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JUEGO Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN NIÑOS AYMARAS DE CORPA Documento traducido y extractado de la TESIS DE DOCTORADO presentada en la Facultad de Letras de la Universidad de Friburgo (Suiza) por Gustavo GOTTRET REQUENA de Cochabamba (Bolivia) Enero, 1997

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ÍNDICE Página Agradecimientos ...................................... 1 INTRODUCCIÓN ......................................... 3

PRIMERA PARTE Aspectos teóricos Capítulo primero MARCO TEÓRICO .................................. 5 1.1 La inteligencia: evolución de una noción........ 5 1.1.1 Abordajes psicométricos de la inteligencia .. 6 1.1.2 Abordajes cualitativos de la inteligencia ... 9 1.2 Estructuras cognitivas y macrogénesis .......... 11 1.2.1 La Epistemología genética ................... 11 1.2.2 La "teoría de los estadios" de Piaget ....... 11 1.2.3 Limitaciones de la teoría piagetiana ........ 12 1.3 Generalización psicosocial e intercultural del abordaje estructuralista ................... 13 1.3.1 Aspecto social vinculado a la inteligencia .. 13 1.3.2 La psicología genética y las culturas no occidentales ............................. 16 1.3.3 Concepciones émicas de la inteligencia ...... 13 1.4 Abordaje procedimental y microgénesis .......... 20 1.4.1 El sistema del procesamiento de la información .............................. 20 1.4.2 La corriente neo-piagetiana ................. 24 1.4.3 Procesos cognitivos .......................... 28 1.4.4 Procedimientos y estrategias cognitivas ...... 33

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Capítulo II EL JUEGO COMO ALTERNATIVA DE INVESTIGACIÓN PROCEDIMENTAL E INTERCULTURAL ................... 40 2.1 En búsqueda de una definición del juego ......... 40 2.2 Clasificaciones de los juegos ................... 43 2.2.1 La teoría de los juegos ...................... 43 2.2.2 Un punto de vista antropológico .............. 45 2.2.3 Juego y desarrollo del niño .................. 48 2.3 Componentes social e intercultural del juego .... 50 2.3.1 Aspecto social de las investigaciones sobre el juego ............................... 50 2.3.2 Investigaciones sobre el juego e interculturalidad .......................... 52 2.4 Interés de la presente investigación ............ 54 Capítulo III LOS AYMARAS Y SU CULTURA ........................ 58 3.1 Los aymaras en el espacio y en el tiempo ........ 58 3.1.1 El medio físico .............................. 58 3.1.2 Los aymaras a lo largo de los siglos ......... 61 3.2 Investigaciones sobre los aymaras ............... 64 3.2.1 Estudios etnológicos ......................... 64 3.2.2 Estudios psicológicos ........................ 68 3.2.2.1 Investigaciones basadas en la observación ............................ 68 3.2.2.2 Estudios basados en el uso de pruebas psicológicas .............................. 74 3.3 La comunidad aymara de Corpa .................... 76 Capítulo IV ASPECTOS METODOLÓGICOS .......................... 78 4.1 Algunas reflexiones de orden general ............ 78

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4.1.1 La elección de un abordaje metodológico apropiado .................................... 79 4.1.2 La "lección" etnográfica aymara .............. 83 4.1.3 El juego como instrumento de medida .......... 84 4.2 Elementos metodológicos ......................... 87 4.2.1 Objetivo e hipótesis de trabajo .............. 87 4.2.2 Las variables ................................ 90 4.2.3 La población y la muestra .................... 91 4.2.3.1 La población .............................. 91 4.2.3.2 La muestra ................................ 92 4.2.4 Técnica y material ........................... 97 4.2.4.1 El proceso de la experimentación .......... 97 4.2.4.2 Material utilizado ........................ 100

SEGUNDA PARTE Trabajo experimental Capítulo V El zorro y las ovejas: ANÁLISIS TEÓRICO DEL JUEGO ...................... 105 5.1 Reseña histórica del juego ...................... 105 5.2 Estructura y funcionamiento del juego ........... 108 5.2.1 Estructura ................................... 108 5.2.2 Reglas de funcionamiento ..................... 109 5.2.3 Código de análisis ........................... 112 5.2.4 Las intersecciones ........................... 121 5.3 Algunas estrategias de juego .................... 124 5.3.1 La perspectiva del sujeto que juega las ovejas ................................... 124 5.3.2 El punto de vista del sujeto que juega el zorro ..................................... 127 Capítulo VI El zorro y las ovejas: ANÁLISIS DE SITUACIONES PARTICULARES ............ 129

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6.1 Situaciones particulares 1a y 1b ................ 130 6.1.1 Análisis teórico ............................. 130 6.1.2 Análisis de las respuestas de los sujetos .... 132 6.2 Situaciones particulares 2a y 2b ................ 137 6.2.1 Análisis teórico ............................. 137 6.2.2 Análisis de las respuestas de los sujetos .... 139 6.3 Comparación entre las situaciones 1 y 2 ......... 147 6.3.1 Bloqueo de amenazas .......................... 147 6.3.2 Creación de amenazas ......................... 149 6.4 Situaciones 3a, 3b y 3c ......................... 150 6.4.1 Análisis teórico ............................. 151 6.4.2 Análisis de las respuestas de los sujetos .... 154 6.5 Situaciones particulares: conclusiones .......... 159 Capítulo VII El zorro y las ovejas: ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LAS PARTIDAS ........... 162 7.1 AspectOs generales .............................. 163 7.2 Reglas del juega ................................ 168 7.3 Amenazas ........................................ 174 7.4 Estrategias ..................................... 179 7.4.1 El caso de las ovejas ........................ 179 7.4.2 El caso del zorro ............................ 181 7.5 Los "regalos" ................................... 182 7.6 Conclusiones parciales .......................... 184 Capítulo VIII El zorro y las ovejas: ANÁLISIS DE LAS PARTIDAS DE JUEGO ............... 186 8.1 Grupo 0: niños en edad preescolar ............... 187 8.2 Grupo I: niños de 6 a 8 años .................... 192 8.3 Grupo II: niños de 9 a 10 años .................. 201 8.4 Grupo III: niños de 11 a 12 años ................ 212 8.5 Grupo IV: adolescentes de 13 a 16 años .......... 224 8.6 Grupo A: adultos ................................ 233 8.7 Torneo entre grupos ............................. 236

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8.8 Partidas de juego observadas: síntesis .......... 242 CONCLUSIONES ......................................... 300 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................... 300

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AGRADECIMIENTOS Deseo expresar mi reconocimiento a mi director de tesis, el profesor Jean Retschitzki, quien despertó en mí el interés por el estudio de los juegos de estrategias. Agradezco igualmente al profesor Pierre Dasen a quien debo el haber descubierto la relatividad cultural en el campo de la investigación psicológica. Las reflexiones y el apoyo de los colaboradores de la Cátedra de Psicología General y Pedagógica de la Universidad de Friburgo fueron para mí de gran valor. Agradezco de manera muy especial a N'Guessan Assandé, Christiane Aubert, Catherine Gex, Fernand Gobet, Jean-Luc Gurtner, Rafael Núñez, Claudine Pont y Adriano Zannello. Guardo también especial reconocimento a las estudiantes Anna-Lisa Cariboni y Linda Martinoli por el interés que tuvieron por esta investigación y su colaboración en el momento del procesamiento y análisis de la información. El trabajo de licenciatura de Emma Bravo constituyó un sondeo que habría de marcar profundamente el marco teórico y el trabajo de campo de esta investigación. En cuanto al procesamiento estadístico de la información, Robert Matathia y Bernard Plancherel me ofrecieron su apoyo técnico en la parte inicial de los análisis. La investigación en una cultura no occidental conlleva a menudo dificultades suplementarias en el terreno. A próposito, agradezco a aquéllos que facilitaron mi acceso a la comunidad de Corpa: Iván Paz, representante de Bolivia en las Naciones Unidas en Ginebra; Julio Ramos, director general de educación rural en Bolivia; R.P. F. Rossi, director de las escuelas de Cristo; Virginia Portocarrero, directora del CETAL; y la comunidad jesuita de Corpa. Este trabajo no habría podido ser realizado sin el consentimiento de los campesinos de Corpa, la colaboración de los maestros de la escuela y, sobre todo, la de los niños: es a ellos que este trabajo de tesis está dedicado. Mis más sinceros agradecimientos a Gumercindo Condori, bibliotecario aymara de la escuela de Corpa: cuando la situación sociopolítica amenzaba la realización de la fase experimental, su apoyo e iniciativa permitieron a ésta desarrollarse en condiciones óp-timas. Sin otro interés más que el de coadyuvar al desarrollo de la educación de los niños de la comunidad, Gumercindo brindó igualmente su ayuda trabajando como intérprete con los niños pequeños. Agradezco la amistad de César Sevilla por las horas que tomó a los suyos en el momento del formateo e impresión de este documento. Mi reconocimiento, igualmente, a la Sra. Andrée Mizitrano, secretaria de la Cátedra de Psicología General y Pedagógica, por la preparación del documento para su publicación. Ana María Gottret tuvo la gentileza de realizar una revisión de estilo en la versión castellana del mismo.

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Es correcto recordar igualmente a la Fundación Patiño, cuyo apoyo económico me permitió comenzar estudios en Suiza y terminar la tesis doctoral. Agradezco, de manera particular, a la Dra. Anna Lucia D'Emilio y al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) por el interés mostrado hacia esta investigación, posibilitando así su publicación en castellano. Mi reconocimiento, igualmente, a la Dra. Sonia Noriega (actual oficial de educación del UNICEF) y a la Dra. Sonia Comboni (directora de la Unidad Nacional de Servicios Técnico-Pedagógicos). Esta lista de agradecimientos parece larga. Está sin embargo lejos de ser exhaustiva. Agradezco sinceramente a todos aquéllos que no nombré y cuya ayuda material o moral fueron inapreciables a lo largo de todo este trabajo. Camiri (Santa Cruz), enero de 1997

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ÍNDICE Página Agradecimientos ...................................... 1 INTRODUCCIÓN ......................................... 3

PRIMERA PARTE Aspectos teóricos Capítulo primero MARCO TEÓRICO .................................. 5 1.1 La inteligencia: evolución de una noción........ 5 1.1.1 Abordajes psicométricos de la inteligencia .. 6 1.1.2 Abordajes cualitativos de la inteligencia ... 9 1.2 Estructuras cognitivas y macrogénesis .......... 11 1.2.1 La Epistemología genética ................... 11 1.2.2 La "teoría de los estadios" de Piaget ....... 11 1.2.3 Limitaciones de la teoría piagetiana ........ 12 1.3 Generalización psicosocial e intercultural del abordaje estructuralista ................... 13 1.3.1 Aspecto social vinculado a la inteligencia .. 13 1.3.2 La psicología genética y las culturas no occidentales ............................. 16 1.3.3 Concepciones émicas de la inteligencia ...... 13 1.4 Abordaje procedimental y microgénesis .......... 20 1.4.1 El sistema del procesamiento de la información .............................. 20 1.4.2 La corriente neo-piagetiana ................. 24

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1.4.3 Procesos cognitivos .......................... 28 1.4.4 Procedimientos y estrategias cognitivas ...... 33 Capítulo II EL JUEGO COMO ALTERNATIVA DE INVESTIGACIÓN PROCEDIMENTAL E INTERCULTURAL ................... 40 2.1 En búsqueda de una definición del juego ......... 40 2.2 Clasificaciones de los juegos ................... 43 2.2.1 La teoría de los juegos ...................... 43 2.2.2 Un punto de vista antropológico .............. 45 2.2.3 Juego y desarrollo del niño .................. 48 2.3 Componentes social e intercultural del juego .... 50 2.3.1 Aspecto social de las investigaciones sobre el juego ............................... 50 2.3.2 Investigaciones sobre el juego e interculturalidad .......................... 52 2.4 Interés de la presente investigación ............ 54 Capítulo III LOS AYMARAS Y SU CULTURA ........................ 58 3.1 Los aymaras en el espacio y en el tiempo ........ 58 3.1.1 El medio físico .............................. 58 3.1.2 Los aymaras a lo largo de los siglos ......... 61 3.2 Investigaciones sobre los aymaras ............... 64 3.2.1 Estudios etnológicos ......................... 64 3.2.2 Estudios psicológicos ........................ 68 3.2.2.1 Investigaciones basadas en la observación ............................ 68 3.2.2.2 Estudios basados en el uso de pruebas psicológicas .............................. 74 3.3 La comunidad aymara de Corpa .................... 76 Capítulo IV

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ASPECTOS METODOLÓGICOS .......................... 78 4.1 Algunas reflexiones de orden general ............ 78 4.1.1 La elección de un abordaje metodológico apropiado .................................... 79 4.1.2 La "lección" etnográfica aymara .............. 83 4.1.3 El juego como instrumento de medida .......... 84 4.2 Elementos metodológicos ......................... 87 4.2.1 Objetivo e hipótesis de trabajo .............. 87 4.2.2 Las variables ................................ 90 4.2.3 La población y la muestra .................... 91 4.2.3.1 La población .............................. 91 4.2.3.2 La muestra ................................ 92 4.2.4 Técnica y material ........................... 97 4.2.4.1 El proceso de la experimentación .......... 97 4.2.4.2 Material utilizado ........................ 100

SEGUNDA PARTE Trabajo experimental Capítulo V El zorro y las ovejas: ANÁLISIS TEÓRICO DEL JUEGO ...................... 105 5.1 Reseña histórica del juego ...................... 105 5.2 Estructura y funcionamiento del juego ........... 108 5.2.1 Estructura ................................... 108 5.2.2 Reglas de funcionamiento ..................... 109 5.2.3 Código de análisis ........................... 112 5.2.4 Las intersecciones ........................... 121 5.3 Algunas estrategias de juego .................... 124 5.3.1 La perspectiva del sujeto que juega las ovejas ................................... 124 5.3.2 El punto de vista del sujeto que juega el zorro ..................................... 127

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Capítulo VI El zorro y las ovejas: ANÁLISIS DE SITUACIONES PARTICULARES ............ 129 6.1 Situaciones particulares 1a y 1b ................ 130 6.1.1 Análisis teórico ............................. 130 6.1.2 Análisis de las respuestas de los sujetos .... 132 6.2 Situaciones particulares 2a y 2b ................ 137 6.2.1 Análisis teórico ............................. 137 6.2.2 Análisis de las respuestas de los sujetos .... 139 6.3 Comparación entre las situaciones 1 y 2 ......... 147 6.3.1 Bloqueo de amenazas .......................... 147 6.3.2 Creación de amenazas ......................... 149 6.4 Situaciones 3a, 3b y 3c ......................... 150 6.4.1 Análisis teórico ............................. 151 6.4.2 Análisis de las respuestas de los sujetos .... 154 6.5 Situaciones particulares: conclusiones .......... 159 Capítulo VII El zorro y las ovejas: ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LAS PARTIDAS ........... 162 7.1 AspectOs generales .............................. 163 7.2 Reglas del juega ................................ 168 7.3 Amenazas ........................................ 174 7.4 Estrategias ..................................... 179 7.4.1 El caso de las ovejas ........................ 179 7.4.2 El caso del zorro ............................ 181 7.5 Los "regalos" ................................... 182 7.6 Conclusiones parciales .......................... 184 Capítulo VIII El zorro y las ovejas: ANÁLISIS DE LAS PARTIDAS DE JUEGO ............... 186

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8.1 Grupo 0: niños en edad preescolar ............... 187 8.2 Grupo I: niños de 6 a 8 años .................... 192 8.3 Grupo II: niños de 9 a 10 años .................. 201 8.4 Grupo III: niños de 11 a 12 años ................ 212 8.5 Grupo IV: adolescentes de 13 a 16 años .......... 224 8.6 Grupo A: adultos ................................ 233 8.7 Torneo entre grupos ............................. 236 8.8 Partidas de juego observadas: síntesis .......... 242 CONCLUSIONES ......................................... 300 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................... 300

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INTRODUCCION A pesar de que no sabemos con certeza lo que la inteligencia es, desde hace ya un siglo que intentamos "medirla", y esto tanto en adultos como en niños, cualquiera que sea su cultura. Un primer capítulo estará dedicado al desarrollo de este aspecto. Cara a esta problemática, sostenemos la tesis de que es posible utilizar el juego (capítulo 2) como instrumento capaz de permitir el análisis de ciertos aspectos cognitivos, y que esto se muestra particularmente pertinente en niños que pertenecen a una cultura no occidental (capítulo 3). Los instrumentos metodológicos que dan operacionalidad a esta tesis serán desarrollados luego (capítulo 4). Después de una primera parte teórica destinada a tratar los puntos precedentes, una segunda parte estará reservada a la presentación de experiencias relacionadas con la utilización del juego como instrumento de análisis del funcionamiento psicológico en niños aymaras (capítulos 5 a 8). El documento termina con una síntesis del trabajo efectuado, completada con proyecciones que este último permite concebir (capítulo de conclusiones). La versión castellana de la tesis ha sido enriquecida con el análisis de algunas investigaciones recientes, fruto de la consideración de observaciones realizadas por el jurado evaluador en el momento de la defensa de la misma (noviembre de 1995). Dicha versión no considera la parte de la investigación dedicada al estudio de la introducción de un juego de estrategias culturalmente exógeno, habiendo optado por presentar lo esencial de la tesis. Cuando se muestre necesario, al respecto, nos referiremos directamente al documento de origen.

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Primera parte

ASPECTOS TEORICOS

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Capítulo Primero MARCO TEORICO En este primer capítulo, se desarrollarán los fundamentos y las implicaciones teóricas ligadas a nuestra tesis. Se comenzará por el estudio de la evolución de la noción de inteligencia (§ 1.1), seguida por el análisis de la escuela estructuralista psicogenética (§ 1.2) y de la de investigaciones psicosociales e interculturales que apuntan a su generalización (§ 1.3). Abordaremos finalmente algunos trabajos importantes que derivan de corrientes psicológicas más bien funcionales (§ 1.4). 1.1 INTELIGENCIA: EVOLUCION DE UNA NOCION "La inteligencia es lo que mide mi test" Binet La ocurrencia del padre de los tests de inteligencia arroja una idea de las dificultades encontradas al intentar delimitar el sentido encerrado por dicho concepto. Se lo encuentra, sin embargo, en toda literatura: occidental o no, contemporánea o antigua. Esta noción forma igualmente parte del léxico oral de diversas culturas ágrafas. Aspecto fundamental del Homo Sapiens, ¿qué sentido guarda el concepto de inteligencia? Diversos autores y corrientes de pensamiento se han inclinado sobre la problemática de la inteligencia. Distinguiremos, a propósito, dos tipos de abordajes, según el peso dado al carácter relativemente cuantificable de las funciones cognitivas. 1.1.1 Abordajes psicométricos de la inteligencia La inteligencia está implícitamente definida cuando aplicamos tests para medirla. Así, la prueba elaborada en Francia por Binet y Simon (1905) permitía concebir la inteli-gencia como "algo" que el sujeto necesitaba para responder a ciertos problemas de orden verbal, perceptivo o manipulatorio. Con Binet y Simon, el primer test de inteligencia nació y, con este último, la noción de edad mental. La psicometría, o ciencia que busca medir

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las facultades psíquicas, podía desde entonces integrar la facultad intelectual. Esta posibilidad de medir la inteligencia fue acogida favorablemente en los Estados Unidos de América, donde la mentalidad empirista estaba psicológicamente reflejada por el conductismo. Esta "ciencia" del comportamiento declaraba la necesidad de borrar del léxico de la psicología todo lo que no puede ser observado o medido de manera objectiva. En 1916 apareció la versión estadounidense del test francés (el Stanford-Binet). Revisada y corregida varias veces, es a dicha versión que se debe la noción de cociente intelectual, la cual relaciona la edad mental con la edad cronológica. De manera bastante paralela, el desarrollo de las estadísticas dio nacimiento a las teorías factoriales. Así, Spearman (1904) defendía la presencia, en toda actividad inteligente, de un factor general G y de uno o varios factores específicos. La teoría de los dos factores de Spearman fue profundizada con la consideración de factores intermediarios de grupo (verbal, espacial, numérico, etc., Spearman, 1927), factores que pueden coexistir en diferentes niveles (Vernon, 1950). Si el factor general nos mantiene aún en la ignorancia en relación a lo que la inteligencia pueda ser, los factores específicos o de grupo representan un principio de conocimiento sobre los componentes susceptibles de constituirla. En este sentido, algunos autores dejaron de lado el factor general de la inteligencia para profundizar más bien los factores específicos. Entre ellos, Thurstone y Thurstone (1941), quienes propusieron ocho factores cognitivos yendo desde la velocidad perceptiva hasta los diferentes tipos de razonamiento. Guilford (1967) presentó un modelo factorial a tres dimensiones: las operaciones intelectuales (pensamiento convergente o divergente, conocimientos, etc.) aplicadas a contenidos (figurales, simbólicos, semánticos u otros) produciendo clases, relaciones, transformaciones, etc. Combinando los valores de estas dimensiones, el modelo factorial de Guilford permite considerar un conjunto de 120 aspectos cognitivos diferentes. Estos tests fueron utilizados con éxito por algunos colegas estadounidenses para demostrar "científicamente" que sus pequeños eran más inteligentes que los de sus congéneres de raza negra, e incluso mejor dotados que los niños de inmigrantes (1). Fue también el comienzo de un debate sobre el carácter hereditario o adquirido de la inteligencia, problema que los especialistas continúan aún trabajando, llegando a discutir incluso cuestiones de porcentaje: la inteligencia, ¿es hereditaria en un 95%? ¿en un 80%? ¿en 50%? (2). A propósito, la solución más "inteligente" parece haber sido 1 En particular italianos y eslavos quienes, en el transcurso de las primeras décadas de este siglo,

invadieron pacíficamente el continente "libre". 2 Estas discusiones podrían parecernos sin sentido. Fueron sin embargo utilizadas políticamente en

la medida en que permitían (o no) dar un fundamento "científico" a la ejecución de

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formulada por autores tales como Jacob (1981), Jacquard (1982) o Gould (1983) quienes nos recuerdan la necesidad de aceptar que no disponemos de instrumentos suficientes que nos autoricen a cuantificar la parte de la herencia y la del entorno en la determinación de la inteligencia. Además, esta última debería partir de una definición consensual de la inteligencia que, por el momento, no existe. La validez misma de los tests de inteligencia ha sido puesta en duda. En este sentido, Tort (1974) recuerda que una de las condiciones de los buenos tests es que estén positivamente correlacionados con las notas escolares. Ahora, si estas últimas dependen de diversas funciones cognitivas, también están ligadas a factores culturales, factores a los cuales la mayoría de los tests no son sensibles (3). Además, se postula que un "buen" test de inteligencia debe ser validado en función de su correlación con otros tests de inteligencia, lo que nos hace dar vueltas en círculo. Finalmente, las corrientes psicométricas no consideran aspectos genéticos o evolutivos característicos de las funciones cognitivas: - la evolución de la inteligencia a través la edad (macrogénesis), - el funcionamiento cognitivo en situaciones particulares (microgénesis). Estas reflexiones nos llevan a considerar el interés de corrientes que tengan, más que la preocupación de medir la inteligencia, la de intentar comprender su naturaleza. 1.1.2 Abordajes cualitativos de la inteligencia En 1917, el psicólogo suizo E. Claparède había ya propuesto concebir la inteligencia como una capacidad que nos permite encontrar soluciones creativas a problemas nuevos. Esta definición es bastante amplia y no excluye que la inteligencia pueda presentarse también en los animales (por lo menos en aquéllos relativemente cercanos al ser humano en la escala evolutiva). Así, los trabajos de W. Köhler (1931) con primates superiores mostraron que estos últimos eran capaces de aprender a utilizar instrumentos (palo o cajas) para alcanzar un fin (bananas fuera de alcance inmediato) y que este "aprendizaje" se revelaba de manera súbita. No es necesario insistir que el

programas de apoyo social. La historia y los detalles de este debate exceden los límites del presente trabajo.

3 Tests llamados "culturalmente independientes" (free culture tests) fueron elaborados a propósito. Entre éstos, uno de los más conocidos es seguramente el de Florence Goodenough (1926 y 1936). Estas pruebas guardan cierto interés, pero comportan dos limitaciones principales: por un lado, están desprovistas de un marco teórico sólido (¿es la inteligencia realmente algo que se puede reducir a una medida de CI?). Por otro, nada asegura que sean tan independientes de la cultura como lo afirman sus creadores.

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insight (4), defendido por los teóricos de la Gestalt, constituye un nuevo indicador de nuestra ignorancia sobre los procesos cognitivos reales, tanto en nuestros primos primates come en el ser humano mismo. J. Piaget (1936, 1947) retomó la idea de que la utilización de medios para alcanzar un fin buscado por adelantado constituye un indicador aceptable del carácter inteligente de ciertas conductas. Más tarde, en su obra "Biología y conocimiento" (1967), este mismo autor defendió la hipótesis según la cual las funciones cognitivas tan sólo prolongan las regulaciones orgánicas: habría una especie de "estallido del instinto" cuando el sujeto (animal o humano) se revela capaz de superar la rigidez de las regulaciones programadas y hereditarias por autoregulaciones constructivas. Esta superación sería debida a una intencionalidad por parte del sujeto, intencionalidad que ya se puede encontrar en el pequeño del ser humano, cuando se muestra capaz de utilizar un instrumento para alcanzar un objeto colocado fuera de su alcance inmediato. Es el caso de la "conducta del rastrillo" y de todas las reacciones circulares terciarias, observables desde el final del período senso-motor. Ahora, lo que es interesante en esta concepción de la inteligencia, es que no se postula la necesidad del lenguaje, ni siquiera la de conductas representativas más elementales (imagen mental, juego simbólico, etc.). La aparición de la función semiótica, que marca la transición del estadio senso-motor hacia el preoperatorio, enriquecerá con certeza los comportamientos intelectuales, sin que constituya no obstante su fuente. Esta debe ser buscada, según Piaget, en el desarrollo equilibrado de un factor característico del organismo del sujeto (maduración) en interacción con su medio físico y social, enriqueciendo su experiencia y adaptando sus esquemas en función de esta última. ¿Qué es entonces la inteligencia, según Piaget? El pensador neuchatelino nos dejó dos definiciones. Desde un punto de vista estructural, la inteligencia se confundiría con las "estructuras cognitivas"; habría entonces no una, sino varias inteligencias: "práctica o senso-motriz", "inteligencia preoperatoria", "operatoria concreta", etc. Desde un punto de vista funcional, la inteligencia estaría formada por los mecanismos adaptativos de la asimilación y de la acomodación. Mientras que las estructuras cognitivas son construidas por el sujeto en el curso de la ontogénesis, los mecanismos adaptativos, serían innatos e invariantes. Desarrollaremos luego estos aspectos, articulándolos con algunos trabajos de investigación que inspiraron.

4 Se entiende por insight una reestructuración súbita de la información disponible en el sujeto,

realizada por este último internamente.

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1.2 ESTRUCTURAS COGNITIVAS Y MICROGENESIS Escudriñando en la "caja negra" de la cabeza del sujeto humano, Piaget sostuvo la existencia objetiva de estructuras intelectuales jerarquizadas. Expondremos brevemente el marco epistemológico en el cual se sitúa la teoría del desarrollo operatorio (TDO) de dicho autor (§ 1.2.1) así como algunas limitaciones que derivan de la misma (§ 1.2.2). 1.2.1 La epistemología genética La posición epistemológica piagetiana está fuertemente inspirada por la de la fenomenología, donde la fuente del conocimiento no se sitúa ni en el sujeto ni en el objeto, sino en el fenómeno que integra a ambos. Oponiéndose tanto al racionalismo cartesiano como al empirismo anglosajón, Piaget postula que el origen de todo conocimiento se encuentra en la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, objeto que puede ser tanto físico como social. Desde un punto de vista biológico, la base de todo desarrollo no debería ser buscada, ni en el genotipo (5) ni en el medio que le rodea, sino en el fenotipo que no es más que el genotipo en interacción con su medio. En el caso particular del pequeño del ser humano, la aparición de la intencionalidad marcaría el reventón del instinto permitiendo la construcción de estructuras intelectuales. Al comienzo de su desarrollo ontogenético, el sujeto tendría a su disposición un conjunto de esquemas de naturaleza exclusivamente biológica o refleja, inicialmente, y pudiendo en algunos casos convertirse en esquemas perceptivos o senso-motores, luego representativos. Estos últimos podrían evolucionar a su vez tomando la forma de esquemas preoperatorios, operatorios concretos y, finalmente, de esquemas formales (los más evolucionados desde el punto de vista cogni-tivo). El desarrollo de estos esquemas no sería en absoluto espontáneo, sino debido a la acción de factores sociales, de experiencia y de madurez, acción conjugada por un último factor de equilibración. Este modelo teórico es también conocido como el de la adaptación, donde se concibe el desarrollo intelectual como una "caminata hacia el equilibrio" a través de una interacción continua entre el sujeto que trata de asimilar el objeto por medio de los esquemas que tiene a disposición, y las resistencias que presenta el objeto, obligando al sujeto a acomodar sus esquemas. Desde el punto de vista de las estructuras cognitivas, el aporte de Piaget trastornó el concepto empirista de la inteligencia, entendida como algo que se puede medir métricamente y que sigue un desarrollo lineal. Bajo el ángulo estructuralista, la inteligencia seguiría más bien un desarrollo "cuántico", caracterizado por una serie de estructuras cualitativemente diferentes. Además de superarlas, cada estructura integraría a las 5 Potencial genético del cual dispone todo organismo.

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precedentes. El análisis de esta estructuras engendró una teoría que considera cuatro períodos de desarrollo: la "teoría de los estadios" de Piaget que sintetizamos a continuación. 1.2.2 La "teoría de los estadios" de Piaget Desde el nacimiento hasta los 18 primeros meses de vida -en promedio- se extiende un primer período, llamado senso-motor. El mismo se caracteriza por la creación, por parte del recién nacido, de espacios sensoriales y motores: un universo que se puede escuchar, chupar, mirar, tocar, agarrar, etc. El bebé coordina progresivamente estos diferentes espacios, logrando estructurar una "inteligencia práctica" cuya forma más evolucionada está ilustrada por lo que Piaget llamó el "grupo práctico de desplazamientos". Este último formaliza un conjunto de movimientos que el pequeño va logrando realizar: idas y venidas, atajos y desplazamientos inversos. Este conjunto de transformaciones es isomorfo a la estructura matemática del grupo de Klein, lo que explica la etiqueta que lo designa. Las conquistas del bebé y del niño pequeño de este período se mantienen, no obstante, limitadas al aquí y ahora de su campo de acción: años de desarrollo serán necesarios para generalizar estas adquisiciones a un plano representativo. El segundo período, llamado preoperatorio -entre los 2 y 7 años, más o menos- no está caracterizado por una estructura propiamente dicha, sino por una preparación a la construcción de las estructuras operatorias, de donde proviene la designación de pre-operatorio. Se criticó a Piaget el haber definido este período de manera negativa, por una "falta" de estructura que le sea propia. La verdadera característica de este estadio está, no obstante, dada por la aparición de la función semiótica. Esta comprende todo comportamiento que exige, para ser explicado, recurrir a actividades que se desenvuelven en el plano representativo: imitación diferida, dibujo, juego simbólico, imagen mental, lenguaje; constituyendo esta última la ilustración más desarrollada de función semiótica. El tercer período, de las operaciones concretas -entre los 7 y 12 años, en promedio- está caracterizado por una estructura verdaderamente operatoria: el niño se muestra, a partir de ahora, capaz de actuar sobre su entorno de acuerdo a la lógica del adulto, pero depende enteramente de la presencia "concreta" de elementos de dicho entorno. Es así que puede ordenar una serie de palitos de tamaño diferente, pero aún no es capaz de encontrar la respuesta correcta a pruebas de seriación formal (de estructura semejante a las del test de Burt): "Ana tiene los cabellos más oscuros que Martha y más claros que Cecilia; ¿quién es la más rubia de las tres?". En efecto, es necesario esperar el cuarto y último estadio, llamado de las operaciones formales -a partir de los 12 años aproximadamente, alcanzando una fase de equilibrio hacia los 15 años- justamente porque estas operaciones no trabajan ya con

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objetos "concretos", sino con "formas", proposiciones e hipótesis, razón por la cual Piaget denominó también este período hipotético-deductivo. Es posible recorrer genéticamente el desarrollo del niño(a) utilizando como criterio cualquiera de las categorías del conocimiento (espacio, tiempo, objeto, número, causalidad, azar, etc.). Dicho recorrido está ampliamente ilustrado en decenas de volúmenes escritos por Piaget y la escuela ginebrina. En el presente estudio haremos referencia sólo a aquéllos trabajos que estén directamente vinculados con el nuestro. Así, en el capítulo dedicado a la presentación del marco teórico sobre el juego, se reserva un espacio para el desarrollo del universo lúdico infantil de acuerdo a la teoría estructuralista de Piaget (§ 2.2.3). 1.2.3 Limitaciones de la teoría piagetiana La teoría piagetiana clásica (6), innegablemente rica por su aporte, conlleva varias limitaciones: - No trabaja el aspecto social ligado al desarrollo intelectual. - Se presenta como "universal", a pesar de la existencia de una diversidad de

culturas no occidentales. - No considera la pluralidad de procedimientos y de estrategias posibles al interior de

cada estadio de desarrollo y de cada estructura intelectual. Encontramos pertinente desarrollar algo más estos puntos en los siguientes acápites. 1.3 GENERALIZACION PSICOSOCIAL E INTERCULTURAL DEL ABORDAJE

ESTRUCTURALISTA Teóricamente, el principio de interacción de la postura epistemológica sostenida por Piaget da un peso equivalente, tanto al sujeto como al objeto en la construcción de conocimientos. En realidad, Piaget formalizó estructuras internas al sujeto, descuidando las características sociales y culturales del objeto. Tomando siempre como marco de referencia la psicología genética piagetiana, ciertos trabajos tuvieron la finalidad de llenar, al menos parcialmente, estas lagunas. 6 El librito de Piaget Psicología de la inteligencia, publicado por primera vez en 1947, da una

excelente síntesis de su teoría según fue inicialmente concebida.

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1.3.1 El aspecto social ligado a la inteligencia La situación tradicional de entrevista clínica considera al niño en interacción con el material puesto a su disposición, y con el experimentador. Utilizando este método, llamado también "método crítico" (Bang, 1966), la escuela de Ginebra desarrolló diferentes estudios sobre la psicogénesis de las nociones espaciales, temporales, y otras funciones cognitivas (imagen mental, memoria, azar, etc.). El método crítico emana efectivamente del marco conceptual de la epistemología genética, en la medida en que el nivel operatorio del niño es estimado a partir de su interacción con su medio (el material). Lo que parece haber sido "olvidado" o simplemente descuidado es que, en realidad, el medio que rodea al niño no es exclusivamente físico, sino también social: el sujeto construye sus conocimientos en estrecha interacción con otros sujetos. Epistemológicamente, este aspecto fue no solamente admitido por Piaget, sino considerado como fundamental, constituyendo uno de los cuatro factores responsables del desarrollo de la inteligencia. En la práctica, el funcionamiento cognitivo del niño fue casi siempre estudiado a partir de la interacción de este último con su entorno exclusivamente material. Esta situación también fue percibida por Vygotski (1967). el psicólogo soviético. Aunque se mostró de acuerdo con lo esencial de la teoría constructivista de Piaget, criticó a este último el no haber dado el lugar necesario al aspecto social del desarrollo psicológico des sujetos. Wilhelm Doise (1976) y su equipo (Doise & Mugny, 1981; Perret-Clermont, Mugny & Doise, 1976; Mugny, 1991; Perret-Clermont, Schubauer-Leoni & Grossen, 1991; Perret-Clermont, 1979, 1981 y 1994) dedicaron numerosas investigaciones para analizar el significado de una estructuración de nociones en situación interactiva entre dos niños(as). Los postulados epistemológicos de estos autores se identifican a los de Piaget, pero reservan un lugar central al aspecto social, aspecto demasiado "implícito" en este autor: "Es efectivamente la actividad estructurante del sujeto la que funda su

desarrollo cognitivo, actividad que estructura progresivamente, peldaño por peldaño -por decirlo así- instrumentos cada vez más equilibrados. Pero ¿qué actividad? ¿y qué equilibrio? No se trata de la actividad de un sujeto aislado, sino de una actividad socializada, a través de acciones y juicios sociales que pueden diferir de un individuo a otro, y cuya coordinación culmina en el logro de un equilibrio que es, también, de naturaleza social puesto que integra en un sistema de conjunto puntos de vista divergentes, los cuales son unificados en dicho equilibrio."

