabajo (Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación en
Andalucía, LEA). Lo recoge en los principios básicos y en las finalidades de la
educación. Los temas que se abordan son: Educación para la Paz y Convivencia,
Educación para la Salud, Educación Moral y Cívica, Educación Ambiental, entre
otras.
30
Lehen Hezkuntza (1998) menciona algunos temas que se pueden trabajar
en el huerto sobre el conocimiento del medio natural y social en primaria: el ser
humano y la salud, el medio físico y la acción humana, los seres vivos, la tierra y
nuestro tiempo, el medio social, cambios históricos y la vida cotidiana, información,
comunicación y medios de transporte y trabajo, energía y maquinaria; en los
cuales se pueden desarrollar conocimientos y actitudes principalmente. Es en este
momento en el que se empieza a hablar del carácter transversal e interdisciplinario
de este espacio al momento de desarrollarlo dentro de las instituciones
educativas.
Puede ser conveniente crear cuadros que evalúen actitudes, conocimiento y
habilidades adquiridas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en el
alumno y profesor; a su vez este tipo de cuadros de evaluación pueden señalar los
objetivos, los contenidos (tema), la organización de las actividades y la evaluación
de cada actividad, para identificar las cosas positivas y negativas del proceso y
mejorarlas en un futuro.
El huerto escolar toca ámbitos diferentes como el educativo, ambiental, de
salud e impacto familiar. El espacio físico en el entorno educativo influye en el
aprendizaje del alumno, el medio en el que se labora puede adecuarse al nivel y
área de enseñanza, logrando que el aprendizaje y enseñanza sean creativos,
colectivos y experimentales.
El huerto escolar busca un equilibrio entre la enseñanza agroecológica y los
programas de instituciones educativas.
En el caso de México, la Secretaría de Educación Pública tiene una tarea
difícil. Aunque se sabe que en México en las escuelas rurales los profesores
relacionaban su programa curricular con temas de agricultura y otras actividades
locales, en el texto La nueva escuela rural (2009) se hace referencia a la forma de
enseñar en la etapa de revolución y postrevolucionaria. “La escuela rural mexicana
realizó una obra eminentemente social, al ofrecer a niños, jóvenes y adultos una
preparación con elementos curriculares; promovió además actividades prácticas
como técnicas de cultivo, crianza de animales domésticos, prácticas de higiene, se
31
convirtió en el centro de divulgación ideológica.”
Esto se ha perdido conforme el trabajo fuera del aula fue desvalorizándose hasta
convertirse en un recurso poco apto para el aprendizaje de acuerdo a los objetivos
esperados.
Un evento importante de nivel local fue el IV Encuentro Internacional de la
Red de Huertos Escolares; que se llevó a cabo en San Cristóbal de las Casas,
Chiapas, del 8 al 11 de noviembre de 2013, en donde se compartieron
experiencias enriquecedoras e interesantes sobre el huerto escolar. Una maestra
de ciencias de secundaria de una escuela privada urbana compartió con algunos
participantes un taller llamado “Compartiendo contenidos con el huerto”, el cual
consistía en la recolección de muestras de suelo que se separaban de acuerdo
con los elementos que la conformaban (piedras, insectos, palitos) se llegaba a
calcular el porcentaje del peso de cada muestra. Al final, se analizó la actividad en
cuanto a cómo se relaciona con valores, actitudes y conocimientos requeridos en
la escuela. En plenaria se abordaron puntos como la habilidad oral y escrita, ya
que cada uno expuso sus resultados, por los dibujos, manejos de conceptos y
expresión (dicción); pensamiento matemático por la clasificación de tamaños y
formas, identificación de la cantidad y ubicación de espacios; conocimiento del
medio por la capacidad de observación y uso de los sentidos y geografía por la
elaboración de mapas.
En el taller impartido por la Dra. Helda Morales sobre “El Nixtamal y la
Currícula Escolar”, se concluyeron puntos que tal vez antes ninguno de los que
estaban ahí había imaginado, por ejemplo, cómo la educación en casa influye para
darle importancia a este tipo de prácticas. Al hablar sobre vincular el tema del
nixtamal con la currícula se podría pensar que es complicado, pero al momento de
discutirlo se hizo evidente que tiene puntos de sobra para hacerlo: Historia,
biología del grano, nutrición, química, etc. Entre estos puntos también se discutió
la necesidad de recuperar la cultura ancestral e introducirla en la escuela, y el
deber de los docentes de reaprender algunas estructuras muy arraigadas y
culturalmente significativas en el caso de los niños indígenas, por ejemplo.
32
Conceptos
Huerto escolar: El huerto escolar es un espacio natural que se convierte en un salón de clases al
aire libre, se utiliza como instrumento pedagógico por el fin al que está dirigido. En
este caso para facilitar el aprendizaje de los estudiantes a través de un
metodología enfocada en la investigación. Desde aprender a cultivar hasta los
números, o los nutrientes de cada producto. En el huerto escolar se aprende a
trabajar en equipo para que cada quien adquiera habilidades, actitudes y valores
encaminados a un buen desarrollo intelectual y emocional.
Para la investigadora Elizabeth Meyer (1997) los huertos escolares son
descritos como: entornos que crean un sentido de comunidad, estimula la
preocupación por el medio ambiente, fomentan la unión con la naturaleza
ayudando a los alumnos a incrementar la autoconfianza, la disciplina, obtención de
competencias en el trabajo cooperativo y la empatía.
Según la FAO (citado por Vázquez, 2011: 33) “El huerto escolar tiene
muchas ventajas como medio de aprendizaje. Es fácil adaptarlo a diversos
contextos. Se pueden considerar algunos espacios baldíos, parcelas, campos y
tierra seca los cuales se convierten en laboratorios al natural para cultivar
vegetales, hierbas medicinales, hortalizas e inclusive crianza de pequeños
animales.”
El establecimiento del huerto escolar debe ser planeado con fundamentos
históricos y pedagógicos. El proyecto debe ser para 3 años en adelante, si no, no
se puede pensar que sea sustentable. Cada determinado tiempo deben ser
evaluados los objetivos y redefinidos si es necesario.
Currículo escolar basado en el huerto:
El currículo escolar basado en el huerto tiene como eje transversal el huerto para
facilitar la enseñanza a los estudiantes. Algo que lo caracteriza es tener una gran
variedad de opciones en cuanto a cómo enseñar, además de tener la posibilidad
33
de relacionar con otras materias. Imaginar todo tipo de actividades al aire libre no
se ve limitado, además de que va inscrito dentro de temas relacionados a la
nutrición, salud, ecología; esto quiere decir que aunque sea de forma inconsciente
el estudiante adquiere otras habilidades y conocimientos durante los ejercicios en
el huerto.
Un currículo interdisciplinario en el que al sujeto se le enseña a través del
crecimiento de las plantas en el huerto. El huerto puede ser la base para resolver
problemas en matemáticas, diseñar experimentos en ciencia, estudiar el
crecimiento de la civilización en historia, descubrir la belleza de la naturaleza en
arte, y proveer el tema para leer, escribir, y dominar el deletreo. Sheffield (1992
citado por Demarco, 1997).5
Lynn Erickson, (citado por Vázquez, 2011), define que el currículo es
integrado en una respuesta educativa a las necesidades de la sociedad y del
individuo lo cual requiere que el alumno construya significados, actitudes, valores
y destrezas mediante la unión de los materiales educativos, las distintas
estrategias y la integración social.
Currículo interdisciplinario:
El currículo interdisciplinario es importante a la hora de enseñar porque expande la
visión de los estudiantes; los fenómenos que ocurren a su alrededor adquieren
otras perspectivas y al momento de abordar algún tema no solamente se haga
desde una única visión. Nada está aislado, y tampoco el aprendizaje debería serlo,
es por eso que el currículo interdisciplinario promueve la integración de las
materias para un mismo fin, un aprendizaje significativo.
5Garden-Based Curriculum: an interdisciplinary curriculum in which all subjects are taught by way of growing
plants and learning in a garden. Gardening can be the basis for problem solving in mathematics, designing experiments in science, studying the growth of civilization in history, developing interpersonal skills in social studies, understanding good nutrition in health, discovering the beauty of nature in art, and providing the theme for reading, writing, and spelling mastery.
34
De Marco (1997) lo define como un currículo que incluye o une dos o más
ramas del aprendizaje. Basado en el supuesto de que el conocimiento está
interconectado, el tema se presenta para demostrar está interrelación. Las
actividades y estrategias de enseñanza integran los campos del conocimiento
resultando la comprensión del material que es a la vez significativa y relevante.6
Investigación Acción
Se refiere a una clase de investigación que busca mejorar la situación específica
de un grupo. La investigación Acción tiene mucho en común con la investigación
participativa (IP o IAP). Ambos son procesos de investigación que involucran la
participación activa de las personas que usualmente son los sujetos de las
investigaciones tradicionales. Los sujetos de la investigación se convierten en co-
investigadores que organizan y manejan la investigación para que a partir de los
resultados logrados sea más fácil intervenir para cambiar su situación de manera
positiva. Para algunos esto quiere decir mejorar la comprensión de sí mismos.
Para otros puede ser usar los datos o conocimientos nuevos para lograr un
proyecto más grande que una reforma democrática deseable. De acuerdo a
Balcázar (2003: 60):
La IAP tiene sus orígenes en el trabajo pionero de Kurt Lewin (1946) quien
propuso inicialmente el nexo entre investigación y acción (IA), influenciado en
parte por sus observaciones de comunidades y grupos religiosos en los Estados
Unidos, quienes despliegan un gran espíritu de auto ayuda en el proceso de
solucionar los problemas y atender a las necesidades de los miembros de la
comunidad. El método de Lewin partía de la teoría psicosocial y proponía combinar
teoría y práctica en la investigación-acción a través del análisis del contexto, la
categorización de prioridades y la evaluación.
6 A curriculum that involves or joins two or more branches of learning. Based on the concept that knowledge is
interconnected, and subject matter is presented to demonstrate this interrelationship. Activities and teaching strategies integrate fields of knowledge resulting in an understanding of the material that is both meaningful and relevant.
35
Los docentes constantemente tienen que cuestionarse aspectos de su práctica
educativa, siendo sus aprendices parte de este proceso de reflexión al interactuar
constantemente con ellos. En este caso, la investigación acción puede ser
utilizada por los docentes y después de vivenciar el proceso dar a conocerla a sus
estudiantes para que ellos inicien su propio proceso de reflexión.
Para los estudiantes la investigación acción debe constituir una parte
importante dentro de los ejercicios del huerto, enseñar este tipo de procedimiento
conduce al análisis de cada actividad para que valoren los resultados y sean
conscientes de por qué y para qué sirve cada ejercicio.
Aprendizaje
La innovación en el ámbito escolar debería ser parte fundamental en la
elaboración de planes de trabajo. En este caso se ha enfatizado el trabajo en
espacios abiertos como una opción que contribuye a despertar en los niños una
parte más sensible y humana al relacionarse con otros seres vivos. Además de
haber teorías de aprendizaje que explican que gran parte de las experiencias que
se tengan a cierta edad.
Araya (2007) en su artículo Constructivismo: orígenes y perspectivas, hace
una revisión de los fundamentos históricos-filosóficos del constructivismo. En el
texto rescata 4 corrientes de esta teoría aplicadas a la educación: evolucionismo
intelectual, desarrollo intelectual, desarrollo de habilidades cognoscitivas y
construccionismo social:
“La corriente evolucionista o desarrollista Se concibe al sujeto como un ser
motivado intrínsecamente al aprendizaje, un ser activo que interactúa con el
ambiente y de esta manera desarrolla sus capacidades para comprender el mundo
en que vive. Si el individuo es activo en su proceso de aprendizaje, el docente
debe proveer las oportunidades a través de un ambiente estimulante que impulse
al individuo a superar etapas. Esta postura está directamente relacionada con los
planteamientos de Piaget.