(Doise & Mugny, op. cit., 172-173)

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Con la ayuda de diversas tareas de conservación, de coordinación de perspectivas espaciales, etc., estos autores mostraron que niños de nivel operatorio diferente (7) interactuando entre ellos y utilizando un material puesto a su disposición ad hoc, eran capaces de estructurar "mejor" nociones operatorias que niños solos, interactuando únicamente con el material. Más de una década después, Perret-Clermont recordará los mismos principios referidos, según su terminología, a las modificaciones psicológicas de los recursos cognitivos: "La observación de la dinámica subyacente a estas modificaciones revela a

la vez una dinámica interna al individuo que busca dar sentido a las situaciones proyectando condiciones en las cuales se ocupará más o menos, pero también una dinámica externa de requerimientos, expectativas y limitaciones que reflejan funcionamientos colectivos que emanan de los grupos a los que pertenecen y de las instituciones en el seno de las cuales el individuo inscribe sus conductas. Los lugares de encuentro de estas dinámicas internas y externas son las relaciones interpersonales donde son encarados, a través de las personas, de sus estatuts, funciones, lenguajes, usos y estrategias, estos diferentes órdenes de realidad. Que estas relaciones sean cara a cara, o que la interacción sea mediada a través de textos, mensajes telefónicos, informá-ticos, o aun de ritos conscientes o inconscientes, dichas relaciones constituyen siempre el lugar donde, en la originalidad de cada encuentro, las partes negocian el sentido que atribuyen a la situación, a la tarea, a sus roles respectivos."

(Perret-Clermont, 1994: 2-3) En relación a la realidad de las vivencias cotidianas del niño, se muestra pues pertinente y necesario integrar el aspecto social en el estudio de la estructuración de las nociones y de las operaciones cognitivas, aspecto que intentaremos articular en las experiencias que constituyen la base de nuestra tesis. 1.3.2 La psicología genética y las culturas no occidentales 7 A condición de que estos sujetos estén separados por una "distancia cognitiva" óptima, es decir, ni

muy grande ni muy pequeña.

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La "potencia" de una teoría está basada en su validez externa. En el caso de la psicología genética, esta validez responde a su pertinencia en culturas no occidentales: cuando ciertas características de los medios físico y social son diferentes, ¿es la estructu-ración de las funciones cognitivas la misma en los sujetos que pertenecen a ella? Tomando como marco de referencia teórica la psicología genética de Jean Piaget, Dasen dirigió numerosas investigaciones en culturas tan diversas como las de los esquimales inuits, aborígenes australianos y baulés de Costa de Marfil. En relación a la génesis de las funciones cognitivas, es conocido el trabajo realizado por Piaget a partir de observaciones efectuadas en sus hijos, hace ya más de medio siglo (Piaget, 1936). A propósito, Dasen, Inhelder, Lavallée y Retschitzki (1978) emprendieron un estudio paralelo con niños baulés de Costa de Marfil, encontrando los siguientes resultados: - Al interior del período senso-motor, los bebés baulés atraviesan los diferentes

subestadios en el mismo orden que sus congéneres europeos. - En el transcurso de este mismo período, en ciertas pruebas, la velocidad de

desarrollo parece superior en los baulés respecto a los europeos. - A partir del estadio preoperatorio (con la aparición de la función semiótica), el

desarrollo de los baulés comienza a disminuir en velocidad, en relación a los niños europeos.

El hecho de que en algunas tareas senso-motrices (8) la curva de adquisición de los baulés se muestre superior a la de los europeos, mientras que en otras pruebas (9) las curvas sean relativemente semejantes sería explicado, según los autores, por las caracte-rísticas culturales que "valoran" ciertos esquemas más que otros. En lo que se refiere al estadio de las operaciones concretas, un primer conjunto de trabajos (resumidos en Dasen & Heron, 1981) mostró, en el mismo sentido, que el orden de adquisición de los estadios es el mismo en niños que provienen de culturas muy diversas (occidentales o no). Por otro lado, estas mismas experiencias mostraron diferen-cias interculturales de "ritmo" en la adquisición de los estadios, en la medida en que los sujetos tienen tendencia a desarrollar sólo las nociones valoradas por su cultura en relación a su sistema de producción, sistema ligado estrechamente a las características ecológicas de su medio. Así, ciertas nociones espaciales (10) están mejor desarrolladas en 8 Actividades que implican utilización de instrumentos. 9 Pruebas que exigen el uso de soportes. 10 Prueba de conservación de la horizontalidad.

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los esquimales inuit que en los baulés, mientras que estos últimos desarrollan más que los primeros ciertas nociones cuantitativas (11). Para explicar estos resultados, P. Dasen utiliza el modelo eco-cultural de Berry (1971), modelo construido a partir de investigaciones realizadas en el campo perceptivo: "Las 'expectativas ecológicas' puestas en un grupo de personas, más su

adaptación cultural a esta ecología ('ayudas culturales') conducirían al desarrollo de ciertas habilidades perceptivas. (...) 'Ayudas culturales' tales como codificación lingüística, artes y artesanías, y socialización estarían adaptadas a estas expectativas ecológicas, y ayudarían en el desarrollo de las habilidades requeridas."

(Op. cit., 131) La consideración de datos ecológicos y culturales que rodean los inuits y baulés permitió a Dasen interpretar las diferencias encontradas en los niños que pertenecen a estas etnias: para satisfacer sus necesidades de sobrevivencia, los inuits (nómadas y cazadores) deben desplazarse por vastos territorios, lo que les obliga a desarrollar y a coordinar las nociones espaciales puestas en juego; los baulés, a causa de su trabajo agrícola, deben más bien aprender a administrar el excedente de su producción, de ahí proviene la necesidad de estructurar nociones cuantitativas. Estas constataciones no constituyen sin embargo una fatalidad: otro conjunto de investigaciones (Lavallée & Dasen, 1980; Dasen, 1982, 1988 y 1993) reveló que un aprendizaje de nociones poco valorizadas en una cultura dada es posible en personas que pertenecen a la misma. Faltan trabajos interculturales relacionados con el período de las operaciones formales. Una de las razones principales de esta situación es el carácter bastante "escolar" de las pruebas genéticas elaboradas por Piaget para inferir una estructura cognitiva formal (volumen de diversos paralelepípedos en la pruebe de las islas, adición de ángulos y de superficies, etc.), carácter que puede sesgar la interpretación de los resultados a favor de los sujetos de cultura occidental. En este mismo sentido van las reflexiones de Dasen (12) sobre la adolescencia en contextos culturales no occidentales. En un artículo posterior, dedicado justamente a presentar una perspectiva intercultural de las representaciones sociales de la adolescencia (13), dicho autor decide simplemente ignorar la teoría piagetiana en su marco referencial.

11 Prueba de conservación de la cantidad de líquidos, cuando se los transfiere a recipientes de forma

diferente. 12 Dasen, 1993: 148-149. 13 Dasen, en impresión.

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1.3.3 Definiciones "émicas" de la inteligencia De los diferentes trabajos de investigación analizados, retenemos la necesidad metodológica de utilizar un abordaje "émico" que parta de la realidad ecológica, social y cultural de los sujetos cuyo desarrollo o funcionamiento cognitivo se quiere estudiar. El abordaje "émico" estudia diversos aspectos psicológicos en sujetos que pertenecen a un sistema eco-cultural dado, desde el interior mismo del sistema; mientras que la perspectiva tradicional "ética" efectúa este trabajo desde el exterior del sistema, permitiendo comparar datos de varias culturas (Berry, 1980). Se retomará esta problemática en el capítulo dedicado a aspectos de método (§ 4.1.1). En relación al concepto mismo de inteligencia, diferentes investigadores transculturales cayeron en la cuenta que durante años estudiaron diversos aspectos cognitivos en grupos étnicos no occidentales, sin cuestionarse sobre cómo conciben "ellos" la inteligencia. Esto dio origen a una serie de investigaciones émicas realizadas mayormente en el Africa. Para una revisión de las mismas, es útil consultar el trabajo de Dasen, P., Dembélé, B., Ettien, K., Kabran, K., Kamagaté, D., Koffi, K., y N'Guessan, A. (1985). A manera de ilustración, cuando se preguntó a una muestra representativa de padres y madres de familia baulés en Costa de Marfil: "¿Cuándo se puede decir de un niño de 9 años que tiene n'glouèlê (inteligencia)?", las respuestas fueron muy variadas, pero con un denominador común: "El n'glouèlê, la inteligencia en los Baulé, es ante todo una inteligencia social que

comprende el servicio, la obediencia y el respeto, pero igualmente componentes más tecnológicos (atención, memoria, habilidad manual), en la medida en que sean puestos al servicio del grupo social."

(Dasen y col. 1985: 320) La mayor parte de los estudios émicos sobre la noción de inteligencia en culturas no occidentales, arrojan la importancia de considerar el aspecto social de la inteligencia. Esta última investigación sirvió de base a Romero (1994) para efectuar un estudio semejante con miembros de la comunidad andina de Titikachi, llegando a una conclusión semejante. Ilustraremos su trabajo en el capítulo correspondiente (§ 3.2.2.3). 1.4 ABORDAJE PROCEDIMENTAL Y MICROGENESIS

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El abordaje estructural o macrogenético no considera la riqueza de comportamientos que puede ser observada en los sujetos al interior de cada período, de cada estructura intelectual e incluso durante la resolución de cada prueba operatoria. Fue necesario esperar varias décadas, así como el reconocimiento de los trabajos de la corriente cognitivista norteamericana sobre la inteligencia artificial y la simulación cognitiva, para que Piaget (y con él, la escuela de Ginebra) desarrolle un poco más finamente esta distinción así como la interacción entre los aspectos estructurales y procedimentales del comportamiento. Entenderemos mejor este cambio recorriendo primero la evolución de la escuela cognitivista. 1.4.1 El sistema del procesamiento de la información (SPI) El desarrollo de la informática en el curso de la segunda mitad de nuestro siglo acarreó una revolución y un progreso en todas las ramas del saber humano y en todas las disciplinas científicas, creando incluso otras (cibernética, robótica, burótica, telemática, etc.). Desde un punto de vista psicológico, los trabajos sobre la inteligencia artificial y más particularmente sobre la simulación cognitiva (iniciados por Newell y Simon, 1972) originaron lo que se iba a llamar "psicología cognitiva" o aun la "ciencia cognitiva". Según Newell y Simon (op. cit.), un programa capaz de simular el comportamiento humano puede, en sí, constituir una teoría del comportamiento. Estos autores presentaron el General Problem Solver (GPS), primer programa susceptible de simular el funcionamiento cognitivo. Comprendía un conjunto de estados, un conjunto de opera-dores, un procedimiento de selección de operadores, y un procedimiento de tests que permitía componer un nuevo estado o comparar dos estados. Esto nos acerca al concepto de espacio de problema, desarrollado por estos autores. En una situación de resolución de problema, este espacio comprendía conjuntos de elementos y de operadores, un estado de conocimiento inicial, un conjunto de estados finales así como el conocimiento total disponible, por parte del sujeto. Al GPS siguió otro programa, el General Rule Inducer (GRI), creado para tratar problemas cuya solución necesita el descubrimiento de reglas que pueden ser utilizadas en algunos casos. El GRI comprende dos subprogramas: uno para la producción de reglas, y otro para generar y probar ejemplos. La salida de cada una de estos procedi-mientos constituye la entrada del otro, guiando y determinando el funcionamiento del programa general (14). El SPI originó varias aplicaciones en diversos campos de la investigación 14 El General Rule Inducer fue particularmente conocido por su aplicación a problemas de

criptoaritmética (cf. Simon & Lea, 1974).

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psicológica, tanto en adultos (Karnas, 1976; Nagata, 1977; Malin, 1979) como en niños, donde el juego de la torre de Hanoi fue particularmente aprovechado (Klahr & Wallace, 1972; Klahr & Siegler, 1978; Klahr, 1980; Klahr & Robinson, 1981; Richard, 1982), así como la prueba de seriación de pesos (Baylor & Gascon, 1974; Retschitzki, 1978, 1980 y 1982). En general, estos investigadores constatan una correspondencia relativemente aceptable entre las salidas teóricas de sus modelos de simulación y las "salidas" comportamentales observadas en sus sujetos. La mayoría de ellos, sin embargo, descuidan el aspecto estructural propio al desarrollo psicogenético. Así, incluso si algunos "citan" uno o dos trabajos de la escuela de Ginebra (en general sobre la toma de conciencia, donde la torre de Hanoi fue utilizada; cf. Piaget, 1974a), en la interpretación de conductas observadas demuestran un conductismo aún recalcitrante: "La mayor diferencia entre niños y adultos está dada, no tanto por una

MCP (15) 'más pequeña' o 'más lenta' en los primeros, sino porque éstos parecen ser deficientes en conocimientos previos de hechos, procedi-mientos y estrategias; en el control de la atención y en el uso de procesos memorísticos."

(Klahr, 1980: 129) Ciertos investigadores francófonos parecen más sensibles a la existencia de estructuras intelectuales articuladas a estrategias cognitivas. Uno de ellos, reconociendo las limitaciones de los abordajes cognitivo y genético tradicionales, propone una interpretación que "aclare el rol de dos factores de diferenciación: en el plano estructural, las diferentes concepciones del estado final, y en el plano funcional, la toma de conciencia más o menos completa de las consecuencias de las acciones." (Retschitzki, 1982:16). De manera general, es necesario recordar las siguientes observaciones a los trabajos provenientes de la corriente clásica del SPI (cf., a propósito, las reflexiones de Cellérier, 1979 y de Bastien, 1988): - Desde un punto de vista epistemológico, la mayoría de los autores citados se

centraron en procesos propios al funcionamiento cognitivo en relación a una situación particular, descuidando las estructuras cognitivas más generales y subya-centes a estos procesos.

15 Memoria a Corto Plazo.

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- En el plano psicológico, el hecho de construir programas que juegan de manera inteligente (por lo menos en apariencia), no nos garantiza que simulen efectivamente el funcionamiento cognitivo humano.

- Desde un punto de vista más específicamente genético, los autores que tuvieron

en cuenta la problemática de la simulación cognitiva con cierta sensibilidad hacia el aspecto psicológico en general, a menudo descuidaron a los niños, y menos consideraron la diferencia cualitativa de su lógica en relación a la de los adultos.

- En el plano metodológico, finalmente, la validez de estos modelos reposa en la

posibilidad de comparar las salidas del programa en funcionamiento, con las "salidas comportamentales" observables. Esto exige en general recurrir al lenguaje del sujeto, reduciendo así las posibilidades de estudio con sujetos no adultos o que pertenecen a una cultura no occidental donde ciertas conductas metacognitivas no están tal vez muy valorizadas.

Estas dos últimas limitaciones se articulan justamente en el caso de los sujetos que han participado en nuestra investigación y veremos, en el capítulo metodológico, qué medios nos permitieron superarlas. A pesar de las restricciones expuestas, el éxito de los trabajos inspirados por la teoría del procesamiento de la información determinó el derrumbe del conductismo radical: la "caja negra" norteamericana ya no podía impedir la penetración de algunos rayos de luz. 1.4.2 La corriente neo-piagetiana Se entiende por corriente "neo-piagetiana" aquélla caracterizada por un intento de articulación entre la teoría del desarrollo operatorio (TDO) y la del procesamiento de la información (SPI). En este sentido, la teoría de los operadores de construcción (16) desarrollada por Pascual-Leone (1970, 1976a, 1976b y 1978) y por sus colaboradores (Pascual-Leone, Goodman, Ammon, & Subelman, 1978; Pascual-Leone & Sparkman, 1980) es sin duda la más conocida. Encontrando algunos puntos débiles de la TDO, en particular en lo que concierne a la explicación poco satisfactoria dada por Piaget a propósito de los desfases horizontales observados en los diversos tipos de conservación (substancia, longitud, peso, superficie, volumen, etc.), Pascual-Leone decidió elaborar una teoría que permita representar de manera explícita los procedimientos de un sujeto en situación de resolución de un 16 Theory of Constructive Operators: TCO.

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problema dado. De la TDO, Pascual-Leone retiene les nociones piagetianas de estadio y de equilibración. Considera, además, un "meta-sujeto" cuya acción puede ser explicada por un sistema subjectivo y un sistema meta-constructivo. El autor retoma la noción piagetiana de esquema, enriqueciéndola significativamente. El meta-sujeto dispondría de un repertorio H de esquemas constituyendo justamente su sistema subjectivo: ┌─ Afectivos ESQUEMAS ──┤ ┌─ Figurativos └─ Cognitivos ──┤ ┌─ Subordinados └─ Operativos ──┤ └─ Ejecutivos Diag. 1.1: Jerarquización de los esquemas en la TCO Los esquemas cognitivos, particularmente desarrollados en la TCO, son considerados como figurativos u operativos. Los primeros pueden ser relacionados al concepto de estado en el SPI (Bastien, op. cit.: 65) y, desde un punto de vista más psicológico, constituirían el contenido mismo del pensamiento, unidos a representaciones internas y a configuraciones perceptivas conocidas (Bideaud, 1988: 69). Los esquemas operativos, a su vez, corresponderían a lo que el autor denomina operadores, los cuales se aplican a los esquemas figurativos. Los esquemas operativos se subdividen, por su lado, en subordinados (permitiendo pasar de un estado a otro) o ejecutivos (asegurando la planificación y el control de la acción). El conjunto de varios operadores forma el sistema metaconstructivo. Entre aquéllos (17), el más pertinente es seguramente el calculador central M (central processor M) cuya "potencia" es dada por el número de esquemas susceptibles de ser controlados en el curso de una operación mental. La resolución de un problema podría así ser descrita por una serie ordenada de esquemas figurativos y operativos según la ecuación: M = Me + Mk donde M designa la energía central del sujeto, e el número de esquemas ejecutivos a disposición, y k el

17 Un desarrollo de todos les operadores de la TCO excede los límites de este documento.

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número de esquemas figurativos y subordinados. El primero aumentaría sólo durante el período senso-motor (18), mientras que el segundo estaría en función de cada sub-estadio piagetiano, yendo de 1 (al principio del período preoperatorio) hasta 7 (en el nivel de equilibrio característico del período operatorio formal). A partir de este momento, sería posible evaluar la distancia que separa la energía central del sujeto (M power) y la energía exigida para una tarea dada (M demand). La TCO fue utilizada como modelo explicativo por diversos autores en campos relacionados con la combinatoria (Scardamalia, 1977), el aprendizaje de la conservación (Case, 1977) y otros. Un mejoramiento de la teoría basado en criterios de probabilidad fue incluso propuesto por Case y Serlin (1979). En lo que concierne a la validez de la TCO, la posibilidad de cuantificar de manera tan precisa el espacio M fue criticada por Trabasso y Foellinger (1978), así como por Bideau (1988). Bastien sostiene que las experiencias de Scardamalia y de Case & Serlin validan tan sólo la capacidad de memoria a corto plazo de los sujetos, siendo innecesario el "arsenal" conceptual de Pascual-Leone para la explicación de las mismas. Inspirándose tanto en la TDO de Piaget como en la TCO de Pascual-Leone, Fisher (1980) propuso una teoría del control y construcción de jerarquías de competencias. El autor concibe el desarrollo cognitivo como una construcción de competencias de orden senso-motor, representativo y abstracto, competencias susceptibles de ser clasificadas de manera jerárquica y definidas con ayuda de la teoría de conjuntos. Ciertas reglas de transformación permitirían por intercoordinación, composición, focalización, substitución y diferenciación el pasaje de un nivel de competencias a otro. Esta teoría, a nuestro entender, aún no fue validada experimentalmente. En Francia, Bastien (op. cit.) retoma los estudios de Pascual-Leone y de Fisher, así como la noción de esquema, tal cual fue profundizada por Cellérier (op. cit.), y propone una modelización de estrategias que intenta ser explicativa y predictiva. La forma de resolución de un problema es esquematizada por el mismo autor: Conjunto de partida ───────┬─────── Conjunto de llegada │ │ ┌─────> Esquema-recorrido │ │ 18 Pascual-Leone dejó sin precisar el valor para e, lo que no facilita la tarea cuando se intenta utilizar

su ecuación en la resolución de problemas con sujetos reales.

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│ │ │ (Par) │ │ │ │ │ Esquema-relación │ │ │ │ │ Esquema-modo de respuesta │ (eventualmente) │ │ └───────────────┘ Diag. 1.2: Esquema general de una estrategia mínima (Según Bastien, 1988: 84) Para Bastien, una estrategia representa un plan de coordinación de acciones, por medio de los esquemas que el sujeto elabora para resolver la tarea que le es propuesta (op. cit., p. 114). En este sentido, y cara a un problema dado, el sujeto identificaría primero el conjunto de partida (estado inicial) y el de llegada (estado final). Establecería luego relaciones entre estos dos conjuntos, relaciones determinadas por esquemas referidos a su actividad propia. Sus esquemas serían de tres clases: esquemas-recorrido que permiten al sujeto construir los pares a los cuales aplicará esquemas-relaciones y esquemas-modo de respuesta. Los esquemas-relaciones podrían ser aplicados a pares de elementos ("ser semejante a", "estar antes de") o a un elemento y un conjunto ("formar parte de", "corresponder a"). Los esquemas-modo de respuesta, finalmente conciernen a emisiones del sujeto impuestas por la misma tarea: desplazar, marcar, generar, unir, etc. Las respuestas de orden verbal no son consideradas. El autor puso a prueba su modelo en problemas escolares de orden matemático, confesando (op. cit., p. 187) que una de sus limitaciones concierne al carácter estrictamente algorítmico de aquéllos, en la medida en que no se considera el aspecto heurístico necesario para la búsqueda de soluciones de ciertos problemas. En este sentido, el modelo de Bastien, lejos de reemplazar aquéllos propuestos en el marco del SPI (GPS, GRI), les sería más bien complementario. Revisemos ahora la evolución paralela (pero en sentido inverso) seguida por la escuela ginebrina. 1.4.3 Procesos cognitivos

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Piaget dedicó varias décadas a la elaboración y formalización de las estructuras intelectuales. La escuela de Ginebra, bajo la dirección del biológo y filósofo neuchatelino, se convirtió en una de las manifestaciones más importantes de la corriente psicológica estructuralista. Bärbel Inhelder, colaboradora principal de Piaget, iba a influenciar particularmente la dirección de las investigaciones emprendidas por esta escuela. Inhelder se sensibilizó al componente procedimental del comportamiento psicológico a través de su encuentro con J. Bruner en los Estados Unidos, hace unos cuarenta años. La tesis de doctorado de Inhelder (1943), sobre el diagnóstico del razonamiento en débiles mentales revela ya la importancia que iba a adquirir este nuevo abordaje, tanto en ella como en el conjunto de la escuela piagetiana. Fue no obstante necesario esperar el impacto de los investigadores cognitivistas norteamericanos para que Piaget acepte que su equipo comience a estudiar los procedimientos de resolución de problemas bajo un ángulo microgenético. Este cambio fue iniciado y desarrollado en varias obras dirigidas por Piaget mismo: La toma de conciencia (1974a), Lograr y comprender (1974b), Investigaciones sobre la contradicción (1974c), La equilibración de las estructuras cognitivas (1975), La abstracción reflexionante (1977), La generalización (1978), Las correspondencias (1980a), Las formas elementales de la dialéctica (1980b), lo posible y lo necesario (1976, 1981 y 1982), Hacia una lógica de los significados (1987) y De las estructuras a las categorías (1988) (19). Piaget (1974a y b) y sus colaboradores comenzaron analizando diferentes situaciones en las que los sujetos lograban resolver problemas sin necesariamente ser conscientes de los procesos sub-yacentes a dicha resolución. Mientras que la comprensión provendría de las estructuras cognitivas, el logro -con (1974b) o sin (1974a) "desadaptaciones" o tanteos- emanaría de los procesos. La toma de conciencia que permite pasar de un logro a la comprensión estaría constituida por mecanismos de externalización y de internalización: externalización que exige, por parte del sujeto, acomodaciones cada vez más adaptadas a las particularidades del objeto, e internalización de las coordinaciones de las acciones en un plano representativo conceptual. Buscando ir más lejos al interior de los mecanismos inherentes a la toma de conciencia, dos procesos fueron profundizados: el de la abstracción reflexionante (1977, op. cit.) y el de la generalización (1978, op. cit.). El primero se constituye a partir, no de los objetos mismos (como en el caso de la abstracción empírica), sino de las acciones del sujeto sobre los objetos. El término "reflexionante" guarda para Piaget dos sentidos: el de una transposición de las acciones sobre un plano conceptual superior, y el de una reorganización interna de estas acciones. Si Piaget se interesa más en la abstracción reflexionante que en la abstracción empírica, es que esta última depende siempre de la 19 Estas últimas obras fueron publicadas después del deceso de Piaget (1980).

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primera, mientras que la abstracción reflexionante puede "nutrirse" ella misma, sin necesidad de la abstracción empírica (cf. las reflexiones sobre reflexiones, característica en particular del pensamiento matemático). La generalización es un mecanismo ya utilizado por Piaget (1936) para explicar una de las formas precoces de asimilación, y fue enriquecida tanto a nivel conceptual como en relación a los otros procesos cognitivos. Desde un punto de vista conceptual, se desarrollaron las nociones de "generalización extensional" y de "generalización constructiva". La primera, llamada también "generalización inductiva", concierne al pasaje de los hechos empíricos y particulares de las leyes generales; y se la relaciona con la abstracción empírica. La segunda se refiere más bien a la construcción de novedades, tanto en extensión como en comprensión; esto articulado a los dos sentidos dados al carácter reflexionante del segundo tipo de abstracción. Entre estas dos clases de generalizaciones, Piaget (1978, op. cit.) y sus colaboradores diferenciaron otros dos tipos: una generalización coordinadora (que trata con variaciones extrínsecas) y una generalización totalizante (que tiene que ver con variaciones intrínsecas); esta última puede ser a su vez sintetizante (cuando una nueva estructura es constituida a partir de dos subsistemas precedentes) o completiva (cuando un sistema es enriquecido con la incorporación de nuevas operaciones). La generalización sintetizante fue relacionada y profundizada en las investigaciones sobre las estructuras y las categorías (1988), estas últimas siendo concebidas como sistemas de correspondencias construidos por el sujeto. Las correspondencias mismas fueron consideradas como constituyentes de un mecanismo funcional presente desde el principio de la ontogénesis (Piaget & al., 1980a). Este proceso permitiría al sujeto relacionar aspectos diversos de los objetos y, en este sentido, preparar la formación misma de las operaciones. Estas últimas, de naturaleza más compleja que las corres-pondencias, no se apoyan sólo en comparaciones, sino en transformaciones operatorias, lo que explica su aparición relativemente tardía (20). Dos otros procesos que desempeñan un papel en la constitución de las operaciones fueron estudiados: lo posible y lo necesario (Piaget, 1976, 1981 y 1982). El análisis de varias experiencias reveló un aumento del número de posibles con la edad de los sujetos, llegando éstos a concebir la idea de una infinidad de posibles desde el principio del período de las operaciones formales. Lo "posible" condiciona necesidades, y éstas engendrarían a su vez nuevas posibilidades. Tanto lo posible como lo necesario constituirían así mecanismos interdependientes. Paralelamente a los trabajos precedentes, dos conjuntos de investigaciones fueron desarrollados: 20 El trabajo sobre las correspondencias fue comenzado ya durante las investigaciones sobre la psicología

y la epistemología de la función (Piaget, 1968). Esta última noción es sin embargo más restrictiva, en la medida en que implica un sentido en la relación.

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- Los estudios sobre la equilibración de las estructuras cognitivas. - Las investigaciones sobre mecanismos de aprendizaje. Las investigaciones sobre la equilibración de las estructuras cognitivas fueron preparadas por los trabajos sobre las contradicciones (1974c, op. cit.), los cuales mostraron que éstas se producían por desequilibrios momentáneos de los procesos cognitivos. Por falta de reversibilidad, los niños del estadio preoperatorio se centran más bien en los aspectos positivos de la realidad, descuidando los aspectos negativos de esta última, lo que explicaría que las contradicciones sean halladas con mayor frecuencia en sujetos jóvenes. En 1975 (op. cit.), Piaget profundizó la importancia de los desequilibrios iniciales así como de los diversos procesos de equilibración que permitirían superarlos. Entre éstos, uno de los más interesantes es el de la equilibración mayorante, a través del cual el sujeto podría pasar de un nivel de adaptación a otro más estable. Los procesos de equilibración estarían estrechamente ligados a un proceso dialéctico (1980b, op. cit.) que explicaría las relaciones de interdependencia entre subsistemas para la constitución de un sistema nuevo. Este último, al mismo tiempo que sobrepasaría los primeros, sería capaz de integrarlos (como es el caso de la generalización sintetizante, cf. Piaget 1978, op. cit.). Según Piaget, este proceso dialéctico sería eminentemente inferencial, proceso solidario de una lógica propia del sujeto: una lógica "intensional" o de significados (1987, op. cit.) más pertinente para explicar las acciones del niño que la lógica operatoria, siendo ésta de naturaleza más bien extensional y deductiva. Los trabajos sobre los mecanismos de aprendizaje fueron emprendidos por Inhelder, Sinclair y Bovet (1974), colaboradoras de Piaget, con la finalidad de descubrir la posibilidad de acelerar los procesos mismos de aprendizaje (21). Ellas descubrieron, en efecto, que esta aceleración era posible en ciertos momentos, en particular cuando los sujetos se encontraban en una fase de transición entre dos estadios (o subestadios) de desarrollo. Una fragilidad metodológica que matiza las conclusiones de las autoras está dada por el hecho de que ellas no utilizaron grupo control, siendo la comparación con este último la única que habría permitido disociar el efecto de las sesiones de aprendizaje del desarrollo natural de los niños estudiados.

21 Piaget llamaba esto "la pregunta americana", aspecto que le interesaba poco, siendo lo importante que

los niños atraviesen los diferentes estadios de desarrollo a su ritmo, y no la aceleración de este último. Inhelder & al. (op. cit.) perseguían en realidad un fin más epistemológico: el de demostrar que la interacción de esquemas de nivel de elaboración diferente por parte del niño daba lugar a conflictos y constituía, por tanto, el origen de procesos de construcción que le permitían alcanzar un nivel de equilibrio superior.

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Los diferentes trabajos revisados tuvieron en común el hecho de centrarse en procesos cognitivos, en un intento por complementar los estudios tradicionales sobre las estructuras intelectuales. Dichas investigaciones dieron lugar a un conjunto de estudios procedimentales sobre las estrategias cognitivas, aspecto que será sintetizado en la sección siguiente. 1.4.4 Procedimientos y estrategias cognitivas Los procesos constituyen aspectos transversales presentes a lo largo de la psicogénesis, mientras que los procedimientos, solidarios también del componente funcional de la inteligencia, serían más concretos y específicos de cada tarea o situación de resolución de problemas. Es en un artículo escrito por Inhelder y Piaget (1979: 165) que encontramos expresado de manera particularmente clara el carácter complementario de los procedimientos de resolución de problemas en relación a las estructuras cognitivas: "Cualquier construcción matemática tiene que ver con estructuras que hay que

utilizar o inventar, pero, por otro lado, estas utilizaciones o invenciones suponen procedimientos."

(Inhelder & Piaget, op. cit.) Recíprocamente, encontramos la complementariedad de las estructuras en relación a las estrategias y a los procedimientos: "En el otro extremo, cualquier estrategia adoptada por un niño para la solución de

un problema de inteligencia práctica conlleva procedimientos, los cuales tienen necesariamente que ver con conocimientos estructurales ya adquiridos o por descubrir en el momento."

(Ibidem) El modelo psicológico de Piaget llamado de la "adaptación" tuvo entonces que ser complementado con el de la "equilibración" (cf. § 1.2.1). A todo esto, ¿qué se entiende por "estrategia"? Entre las múltiples definiciones que se puede encontrar; retuvimos la de Inhelder (1987: 672):

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"Por 'estrategia' entendemos todo sistema o secuencia de procedimientos

finalizados, repetibles y transferibles, que constituyen medios para alcanzar el o los fines que están en la mira del sujeto."

Esta definición nos lleva a completar los estudios psicológicos tradicionales con trabajos que aclaren las condiciones de logro de las estrategias, el ajuste de los medios al fin, los descubrimientos sucesivos del sujeto y las razones de su modificación (Inhelder, ibíd.). En este sentido, un nuevo conjunto de investigaciones fue emprendido por jóvenes doctorantes bajo la dirección de Inhelder. Entre estos trabajos, podemos mencionar el de Ackermann-Valladao (1981) sobre los diferentes tipos de representaciones utilizadas por el niño cuando encara la resolución de un problema particular, de Blanchet (1981) sobre la articulación entre unidades significativas procedimentales y representativas, por un lado, y teleonómicas y causales, por otro; y, finalmente, de Boder (1982) sobre la constitución del "esquema familiar". Según Inhelder (1976, pág. 673-674), estas diferentes investigaciones buscaban clarificar tres interrogantes: 1. La coordinación de dos órdenes de sucesión: causal (productivo) y teleonómico

(precursivo). 2. Las relaciones entre el aspecto procedimental (estrategias de descubrimiento,

orientadas hacia el logro) y los sistemas de interpretación (esquemas generales, orientados hacia la comprensión) subyacentes a las acciones de los niños.

3. Las representaciones e implicaciones significantes que el niño atribuye al objetivo y

a sus intervenciones (los medios). Las diferentes tesis que trataron de develar ciertos aspectos propios de las interrogantes presentadas tuvieron en común la puesta en evidencia de la construcción de modelos ad hoc por parte del niño: modelos pragmáticos, intuitivos y personalizados que le permiten efectuar una lectura particular de la información observable (o inferida) en una situación de resolución de problema. Estos modelos particulares serían solidarios de las estructuras y de los procedimientos. En efecto, por una parte su construcción es posible gracias a las estructuras cognitivas de los niños, por otra, es a través de la elaboración y la utilización de diferentes tipos de procedimientos que las estructuras intelectuales se construyen.

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Una veintena de años de investigaciones microgenéticas fueron sintetizadas en la obra "El recorrido de los descubrimientos del niño", dirigida por Inhelder y Cellérier. Al respecto, Inhelder recuerda la problématica de partida: "Conscientes de la fecundidad del punto de vista constructivista en el estudio de la génesis de las categorías generales del conocimiento, buscamos seguir los mecanismos funcionales subyacentes a los procedimientos del niño que está resolviendo problemas particulares." (Op. cit., p. 13). El "recorrido" de esta investigación de los mecanismos funcionales comprende la exposición de los trabajos de algunos de los antiguos doctorantes de Inhelder (Blanchet, 1992; Saada-Robert, 1992a y 1992b; Ackermann, 1992; y Boder, 1992), exposición ya efectuada cinco años antes (Inhelder, 1987) en un estilo que revelaba más bien una yuxtaposición que una articulación de investigaciones. En las conclusiones de la obra, Inhelder, Cellérier, De Caprona y Ducret (1992) afirman que su trabajo buscaba principalmente aclarar tres problemas: el de las relaciones entre investigaciones procedimentales del conocimiento del niño y la inteligencia artificial, los lazos entre microgénesis y macrogénesis, y el rol de los esquemas en el funcionamiento psicológico. En relación al primer punto, los autores reconocen que las investigaciones en inteligencia artificial les permitieron considerar la dimensión teleonómica de la acción del niño. Recíprocamente, esperan que los investigadores en inteligencia artificial tengan en cuenta estructuras subyacentes a las competencias adaptativas de las máquinas, para mejorar aquéllas (op. cit., p. 304-305). En lo que concierne al segundo punto, los autores expresan la complementariedad necesaria de los aspectos estructurales y funcionales: "Si la macrogénesis provee para cada nivel de desarrollo un conjunto de

posibles y una norma de acomodación, los procedimientos de la microgénesis nos parecen, recíprocamente, susceptibles de contribuir a la macrogénesis."