36
La postura de desarrollo intelectual con énfasis en los contenidos Científicos:
sostiene que el conocimiento científico es un excelente medio para el desarrollo de
las potencialidades intelectuales si los contenidos complejos se hacen accesibles a
las diferentes capacidades intelectuales y a los conocimientos previos de los
estudiantes. Entre los representantes de ellas se menciona a Ausubel y Bruner,
aunque este último no sólo ha desarrollado teoría en torno al aprendizaje por
descubrimiento, sino que últimamente ha derivado hacia posturas más cercanas al
constructivismo social y la psicología narrativa.
La corriente de desarrollo de habilidades cognoscitivas plantea que la enseñanza
debe centrarse en el desarrollo de capacidades para observar, clasificar, analizar,
deducir y evaluar, prescindiendo de los contenidos, de modo que una vez
alcanzadas estas capacidades pueden ser aplicadas a cualquier tópico.
Para terminar, la corriente constructivista social propone el desarrollo máximo y
multifacético de las capacidades e intereses del aprendiz. El propósito se cumple
cuando se considera al aprendizaje en el contexto de una sociedad, impulsado por
un colectivo y unido al trabajo productivo, incentivando procesos de desarrollo del
espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica
en la formación de las nuevas generaciones. Representantes de este esquema
son Bruner y Vygotski.”
Todas estas corrientes pedagógicas se centran en la construcción del
conocimiento a partir de un proceso de interacción del estudiante con su entorno a
partir de un proceso interno de reflexión. Ninguna de estas corrientes se opone,
pues se plantea la misma finalidad, que es dotar a los estudiantes de actitudes,
habilidades y valores destinados a formar personas críticas. En el siguiente
capítulo se hace la relación de corrientes educativas y el huerto escolar.
37
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
Trabajar con huertos escolares permite vincular temas ambientales con la vida
cotidiana de los estudiantes, además de que es una iniciativa didáctica dirigida a
facilitar temas de nutrición, salud e investigación. Se ha demostrado que el niño
desarrolla capacidades de comprensión a través del contacto con el ambiente y no
solo con el lenguaje. La curiosidad que los niños tienen hacia el mundo debe ser
alimentada con actividades al aire libre, en contacto con su medio. Existen varias
teorías que sustentan el uso del huerto escolar; algunas como la de inteligencias
múltiples, de aprendizaje experiencial o la teoría sobre el ambiente de los niños.
Por ejemplo, los psicólogos del desarrollo han estudiado la relación de las
personas con su medio natural y concluyen que a medida que pasan tiempo en
ese entorno su apego por la naturaleza aumenta y desarrollan sensibilidad que
conduce a que sean más cuidadosos y respetuosos con la naturaleza.
(Subamaniam, 2002).
El aprendizaje basado en el huerto es considerado una pedagogía factible
de usarse con niños de diversas edades. Aporta algo en cada forma de
aprendizaje y nivel de desarrollo intelectual. Muchas veces se ha considerado
únicamente para personas con deficiencias de aprendizaje o antisociales. Y
aunque no lo es, también es una herramienta eficiente en casos como estos.
Según Kolb, las experiencias concretas llevan a la observación y reflexión
que dan como resultado la formación de conceptos abstractos y generalización de
estos, y desarrollan la capacidad de evaluar sus implicaciones en nuevas
situaciones (Kolb, 1975, citado por Daniel Desmond, et al, 2004).
Hay un aspecto que es de igual importancia dentro del programa que se
enfoca en la agricultura, haciendo énfasis en la seguridad alimentaria. Esto es,
que los niños adquieran además de habilidades académicas, habilidades de
carácter social, moral y práctico.
38
Para John Dewey, algunos de los puntos más importantes de la filosofía
pragmática son:
“Aprender haciendo”, el aprendizaje se vuelve más efectivo mediante la
experiencia, la acción, la vida misma, lo empírico, el medio ambiente, la
experimentación, el tanteo y el error. (Carballo, 2002 citado en Vázquez,
2011)
Para lograr los objetivos educativos se requiere circunstancias donde hayan
dificultades cognitivas que puedan ser resueltas por el niño (Molina
Iturrondo, 2001, citando en Vázquez, 2011)
El desarrollo moral del individuo junto con el desarrollo cognoscitivo se
entrelazan ocasionando experiencias que les ayuda a solucionar conflictos
(De Marco, 2003, citado en Vázquez 2011)
El uso de esta herramienta para fines educativos ha sido relativo dependiendo del
contexto social de cada lugar. Laurie De Marco (1997) señala esta idea como uno
de los factores para el establecimiento de huertos dentro de las escuelas:
Cómo los maestros entiendan el proceso de aprendizaje determina las
herramientas y estrategias educativas que escojan para usar con sus
estudiantes. Así como las teorías de aprendizaje cambian, también las
estrategias de enseñanza de los profesores. Cuando el huerto escolar sea
visto como una herramienta útil para enseñar bajo la teoría aceptada será
de interés para los educadores.7
La necesidad de crear nuevas formas de aprendizaje reside en la formación de los
niños como parte de un contexto social. Es decir, al formarlos como personas sin
criterio y sin posibilidad de decisión se están acostumbrando a ser y pensar de
una manera ya establecida, sin preguntarse el porqué de las cosas. Y si nunca se
cuestionan tampoco tendrán posibilidad de crear y contribuir a mejorar aspectos
7How teachers understand the process of learning determines the tools and educational strategies they
choose to use with their students. As learning theory changes, so do the teaching strategies and focus of the teacher. When School gardening is viewed as a useful teaching tool under the currently accepted learning theory, it is of interest to educators.” (W. DeMarco: 1997: 15)
39
sociales. Esto se puede lograr con un modelo integral, y no como el modelo
tradicional del que W. De Marco (1997: 8) explica:
El papel del modelo tradicional en clase es el de corregir a los estudiantes
que no entienden, y demostrar habilidades. Este profesor tradicional
determina lo que se aprende, cuándo debe ser aprendido, dónde debe ser
aprendido y quién será el aprendiz.
Las materias son enseñadas de manera separadas. Las materias no están
relacionadas unas con otras y son enseñadas una independiente de otra. 8
Por otro lado, Piaget decía que los niños son observadores innatos, tienen una
necesidad por explorar, hipnotizar y experimentar y evaluar. El trabajo de Piaget
contradijo la idea de que los niños son aprendices pasivos. Propuso una manera
diferente de entender el aprendizaje. Observó que el aprendizaje es un proceso,
no un estado, que requiere de participación activa de la persona involucrada.
(Miller, 1993, citado por W. De Marco, 19979).
Otro punto de referencia para este trabajo es la Investigación Acción
Participativa (IAP), que fue propuesto por Kurt Lewin en los años 40, “partía de la
teoría psicosocial y proponía combinar teoría y práctica en la investigación-acción
a través del análisis del contexto, la categorización de prioridades y la evaluación.”
(Balcázar, 2003). La IAP es un proceso que implica que las personas adquieran
capacidad para generar preguntas y plantearse posibles respuestas a través de
experiencias propias, es decir, del conocimiento adquirido a lo largo de su vida.
En este tipo de investigación todos son investigadores, incluso los llamados
8The role of the teacher in the traditional classroom is that of a model who can serve as an instructor and
motivator. The teacher’s job is to present new information, correct students’ misunderstandings, and to demonstrate skills. The traditional teacher determines what will be learned, when it shall be learned, where it will be learned, and who will be the learner. p. 8.
Subjects are not related to one another, and they are learned independently from each other.
40
“sujetos de estudio”, pues es a partir de ellos que se puede generar más
información con la que se puede trabajar.
En el caso de los docentes que han participado en el diplomado dentro del
proyecto LabVida, ellos están iniciando un nuevo ciclo de IAP en el que formulan
preguntas que podrán ser contestadas a través de su práctica educativa,
generando así más conocimiento que servirá para nuevas interrogantes. A la vez
que transmiten esta herramienta a sus estudiantes para que también inicien su
propio proceso con el huerto, guiándolos hacia un aprendizaje con múltiples
posibilidades de resolución y acción.
Respecto al aprendizaje múltiple, Howard Gardner (Subramaniam, 2002)
habla de las teorías de inteligencias múltiples, sugiere que tenemos al menos ocho
inteligencias entre las cuales se encuentra la naturalista, que es definida como la
capacidad de una persona de reconocer y clasificar su entorno natural. A la vez
que el niño que aprende a utilizar el lenguaje está listo para descubrir y explorar
elementos de la naturaleza. Gardner consideraba que la capacidad musical, la
corporal-cinestésica y las destrezas personales son aspectos relevantes para el
desarrollo de las habilidades de pensamiento; sugiriendo la necesidad de frenar la
sobrevaloración de las competencias cognitivas individuales para dar paso a la
expresión de valores sociales adaptativos. (Monteros)
En la actualidad y con impacto mundial, organismos internacionales están
haciendo planteamientos hacia este modelo alternativo de aprendizaje basado en
el huerto escolar. Indagando las bases sobre las que actualmente se
contextualizan las propuestas para la educación de los niños y jóvenes, en lo que
se llama un mundo cambiante, pero con tendencias a la marginación de la
población y el deterioro ambiental, nos encontramos con que la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha
propiciado el desarrollo de ideas que cada vez se consolidan en una sólo
orientación “La educación durante toda la vida”, que en los términos más
generales persigue que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social, que en realidad por la lectura de los periódicos que dan
41
cuenta de las confrontaciones sociales que surgen en todo momento y en todos
los rincones del planeta que pareciera que lejos de acercarse a los ideales arriba
mencionados cada día nos alejamos más de ellos.
En la década de los noventa apareció el Informe de la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jaques
Delors, en un documento al que le titularon La educación encierra un tesoro. Que
de manera coincidente se apega al espíritu de nuestro trabajo. Su título fue
extraído de la fábula de Jean de La Fontaine, El labrador y sus hijos,
“Guardaos−dijo el labrador−de vender el patrimonio dejado por vuestros padres,
labradlo y veréis que encierra un tesoro”.
A partir de lo se encuentra en cada ser humano: la memoria, el raciocinio, la
imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para
comunicar a los demás; Delors (1997) propone cuatro pilares para la educación: el
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir con
los demás. Que en sus términos más sencillos se explica como la creación de una
estructura mental que enlace el conocimiento intelectual, con el que proveen los
sentidos, y que se relacionan con la sensibilidad, la intuición y la percepción. Es
decir, al conocimiento basado en el lenguaje, las matemáticas y la filosofía,
revestirlo con una actitud basada en valores que nos lleve a compartir lo que
aprendamos, de sentir lo que el otro siente a partir de ponerse en sus zapatos.
Al habla de la escuela explica, de la trasmisión de los conocimientos y de la
importancia del maestro como el guía, recalca la dualidad del alumno-maestro y
de cómo el alumno deberá ser en el futuro el maestro que le facilite el
conocimiento a los que vienen atrás. En este sentido recordamos que en una
conferencia escuchamos que Octavio Paz solía decir que la relación alumno,
maestro, no es más que una relación entre una confianza y una conciencia.
Delors, Jaques (1997):
42
Mejor, aún, es deseable que la escuela le inculque más el gusto y el placer, la
capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Imaginemos incluso
una sociedad en que cada uno sería educador y educando.
Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de educación en que cada uno
se inicia en las materias del conocimiento en sus diversas formas. Nada puede
sustituir a la relación de autoridad, pero también de diálogo, entre el maestro y el
alumno. Todos los grandes pensadores clásicos que han estudiado el problema de
la educación lo han dicho y lo han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir al
alumno lo que la humanidad ha aprendido sobre ella misma y sobre la naturaleza,
todo lo que ha creado e inventado de esencial.
Sin embargo leyendo el libro encontramos que las referencias o los antecedentes
se encuentran en otros pensadores que han plasmado sus propuestas en
documentos avalados por la misma UNESCO. En 1990 en la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades
de Aprendizaje, aprobada, emitida en Jomtien, Tailandia, establece que,
La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un
aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden
construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y
capacitación. (Declaración mundial sobre educación para todos y marco de acción
para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje)
Y a la degradación del medio ambiente la ubica al lado de los problemas más
graves que sufre la humanidad como lo son: el aumento de la deuda de muchos
países, la amenaza de estancamiento y decadencia económicos, el rápido
incremento de la población, las diferencias económicas crecientes entre naciones
y dentro de ellas la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia
criminal, etcétera.