(Ibidem) El último punto concierne al capítulo teórico de Cellérier (1992) donde éste recuerda el papel " estratégico" desempeñado por les esquemas, responsables de la coordinación de la acción del sujeto y, por ende, situados a medio camino entre las estructuras y los procedimientos. Este trabajo tiene el mérito de haber preparado un nuevo terreno de investigación. En un artículo ulterior, Larivée (1993), a tiempo de reconocer el valor y la originalidad del

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trabajo emprendido, efectúa críticas en dos sentidos diferentes. Desde un punto de vista teórico, el autor observa que el conjunto de las investigaciones realizadas no consideró el problema de las diferencias interindividuales, "olvidó" trabajos no ginebrinos que comparten no obstante una orientación semejante (22) y, finalmente, presentó una "inflación" inútil de vocabulario donde conceptos tales como esquema, procedimiento o estrategia no siempre están bien diferenciados o no parecen tener el mismo sentido para los autores. A nivel metodológico, Larivée lamenta la ausencia de estudios de verificación y de coeficientes entre jueces, así como la presencia de varias imprecisiones en relación a los resultados. Dejando de lado estas críticas, una observación que parece particularmente pertinente se refiere al aspecto social, ausente de las investigaciones de Inhelder y de sus colaboradores. En este sentido, Larivée defiende el carácter conceptual de la "zona proximal de desarrollo" de Vygotski, que encuentra más apropiado que el de "distancia significativa" de los inhelderianos: "La originalidad del concepto de zona proximal de desarrollo,

comparativamente a la 'zona de asimilación', está dada por el hecho de que, para Vygotski, el desarrollo individual no se produce a puertas cerradas: los educadores (padres, docentes, profesionales de la reeducación) desempeñan un papel activo, integrado al modelo. Los militantes de la escuela ginebrina escogieron eliminar la influencia del adulto a fin de estandardizar los procedimientos. Habrían también podido escoger estudiarla de manera sistemática para explicar mejor la complejidad del desarrollo individual que, fuera de los laboratorios, es sólo excepcionalmente producto de la actividad individual, cortada del mundo social."

(Larivée, op. cit., p. 539) Perret-Clermont observa igualmente que "el espacio inicialmente designado como espacio cognitivo es en realidad un espacio socio-cognitivo" (1994: 6). No podemos más que estar de acuerdo con dicha postura epistemológica. Recordamos, sin embargo,

22 Larivée cita al respecto el modelo de "asumir el individuo su propio funcionamiento cognitivo" (Lefebvre-

Pinard, 1985 y Pinard, 1986), así como el modelo "componencial" de Sternberg (1982, 1985). Añadamos también los diferentes trabajos reunidos bajo la dirección de Netchine-Grynberg (1990) donde autores tales como Hatwell, Lautrey, Orisini-Bouichou y otros utilizan igualmente un marco teórico que articula estructuras y funcionamiento cognitivos. Ninguno de estos investigadores fue citado par el equipo ginebrino: trabajo a puertas cerradas?

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que el componente social integra también la relación niño-niño. Es en este sentido que se descubre el interés de la utilización de juegos con dos sujetos donde, además de la interacción entre el niño y un material (que forma parte de la situación de resolución de un problema determinado), se tiene la presencia interactuante de otro niño. Este aspecto será desarrollado en el capítulo siguiente.

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Capítulo II EL JUEGO COMO ALTERNATIVA DE INVESTIGACION PROCEDIMENTAL E INTERCULTURAL En este capítulo, se tratará primero de delimitar la noción de juego (§ 2.1), reflexión que será completada por un análisis de las clasificaciones de los juegos bajo perspectivas disciplinarias diferentes (§ 2.2). Un examen de las investigaciones psicológicas utilizando el juego como instrumento (§ 2.3) nos permitirá finalmente situar el presente trabajo (§ 2.4). 2.1 BUSCANDO UNA DEFINICION DE JUEGO Fue necesario esperar las primeras investigaciones sobre la importancia del juego para que éste ya no sea considerado como una simple actividad de esparcimiento a la cual pueden entregarse aquéllos que disponen de tiempo para perder: los nobles, entre los adultos, y los niños (particularmente varones, las niñas teniendo que ayudar a sus madres en las tareas del hogar). Las reflexiones de Huizinga (1938) sobre el juego en tanto que actividad cultural propia a todo ser humano (el "homo sapiens" siendo también "ludens") fueron completadas por las de numerosos investigadores en relación particularmente al desarrollo del niño, tanto a nivel biológico, como psicológico y social. ¿Qué es el juego? Varias definiciones han sido dadas, e incluso hay quienes no creen posible delimitar esta noción (Kollarits, 1940). Algunos autores privilegian una u otra de las características lúdicas. Rohen-Czermak (1978) ofrece un cuadro que presenta varias concepciones sobre el juego con las teorías de las cuales provienen:

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Cuadro 2.1 Teorías y concepciones sobre el juego (Según Rohen-Czermak, 1978: 441)

TEORIA AUTOR CONCEPCION SOBRE EL JUEGO

Rudimentaria G.S. Hall Necesidad biológica fundamental que acelera el desarrollo orgánico del niño.

Idealista F. Schiller Expresión de la libertad.

Educativa K. Groos Actividad preparatoria del niño para la vida adulta.

Autotélica J.M. Baldwin Actividad desprovista de finalidad (en oposición al trabajo).

Jerárquica P. Janet Actividad inferior a las actividades creativas.

Funcional K. Bühler Exploración de las diferentes funciones de las facultades corporales y mentales del niño.

Reiterativa J. Schaller Repetición de elementos de la vida individual y cultural.

Catártica H. Spencer Sirve para liberar el exceso de energía en el ser humano.

Preventiva E.D. Chapelle C.S. Coon

Canaliza las tensiones potenciales entre grupos, conjurando así el desarrollo de hostilidades.

Regeneradora A.L. Kroeber Constituye, como el sueño, un medio para recuperar la energía utilizada durante el trabajo.

Autosugestiva K. von Lange Conscientudo engaño de sí mismo.

Psicoanalítica S. Freud Mecanismo de símbolos en el cual algunos elementos son reemplazados por otros y desplazados por el fantasma del sujeto.

Fenomenológica F.J. Buytendijk Expresión de dinámica vital situando la estructura del comportamiento humano ante la ambivalencia -de la relación (unión, amor) y de la separación (diferencia, odio).

Estas concepciones del juego han sido estudiadas en forma similar por otros autores (Piaget, 1946; Smilansky, 1968; Vandenplas-Holper, 1979). Falta, en este cuadro, una referencia a la psicología genética de Piaget (op. cit.) donde el juego es concebido como una actividad esencialmente asimiladora de la realidad al yo del sujeto.

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En este sentido, Trifu (1986) clasifica las definiciones de juego en "externalistas" e "internalistas", según que se insista en las manifestaciones externas y directamente observables del sujeto, o bien en los procesos subyacentes que explican estas manifestaciones. Este autor adopta una posición fenomenológica (Piaget habría dicho "interaccionnista") que intenta integrar estas dos categorías. Define entonces el juego como "una realidad atraída, con una estructura insólita y una dinámica indeterminada débil." (op. cit., p. 243) Realidad "atraída", puesto que el juego a menudo fue considerado como un reflejo de aquélla. Sin embargo, este reflejo forma también parte de la realidad: no una realidad en sí, sino justamente atraída por el sujeto. Estructura "insólita", porque la realidad del juego es lábil, cambiante y a menudo imprevista. Dinámica "indeterminada débil", finalmente, en la medida en que el juego constituye un movimiento que provoca cambios de manera igualmente imprevista y cuyo fin no siempre está claramente determinado. Esta concepción de realidad "atraída" del juego corresponde a la primacía de la asimilación que Piaget atribuye al funcionamiento lúdico donde el sujeto transforma su medio en función de sus intereses, preocupándose poco en acomodarse a la realidad exterior. Si la definición de Trifu arroja algo de luz en relación a algunos aspectos lúdicos característicos, no parece sin embargo sensible al carácter genético desarrollado por Piaget (op. cit., Piaget & Inhelder, 1966). Se tratará este aspecto en la siguiente sección. 2.2 CLASIFICACIONES DE LOS JUEGOS Seguramente no es posible hablar de juego sin considerar las numerosas formas que éste puede tomar. En este sentido, se presentará brevemente tres taxonomías salidas de concepciones del juego diferentes: matemática (2.2.1), antropológica (§ 2.2.2) y psicológica (§ 2.2.3), sin olvidar que las fronteras entre disciplinas no son nítidas. 2.2.1 La teoría de los juegos Esta teoría puede ser considerada como un "subconjunto" de la teoría de las decisiones (23). Fue reconocida cuando von Neumann y Morgenstern (1953) mostraron que los eventos sociales podían prestarse a análisis matemáticos (Davis, 1973). La teoría tiene en cuenta, particularmente, juegos de estrategias cognitivas donde dos sujetos juegan uno contra el otro. A nivel taxonómico, la teoría considera que los juegos pueden ser agrupados así: 23 La teoría de los juegos constituye una técnica de investigación operacional en situaciones donde, a

menudo, 2 ó más personas deben tomar decisiones.

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+- completa +- de información -| | +- incompleta Juegos -| | +- nula +- de suma -| +- no nula Diag. 2.1 Taxonomía lúdica según la teoría de los juegos En los juegos de información completa, todas las posibilidades de elección de un jugador son conocidas por su adversario (ajedrez, damas, etc.), mientras que en los de información incompleta, sólo una parte de la información está disponible (la mayoría de los juegos de cartas). Los juegos de suma nula son aquéllos en los que un jugador gana exactamente lo que su adversario pierde (p. ej. el póquer), mientras que en los juegos de suma no nula, hay posibilidad de entendimiento entre los jugadores (juego del "dilema del prisionero"). Un concepto de particular interés en la teoría de los juegos es el de estrategia óptima, ilustrado a través de procedimientos tales como Minimax o Alfa-Beta (24). Desde el punto de vista de la investigación psicológica, no obstante, la limitación principal de esta teoría está dada por su carácter exclusivamente racional. Los autores que desarrollaron la teoría de los juegos consideraron poco este aspecto. Las refle-xiones de Rapoport a propósito de las diferencias entre un combate y un juego (competitivo) son ilustrativas en este sentido: "En un juego, si se quiere entender o describir sistemáticamente las

reacciones de los antagonistas, es necesario que las implicaciones de las elecciones posibles y la evaluación de sus resultados sean tomadas en consideración. En resumen, la diferencia esencial tal como la vemos es la siguiente: en el combate, los adversarios están como desprovistos de raciocinio; el juego, al contrario, se definiría como una lucha donde cada adversario es ante todo un ser racional."

24 Minimax procede por pasos contiguos, mientras que el procedimiento Alfa-Beta permite encontrar la

jugada más ventajosa luego de un examen en profundidad del conjunto de jugadas posibles.

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(Rapoport, 1967:7) Es curioso que el autor se muestre sensible al carácter psicológico poco racional de sujetos en un combate, y no al de personas que se encuentran al interior de una situación lúdica. Como ya se había observado en el caso de la inteligencia artificial (cf. § 1.4.1), en la teoría de los juegos no se tiene en cuenta que el funcionamiento cognitivo de los sujetos no siempre es "racional". Se descuida aún más el hecho que estos sujetos pueden ser niños: el componente macrogenético está ausente. 2.2.2 Un punto de vista antropológico "Explicar los juegos a partir de las leyes, costumbres y liturgias o, al

contrario, explicar la jurisprudencia, la liturgia, las reglas de la estrategia, del silogismo o de la estética por el espíritu del juego son operaciones complementarias igualmente fecundas, si no se las toma como exclusivas."

(Caillois, 1958: 105) En una perspectiva menos matemática y más amplia que la de la teoría de los juegos, Caillois (1958, 1967) propone una clasificación original, la cual puede tomar la forma de un sistema de dos variables, una nominal, la otra por lo menos ordinal:

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Ludus | | | | | Paidia | +---+---------+---------+---------+--- Mimicry Ilinx Alea Agôn Figura 2.1. Clasificación de los juegos según Caillois La dimensión vertical se refiere al carácter más o menos infantil (paidia) o adulto (ludus) del juego según el grado de inteligencia que exige a los participantes (25). El primer tipo de juego se acercaría al "play" inglés, mientras que ludus se identificaría con el sentido de la palabra "game", de la misma lengua. Los juegos mimicry se caracterizan por la imitación o el simulacro, ilinx se refiere al aspecto vertiginoso de algunos juegos, alea al azar, y agôn al carácter lúdico competitivo. Esta categorización de los juegos no excluye combinaciones posibles: alea y agôn son característicos de la mayoría de los juegos de cartas; mimicry y agôn se combinan en varios juegos de mesa (26), caracteres los cuales se añade ilinx en algunos depor-tes. Desde el punto de vista de nuestro estudio, es el componente ludus de Caillois el que nos interesa, particularmente en la medida en que hace intervenir el aspecto cognitivo del ser humano (niño o adulto). La clasificación de Caillois, a pesar de su interés, no explica el conjunto de variables características de los comporta-mientos lúdicos. En particular, el aspecto social del juego constituye una nueva dimensión que debería ser añadida a este esquema (27). El autor considera sin embargo este aspecto en un 25 Esto, sin olvidar que el componente ludus está también presente en varios juegos infantiles, así como el

aspecto paidia en relación a los juegos de los adultos. 26 Como el juego de ajedrez, de damas, el tres en raya, el awèlé, el zorro y las ovejas, así como otras

situaciones lúdicas y competitivas susceptibles de ser analizadas con los instrumentos de la teoría de los juegos.

27 Incluso en los juegos agôn, es posible diferenciar juegos solitarios donde uno busca superarse a sí

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contexto social más amplio (y no necesariamente lúdico): Cuadro 2.2 Tipo de juego y vida social (Según Caillois, 1958: 92)

Formas culturales al margen del mecanismo

social

Formas institucionales integradas a la vida social

Corrupción

Agôn competición

Deportes Competencia comercial Exámenes y concursos

Violencia Búsqueda de poder Engaño

Alea azar

Loterías Casinos Hipódromos Apuestas

Especulación en la bolsa

Supersticiones Astrología

Mimicry simulacro

Carnaval Teatro Cine Culto a la vedette

Uniforme / Etiqueta Ceremonias Trabajos de representación

Alienación Desdoblamiento de la per- sonalidad

Ilinx vértigo

Alpinismo / Ski Acrobacias Búsqueda de velocidad

Profesiones cuyo ejercicio implica el dominio del vértigo

Alcoholismo y drogas

Este cuadro, si bien tiene el mérito de intentar articular algunas formas de juego con manifestaciones sociales (institucionales o irregulares), no explica sin embargo las relaciones posibles entre éstas y combinaciones posibles de juego (como las que se vio más arriba: agôn con alea o mimicry, por ejemplo). Beart (1960) utilizó la clasificación de Caillois (op. cit.) y desarrolló particularmente las relaciones entre los aspectos lúdico y social en Africa. A propósito, describe (28)juegos donde:

mismo, y juegos a dos en los cuales se espera ganar al otro.

28 Beart, op. cit.: 14-19.

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- Los niños imitan instituciones de los adultos existentes en el mismo lugar y tiempo (29).

- Los niños imitan instituciones del pasado de su pueblo o

de pueblos vecinos. Evidentemente, se trata aquí de juegos simbólicos. Una lectura rápida de la obra "Formación del símbolo en el niño" (Pia-get, 1946) publicada una década antes de la aparición de las obras de Beart habría permitido a este último situar lis juegos afri-canos en un ámbito más amplio. Desarrollaremos este aspecto en la siguiente sección, dedicada al estudio del juego bajo un ángulo (macro) genético. 2.2.3 Juego y desarrollo del niño No es concebible tratar el desarrollo psicológico sin hacer referencia a la obra de Piaget. El aporte de este último autor (op. cit.) consistió, no sólo en mostrar que el juego se desen-vuelve en función de las estructuras intelectuales del niño, sino en revelar que el mismo constituye también un instrumento utili-zado por él, permitiéndole desarrollar los componentes cognitivo, afectivo y social de su personalidad. La forma más elemental de juego es seguramente lo que Piaget llama juego de ejercicio, el cual comienza en el transcurso del período senso-motor cuando el bebé hace funcionar sus esquemas asimiladores de manera repetida, por el simple placer de descu-brirse como causa de un efecto deseado. Piaget habla en este caso de reacciones circulares (30). La utilización de esquemas simbólicos (31) permitiría la transición a un segundo tipo de juego: el juego simbólico, carac-terístico del período preoperatorio. Sus esquemas, paulatinamente diferidos de la acción propia del niño, son aplicados luego a objetos externos a él (un ladrillo puede representar un camión). El niño se vuelve él mismo capaz de imitar a otras personas (que constituyen también una especie de "objetos" externos) y, paula-tinamente, integrar a otras personas a sus juegos.

29 Esto fue particularmente desarrollado por Beart en su obra clásica sobre los juegos del Oeste Africano

(1955). 30 Las reacciones circulares pueden ser primarias si están limitadas al cuerpo propio del niño (p. ej., cuando

chupa su pulgar), secundarias, si integran un elemento externo pero en contacto con su cuerpo (chupar un objeto) o bien terciarias cuando incorporan un objeto con ayuda de otro (jalar una pita para sacudir un juguete).

31 Los esquemas simbólicos están originados por esquemas senso-motores trabajados "al vacío", es decir, sin el contenido que les era propio: chupar al aire, fingir dormir o comer, etc.

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El juego compartido permite al niño entrar en un proceso de descentración social donde está obligado a considerar el punto de vista de sus compañeros. Es en este momento que se vuelve capaz de participar en juegos reglados, en particular en el transcurso del período operatorio concreto. El ejercicio de este tipo de juegos desarrolla en el niño igualmente el aspecto moral, en la medida en que toma conciencia de sus derechos y obligaciones, comprometién-dose a respetar algunas reglas en acuerdo mutuo con sus camaradas. Una cuarta clase lúdica, finalmente, concierne a los juegos de construcción, que pueden ser identificados a todo momento de la psicogénesis del niño, pero con características propias en cada período de desarrollo. Estaríamos equivocados al considerar que esta clasificación lúdica propuesta por la psicología genética piagetiana forma ya parte de la cultura del gran público. Lo es, sin duda, para un número significativo de psicólogos y de educadores, pero está aún lejos de ser reconocida por los investigadores especialistas de otras disciplinas, como ha sido visto en el caso de la teoría de los juegos, o en las investigaciones inspiradas por la teoría del procesamiento de la información. En relación a la taxonomía lúdica de Caillois (op. cit.), la variable paidia-ludus, si bien no es independiente del factor evolutivo, tampoco se identifica con el mismo: paidia no es exclusivo de los niños. Beart (op. cit.) retoma la clasificación de Caillois pero, cuando intenta articularla con aspectos de la vida social de algunas comunidades africanas, descuida las combi-naciones posibles entre los diferentes tipos de juego (cf. figura 2.1) y, al interior de cada una de las celdas, mezcla los juegos sin considerar el aspecto evolutivo. Un juego tal como el del "zorro y las ovejas", por ejemplo, correspondería a un juego simbólico en el cual los niños "imitan las instituciones del pasado de su pueblo", pero de manera reglada, bajo forma de juego de mesa (32). Si bien el juego es uno de los elementos que permiten al niño construir su personalidad, también constituye una manifestación de su desarrollo. En este sentido, pasaremos revista a algunos trabajos de investigadores que utilizaron el juego con la finalidad de estudiar el funcionamiento cognitivo de niños occidentales y no occidentales. 2.3 COMPONENTES SOCIAL E INTERCULTURAL DEL JUEGO 32 Se retomará dicha interpretación en el capítulo 5, dedicado al análisis teórico de este juego.

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2.3.1 Aspecto social de las investigaciones sobre el juego Las investigaciones de Piaget sobre el juego estaban cen-tradas en la relación entre éste último y las estructuras intelec-tuales del niño. Desde un punto de vista más funcional, el trabajo de Sutton-Smith y Roberts (1967) sobre las estrategias de juego en el tres en raya (33) es interesante de citar por los lazos que los autores creyeron encontrar entre las estrategias de juego de los niños y algunos trazos de su personalidad. Más cerca de la teoría del procesamiento de la información, Klahr y Robinson (1981) estudiaron las estrategias de niños en edad preescolar en una versión simplificada del juego de la torre de Hanoi (34). En Ginebra, los trabajos dirigidos por Inhelder (Ackermann-Valladao, Blanchet, Saada-Robert, op. cit.) utilizaron justamente juegos o material en forma lúdica, con la intención de seguir el funciona-miento cognitivo de los niños. No obstante, un aspecto descuidado en estas investigaciones es el de la interacción social: los niños en interacción con material lúdico estaban siempre solos, lo que es característico de la tradición piagetiana donde el entorno del sujeto es social sólo desde un punto de vista epistemológico y teórico. En la práctica, este medio era generalmente físico (35) y relativamente homogéneo, sin tener en cuenta las particularidades culturales y ecológicas de niños que pertenecen a culturas no occidentales. Una excepción a esta regla está constituida por las tesis de Dami (1975) y de N'Guessan Assandé (1992) quienes utilizaron juegos de estrategias cognitivas donde dos sujetos estaban en interacción con material lúdico (36). El interés de tales estudios está evidentemente dado por la situación menos artificial a partir de la cual se podían inferir estrategias desarrolladas por los sujetos. Sin embargo, no hay que olvidar que, en un contexto de interacción social, el análisis se vuelve más complejo, puesto que

33 Llamado igualmente tic-tac-toc, o tick tack toe. Consiste en un diagrama cuadrado de nueve casillas

donde dos adversarios juegan alternativamente, marcando cada uno un círculo o una cruz, con la fin de alinear tres signos del mismo tipo.

34 De acuerdo a la versión original, la torre de Hanoi está constituida por tres pivotes, insertada en uno de ellos una pirámide de nueve discos. Se trata de reconstruir la pirámide en uno de los dos otros pivotes, desplazando sólo un disco por vez, y sin colocar un disco sobre otro más pequeño. Este juego es interesante en la medida en que exige una solución "recursiva" del problema. Las estrategias encontradas fueron, sin embargo, bastante inferiores a las expectativas de los autores.

35 Exceptuando la interacción "social" del niño con el experimentador en situación de laboratorio (o de entrevista clínica).

36 En el estudio sobre el tres en raya de Sutton-Smith y Roberts (op. cit.), los sujetos debían encarar situaciones de juego particulares, sin la presencia real de un adversario.

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no es posible variar situaciones del juego según los intereses del experimentador. Nada impide, no obstante, imaginar de manera complementaria una combinación de situaciones individuales y sociales (37). 2.3.2 Investigaciones sobre el juego e interculturalidad ¿Qué ocurre en el caso de juegos con niños pertenecientes a culturas no occidentales? Las investigaciones de Dami y de N'Guessan Assandé pueden ser consideradas como interculturales, en la medida en que los juegos utilizados provenían del Asia (juego de Nim) y del Africa (awèlé), respectivamente. No obstante, los sujetos eran todos occidentales, lo que nos provee pocos elementos sobre el carácter "universal" de las estrategias cognitivas inferidas (38). Sutton-Smith y Roberts (1981) aceptaban, también, que el juego pueda ser considerado como indicador del funcionamiento cognitivo. Desde un punto de vista intercultural, afirmaron que los niños de culturas no occidentales jugaban menos, y que sus juegos son más simples. De ahí, a concluir que estos niños son menos inteligentes, hay sólo un paso... Es, en efecto, posible que los niños de varias culturas jueguen menos, particularmente las niñas (Whiting & Whiting, 1975) debido a la integración al mundo del trabajo que se les exige, tanto en su hogar como en su comunidad. En relación al carácter "ludus" (racional) de sus juegos, es necesario recordar que la mayoría de los juegos de estrategias occidentales provienen de culturas no occidentales (el ajedrez, en primera línea)? Otros investigadores asumieron la tarea de estudiar, bajo un ángulo más bien etnográfico, el juego y los juguetes, particular-mente en culturas africanas y latinoamericanas (Beart, op. cit.; Greneau & Greneau, 1982; Carter & Mamani, 1982). Estos estudios, entre otros, sensibilizaron a la opinión pública (así como a los investigadores) sobre la riqueza y complejidad de los juegos y juguetes de niños pertenecientes a culturas no occidentales. Más allá de este marco exclusivamente descriptivo, Lombard (1978) remarcó la importancia de la construcción de juguetes (instrumentos lúdicos por excelencia) en los niños baulés para su desarrollo social e intelectual, estimulando en ellos la coopera-

37 Algunos autores (Doise, 1976) dudan de hablar de interacción "social" en este caso. Prefieren utilizar la

expresión "psicosocial", cuando el número de sujetos en interrelación es restringido. 38 Exceptuando el estudio de N'Guessan Assandé, el cual permitió justamente generalizar un conjunto de

trabajos sobre estrategias lúdicas de jugadores de awèlé africanos (cf. más abajo, Retschitzki, 1990).

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ción y la creatividad. Este autor refuerza así, a nivel psicológi-co, lo que ya había sido expresado por Beart (1960), a nivel sociológico. En relación a las investigaciones sobre el juego mismo, Tano (1989), en Costa de Marfil, intentó encontrar una relación causal entre la habilidad en el juego del awèlé y algunas competencias cognitivas. Utilizando el método del play tutoring, mostró una mejora de nivel en pruebas de inteligencia (verbal y no verbal) en los niños baulés que siguieron un entrenamiento al juego, en relación a un grupo control de niños que efectuaron con el experimentador un tipo de actividad cualquiera (non play tuto-ring). Tano, sin embargo, no explicó en qué consistían las "pruebas de inteligencia" utilizadas. Se limitó a señalar que uno de los tests exigía una aptitud verbal para comprender una frase, una palabra o para extraer una conclusión, mientras que el otro exigía, por parte del sujeto, el razonamiento con objetos concretos y la propuesta de una solución (op. cit., p. 75). Lamentablemente, este autor no estudió el aspecto procedimental, a pesar de que el material utilizado (el juego del awèlé) se prestaba de manera privilegiada. En este sentido, Retschitzki y su equipo (Retschitzki, Assandé & Loesch-Berger, 1986; Retschitzki, 1990) dedicaron varios años al estudio de las estrategias cognitivas inferidas en niños y adultos baulés. Sus investigaciones revelaron que es el nivel intelectual de los sujetos, articulado con el conocimiento del juego (39) que permite la construcción de estrategias relativamente eficaces. Entre estas últimas, analizaron diferentes grados de asimilación (a nivel ofensivo y defensivo) de una estrategia particularmente eficaz: el krou (40). Es esta última orientación la que nos guiará. 2.4 INTERES DE NUESTRA INVESTIGACION El conjunto de experiencias que constituye este trabajo busca mostrar que es posible y pertinente realizar un seguimiento a ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo de manera alterna-tiva o complementaria en relación a la aplicación tradicional de tests psicológicos. Este carácter alternativo se sitúa en diversos planos:

39 Entendemos por "conocimiento del juego", tanto la comprensión de las reglas lúdicas como la

experiencia adquirida por la práctica del juego mismo. 40 El krou (o casa) consiste en una acumulación de semillas que permite "sembrar" dos veces en cada uno

de los huecos (celdas), para "cosechar" todas las semillas en la segunda vuelta.

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1° Análisis basado en el componente procedimental de la inteligencia. 2° Utilización del juego como medio "natural" que permita considerar

algunos aspectos del funcionamiento cognitivo. 3° Situación y material característicos de la cultura de origen de los

sujetos. 4° Trabajo con sujetos que pertenecen a una cultura no occidental. 5° Estudio del funcionamiento cognitivo en situación social (o

psicosocial). El primer aspecto sitúa nuestro trabajo con las investigaciones comenzadas por Inhelder y su equipo (op. cit.), las cuales buscan complementar el aspecto estructural (macrogenético) de las funciones cognitivas con el componente procedimental (microgenético) de estas últimas. Sostenemos, luego, que es posible utilizar situaciones y material característicos del universo lúdico del niño, con la finalidad de estudiar ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo de éste. El hecho de que la situación y el material utilizados formen también parte del medio cultural de los niños nos aleja de las situaciones clásicas de "laboratorio". Las teorías psicológicas se construyen a partir de investigaciones realizadas con sujetos occidentales. Un trabajo que tome como sujetos niños aymaras permitirá ampliar una visión tradicional culturalmente sesgada. En este sentido, nuestro estudio se sitúa en la prolongación de los de Dasen y colaboradores (op. cit.). Finalmente, sostenemos (con Doise, Mugny, Perret-Clermont y otros) que la construcción de la inteligencia es una cuestión social. Este aspecto puede ser considerado en una situación que involucra a dos sujetos que interactúan entre ellos, situación que corresponde justamente a la de los juegos competitivos de estrategias. Estas cinco dimensionses han sido hábilmente articuladas en las investigaciones de Retschitzki y colaboradores (op. cit.) sobre el awèlé. El juego del "zorro y las ovejas", en la región andina de Bolivia, es un juego de estrategias cognitivas que permite seguir el funcionamiento cognitivo de los jugadores articulando igualmente los aspectos citados. Como el juego africano, el "zorro y las ovejas" permite inferir estrategias defensivas, ofensivas, así como las etapas evolutivas de una estrategia que se pueda considerar

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como "óptima". Los dos juegos hacen intervenir la noción de número y la necesidad de una coordinación temporal que permite al sujeto anticipar jugadas. Sin embargo, el juego aymara se diferencia del awèlé, en la medida en que hace trabajar más relaciones espaciales proyectivas (delante-detrás, derecha-izquierda) y desplazamientos espaciales. Como en el "grupo práctico de desplazamientos" de Piaget (1936), pero a nivel simbólico, en el juego del "zorro y las ovejas" el sujeto puede efectuar desplazamientos inversos, así como composiciones que lo llevan por "atajos" (desplazamientos diagonales) (41). Un interés evidente de las investigaciones psicológicas en culturas no occidentales, está seguramente dado por la rica diversidad de estas últimas. Tomando un marco epistemológico constructivista y social, nuestro trabajo busca entonces descubrir en qué medida es posible inferir estrategias cognitivas en niños aymaras, utilizando como instrumento un juego que le sea propio. No nos prohibimos sin embargo la posibilidad de estudiar estrate-gias con la ayuda de instrumentos menos "endógenos" (como el juego del tres en raya). Luego de presentar algunos elementos etno-gráficos sobre la cultura aymara (capítulo 3), se analizará los medios metodológicos que darán operacionalidad a nuestra tesis (capítulo 4).

41 Un análisis específico del juego será realizado en el capítulo 5.

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Capítulo III LOS AYMARAS Y SU CULTURA Habiendo decidido utilizar una metodología de investigación émica (cf. § 4), se muestra necesario proporcionar algunos elementos que permitan situar a los sujetos con quienes trabajamos, en su contexto ecológico y cultural. Esta vuelta es, en efecto, in-dispensable si no queremos contentarnos con una interpretación superficial de resultados obtenidos a partir de una aplicación de pruebas escogidas aparentemente sin criterio. Datos generales sobre el medio físico y ecológico (§ 3.1.1) serán completados por una visión histórica (§ 3.1.2) rápida sobre los aymaras en una primera parte dedicada a aspectos eco-culturales. La segunda parte del capítulo tratará de investigaciones efec-tuadas tanto a nivel etnológico (§ 3.2.1) como psicológico (§ 3.2.2). Terminaremos el capítulo dando informaciones generales en relación a Corpa, la comunidad aymara en la cual se realizó el trabajo (§ 3.3). 3.1 LOS AYMARAS EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO 3.1.1 El medio físico "Silencio aplastante donde todo ruido se apaga sin repercusión en el aire

diáfano; silencio interrumpido sólo por los vientos, llenos de rumores. Para los indígenas, voz de los espíritus que, bajo torbellinos de polvo, corren sobre las planicies y atrapan el alma de los humanos."

(Vellard, 1963: 9) Este antropólogo francés expresaba así una sensación mística compartida por numerosos investigadores occidentales cuando se dirigieron al más grande altiplano interandino. Es aquí, a 4.000 metros de altura, que la cultura aymara se desarrolló durante un milenio y medio. Un mapa ayudará a situar la región, así como Tiwanaku -la ciudad ceremonial de los aymaras-, el lago Titikaka y la comunidad de Corpa, donde se desarrolló nuestro trabajo:

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(Espacio para el mapa) Figura 3.1. La cultura aymara en el altiplano interandino Entre los grados 15º y 21º de latitud Sur, la cordillera de los Andes se bifurca formando un altiplano de 700 km de largo y cuya parte más ancha alcanza unos 200 km. Este altiplano forma un corredor rodeado de cumbres, varias de las cuales sobrepasan 6.000 metros de altura. Semejante gigantesco relieve protege al Altiplano de los vientos fríos de la cordillera andina. Esto, unido a la cercanía del Ecuador, crea un microclima relativamente suave, en particular en la región del Norte, donde el lago Titikaka y los aluviones facilitan la sobrevivencia de los habitantes a través de la pesca y la agricultura. Las tierras del Sur, al contrario, son saladas, poco productivas y casi deshabitadas. Los indígenas diferencian dos grandes períodos anuales: una estación "seca", de marzo a noviembre, que equivale más o menos al otoño e invierno del hemisferio austral; y una estación "de lluvias", de noviembre a marzo, correspondiente aproximadamente a la primavera y al verano del mismo hemisferio. El clima es más suave en el Norte del Altiplano que en el Sur, pero las diferencias de temperatura son también importantes, en particular durante la estación seca: puede variar de 25 grados (centígrados) durante el día, a -10 grados en la noche, lo que significa una diferencia de 35 grados. El aire, a esta altura, es ligero y transparente: descubre una bóveda estrellada radiante en la noche, y un cielo de azul intenso en el día. Bajo este cielo, el paisaje es dominado por el color marrón de la tierra y de los arbustos desecados durante la estación seca, tinte que se vuelve verdoso durante la estación lluviosa. Los árboles no crecen espontáneamente en el Altiplano. La flora está compuesta sobre todo de hierba, de cactus enanos y algunos arbustos. Los bordes de los lagos y de

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los ríos están adornados con juncos, que sirven para la construcción de "totoras" (barcas que permiten a los aymaras atravesar el lago). Entre los animales, fuera de los zorros y las ovejas, se encuentra a los camélidos típicos: llamas, alpacas, guanacos y vicuñas, así como a los "kwis" (roedores indígenas), aves, bovinos y algunos équidos provenientes de Europa. La fauna silvestre es rica: por encima del dominio del "kuntur" (cóndor) que vuela entre las cumbres de los Andes, se en-cuentra perdices, "liqi-liqi" (patos Venelus resplandens), ñandúes (el avestruz andino). En la pampa y las colinas, hay liebres, zorros y pumas, todos propios del lugar. La fauna acuática se modificó desde la introducción artificial, a comienzos de siglo, de las truchas europeas arc-en-ciel (arco iris). Estas hicieron desaparecer numerosas especies indígenas de pequeños peces conocidos con el nombre de Orestias. Orestias agazzisi es una de las raras especies que supo encontrar refugio en los juncos, donde la trucha no puede penetrar. El lago Titikaka oculta también un monstruo lacustre: una variedad de sapo cuya longitud (patas estiradas) puede alcanzar un metro (Boero, 1978). Este batracio gigante reina en las profundidades del lago (42) y no sube nunca a la superficie. Su existencia era conocida sólo por los pescadores indígenas, hasta el día en que el capitán Coustaud y su equipo exploraron el lago en su "plato" submarino, los filmaron, "pescaron" algunos, y estimaron estadísticamente su número (bastante elevado). Este investigador francés descubrió también en el lago restos de ciudades edificadas de piedra, lo cual nos introduce al siguiente tema, donde se intentará descubrir algunos aspectos relativos a la historia de los aymaras, el grupo étnico más importante del Altiplano. 3.1.2 Los aymaras en el transcurso de los siglos La cultura aymara es una de las más antiguas de América precolombina, y también una de las más misteriosas. En efecto, no se conoce gran cosa sobre su origen, la historia y el fin de esta civilización. Según el antropólogo francés Louis Girault (1978), los aymaras serían los descendientes de los fundadores de Tiwana-ku, ciudad ceremonial megalítica situada en el Norte del Altiplano boliviano. De Tiwanaku, Simone Weisbard (1976) comenta: "Cuando, en el siglo XVI, los mercenarios de Carlos V, rey de España,

cabalgando en búsqueda de un supuesto magnífico tesoro, llegaron al umbral de la ciudad abandonada, no pudieron recabar más que los últimos ecos de un pasado listo para hundirse en el olvido: aprendieron de los indios que vivían en las proximidades de las ruinas y hacían sacrificios al pie de los gigantes de piedra angulosos y geométricos, que los incas les habían precedido un centenar de años antes y que habían encontrado esta

42 Profundidades que van hasta 281 m.

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misteriosa ciudad ya destruida, aparentemente abandonada, desde hacía mucho tiempo."

(Weisbard, op. cit.: 132-133) El sabio boliviano Ponce (1971) dedicó su vida al estudio arqueológico de esta civilización. El tratamiento radiocarbónico de cientos de muestras de objetos desenterrados en Tiwanaku le permitió inferir que esta cultura habría atravesado cinco fases, desarrollándose en unos 1.800 años a partir del siglo VIII o VII antes de nuestra era. Nada explica cómo un pueblo, que aparentemente no conocía la escritura, pudo mantener una continuidad cultural durante tanto tiempo. Al contrario, nos es fácil concebir una continuidad semejante en los incas, cuya civilización duró menos de tres siglos (entre los siglos XIII y XVI). Cuando estos últimos, provenientes del Cuzco (capital de su imperio), llegaron al Altiplano (hacia fines del siglo XIV), no encontraron gran resistencia a su avance por parte de los indígenas "kollas" (43): el imperio de Tiwanaku ya no existía. En su lugar, sólo quedaba una variedad de jefaturas que peleaban inútilmente por la hegemonía de la región, y que no tuvieron poder para oponerse al ejército inca (Bouysse-Cassagne, 1988). La región se convirtió en el "Kollasuyu" (o territorio de los Kollas), uno de los cuatro grandes dominios del Tawantinsuyu (el imperio incaico de las "cuatro regiones"). Una vez sometidos a los incas, los aymaras tuvieron que aceptar la organización de los primeros. Los nuevos conquistadores no pudieron sin embargo cambiar sus costumbres, ni imponerles la lengua imperial (el quechua). En el siglo XVI, los españoles destruyeron el imperio incaico y, en el Altiplano, explotaron a los aymaras. A lo largo de toda la colonización española, los aymaras fueron diezmados en las minas de plata de Potosí. Los aymaras fueron igualmente utilizados por los criollos en la lucha por la independencia y la creación de las repúblicas boliviana y peruana. A partir de este momento, comenzaron a ser explotados en las minas de estaño hasta 1989, cuando el gobierno las cerró por considerarlas poco rentables. Fuera de los aymaras mineros, siempre hubo campesinos, explotados permanentemente por los hacendados. En 1952, luego de una cruenta revolución, una ley de reforma agraria fue promulgada, permitiendo a muchos campesinos recuperar sus tierras. La revolución acarreó así una reforma a nivel educativo, otorgando a todos los bolivianos (tanto del área urbana como rural) el derecho a una instrucción obligatoria y gratuita (MEC, 1955). Esta educación, sin embargo, no consideraba en absoluto las particularidades culturales propias de cada una de las etnias del

43 Más tarde fueron llamados "aymaras": en dialecto lupaka, el vocablo aymara designa al pueblo kolla.

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país: apuntaba más bien a anularlas para dar lugar a una cultura nacional única. Desde 1988, gracias al dinamismo de la antropóloga italiana Lucia d'Emilio, oficial del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), una nueva revolución comenzó en Bolivia: la de los proyectos de educación intercultural bilingüe (PEIB). Luego de años de formación ofrecidos a decenas de maestros aymaras, quechuas y guaraníes cuidadosamente seleccionados, se organizó cursos de capacitación y se elaboró textos que permitan a los niños aymaras, en particular, aprender en su lengua materna y revalorizar esta última. Dichos proyectos sirvieron de insumo para la actual Reforma Educativa boliviana: hoy en día, luego de siglos de dominación y de sufrimiento, un porvenir prometedor comienza a erigirse para los aymaras. 3.2 INVESTIGACIONES SOBRE LOS AYMARAS Dos conjuntos de trabajos han sido realizados sobre los aymaras, trabajos que divergen bastante por los métodos utilizados, dependiendo éstos parcialmente de la formación de los investigadores mismos: formación etnológica o propiamente psicológica. 3.2.1 Estudios etnológicos Se puede aquí retener los trabajos de Vellard (1963) y de Carter & Mamani (1982), los cuales permitirán pasar revista a los principales componentes que integran la cultura en el mundo aymara. Un primer aspecto cultural por considerar es ciertamente el de la economía. La de los aymaras está basada en el cultivo de la papa, de algunos cereales y plantas gramíneas; así como en la crianza de ovejas, cerdos, camélidos, aves y bovinos. Alrededor del lago y del río Desaguadero, los indígenas de origen Uru viven también de la pesca, trabajo que no es valorado como digno por los aymaras: nutrirse relativemente sin esfuerzo, dejando de lado el lazo sagrado con la madre tierra, no está a la altura de un aymara que se respete. En el plano tecnológico, los aymaras utilizan aún el viejo arado de madera para remover la tierra: puesto que ésta es sagrada, ningún instrumento metálico debe penetrarla. La lana de las ovejas y de las llamas es hilada con ayuda de husos de madera, para ser luego teñida y tejida en telares horizontales. Las ollas y los platos están hechos de tierra o de greda cocida al horno.

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Siendo el cultivo difícil en las colinas y las montañas que rodean el Altiplano, los aymaras han modificado las pendientes, construyendo terrazas que permiten canalizar los cursos de agua y cultivar en diferentes planos horizontales. Cuando se atraviesa el Altiplano, es curioso percibir las chozas como si emergieran del suelo mismo. Están construidas con adobes, y los techos de las casas están hechos de paja. De manera directa o no, todo proviene de la tierra: he aquí por qué ésta es considerada como madre sagrada. Desde un punto de vista político, una de las características que más impactan en la cultura aymara se refiere a la organización social de sus "ayllus" (44) o comunidades. Por un lado, todos los adultos están obligados a asumir, por turno, todas y cada una de las responsabilidades públicas, desde la más humilde (mensajero) hasta la más importante: "jilakata" o jefe de la comunidad. Este último deber no es visto únicamente como un privilegio, sino considerado sobre todo como el más gran servicio que se puede hacer a la comunidad. El final de esta responsabilidad es formalizado con una fiesta donde el jilakata y su mujer que aceptan el cetro de poder lloran a causa del peso de la más alta responsabilidad que ellos ahora asumen, mientras que el antiguo jilakata y su compañera bailan de alegría: a partir de este momento, estos últimos se convierten en "pasarus" (pasados), y serán particularmente respetados en tanto que miembros que ya asumieron todos los deberes obligatorios hacia el ayllu. La segunda característica de la organización social de los aymaras está relacionada con los diversos tipos de ayuda mutua (45) que practican, de los cuales el más conocido es el "ayni". Así, si una pareja decide casarse, todos los miembros de la comunidad les ayudan a construir su casa; a su vez, los recién casados saben que les tocará luego a ellos ayudar a nuevas parejas en la construcción de sus moradas. Se da lo mismo para todo tipo de trabajo, en particular en lo que va de la agricultura: siembra, cosecha, etc. En el "waki", si alguien -por ejemplo- tiene un excedente de semillas, puede proponer a otro campesino a quien le sobren surcos de tierra que las siembre. En el momento de la cosecha, cada uno recibirá la mitad del producto. La "sataqa" es una especie de seguridad social que la comunidad ofrece a las personas de edad, a

44 El ayllu es la reunión en el espacio de un conjunto de familias unidas por lazos de sangre reales (es

decir, que tienen un ancestro común) o espirituales. 45 Al respecto, el lingüista y antropólogo español Xavier Albó (1976) presentó decenas de vocablos

aymaras, todos pobremente traducidos por la expresión castellana "ayuda mutua".

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las viudas y a los huérfanos: toda persona que se encuentre en necesidad puede recibir lo que precise por parte de los parientes más cercanos. La "mink'a", finalmente, es el tipo de ayuda mutua que más se aproxima a la mentalidad occidental: un campesino que tiene mucho trabajo puede simplemente contratar a otros miembros de la comunidad y pagarles. Si su cosecha es mala, podrá, a su vez, hacerse contratar por otros. Desde el punto de vista de las artes, es reconocida la belleza de los productos de cerámica, pintados con colores vegetales o minerales de formas geométricas y zoomorfas, "barnizados" naturalmente puliendo la cara exterior de los objetos con ayuda de una piedra especial que sólo se encuentra en los alrededores de Tiwanaku. Estas formas geométricas, algo más simples en su diseño, se encuentran también en vivos colores en las secuencias constantemente repetidas de los dibujos de los tejidos. Sus fiestas son siempre alegradas con música y danzas de ritmo lento y monótono. Los instrumentos de música son variados y todos de viento, imitando la brisa que corre sobre el Altiplano. Se encuentra también algunos instrumentos de percusión (tambor) y de cuerdas (charango, especie de guitarrilla) adaptaciones de los traídos por los españoles durante la colonización. En relación a sus creencias, los aymaras veneran de manera especial a la Pachamama, o Madre Tierra: es ella quien, como toda madre, les prodiga los bienes que necesitan para vivir. Otra divinidad igualmente importante es Inti, el dios Sol; vienen luego los Achachilas o espíritus de los ancestros que moran en el interior de las colinas y de las montañas. Con la conquista española, se impuso a los aymaras una nueva fe, la cual fue asimilada parcialmente: hoy día, se observa en ellos una yuxtaposición de divinidades aymaras y católicas (donde se incorpora a Jesús, la Virgen y a toda clase de santos). Desde el punto de vista moral, los aymaras mantienen valores heredados de los incas. Estos últimos tenían la costumbre de saludarse repitiendo: "Ama sua, ama llulla, ama qhella" (no robes, no mientas, no seas perezoso"). Los aymaras pueden castigar una falta grave con la muerte: tienen sus propios jueces y ejecutan personalmente las penas, habiendo escarmentado con la corrupción de la justicia oficial. El proceso de internalización de todos estos valores morales está asegurado implícitamente por el ejemplo de los mayores y, de manera explícita, a través de fábulas zoomorfas contadas a los

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niños en la noche, cuando el trabajo de la jornada está ya terminado. En estas fábulas, se encuentra particularmente valori-zados el trabajo, la astucia y la solidaridad con los suyos. La lengua de comunicación es, obviamente, el aymara. Como el quechua (lengua de los incas), el aymara permite una gran riqueza de expresiones por medio de una combinación de sufijos. 3.2.2 Estudios psicológicos Es posible considerar dos clases de estudios, utilizando como criterio el método empleado. Los primeros comprenden apreciaciones generales, fruto de observaciones poco sistemáticas realizadas por investigadores sin verdadera formación psicológica. 3.2.2.1 Investigaciones basadas en la observación Al respecto, el Human Relation Files da como referencia los trabajos del estadounidense Tschopik (1951), antropólogo y uno de los primeros en haber estudiado este grupo étnico. Dicho autor describe al aymara medio como a una persona hostil, ansiosa, irresponsable, desordenada, utilitaria y sumisa. En este mismo sentido, el antropólogo francés Girault percibe al aymara como a alguien desconfiado y cruel: "Encerrado en un mundo de silencio, es sombrío y reservado, impasible y

desconfiado. Su carácter es el resultado de una mezcla de dignidad y de orgullo que provienen del sentimiento de superioridad que le inspira su pasado, y de las reacciones de defensa hacia los quechuas, luego hacia los españoles quienes, unos después de otros, los mantuvieron sojuzgados. No obstante, la aparente indi-ferencia que opone al mundo que le rodea es engañosa: oculta un fondo violento, cruel y agresivo. El aymara es capaz de callarse y de sufrir mucho tiempo de tal modo que parece profundamente pasivo y resignado, hasta el día en que se rebela, manifestando entonces una gran crueldad."

(Girault, op. cit.: 969) El investigador boliviano Sanabria (1983) se muestra menos rígido en relación al carácter "cerrado" del aymara: "Se lo percibía siempre muy ligado a sus tradiciones y, consecuentemente,

poco o nada receptivo a todo tipo de innovación. Ultimamente se ha comprobado que es capaz de adaptarse, por lo menos en lo que concierne a los nuevos medios de existencia."

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(Sanabria, op. cit.: 54) En este mismo sentido, el antropólogo estadounidense Carter (Carter & Mamani, 1982) tampoco comparte los prejuicios de Tschopik y de Girault, considerándolos debidos a que estos investigadores observaron aymaras no originarios, provenientes de pueblos que ya sufrieron cierta influencia occidental, además del hecho de haber utilizado intérpretes mestizos. Previendo esta situación, capaz de sesgar toda información recaba-da, William Carter trabajó con un antropólogo aymara (Mauricio Mamani). Más de diez años de observación en la comunidad aymara de Jisk'a Irpa, les permitió concluir: "Se encuentra hostilidad, por ejemplo, en la desconfianza que existe entre

parientes y vecinos, así como en los permanentes litigios que dividen y subdividen a las comunidades aymaras, pero esta hostilidad está limitada a ciertas condiciones y circunstancias y, en cuanto a los componentes fun-damentales de la personalidad, parece haber bastante variación de un individuo a otro."

(Carter & Mamani, op. cit.: 172) Esta variabilidad interindividual fue simplemente descuidada por los primeros investigadores, los cuales se centraron en el carácter de "el aymara", sin considerar que el pueblo aymara, como cualquier otro, está formado por individuos con características propias cada uno. El estudio de Carter y Mamani (op. cit.) parece constituir el único que utilizó une método de investigación basado en observaciones efectuadas de manera sistemática y longitudinal. Esto les permitió inferir la existencia de "períodos" característicos del desarrollo de los niños aymaras, períodos marcados por ritos particulares de paso. El nacimiento determina la entrada del pequeño aymara en la primera fase de su vida. Se desenvuelve sin dificultad si la madre ha tomado las precauciones necesarias cuando estaba aún embarazada, en particular durante los tres últimos meses anteriores al parto: cuidarse de no levantar cosas pesadas, alimentarse bien, obtener satisfacción si le dan "antojos" (para esto, ellas son a menudo colaboradas por sus maridos). Luego, la mujer encinta no debería tejer, porque el cordón umbilical podría torcerse y estrangular al bebé. En caso de dolor en la región abdominal, la futura madre mastica hojas de coca (erythroxylon coca) las cuales tienen la propiedad de aliviarla. Poco antes de dar a luz, si la partera sospecha una mala posición del feto, se aplica el "thalthapi" a la madre: echada sobre un poncho, se la balancea y, luego, la partera le hace masajes en el vientre,

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empujando al bebé hasta que tome la posición vertical correcta. Los aymaras escogen el lugar más caliente de la casa para el parto: la cocina. Si se muestra necesario acelerar las contracciones, se frota el vientre de la madre con alcohol tibio y se le hace tomar una infusión de hierbas especiales. Inmediatamente luego del parto, se alimenta a la madre con sopa de carne de cordero, y se hace esperar unos dos días al bebé, "para que no se vuelva glotón". La placenta recibe un tratamiento particular: uno de los antiguos de la comunidad la lava cuidadosamente. Si el bebé es niña, se entierra la placenta en la casa; si es niño, en el campo, lo que garantizaría que encaren correctamente sus responsabilidades futuras en relación al trabajo. Se lava al recién nacido con agua tibia de romero y se lo abriga cuidadosamente para evitar que se enfríe. Luego de unas tres semanas después del parto, la madre retoma paulatinamente sus actividades normales. Durante los primeros seis meses de vida del bebé, la madre aymara lo faja (en particular las piernas y la cadera) para evitar una posible deformación de los huesos. En todo este tiempo, lo carga en su espalda (46), permitiendo al bebé descubrir y compartir el espacio en el cual ella se desenvuelve. La percepción materna del desarrollo del bebé es similar a la de Occidente: a eso de los tres meses, debería este último sonreír, hacia los seis meses gatear y tener el primer diente, entre doce y quince meses comenzar a caminar. Las diarreas, al contrario, son consideradas normales y están vistas como una manifestación del desarrollo infantil. En el primer año de vida se da el bautizo, ceremonia católica asimilada por la mayoría de los aymaras. Entre el tercer y quinto año, los pequeños aymaras deben seguir un rito de paso llamado "rutuchi" o primer corte de cabellos (hasta el momento, éstos no recibieron ningún cuidado). Los padres escogen, de padrinos, a una pareja entre las más ricas de la comunidad e invitan a los parientes cercanos. Se vierte alcohol al suelo en ofrenda a la Madre Tierra, a los espíritus de los ancestros, al espíritu de la casa y a los de las montañas vecinas. A su vez, los adultos beben y los padrinos comienzan a cortar los cabellos del niño, seguidos por los padres y los otros miembros de la familia. Se coloca cada mechón de cabellos en una bandeja; el que corta debe, obliga-toriamente, poner algo de dinero. Al final de la ceremonia, se cuenta el dinero y se lo da a los padres; éstos comprarán una

46 Esta costumbre es practicada también en culturas geográficamente muy alejadas: se la encuentra, por

ejemplo, en las indígenas y esquimales de Norteamérica, así como en las africanas del Chad y de Costa de Marfil.

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gallina, una oveja o un chancho (dependiendo de la suma de dinero reunida), lo que constituirá el primer capital del niño. El rutuchi prosigue en fiesta con abundancia de alcohol, comida, música y bailes. Cuando todos se van, la madre envuelve las mechas de cabello cortadas en una tela y las oculta entre las vigas del techo. Este lugar se mantiene secreto: si un enemigo de la familia lo descubre, puede robar los cabellos y utilizarlos para embrujar al niño. Con el rutuchi, el niño aymara entra oficialmente en un nuevo "estadio" de desarrollo. Comienza a ser considerado cada vez más responsable y se le pide que colabore con pequeñas tareas del hogar (47). Sus padrinos de rutuchi constituirán modelos que deberá aprender a imitar. En cuanto a los padres, éstos esperan de su niño una obediencia incondicional. En caso de insubordinación o de mal comportamiento, una bañera de agua fría está siempre lista en el patio de la casa, bañera en la cual se amenaza al niño con zambullirlo: a esta altura, no se puede imaginar peor castigo... A pesar de estas nuevas responsabilidades, los niños aymaras se las arreglan siempre para tener tiempo para jugar. Incluso si no poseen muchos juguetes (en el sentido occidental del término), se observa en ellos los diversos niveles de juego del repertorio piagetiano (op. cit.); en particular juegos simbólicos en los niños que pertenecen a este período (48), así como juegos de reglas a partir del siguiente. Es igualmente en el curso de esta fase que se enseña a los niños a cuidar los bienes de la familia y a desconfiar de los extraños. No obstante, si se trata de un viajero recibido por los padres, éstos piden al niño que sea amable con él y le sirvan. La aparición de los primeros dientes permanentes constituye el indicador de que el niño está listo para el "patu wawa", último rito de paso infantil (a eso de los siete años). Luego de una ceremonia religiosa, se organiza una fiesta en la cual se presen-tan todos los niños de la comunidad a quienes se considera listos para pasar el ritual. Al final de éste, los padres dan a sus niños uno a dos surcos de tierra que éstos deberán, a partir de entonces y con toda autonomía, cultivar. El fruto de este cultivo pertenece al niño, fruto que él puede vender y, con el dinero, comprarse ropa, juguetes o todo lo que crea necesitar. A partir de este momento, se considera que el niño o la niña son económicamente activos. Año tras año, recibirán surcos de tierra suplementarios,

47 Ir al río a buscar agua, barrer, alimentar a los animales del patio (gallinas, conejos), etc. A esta edad,

tanto niñas como varones deben participar en los mismos trabajos. 48 Cuando llevan a pastar a sus ovejas o llamas, es frecuente que los niños jueguen al papá y a la mamá,

construyendo pequeñas chozas y chacras con piedras, arena y agua.

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acumulación que les permitirá prepararse económicamente para el matrimonio cuando sean adultos. Estos períodos de desarrollo -así como los primeros ritos de paso- sistematizados por Carter y Mamani, fueron igualmente confirmados a través de las observaciones de Ochoa (1992), maestro aymara que trabajó en una comunidad del altiplano peruano. El rutuchi, en los aymaras peruanos, recibe el nombre de "murusiña", y coincide con el significado del ritual aymara de Bolivia. 3.2.2.2 Estudios basados en la utilización de pruebas psicológicas tradicionales Las investigaciones en las que se utilizó instrumentos tradicionalmente psicológicos son, paradójicamente, las que se muestran menos satisfactorias. Entre ellas podemos citar los trabajos del psicólogo boliviano Otero (1935) quien, con ayuda de la batería psicológica de A. Müller, reveló la "fórmula" que sintetizaba la personalidad del indio aymara: 40% alma, 35% vitalidad y 25% mente! (op. cit., p. 201). Algunas décadas más tarde, Carter y Mamani (op. cit.) ignorando que su estudio etnográfico integraba ya el componente psicológico (cf. § 3.2.2.1), contrataron un equipo de psicólogos, quienes aplicaron una serie de tests a niños aymaras de la comunidad de Jisk'a Irpa. El resultado se tradujo en cientos de correlaciones, entre las cuales algunas significativas que tampoco supieron interpretar (49). Poco después, un equipo boliviano-suizo (Birhuet, Miller & Miller, 1982) se instaló justamente en Corpa, donde pidieron a los niños aymaras de la escuela que dibujen sus casas. Para asombro suyo, descubrieron que los niños de 7 a 9 años realizaban dibujos "aplastados" y dieron a conocer esta característica propia, según ellos, de los chicos aymaras: estos representaban, no sólo lo que percibían visualmente, sino todo lo que conocían de lo que per-cibían. Desafortunadamente, los autores ignoraban los trabajos de Luquet (1927) quien, más de medio siglo antes, ya había encontrado este tipo de dibujos en niños franceses del mismo grupo etáreo, dibujos característicos de lo que llamó el "realismo intelectual". Estas observaciones fueron confirmadas por Piaget en sus trabajos sobre la representación del espacio en el niño (Piaget e Inhelder, 1948). 3.2.2.3 Estudios basados en la utilización de pruebas psicológicas piagetianas 49 Op. cit., pp. 174-184.

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Un primer estudio que podemos citar es el del investigador ecuatoriano Sánchez-Parga (1988). Como es de suponer, encontró que los muchachos y muchachas de diversas comunidades andinas del Ecuador arrastraban un nivel operatorio concreto. De este modo, Sánchez-Parga corroboró la constatación efectuada por diversos autores piagetianos y recordadas por Piaget mismo (1966): los niños del área rural suelen presentar años de retraso en el desar-rollo cognitivo respecto a los del área urbana. Piaget explicaba esta situación haciendo referencia a una estimulación relativamente pobre del entorno, cayendo en un conductismo clásico y descuidando las investigaciones de su propio discípulo, Pierre Dasen (cf. § 1.3.2). Sánchez-Parga explica la situación similar encontrada en el Ecuador, afirmando simplemente que el pensamiento quechua es operatorio concreto. Luego matiza esta inferioridad defendiendo la postura según la cual el desarrollo intelectual de los niños quechuas es socializador, mientras que el de los ginebrinos y occidentales en general es individualista e individualizante. Sánchez-Parga llega a esta conclusión al no haber observado en los niños quechuas de su muestra el lenguaje egocéntrico al que hace referencia Piaget (1923), y más bien haber encontrado una utilización privilegiada del pronombre personal plural "nuqayku" (nosotros). Un análisis más profundo del trabajo de este autor muestra sin embargo que sus conclusiones son el resultado del análisis de siete registros, en tres de los cuales dicho pronombre ocupa un lugar secundario. Al contrario, análisis efectuados por nosotros a partir de diversas citas quechuas reproducidas por el autor en su mismo libro revelan que este pronombre no es utilizado más que cualquier otro, las diferencias de frecuencia estando dadas más bien por el contexto y tipo de situación comunicacional (cuento, narración, conversación, etc.). Las condiciones de observación (duración, contexto) tampoco fueron claramente especificadas por Sánchez-Parga: el hecho de que él (o sus ayudantes) no hayan observado situaciones de lenguaje "egocéntrico", no implica que éste no se dé. Finalmente, el autor olvida que el término "egocéntrico" nunca tuvo una connotación moral o peyorativa en Piaget, refiriéndose a una utilización del lenguaje, que en una etapa temprana del desarrollo cognitivo de los niños les sirve más para acompañar sus acciones, que para comunicarse entre ellos. Norma Reátegui (1990), psicóloga peruana, aplicó varias pruebas piagetianas a niños de menores de 6 años de comunidades andinas en Bolivia. Como era de esperarse, encontró que el nivel psicológico de los mismos podía ser considerado como senso-motor o preoperatorio, según su edad. La investigación, no obstante, parece haber acarreado varias limitaciones, tanto de orden epis-

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temológico como metodológico (50). Es pertinente citar la investigación del psicólogo boliviano Ruperto Romero (1994) con niños quechuas de la comunidad de Titikachi (51). Este autor efectuó un trabajo de adecuación cultural de los materiales utilizados, en la perspectiva de comparar el desarrollo cognitivo de niños andinos y europeos. Afirma haber encontrado cierto desfase a favor de estos últimos. Así, en relación al período senso-motor: "... el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz entre los niños de

Titikachi, es similar al de los occidentales, en el sentido de que el orden de los estadios es el mismo y todos alcanzan eventualmente el último estadio. Las diferencias se deben al ritmo de desarrollo, muy irregular entre los niños de Titikachi, condicionada por el fajado como práctica de crianza."

(Op. cit., p. 181) Un análisis del cuadro de resultados al respecto (op. cit., p. 143) revela al contrario una coincidencia sorprendente entre los resultados de Piaget y los de Romero. Esto, exceptuando un solo caso: el de causalidad propio a bebés de 4 a 8 meses, estudiado a través de la observación correspondiente al ítem 23 de la escala de Haeussler (1976): "Realiza cualquier acción global que manifieste su deseo de ver repetirse un resultado interesante." Creemos pertinente efectuar las siguientes reflexiones: - El número reducido de sujetos (siete, de los cuales sólo en uno se advirtió la

conducta esperada). - Que no se haya observado "acciones globales que manifiesten el deseo de algunos

bebés de ver repetirse un resultado interesante" (nivel de actualización) no implica que estos últimos no sean capaces de hacerlo (nivel de competencia). Al respecto, no se dio a conocer el tiempo y las condiciones de observación en la investigación realizada.

- Estos resultados no concuerdan con los de Norma Reátegui, quien descubrió un

50 Entre otras, las pruebas aplicadas a las madres de los niños estudiados mostraron que aquéllas

resultaban ser tan preoperatorias como sus niños, lo que revela sesgos culturales tal vez no considerados por la autora (cf. Gottret, 1994).

51 Titikachi es una comunidad situada en la vertiente oriental del lago Titikaka. Si bien la lengua materna es el quechua, una proporción significativa de sus habitantes habla aymara y castellano (op. cit., pp. 75-80).

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nivel de causalidad algo superior en bebés y niños pequeños de hasta 3 años (52). Hacemos notar que la costumbre del fajado también es prac-ticada en las comunidades en las que Reátegui trabajó.

A nivel operatorio concreto, Romero encontró un retraso promedio de un año en las tres pruebas utilizadas (seriación, clasificación y conservación de número). Aquí, nos refeirmos nuevamente a las diversas investigaciones dirigidas por Dasen y ya citadas en este documento (§ 1.3.2), donde se diferencia los niveles de competencia y actualización (competence/performance) y se demuestra la capacidad de niños(as) africanos y esquimales de alcanzar el nivel operatorio en nociones no privilegiadas por su cultura de origen. Nuevos trabajos psicológicos parecen pues necesarios, pero trabajos en los que se considere el contexto ecológico y cultural de los aymaras, a través de abordajes metodológicos que intenten reducir el efecto de sesgos posibles al respecto. 3.2.2.4 Ilustración de un estudio "émico" Romero (op. cit.), inspirado en las investigaciones émicas sobre la acepción que se da al concepto de inteligencia en diversas culturas no occidentales, indagó lo que los comunarios de Titikachi entienden por ch'iki, palabra aymara utilizada para este propósito. Al respecto, el autor confirmó lo ya encontrado en diversas culturas africanas (cf. § 1.3.3): el concepto de in-teligencia en Titikachi tiene una connotación eminentemente social, lo que la diferenciaría del concepto occidental de la misma, bastante individualista. Esto se trasluce en la entrevista realizada a un miembro de dicha comunidad: "El ch'iki es buen hijo, los demás se fijan cómo hace él. (...): 'Trabajaremos,

haremos -dice- piensa -a la gente les dice- así haremos'. 'Piensa bien -dicen ellos- él puede hacer bien -dicen- así debemos hacer -dicen- mirando eso'. Es prudente, no habla sonceras, habla correctamente, no quiere sólo para él, quiere para todos. Hay otros que quieren sólo para ellos (...), ellos no son ch'ikis (..)."

(Op. cit., p. 117)

52 Al respecto, y comparando las áreas urbana y rural, Reátegui se expresa: "El niño de la zona rural

presenta un mejor desarrollo en las áreas de coordinación motora, noción de objeto y causali-dad." (Op. cit., p. 126).

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Cuando se opta por el método émico, no se busca comparar una cultura con otra: se estudia cada una en sí partiendo de los datos provistos por la misma a través de observaciones etnográficas pertinentes (53). En este sentido, consideramos la investigación psicológica de Romero como una de las más intere-santes e iluminadoras efectuadas en el ámbito andino. Es en esta línea que esperamos situar nuestro trabajo. 3.3 LA COMUNIDAD AYMARA DE CORPA La vida en Corpa seguramente se parece mucho a la de Jisk'a Irpa, estudiada por Carter y Mamani (op. cit.). Ambas son comunidades aymaras situadas hacia el Norte del altiplano boliviano, pero un centenar de kilómetros las separan (54). En par-ticular, un análisis de los ritos de paso y del desarrollo del niño aymara de Jisk'a Irpa con un miembro de la comunidad de Corpa permitió llegar a la misma conclusión sobre las semejanzas entre las dos comunidades. Corpa está situada a 118 kilómetros de La Paz (cf. el mapa al comienzo del capítulo), sede del gobierno boliviano. La comunidad está formada por unas 350 familias (con 4 a 7 miembros cada una), y tiene la particularidad de constituir la sede de un núcleo escolar que ofrece la escolaridad primaria y una formación secundaria a los adolescentes de Corpa y de los ayllus vecinos (55). En total, Corpa recibe a unos 500 escolares y estudiantes. Hasta el momento de la realización de nuestra experiencia, la enseñanza en la escuela de Corpa arrastraba todos los defectos del sistema educativo boliviano (56), sin considerar la realidad cul-tural y lingüística de los niños: la enseñanza era impartida en castellano, y la segunda lengua estudiada era el inglés, desvalorizando su lengua materna. Una comunidad jesuita vive en Corpa y ayuda a la escuela con alimento para el almuerzo. Esta "estrategia" permite, no sólo prevenir une desnutrición en los niños, sino también reducir el ausentismo o la deserción escolar (57).

53 En el siguiente capítulo (§ 4.1.1) se desarrollará con mayor detenimiento el alcance y limitaciones de los

abordajes metodológicos ético y émico. 54 Corpa está más alejada de La Paz y más cerca del lago Titikaka que Jisk'a Irpa. 55 Además de la escuela central, el núcleo escolar comprende escuelas llamadas seccionales en las

comunidades vecinas, escuelas que sólo ofrecen 3 a 5 grados de escolaridad primaria. 56 Programas cargados e incoherentes (cf. Del Granado, 1994), procesos de enseñanza tradicionales, etc. 57 Varias familias enviaban a sus hijos a la escuela, no para que aprendan algo, sino para que reciban

complemento alimenticio.

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Corpa tiene igualmente un CETHA (58) que depende de la iglesia católica. Está abierto a todos los estudiantes que egresan del núcleo escolar así como a otros que provienen de comunidades aymaras más alejadas. Esta institución ofrece a los estudiantes una formación más cercana a lo que efectivamente utilizarán en su vida y trabajo. Desde el punto de vista de las investigaciones realizadas en Corpa, se citó la de los dibujos de Birhuet & al. Emma Bravo, para su tesis de licenciatura en la Universidad de Friburgo, aplicó varias pruebas operatorias a los niños de la escuela y les pidió que jueguen la torre de Nim, basándose en la tesis doctoral de Dami (1975). De manera secundaria, realizó un pequeño trabajo etnográfico filmando los juegos espontáneamente practicados por los niños de Corpa. Entre éstos, encontró versiones del juego de la marelle, juegos con canicas, etc. El único juego de estrategias estrictamente cognitivas encontrado fue el del "zorro y las ovejas" (cf. § 5). Gracias a estas filmaciones, pudimos inferir reglas del juego, efectuar un sondeo en Friburgo y desarrollar un proyecto de tesis, origen de este trabajo. En el siguiente capítulo, desarrollaremos los argumentos metodológicos que nos permiten defender la utilización psicológica de juegos de estrategias en el estudio del funcionamiento cognitivo, en particular cuando se trata de niños de cultura no occidental.

58 "Centro de Estudios Técnicos, Humanísticos y Agropecuarios."

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Capítulo IV ASPECTOS METODOLOGICOS 4.1 REFLEXIONES DE ORDEN GENERAL Los estudios psicológicos a ser realizados con personas pertenecientes a culturas no occidentales exigen la aplicación de una metodología apropiada. Ya no es admisible comenzar una investigación de este tipo sin lograr, previamente, un conocimiento etnográfico de la cultura de la sociedad concernida. Es en este sentido que el cpítulo precedente fue desarrollado, proveyéndonos información elemental y pertinente en relación a la comunidad aymara de Corpa. En este capítulo, se buscará los medios que permitan volver operacional la tesis relacionada con la posibilidad de inferir estrategias cognitivas en niños aymaras, utilizando como instrumento un juego perteneciente a su cultura. Dividimos el capítulo en dos partes, la primera dedicada a consideraciones metodológicas generales, y la segunda a aspectos más técnicos. En la primera parte, discutiremos de algunos abordajes metodológicos utilizados en las investigaciones interculturales y justificaremos la elección de aquélla que se presta mejor a la realización de nuestro trabajo (§ 4.1.1). Pasaremos luego en revista los aspectos de mayor relevancia en relación al análisis etnográfico realizado en el capítulo precedente (§ 4.1.2), seguido de una reflexión sobre la posibilidad metodológica de considerar el juego como instrumento que permita apreciar algunos aspectos propios del funcionamiento cognitivo (§ 4.1.3). 4.1.1 La elección de un abordaje metodológico apropiado El abordaje tradicional que guió a numerosos investigadores en ciencias humanas (y particularmente en psicología) que se aventuraban en el estudio de ciertas características propias de las etnias no occidentales fue criticado más de una vez: "algo" no iba.