En esta misma línea de pensamiento. Años antes, en 1972, Edgar Faure,
presidente de la Comisión Faure, plasma en el documento, cuyo título no puede
43
ser más revelador y que por sí mismo explica su contenido, Aprender a ser: la
educación del futuro. Las dos ideas que sostienen al informe son: “La educación a
lo largo de toda la vida” y la “Sociedad del aprendizaje”. Por tanto, el aprendizaje
es un proceso que va más allá de la educación, y con mayor razón de la
enseñanza, que el aprendizaje es un proceso de toda la vida, tanto en su duración
como en su diversidad. En uno de sus apartados concluye:
Nosotros podemos y debemos, en el estado actual de las cosas, interrogarnos
sobre el sentido profundo que reviste la educación en el mundo contemporáneo,
sobre sus responsabilidades frente a las generaciones actuales que debe preparar
al mundo de mañana, sobre sus poderes y mitos, sus perspectivas y finalidades.
(Faure, Edgar, et al. 1973)
Y al considerar nuestras limitaciones sobre el tema de la educación, decidimos
revisar El valor de educar del filósofo español Fernando Savater, ya que desde
esa perspectiva, de filósofo, de una manera sencilla, analiza el concepto de
educación desde una perspectiva histórica y filosófica, y explica sobre el mismo
título del libro:
Hablaré del valor de educar en el doble sentido de la palabra valor: quiero decir
que la educación es valiosa y valida, pero también que es un acto de coraje, un
paso al frente de la valentía humana.
Al hablar sobre los contenidos de la educación, Savater deja abierta una discusión
que gira en torno a la formación técnico científica y la ética formada en valores,
acude a una cita de Juan Delva que propone que “una reflexión sobre los fines de
la educación es una reflexión sobre el destino del hombre, sobre el puesto que
ocupa en la naturaleza, sobre las relaciones entre los seres humanos”. Y
utilizando al mismo autor, Delva da las pautas para el tipo de saberes y
habilidades que deben integrar la formación de cualquier ser humano “Una
persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la información relevante
que necesita, de relacionarse positivamente con los demás y cooperar con ellos,
44
es mucho más polivalente y tiene más posibilidades de adaptación que el que solo
posee una información específica”.
Savater Incluye en el libro un capítulo titulado “El eclipse de la familia”,
donde de acuerdo al propio título del apartado, explica del desconcierto de los
padres por formar en los hijos las pautas mínimas de conciencia social. Eso nos
lleva retomar que la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y
la Agricultura, instituye al 2014 como Año Internacional de la Agricultura Familiar,
lo que especifica que esta acción es importante, entre otras cosas porque “La
agricultura familiar rescata los alimentos tradicionales, contribuyendo a una dieta
equilibrada, a la protección de la biodiversidad agrícola del mundo y al uso
sostenible de los recursos naturales “(Espinosa, 2014). Consideramos que esto
enlaza perfectamente con el sentido de nuestro trabajo de investigación, ya que la
educación en su sentido más amplio debe incluir la participación de los alumnos,
los profesores, padres y autoridades, por supuesto basada esta relación en uno de
los pilares propuesta por Jaques Delors “saber convivir con los demás”.
De acuerdo a la información anterior consideramos que la mejor forma de vincular
ambiente, educación y ser humano que tenga como resultado aprendizaje, es el
huerto. En este caso la FAO, en su manual creado en el año 2004, define a los
huertos escolares como “áreas cultivadas que se encuentran alrededor o cerca de
las escuelas primarias o secundarias, que pueden emplearse fundamentalmente
con fines didácticos”.
Hablar de huertos escolares implica una ruptura en la forma tradicional de
enseñar, los huertos escolares se caracterizan por incluir prácticas creadas a partir
de la teoría del constructivismo; además, por ser transversales e
interdisciplinarios. Lehen Hezkuntza (1998) afirma que el huerto “es el entorno
donde las disciplinas serán instrumentos que ayuden a descubrir e interpretar la
realidad, donde se percibe la globalidad de la naturaleza, en la que todo está
relacionado, nada está incomunicado y todo forma parte de todo”. El espacio físico
en el entorno educativo influye en el aprendizaje del alumno, el medio en el que se
labora puede adecuarse al nivel y área de enseñanza, logrando que el aprendizaje
y enseñanza sean creativos, colectivos y experimentales.
45
Siguiendo esta idea, en su conferencia “Alimentando la Educación Ética:
retos y oportunidades de la ética alimentaria en la escuela” Juliana Mercon
(Investigadora titular del Instituto de Investigaciones en Educación) habló sobre la
ética dentro de los espacios educativos y la forma de abordarla. Partiendo de la
idea de que la ética es un proceso social y político que se tiende a confundir con la
moral. La ética tiene la posibilidad de cuestionar y transformar la realidad a través
de la reflexión. Y en un espacio predominante como la escuela, lo ideal sería
ofrecer las condiciones que favorezca el proceso reflexivo sobre lo que se ha
convencionalizado como bueno o malo. Las condiciones epistemológicas de la
ética son la crítica, la complejidad y transversalidad; y las condiciones políticas son
la participación, diversidad y horizontalidad. En relación con el tema de huertos se
construyen estas posibilidades con ayuda de espacios abiertos donde los niños
tengan oportunidad de experimentar sin ser coartados por respuestas
preestablecidas, por eso la práctica educativa que se elija será siempre
determinante en la formación de los estudiantes.10 De acuerdo a los resultados de
esta investigación es bastante notoria la claridad y consenso que hay por parte de
los participantes en las características de los huertos dentro de su espacio de
trabajo: transversal, multidisciplinario, intersectorial.
Asimismo, la transversalidad parte de situaciones críticas detectadas dentro
del grupo o de forma general en la sociedad. Es la base que facilita el aprendizaje
de todas las materias porque al final de determinado período se espera ver
cambios positivos en el comportamiento de los niños; como se menciona
anteriormente, toma ejemplos concretos de la realidad para enseñar. Jurado
(2008) define los temas transversales como “contenidos básicamente actitudinales
que van a influir en el comportamiento conductual del alumnado. Son valores
importantes tanto para el desarrollo integral y personal del alumnado, como para el
desarrollo de una sociedad más libre, democrática, respetuosa con el medio y
tolerante.”
46
Como en cualquier proyecto propuesto para mejorar la calidad educativa,
hay factores internos y externos que determinan su éxito. Un ejemplo es la
relación que se establece entre estudiantes-profesores y estudiantes-estudiantes;
si no se genera confianza ni empatía de nada servirá tener espacios para trabajar;
no tendrán los impactos deseados y no se crearán ambientes necesarios para las
actividades a realizar. El educador tiene que ser paciente, flexible y motivador,
recordemos que cada individuo es diferente y no faltará quien se le dificulte
expresar sus ideas. Por consiguiente pueden surgir dos tipos de participación, es
decir, la participación pública: es aquella que es escuchada por más de una
persona y la directa (personal), en ésta el educando solo se dirige al educador.
Un punto importante es partir de aprendizajes previos, al compartir lo que
saben los estudiantes adquieren confianza propia y a la vez obtienen nuevos
conocimientos con las ideas que den los demás. Es conveniente que al opinar se
argumenten nuestras ideas y/o trabajos, esto puede ayudar a desarrollar una
capacidad crítica.
Jurado (2008) menciona que otro factor importante es la orientación
metodológica:
Procuraremos trabajar con métodos de aprendizaje activos que refuercen los
valores individuales y las normas grupales, que promuevan el desarrollo de
habilidades sociales. Las organizaciones flexibles, el trabajo en grupo, la toma de
decisiones, la mejora de autoestima, la adquisición de competencias en la
comunicación y el diálogo. El docente se convierte facilitador del aprendizaje activo
y participativo.
Por otro lado, Ortega (2006) dice que esto tiene que ser una “metodología
participativa fundamentada en el protagonismo infantil”, esto habla de una
reorientación a los programas educativos. Existe una tendencia a adoptar hábitos
en la forma de enseñar que más adelante terminan por obstaculizar el aprendizaje
de los niños; se termina practicando la misma metodología ortodoxa y poco
eficiente en la que los niños no son protagonistas de la creación de su
conocimiento. José Trueba Dávalos citado en Natalia Ortega (2006) define al
47
protagonismo infantil como la facultad del niño/a para actuar en sociedad,
ampliando sus oportunidades de desarrollo personal y conforme a sus propios
intereses, sin más límites que los derechos de los demás. Dicho protagonismo
dependerá del desarrollo biológico, emocional, intelectual y sociocultural del
infante/a. Se cree que esto es cuando el niño crea capacidades, habilidades y
conocimientos de acuerdo a las relaciones con su familia, escuela y amigos, y las
va desarrollando a lo largo de su vida.
La organización Save the Children11 coincide con que la participación de los
niños es importante para que conozcan la realidad y puedan aportar ideas,
acciones y ver resultados, dándoles la oportunidad de influir en algunas
decisiones, esto se relaciona con lo que dice José Trueba Dávalos (Ortega; 2006)
cuando menciona que “la toma de decisiones es esencial e imprescindible de su
proceso de maduración y de educación. La toma de decisiones, como otras
muchas cosas en la vida, sólo se aprenden ejercitándola y arriesgándose al error
de las equivocaciones”.
Relacionándolo con lo anterior, un tema importante para la educación
actualmente es el sistema de competencias. Algunas instituciones educativas
están trabajando con el sistema educativo basado en competencias; pero cuando
nos referimos a competencias se cree que alude a competir entre individuos,
cuando en realidad es que el individuo realice actividades y/o trabajos de manera
adecuada y responsable, es decir que sea pertinente combinando sus habilidades
con los conocimientos, sin afectar a terceras personas. Gutiérrez (2010) define la
competencia como “la posesión y desarrollo de conocimientos, destrezas y
actitudes que permiten al sujeto que la posee, llevar a cabo actividades en su área
profesional, adaptarse a nuevas situaciones así como transferir – si es necesario –
sus conocimientos habilidades y actitudes a áreas profesionales próximas”.
11
Save the Children México es una organización nacional sin fines de lucro, apartidista y no religiosa que basa
su trabajo en los principios y valores expresados en la Convención Internacional de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, que busca generar en los niños y jóvenes procesos educativos permanentes a través de una cultura de participación y de formación ciudadana. http://www.savethechildren.mx/save-the-children/save-the-children-mexico/ Consultado el 6 de diciembre de 2013
48
Gutiérrez, Ofelia (citando a Inés Aguerrondo; 2010) dice que “la
competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia”. Los modelos
educativos ahora basados en competencias, adaptan al individuo al contexto,
buscando que lleve a cabo sus habilidades y conocimientos. Cómo se realice este
trabajo influirá mucho el facilitador y su metodología y los alcances en cuanto a
materiales.
Es importante que desde muy pequeños los estudiantes desarrollen esta
capacidad, trabajando en diferentes actividades que contribuyan a formar un
individuo competente, es decir, que realice distintas labores educativas, además
de contribuir con el aprendizaje, el cual no necesariamente debe depender del
educador. Este enfoque de competencia ayuda a que el individuo sea pertinente y
se adecue a su contexto de aprendizaje o trabajo.
Con la introducción del huerto en la escuela puede crearse este tipo de
trabajo y de educación, es decir, los educandos se hacen más independientes,
observan, crean sus hipótesis y comparan resultados con sus compañeros o su
familia, es ahí donde puede entrar una educación no formal.
Algunas áreas o temas que se pueden trabajar en el huerto según Lehen
Hezkunza (1998) son los siguientes (esto no quiere decir que sean únicas y
exclusivas en este trabajo):
Ciencias naturales: El agua, el suelo, el aire; los seres vivos y su diversidad,
nutrición autótrofa y heterótrofa; nutrición humana; impactos inducidos por los
seres humanos.
Ciencias sociales, Geografía e Historia: Cambios producidos por la acción
humana; agricultura ecológica; recursos renovables y no renovables; el medio
ambiente y su conservación, etc.