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La imagen del investigador precipitándose a una tribu en la que aplica rápidamente tests para regresar luego a su laboratorio, procesar la información y mostrar sistemáticamente que los sujetos occidentales lo hacen siempre mejor que los "salvajes" es, por supuesto, exagerada. Responde sin embargo a una actitud que durante décadas se tuvo en la investigación intercultural y que se la encuentra aún hoy, en particular en jóvenes investigadores de países llamados en vías de desarrollo. Reflexiones sobre esta situación originaron un debate entre abordajes llamados "éticos" y "émicos" (59). Estos fueron derivados por Pike (1954) en correspondencia con los términos lingüísticos fonético y fonémico: mientras que el primero se refiere a aspectos más bien físicos y fisiológicos de los sonidos que permiten comparar los de diversas lenguas, el segundo está centrado en los fonemas y las relaciones intrínsecas que se puede establecer entre ellos al interior de un mismo sistema lingüístico. Desde el punto de vista de la investigación intercultural, el abordaje "ético" está centrado en el interés de comparar los logros de sujetos que pertenecen a dos o más culturas. En la práctica, los instrumentos utilizados fueron siempre elaborados en Occidente y en relación a una escala construida a partir de sujetos igualmente occidentales. En el campo cognitivo, resultó pues bastante normal descubrir sistemáticamente que los niños o adultos occidentales eran más "inteligentes" que los indígenas o autóctonos de otras culturas. Estas reflexiones condujeron a algunos autores a admitir que algunos estudios llamados émicos eran en realidad investigaciones "éticas impuestas" (Berry, 1969) o "pseudoéticas" (Triandis, Malpass & Davidson, 1973). Un trabajo realmente ético debería comenzar por un sondeo a través del cual las nociones o conceptos comunes a dos o varias culturas sean descubiertos, permitiendo entonces (y sólo a partir de este momento) construir instrumentos de recabado de información. En el otro extremo, los partidarios del abordaje "émico" defienden la importancia de estudiar diversos aspectos psicológicos considerados desde el interior de una cultura o etnia dada (60). Desde el punto de vista de la investigación psicológica intercultural se trata de extraer, a partir de datos reales o inferidos de los elementos que integren una cultura, aquéllos que parecen pertinentes en relación al dominio cognitivo que se quiere estudiar. Si las limitaciones propias al abordaje ético parecen evidentes, el abordaje émico comporta también algunas, la 59 Del inglés "etic" y "emic". 60 Este abordaje fue desarrollado particularmente por investigadores antropólogos (cf. Sturtevant, 1964).

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principal de éstas parece ser la de la comparabilidad. En efecto, si cada cultura es "medida" con instrumentos propios a ella misma, ¿cómo se podría confrontar los procesos y los logros de sujetos pertenecientes a culturas diferentes? Al respecto, se propone dos tipos de solución. El primero corresponde al abordaje "ético derivado" (Berry, op. cit.), resultado de un proceso de investigación en tres etapas. En un primer momento, el experimentador utiliza un método ético impuesto a través del cual se intenta lograr una percepción inicial del aspecto cognitivo a estudiar en los sujetos de la etnia en cuestión, tomando como único marco de referencia una escala occidental (pudiendo así acarrear un sesgo cultural). Luego, el investigador se entrega a un estudio descriptivo de orden émico sobre los comportamientos que se presentan de manera natural y espontánea en los sujetos de la etnia por estudiar. En la última fase, las categorías comportamentales consideradas en las dos primeras etapas son relacionadas, reteniendo sólo aquéllas que se revelan comunes: sólo así una comparación intercultural tendría sentido. Según Berry, la repetición de este proceso de investigación en diferentes culturas nos acercaría a los "universales" psicológicos: "Este nuevo (método) ético derivado se puede entonces transferir a otra

serie de comportamientos. Cuando todos los sistemas que se quiere comparar (...) han sido incluidos, entonces hemos logrado un universal para ese comportamiento particular."

(Berry & Dasen, 1974: 17) Un segundo abordaje fue ilustrado por Triandis (1972, Triandis & Marín, 1983) donde se trata también de combinar los métodos ético y émico. El autor propone un procedimiento "ético más émico" en dos etapas. En primer lugar se extrae, en las dos culturas, las propiedades de los conceptos por analizar. En un segundo momento, se incluye tanto los conceptos comunes a las dos culturas (método ético) como aquéllos encontrados más bien en una u otra (método émico). Este nuevo procedimiento, en relación al ético derivado, permitiría un espectro más amplio de medidas estadísticamente significativas y sería susceptible de explicar diferencias entre las culturas comparadas. La distinción entre los procedimientos ético derivado de Berry y el ético más émico de Triandis puede ser entendida a través de una representación conjuntista donde se colocaría al ético derivado en la intersección de los métodos ético y émico, mientras que el procedimiento ético más émico comprendería la reunión de los dos conjuntos. Esta problemática no toca directamente nuestro trabajo, en la medida en que no

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buscamos comparar culturas, sino efectuar un seguimiento a ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo en niños pertenecientes a una sola cultura, la aymara. Es en este sentido que se puede considerar como "émico" el abordaje metodológico utilizado, sin impedirnos efectuar algunas conexiones (no sistemáticas) en relación a aspectos cognitivos comunes entre las culturas aymara y occidental. Con la preocupación ulterior de comparabilidad intercultural, proponemos un procedimiento inverso a los de Berry y de Triandis: comenzando por un estudio émico, extraer los comportamientos, conceptos o funciones cognitivas que se quiera estudiar y, a partir de entonces, escoger un instrumento fabricado "a la occidental" dejando de lado los aspectos émicos propios de manera exclusiva a la cultura de Occidente. En la medida en que decidimos orientarnos por el método émico, nos parece pertinente recordar los aspectos más relevantes de la cultura aymara, tal como es vivida cotidianamente en Corpa. 4.1.2 La "lección" etnográfica aymara El capítulo precedente fue desarrollado con la intención de proveer datos elementales y pertinentes en relación a los aymaras, en general, y a la comunidad aymara de Corpa, en particular. Esto puede ser resumido así: Desde el punto de vista de la economía y de la tecnología local, los campesinos

aymaras viven fundamentalemente del cultivo de la papa y de la crianza de animales; utilizan el arado para el trabajo agrícola y construyen sus casas con adobes.

En relación a la organización social, cada una de las responsabilidades es asumida

por cada uno de los miembros de la comunidad. Los aymaras continúan practicando diferentes tipos de ayuda mutua en el trabajo.

En el plano de la artesanía y de la estética, los aymaras tejen sus vestidos y

fabrican sus ollas, platos y vasos de cerámica. Sus fiestas y danzas están siempre incorporadas a sus creencias religiosas.

En la cosmovisión aymara, todo lo que es, vive (los ríos, las colinas, e incluso las

piedras). La imposición de valores culturales occidentales con la conquista española y la colonización europea durante cinco siglos (así como a través de la escuela desde hace algunas décadas) ha acarreado una yuxtaposición de los valores occidentales sin asimilación verdadera.

En cuanto a valores morales, éstos conciernen a la honestidad, la veracidad y la

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solidaridad en el trabajo. Su violación conlleva severos castigos. Su lengua materna es el aymara. El castellano se aprende en la escuela. Desde el punto de vista evolutivo, los aymaras diferencian etapas cualitativamente

distintas, marcadas por ritos de paso: el nacimiento, el rutuchi (primer corte de cabellos) y el patu-wawa (iniciación en la vida económica activa) (61).

En su universo lúdico, los niños aymaras de Corpa disponen de

varios juegos de reglas, pero sólo uno de ellos puede ser considerado como juego de estrategias estrictamente cognitivas, donde el componente motor se mantiene en segundo plano: el "zorro y las ovejas".

4.1.3 El juego como instrumento de "medida" Desde el punto de vista de la investigación psicológica, se había ya expresado que una alternativa interesante era la de buscar, al interior del mundo lúdico de los niños, una "tarea" que permita estudiar un aspecto determinado del funcionamiento cognitivo de los mismos. Al respecto, el juego del zorro y las ovejas, practicado por los niños de Corpa, comporta varias características útiles: 1. En tanto que juego de estrategias cognitivas, permite

estudiar: - La coordinación espacial (relaciones delante/detrás,

izquierda/derecha) y temporal (sucesión ordenada de jagadas en el tiempo) de los movimiento de las fichas en este espacio representativo que constituye el diagrama del juego.

- La elaboración e implementación de diferentes

estrategias cognitivas. 2. Formando parte del espacio lúdico de nuestros sujetos, este

juego constituye un instrumento endógeno de apreciación (si no de medida) de los aspectos cognitivos especificados precedentemente.

61 Luego del patu-wawa, no se conoce otra etapa antes de la edad adulta. Continuando la adolescencia, los

jóvenes pueden casarse luego de un período de prueba de duración bastante variable. Sólo entonces son considerados como verdaderos miembros de la comunidad.

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3. Como juego competitivo a dos, permite seguir una red de relaciones donde se considera igualmente la interacción psicosocial entre niños:

+--- Material ---+ | lúdico | | | Sujeto 1 -------- Sujeto 2 Esta perspectiva se aleja de la situación de entrevista clínica (ou crítica),

bastante artificial, donde la presencia y la acción del experimentador son indispensables:

+--- Material ---+ | | | | Sujeto --------- Experi- mentador En los capítulos experimentales, se verá que la consideración del otro se

mostrará de cierto modo "obligada" cuando el adversario crea amenazas. La presencia de un adversario dificulta, sin embargo, el análisis, en la

medida en que el medio físico y psicosocial con el cual interactúa uno de los sujetos puede variar de forma inesperada, debido a la acción del otro sujeto (no es por nada que en la mayoría de los estudios psicológicos los investigadores prefieren dejar de lado este aspecto). En este sentido, preparamos situaciones particulares, con la finalidad de permitirnos comparar la significacion de ciertas jugadas de los niños a partir de situaciones idénticas (lo que ocurre raremente en el curso de las partidas reales).

4. El juego del zorro y las ovejas permite igualmente un abordaje cognitivo no verbal,

basando el análisis del funcionamiento cognitivo en el significado de la secuencia de jugadas realizadas, y no en el discurso de los niños.

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Nos pareció interesante hacer corresponder el análisis del juego de los sujetos aymaras en el "zorro y las ovejas" con el de otro juego de estrategias relativemente menos complejo: el "tic-tac-toc", o "tres en raya". Esto permitirá, no sólo constatar su capacidad de asimilar un nuevo juego, sino: 1. Estudiar la capacidad de los sujetos para reconocer o crear amenazas en un juego

que no pertenece a su cultura. 2. Comparar esta capacidad con la desarrollada en el juego del "zorro y las ovejas",

propio a su cultura. La utilización del juego en tanto que instrumento de apreciación de algunos aspectos del funcionamiento cognitivo se muestra entonces, no sólo posible, sino deseable. No nos prohibimos sin embargo utilizar otros instrumentos psicológicos más tradicionales (tales como las pruebas operatorias de seriación) a través de los cuales se podrá inferir lazos entre estrategias cognitivas y estructuras operatorias. 4.2 ELEMENTOS METODOLOGICOS En esta segunda parte se expondrá el objetivo y las hipótesis que guían nuestra investigación (§ 4.2.1), así como los datos referidos a las variables utilizadas (§ 4.2.2), la población y la muestra con la que se trabajó (§ 4.2.3). El capítulo termina con una descripción de la técnica y del material empleados (§ 4.2.4). 4.2.1 Objetivo e hipótesis de trabajo Recordamos que el objetivo general de este estudio es el de mostrar la pertinencia así como la posibilidad de realizar un seguimiento de ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo de niños no occidentales utilizando el juego como instrumento de medida culturalmente endógeno. El alcance bastante general de este objetivo nos permite considerarlo más bien como una finalidad susceptible de orientar nuestras hipótesis. El hecho de hablar de "medida" evoca el problema de las equivalencias en la investigación intercultural. A propósito, Berry y Dasen (op. cit.) recuerdan los tres tipos de equivalencia que conviene considerar: conceptual, funcional, y métrica. En la medida en que esta investigación se inspira en una metodología más bien émica, la cuestión de la equivalencia resulta menos pertinente. Este trabajo, sin embargo, pretende abrir una vía para la realización de comparaciones futuras entre las culturas aymara y occidental. En

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este sentido, consideramos pertinente dar algunos elementos al respecto. En relación a la equivalencia conceptual, los niños aymaras comprenden muy bien el sentido de la palabra "jugar", puesto que forma parte de su vocabulario usual, tanto en castellano como en su lengua materna ("anataña"). En cuanto a la equivalencia funcional, el rol del juego parece ser el mismo que el encontrado en sus congéneres occidentales a través de todos los períodos del desarrollo psicológico: una actividad de entretenimiento en la cual se encuentra elementos simbólicos desde los 2-3 años; y que respeta reglas que han sido fijadas antes de comenzar a jugar, desde los 6-7 años más o menos (Carter y Mamani, op. cit.). La equivalencia métrica, finalmente, se refiere a la posibilidad de utilizar un mismo tipo de "medida" para evaluar los comportamientos de sujetos de culturas diferentes. En el caso de juegos de estrategias, los "comportamientos" en sí no son de gran interés, sino las estrategias que se puede inferir a partir de cadenas de comportamientos observados: las series de jugadas de los niños (62). Así, en referencia al objetivo de esta investigación, cuando hablamos de "medida", no se trata de la atribución de números en relación a una unidad dada en función de cierta dimensión o variable (como el C.I. clásico), sino de una apreciación cualitativa de las estrategias inferidas cuyo nivel corresponde a lo mucho a una escala ordinal (lo que se acerca más bien a los estadios operatorios de la teoría psicogenética de Piaget). A partir de este primer objetivo, podemos definir las siguientes hipótesis: H1: La complejidad de las estrategias cognitivas

puestas en juego dependerá: a) de la edad de los sujetos, b) de la complejidad de las

situaciones. En relación a H1a, nos interesa más encontrar lazos entre estrategias cognitivas y estructuras operatorias, que entre éstas y la edad. En la medida en que las contadas pruebas operatorias aplicadas (cf. más abajo § 4.2.3.2, cuadro 4.4) no permiten determinar claramente el nivel operatorio de los sujetos de la muestra, nos limitamos a retener la edad en tanto que variable, sabiendo que está correlacionada, en principio, con aquélla. En cuanto a H1b, se propuso situaciones particulares en los dos juegos, situaciones para las cuales se hizo variar el número

62 A este nivel, es enteramente posible comparar estas estrategias inferidas en niños aymaras con sujetos

no aymaras, comparación que se puede al menos iniciar en relación a sondeos efectuados con sujetos occidentales en Friburgo.

1

de elementos a ser procesados por el sujeto. El nivel de complejidad de las situaciones debería así estar ligado a la complejidad del espacio de problema. H2: Los sujetos revelarán un aprendizaje significativo

si, en situación de interacción psicosocial, una distancia cognitiva óptima existe entre ellos.

El concepto de distancia cognitiva presentado antes (§ 1.3.1) cobra aquí todo su sentido en un contexto psicosocial y lúdico de aprendizaje. H3: A partir del juego propio a su cultura, los sujetos

se mostrarán capaces de efectuar una transferencia de ciertos aspectos de sus estrategias en un juego nuevo.

Nuestra intención no es la de mantener una cultura encerrada; al contrario, promovemos la interculturalidad. En este sentido, creemos en la capacidad de los niños aymaras de asimilar valores propios a otras culturas. En el documento de origen (Gottret, 1996) se estudió algunos mecanismos de esta asimilación gracias a ciertos puntos de convergencia que existen entre los dos juegos utilizados. Los aspectos de las estrategias cuya transferencia se espera, serán especificados en la siguiente sección. Por su interés básico, decidimos dedicar un espacio algo mayor -en esta investigación- al trabajo correspondiente a la primera de las hipótesis planteadas. 4.2.2 Las variables Las hipótesis precedentes determinan las variables a considerar:

1

Cuadro 4.1 Relación entre hipótesis, variables independientes y dependientes

Hipótesis Variables independientes

Variables dependientes

1a

Edad de los sujetos

Comprensión de reglas. Tipo de amenazas: - creadas, - reconocidas, - bloqueadas. Nivel de las estrategias.

1b

Nivel de complejidad de las situaciones

Tipo de amenazas: - creadas, - reconocidas, - bloqueadas.

2

Distancia cognitiva

Comprensión de reglas. Tipo de amenazas: - creadas, - reconocidas, - bloqueadas. Nivel de las estrategias.

3

Carácter endógeno del juego

Tipo de amenazas: - creadas, - reconocidas, - bloqueadas. Nivel de las estrategias.

Las variables independientes son todas de orden cualitativo, correspondientes a una escala de medida ordinal (excluyendo la del carácter endógeno del juego -hipótesis 3- que corresponde más bien a una escala nominal dicotómica). En cuanto a las variables dependientes, pertenecen igualmente todas a una escala ordinal. Algunas otras variables tuvieron que ser controladas. Así,

1

todos los sujetos fueron varones, puesto que las actividades lúdicas no eran semejantes en relación a este factor (63). De igual modo en relación a la variable "cultura": todos los sujetos eran aymaras y pertenecían a la comunidad de Corpa y alrededores. En el siguiente acápite se dará ciertas especificaciones concernientes a la edad y al nivel operatorio de los sujetos de la muestra. 4.2.3 Población y muestra 4.2.3.1 La población La población estaba compuesta por el conjunto de sujetos que frecuentaban la escuela de Corpa, desde el 1º grado hasta el 8º (64): 271 sujetos, de los cuales 149 varones y 122 mujeres, distribuidos según el siguiente cuadro:

63 Los niños practicaban el juego del zorro y las ovejas más que las niñas. 64 Entonces llamado 3º Intermedio.

1

Cuadro 4.2 Distribución de la población por grado escolar y sexo (Edad: años/meses)

Grado: 1º Grado: 2º Grado: 3º Grado: 4º

V M T V M T V M T V M T

n

m

s

22 27

7/9 8/9

1/10 2/7

49

8/3

2/6

21 20

9/9 9/9

2/2 1/10

41

9/9

2/0

26 19

10/8 10/6

1/9 1/8

45

10/7

1/8

20 10

12/7 12/1

1/2 1/5

30

12/5

1/3

Grado: 5º Grado: 6º Grado: 7º Grado: 8º

V M T V M T V M T V M T

n

m

s

24 16

13/4 12/4

2/0 1/10

40

12/11

2/0

14 11

13/9 13/5

1/9 2/1

25

13/7

1/10

13 7

15/8 15/4

2/10 1/4

20

15/6

2/5

9 12

16/4 16/0

1/6 2/1

21

16/1

1/10

Donde V: varones M: mujeres T: total La lectura de este cuadro revala, por un lado, el abandono escolar propio a la realidad rural boliviana (65), pasando de 49 niños en el 1º grado a una veintena en los tres últimos grados de escolaridad obligatoria. Por otro lado, la situación de las niñas parece ser particularmente desconveniente, en la medida en que los padres aymaras valoran poco la formación escolar en estas últimas.

65 Los datos del último censo ('92) arrojan una tasa de deserción escolar de 70% en el transcurso de los

cinco primeros años de escolaridad "obligatoria", en el área rural boliviana (ETARE, 1993: 6).

1

4.2.3.2 La muestra

Dieciséis niños y muchachos aymaras de 6 a 16 años (agrupados en 4 ramas etáreas) participaron en la experiencia. Todos frecuentaban la escuela de la comunidad y, al interior de cada grupo etáreo, las variables sexo y grado escolar fueron controladas.

Cuadro 4.3

Distribución de la muestra

por grupo de edad y grado escolar

Grupo Edad n Grado escolar

I

II

III

IV

6-8 años

9-10 años

11-12 años

13-16 años

4

4

4

4

1º

3º

5º

7º

Además, se añadió dos niños de nivel preescolar de 4 y 5 años de edad así como dos adultos de 20 años, quienes fueron escogidos para conocer los "límites" inferior y superior en la elaboración de estrategias cognitivas lúdicas.

En lo que respecta al nivel intelectual de estos sujetos, una aplicación de pruebas operatorias permitió atribuirles los "rangos" siguientes:

1

Cuadro 4.4

Distribución de la muestra restringida

por edad y nivel operatorio

(Edad: años/meses)

Pruebas

Grupo Sujeto Edad Long. Peso Burt

Preesc. Jorge 4/9 Lucio 5/4

1a - - 1a - -

I Teófilo 6/8 Sandro 6/9 Juan V. 8/3 Celedonio 8/5

1b - - 1b - - 3b - - 3a - -

II Isaac 9/3 Freddy 10/1 Rolando 10/3 Sales 10/7

3b 3a 1a 3b 1b 1a 3b 3a 1b 3b 2b 1a

III Francis.V. 11/3 Martín 11/10 Raúl 12/1 Crispín 12/4

3b 2a 1a 3b 2a 2a 3b 2a 1a 3b 1b 1b

IV Gonzalo 12/3 Bernardo 14/4 Magno 15/1 Juan C. 16/2

- 2a 2a - 2b 1b - 3a 1a - 3a 1a

Adultos Francisco 20 - - 2b

1

Zacarías 20 - - 3

Para las pruebas de seriación de longitudes y de pesos, la atribución de niveles fue dada según la escala siguiente: Nivel 1: fracaso Subnivel 1a: ausencia de orden. Subnivel 1b: algunos elementos ordenados (66). Nivel 2: orden parcial Subnivel 2a: orden con varias inversiones. Subnivel 2b: seriación con 1 ó 2 inversiones. Nivel 3: orden total Subnivel 3a: seriación luego de algunos tanteos. Subnivel 3b: seriación operatoria, sin tanteos. El test de Burt (seriación formal), comprendía respuestas a cuatro preguntas (cf. § 4.2.4.2). Al ser una prueba de papel y lápiz, la atribución de niveles fue algo diferente:

Nivel 1: Todas las respuestas falsas (subnivel 1a) ó 1 respuesta correcta (subnivel 1b).

Nivel 2: 2 ó 3 respuestas correctas (subniveles 2a ó

2b, respectivemente).

Nivel 3: Las 4 respuestas correctas. En conjunto, se encuentra una lógica en el nivel operatorio de los sujetos, tanto al interior de cada grupo etáreo como de un grupo al inmediato superior (67). Ocurre lo mismo en relación al desfase horizontal propio al carácter más o menos concreto o

66 En la prueba de longitudes, el niño clasifica los grandes y los pequeños (pares o tríos aislados); en la de

los pesos, los pesados y los livianos. 67 Sin embargo, no se halla gran diferencia entre los niveles de los niños de los grupos II y III. Esto es

debido en parte al hecho de que el número de elementos por seriar era superior en este último grupo (cf. § 4.2.4.2).

1

abstracto de las pruebas de seriación: la de longitudes es resuelta antes que la de pesos, y esta última antes que la de Burt. Sorprende, no obstante, encontrar algunas excepciones a estas observaciones. Así, en lo que respecta al desfase horizontal, se descubre un nivel semejante en la prueba de seriación de pesos y la de Burt en el niño mayor del grupo II. El caso del sujeto más joven del grupo III es parecido. Si se compara la edad promedio de logro en los aymaras y los europeos, es fácil constatar un desfase a favor de estos últimos (68), en particular en las pruebas más abstractas (seriación de pesos y test de Burt). Es justamente aquí que se puede cuestionar la pertinencia metodológica de utilización de estas pruebas con sujetos pertenecientes a una cultura no occidental; y es a partir de estas observaciones que una investigación desarrollada siguiendo un abordaje émico cobra sentido: los capítulos experimentales ilustrarán, en particular, en qué medida este abordaje puede constituir una alternativa válida para el estudio del funcionamiento intelectual en sujetos aymaras. 4.2.4 Técnica y material 4.2.4.1 Proceso de experimentación La información fue recabada a través de las fases siquientes: FASE 1:

Aplicación de cuestionarios a todos los niños de la escuela de Corpa de los 8 primeros grados de escolaridad para obtener información relacionada a las variables edad y sexo, así como a sus conocimientos sobre el juego del "zorro y las ovejas".

FASE 2:

Selección de 16 sujetos de 1º, 3º, 5º y 7º grados escolares (4 al interior de cada clase) en función de su edad (69), sexo, y conocimiento del juego (70). Como "base" y "techo", dos sujetos en edad preescolar y dos

68 Las estandarizaciones occidentales están dadas en diversas obras de la escuela de Ginebra. Para las

pruebas de seriación de longitudes, pesos y para el test de Burt, cf. Piaget & Szeminska, 1941; Piaget & Inhelder, 1941; y Piaget, 1947, respectivamente.

69 La edad de los niños campesinos que asisten a la escuela es bastante heterogénea al interior de cada curso. La edad de los sujetos de cada grupo estuvo comprendida siempre entre la media de edad de su curso más o menos una vez la desviación estándar.

70 Como indicador del conocimiento del juego, se utilizó el dibujo del diagrama del zorro y las ovejas (diagrama bastante complejo en sí, cf. capítulo siguiente).

1

adultos, respectivemente, fueron igualmente escogidos.

1

FASE 3: Aplicación de pruebas operatorias de seriación:

- Longitudes. - Pesos. - Formal (test de Burt).

FASE 4: Organización de 12 partidas de juego al interior de cada

grupo etáreo, jugando cada sujeto una vez como zorro y otra como ovejas con cada uno de los otros sujetos del mismo grupo.

FASE 5:

Aplicación individual de 6 situaciones particulares (de partidas de juego hipotéticas) de complejidad creciente.

FASE 6:

Realización de un torneo entre grupos etáreos con un representante de cada uno de los 4 grupos (lo que añade 12 partidas suplementarias).

FASE 7:

Repetición de las fases 4 a 6 con un juego nuevo para los niños: el "tres en raya", duplicando el número de partidas jugadas (24 al interior de cada grupo etáreo), y respetando un tiempo mínimo de aprendizaje previo (2 partidas por sujeto).

Se dará el detalle de estos procedimientos en los capítulos experimentales correspondientes:

Cuadro 4.5

Correspondencia entre las fases de la experiencia y los capítulos de este documento

Fases Capítulos

1 a 3 4 a 6 7

4 5 a 8 9 a 12

El orden de las fases no fue fortuito. En efecto, la elección de los sujetos (fase 2) que iban a integrar la muestra exigía cierto conocimientto de aquéllos, lo que pudo realizarse gracias a

1

una aplicación de cuestionarios en la primera fase. Es a partir de este momento que se comenzó con las sesiones de juego en una de las salas de la escuela, de acuerdo al siguiente orden: A) Juego del "zorro y las ovejas" (fases 4 a 6): A1) Partidas reales A2) Situaciones particulares A3) Torneo entre grupos B) Juego del "tres en raya" (fase 7): B1) Partidas reales B2) Situaciones particulares B3) Torneo entre grupos Pareció importante comenzar con una actividad conocida por los niños: el juego del zorro y las ovejas (situaciones A). Resultó igualmente preferible aplicar las situaciones particulares de este juego (A2) después de las partidas efectivamente jugadas (A1), siendo aquéllas menos "naturales" por el modo de presentación. El juego del "tres en raya", nuevo para los niños, debía ser aprendido y jugado después, respetando un criterio de familiaridad. Para este nuevo juego, se siguió el mismo orden que para el precedente: partidas reales primero, situaciones particulares luego. Los torneos entre grupos etáreos tuvieron lugar después de la aplicación de las situaciones particulares; esto tanto en el juego del zorro y las ovejas como en el del tres en raya, evitando así un sesgo debido a una posible actividad de aprendizaje. En total, los sujetos de la muestra jugaron 64 partidas del juego propio a su cultura (el zorro y las ovejas), y 126 del juego aprendido (el tres en raya).

1

4.2.4.2 Material utilizado Para la primera fase, se distribuyó a los niños un cuestionario que permitió recoger información personal en relación suya, así como hojas en blanco para el dibujo del diagrama del juego del zorro y las ovejas. En la segunda fase (selección de los sujetos de la muestra), no fue necesario utilizar material específico. En la 3ª fase, al contrario, se utilizó: Para la prueba de seriación de longitudes: - 11 varillas metálicas de longitud creciente con una

diferencia de 0,4 cm entre varillas contiguas. - Una pantalla de cartón para la segunda parte de la

experimentación. Se pidió al sujeto (71) que ordene las varillas, de la más grande a

la más pequeña. El experimentador dio luego todas las varillas al niño, pidiéndole

que se las devuelva en orden (de la más grande a la más pequeña). Las varillas eran ordenadas sucesivamente por el experimentador, pero ocultas de la vista del sujeto con la pantalla.

Para la prueba de seriación de pesos (72): - 11 tarros cilíndricos de volumen idéntico, pero que contenían

monedas bolivianas de 5 centavos en número creciente, incrementando progresivamente su peso. Los tarros estaban llenos de algodón, impediendo así apreciar su peso al sacudirlos.

- Una balanza de cruz. Los tarros tenían colada una letra diferente cada uno, lo cual

facilitaba su diferenciación. Se los presentó en orden alfabético y se pidió al sujeto que los ordene -con ayuda de la balanza- de la más pesada a la más liviana.

Para la prueba de seriación formal (adaptada de la de Burt):

71 La lengua empleada fue el castellano con los niños del grupo etáreo II y superiores, y el aymara

(colaborados por un intérprete de la comunidad) con los más pequeños. 72 A causa del carácter relativemente complejo de esta prueba y de la siguiente, se las aplicó únicamente a

los sujetos de los grupos etáreos II y superiores, y sólo con 7 tarros en este primer grupo.

1

- Una hoja que contenía las siguientes preguntas (en

castellano): "Pedro es más grande que Juan y más chico que José. ¿Quién es el más grande de los tres?

¿Quién es el más chico? "Anastasia corre más rápido que Cristina, pero menos rápido que María. ¿Quién corre más rápido

de las tres? ¿Quién corre menos rápido? A lo largo de las fases 4 a 6, se utilizó una plancha de madera con el dibujo del diagrama del juego del zorro y las ovejas, así como fichas redondas de plástico: pequeñas y amarillas para representar a las ovejas, y una gran roja para representar al zorro. En la fase 6, para el juego del tres en raya, se necesitó sólo hojas de papel con el diagrama de nueve casillas del juego, y lápices de color para marcar los signos correspondientes.

1

Segunda parte¡Error! Marcador no definido.

TRABAJO EXPERIMENTAL

1

Esta parte experimental comprende cuatro capítulos dedicados al análisis correspondiente al juego del "zorro y las ovejas" (capítulos 5 a 8). Los capítulos fueron estructurados de acuerdo a la lógica siguiente: - Análisis teórico del juego (§ 5) - Análisis de las situaciones particulares presentadas (§ 6) - Análisis cuantitativo de las partidas jugadas (§ 7) - Análisis cualitativo de las partidas jugadas (§ 8)

1

Capítulo V El zorro y las ovejas: ANALISIS TEORICO DEL JUEGO Un día, había un zorro muy malo, fuerte y feo, su nariz parecía un chuño (73), sus ojos la kinwa (74) molida. Ese día, me ha cogido una oveja recién nacida. Era muy linda, esta ovejita... Su mamá lloraba y chillaba muy fuerte desde la colina hasta la pampa. (Sofía, niña aymara de Corpa) En este capítulo se intentará trazar, de manera algo interpretativa, los orígenes y la historia del juego del zorro y las ovejas (§ 5.1). Se presentará luego la estructura y las reglas de funcionamiento del juego mismo (§ 5.2). Para terminar, y como "aperitivo", se ilustrará algunas estrategias cognitivas lúdicas (§ 5.3). 5.1 HISTORIA DEL JUEGO El juego del "zorro y las ovejas" no es originario de las culturas andinas: una parte del dibujo del diagrama fue encontrado en uno de los templos del antiguo Egipto, y el juego nacional de Nepal "los tigres y las cabras" se le parece mucho. En la Edad Media, en Islandia, este juego tomó una nueva forma y un nuevo nombre: "el zorro y las ocas". Se lo practicó en diferentes partes de Europa y, en el siglo XVI, sus reglas fueron modificadas. Un análisis de estas últimas hace pensar que el juego fue traído por los españoles a América a principios del período colonial. En effet, las reglas del juego del "zorro y las ovejas", como se las utiliza en diferentes comunidades rurales andinas, se parecen más a las de la primera versión europea del "zorro y las ocas" que a su versión modificada. Según el estudio etnográfico de Carter y Mamani (op. cit.: 156-157), el juego del "zorro y las ovejas" parece ser el único juego de estrategias estrictamente cognitivas praticado por los aymaras. Esto fue confirmado por nuestras propias observaciones en lo que concierne a la comunidad aymara de Corpa. ¿Por qué los habitantes de los Andes habrían asimilado este juego de estrategias en lugar de otro (ajedrez, damas, etc.)? Aunque esto sobrepasa los límites de nuestra tesis, es posible buscar una respuesta

73 Tubérculo deshidratado de color más oscuro y de tamaño más pequeño que la papa.

74 Cereal andino.

1

considerando aspectos históricos y socio-culturales propios al período colonial. Sabiendo que los juegos de estrategias cognitivas (como el ajedrez) constituyen una modelización de batallas entre grupos enemigos de fuerza relativamente equilibrada, no sorprende constatar que este tipo de juegos haya encontrado una acogida favorable entre los pueblos árabes y europeos. Ahora, cuando los conquistadores aplastaron el imperio de los incas, la relación de fuerzas entre colonizadores y colonizados era muy desigual, lo que permitió a los primeros explotar y diezmar a los segundos. En este sentido, el "zorro y las ovejas" constituye justamente uno de los raros juegos de estrategias asimétricos donde la potencia de juego, los objetivos y las estrategias a desarrollar por cada uno de los jugadores son diferentes. Los aymaras no ven con buenos ojos al zorro, animal carnívoro que mata cuando puede a sus ovejas para alimentarse. En sus fábulas, se presenta al zorro como a un animal solitario, astuto y malo. Resulta paradójicamente menos inteligente que las ovejas, aparentemente menos fuertes, pero capaces de ponerse de acuerdo y de revelarse más astutas que el mismo zorro (75). Los campesinos aymaras a veces tildan a los citadinos de "zorros blancos". Por otro lado, los aymaras han mostrado en el pasado que, cuando diferentes comunidades unían sus fuerzas, podían sitiar ciudades enteras, haciendo correr a los citadinos el riesgo de morir de hambre (Khana, 1989). Desde esta perspectiva, el juego del "zorro y las ovejas" constituiría un modelo más adecuado de las relaciones históricas de poder vividas por los aymaras. Esta interpretación recuerda la teoría reiterativa de Schaller (cf. cuadro 2.1, § 2.1) que concibe el juego como una actividad susceptible de servir para la repetición de elementos de la vida cultural de un pueblo. Hasta cierto punto, corresponde también a la concepción de Beart (1969, op. cit.) quien considera algunos juegos como actividades simbólicas donde los niños imitan las instituciones del pasado de su pueblo (cf. § 2.2.3). 5.2 ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DEL JUEGO 5.2.1 ESTRUCTURA En tant que juego competitivo y de estrategias cognitivas, el zorro y las ovejas comparte las características de agôn y de ludus según Caillois (op. cit., cf. § 2.2.2). Además, y a la luz de la teoría de los juegos, se puede considerar a este juego como: - competitivo a dos, en el que los intereses de los jugadores se oponen de manera estricta; - de información completa, puesto que todas las jugadas posibles de un jugador son

conocidas por su adversario; - de estrategias heurísticas, puesto que no hay estrategia algorítmica para el zorro o las

ovejas que les asegure ganar; - asimétrico, en la medida en que los dos jugadores tienen una potencia de juego diferente y

persiguen fines específicos diferentes. 75 Varias fábulas aymaras tienen, como protagonistas, a zorros y a ovejas. En una de ellas, las ovejas

sugieren a un zorro glotón beber el agua del río que les separa si quiere alcanzarles, lo que no duda en hacer hasta que su vientre estalla. En otra, una zorra expresa a una oveja su deseo de tener a sus crías tan blancas como las suyas; la oveja revela su secreto, aconsejándole meter a sus zorritos en un horno (cf. Carter & Mamani, op. cit.).

1

Las tres primeras características son también las de otros juegos de estrategias cognitivas tales como el ajedrez, las damas, el tres en raya, así como el juego africano "awélè". La última característica relativa a la simetría, al contrario, revela la originalidad del "zorro y las ovejas", en la medida en que los juegos de estrategias cognitivas asimétricos son difíciles de encontrar.

1

5.2.2 Reglas de funcionamiento Cuando dos niños aymaras deciden jugar, trazan en el suelo un diagrama en el cual colocan doce piedritas -que representan a las ovejas- y una algo más grande -que simboliza al zorro. Las piedras están dispuestas de la siguiente manera:

────────┬──────── │ │ │ ────┼──── │ │ │ ┌───┬── Z ──┬───┐ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ──┼───┼───┼── o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ─ o ─ o ─ o ─ o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ─ o ─ o ─ o ─ o

1

Figura 5.1. Diagrama del juego Designaremos esta situación como "estado 0". En el diagrama, el cuadrado representa la pradera de las ovejas, el triángulo la madriguera del zorro, y los trazos verticales, horizontales y diagonales, los caminos o sendas a través de los cuales pueden desplazarse. Las ovejas y el zorro pueden desplazarse en todo sentido, de una intersección a otra contigua:

1

Estado 0 Estado 1 Estado 2 ────────┬──────── ────────┬──────── ────────┬──────── │ │ │ ────┼──── ────┼── Z ────┼── Z │ │ │ ┌───┬── Z ──┬───┐ ┌───┬───┼───┬───┐ ┌───┬───┼───┬───┐ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ──┼───┼───┼── o o ──┼───┼───┼── o o ──┼── o ──┼── o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ─ o ─ o ─ o ─ o o ─ o ─ o ─ o ─ o o ─ o ──┼── o ─ o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ─ o ─ o ─ o ─ o o ─ o ─ o ─ o ─ o o ─ o ─ o ─ o ─ o Figura 5.2. Desplazamientos del zorro y de las ovejas El zorro puede comer a una oveja colocada en una intersección contigua saltando sobre ella en línea recta y colocándose en la intersección siguiente, si ésta está libre, pero sólo puede comer una oveja por vez: ────────┬──────── ────────┬──────── │ │ ─── Z ─── ────┼──── │ │ ┌── o ─ o ──┬───┐ ┌── o ──┼───┬───┐ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼── Z ──┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼── o ──┼───┤ ───── ├───┼── o ──┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ─ o ──┼── o ─ o o ─ o ──┼── o ─ o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ─ o ─ o ─ o ─ o o ─ o ─ o ─ o ─ o Figura 5.3. Posibilidad para el zorro de comer una oveja Las ovejas no pueden, obviamente, comer al zorro. Tienen, eso sí, la posibilidad de coordinar sus desplazamientos buscando paralizar a este último. El objetivo del zorro es el de comer por lo menos nueve ovejas. Las ovejas ganan la partida si logran uno de los siguientes objetivos: 1. Matar al zorro, es decir, inmovilizarlo cercándolo con varias ovejas. 2. Desalojar al zorro, logrando meter seis ovejas en su madriguera.

1

o ───── Z ───── o o ───── o ───── o │ │ ─── o ─── o ─ o ─ o │ │ ┌───┬── o ──┬───┐ ┌───┬── o ─ o ──┐ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼── o ──┼───┤ ├── Z ──┼───┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ Figura 5.4. Zorro muerto Figura 5.5. Zorro desalojado Los dos adversarios juegan alternativemente (no encontramos regla fija en relación a quién comienza la partida). Antes de salir de su guarida, el zorro debe atravesar todas las intersecciones de ésta, según el "esquema de desplazamientos iniciales" (EDI) siguiente:

1

────────────┬──────────── │ │ ──────┼────── │ │ ┌─────┬───── ─────┬─────┐ │ │ │ │ │ Figura 5.6. Recorrido obligatorio del zorro al comenzar la partida (EDI) 5.2.3 Código de análisis Para el análisis de las partidas, resulta útil codificar cada una de las intersecciones del diagrama, los desplazamientos de los peones, así como los diferentes tipos de amenazas provocadas o bloqueadas. En relación al código de las intersecciones, se conviene en colocar el diagrama del juego al interior de un sistema de coordenadas X e Y, la primera referente a la posición horizontal de las intersecciones, y la segunda a su posición vertical:

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Y ║ ║ ────────╫──────── ║ ────╫──── ║ ┌───┬───╫───┬───┐ │ │ ║ │ │ ├───┼───╫───┼───┤ │ │ ║ │ │ ════════╪═══╪═══╬═══╪═══╪════════ │ │ ║ │ │ X ├───┼───╫───┼───┤ │ │ ║ │ │ └───┴───╫───┴───┘ ║ ║ ║ ║ ║ Figura 5.7. Sistema de coordenadas para el diagrama del juego Cada intersección i estará definida por el par (x y) que especificará su posición en relación al eje horizontal X y al eje vertical Y. Se atribuirá la posición i(0 0) a la intersección que se encuentra en el centro del cuadrado del diagrama: ────────┬──────── │ ────┼──── │ ┌───┬───┼───┬───┐ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ ├───┼─(0 0)─┼───┤ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ └───┴───┴───┴───┘ Figura 5.8. Posición (0 0) en el diagrama Así, los valores del eje horizontal X irán de -2 a 2, y las de Y de -2 a 4. ───── (0 4) ───── │ ────┼────

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│ ┌───┬───┼───┬───┐ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ (-2 0)─┼───┼───┼─(2 0) │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ └───┴─(0 -2)┴───┘ Figura 5.9. Posiciones extremas en cada eje, manteniendo el otro eje nulo Algunos sitios teóricos no tienen correspondencia con las intersecciones reales. En la gruta del zorro, por ejemplo, no hay intersección en los sitios correspondientes a (-1 4) y (1 4). Se dará la designación de "peón", a una pieza cualquiera del juego, pudiendo representar tanto al zorro como a una de las ovejas. La ubicación de un peón estará definida por el código de la intersección que ocupa, precedido por una "Z", si se trata del zorro, o de una "m", si se trata de una oveja. Así, por ejemplo, Z(0 2) indica que el zorro se encuentra en la puerta de entrada de la gruta, y o(0 0) que una oveja está colocada en el medio de la pradera. Un estado "E", o situación de juego dada, estará definido por el conjunto de peones existentes y por las intersecciones que estos últimos ocupan en el diagrama. Por lo general, este estado será representado por el esquema del diagrama que comprende las piezas en juego y sus ubicaciones respectivas. Algunas veces, se representará un estado utilizando la escritura conjuntista: E = { Z(0 3), o(0 2), o(-1 1), o(1 1), o(0 1) } Esta situación hipotética "E" corresponde, en el diagrama, a: ────────┬──────── │ ─── Z ─── │ ┌───┬── o ──┬───┐ │ │ │ │ │ ├── o ──┼── o ──┤ │ │ │ │ │ ├───┼───┼── o ──┤ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ └───┴───┴───┴───┘ Figura 5.10. Decodificación en el diagrama

1

de la situación "E" Los desplazamientos serán codificados teniendo en cuenta el peón que se desplaza (zorro u oveja), su intersección de partida y la de llegada. Por ejemplo, a partir de la situación "E" precedente, el código Z(0 3)(0 4) correspondería al desplazamiento siguiente por parte del zorro:

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────────┬──────── │ ─── Z ─── │ ┌───┬── o ──┬───┐ │ │ │ │ │ ├── o ──┼── o ──┤ │ │ │ │ │ ├───┼───┼── o ──┤ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ └───┴───┴───┴───┘

─────── Z ─────── │ ────┼──── │ ┌───┬── o ──┬───┐ │ │ │ │ │ ├── o ──┼── o ──┤ │ │ │ │ │ ├───┼───┼── o ──┤ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ └───┴───┴───┴───┘

Figura 5.11. Decodificación en el diagrama del desplazamiento del zorro: Z(0 3)(0 4) Del mismo modo, a partir de esta última situación, el código o(0 2)(1 3) correspondería al desplazamiento de la oveja que se encontraba en la puerta de entrada de la madriguera:

─────── Z ─────── │ ────┼──── │ ┌───┬── o ──┬───┐ │ │ │ │ │ ├── o ──┼── o ──┤ │ │ │ │ │ ├───┼───┼── o ──┤ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ └───┴───┴───┴───┘

─────── Z ─────── │ ────┼── o │ ┌───┬───┼───┬───┐ │ │ │ │ │ ├── o ──┼── o ──┤ │ │ │ │ │ ├───┼───┼── o ──┤ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ └───┴───┴───┴───┘

Figura 5.12. Decodificación en el diagrama del desplazamiento del desplazamiento de la oveja: o(0 2)(1 3) Es igualmente necesario codificar las amenazas. Al respecto, se debe considerar, por un lado, si aquéllas son provocadas o bloqueadas; por otro, su carácter simple, doble, triple o múltiple. Las amenazas creadas por el zorro serán codificadas en mayúsculas: S: Amenaza simple creada por el zorro DP: Amenaza doble parable creada por el zorro DI: Amenaza doble no parable creada por el zorro T: Amenaza triple creada por el zorro

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M: Amenaza múltiple creada por el zorro El zorro puede, efectivamente, amenazar a una o varias ovejas de manera simultánea. Se hablará de amenazas simples, dobles, triples o múltiples: ─────── Z ─────── ────────┬──────── ────────┬──────── │ │ │ ─── o ─── ────┼──── ─── o ─ o │ │ │ ┌───┬───┼───┬───┐ Z ─ o ──┼───┬───┐ ┌───┬── Z ─ o ──┐ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ o ──┼───┼───┼───┤ ├───┼───┼── o ──┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ Amenaza simple Amenaza doble Amenaza múltiple Figura 5.13. Tipos de amenazas Las amenazas bloqueadas o paradas por las ovejas serán codificadas añadiendo una "p" en minúscula al lado de los caracteres precedentes: Sp: Amenaza simple, parada por las ovejas DPp: Amenaza doble parable, parada por las ovejas DIp: Amenaza doble no parable, parcialmente parada por las ovejas Tp: Amenaza triple, parcialmente parada por las ovejas Mp: Amenaza múltiple, parcialmente parada por las ovejas Las amenazas múltiples son aquéllas que afectan a cuatro o más ovejas. Se considerará que una amenaza no parable es parcialmente bloqueada cuando, el que juega las ovejas, intenta salvar por lo menos a uno de sus peones amenazados:

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────────┬──────── ────────┬──────── │ │ ────┼── o ────┼── o │ │ ┌───┬── Z ─ o ──┐ ┌───┬── Z ─ o ─ o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼── o ──┤ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ Amenaza triple T Dos ovejas salvadas: Tp Figura 5.14. Ejemplo de amenaza triple parcialmente parada ────────┬──────── ────────┬──────── │ │ ────┼──── ────┼──── │ │ ┌───┬───┼───┬───┐ ┌───┬───┼───┬───┐ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼── o ──┼───┤ ├───┼── o ──┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼── Z ─ o ──┤ ├───┼── Z ──┼── o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ Amenaza doble Una oveja salvada: no parable: DI DIp Figura 5.15. Ejemplo de amenaza doble no parable Una curiosidad del juego del zorro y las ovejas está dada por ciertas amenazas dobles que sí pueden ser completamente bloqueadas:

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────────┬──────── ────────┬──────── │ │ ────┼──── ────┼──── │ │ ┌───┬───┼───┬───┐ ┌───┬── o ──┬───┐ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼── o ─ o ──┤ ├───┼── o ──┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼── Z ──┼───┤ ├───┼── Z ──┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ Amenaza doble Amenaza doble parable: DP parable parada: DPp Figura 5.16. Ejemplo de amenaza doble parable Une amenaza simple puede ser siempre bloqueada por las ovejas: ────────┬──────── ────────┬──────── │ │ ────┼──── ────┼──── │ │ ┌── Z ─ o ──┬───┐ ┌── Z ──┼── o ──┐ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ Amenaza simple Amenaza simple parada S Sp Figura 5.17. Amenaza simple parada Cuando se muestre pertinente, se considerará igualmente un grado de anticipación en el juego. Así, las posibilidades de amenazas permitidas por el sujeto que juega las ovejas en la siguiente jugada serán codificadas en minúsculas, (puesto que es su acción la que permite esta amenaza) y entre paréntesis (porque la amenaza es sólo virtual):

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─┐ (s): Amenaza simple │ (dp): Amenaza doble parable │ (di): Amenaza doble no parable ├── permitida por las ovejas (t): Amenaza triple │ en la jugada siguiente (m): Amenaza múltiple │ ─┘ Cuando es el sujeto que juega el zorro quien crea una amenaza virtual, se colocará también entre paréntesis el tipo de amenaza virtual, pero en mayúsculas (porque es la acción del "zorro" la que provoca esta posibilidad): ─┐ (S): Amenaza simple virtual │ (DP): Amenaza doble parable virtual │ (DI): Amenaza doble no parable virtual ├── creada por (T): Amenaza triple virtual │ el zorro (M): Amenaza múltiple virtual │ ─┘ Ilustremos esto por medio de una creación de amenaza virtual simple, tanto de parte del zorro como de las ovejas: ────────┬──────── ────────┬──────── ────────┬──────── │ │ │ ────┼──── ────┼──── ────┼──── │ │ │ ┌───┬── Z ──┬───┐ ┌───┬───┼───┬───┐ ┌───┬───┼───┬───┐ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼── Z ──┼───┤ ├───┼── Z ──┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼── o ──┼───┤ ├───┼── o ──┼───┤ ├───┼───┼── o ──┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ └───┴───┴───┴───┘ └───┴───┴───┴───┘ └───┴───┴───┴───┘ (S) (s) Figura 5.18. Ejemplo de "posibilidad de amenaza" creada por el zorro y permitida por las ovejas (respectivamente) Esta situación es evidentemente sólo ilustrativa, en la medida en que, cuando sólo quedan tres ovejas o menos, el que juega el zorro ya ganó (cf. § 5.2.2). Finalemente, en relación a las "comidas", se representará con: C: cuando el zorro come una oveja, c: cuando las ovejas permiten al zorro comer una de las suyas,

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Nc: cuando el zorro descuida comer una oveja que se encuentra a su merced. Esta codificación, aparentemente pesada, será de gran utilidad en el análisis de las partidas de juego. 5.2.4 Las intersecciones Un análisis del diagrama del juego muestra que, de las 31 intersecciones que contiene, 6 se encuentran en la gruta del zorro, 24 en la pradera de las ovejas, y 1 es común a las dos (la intersección "puerta", que permite la entrada o salida de la madriguera). Estas 31 intersecciones representan intersecciones que articulan varios caminos:

1

2───────3───────2 │ │ │ 3───4───3 │ │ │ 3───3── 8 ──3───3 │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ 3───8───4───8───3 │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ 5 ──4───8───4── 5 │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ 3 ─ 8 ─ 4 ─ 8 ─ 3 │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ 3 ─ 3 ─ 5 ─ 3 ─ 3 Figura 5.19. Número de sendas articuladas por cada intersección El número de caminos unidos en cada intersección puede ser puesto en relación con el número mínimo de ovejas necesarias para acorralar al zorro en cada intersección: este número es siempre igual al doble del número de caminos, puesto que se necesita por lo menos dos ovejas por camino para impedir al

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zorro desplazarse:

1

Cuadro 5.1 Relación entre el número de intersecciones, de caminos y de ovejas necesarias para cercar al zorro

¡Error! Marcador no definido.

Número

de inter- secciones

de caminos mínimo de ovejas

2 15 5 3 0 0 5

2 3 4 5 6 7 8

4 6 8 10 12 14 16

Vemos, por un lado, que no hay intersección que una 6 ó 7 caminos; por otro, que en 5 intersecciones (aquéllas que articulan 8 caminos), las ovejas ne pueden trancar al zorro, puesto que se necesitaría 16 y que sólo hay 12 ovejas en el juego. Este conocimiento es importante para los jugadores. Aquél que amenaza sabrá que, mientras esté colocado en una de estas 5 intersecciones de 8 caminos, no podrá ser acorralado por las ovejas. Estas últimas, a su vez, tienen interés en ocupar estas intersecciones, aumentando así sus probabilidades de trancar al zorro. Por otro lado, es también importante para los jugadores identificar las intersecciones que articulan pocos caminos: se necesita pocas ovejas para trancar al zorro! (76)

76 Se retomará estas reflexiones en la última sección de este capítulo dedicada al análisis de algunas

estrategias (§ 5.3).

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────────┬──────── o ───── o ───── Z │ │ ────┼──── ────┼── o │ │ Z ─ o ─ o ──┬───┐ ┌───┬── o ──┬───┐ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ─ o ──┼───┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ──┼── o ──┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ Zorro trancado en una Zorro trancado en una intersección de tres sendas intersección de dos sendas Figura 5.20. Zorro acorralado en intersecciones de tres o dos caminos Se puede así comprender por qué el objetivo del zorro es comer al menos 9 ovejas: se necesita un mínimo de 4 para trancar al zorro. 5.3. Algunas estrategias de juego 5.3.1 La perspectiva de las ovejas Poco después de nuestra llegada a la comunidad de Corpa, tuvimos la posibilidad de jugar con un muchacho de 16 años. Esta partida de juego nos permtió descubrir una estrategia para las ovejas que les daba casi todas las chances de ganar (77). Dicha estrategia puede ser sintetizada de la siguiente manera:

77 Esta experiencia está referida con mayor detalle en una publicación anterior (Gottret, 1987).

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Estado E Estado F Estado F+1 ────────┬──────── ────────┬──────── ────────┬──────── │ │ │ ─── Z ─── ─── Z ── ────┼──── │ │ │ ┌───┬── o ──┬───┐ o ─ o ──┼── o ─ o o ─ o ─ Z ─ o ─ o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├── o ─ o ─ o ──┤ o ─ o ─ o ─ o ──┤ o ─ o ─ o ─ o ──┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ o ──┼── o ─ o ─ o o ──┼── o ─ o ─ o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ─ o ──┼───┼── o ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ─ o ─ o ─ o ─ o └───┴───┴───┴───┘ └───┴───┴───┴───┘ Estado F+2 Estado F+3 Estado F+4 ────────┬──────── ────────┬──────── ────────┬──────── │ │ │ ────┼──── ────┼──── ────┼──── │ │ │ o ─ o ─ Z ─ o ──┐ o ─ o ──┼───┬── Z o ─ o ─ o ──┬── Z │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ─ o ─ o ─ o ─ o o ─ o ─ o ─ o ─ o o ──┼── o ─ o ─ o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ──┼── o ─ o ─ o o ──┼── o ─ o ─ o o ──┼── o ─ o ─ o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ └───┴───┴───┴───┘ └───┴───┴───┴───┘ └───┴───┴───┴───┘ Estado F+5 Estado F+6 ────────┬──────── ────────┬──────── │ │ ────┼──── ────┼──── │ │ o ─ o ─ o ─ Z ──┐ o ─ o ─ o ─ Z ─ o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ──┼── o ─ o ─ o o ──┼── o ─ o ──┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ o ──┼── o ─ o ─ o o ──┼── o ─ o ─ o │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ ├───┼───┼───┼───┤ ├───┼───┼───┼───┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ └───┴───┴───┴───┘ └───┴───┴───┴───┘ Figura 5.21. Ilustración de una estrategia "óptima" en el sujeto que juega las ovejas 1. Mientras el zorro atraviesa todas las intersecciones de su madriguera (al comenzar la

partida), 4 ovejas trancan la salida de ésta en 7 jugadas (estado E). 2. El zorro, encerrado en su madriguera, no puede impedir a las ovejas avanzar y colocarse en

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una disposición particular (estado F). 3. Las ovejas permiten al zorro ocupar la puerta (estado F+1). 4. Una oveja se ofrece al zorro (estado F+2). 5. Quien no duda en comerla... (estado F+3). 6. ... para encontrarse trancado luego de 2 movimientos de su adversario (estados F+4 y F+6). La primera etapa constituye una subestrategia que llamaremos "bloqueo de la gruta", la cual puede ser reemplazada por otra denominada "avance coordinado de las ovejas" y que tiene como resultado el retroceso inevitable del zorro, permetiendo encadenar con los pasos 2 a 6 especificados arriba. Los pasos 4 a 6 constituyen una nueva subestrategia que se puede denominar "trampa". Observamos que niños aymaras de toda edad intentaban asimilar esta estrategia óptima. Desde una perspectiva operatoria, esta exige sin embargo habilidades cognitivas de anticipation y de coordinación espacio-temporales que deben ser construidas paulatinamente en el curso del desarrollo de los niños. Un aspecto de nuestro análisis consideró justamente la construcción de esta estrategia en niños aymaras, a través de los diferentes niveles de desarrollo. Esto nos permitió descubrir que esta misma estrategia podía ser ejecutada según encadenamientos de jugadas bastante variados, donde la velocidad en la alternancia de las jugadas desempeñaba también un rol (el mínimo error por parte de las ovejas puede acarrear una "masacre" por parte del zorro). Otras estrategias combinan los dos objetivos de las ovejas introduciendo sin peligro (y sin que el zorro pueda impedirlo) hasta dos ovejas en la madriguera. Luego, y en función de la posición del zorro, el que juega las ovejas puede decidir: - introducir otras ovejas en la gruta y trancar al zorro dentro, - introducir suficientes ovejas en la gruta desalojando al zorro de su guarida, - dejarlo salir e intentar trancarlo en la pradera. 5.3.2 El punto de vista del zorro La riqueza de las estrategias del sujeto que juega el zorro es ciertamente inferior a la de su adversario. Aparentemente más fuerte (porque sólo él puede comer), el zorro está también solo y, por tanto, no tiene la posibilidad de cordinnar sus desplazamientos como su adversario (y es ahí que se encuentra la verdadera "fuerza" de este último). Hay no obstante ciertos aspectos que el sujeto que juega como zorro puede considerar. Es el caso de las intersecciones donde no puede ser trancado en ningún momento (las que unen ocho caminos, cf. § 5.2.4, cuadro 5.1). Esto no es sin embargo suficientemente tranquilizador, puesto que el zorro está obligado a moverse y abandonar constantemente estas intersecciones.

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Otra posibilidad más "rentable" está al alcance del zorro. Si el sujeto que juega las ovejas logra bloquear la entrada de la gruta (en teoría puede hacerlo siempre) y comienza a introducir en ella peones, el sujeto que juega como zorro puede decidir intentar no retroceder del niveau y = 4 al interior de su guarida. Esto le permite dejar entrar a lo más dos ovejas en la gruta: una tercera no puede introducirse sin permitir al zorro salir a la pradera. Retomaremos esta situación en los siguientes capítulos.

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Capítulo VI El zorro y las ovejas: ANALISIS DE SITUACIONES PARTICULARES Mientras las partidas de juego constituyen situaciones bastante naturales para los niños aymaras -en la medida en que forman parte de su mundo lúdico- las situaciones particulares resultan algo "artificiales" por el hecho de que en su realidad cotidiana no suelen presentarse así. Esta modalidad de trabajo fue sin embargo la única nos permitiría comparar de manera sistemática las respuestas de nuestros sujetos en situaciones idénticas: es excepcional encontrar estados semejantes en el curso de varias partidas de juego, sobre todo si son niños de edades diferentes quienes juegan. La variable psicosocial fue también controlada en esta parte de la experiencia (78). Pareció metodológicamente apropiado hacer jugar las partidas antes de presentar las situaciones particulares, a causa del carácter más espontáneo de las primeras. Esto permitió también determinar a partir de qué rama etárea se podía aplicar las situaciones particulares, y qué estrategias resultaba pertinente estudiar de manera sistemática. Aunque fueron aplicadas en una segunda fase, presentamos primero el análisis de estas situaciones particulares. Esto permitirá una visión global de los diferentes niveles alcanzados por los sujetos de la muestra en relación a las amenazas, así como a la posibilidad de armar la denominada "estrategia trampa", la cual constituye en realidad una subestrategia de la estrategia óptima (cf. § 5.3.1). La distribución de los sujetos durante esta parte de la experiencia corresponde a la del cuadro 4.3 (§ 4.2.3.2), sin los niños del primer grupo (de 6 a 8 años). La observación de las partidas de juego mostró efectivamente que, si bien estos sujetos

78

Los niños ya no interactuaban entre sí.

1

comienzan ya a comprender los objetivos por alcanzar, es sólo a partir del grupo II (niños de 9 a 10 ans) que se descubre una asimilación correcta del conjunto de las reglas del juego. El análisis de las respuestas de los sujetos será precedido en cada caso por un análisis teórico de las situaciones particulares en cuestión. 6.1 SITUACIONES PARTICULARES 1a Y 1b Se trata de situaciones relativamente simples, comportando pocos elementos que procesar. El análisis de las respuestas de los sujetos permitirá descubrir su capacidad de protegerse de las amenazas, en tanto que ovejas, y de crearlas, en tanto que zorro. 6.1.1 Análisis teórico La presentación de estas sutuacines permite estudiar, en el niño, su capacidad de bloquear (situación 1a) una amenaza o de crearla (situación 1b), con un número de peones mínimo. Esto, con la finalidad de reducir el efecto "dispersivo" posible debido a la presencia de otros peones. Se parte de los estados E(1a) y E(1b) siguientes: E(1a) = { Z(-1 -1), o(0 -1), o(0 0) } E(1b) = { Z(-1 -1), o(-2 -1), o(-2 1) } Que corresponden a los siguientes diagramas: ----------------- ----------------- | | ----+---- ----+---- | | +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | +---+---+---+---| o --+---+---+---| | | | | | | | | | | +---+-- o --+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | +-- Z - o --+---| o - Z --+---+---| | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ Situación 1a Situación 1b Figura 6.1. Diagramas de las situaciones particulares 1a y 1b

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En la situación 1a, se dice al niño que juega las ovejas y que le toca. En el diagrama, el zorro provocó previamente una amenaza doble parable. De las ocho jugadas posibles por parte del que juega las ovejas, una sola le autoriza bloquear esta doble amenaza: o(0 0)(1 -1). Seis otras jugadas le permiten salvar una de las ovejas (sacrificando necesariamente la otra), y una jugada le mantiene en situación de amenaza doble: o(0 0)(-1 0). A la inversa, en la situación 1b, se dice al niño que ahora juega como zorro y que es su turno. El diagrama ya no presenta amenazas actuales o reales, sino virtuales (lo cual exige del sujeto un grado de anticipación): de las siete jugadas posibles, una sola permite al zorro crear una amenaza doble imparable DI, y otra crear una amenaza simple S. Las cinco otras jugadas no provocan amenaza alguna. 6.1.2 Análisis de las respuestas de los sujetos En la situación 1a, se constata que los sujetos del grupo II no logran aún bloquear una doble amenaza parable, pero sí -y fácilmente- las amenazas simples. Así, Freddy (grupo II) desplaza o(0 -1)(0 -2) "para que no se la coma", pero deja o(0 0) a merced del zorro. El caso de Isaac y de Rolando (mismo grupo) es semejante: el primero desplaza o(0 -1) sobre i(1 -1), y el último desplaza o(0 0) sobre i(-1 1). La respuesta de Sales constituye una transición entre el tipo de respuestas de este grupo y el del grupo siguiente: luego de haber escogido desplazar o(0 0)(0 1), corrige su jugada y desplaza o(0 0) sobre i(1 -1): "para que no me coma ninguna", especificará. Su primera jugada era semejante a la de sus camaradas de la misma rama etárea. La segunda jugada, al contrario, corresponde ya al tipo de respuestas que encontraremos en los niños del grupo siguiente. A partir del grupo III, todos los sujetos escogen invariablemente la jugada o(0 0)(1 -1), librando a las dos ovejas y manteniendo el mismo razonamiento. Ilustremos esto con Martín (grupo III): después de haber elegido la buena jugada, el experimentador le hace una

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contra-sugestión: "¿Por qué no desplazar o(0 -1)(1 -1), por ejemplo?" a lo que responde: "Porque me puedes comer (la otra oveja)". Encontramos respuestas semejantes en los adolescentes del grupo IV y en los adultos de la muestra. En la situación 1b, donde el sujeto juega el zorro y tiene la posibilidad de crear una amenaza simple S o una doble amenaza imparable DI, el conjunto de respuestas de los sujetos corresponde al de las respuestas en la situación 1a. En efecto, en este caso igualmente, hay que esperar las respuestas de los sujetos del grupo III para encontrar creaciones de amenazas dobles imparables. Los sujetos del grupo II crean, en general, sólo amenazas simples. Así, por ejemplo, Freddy (grupo II) escoge colocar su zorro en i(-2 -2). Contra-sugestión del experimentador: - Podrías mover también tu zorro ahí i(-2 0)? - Sí. - Dónde es mejor? - Es igual. Freddy no discurrió que en i(-2 0) su zorro amenazaría dos ovejas simultáneamente, lo que le aseguraría comer por lo menos una. El caso de Isaac es semejante. Rolando, al contrario, escoge el desplazamiento Z(-1 -1)(-2 0) que le permite provocar la DI (amenaza doble imparable), pero no parece ser consciente de ello: - ¿Para comer qué oveja? - ( Muestra con el dedo o(-2 1) ) - Aquí i(-2 -2), podrías haber comido o(-2 -1). ¿Dónde

es mejor? - Es igual. Sales, como en la situación 1a, muestra una superioridad en el nivel de su respuesta en relación a los niños de su grupo, acercándose a las respuestas características de los niños del grupo siguiente. El escoge, efectivamente, colocar su zorro en i(-2 0), provocando la DI. Intervención del experimentador:

1

- ¿Qué es mejor: mover aquí i(-2 0) o ahí (-2 -2)? - Aquí i(-2 0). - ¿Por qué? - (...) - ¿Cuántas ovejas puedes comer aquí? i(-2 0)? - Una. - ¿Cuál? - ( Señala o(-2 1) ) - ¿Y ésta o(-2 -1)? - ( Sonríe ) - ¿También? - Sí. Sales sabe que i(-2 0) constituye un mejor lugar para su zorro que i(-2 -2), pero le cuesta justificar su elección. Parece en todo caso claro que, si bien las jugadas de Rolando y de Sales son idénticas, la conciencia de lo que esta jugada implica (la amenaza doble imparable) está ausente en el primero y, al menos, comienza en el segundo. Todos los sujetos de los grupos III, IV y Adultos se muestran capaces de crear una amenaza doble imparable a partir de la situación 1b. En el grupo III, los cuatro niños escogen el desplazamiento Z(-1 -1)(-2 0), incluso si les cuesta algo justificar su elección. Así, Crispín considera que la intersección i(-2 0) constituye un mejor lugar para el zorro que i(-2 -2), pero no llega a justificar su elección. Francisco afirma que los dos desplazamientos son "lo mismo", pero, cuando se le pide por segunda vez escoger una jugada, continúa colocándose en i(-2 0). Es igualmente el caso de Raúl:

- ¿Por qué lo moviste aquí i(-2 0) y no ahí i(-2 -2)? - Para comer esta oveja o(-2 -1) ( Desplaza Z(-2 0)(-2 -2) )

- Pero, ¿te la comes también desde aquí i(-2 -2)? - (...) Retomamos: escoge siempre ubicar su zorro en i(-2 0).

1

Martín (mismo grupo III) justifica más claramente su elección, cuando el experimentador le pregunta por qué prefiere desplazar su zorro hacia i( -2 0), en relación a i(-2 -2) (donde podría crear una amenaza simple): - Porque quiero comer. - ¿Comes mejor aquí i(-2 0)? - Sí (ríe). - Y si mueves ahí i(-2 -2), ¿no me comes? - No. - ¿Por qué? - ( Desplaza o(-2 -1) sobre i(-2 0) ) Es interesante observar que este niño prefiere responder por medio de una acción física (aquí, un desplazamiento en el diagrama que bloquea la amenaza del zorro) a una pregunta expresada verbalmente por el experimentador. Este no sería tal vez el caso si esta última hubiese sido hecha en su lengua materna. Encontramos un comportamiento semejante en los sujetos del grupo IV. Así, cuando Bernardo desplaza Z(-1 -1)(-2 0), el experimentador le pregunta: - ¿Es mejor aquí i(-2 0) o ahí i(-2 -2)? - ( Señala con el dedo i(-2 0) ) - Y si juegas ahí i(-2 -2), ¿qué pasa? - ( Sonríe y desplaza o(-2 1) sobre i(-2 0) ) Los otros sujetos de este grupo de adolescentes -así como los adultos- escogerán también la misma jugada.

1

Cuadro 6.1 Distribución de los sujetos en relación a sus respuestas a partir de las situaciones 1a y 1b

Grupo II III IV Adult.

Es- ta- do:

1a Sujetos que paran una

S DP

F I R S

C F M R

B G J M

F Z

1b Sujetos que crean una

S DI

F I R S

C F M R

B G J M

F Z

(Los sujetos están representados con las iniciales de sus nombres) Si se compara las respuestas de los sujetos en las situaciones 1a y 1b, se puede constatar que guardan coherencia, en la medida en que aquéllos que logran bloquear una amenaza doble (situación 1a) también son capaces de crear una (situación 1b). Recíprocamente, los niños que paran sólo amenazas simples en la situación 1a, logran crear -a lo más- amenazas simples en 1b. La coherencia observada en las respuestas de los sujetos en los dos estados revela también que, el hecho de que en la situación 1a las amenazas sean reales, mientras que en la situación 1b sólo sean virtuales (exigiendo por lo mismo cierta anticipación por parte de los sujetos) no parece constituir un problema suplementario en ellos. Recordemos que no nos es posible generalizar estas observaciones en niños más jóvenes. Para resumir esta partida, es posible afirmar que la mayoría de los niños del grupo II (9-10 años) reconocen y bloquean únicamente amenazas simples en 1a, y provocan sólo amenazas igualmente simples en 1b. A partir del grupo III (11-12 años) todos los sujetos que juegan las ovejas reconocen las amenazas dobles y saben bloquearlas. Jugando al zorro, estos mismos sujetos se muestran capaces de crear amenazas dobles, incluso si a algunos les cuesta justificar verbalmente sus jugadas. ¿Sería posible constatar estos mismos hechos en situaciones análogas a las que acabamos de estudiar, pero en presencia de otros peones? Esta presencia tornará los nuevos estados más complejos, pero también más cercanos a las situaciones de juego reales. En la sección siguiente, se intentará responder a esta

1

pregunta. 6.2 SITUACIONES PARTICULIERES 2a y 2b Buscamos siempre descubrir, en los sujetos de nuestra muestra, su capacidad para reconocer y bloquear amenazas (situación 2a), o bien para crearlas (situación 2b). Pero, esta vez, a partir de estados relativemente más complejos por la más grande cantidad de información que el sujeto está ahora obligado a procesar. 6.2.1 ANALISIS TEORICO La diferencia esencial de las nuevas situaciones en relación a los estados 1 (a y b) está entonces caracterizada por su complejidad, determinada en particular por el número de peones: mínimo en las situaciones 1, todos los peones están presentes en las situaciones 2 (a y b). Ya no evitamos el efecto dispersivo de los peones no particularmente pertinentes, lo que nos acerca más a las partidas realmente jugadas. La comparación de los niveles de los niños en los dos tipos de situaciones permitirá apreciar el peso de este "efecto dispersivo". En los dos casos, se parte de un mismo estado E(2): E(2) = { Z(-1 1), o(2 4), o(1 3), o(-1 2), o(1 1), o(-2 0), o(1 0), o(-2 -1), o(-1 -1), o(0 -1), o(-2 -2), o(0 -2), o(1 -2) } Estado que corresponde al siguiente diagrama: --------------- o | ----+-- o | +-- o --+-------+ | | | | | +-- Z --+-- o --| | | | | | o --+---+-- o --| | | | | | o - o - o --+---| | | | | | o ----- o - o --+ Figura 6.2. Diagrama del estado E de las situaciones 2a y 2b

1

Para el sujeto que juega las ovejas, si es su turno (situación 2a), no hay una amenaza actual ya creada por el zorro (como era el caso en la situación 1a), sino amenazas virtuales que puede bloquear anticipando el juego de aquél. Su objetivo principal debería ser el de impedir al zorro crear la DI. Para ésto, debe mover convenientemente una de las ovejas: o(-1 2) ó o(1 1), susceptibles de ser amenazadas por el zorro en caso de DI. Remarcamos el carácter "conveniente" o adecuado de este desplazamiento porque un mouvimiento como o(-1 2)(0 0) mantendría en el zorro la posibilidad de crear otra DI. Blodquar esta DI virtual no es evidente: el que juega las ovejas puede centrar su atención en varias posibilidades de amenazas simples (menos importantes, puesto que son siempre susceptibles de ser bloqueadas) dejando así abierta la posibilidad al zorro de provocar la DI. Si es el turno del zorro (situación 2b), tiene éste seis jugadas posibles: 1 jugada le permite provocar una amenaza doble imparable, 1 una falsa amenaza doble, 3 una amenaza simple, y 1 jugada no crea amenaza alguna. 6.2.2 Análisis de las respuestas de los sujetos El hecho de que las situaciones 2a y 2b sean idénticas, permite analizar paralelamente las respuestas de los niños a ambas. En las dos situaciones, se constata que las respuestas de los sujetos se desenvuelven distintamente según los grupos de edad a los que pertenecen. A partir del estado 2a, los niños del grupo II bloquean amenazas virtuales simples, especificando cada vez la oveja que quieren proteger. Es así, por ejemplo, que Freddy desplaza o(-1 -1)(-1 -2) "para protegerla". Confirmará esto en la situación 2b donde amenazará justamente a esta oveja desplazando Z(-1 1)(-1 0):

1

--------------- o --------------- o | | ----+-- o ----+-- o | | +-- o --+-------+ +-- o --+-------+ | | | | | | | | | | +-- Z --+-- o --| +---+---+-- o --| | | | | | | | | | | o --+---+-- o --| o - Z --+-- o --| | | | | | | | | | | o --+-- o --+---| o - o - o --+---| | | | | | | | | | | o - o - o - o --+ o ----- o - o --+ Situación 2a' Situación 2b' Figura 6.3. Reconocimiento y creación de una amenaza simple en un mismo sujeto (grupo II) En la situación 2a, los dos otros niños del mismo grupo bloquean, uno una falsa amenaza doble virtual (DP), otro la amenaza doble virtual (DI). Remarcamos una vez más la necesidad de interpretar con precaución las respuestas de los sujetos: la conciencia que estos últimos tienen de haber bloqueado una amenaza, real o virtual, no puede ser inferida exclusivamente a partir de sus justificaciones verbales a menudo insuficientes, e inclusive ausentes. Es en particular el caso de los dos últimos niños que acabamos de citar: Sales bloquea una (DP) por medio del desplazamiento o(1 0)(1 -1) y no justifica verbalmente su jugada. En 2b, sin embargo, desplaza Z(-1 1)(0 0) provoquando así la DP. A la pregunta del experimentador: "¿Para comer qué oveja?", responde, mostrando con el dedo o(1 0) y o(1 1), es decir, no sólo la oveja 'salvada' en 2a, sino también la otra oveja susceptible de ser amenazada en caso de amenaza doble parable. Una manifestación tan clara del carácter de una doble amenaza es, lo veremos, rara al interior del conjunto de respuestas de los sujetos de la muestra. El caso de Rolando, único sujeto de su grupo que bloquea una (DI), es menos claro y exige un análisis más fino para su interpretación. El explica su jugada afirmando simplemente "para que el zorro no me coma". El desplazamiento de o(-1 2) en i(-2 2) y su justificación verbal no nos autorizan inferir que este último buscaba también proteger o(1 1), esto es, que había bloqueado efectivamente una DI virtual. En la situación 2b,

1

desplazando Z(-1 1)(0 2), este niño es también el único en su grupo que crea una amenaza doble imparable. Como para la situación 2a, no parece ser consciente del carácter doble de su amenaza: - ¿Para manger qué oveja? - Esta o(1 1). - ¿Podrías comer también qué oveja? - Esta o(1 0) (Oveja que sería comida en la jugada siguiente). Las explicaciones de Rolando van a la par con el tipo de jugadas que él efectuaba en las situaciones 1, donde se limitaba a parar y a crear amenazas simples. En los niños del grupo III, sólo uno de ellos bloquea una amenaza virtual simple en 2a y crea una en 2b (79). Dos otros sujetos bloquean la falsa amenaza doble virtual (DP) y uno la amenaza doble virtual (DI). Las justificationes de estos niños no proporcionan elementos suficientes para inferir que efectivamente percibieron el carácter doble de sus amenazas. Es así que Crispín, después de haber realizado el desplazamiento o(1 0)(1 -1), justifica su jugada "para que no me la coma (la oveja desplazada)", sin referirse a o(1 1) que también habría sido amenazada por la DP en este caso; en 2b, se limitará creando una amenaza simple. Es semejante el caso de Martín quien, desplazando o(-1 2)(-2 2) (situación 2a), bloquea la (DI) sin tener aparentemente conciencia del carácter de esta última. En efecto, justificará su jugada "porque el zorro puede venir y comer esta oveja o(-1 2)". Esta centración en un solo peón está confirmada en 2b, cuando desplaza Z(-1 1)(-2 2) y crea así una amenaza simple contra la misma oveja. La situación de Francisco, del mismo grupo, parece ser superior cualitativemente. En efecto, si bien él no percibe la amenaza virtual que podría bloquear en 2a, parece en todo caso ser el único de su grupo en haber captado el carácter doble de (DP). Es lo que puede inferirse a partir de la jugada o(1 1)(2 0) cuyo significado será corroborado en la situación 2b donde, en tanto que zorro, creará efectivamente una falsa amenaza doble a través del desplazamiento diagonal Z(-1 1)(0 0). En este último caso, si hubiese buscado amenazar sólo la oveja desplazada en 2a, habría podido efectuar un desplazamiento horizontal más simple: Z(-1 1)(0 1) a través del cual habría podido amenazar de manera exclusiva al peón o(1 1). Las respuestas de los adolescentes del grupo IV son bastante homogéneas: en 2a, todos bloquean la amenaza virtual (DI), pero 79

Raúl, quien realizará la misma jugada que Freddy, del grupo II (cf. fig. precedente).