Educación física: Realización de actividades y juegos al aire libre. Adaptación al
medio natural: salidas y excursiones por el medio no habitual.
49
Educación plástica y visual: Calificación de texturas, colores y formas.
Representación del medio. Análisis de imágenes. Diseño de eslóganes, etiquetas,
campañas, etc.
Lengua castellana y literatura en lenguas extranjeras: Conversaciones,
entrevistas, debates, canciones, cuentos, refranes, historias locales, exposiciones,
preparación de fichas de observación y seguimiento de los cultivos, etc.
Matemáticas: Plano del terreno y parcelación. Cálculo de superficies. Medidas,
estimación y cálculo de magnitudes, organización de la información, gráficas y
estadísticas, etc.
Música: Instrumentos musicales y su relación con el medio rural, Canciones
populares, etc.
Tecnología básica: Diseño y aplicación de diferentes técnicas de cultivo,
conducción de agua, reciclaje de materiales, etc.
Es importante que después de las actividades realizadas en el huerto se
reflexione, analice y llegue a alguna conclusión, como una forma de reforzar las
actividades y mejorar las actividades siguientes.
Y de forma resumida, los elementos más importantes para un programa de
horticultura, escolar según la FAO (2004):
1. Objetivos claros
2. Disposiciones institucionales adecuadas
3. Capacitación y preparación de material didáctico
4. Adaptación del plan de estudios de modo que asigne suficiente tiempo a las
actividades de horticultura escolar y otras conexas, y las integre debidamente
5. Fomento de tierras y aguas y explotación de los huertos escolares
6. Disposiciones presupuestarias
7. Seguimiento y evaluación
50
En cuanto a los objetivos, aunque de alguna u otra forma todos los proyectos
están dirigidos hacia un mismo fin -crear espacios de aprendizaje-, cada lugar
tiene características diferentes, dependiendo de eso se elaboran objetivos
enfocados a la realidad y a cada contexto. Siempre se debe consensuar los
objetivos para que todos se involucren más adelante en el proceso. Además, sirve
como ejercicio de organización y toma de decisiones.
Se sabe que para que los huertos tomen la importancia esperada se
necesita el reconocimiento y apoyo de instituciones educativas y de otra índole,
como la familia y demás docentes. Las instituciones educativas deberían apoyar
estas iniciativas. Se necesita trabajar de manera colectiva; trabajo entre sociedad
y gobierno, en donde el gobierno brinde las herramientas necesarias para facilitar
el trabajo de la sociedad al desarrollar o elaborar una propuesta pedagógica, esto
significa que la incorporación del huerto como práctica dentro de la curricula debe
estar respaldada por toda una estructura de organización más amplia que la local.
La pregunta sería cómo comenzar el trabajo de introducción del huerto si
desconocemos el tema; no existe una guía que dé los pasos metodológicos para
su realización, además de que los contextos son diferentes, sin embargo hay
elementos y condiciones fundamentales que dan pie a impulsar la actividad y tener
éxito.
La FAO (2006) dice que para lograr un buen trabajo en el huerto es
necesario disponer de “otras cualidades útiles (…) entusiasmo, las dotes
organizativas y la facilidad para la publicidad. Se necesita planificar y gestionar,
encontrar recursos, obtener ayuda y apoyo; estar en contacto con las personas
interesadas; organizar clases de horticultura y lecciones; motivar a la gente y
promocionar los logros”.
Es bueno trabajar con personas de diferentes formaciones como un
fotógrafo, para tener evidencias de los trabajos; un agricultor, como apoyo al
trabajo en el huerto; alguien que sepa de publicidad, para pregonar la información
y un profesor para hacer más aplicable el trabajo del huerto con la educación
formal y entre estos apoyos poder crear una red de huertos.
51
Los espacios que se tengan alrededor de la escuela, no importando el
tamaño, pueden transformarse en áreas o pequeños lugares de estudio,
laboratorios vivos y al aire libre. El huerto escolar es un área de diversos tamaños,
formas pero con una finalidad conjunta y global.
Sería bueno pensar qué materiales son los más adecuados para buscar un
al buen vivir. Para el proceso de enseñanza-aprendizaje se necesitan destrezas
que ayuden a fortalecer al grupo de trabajo, pero sobre todo que tales habilidades
o actitudes sean preferentemente de parte del educador considerando su función
como facilitador del aprendizaje del grupo de estudiantes. La creatividad es una
cualidad muy importante para poder incorporar diferentes materias dentro del
huerto, hablando de éste como herramienta de trabajo, además para diseñar y
elaborar el material didáctico.
Ortega, et al (2006) menciona beneficios transversales en torno al proceso
enseñanza-aprendizaje a partir de la práctica del huerto escolar: “Generar nuevas
relaciones entre la población y el medio natural, modificar las acciones, las
conductas, los conocimientos, valores, pensamientos y reflexiones de los
ciudadanos, para mejorar su relación con el medio ambiente”.
Como parte de la transversalidad antes mencionada, los huertos se
estructuran de las siguientes líneas transversales:
Nutrición y salud
La alimentación constituye uno de los focos rojos de la actualidad. La forma de
producir y procesar alimentos se cuestiona por los altos índices de enfermedades
relacionadas al consumo de estos suministros: diabetes, hipertensión, obesidad,
cáncer, enfermedades cardiovasculares. Muehlhoff (2010) menciona que aunque
una persona conozca la teoría sobre una buena alimentación es muy raro que se
lleve a la práctica, por eso es importante que al saber la teoría de una buena
alimentación, también se lleve a la práctica, consumiendo y trabajando en
actividades enfocadas a la producción de alimentos, como lo es el huerto. Trabajar
52
con el huerto puede ser una motivación para alimentarse de manera sana, porque
se consume lo que uno mismo produce.
La escuela es una institución importante que tiene la obligación de
promover estos espacios en beneficio de los estudiantes. O’Brien (2009) habla de
la importancia que la nutrición empieza a tener en escuelas de países con
problemas de obesidad y enfermedades ocasionadas por la mala alimentación.
Una de las formas para fomentar la ingesta de frutas y verduras es el programa de
huertos dentro de las escuelas. Además de incrementar la ingesta de productos
naturales, frescos y nutritivos por la presencia de todo el proceso (desde la
siembra hasta la cosecha), desarrollan otras habilidades de índole social gracias al
trabajo en equipo y también un mejor aprovechamiento escolar por la experiencia
real que hace del trabajo en la huerta un aprendizaje significativo.
El punto más importante del huerto es que todo lo que se produce es
natural, puede llegar a ser orgánico y sobre todo, nutritivo. Desde nuestro punto de
vista, una mejor alimentación es integrar variedad de alimentos como: verduras,
frutas y legumbres. No es lo mismo decir que se come bien a decir que se come
de manera nutritiva. Al consumir alimentos nutritivos se llega a obtener una mejor
salud, y qué mejor que adquirir este hábito desde la infancia para toda la vida.
La FAO empezó en 1994 el programa PESA (Programa Especial para la
Seguridad Alimentaria) con el objetivo de mejorar la seguridad alimentaria y
contribuir a la reducción de la pobreza de manera sustentable en zonas rurales de
alta marginación. Esta iniciativa considera al huerto escolar como uno de los
recursos de mayor importancia para abordar temas de nutrición, salud,
alimentación y agricultura. Publicó una serie de manuales sobre cómo mejorar la
nutrición y educación infantil a través de programas de horticultura escolar, de ahí
que la escuela se constituya en uno de los principales contextos en los que se
desarrollan los conocimientos, los comportamientos, las actitudes, los valores y la
preparación para la vida (FAO, 1994). Dentro de los objetivos educativos de este
programa, se plantea: impartir una enseñanza activa vinculando la horticultura a
otras materias como las matemáticas, biología, lectura y escritura; hacer que la
53
educación de los niños de zonas rurales y urbanas sea más pertinente y de mejor
calidad gracias a la inclusión en los planes de estudio de importantes
conocimientos de preparación para la vida; mejorar la actitud de los niños respecto
de la agricultura y la vida rural; instruir sobre temas ambientales, incluso sobre
cómo cultivar alimentos inocuos sin usar plaguicidas. Y sobre objetivos
económicos y de seguridad alimentaria se encuentran algunos como: familiarizar a
los escolares con métodos de producción sostenible de alimentos que puedan
aplicar en sus tierras o granjas y sean importantes para la seguridad alimentaria
del hogar; promover oportunidades de generación de ingresos, entre otros.
No hay que olvidar que aparte de poder relacionar la huerta con la cuestión
pedagógica, el aspecto nutricional también tiene que ver con el rendimiento
escolar. La FAO (2004) menciona que “La alta incidencia y la gravedad de la
pobreza en muchos países provoca hambre, elevadas tasas de abandono escolar
y bajos niveles de aprendizaje, problemas que afectan a millones de escolares en
enseñanza primaria. Los niños que llegan a la escuela con hambre, o que sufren
de malnutrición crónica, tienen una menor capacidad cognitiva, lo cual lleva a un
rendimiento escolar inferior”.
Seguridad alimentaria
Al hablar de alimentación saludable y la procedencia de la comida, se abordan
temas de seguridad alimentaria porque se empieza a reflexionar sobre el proceso
de los alimentos y del esfuerzo para obtenerlos, además de los nutrientes que
aporta cada uno.
En nuestros tiempos, la forma de producir se vuelve cada vez más tóxica; al
plantar cientos de hectáreas de un mismo cultivo se pierde el control del desarrollo
de cada planta y son más vulnerables a plagas y enfermedades; esto implica el
uso de sustancias químicas para reducir riesgo de pérdida y la disminución del
valor nutrimental. Estas sustancias son utilizadas para producir alimentos
transgénicos destinados para alimento de animales de consumo humano; de
forma indirecta o indirecta todo viene a formar parte de nuestro dotación diaria.
54
Silvia Ribeiro (2013) publicó en La Jornada una nota relacionada a la comida
industrializada y hace referencia al tema de los alimentos forrajeros:
De lo cosechado en la agricultura industrial, más de la mitad va para
forrajes de ganado en cría a gran escala y confinada (cerdos, pollos,
vacas). Virtualmente toda la soya y maíz transgénico que se produce en el
mundo –y también la que quieren plantar en México– no se destina a
alimentación humana sino a forrajes para cría animal industrial, dominada
también por trasnacionales y cuyo sobre consumo es otro factor causante
de las enfermedades principales.
Y esta es una de las tantas consecuencias ocasionadas por el consumo de
alimentos industrializados: la contaminación y destrucción de espacios
indispensables para las personas, el desperdicio de alimentos por tiempo que
recorren los productos hasta su último destino.
Y desde luego existe el otro extremo; abordando el mismo problema desde
otra perspectiva, ¿qué pasa con los conocimientos campesinos, que aunque se
han visto abrumados por la tecnología de producción, siguen constituyendo fuente
valiosa de conocimiento? En estos casos cabe decir que su forma de trabajar es
importante porque protege la diversidad de vida que constituye una parcela.
Además no es un trabajo a gran escala, es la forma de subsistir de familias, ante
esto, Ribeiro (2013) expone en su nota lo siguiente:
Ante el desperdicio y la gravedad de los problemas de salud y ambientales
que provoca la cadena industrial de alimentos, urge replantearse políticas
que la desalienten y estimulen en su lugar la producción diversificada, sin
químicos, con semillas propias y en pequeña escala, que además es la
base de trabajo y sustento de más de 80 por ciento de los agricultores del
país.
La inclusión de los huertos en el espacio de trabajo de las escuelas conduce a que
los niños adquieran habilidades y actitudes que posibilitan su preparación para
55
proveerse de alimentos nutritivos y accesibles para toda la familia. Debe ser visto
como una cultura familiar, como el medio de provisión de sus alimentos diarios.
En el sentido del impacto que puede producir la incorporación del huerto
escolar en las vida familiar, y el bienestar de toda una localidad y sociedad, se
reitera la necesidad de involucrar a otros actores para dar continuidad al proceso y
conseguir llegar a las metas, esto es, que no depende de un grupo sino que se
convierte en un sistema donde también se utiliza el espacio para adquirir
conocimientos. Al final se evalúa el proceso para indicar los parámetros a seguir y
alcanzar los objetivos planteados. Además, se toma en cuenta los aprendizajes y
también el involucramiento de los padres de familia.
Familia
Al trabajar con el huerto escolar, el alumno y/o profesor pueden llevar a cabo lo
que practican y aprenden, en su hogar, a través de experiencias compartidas con
integrantes de la familia. Enriquece y fortalece el trabajo en equipo, los
conocimientos aprendidos en la escuela pueden enriquecer otros saberes que se
aplican en el hogar, tales como conservar los alimentos y diversificar la
preparación de la producción.
También debemos tener en cuenta que ahora existe una mayor demanda
de los alimentos y que son muy pocos quienes los producen, entonces se puede
decir que cada vez más hace falta soberanía alimentaria por parte de la mayoría
de la población. Se ha venido transformando la forma de subsistencia de las
familias. En San Felipe Ecatepec, una colonia que se localiza en las orillas de la
ciudad de San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, subsisten algunas prácticas
tradicionales por parte de algunos ancianos. Sin embargo, la absorción de la
modernidad venida del entorno citadino, ha modificado hábitos alimenticios. Ahora,
al entrevistar a algunos de los habitantes más jóvenes se pueden observar
cambios. Estos afirman que casi todos los alimentos los compran en el
supermercado más cercano (Soriana) y que ya casi no les gustan las verduras
(Juan, miércoles 6 de marzo de 2013, San Felipe Ecatepec). No solo implica una
56
alimentación más pobre, sino la desvalorización cultural de sus antepasados,
quienes comían de manera sencilla y natural.
Educación ambiental
Desde hace algunos años el tema de la degradación del medio ambiente ha sido
abordado por varios organismos internacionales como un asunto inquietante. A
finales de los sesenta la UNESCO recalcó la trascendencia de introducir en el
ámbito educativo temas relacionados al cuidado del medio ambiente; pidió apoyo
a la OIE (Oficina Internacional de Educación) para facilitar este proceso a través
de un estudio donde se pudiera observar la forma de plantear los temas del medio
ambiente de acuerdo a las actividades de cada región. En 1972 a través de la
“Conferencia de las Naciones Unidas con el Medio Ambiente” celebrada en
Estocolmo, el concepto de Educación Ambiental (EA) se hace más fuerte y la
UNESCO en conjunto con el PNUMA (Programa de Naciones Unidas para el
Medio Ambiente) logra crear el Programa Internacional de Educación Ambiental
(PIEA). A su vez, Macedo (2007) coincide en que la Educación Ambiental se
puede relacionar con la educación formal, debido a que tiene una perspectiva
escolar y extraescolar, transversal e interdisciplinaria. Enfatiza el enfoque
interdisciplinario, con el fin de adquirir una visión compleja del medio ambiente, y
la Educación Ambiental en todos los niveles educativos, en formatos escolarizados
y no escolarizados:
El PIEA sirvió de referente para los futuros planes regionales y nacionales
en EA, mediante el cumplimiento de sus tres funciones principales y
complementarias, que fueron la generación de conciencia sobre la
necesidad de la educación ambiental, la elaboración de conceptos y
enfoques metodológicos y la incorporación de la dimensión ambiental en
los procesos educativos de los Estados Miembros. (Macedo, 2007)
Además de su base ecológica, la Educación Ambiental tiene otros puntos en los
que centra su atención. El hecho de compartir espacios con otros seres vivos nos
57
hace parte del sistema, quiere decir que lo social y natural son inherentes por su
dependencia, Macedo (2007) explica la importancia de la Educación Ambiental en
términos sociales:
De manera que desde un principio en la región se concibe a la EA no con
un carácter puramente naturalista sino de trascendencia social, como una
herramienta eficaz para transformar la realidad latinoamericana. “Se piensa
en una educación para la identificación de las causas de los problemas y
para la construcción social de sus soluciones y una realidad ambiental
constituida por lo natural y lo social” (González Gaudiano, 2001 citado por
Macedo, 2007: 3).
La necesidad de trabajar con la educación ambiental es que en muchas partes del
mundo se ha olvidado lo que es el respeto al entorno ambiental, cada vez se
desprende del individuo la conexión (sensibilización) al ambiente. Se hace
primordial la satisfacción económica como sinónimo de mejoramiento de calidad
de vida y no otros factores más importantes e imprescindibles para la subsistencia
humana; por ejemplo, un ambiente sano.
Lo que es bien sabido es que en los países donde se produce a mayor
escala hay mayor explotación de los recursos naturales. El crecimiento poblacional
lleva a ocupar espacios naturales para los asentamientos humanos, pero el
problema principal es que los seres humanos estamos creciendo en un ambiente
donde no existe el respeto a la naturaleza y no sabemos cómo mantenerla
(cuidarla).
Existen lugares donde la población ha llevado a demasiada degradación
sus recursos naturales y son los estados que mayores ingresos económicos tienen
por sus industrias, esto se vincula a más posibilidades y/o acceso a distintos
servicios, a diferencia de los lugares que tienen mayores recursos naturales, en
donde predominan otros fenómenos, como la migración, por la falta de
aprovechamiento y desvalorización de conocimientos locales.
58
La Educación Ambiental hace referencia principalmente a la educación.
Macedo (2007) habla de una Educación Ambiental escolarizada y no escolarizada
que debe enfocar su atención en los jóvenes, adultos y medios de comunicación, y
se lleve a cabo a lo largo de toda la vida. En la Cumbre de Rio de Janeiro 199212,
se dice que la EA es indispensable para la modificación de actitudes y para
desarrollar comportamientos compatibles con un desarrollo sostenible, y por ello
debe ser introducida en todos los niveles escolares, reexaminando los programas
escolares y los métodos de educación.
Se entiende que desde la Educación Ambiental se promueve actitudes,
valores, conocimientos y destrezas, tanto en la educación formal (currículo oficial),
como en la no formal (con la familia y amigos). Esto puede ayudar para que cada
persona tenga una “formación de pensamiento crítico y participativo”.
A partir de estos proyectos se impulsa la creación de iniciativas destinadas
a promover la Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Dentro de las
estrategias se mencionaba al huerto como una herramienta de trabajo útil de
usarse en diversos contextos, y como señala Navarro (2012): ”En este sentido,
para conseguir los objetivos de la educación ambiental, el huerto escolar
constituye un recurso, un modelo educativo o una actividad que sirve de ayuda y
refuerzo. La construcción del huerto constituye una actividad importante para la
formación de personas más conscientes con su medio, además de promover la
participación de padres de familia y demás actores de las instituciones
educativas.”
Por eso el huerto surge como una opción para trabajar la educación
ambiental, como herramienta educativa parar trabajar, desde la transversalidad,
diferentes aspectos de la Educación Ambiental ligados al currículum y objetivos de
la educación obligatoria. Al igual que la Educación Ambiental, en los huertos se
puede trabajar en el área rural y en la urbana, aunque en el área rural existe
mayor conocimiento en agricultura porque forma parte de su cotidianidad.
12
El desarrollo del evento fue una de las Cumbres de la Tierra -organizadas por la ONU- celebrada en Río de
Janeiro en Brasil del 3 al 14 de junio de 1992, el Gobierno y 178 países.
59
Importante es reconocer y respetar la diversidad de creencias y tradiciones que
pueden ayudar mucho para fortalecer este trabajo.
Para que el trabajo brinde resultados positivos, primero es necesaria la
capacitación de los docentes para fortalecer el trabajo con los niños. Se tiene que
predicar con el ejemplo, es decir, ser coherentes con lo que decimos y hacemos,
de otro modo existirá discordancia.
Al estar trabajando con huertos se adquieren conocimientos que
contribuyen en la mejoría del ambiente, por ejemplo separar la basura como
orgánica e inorgánica y reutilizar desechos inorgánicos para trabajar en el huerto.
También implica la planeación de actividades. En algunos casos se hace de
acuerdo a las estaciones del año para que los trabajos que se realicen tengan un
sentido y propósito, siendo también ésta, una oportunidad para discutir en el grupo
por qué se eligieron esas épocas para cada acción.
La Educación Ambiental no solamente incluye temas ecológicos, promueve
una educación equitativa y llena de valores como respeto hacia otros seres vivos.
En un espacio pequeño como lo es el huerto puede generarse conciencia
ambiental en los niños y jóvenes.
El trabajo en el huerto es lo práctico, puede reforzarse con la teoría dentro
del aula, este vínculo es muy importante porque para llevar a la práctica se
necesita saber la teoría o viceversa.
En el huerto se puede observar cómo es la relación entre el ser humano y la
naturaleza, es decir el ciclo de vida y alimentación, cómo es que una persona
depende de los recursos naturales como el agua, el suelo y el aire. Estos tres
elementos se vinculan y forman diferentes fuentes de vida que a nosotros nos
beneficia para nuestra subsistencia.
En el huerto se puede dar cuenta de estos intercambios, pero es claro que
en el huerto, la intervención del ser humano influye mucho para el crecimiento de
las plantas o transformaciones que se realicen en él.
60
Lehen Hezkuntza (1998) dice que “En el huerto se aúnan la cultura escolar-
científica y la vida cotidiana, a través de él se puede descubrir las relaciones que
se establecen entre nuestro modelo de consumo, nuestra salud y sus
interacciones con el medio ambiente y se pueden facilitar aprendizajes útiles para
el desenvolvimiento social del alumnado dentro y fuera del marco educativo”; es
decir que el huerto puede convertirse en parte de nuestra vida cotidiana como lo
es en las zonas rurales en donde sus pobladores llevan a cabo el cuidado
ambiental sin proponérselo. Para ellos el huerto resulta ser lugares como
cafetales, milpa y/o traspatios.
Si logramos relacionar la Educación Ambiental con el recurso educativo y
los huertos, se puede alcanzar un buen aprendizaje, es decir, que el huerto puede
ser la herramienta complementaria y de apoyo que contribuya a la educación
ambiental y al aprendizaje de la educación formal.
Como recurso educativo
El huerto escolar se construye a partir de teorías educativas que se basan en el
aprendizaje experiencial de las personas en las primeras etapas de aprendizaje
escolar.
Si volteamos a ver teorías como las de Piaget, que constituyen una
referencia importante en temas concernientes a las etapas del aprendizaje en
niños, y nos posicionamos en la situación actual. se llega a la conclusión de que el
avance que se ha tenido al menos en el contexto latinoamericano en materia de
educación se ha visto coartado por diversos obstáculos entre los que destaca la
imposibilidad de buscar nuevos medios de enseñanza que facilite el aprendizaje
de los estudiantes de acuerdo a su contexto. Piaget, según Molina Iturrondo
(citado en Vázquez Colón, 2011), expone que su teoría de desarrollo cognitivo
tiene cuatro supuestos básicos:
1. El niño es un ser que construye su conocimiento de forma activa
2. El entendimiento del niño es distinto al intelecto del adulto
61
3. El ambiente físico y social donde se desarrollan los niños propicia que el
niño se construya y reconstruya la realidad en su organización esquemática
mental.
4. El desarrollo de la inteligencia en los niños depende grandemente de la
interacción con el medio ambiente.
Con herramientas didácticas se pueden hacer innovaciones con respecto a los
espacios y materiales que se utilizan en el área escolar y elaborarlas de acuerdo
al contexto local. Como menciona Leonor, A. (2000:4) “se debe tomar en cuenta el
contexto de los niños, su realidad ambiental y cultural inmediata”, además las
acciones educativas deben tener en cuenta que cada niño posee un sistema
diferente de relaciones, que se expresa en tamaño de la familia, condiciones
socioeconómicas diferentes, en la mucha o poca atención por parte de los adultos.