1

nadie parece tener conciencia del carácter doble de esta amenaza. Es lo que se puede inferir a partir de sus explicaciones, así como de sus jugadas en la situación 2b. En este último caso, dos sujetos provocan sólo amenazas simples; y los otros dos, amenazas dobles parables. A partir de l'estado 2a, es bastante curioso observar que la oveja desplazada es siempre o(-1 2) (ocurrirá lo mismo en el grupo Adultos) y, tres de cada cuatro veces, será colocada en i(-2 -2), es decir, en una de las esquinas de la pradera (en cada uno de los grupos precedentes II y III, se encuentra una sola vez esta jugada): --------------- o --------------- o | | ----+-- o ----+-- o | | +-- o --+-------+ o ------+-------+ | | | | | | | | | | +-- Z --+-- o --| +-- Z --+-- o --| | | | | | | | | | | o --+---+-- o --| o --+---+-- o --| | | | | | | | | | | o - o - o --+---| o - o - o --+---| | | | | | | | | | | o ----- o - o --+ o ----- o - o --+ Situación 2a Situación 2a' Figura 6.4. Jugada tipo a partir de la situación 2a (grupo IV) Esto tiene particular significado en un contexto de juego real: la oveja desplazada o(-1 2) ocupa el lugar de aquéllas que están "en espera" para entrar en la gruta, lo que constituye justamente uno de los objetivos que persiguen las ovejas. Desplazando este peón hacia una de las esquinas superiores de la pradera, el mismo se encuentra enteramente protegido: en la intersección i(-2 2), no es posible amenazarlo. Esta actitud defensiva no es la de los otros dos sujetos (uno del grupo IV y el otro del grupo Adultos) quienes desplazaron esta misma oveja a otro lugar: en los dos casos hacia i(0:2), la intersección "puerta de entrada" a la gruta. Esta última ya no es una actitud defensiva, pero tampoco es necesariamente más inteligente; exigiría, para introducir esta oveja a la madriguera, el sacrificio de una de las ovejas de la pradera. Son sin embargo las jugadas a partir de la situación 2b las que pueden confirmarnos estas conjeturas. En efecto, Gonzalo y Magno crean sólo amenazas simples (justificarán sus jugadas

1

mostrando luego la oveja que querían amenazar), y Bernardo y Juan falsas amenazas dobles. Estos últimos especificarán correctamente las ovejas amenazadas, manifestando así su conciencia del doble carácter de sus DP: Bernardo, luego de haber jugado Z(-1 1)(0 0), señala las ovejas o(1 0) y o(1 1) que él quiere amenazar. Juan realizará la misma jugada y la justificará de manera semejante. En relación a estos dos sujetos, es interesante observar un cambio del centro de atención de la situación 2a a la 2b. Jugando las ovejas, ellos estaban centrados en la que se encontraba cerca de la entrada a la gruta, mientras que, jugando el zorro, desvían su atención y prefieren provocar una falsa amenaza doble en otras dos ovejas. Aquí, como en la mayoría de los casos, parece más fácil crear una DP que una DI. En efecto, en el primer caso, las ovejas susceptibles de ser amenazadas se encuentran siempre en intersecciones contiguas, haciendo más fácil la tarea de relacionarlas. En términos piagetianos, se podría decir que el "encuentro de aparejamientos" (Piaget, 1961) necesario para un relacionamiento correcto entre los elements presentes, se encuentra facilitado en las DP en relación a ciertas DI a causa de la proximidad de las ovejas amenazadas. El nivel del grupo Adultos es parcialmente superior al del grupo anterior. Aquí, las respuestas de Francisco se confunden con las mejores jugadas y justificaciones encontradas en el grupo IV. En 2a, él bloquea la amenaza virtual (DI), sin ser tampoco consciente de la misma (80). En 2b, al contrario, Francisco creará conscientemente una DP, luego de haber jugado Z(-1 1)(0 0), explicitando que quería amenazar o(1 1) y o(1 0). En este sentido, su comportamiento es semejante al de Bernardo y Juan del grupo anterior, manifestando además mayor seguridad en las justificaciones verbales de sus jugadas. Zacarías, el segundo adulto, es el único sujeto de la muestra que, conscientemente, se protege de la doble amenaza virtual en la situación 2a, y provoca esta misma amenaza doble en 2b. En esta última situación, luego de haber movido Z(-1 1)(0 2), Zacarías justifica su jugada de manera no verbal. En efecto, cuando el experimentador le pregunta: "¿Qué oveja(s) amenazas?", señala con el dedo las ovejas que se encuentran en las intersecciones i(-1 2) y i(1 1). Es sólo un gesto, pero cargado de significado permitiendo inferir su conciencia del carácter doble de la amenaza. En el cuadro siguiente, se presentará el tipo de respuesta de cada uno de los sujetos en las situaciones 2a y 2b. Como en el cuadro anterior, se consideró para la clasificación tanto la 80

Coloca o(-1 2) en la intersección superior izquierda de la pradera y explica su jugada "porque el zorro podía venir aquí i(-2 2) y amenazar o(-1 2)".

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jugada efectivamente ejecutada por el sujeto, como su justificación (verbal o gestual). Cuadro 6.2 Distribución de los sujetos en relación a sus respuestas a partir de las situaciones 2a y 2b

Grupo II III IV Adult

Es- ta- do:

2a

Sujetos que paran una

(S) (DP) (DI)

F I R S

C M R F

B G J M F Z

2b

Sujetos que crean una

S DP DI

F I R S

C M R F

G M B J

F Z

(Los sujetos están representados con las iniciales de sus nombres) La lectura de este cuadro permite afirmar que todos los sujetos que -en tanto que ovejas- bloquean una amenaza virtual simple, crean -en tanto que zorro- por lo menos una amenaza simple. Aquéllos que -como ovejas- paran una amenaza doble virtual (falsa o auténtica) se muestran también capaces de crear una -jugando al zorro. La correspondencia entre tipo de amenaza parada o provocada es claramente respetada en los niños de los grupos II y III. Al contrario, para algunos sujetos de los grupos IV y Adultos, es interesante observar que su nivel, en tanto que zorro, parece superior a su nivel en tanto que ovejas. En efecto, en 2a, Bernardo, Juan (grupo IV) y Francisco (grupo Adultos) bloquean sólo amenazas simples, mientras qu en 2b crean falsas amenazas dobles. No olvidemos que, en 2a, estos sujetos bloquearon efectivamente la amenaza doble, pero no proporcionaron justificaciones -verbales u otras- que permitiesen inferir que tenían conciencia de las mismas. Sus justificaciones mostraron que estaban más bien centrados en la oveja desplazada, oveja que se encontraba muy cerca de la intersección "puerta de entrada a la gruta".

1

Esta superioridad relativa de algunos sujetos jugando como zorro, puede ser explicada por el hecho de que los sujetos que juegan las ovejas están obligados a considerar un número superior de desplazamientos posibles. Pareciera pues que el estado común en 2a y 2b, más cercano a estados reales de juego, hace entrar otros elementos en consideración, elementos que no se limitan al hecho de bloquear o crear amenazas. Esto constituye ya una diferencia con las situaciones 1a y 1b donde, con pocos peones, la correspondencia entre el tipo de amenaza bloqueada y el tipo de amenaza creada era más estrecha. 6.3 COMPARACION ENTRE LAS SITUACIONES 1 Y 2 Comparar los estados 1 (a y b) y 2 (a y b), significa igualmente probar la hipótesis del efecto de la complejidad de la situación. Para esto, se comparará las situaciones 1a y 2a, relacionadas con el bloqueo de amenazas, y las situaciones 1b y 2b, en cuanto a la creación de las mismas. Estas comparaciones podrán ser facilitadas si se dispone para tal efecto los cuadros precedentes. Los estados 1 (a y b) serán designados "situaciones simples", y los estados 2 (a y b), "situaciones complejas". 6.3.1 Bloqueo de amenazas Extrayendo los datos de los cuadros 6.1 y 6.2 referidos a la capacidad de los sujetos para bloquear amenazas, se obtiene el cuadro siguiente: Cuadro 6.3 Distribución de los sujetos en relación al tipo de amenaza bloqueada a partir de las situaciones 1a y 2a

Grupo II III IV Adult

Es- ta- do:

1a Sujetos que bloquean

S DP

F I R S

C F M R

B G J M

F Z

2a

(S) (DP) (DI)

F I R S

C M R F

B G J M

F Z

1

(Los sujetos están representados con las iniciales de sus nombres) Todos los sujetos bloquean, en las dos situaciones, al menos una amenaza simple (real o virtual). Bloquear una amenaza en una situación simple o compleja no parece diferenciar a los niños del grupo II (9-10 años), lo que puede ser explicado por el hecho de que, en ambos casos, estos sujetos consideran en general sólo este tipo de amenaza. A partir del grupo III (11-12 años), se observa de manera sistemática un desfase en el nivel de las respuestas para ambas situaciones. Todos los sujetos bloquean, en la situación simple, la falsa amenaza doble pero, en la situación compleja, no consideran más que amenazas virtuales simples. Esto con dos excepciones: Francisco (grupo III) y Zacarías (grupo Adultos) quienes bloquean amenazas dobles -parables o virtuales- en las dos situaciones. El último (Zacarías) es el único sujeto de la muestra que bloquea en 2a la amenaza virtual doble imparable. Globalmente, parece posible afirmar que una mayor complejidad en las situaciones tiende a reducir el nivel de los sujetos en el bloqueo de amenazas. 6.3.2 Creación de amenazas Una nueva disposición de los cuadros 6.1 y 6.2 nos ayudará a visualizar y a comparar la capacidad de nuestros sujetos de provocar amenazas en la situación "simple" (1b) en relación a la situación "compleja" (2b): Cuadro 6.4 Distribución de los sujetos en relación al tipo de amenaza creada a partir de las situaciones 1b y 2b

Grupo II III IV Adult

Es- ta- do:

1b Sujetos que crean

S DI

F I R S

C F M R

B G J M

F Z

2b

S DP DI

F I R S

C M R F

G M B J

F Z

1

(Los sujetos están representados con las iniciales de sus nombres) Todos los sujetos crean al menos una amenaza simple, a partir de una situación simple o compleja. La correspondencia más precisa se da, una vez más, en los niños del grupo II (9-10 años): aquéllos que, a partir del estado simple provocan una amenaza simple, crean también una a partir del estado complejo; el que crea una amenaza doble en 1b, crea una igualmente en 2b. En este último caso, es no obstante necesario matizar la correspondencia, por el hecho de que la amenaza doble creada en la situación compleja es de un nivel inferior en relación a la de la situación simple (susceptible de ser bloqueada en el primer caso, pero no así en el segundo). Esta hipótesis se verifica con mayor nitidez en los sujetos a partir del grupo III (11 años o más). En efecto, la diferencia de complejidad de las dos situaciones parece afectar a todos, exceptuando a uno de los adultos (Zacarías), quien crea amenazas dobles en ambos casos. En los demás sujetos, la jugada realizada a partir del estado complejo es siempre de nivel inferior en relación a la del estado simple; en este último caso, en efecto, los sujetos que provocaron una amenaza doble crean, en la situación compleja, sólo falsas amenazas dobles o amenazas simples. En relación a la creación de amenazas, estas nuevas observaciones confirman lo que se había constatado anteriormente referente al reconocimiento de amenazas por parte de los sujetos y de su capacidad para bloquearlas: mientras más compleja se presenta una situación, menos evidente resulta para el sujeto identificar la mejor jugada (lo que va en el sentido de la hipótesis 1b, cf. § 4.2.1). 6.4 Situaciones 3a, 3b y 3c Las situaciones particulares anteriores (1 y 2) se referían al reconocimiento y a la creación de amenazas, en situaciones simples o complejas. Desde el punto de vista de las estrategias, resultaba interesante analizar la capacidad de los sujetos de reconocer o construir lo que se denominó la "estrategia-trampa" (§ 5.3.1). Como antes, se comenzará con un análisis teórico de las situaciones elaboradas a propósito, para luego estudiar las respuestas de los sujetos en dichas situaciones. 6.4.1 Análisis teórico

1

Se considerará tres situaciones. En la primera (3a) el sujeto, jugando las ovejas, deberá intentar construir la estrategia-trampa para arrinconar al zorro. En las dos últimas (3b y 3c) el sujeto, jugando el zorro, deberá intentar "reconocer" la trampa que las ovejas le tienden, y no caer en ella. La situación 3a comprende la disposición siguiente: E(3a) = { Z(0 2), o(-2 4), o(-2 2), o(-1 2), o(1 2), o(2 2),

o(-1 1), o(0 1), o(1 1), o(-2 0), o(0 0), o(1 0), o(2 0) }

Estado que corresponde al diagrama: o --------------- | ----+---- | o - o - Z - o - o | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Figura 6.5. Diagrama del estado E de la situación 3a (El sujeto juega las ovejas) El sujeto que juega las ovejas tiene la posibilidad de reconocer aquí una situación favorable para atrapar al zorro. En este caso, tiene dos possibilidades: uno u otro de los desplazamientos simétricos o(2 2)(2 1) u o(-2 2)(-2 1), que permiten al zorro, en ambos casos, comer una oveja: para el que juega las ovejas el resultado será el mismo (zorro acorralado), pero el procedimiento utlilizado será diferente. En efecto, en el primer caso bastan cinco jugadas para matar al zorro (sin que este último tenga posibilidad de amenazar a las ovejas). En el segundo caso un mínimo de nueve jugadas es necesario para arrinconar al zorro; esto, sin poder impedir a este último que amenace a las ovejas por lo menos en dos oportunidades. La

1

diferencia está dada por las intersecciones simétricas i(1 0) y i(-1 0): el hecho de que la primera esté ocupada por un peón y la segunda no, determina que el primer procedimiento sea más corto que el segundo. En la situación 3b, se pide al sujeto que haga de zorro. Este último estado es simétricamente similar al anterior (según el eje vertical Y). La diferencia esencial está dada por un desplazamiento previo o(-2 2)(-2 1) que provoca la trampa: si bien la oveja colocada en i(-1 2) resulta a merced del zorro, si este último decide comerla, puede hacerse trancar con las ovejas en dos jugadas: o(0 1)(0 2) y o(-2 1)(-2 2), sucesivamente. El código de la situación 3b es el siguiente: E(3b) = { Z(0 2), o(2 4), o(-1 2), o(1 2), o(2 2), o(-2 1), o(-1 1), o(0 1), o(1 1), o(-2 0), o(-1

0), o(0 0), o(2 0) } A este estado, corresponde el diagrama: --------------- o | ----+---- | +-- o - Z - o - o | | | | | o - o - o - o --| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Figura 6.6. Diagrama del estado E de la situación 3b Al sujeto que cae en la trampa en esta situación, se le ofrece una posibilidad de aprendizaje: el experimentador juega las ovejas y bloquea al zorro, luego de lo cual presenta una última situación 3c simétricamente idéntica a la situación 3b (siempre en relación al eje vertical Y del diagrama). Esta "astucia" permite presentar al sujeto un estado diferente desde un punto de vista perceptivo inmediato, pero semejante en relación al significado del conjunto de jugadas posibles puestas

1

a su disposición. Esta última situación comprende la disposición de peones siguiente: E(3c) = { Z(0 2), o(-2 4), o(-2 2), o(-1 2), o(1 2), o(-1 1), o(0 1), o(1 1), o(2 1), o(-2 0), o(-1 0),

o(0 0), o(2 0) } El diagrama que corresponde a este estado es: o --------------- | ----+---- | o - o - Z - o --+ | | | | | +-- o - o - o - o | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Figura 6.7. Diagrama del estado E de la situación 3c Las características de esta situación son semejantes a las del estado 3b. Ahora ya resulta posible comenzar a estudiar el significado de las jugadas escogidas por los sujetos. 6.4.2 Análisis de las respuestas de los sujetos A partir de la situación 3a, los niños de los grupos II y III no reconocen, en la disposición de sus ovejas, una situación virtual trampa a su favor: se limitan a desplazar sus ovejas teniendo cuidado en no ponerlas en peligro. Se trata en general de la jugada o(-2 4)(0 4), desplazando la oveja que se encuentra en la madriguera y que es la única que no permite al zorro amenazar en la jugada siguiente:

1

o --------------- ------- o ------- | | ----+---- ----+---- | | o - o - Z - o - o o - o - Z - o - o | | | | | | | | | | +-- o - o - o --| +-- o - o - o --| | | | | | | | | | | o --+-- o - o - o o --+-- o - o - o | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ Situación 3a Situación 3a' Figura 6.8. Respuesta defensiva a partir de la situación 3a Dos excepciones a este tipo de respuesta: Rolando (grupo II) que avanza o(2 0)(2 1) "para rodear al zorro", dirá, sin darse cuenta que ofrece a este último o(1 1); y Raúl (grupo III) quien desplaza o(1 1)(2 1), permetiendo al zorro escapar y crear una falsa amenaza doble. En todos estos casos, sus estrategias se mantienen en un nivel defensivo (81). Ocurrirá lo mismo con la mitad de los adolescentes del grupo IV y uno de los adultos. Los otros sujetos, dos adolescentes (grupo IV) y un adulto, crean conscientemente la trampa, retrocediendo o(2 2)(2 1):

81

Con excepción de Rolando, quien busca rodear al zorro (cf. más arriba) pero fracasa en su intento, permitiendo al contrario a este último amenazarlo.

1

o --------------- o --------------- | | ----+---- ----+---- | | o - o - Z - o - o o - o - Z - o --+ | | | | | | | | | | +-- o - o - o --| +-- o - o - o - o | | | | | | | | | | o --+-- o - o - o o --+-- o - o - o | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ Situación 3a Situación 3a" Figura 6.9. Respuesta ofensiva a partir de la situación 3a Es interesante observar aquí que los sujetos capaces de crear una situación trampa parecen sensibles al hecho de que, i(-1 0) estando vacía y su simétrica i(1 0) ocupada, conviene crear la trampa más bien del lado de esta última intersección, lo que permite trancar al zorro en menos jugadas. Las justificaciones pedidas revelan una seguridad particular en Bernardo (grupo IV) y en Zacarías (grupo Adultos). El primero afirma de manera explícita que quería trancar al zorro. El segundo responde a la pregunta del experimentador: "¿Por qué moverías esta oveja?" ejecutando las jugadas siguientes y acorralando al zorro. Magno (grupo IV), al contrario, crea la trampa de manera insegura: luego de haberla construido, desplazando o(2 2)(2 1), duda y retrocede a su posición inicial la oveja desplazada con o(-2 4)(0 4) (cf. fig. 6.8). Reemplaza así una estrategia ofensiva preliminar con una estrategia defensiva clásica. El experimentador vuelve a disponer les ovejas como estaban luego de su primera jugada y le pregunta: - ¿Qué idea tenías? - ... - ¿Querías trancar al zorro? - Sí. El experimentador juega con él y este último logra trancarlo, pero sólo después de trece movimientos, lo que revela todavía cierta falta de dominio en la utilización de dicha estrategia. A la pregunta: "¿Funciona?", responde: "Sí", sonriendo.

1

Las respuestas de los sujetos en la situación 3b son coherentes con el conjunto de respuestas observadas en 3a. En efecto, todos los sujetos que no habían reconocido una situación trampa en 3a, tampoco dudaron en comer la oveja ofrecida en 3b: --------------- o --------------- o | | ----+---- ----+---- | | +-- o - Z - o - o Z ------+-- o - o | | | | | | | | | | o - o - o - o --| o - o - o - o --| | | | | | | | | | | o - o - o --+-- o o - o - o --+-- o | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ Situación 3b Situación 3b' Figura 6.10. Respuesta-tipo de los sujetos que no reconocen la trampa Al contrario, todos los sujetos que reconocieron la situación-trampa virtual en 3a, renunciaron también a comer la oveja ofrecida en 3b, prefiriendo desplazar el zorro al interior de la gruta:

1

--------------- o --------------- o | | ----+---- --- Z --- | | +-- o - Z - o - o +-- o --+-- o - o | | | | | | | | | | o - o - o - o --| o - o - o - o --| | | | | | | | | | | o - o - o --+-- o o - o - o --+-- o | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ Situación 3b Situación 3b" Figura 6.11. Respuesta-tipo de los sujetos que reconocen la trampa Para los sujetos que cayeron en la trampa, el experimentador continuaba el juego, jugando las ovejas y trancando al zorro. Luego de lo cual, les presentaba la nueva situación 3c (simétricamente similar a 3b) y pedía a los mismos sujetos que jueguen el zorro de nuevo. Relativemente pocos sujetos de los dos primeros grupos aprovecharon este aprendizaje: Sales, del grupo II y Martín, del grupo III. Este último había introducido el zorro en su gruta a través del desplazamiento Z(0 2)(-1 3) y, a la pregunta del experimentador: "¿Ya no quieres comer esta oveja o(-1 2)?", respondió sonriendo: "No". Este aprendizaje fue, al contrario, beneficioso para los adolescentes (grupo IV) y el adulto que habían caído en la trampa en 3b: rechazaron todos comer la oveja ofrecida en 3c. Presentamos de manera sintética los resultados obtenidos a partir de estas tres últimas situaciones:

1

Cuadro 6.5 Distribución de los sujetos en relación al tipo de respuesta dada en las situaciones-trampa 3a, 3b y 3c

Grupo Trampa II III IV Adult

Es- ta- do:

3a no creada creada

F I R S

C F M R G J B (M)

F Z

3b no reconocida reconocida

F I R S C F M R G J B M

F Z

3c no aprendizaje aprendizaje

F I R S

C F R M

G J

F

(Los sujetos están representados con las iniciales de sus nombres) En las tres situaciones, se observa que son los sujetos de los grupos superiores (IV y adultos) los que revelan un nivel igualmente más elevado, y esto tanto en la creación de un estado trampa (3a) como en el reconocimiento de esta última (3b). Se confirma este aspecto en la situación de aprendizaje: mientras que es un solo sujeto de cada uno de los grupos inferiores (II y III) quien aprovecha este aprendizaje, todos los de los grupos de los mayores (IV y adultos) lo hacen, lo que va en el sentido de la hipótesis 1a sobre el nivel de las estrategias de los sujetos en función del grupo de edad al que pertenecen (§ 4.2.1). 6.5 SITUACIONES PARTICULARES: CONCLUSIONES Recordamos que estas situaciones particulares fueron aplicadas sólo a los sujetos a partir del grupo II (niños de 9 años y más), puesto que los del grupo I (de 6 a 8 años) no mostraron un nivel de juego suficiente durante las partidas efectivamente jugadas. Esta parte de la investigación permitió estudiar la capacidad de los sujetos de la muestra de reconocer y provocar amenazas (a partir de una situación "simple" o "compleja", en función del número de peones presentes). Se pudo igualmente analizar la capacidad de estos sujetos de reconocer o construir

1

una estrategia-trampa, constituyendo ésta la última etapa de una estrategia de orden superior (la estrategia "óptima" ilustrada en la fig. 5.21, § 5.3.1). En cuanto a las amenazas, las situaciones 1 y 2 serían semejantes (según la noción de "equivalencia" desarrollada por Bastien, op. cit.) desde el punto de vista del tipo de amenazas que permiten bloquear (situaciones 1a y 2a) o crear (situaciones 1b y 2b), pero ya no lo son en relación al procesamiento de la información que exigen por parte del sujeto. En efecto, los estados 2a y 2b presentan más elementos por tratar, lo que los acerca a situaciones de juego reales. Estos últimos estados manifiestan también niveles de orden inferior en la mayoría de los sujetos de 11 años o más (grupos III y superiores), mientras que el nivel de los niños del grupo II (de 9 a 10 años) sigue siendo bastante bajo en los dos tipos de situaciones. Estas observaciones van en el sentido de la hipótesis 1b sobre el efecto de la complejidad de la tarea, según la cual, para un mismo tipo de problema, el nivel de funcionamiento cognitivo de los sujetos es superior cuando la situación comporta menos elementos por tratar. En relación a la estrategia-trampa, sólo una mitad de los adolescentes (grupo IV) y de los adultos (grupo A) se mostraron capaces de reconocerla y de armarla, jugando las ovejas, y de no caer en ella, jugando el zorro. La posibilidad de aprendizaje ofrecida a los otros sujetos fue benéfica para todos los sujetos -de estos dos últimos grupos- que no reconocieron la situación trampa en 3b, mientras que sólo un niño de cada uno de los dos primeros grupos de edad estudiados (II y III) hizo lo propio. Estas últimas observaciones, así como las que conciernen a las situaciones 1 y 2 (82) van igualmente en el sentido de la hipótesis 1a referida a la dependencia de las realizaciones de los sujetos en el bloqueo y la construcción de amenazas (en tanto que aspectos constitutivos de las estrategias cognitivas lúdicas) en función de su grupo de edad. Desde un punto de vista evolutivo: ¿En qué momento las reglas del juego son asimiladas por los niños aymaras? ¿Qué otras estrategias estos últimos construyen y cómo se desenvuelven genéticamente? ¿Se muestran los niños capaces de asimilar las estrategias de sus mayores? El análisis de partidas de juego reales, en los dos capítulos siguientes, proporcionará elementos que permitan responder a estas interrogantes.

82

Aunque de manera menos clara en la situación 2a (bloqueo de amenazas en una situación compleja; cf. § 6.2.2).

1

Capítulo VII

El zorro y las ovejas: ANALISIS CUANTITATIVO DE LAS PARTIDAS DE JUEGO Un análisis cualitativo de la información recabada sólo tiene sentido en la medida en que permite interpretar lagunas dejadas por un análisis cuantitativo eventual. Por otra parte, la reflexión cualitativa es susceptible de toda clase de sesgos debidos a la subjetividad del investigador. Es en la articulación de ambas formas de procesamiento que esperamos lograr interpretar de manera pertinente el conjunto de datos arrojados par las experiencias realizadas. Este capítulo está, en este sentido, dedicado al análisis estadístico (83) de algunos aspectos generales (§ 7.1) referidos a las partidas de juego del zorro y las ovejas, análisis seguido por el del respeto a las reglas del juego (§ 7.2), por el de la capacidad de los sujetos de crear o bloquear amenazas (§ 7.3), el de las estrategias construidas por aquéllos (§ 7.4), así como de los "regalos" ofrecidos por inadvertencia por parte del sujeto que juega las ovejas, por un lado, y a veces descuidados por el sujeto que juega el zorro, por otro (§ 7.5). 7.1 ASPECTOS GENERALES En las partidas de juego, se considerará el conjunto de los sujetos de la muestra, añadiendo los de los grupos 0 y I, en relación a los sujetos que participaron en las situaciones particulares (§ 6). En total, son 20 niños, adolescentes y adultos escolarizados de 4 a 20 años que jugaron, al interior de su grupo etáreo, 52 partidas. Cada sujeto jugó dos veces con sus compañeros de grupo, una vez como zorro, y otra como ovejas. 83

Para el procesamiento de los datos, se utilizó los programas del Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versión PC+.

1

Cuadro 7.1 Distribución de los sujetos

Grupo Edad (años)

Número

Partidas jugadas

Grado escolar

0 4-5 2 2 Preesc.

I 6-8 4 12 1º

II 9-10 4 12 3º

III 11-12 4 12 5º

IV 13-16 4 12 7º

A 20 2 2 8º y 9º

Un torneo entre grupos fue organizado con un representante de cada uno de los grupos I a IV. Esto elevó a 64 el número de partidas jugadas, generando cerca de una decena de miles de jugadas. Los grupos 0 (nivel preescolar) y A (adultos) comprenden cada uno sólo dos sujetos. Fueron añadidos con la intención de conocer los límites inferior y superior -respectivamente- de las posibilidades de juego en los sujetos de la muestra. Comencemos presentando algunos datos globales sobre las partidas jugadas:

1

Cuadro 7.2 Información general sobre las partidas jugadas

Grupo Parti-das

Comienza: Z O

Gana: Z O

Interrupción: Nula-Incompl.

Jugadas: n m

0 I II III IV I-IV A

2 12 12 12 12 12 2

2 0 3 9 9 3 3 9 6 6 3 9 0 2

0 0 0 0 8 4 4 8 7 4 1 4 1 1

0 2 0 12 0 0 0 0 1 0 1 6 0 0

15 7,5 234 19,5 1.674 139,5 3.151 262,6 2.198 183,2 2.166 180,5 213 106,5

Total 64 26 38 21 21 2 20 9.651 150,8

En este cuadro, se añadió la fila I-IV correspondiente al torneo "inter-grupos" del que se habló más arriba. Leyendo la fila de los totales, se observa que, de las 64 partidas jugadas, en 26 es el sujeto que juega el zorro quien comenzó el juego y, en 38, es el que juega las ovejas quien empezó. En ambos casos, no se encuentra lazo alguno con la pertenencia a los diferentes grupos de edad. Esto muestra que, en los sujetos de la muestra, no parece haber regla que determine quién comienza la partida. ¿Quién ganó en el juego? En un tercera parte de los casos fue el sujeto que jugaba el zorro (21 partidas) y, en otra tercera parte, el que jugaba las ovejas (21 partidas). A primera instancia, el juego del "zorro y las ovejas" no parece pues privilegiar a uno u otro de los adversarios. La última tercera parte de los casos corresponde a partidas interrumpidas: nulas o incompletas. Las primeras tuvieron lugar en juegos demasiado largos en los que el zorro y las ovejas entraban en "círculos viciosos" interminables sin que ni el uno ni el otro pueda determinar una continuación favorable para alguno. Esto ocurrió sólo dos veces: una vez en los adolescentes del grupo IV, y otra en el torneo inter-grupos. Las partidas incompletas correspondían siempre al juego de los más pequeños (84), no permitiéndoles su nivel jugar una partida entera.

84

Grupos 0 y I, así como la mitad de las partidas del torneo inter-grupos, donde jugaba el representante del grupo I.

1

Se pudo observar que, cuando el sujeto que jugaba las ovejas había ya perdido varios peones (no quedándole entonces los necesarios para desarrollar una nueva estrategia), decidía simplemente ofrecérselos al zorro, permitiendo a este último ganar: Cuadro 7.3 Número de partidas jugadas en función del sujeto ganador y del abandono por parte del sujeto que juega las ovejas

Gana Abandono Ovejas Zorro Ninguno Total Sí 0 17 0 17 No 18 0 13 31 Total 18 17 13 48

(85) El número de jugadas realizadas (valores total y medio) aumentó sensiblemente hasta el grupo III (niños de 11 a 12 años) y disiminyó luego en los grupos superiores (86). La observación de las partidas jugadas permite explicar esta evolución: Ya se aclaró que los sujetos de los grupos 0 y I no habían alcanzado un grado que les permita jugar partidas completas, lo que justifica el pequeño número promedio de jugadas por partida. Desde el grupo II, las partidas son ya completas, pero descuidos de atención aún numerosos las acortaron en relación a las jugadas en los grupos etáreos superiores. Es en el grupo III que se encuentra las partidas más largas. Esto se explica por la existencia de "círculos viciosos" y "duelos". En los primeros, los dos adversarios repiten las mismas jugadas varias veces. Esto varía en función de la edad, alcanzando un máximo en los preadolescentes del grupo III, sin alcanzar no obstante el umbral de significación estadística: 85

Diferencia estadísticamente muy significativa (X cuadrado = 48.00, p < 0.0001). El grado de asociación entre las dos variables es

perfecto (V de Cramer = 1.00). Para los cálculos estadísticos, se considerará sólo los grupos I a IV.

86 La diferencia del número de jugadas realizadas en relación al grupo de

pertenencia es, estadísticamente, muy significativa (según un análisis de varianza: F = 10.67, p < 0.0001).