Además de buscar partir de los diversos ámbitos que intervienen en el
contexto del niño, como el social, ambiental, cultural e intelectual también se
debería tener como objetivo incidir en mejorar las relaciones entre estudiante y el
facilitador (docente), en muchos casos la escuela tradicional ha prevalecido y
continúa siendo un espacio de repetición más que de creación, Alonso (2000) lo
plantea de la siguiente manera:
En esta nueva noción se considera al niño como sujeto cultural y se percibe la
infancia como una edad esencial para la fundamentación de la personalidad, el
desarrollo de competencias intelectuales y de actitudes morales. De esta noción
de base filosófica, se derivan dos modelos pedagógicos que determinan la práctica
educativa: el modelo productivo y el modelo creativo. En el modelo productivo se
espera que el niño alcance una norma de competencias establecidas; se habla de
adquisiciones previamente pautadas e incluso se habla de formación de recursos
humanos. En el modelo creativo, el niño es apreciado por la originalidad, la
autonomía y las capacidades de cooperación con otros niños. El modelo creativo
se basa en el lema de la “escuela activa” piagetiana que es: “aprender haciendo” o
“aprender es inventar”.
62
El sistema que ha prevalecido en muchos casos sigue tomando al estudiante
como alguien que aprende escuchando y no como sujeto que está en desarrollo y
a quien se le tiene que permitir su formación intelectual con la construcción del
conocimiento y no como una repetición. Es por eso que se hace más complicado
proponer un modelo diferente, los esquemas de trabajo están tan arraigados que
arriesgarse a probar con otro implicaría un esfuerzo no antes hecho. Porque
enseñar con el huerto es inherente a la construcción del conocimiento significativo.
Con la teoría de Piaget –que no es propiamente educativa– se hicieron muchos
aportes para acercarse a la adquisición de conocimientos de un niño.
Del texto de Rafael Durán (2003) sobre los aportes de Piaget a la educación
se rescata un punto importante, que la escuela debe ser un espacio de creación
de dudas, teorías, experimentación que acerque a los estudiantes a la
investigación científica, de ésta se desprenden tres puntos que lo respalda:
Los preconceptos son pasos inevitables en la construcción del
conocimiento científico, ya que las vivencias pueden activar aprendizajes de
mayor complejidad.
El conocimiento no se transmite de un sujeto a otro (docente – estudiante,
por ejemplo). Cada individuo construye su propia estructura cognitiva
gracias al estímulo proveniente de su medio.
No se puede pasar abruptamente de un conocimiento empírico a uno
científico. Se requiere de un proceso secuencial y progresivo que implica el
paso del individuo por distintas etapas o estadios.
Se trata de generar preguntas a partir de los conocimientos previos y de lo que se
desea conocer y motivar a los estudiantes a buscar respuestas que tengan como
base la investigación; dentro de ella se parte de elementos fundamentales como la
experimentación, verificación, reflexión y discusión en torno al tema de interés,
además del trabajo que se hace en conjunto para llegar a un consenso a partir de
los diferentes puntos de vista. El uso de herramientas/espacios para despertar la
63
curiosidad e interés de los niños es también un recurso importante al momento de
propiciar el aprendizaje.
Es recomendable que el docente en sus proyectos pedagógicos tales como: contar
historias, utilizar estadísticas y modelos cuantitativos, proporcionar actividades
manuales, utilicen representación de roles, simulaciones, realizar experimentos,
visualizar, cantar y dibujar y si el tema lo permite explorar temas relacionados con
la naturaleza, (Nicholson-Nelson, 1998; Cottin, 1999 y Gardner, 1999) Es decir,
implementar estrategias variadas donde el estudiante tenga una participación
activa, donde aprenda haciendo, en un ambiente cálido y democrático, sin
discriminación dentro del salón de clases, independientemente del número de
estudiantes y el tipo de inteligencia que éstos tengan.
La participación del docente dentro del espacio de trabajo debe ser la de facilitar
este proceso, no ser impositivo ni limitar las posibilidades. Como conclusión Durán
(2009:4) remarca la necesidad de una nueva didáctica que sea la que ayude a
desarrollar en los estudiantes capacidad para generar su propio conocimiento:
La educación comienza a centrar sus procesos en el hombre y en su
entorno social. A partir de los planteamientos piagetanos, se destaca el rol
del docente cuando elabora y desarrolla una praxis pedagógica
consecuente con la dinámica de aprendizaje de sus estudiantes puesto que
en función de estos últimos se trazan las directrices metodológicas y se
formulan problemas del conocimiento para ser resueltos por mediación de
la didáctica, o para ser más precisos, de una nueva Didáctica sustentada
en el aprendizaje como construcción individual y colectiva -Pedagogía
Socio-Constructivista-.
A partir de esta práctica educativa también se puede reflexionar sobre problemas
de su propia realidad y hacer el mismo proceso para llegar a una conclusión en
donde la respuesta sea la mejor solución a determinado asunto. Así se puede
ampliar la perspectiva de cada sujeto ante problemas sociales de mayor
envergadura, para que después no sea solamente un ejercicio sino una práctica
cotidiana que ayude a la sociedad a mejorar en todos los sentidos.
64
En el ámbito educativo los huertos escolares “Ante todo deben ser un
instrumento educativo orientado no solo a los niños, sino también a sus familias, la
comunidad y la propia escuela. Por consiguiente, las actividades hortícolas deben
respaldar las clases teóricas, y viceversa”. ( Ellen Muehlhoff, 2010).
Debemos tener en claro que al crear el huerto en una institución educativa,
tiene que ser con fines educativos. Muehlhoff Hellen dice que “el aprendizaje en el
huerto escolar es diferente de la mayor parte de los programas de aprendizaje: es
multisectorial y multidisciplinario”.
El reto ahora es relacionar la agricultura y el currículo formal de la SEP, es
decir, buscar una herramienta que incluya estas dos partes. Para esto creemos
que la herramienta más accesible es un huerto, por la factibilidad de poder crearlo,
es decir:
No necesita grandes espacios, es decir, se puede trabajar en la azotea con
rejas o cajones creados por los mismos participantes o en paredes con
diferentes contenedores que además sean reciclados y por supuesto llegue
la luz del sol;
No se limita a una sola materia: puede trabajarse en diferentes materias
como español, matemáticas, geografía, historia y sobre todo ciencias
naturales, entre muchas más.
No es para un solo nivel educativo: es utilizado desde preescolar hasta
universidad, claro, esto implica llevar diferente metodología en la
enseñanza de cada nivel y grupo.
Ahora bien, también existen dificultades: el cómo relacionar el huerto con el
currículo escolar, comprender las diferentes percepciones sobre el huerto entre los
participantes y cómo convencerlos para trabajar este nuevo método de
enseñanza, puede ser necesario invertir más tiempo extraescolar para llevar a
cabo la creación de éste, lo cual puede llevar a inconformidades dentro del grupo y
sobre todo cómo mantener el huerto a lo largo de un ciclo escolar o por qué no, de
65
los siguientes ciclos y sobre todo la falta de experiencia entre los participantes, lo
que lleva a la primera dificultad: no relacionar bien el huerto con el plan de
estudios y tenerlo como una actividad extra, es decir, se sobrecargar el trabajo de
los profesores.
Esto quiere decir que el huerto escolar debe adecuarse bien a los
programas educativos para que tenga un mayor impacto, entonces el reto está en
crear una propuesta pedagógica.
66
CAPÍTULO III. ANÁLISIS DE RESULTADOS
El 55.5% de los profesores no logró relacionar el huerto con su materia, el 44.4%
de los profesores vinculó su materia con el huerto. (Gráfica 1).
El 62.9% de los profesores tiene experiencia en agricultura, quiere decir que hay
un mayor porcentaje de profesores que en algún momento de su vida tuvieron
relación con actividades agrícolas y aún conservan conocimiento de dicha
experiencia, independientemente si enseñan o no una materia afín a la agricultura.
(Gráfica 2). En el grupo con experiencia en agricultura que sí relacionó huerto-
currícula tiene un porcentaje de 47.05 y el grupo que no tiene experiencia en
agricultura y sí relacionó el huerto con la currícula es de 52.9%, deduciendo que
las experiencias previas en agricultura pueden facilitar la creación de actividades y
al mismo tiempo la enseñanza en el huerto, aunque no son conocimientos
definitivos para lograrlo. Gráfica 3.
El 40.7% da clases en zona urbana y el 59.2% en zona rural. (Gráfica 4).
Predomina el grupo que trabaja en zona rural. En las gráficas se observa una
tendencia general en los porcentajes. Ahora tomando como 100% al grupo que da
clases en zona rural, se dividió entre los que sí relacionaron el huerto-currícula y
los que no lograron esta relación, teniendo como resultado el mismo porcentaje en
las dos partes, es decir, un 50%. De la misma manera se tomó el grupo que
trabaja en zona urbana y no relacionó, el resultado fue de 63.62%; y el grupo que
da clases en zona urbana y sí relacionó huerto-currícula fue un 36.35%. (Gráfica
5).
En cuanto a los niveles que imparten los docentes, el 62.96% corresponde a
secundaria y el 14.8% corresponde a primaria, son los niveles que tienen mayor
porcentaje. (Gráfica 6).
En el grupo de secundaria se dividió entre los que si integraron el huerto a su
materia y los que no, obteniendo que el 64.7% no integró el huerto a la currícula y
el 35.2% si logró ésta integración. En el grupo de primaria se dividió de la misma
manera que los de secundaria y se obtuvo que el 50% si relacionó y la otra mitad
67
no logró la integración. Se observa en la gráfica que el mayor grupo de docentes
no relacionó la currícula con el huerto, independientemente del nivel que enseñan.
(Gráfica 7)
Dentro de las materias que imparten los docentes, ciencias naturales predominó
(biología, química, física). Aun así, en el caso de los materias en donde sí se
relacionó huerto-currícula hay materias como formación cívica y ética que tienen el
mismo porcentaje que ciencias naturales, quiere decir que aunque hay más
personas que impartan clases relacionadas a ciencias no hubo predominancia
dentro del grupo que logró la relación huerto-currícula. (Gráfica 8)
Oportunidades
Un punto fuerte en el grupo y que es importante, es el conocimiento en prácticas
agrícolas, porque hay una mejor conducción en experimentos y ejercicios,
además de que el diálogo entre el estudiante y docente fluye. En el planteamiento
del huerto escolar se remarca la importancia de trabajar con experimentos; ya que
es un proceso necesario para despertar en los estudiantes curiosidad e interés por
su medio, también conocer los pasos de investigación y promover el uso de
preguntas generadoras que conducen a nuevos conocimientos y nuevos
cuestionamientos. En algunos casos planteados en las cartas descriptivas las
actividades son muy breves y terminan de forma apresurada; no hay tiempo para
generar preguntas, experimentar, reflexionar.
En el caso de los docentes que enseñan en zonas rurales existe la posibilidad de
mayor acercamiento con la comunidad por el espacio y contexto, la forma de
organización de una lugar pequeño es diferente al de una ciudad. Este
acercamiento es importante durante el proceso de adaptación de las clases al
huerto, los niños de zonas rurales tienen conocimientos sobre temas de agricultura
que ayudan al docente a construir ejercicios en el huerto, lo cual es importante y
más en una comunidad donde se acumula el conocimiento de manera oral y cada
niño lo adquiere de forma diferente de acuerdo a sus vivencias.
68
Se puede pensar que el huerto, al ser un espacio al aire libre tiene mayor
posibilidad de abordarse con materias de ciencias naturales, por su forma de
abordar dichos temas y porque se enfoca en el mundo material. En la gráfica se
observa que con poco menos de diferencia materias como español y matemáticas
también lograron hacer esta relación. Lo que significa es que la materia que se
imparte no debe significar un limitante durante la realización de estos ejercicios.
Depende muchas veces de la creatividad de cada docente y la facilidad de
adaptación de los ejercicios al huerto. Lo mismo sucede con Ciencias naturales,
que es la materia que predomina en las clases que imparten los docentes
(biología, química, física), y son las materias que se podría pensar tienen mayor
posibilidad de relacionarse con el huerto. Aun así, en el caso de la materia de
formación cívica y ética tienen el mismo porcentaje que la materia de biología, lo
que demuestra que más que cuál sea la materia lo importante es cómo se aborda
y qué ejercicios se eligen para contribuir al aprendizaje. (Gráfica 8) El aspecto
positivo es que se recopilan saberes previos.
Un punto importante que se mencionó es hacer demostraciones a las personas de
la comunidad y las que quieran acercarse para que valoren lo que se hace al
trabajar con el huerto. En la primera generación ya hay experiencias de docentes
que instalaron un huerto dentro de la escuela, aunque la mayoría con fines
productivos y de autoconsumo. Este punto motivó a una maestra de ciencias de
una primaria urbana a ingresar en el diplomado:
“La escuela sería un centro experimental de capacitación para los
adolescentes y a su vez ellos serán el puente y compartimiento de
experiencias hacia sus padres”
“Los padres de familia puedan aprovechar una opción sustentable que le
permitiría mejorar su alimentación, calidad de vida y generar recursos
económicos sin destruir el entorno ecológico. La aquiescencia de los padres
de familia es un punto importante para varios de los profesores; hay un
caso en el que se plantea trabajar en el huerto como una actividad extra,
pues especifica que los estudiantes tendrán dos horas después de las
69
clases. Aunque al final menciona que le ha servido para poner en práctica
contenidos del programa de la materia, el siguiente paso tiene que ser que
el trabajo en el huerto deje de ser una actividad extra y se convierta en el
centro de trabajo de los estudiantes.”
Sobre cómo facilitar el aprendizaje al estudiante, ven el huerto como una
oportunidad para adquirir nuevas formas de enseñar porque es difícil abordar
temas de forma teórica en un contexto donde los estudiantes apenas pueden leer
y escribir por falta de continuidad en las clases. Además, hay tendencias a seguir
un modelo fijo de enseñanza que no permite innovar o rescatar conocimientos
locales que son beneficiosos para el desarrollo integral de las personas. La
creatividad tiene que ser parte importante de las clases, pues con ella se pueden
lograr muchas cosas con la ayuda del huerto escolar. En la entrevista que se
realizó a docentes varios coincidieron en que la creatividad era importante, una de
la profesoras nos comentó que el logro de la incorporación del huerto a la currícula
depende de (además de la carga laboral), del conocimiento del plan de estudios y
de pensar y ser creativa para incorporarlo como herramienta abordando más
contenidos desde el espacio del huerto.
De acuerdo a los problemas enfrentados por los docentes consideramos que es
indispensable aprovechar todo recurso que se presente. Gran parte del trabajo
realizado en otras partes del mundo se comparte a través de páginas web, bases
de dato, redes sociales, etc. Las tecnologías de información y comunicación
también posibilitan el trabajo en equipo de grupo de personas que están en
lugares alejados. Estas herramientas digitales son parte indisociable de nuestra
era. Darle uso para mejorar prácticas educativas se vuelve casi necesario. Para
estos fines se elaboró una página llamada Red de huertos escolares, en esta
página se comparte material didáctico, se generan preguntas y respuestas,
inquietudes, se da a conocer eventos, entre otras cosas. Link:
http://www.redhuertos.org/index.php
70
Si se llega a conocer lo que puede aportar cada una de éstas herramientas sería
ventajoso para los profesores, ya que serviría como un apoyo constante para el
desarrollo de su trabajo. En algunas ocasiones hay desconfianza hacia estos
espacios virtuales, pero a la larga será uno de los medios más eficaces de trabajo.
Además, la satisfacción de trabajar con estudiantes en el huerto se nutriría por el
hecho de saberse parte de algo amplio; respaldado por otras muchas personas
que son conscientes también de lo importante de esta iniciativa.
Es preciso organizar fechas y lugares determinados para intercambiar
experiencias con personas que no pertenezcan al grupo de docentes que
participaron en el diplomado pero que también iniciaron el trabajo con huertos
escolares. Estos espacios servirían para que el grupo de apoyo se consolide y
expanda. Hay que recordar que todo parte de lo local, pero para que esto suceda
tiene que haber continuidad en el trabajo, esto significa dedicar esfuerzo y tiempo
.Los profesores que siguen promoviendo el huerto para fines de educación tienen
en cuenta que es una tarea larga y que se requiere un esfuerzo doble para
conseguir tener una aceptación más amplia en la sociedad. Sin embargo,
solamente a través del trabajo constante se puede avanzar, aunque al principio se
den pequeños pasos.
Retos
El grupo al que se dé clases influye porque en cada nivel aumenta la complejidad
de los temas. El nivel secundaria requiere de mucho esfuerzo, sobre todo porque
se necesita captar mucho más la atención de los estudiantes, quienes empiezan a
atravesar la adolescencia, se vuelve necesario buscar elementos que los cautive.
A la vez es un nivel donde innovar se vuelve difícil cuando hay un grupo muy
grande que hace presión por continuar con la misma manera de enseñar, es decir,
los profesores están bastante familiarizados con el plan de estudios y repiten
muchas de las actividades programadas de manera sistemática. Esto puede ser
un factor que coarta la posibilidad de ser creativo. Puede que se tenga la intención
de imaginar un clase con el huerto, que se ponga en práctica pero existen
limitantes impuestas que no se notan hasta que se hace una planeación escrita, y
71
más aún con poco tiempo disponible para lograrlo. Por ejemplo, una profesora que
imparte a segundo de secundaria dice “para planear, para preparar los materiales,
cuando se está sola y ningún otro maestro o maestra se suma, a veces hay que
sacrificar algún tema o profundización para tener más tiempo en el huerto, el solo
hecho de tener semilleros implica darle tiempo a cuidar, regar y resta tiempo para
las clases”; también una profesora que enseña todos los niveles dice “que el
fracaso de proyectos se da por la falta de experiencia en este tipo de trabajos”.
El punto es lograr adaptar el huerto a la currícula oficial, conocerla bien para no
cambiarla, más bien fortalecerla.
El objetivo de unir huerto-currícula es para que haya una apertura en la forma de
enseñar hacia nuevos espacios que mejoren y faciliten este proceso. En este caso
hay una tendencia general a redactar actividades de nutrición, cuidado ambiental y
saberes tradicionales; temas importantes que se relacionan con el huerto, pero
que no llevan relación directa con la currícula.
Se menciona poco la participación de los alumnos o padres al elaborar la
planeación de las actividades. Esto es importante porque se unen conocimientos
que están relacionados al contexto en el que se desenvuelve el estudiante
diariamente y adaptar las actividades educativas al contexto o familiarizarlas a los
conocimientos de los padres puede servir de apoyo, puede contribuir a que el
proceso de aprendizaje sea mucho más familiar el lenguaje y las actividades.
Algunas cartas descriptivas se ven afectadas porque no están completas o se nota
confusión en la forma de construir actividades. No se menciona a quién está
dirigida la actividad, ni qué materia es la que está impartiendo. Por ejemplo, en
una se habla sobre los estados del agua y después sobre la comida chatarra, y
finalmente la degustación de sabores, en ninguno de los casos se explica el por
qué de cada una y la explicación. En otra carta descriptiva se menciona que la
asignatura en la que se va a centrar es matemáticas, sin embargo, al desarrollar
las actividades hace más énfasis en temas de español. Es evidente que hay
72
problemas para conectar una parte con la otra, ponerla en práctica siempre resulta
más fácil que sistematizar de forma escrita.
Logros
En este sentido, también hay puntos positivos que se rescatan del análisis de las
cartas descriptivas. Quienes tuvieron más avances en sus ejercicios dependieron
de varios elementos; de unos más que otros, experiencia en agricultura,
habilidades adquiridas en niveles de estudios superiores, creatividad.
Por ejemplo un maestro de segundo de primaria, quien tiene experiencia en
agricultura y estudió la licenciatura en educación primaria, logró integrar las dos
partes, en sus cartas descriptivas trabajó temas de multiplicación, elaboración y
análisis de gráficas en el caso de matemáticas y en español ejercicios de
descripción, tratando en cada una hacer ejercicios integrales que aunque tuvieran
como título principal una materia estuviera relacionada con otras. También tomó
en cuenta saberes previos para conjugarlos con nuevos conocimientos
Ejemplo de carta descriptiva
Dinámica/actividad Tiempo
s
Materiale
s
Productos y
evaluación
Responsables
Notas/obse
rvaciones
-Inicio:
- Recuperación de los
saberes previos
- instructivo del cultivo
de un rabanito
- descripción de una
planta.
4 horas -Papel
bond.
-
Cuaderno
de notas
-lápiz
Lámina de saberes
previos.
-Lectura de
instructivo.
Descripciones
individuales y
grupales.
Alumnos y
maestro de
grupo
Todo este
proceso
duró
aproximada
mente mes
y dio, y el
tiempo fue
otorgado
alternadam
ente con
otras
materias y
temas.
Desarrollo:
- sembrar el rabanito
en una caja tetrapac
de acuerdo al
instructivo. -
registro de información
escrita y dibujos.
- valorar información
ya registrada.
- investigación verbal y
30 min.
15 min.
Cada
semana
Caja
tetrapac,
semillas,
tierra
negra o
cultivo,
ficha de
registro
de
informaci
Cultivo de rabanito,
registro del
crecimiento y
desarrollo del
cultivo, registro de
investigación de un
animal
73
escrita sobre un
animal en libros
revistas y familiares.
- libro de español
actividades pag. 46-48
y 57. Y lecturas pag.
34-37.
2 horas
Tarea
extra
clase
6 horas
ón a cada
alumno,
cuaderno,
lápiz,
libros
lectura,
actividade
s y del
rincón.
cierre:
Recuperación de la
información por escrito
y clasificación de la
cosecha
Graficas
Análisis de graficas
.
6 horas
Papel
bond,
colores,
lápiz
Láminas de apoyo
a la exposición,
graficas,
interpretación de
los resultados.
Otro caso diferente es el de una maestra de ciencias de secundaria, ella formaba
parte del grupo de quienes no tenían conocimiento previo en cuestiones de
agricultura y del grupo que hizo un posgrado. Ella logró hacer una planeación de
actividades con el huerto como elemento principal de aprendizaje, en su entrevista
nos comentó sobre la importancia de dedicarle extra tiempo y esfuerzo para lograr
un buen resultado, a continuación un ejemplo de sus cartas descriptivas:
Título de la actividad: Asegurando alimento para el embrión
Grado: 1° de secundaria
Lengua materna de las/los estudiantes: español.
Asignatura: Ciencias I, Biología
Tema Central: Adaptaciones para la reproducción en las plantas
Breve descripción:
Los y las estudiantes traen semillas y algunos frutos de temporada para observarlos y analizar la forma en la cual una planta se asegura de proporcionarle a su descendencia, los nutrientes necesarios para germinar antes de arraigarse al suelo y obtener de él los nutrientes.
Espacios utilizados: el huerto.
74
Tiempo total aproximado: tres sesiones de 50 minutos
¿En qué momento del año?: En el cuarto bimestre
Secuencia de actividades
Dinámica Tiempos Materiales Productos Responsables Observaciones
Presentación de la actividad.
10’ Es necesario haber solicitado con anterioridad las semillas y los frutos.
Se solicita que trabajen en parejas para observar las semillas y los frutos.
Deberán observar minuciosamente cada semilla o fruto.
Elaborar un dibujo de cada parte observada y una descripción breve, anotando características generales como color, olor dureza, brillo.
Medir la semilla en talla y grosor y vaciar los datos en una tabla que se podrá a la vista para que cada pareja al concluir la vaya llenando
Al concluir la tabla, se solicitaran que se agrupen de acuerdo a las características comunes de sus semillas o frutos.
Elaborar un dibujo de las semillas y frutos haciendo diferencias de las partes y anotar la función de cada estructura de acuerdo a lo que creen.
Tabla en papel bond a la vista para ir llenando.
Vernier
Lupa
Libreta.
Cartulinas
Plumones
Tabla con los datos de cada pareja
Dibujos con la identificación de sus partes.
Información nutricional y revisión de la función de cada parte de la semilla o fruto así como su
Se sugiere tomar fotografías del proceso.
75
En la segunda sesión se ira al centro de cómputo para investigar si las partes que describieron su función corresponde a lo anticipado, si no es así, cambiar la información, identificar a que grupo de plantas corresponde, sin son leguminosas, cereales, frutos secos, encerrados, etc.
Investigar el tipo de nutrientes que proporciona cada semilla o fruto.
En la tercera sesión: elaborar una receta a partir de la forma en la cual se consume cada semilla o fruto. Y presentar al resto del grupo, reconociendo el aporte nutricional del platillo.
Centro de cómputo
En el salón de clases.
clasificación.
Receta de concina con la información nutricional.
Entre ellos otros más ejemplos que tuvieron muchos aciertos para también
asumieron el reto de construir ejercicios tomando en cuenta el huerto. Esta parte
es la que más se complica y por lo mismo hace que superarla tenga un mérito aún
mayor.
76
CONCLUSIONES
Lo más importante en la investigación fue el interés que mostraron los docentes
que participaron en el diplomado. No es fácil hablar de cambios cuando la carga
de trabajo docente es basta y el tiempo escaso; aunque la actitud en muchos
casos demuestra que eso no es obstáculo para detener lo que ya se inició. Quiere
decir, que aunque se desconocían temas afines al huerto escolar (nutrición, salud,
ciencia, agroecología, etc.) había interés y preocupación de los docentes por
recuperar ciertos hábitos alimenticios saludables, y no encontraron espacio más
adecuado que la escuela.
Para algunos fue un primer acercamiento a temas de nutrición, salud y producción
orgánica; en otros casos ya habían empezado a trabajar con el huerto. Quiere
decir que algunos abordaron temas nuevos y a la par planearon actividades
relacionándolo con su quehacer docente. Esto significaba empezar a construir con
propósitos nuevos, y esto se hizo difícil. Ya que de-construir una forma de trabajo
que se ha tenido por mucho tiempo, obliga a re plantear la metodología de trabajo
y construir de manera creativa otras formas de enseñar.
Otro punto importante fue que cada profesor está situado en un contexto diferente,
cada lugar representa un mundo diferente y en cada uno hay cosas que pueden
enriquecer el proceso de cada profesor, dependiendo también del apoyo de los
demás docentes y demás personas. La experiencia previa en torno a temas de
agricultura o mejor aún, agroecología, es un factor que proporciona mayor campo
de acción en torno a los huertos, ya que si no se ha tenido mucho acercamiento a
espacios naturales, cuesta más diseñar actividades en el huerto pues las
posibilidades se ven limitadas.
Trabajar en zona rural facilita la inserción de los huertos porque son lugares
donde es común encontrar espacios naturales. Una de las actividades principales
en las comunidades es la agricultura, de subsistencia o para venta. De ahí que los
niños crezcan a la par que aprenden a cultivar la tierra. Es en este punto donde
junto con los conocimientos de los profesores sobre las materias a impartir se
construye más fácilmente actividades para realizar en el huerto. Incluso si los
77
docentes que llegan no tienen experiencia en temas de agricultura, el contacto
constante con este contexto es enriquecedor porque además de observar se
aprende de las conversaciones con las personas del lugar. En cuanto a las zonas
urbanas, es un contexto mucho más transformado, en donde imperan espacios
con cemento porque se da prioridad a la construcción de canchas,
estacionamientos y otros lugares de recreación. Sin embargo, varios docentes
concuerdan en que esto no debe ser un impedimento porque hay mucho material
didáctico que sirve de guía para construir huertos en espacios pequeños. Varios
de los docentes que trabajan en zona urbana han logrado la construcción del
huerto dentro de su espacio de trabajo sin importar el espacio.
Las materias que se imparten de alguna manera influyen porque hay algunas que
se consideran más fáciles de adaptar a las actividades en el huerto, como las de
ciencias naturales. La predisposición a pensar que unas materias son factibles de
adaptarse que otras contribuyen a hacer más difícil la elaboración de actividades.
Sin embargo, algunos docentes lograron planear actividades muy creativas con
materias que se puede pensar distan mucho de este espacio: por ejemplo, cívica y
ética y español.
Un factor importante para la unión huerto-currícula es el tiempo disponible de cada
docente. La elaboración de actividades que conjuguen estas dos partes lleva
tiempo, y casi siempre hay muchas actividades que atender escolar y
familiarmente. Esto siempre hace más complicado sentarse a planear actividades,
y más cuando no se tiene mucha experiencia en temas de agricultura,
agroecología. Sin embargo, aunque hay pocas investigaciones en torno a huertos
escolares, sí hay mucho material -sobre todo manuales- sobre construcción de
huertos en espacios pequeños.
La discusión teórica y los antecedentes que fundamentan esta investigación hacen
ver la importancia que tuvo en otro momento el huerto escolar en la currícula. Y
esta exclusión muestra cuán drástico ha sido la pérdida de la conexión del
individuo con el entorno ambiental y el cuidado de la salud, adicionado con el
mencionado progreso que más que bienestar económico ha condicionado la vida a
78
un modo de consumismo, etc. Una fundamental conclusión, pese a las dificultades
que representa establecer un modelo alternativo de educación, es brindar
esfuerzos por cultivar este modelo de enseñanza a partir del huerto escolar, y no
esperar que provenga de instancias gubernamentales o magisteriales, sino desde
experiencias que contagien el logro de un cambio de visión, como la que sucede
con los maestros que decidieron integrarse a LabVida.
También agregar que una propuesta como esta no es fácil, hay muchos factores
que pueden afectar más o menos la inserción de los huertos a la planeación de los
docentes. Aun hablando de un espacio como el huerto con la capacidad de
adaptarse a espacios al aire libre y abiertos
Algo seguro es que el cambio debe venir desde abajo. Los actores claves
en este caso son los profesores, quienes deben ejercer presión social poniendo en
práctica todos estos conocimientos adquiridos y demostrando con su trabajo
constante que un cambio de mentalidad sí se puede lograr: Aunque requiera de
mucho esfuerzo, la recompensa será aún más grande, la posibilidad de construir
personas críticas, analíticas y sensibles.
79
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82
ANEXOS
Anexo 1. Mapa
- Tenejapa
- Chilón
- Mitontic
- Chenalho
- Yajalón
- Aldama
- San Juan Cancuc
- Motozintla
- Teopisca
- San Cristóbal de las Casas
- Tila
- Las Margaritas
- Pantelhó
- Chamula
- Tuxtla Gutierrez
- La Trinitaria
2
- Comitán - Nachig
Anexo 2. Cuadro
2
Anexo 3. Gráficas
Del porcentaje de los profesores que lograron vincular el huerto con la currícula la mayoría tiene
experiencia previa en temas de agricultura, además de que los profesores que trabajan en zona
rural relacionaron más el huerto con la currícula oficial, tomando en cuenta estas dos partes se
relacionan con tener conocimiento en el trabajo con huertos o parcelas, esto ayuda a poder
trabajar con mayor facilidad el trabajo huerto-currícula porque ya no se detienen en aprender
temas relacionados con agricultura, como el conocimiento en esa parte ya está, solo se busca
como incluirla a la educación oficial.
Gráfica 1. De los profesores que participaron en el diplomado de LabVida en Chiapas, la mayoría
no logró relacionar el huerto con la currícula oficial.
55.5 %
44.4%
0
10
20
30
40
50
60
No
Si
Relación con la Currícula
3
Gráfica 2. Porcentaje de profesores diplomantes en Chiapas que tienen y no tienen experiencia
previa en temas relacionados a las prácticas agrícolas. De acuerdo al análisis se considera un factor
que puede influir para lograr la relación huerto-currícula oficial.
Gráfica 3. Porcentaje de profesores participantes en el programa de huertos escolares en Chiapas
con experiencias previas en prácticas agrícolas y lograron relacionar el huerto con la currícula
oficial, de acuerdo a esta gráfica podemos observar que el conocimiento previo en temas
relacionados en prácticas agrícolas es un factor importante para encaminar este tipo de trabajos.
66.66 %
33.33 %
Experiencia en prácticas agrícolas y relación con el Huerto
Experiencias en prácticas agrícolas y Relación Huerto-Currícula
Experiencia previa en prácticas agrícolas y relación con la currícula
Sin previa experiencia previa en prácticas agrícolas y relaciona con la currícula
62.9%
37.0%
1
Experiencia en prácticas agrícolas
Sin experiencia previa Con experiencia previa
4
Gráfica 4. Esta gráfica muestra el porcentaje de profesores participantes en el programa de
huertos escolares en Chiapas que imparten clases en zona rural o urbana.
Gráfica 5. Porcentaje de profesores que participaron el diplomado LabVida en Chiapas, que
trabajan en zona rural o urbana y que lograron la integración del huerto a la currícula oficial. La
mayoría de los profesores que relacionó huerto-currícula trabaja en zona rural, lo que nos hace
puntualizar que en zonas rurales se lleva más a cabo el trabajo agrícola y que existe mayor
conocimiento en este tipo de trabajo, es decir, el trabajo previo en este tipo de prácticas ayuda
emprender la enseñanza en el huerto.
40.7%
59.2%
0
10
20
30
40
50
60
70
Zona en la que trabajan
Urbana
Rural
Zona en la que trabajan
66.66 %
33.33 %
Área de trabajo y Relación Currícula con el huerto
Área de trabajo y Relación Huerto-Currícula
Zona Rural y Sí relacionaron Huerto-Currícula
Zona Urbana y Sí relaciona Huerto-Currícula
5
Gráfica 6. Porcentaje de los niveles educativos a los que imparten clases los profesores
participantes del programa de huertos, que va desde preescolar hasta preparatoria.
Gráfica 7. Se muestra porcentaje de los niveles educativos que imparten los profesores en donde
sí se pudo relacionar la currícula-huerto.
La mayoría de los profesores diplomantes que relacionó el huerto con la currícula oficial imparte
clases a nivel secundaria, esto puede ser porque más de la mitad de los profesores inscritos al
diplomado de LabVida enseña al nivel secundaria, sin embargo se muestra que también en los
diferentes niveles de educación los porcentajes mantienen los mismo porcentajes, es decir, es
factible incluir el huerto en cualquier nivel de enseñanza.
7.4%
14.8%
62.9%
3.7% 3.7%
0
10
20
30
40
50
60
70
Nivel que imparten
Preescolar
Primaria
Secundaria
Preparatoria
Todos los niveles
Nivel que imparten
54.54 %
18.18 % 9.09 % 9.09 % 9.09 %
Nivel que imparten y relación Huerto-currícula
Nivel que imparten y Relación Huerto-Curricula
Imparte a Nivel Secundaría y Sí relacionaron Huerto-Currícula
Imparte a Primaria y Sí relacionaron Huerto-Curricula
Imparte preescolar y Relaciona huerto-currícula
Imparte a Preparatoria y Sí relaciona Huerto-Currícula
Imparte a todos los grados y Sí relaciona Huerto-Currícula
6
Gráfica 8. Materias que imparten los profesores participantes del programa de huertos escolares
en Chiapas.
40.74 %
11.11 % 7.40 % 3.70 % 3.70 % 3.70 % 3.70 % 3.70 % 3.70 %
Materia que imparten
Ciencias Naturales Agricultura
Español Historia
Matemáticas Desarrollo Comunitario
Exploración y conocimiento del mundo Educación ambiental
Civica y ética
7
Gráfica 9. Número de veces que los profesores participantes del diplomado de LabVida lograron
que una materia se relacionara currícula-huerto.
La enseñanza en el huerto no se limita a una sola materia, es un espacio en el cual se pueden tocar
diversos temas con la misma probabilidad de enseñanza-aprendizaje.
Quimíca, 2
Biología, 3
1 1 1 1
Formación Civica y Ética, 3
Matemáticas, 2
Español, 2
1 1 1 1 1 1
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
Materias que se relacionaron con el Huerto
Materias que se relacionaron con el huerto Quimíca
Biología
Tutorias
Arte
Agricultura
Historia
Formación Civica y Ética
Matemáticas
Español
Educación Ambiental
Naturales
Desarrollo Comunitario
Exploración y Conocimiento del Mundo Recuperación de Saberes
Ciencias
8
Anexo 4. Fotos
9