1

Cuadro 7.4 Número de círculos viciosos, en función del grupo etáreo (Análisis de varianza)

N m L.S.D.

Grupo etáreo

I II III IV

12 12 12 12

0.00 0.67 2.08 0.58

Total 48 0.83 F = 1.22 p = 0.313

(87) En los duelos, los dos adversarios juegan bastante tiempo al gato y al ratón: el zorro y una oveja pasean por todo lado en el diagrama. Esta "testarudez" disminuye con la edad, decidiendo los sujetos de los grupos IV -y sobre todo los adultos- superar estas repeticiones e intentar una nueva estrategia. Esto varía en función de la edad de manera algo más significativa (el grupo III constituye aquí también la clase modal): Cuadro 7.5 Número de "duelos", en función del grupo de edad (Análisis de varianza)

N m L.S.D.

Grupo etáreo

I II III IV

12 12 12 12

0.00 0.92 2.75 0.25

* *

* *

87

Donde: N = Número de partidas jugadas m = Número promedio de círculos viciosos, por partida jugada F = F de Snedecor (relación entre varianzas) p = probabilidad de F L.S.D.= Least-Significant Differences, t de Student del programa ONEWAY que

compara las medias de los grupos por pares, con un umbral de significación de 0.05 (en este cuadro, no hay diferencia significativa en ningún caso).

1

Total 48 0.48 F = 2.22 p = 0.099

Si, globalemente, la probabilidad de F parece poco significativa (0.05 < p < 0.10), comparaciones por pares de grupos señalan dos casos de significación con el umbral de 0.05 (el grupo I con los grupos II y III). Veamos, ahora, lo que en las reglas del juego se puede analizar estadísticamente. 7.2 REGLAS DEL JUEGO En el capítulo 5, se tomó conocimiento sobre las reglas del juego (§ 5.2.2). Al respecto, una primera regla por respetar (aparentemnte muy elemental) es la de la alternancia de las jugadas. En el caso del sujeto que juega las ovejas, el cuadro siguiente muestra que se respetó relativamente la alternancia, exceptuando dos partidas del grupo de niños de 6 a 8 años. Se consideró dicha alternancia "a menudo" en una mitad de las partidas de los grupos I y II, y lo fue "siempre" en la mayoría de las partidas de los grupos III y IV. Ya no se trataba aquí de un problema de asimilación: los mayores comprendían muy bien esta regla, sino que la rapidez con la que jugaban les hacía "ganar" a veces un turno (otra diferencia con las máquinas programadas!): Cuadro 7.6 Número de partidas jugadas en función del grupo de edad y del respeto a la regla de alternacia, en el sujeto que juega las ovejas

Grupo etáreo Alternancia I II III IV Total No 2 0 0 0 2 A menudo 5 6 2 3 16 Siempre 5 6 10 9 30 Total 12 12 12 12 48

(88)

88

Diferencia estadísticamente poco significativa (X2 = 10.77, p = 0.0959). El grado de asociación entre las dos variables es débil

(tau C de Kendall = 0.28), pero muy significativo, (p = 0.006).

3

La situación se mantiene semejante, cuando el sujeto desempeña el papel del zorro: Cuadro 7.7 Número de partidas jugadas en función del grupo de edad y del respeto a la regla de alternacia, en el sujeto que juega el zorro

Grupo etáreo Alternancia I II III IV Total No 2 0 0 0 2 A menudo 2 5 2 2 11 Siempre 8 7 10 10 35 Total 12 12 12 12 48

(89) La regla que rige los desplazamientos es asimilada bastante pronto y por todos los sujetos a partir del grupo II: Cuadro 7.8 Número de partidas jugadas en función del grupo etáreo y del respeto a la regla de los desplazamientos, en el sujeto que juega las ovejas

Grupo etáreo Desplazamientos I II III IV Total A menudo 6 0 0 0 6 Siempre 6 12 12 12 42 Total 12 12 12 12 48

(90)

89

Diferencia estadísticamente no significativa (X2 = 9.23, p = 0.1613). El grado de asociación entre las dos variables es débil

(tau C de Kendall = 0.16), y poco significativo, (p= 0.067). 90

Diferencia estadísticamente muy significativa (X2 = 20.6, p = 0.0001). El lazo entre las dos variables es moderado (tau C de

Kendall = 0.37), pero muy significativo, (p = 0.0003).

1

Cuando el sujeto juega el zorro, se observa un grado de asimilación semejante en los sujetos de la muestra: Cuadro 7.9 Número de partidas jugadas en función del grupo etáreo y del respeto a la regla de desplazamientos, en el sujeto que juega el zorro

Grupo etáreo Desplazamientos I II III IV Total A menudo 8 0 0 0 8 Siempre 4 12 12 12 40 Total 12 12 12 12 48

(91) Resulta curioso observar, en relación a la regla de alternancia (cuadros 7.6 y 7.7), que ya no se detecta infracciones a la regla de desplazamientos, luego de ser ésta asimilada por los sujetos. En cuanto a la regla que norma las condiciones y la manera de comer en el sujeto que juega el zorro, se distinguió tres niveles: "comidas" correctas, incorrectas y mixtas (cuando el sujeto come respetando la regla, a veces sí y a veces no).

91

Diferencia estadísticamente muy significativa (X2 = 28.8, p < 0.0001). La asociación entre las dos variables es moderada (tau C

de Kendall = 0.50), y muy significativa, (p < 0.0001).

1

Cuadro 7.10 Número de partidas jugadas en función del grupo etáreo y del respeto a la regla que norma las "comidas", en el sujeto que juega el zorro

Grupo etáreo Comida I II III IV Total Incorrecta 3 0 0 0 3 Mixta 0 1 0 0 1 Correcta 2 7 7 9 25 Total 5 8 7 9 29

(92) Si la tendencia es clara, en cuanto a la relación entre las dos variables, los cálculos estadísticos sólo pueden ser considerados como indicativos, en la medida en que el efectivo es inferior a 10 en todos los casos. Esto es debido al hecho que, en el primer grupo, en 7 partidas no hubo "comida", puesto que la mayoría de los sujetos no sabía que podían comer. En los otros grupos, en una tercera parte (12) de las partidas jugadas no se comió por una razón inversa: los sujetos que jugaban las ovejas lograron trancar al zorro sin darle oportunidad para comer. El "esquema de desplazamientos iniciales" (EDI, cf. fig. 5.6 en § 5.2.2) constituye igualmente un aspecto de la comprensión de las reglas susceptible de ser analizado cuantitativamente. Si bien es cierto que el sujeto que juega el zorro debe, al comenzar una partida, atravesar todas las intersecciones de su gruta antes de salir de la misma, no siempre lo hace. El cuadro siguiente presenta la relación entre el número de intersecciones atravesadas y los diferentes grupos etáreos:

92

Diferencia estadísticamente muy significativa (X2 = 18.6, p = 0.0049). Un lazo débil existe entre las dos variables (tau C de

Kendall = 0.31), pero también muy significativo (p = 0.0025).

1

Cuadro 7.11 Número de partidas en función del grupo etáreo y del número de intersecciones atraversadas por el zorro en su madriguera al iniciar una partida

Número de jugadas en la gruta

0 1 2 3 4 5 6 Total

G r u p o

0 I II III IV A

2 - - - - - - 12 - - - - - - - - - - - 4 8 - - - - - - 12 - - - - 2 5 5 - - - - - 1 1

2 12 12 12 12 2

Total 14 0 0 0 2 10 26 52

Los niños más jóvenes (grupos 0 y I), cuando juegan el zorro, avanzan directamente en la pradera mostrando así aún no haber asimilado la regla en relación al recorrido obligatorio del zorro al comenzar una partida. Esta regla parece al contrario haber sido comprendida por dos terceras partes de los niños del grupo II (de 9 a 10 años) y por todos los sujetos del grupo III (11 a 12 años). Los datos del cuadro precedente se prestan al siguiente análisis de varianza (sin los grupos 0 y A, de dos sujetos):

1

Cuadro 7.12 Número de partidas jugadas en función del grupo etáreo y de la ejecución del EDI (Esquema de Desplazamientos Iniciales)

Grupo etáreo

EDI I II III IV Total

Inexistente 12 0 0 0 12

Incompleto 0 4 0 7 11

Completo 0 8 12 5 25

Total 12 12 12 12 48

(93) Lo que sorprende en los dos cuadros precedentes es la observación de una "regresión" en los adolescentes (grupo IV) y los adultos. De hecho, no hay tal: un análisis cualitativo posterior mostró que se trataba de una "trampa" de la cual eran conscientes estos sujetos, pudiendo las primeras jugadas determinar la continuación de la partida (94):

93

Diferencia estadísticamente muy significativa (X2 = 60.92, p < 0.0001). La relación entre las dos variables es moderada (tau C de

Kendall = 0.47) y también muy significativa (p = 0.001). 94

Recordamos que el engaño no siempre es considerado como moralement negativo en el sistema axiológico aymara (cf. § 5.1).

1

Cuadro 7.13 Número de partidas jugadas en función del sujeto ganador y de la realización del EDI (Esquema de Desplazamientos Iniciales)

Gana

EDI Ovejas Zorro Ninguno Total

Inexistente 0 0 12 12

Incompleto 3 7 1 11

Completo 15 10 0 25

Total 18 17 13 48 (95)

Los diversos análisis efectuados mostraron, en general, una evolución bastante clara entre el nivel de comprensión de las reglas del juego y los grupos etáreos a los cuales pertenecen los sujetos. ¿Qué ocurre al respecto con las amenazas? 7.3 AMENAZAS En esta sección, se estudiará el lazo entre la capacidad de los sujetos de construir o bloquear amenazas, y el grupo etáreo al que pertenecen los sujetos. En en relación al zorro, se tiene:

95

Diferencia estadísticamente muy significativa (X2 = 40.42, p < 0.0001). El grado de asociación entre las dos variables es

igualmente bastante elevado (V de Cramer = 0.75).

1

Cuadro 7.14 Amenazas creadas en función del grupo etáreo, por el sujeto que juega el zorro (Análisis de varianza)

N m L.S.D.

Grupo etáreo

I II III IV

12 12 12 12

0.83 13.33 20.83 20.67

* *

* *

* *

Total 48 13.92 F = 5.10 p = 0.004

La columna m se refiere al número promedio (por partida) de todas las amenazas construidas por el zorro: simples, dobles o múltiples. Este análisis, al nivel más globlal posible, revela un lazo evidente entre creación de amenazas, por un lado, y edad de los sujetos, por otro. Esto va en el sentido de las observaciones realizadas en el análisis de las situaciones particulares (cf. capítulo precedente). El test L.S.D. señala, no obstante, que la significación estadística es dada sólo en las comparaciones que tienen que ver con el primer grupo etáreo. En lo que va del grupo II, se esperaba que la diferencia con los grupos de los mayores (III y IV) alcance el umbral de significación estadística. No fue sin embargo el caso, tal vez por el hecho de que, en varias partidas con los grupos etáreos superiores, el sujeto que jugaba las ovejas logró coordinar sus peones y encerrar al zorro sin que este último pueda comer ni amenazar (96). En lo que concierne a las amenazas bloqueadas, los resultados son semejantes, excluyendo la diferencia entre los grupos I y II que ya no se presenta estadísticamente significativa:

96

Para el caso de partidas sin "comida", cf. cuadro 7.10, más arriba.

1

Cuadro 7.15 Amenazas bloqueadas en función del grupo etáreo, en el sujeto que juega las ovejas (Análisis de varianza)

N m L.S.D.

Grupo etáreo

I II III IV

12 12 12 12

0.83 9.58 18.50 17.83

* *

* *

Total 48 11.69 F = 5.10 p = 0.004

En los dos cuadros precedentes se constata, globalemente, una evolución del número medio de amenazas (creadas o bloqueadas) en función de la edad de los sujetos hasta el grupo de los preadolescentes (III). Un análisis más fino considerando el tipo de amenazas reveló la misma tendencia que en los cuadros anteriores, con grados de significación estadística diferentes. No queriendo hacer este capítulo más "pesado" de lo que ya es, proporcionaremos un cuadro que resume las probabilidades de F, en los diversos análisis de varianza efectuados:

1

Cuadro 7.16 Tipos de amenazas creadas y bloqueadas en función del grupo etáreo: probabilidades de F en los análisis de varianza

Tipo de amenaza

Bloqueable No bloqueable

A m e n a z a

Creada Bloqueada

p(F) = 0.0059 p(F) = 0.0054

p(F) = 0.1131 p(F) = 0.0758

Simple Doble Doble Múltiple

Creada Bloqueada

p=0.0066 p=0.0067

p=0.1541 p=0.1144

p=0.0500 p=0.0342

p=0.6107 p=0.5120

(97) Esta "lluvia" de significaciones de probabilidades provee un fundamento estadístico a los análisis realizados en el capítulo precedente a propósito de las situaciones particulares de juego (§§ 6.1 a 6.3) y va en el sentido de la hipótesis 1a, referida al lazo existente entre el nivel de las estrategias de los sujetos (cuya creación y bloqueo de amenazas constituye un aspecto) y el grupo etáreo al cual pertenecen (cf. § 4.2.1). La lectura de este cuadro permite, además, efectuar dos reflexiones. Por un lado, las significaciones estadísticas son levemente más elevadas en el bloqueo de amenazas que en su construcción. Por otro, las probabilidades de falsas amenazas dobles y de amenazas múltiples no se muestran significativas. En relación al primer punto, el hecho de que el zorro tenga, en general, más chances que las ovejas de crear amenazas por casualidad explicaría la diferencia entre significaciones. En lo que va del carácter no significativo de algunas probabilidades, finalmente, se evocó ya el problema del número reducido de 97

Las amenazas múltiples comprenden, en este cuadro y en el siguiente, amenazas triples y de orden superior. Las amenazas imparables son "bloqueadas", en realidad, sólo parcialmente (cf. § 5.2.3).

1

observaciones. En efecto, el número de estas últimas es elevado sólo en el caso de las amenazas simples (seguido por el de las amenazas dobles):

Cuadro 7.17 Número de amenazas creadas y bloqueadas en función del tipo de amenaza y del grupo etáreo

Tipo de amenaza

A m e n a z a

Bloqueable No bloqueble

GRUPO I II III IV I II III IV

Creada Bloqueada

8 143 231 223 8 103 193 193

2 17 19 25 2 12 15 21

Simple Doble Doble Múltiple

GRUPO I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV

Creada Bloqueada

8 134 223 207 8 98 186 178

- 9 8 16 - 5 7 15

1 13 12 18 1 10 9 15

1 4 7 7 1 2 2 6

(98)

En el grupo I, las pocas amenazas provocadas o bloqueadas no lo son seguramente más que desde un punto de vista teórico (siguiendo un análisis externo de las situaciones). Esta interpretación fue corroborada con el procesamiento efectuado de las situaciones particulares en el capítulo 6, y lo será también con los análisis cualitativos de las partidas de juego mismas (capítulo 8).

98

Cf. nota precedente.

1

A partir del grupo II, la relación (amenazas creadas)/(amenazas bloqueadas) aumenta regularmente hasta el grupo IV de los adolescentes, mostrando así una evolución a través de la edad que los cuadros 7.14 y 7.15 no revelaron. Bastaría, entonces, con eliminar el grupo I y "ponderar" los valores de las amenazas (utilizando la relación ya especificada arriba) para encontrar significaciones estadísticas. Puesto que nuestra intención no es la de encontrar estas últimas a cualquier precio, aquí quedamos. 7.4 ESTRATEGIAS El estudio de estrategias no se presta, en principio, a procesamientos estadísticos. A partir de las estrategias ya inferidas (cf. § 8), resulta sin embargo posible analizar ciertos aspectos que pudimos traducir en "números", y esto en relación tanto al zorro como a las ovejas. Estudiemos primero este último caso. 7.4.1 El caso de las ovejas Cuando el sujeto juega las ovejas, puede elaborar diversas estrategias (o sub-estrategias). Sin embargo, mientras que los más pequeños no pueden aún crear dichas estrategias, éstas son construidas e incluso encadenadas con otras desde el grupo II. El número de estrategias utilizadas en el transcurso de una misma partida parece también aumentar con la edad de los sujetos: Cuadro 7.18 Número de estrategias elaboradas en el sujeto que juega las ovejas, en función del grupo etáreo (Análisis de varianza)

N m L.S.D.

Grupo etáreo

I II III IV

12 12 12 12

0.00 1.17 2.25 2.33

* *

* *

* *

* *

* *

Total 48 1.43 F = 34.12 p < 0.001

1

La significación estadística de esta evolución no podía ser más alta. El test L.S.D. revela que esta significación implica la de todos los grupos, analizados por pares (exceptuando los dos últimos). Una cosa es la construcción de estrategias, y otra la eficacia de las mismas. Un nuevo análisis muestra que dicha eficacia aumenta hasta el grupo de los preadolescentes:

1

Cuadro 7.19 Eficacia de las estrategias del sujeto que juega las ovejas, en función del grupo etáreo (Análisis de varianza)

N m L.S.D.

Grupo etáreo

I II III IV

12 12 12 12

0.00 0.42 0.75 0.58

* *

* *

Total 48 0.44 F = 3.88 p = 0.015

Cuando las estrategias del sujeto que juega las ovejas no resultan eficaces, pudimos observar en él una actitud de abandono (cf. más haut, § 7.1): comienza a ofrecer sus ovejas al zorro, de manera que se termine la partida y así poder comenzar otra. Cuadro 7.20 Abandono del sujeto que juega las ovejas, en función del grupo etáreo (Análisis de varianza)

N m L.S.D.

Grupo etáreo

I II III IV

12 12 12 12

0.00 0.58 0.33 0.50

* *

* *

Total 48 0.35 F = 4.09 p = 0.012

Dudamos en llamar esta actitud "estrategia". No obstante lo es, en la medida en que permite a los sujetos que juegan las ovejas acabar con una partida que perdió interés (en todo caso para ellos). Parece presentarse de manera relativemente homogénea a partir de los sujetos del grupo II. 7.4.2 El caso del zorro

1

En el capítulo 5, ya se consideró el carácter menos rico de las estrategias posibles del sujeto que juega el zorro, debido a que sólo dispone de un peón (cf. § 5.3.2). Los sujetos estudiados parecen sin embargo utilizar dos estrategias de las cuales sólo una es legal: consiste en mantenerse lo más cerca posible de la puerta de su "guarida", de manera que más de dos ovejas no puedan entrar. El uso de esta estrategia pudo ser inferida a partir del segundo grupo etáreo (niños de 9-10 años), alcanzando un máximo al interior del grupo III (preadolescentes): Cuadro 7.21 Estrategia "mantenerse lo más cerca posible de la puerta de entrada de la gruta", en el sujeto que juega el zorro

Grupo etáreo

Elaboración I II III IV Total

No 12 9 6 10 37

Parcial 0 3 6 2 11

Total 12 12 12 12 48

(99) Los sujetos del grupo IV, al contrario, parecen utilizar poco esta estrategia. Esto es debido a que la necesitan menos. En efecto, vimos más arriba (cuadros 7.11 y 7.12, § 7.2) que estos sujetos, en la mayoría de las partidas jugadas, utilizaban "atajos" en el esquema de desplazamientos iniciales, impidiendo a las ovejas bloquear la salida de la gruta. Este artilugio constituye una estrategia de carácter "ilegal" (pero no menos eficaz): he aquí otro aspecto que nos aleja de los programas que intentan simular el funcionamiento cognitivo humano. 7.5 LOS "REGALOS"

99

Diferencia estadísticamente significativa (X2 = 8.85, p = 0.0314). El grado de asociación entre las dos variables es débil (tau C de Kendall = 0.19), y poco significativo (p = 0.087).

1

Los regalos, en el juego del zorro y las ovejas, son siempre involuntarios (no son, en realidad, verdaderos regalos). Son debidos a momentos de inatención por parte de los sujetos que juegan las ovejas, inatención que disminuye con la edad: Cuadro 7.22 Porcentage de "regalos" ofrecidos por las ovejas en función del grupo etáreo (Análisis de varianza)

N m L.S.D.

Grupo etáreo

I II III IV

6 11 12 12

491.67 43.33 26.21 24.87

* *

* *

* *

Total 41 98.53 F = 16.46 p > 0.001

(100) Los más pequeños, no habiendo podido aún asimilar las reglas del juego, exponen a menudo sus ovejas antes incluso que el zorro amenace estas últimas. A partir del grupo II, la evolución se vuelve cada vez más lenta (y estadísticamente no significativa, cf. colonnes L.S.D.). Recíprocamente, en relación al zorro, la progresión se muestra semejante:

100

m = media de (regalos / amenazas) x 100.

1

Cuadro 7.23 Porcentage de "regalos" descuidados por el sujeto que juega el zorro, en función del grupo etáreo (Análisis de varianza)

N m L.S.D.

Grupo etáreo

I II III IV

12 8 10 9

85.14 16.61 38.18 28.36

* *

* *

* *

Total 39 45.94 F = 14.15 p > 0.001

(101) En relación a los sujetos del grupo III, los adolescentes de la muestra parecen descuidar algo más comer a las ovejas que están a su alcance. La diferencia entre las medias de los dos grupos no es sin embargo significativa. 7.6 CONCLUSIONES PARCIALES A este nivel de análisis, comienza a destacarse la pertinencia de la tesis en relación a la possibilidad de seguir ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo en sujetos no occidentales, utilizando el juego como instrumento (cf. § 4.2.1). En cuanto a las hipótesis, los resultados analizados van en el sentido del lazo esperado entre la evolución de las estrategias cognitivas en función de la edad de los sujetos (hipótesis 1a, cf. § 4.2.1). En efecto, en diferentes oportunidades se pudo mostrar, que tanto las reglas del juego como la creación y bloqueo de las amenazas progresaban en función de esta variable. Ahora, la elaboración de las estrategias lúdicas depende justamente de las reglas y de la capacidad de los sujetos para construir y de bloquear amenazas de diversos tipos. La mayoría de los análisis realizados en este capítulo proporcionaron, sin embargo, significaciones estadísticas sólo en los niños del primer grupo etáreo (6 a 8 años) comparados con sus mayores. Se vio que esto era parcialmente debido al número relativemente reducido de observaciones (cf. cuadro 7.17, § 7.3,

101

m = media de (regalos descuidados / regalos ofrecidos) x 100.

1

en lo que respecta a las amenzas). De manera general, los análisis realizados en este capítulo proveen cierto fundamento estadístico a los análisis de orden menos cuantitativo efectuados en el capítulo precedente (en relación a la aplicación de situaciones particulares). Ahora sí, nos es posible ilustrar estas observaciones a través de un análisis cualitativo de las partidas de juego.

1

Capítulo VIII

El zorro y las ovejas: ANALISIS DE LAS PARTIDAS DE JUEGO Cada partida de juego fue filmada y grabada, lo que permitió luego su análisis jugada por jugada. Presentaremos primero una descripción de las partidas al interior de cada grupo etáreo, recabando de este modo elementos que autoricen la inferencia de estrategias y la construcción de modelos con la finalidad de explicar los procedimientos propios a cada nivel. Este análisis comprenderá cuatro aspectos principales: 1. Comprensión de los objetivos por alcanzar. 2. Asimilación de las reglas de desplazamiento. 3. Construcción y bloqueo de amenazas. 4. Estrategias desarrolladas. Recordamos que es pertinente hablar de objetivos en plural, puesto que el objetivo del sujetoo que juega las ovejas no tiene en común con el que juega el zorro más que el hecho de querer ganar la partida (cf. § 5.2.2).

1

8.1 GROUPE 0: niños de edad preescolar A 4 ó 5 años, los pequeños aymaras no logran jugar solos. En consecuencia, las "partidas" son muy cortas y sólo duran mientras aquéllos reciben la ayuda de alguien de nivel superior. Un análisis de las jugadas de estos pequeños permitirá sin embargo conocer la "génesis" de ciertas nociones y de algunos aspectos subyacentes al juego utilizado. Los niños de este grupo tienen una percepción global y mal diferenciada de los objetivos del juego, y respetan muy pocas reglas. En relación a estas últimas, les cuesta considerar incluso la alternancia en el orden de las jugadas y no muestran que saben comer (como zorro). Parecen no obstante haber asimilado las nociones de intersección (colocan a los peones casi siempre en las intersecciones de los caminos) y de límite (no sobrepasan el contorno del diagrama del jeu). Por supuesto, no se puede aún hablar de amenazas o de estrategias. Algunas secuencias de jugadas nos ayudarán a ilustrar y a desarrollar estas observaciones globales. Estado 0 1ª jugada 2ª jugada ----------------- ------- Z ------- ------- Z ------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +------ Z ------+ +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +-- o --+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | o --+---+---+-- o o --+---+---+-- o o --+---+---+-- o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o +-- o - o - o - o Figura 8.1. Primeras jugadas de los niños del grupo 0 Al comenzar, el experimentador colocó los peones, puesto que los niños no sabían colocarlos ellos mismos. La primera jugada fue realizada de manera espontánea por el niño-zorro. Salta una intersección al entrar a su guiarida, mostrando no haber asimilado la regla de desplazamientos. En la 2da jugada, el niño-ovejas coge o(-2 -2) y la coloca en i(-1 1): infringe, también él, la regla de desplazamientos al saltar varias ovejas. Finalmente, en la 3a jugada, el niño-zorro coge su peón, pero no juega: ya sea no sabe

1

dónde colocarlo, o no asimiló la regla de alternancia en el juego y espera que su adversario continúe jugando. ¿Qué puede inferirse a partir de estas jugadas? En relación a los objetivos, no se dispone de elementos suficientes que autoricen afirmar que estos pequeños los comprendieron. Se descubre, a lo mucho, sólo una intención global de "moverse", intención no diiferenciada de los medios que permiten alcanzarla. En cuanto a las reglas de desplazamiento, creemos encontrar en el niño que juega el zorro un comienzo de realización del esquema de desplazamientos iniciales, cuando introduce "Z" en la gruta. Todavía no son respetadas las reglas más elementales en relación a los desplazamientos (de una intersección a otra contigua). Al respecto, lo que parece haber sido asimilado es que no se debe franquear las fronteras que delimitan el diagrama, y que los peones deben siempre ser colocados sobre las intersecciones, sin superposiciones entre ellos. La alternancia de las jugadas en el curso de la partida tampoco parece haber sido comprendida por estos niños: sigue siendo dirigida por el adulto. En relación las amenazas, no se encuentra en estos niños indicio alguno de creación o de reconocimiento. Una segunda serie de jugadas, extraída de la segunda partida, confirma algunas de estas observaciones y provee elementos interpretativos suplementarios.

1

2ª jugada 3ª jugada 4ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +-------+-------+ +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+-- Z --| +---+---+-- Z --| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | o --+---+---+-- o o --+---+-- o --| o --+-- Z - o --| | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o S (102) Figura 8.2. Jugadas extraídas de la 2ª partida En esta partida, el niño que juega el zorro comienza adelantando directamente su peón en la pradera, mostrando no haber asimilado el esquema de desplazamientos iniciales. Los pocos desplazamientos observados son correctos, e incluso dan la impresión que el niño que juega el zorro es capaz de crear una amenaza simple (3ª jugada) y que el que juega las ovejas sabe bloquearla (4ª jugada). Se descubrirá luego que no llegaron a tanto. Es en particular el caso del "zorro" quien, en la 6ª jugada, dejará de mover su peón interrumpiendo así la partida. Esta situación permitió al experimentador efectuar el desplazamiento o(-1 -1)(-1 0) para estudiar en él su capacidad de reconocer y comer una oveja que se encuentra a su merced:

102 En la parte inferior de cada diagrama, se presentará un análisis de la

situación según el código propuesto en § 5.2.3. Para no volver las figuras más pesadas, se dará el código correspondiente a las amenazas virtuales sólo cuando se muestre necesario ilustrarlas. Es necesario remarcar que los códigos presentados corresponden a una interpretación de las situaciones realizada por nosotros, y no corresponde necesariamente a la de los sujetos (sobre todo en el caso de los más jóvenes).

1

7ª jugada 8ª jugada ----------------- ----------------- | | ----+---- ----+---- | | +-------+-------+ +------ Z ------+ | | | | | | | | | | +-- Z --+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | o - o --+-- o - o o - o --+-- o - o | | | | | | | | | | o --+-- o - o --| o --+-- o - o --| | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o c Nc Figura 8.3. Respuesta del sujeto que juega el zorro (8ª jugada) luego de la intervención del experimentador (7ª jugada) En la 7ª jugada, el experimentador desplaza una oveja ofreciéndola al zorro. El niño, en lugar de comerla, retrocederá (8ª jugada). No resulta pues posible interpretar la 4ª jugada de esta partida (fig. 8.2) como una creación consciente de amenaza, sino a lo más como el resultado de un simple acercamiento del zorro hacia las ovejas. A partir de este momento, el sujeto que juega las ovejas continuará espontáneamente el juego: 9ª jugada 10ª jugada ----------------- ----------------- | | ----+---- ----+---- | | +------ Z ------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | o - o --+-- o - o o - o --+-- o - o | | | | | | | | | | o --+-- o - o - o o - Z - o - o - o | | | | | | | | | | o - o - o - o --+ o - o - o - o --+ S Figura 8.4. Continuación y final de la 2ª partida jugada

1

En la 9ª jugada, el niño que juega las ovejas desplaza correctamente uno de sus peones, sin que Z mueva el suyo (10ª jugada). El experimentador pregunta a este último: - ¿Dónde mueves tu zorrito? - ( Señala con el dedo la intersección i(-1:-1) ) El niño que juega el zorro podía crear en la 10ª jugada una amenaza simple, pero no lo hace. Esto confirma nuestras interpretaciones al respecto: parece aquél reducir su objetivo al hecho de "acercarse a las ovejas". ¿Quería comerlas? No lo creemos, puesto que no coge ninguna. Tampoco parece tener conciencia del peligro virtual de estar rodeado por varias ovejas en la situación 10. Esta toma de conciencia tiene, como condición, justamente el comprender el objetivo de las ovejas, lo que no parece ser el caso en estos niños. La partida terminó ahí, puesto que el sujeto que jugaba las ovejas se negó nuevamente a mover sus peones. Las "partidas" jugadas por los pequeños de este grupo permiten encontrar el límite inferior de los niños en relación a este juego, en la medida en que ellos aún no saben realmente jugar. Tampoco es posible hablar de estrategias, a menos que se las considere como globales y todavía indiferenciadas de los objetivos. Estos últimos estarían constituidos por la idea general de "moverse" o, a lo más, de "avanzar" (en la 2ª partida jugada). 8.2 GRUPO I: niños de 6 a 8 años El nivel de juego de los sujetos de este grupo es, como el del grupo precedente, aún insuficiente. Si bien no logran tampoco terminar una partida solos, se observa, al contrario, un principio de diferenciación de los objetivos en relación a ciertas reglas del juego y, en algunos casos, un esbozo de creación de amenazas y de diferenciación de las estrategias en relación a los objetivos. Desarrollemos estos aspectos. Al interior del grupo, es posible considerar dos subgrupos: los "chicos" (Sandro y Teófilo, de 6 años de edad), y los "grandes" (Celedonio y Juan, de 8 años), los cuatro en el mismo grado escolar. Los grandes muestran un nivel algo superior al de sus compañeros más jóvenes. Juan (uno de los grandes) es el único que logró colocar correctamente sus peones (luego de algunos intentos). Estos niños tampoco pueden terminar las partidas solos, incluso si éstas son menos cortas que las del grupo precedente (la partida más larga, jugada entre Juan y Celedonio, alcanzó 45 jugadas).

1

Analicemos la comprensión de los objetivos en los sujetos del grupo. Recordemos que aquéllos difieren según que se considere al zorro o a las ovejas. Al interior de este grupo etáreo, para el niño que juega el zorro, el objetivo comienza efectivamente a diferenciarse de los medios que permiten alcanzarlo: ya no se trata únicamente de avanzar o de acercarse a las ovejas, sino claramente de comerlas (aunque a veces no sepan cómo hacerlo). En efecto, de los cuatro sujetos del grupo, tres intentan repetidas veces comer, logrando uno de ellos (Juan) comer correctamente en algunas ocasiones. Para el niño que juega las ovejas, el objetivo es aún global: se trata siempre de avanzar, pero sin llegar a coordinar los desplazamientos de los diferentes peones. No obstante, un comienzo de coordinación al respecto fue percibido en cada uno de los sujetos del grupo (en cinco partidas). Esta coordinación, sin embargo, nunca ocurrió en la primera partida jugada por estos niños, lo que revela un efecto de aprendizaje. Ilustremos estos dos niveles de coordinación comparando las situaciones de juego en la 12ª jugada, en dos partidas diferentes y en un mismo sujeto (Teófilo): 12ª jugada 12ª jugada (1ª partida jugada) (2ª partida jugada) ----------------- ----------------- | | ----+---- ----+---- | | +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | +---+-- o --+---| +---+-- Z - o --| | | | | | | | | | | +-- o - o --+-- o o - o - o - o --| | | | | | | | | | | o --+-- Z - o - o o --+---+---+-- o | | | | | | | | | | o --------- o - o o - o - o - o - o c Figura 8.5. Niveles diferentes de coordinación en un mismo sujeto (jugando las ovejas) En la primera situación (primera vez que el sujeto juega las ovejas), encontramos los peones avanzando hacia la gruta del zorro sin preocuparse por la presencia de este último, permitiéndole pasear libremente por la pradera y entre las ovejas. En la segunda (tercera vez que el sujeto juega como oveja), las ovejas avanzan

1

de manera bastante coordenada, creando una barrera que el zorro no atravesará, no sabiendo aún amenazar ni comer. En un caso, se descubrió la intención clara de querer "trancar al zorro" (en Sandro, uno de los "chicos"), pero sin respetar las reglas de desplazamiento: 5ª jugada 6ª jugada 7ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +-- Z --+-------+ +-- Z - o ------+ Z ----- o ------+ | | | | | | | | | | | | | | | +-- o --+---+---| +-- o --+---+---| +-- o --+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | o - o --+---+-- o o - o --+---+-- o o - o --+---+-- o | | | | | | | | | | | | | | | +---+-- o - o - o +---+---+-- o - o +---+---+-- o - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o 8ª jugada 9ª jugada 10ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | Z - o - o ------+ +-- o - o ------+ +-- o - o ------+ | | | | | | | | | | | | | | | +-- o --+---+---| Z - o --+---+---| Z - o --+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | o - o --+---+-- o o - o --+---+-- o o - o - o --+-- o | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+-- o - o +---+---+-- o - o +---+---+-- o - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o ----- o - o o - o ----- o - o o - o --------- o

1

11ª jugada 12ª jugada ----------------- ----------------- | | ----+---- ----+---- | | Z - o - o ------+ Z - o - o ------+ | | | | | | | | | | +-- o --+---+---| o - o --+---+---| | | | | | | | | | | o - o - o --+-- o o - o - o --+-- o | | | | | | | | | | +---+---+-- o - o +---+---+-- o - o | | | | | | | | | | o - o --------- o o - o ----------+ Nc Figura 8.6. "Trancar al zorro": comprensión del objetivo sin respeto de las reglas de desplazamiento En lo que corresponde a las reglas, se constata un progreso cualitativamente significativo en relación al grupo precedente, aunque ellas no sean todas respetadas. La alternancia en el juego todavía fue dirigida por el experimentador en dos partidas, pero se observó cierto aprendizaje en tres otras partidas, así como un respeto de esta regla en cuatro partidas. En tres partidas, la alternancia fue respetada únicamente por uno de los dos adversarios. Los niños de este grupo, cuando jugaban el zorro, todavía no sabían comer (siete partidas) o comían de manera ilegal, por superposición y por substitución (3 partidas). Veamos "comer" a Sandro, uno de los chicos: 5ª jugada 6ª jugada ----------------- ----------------- | | ----+---- ----+---- | | +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | +-- o --+-- o --| +-- o --+-- o --| | | | | | | | | | | +---+-- Z - o --| +---+---+-- o --| | | | | | | | | | | o - o - o --+-- o o - o - Z --+-- o | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o

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c C Figura 8.7. "Comida" por superposición y substitución El sujeto que juega el zorro decide aquí comer la oveja o(0 -1), peón que de hecho no está legalmente amenazado; lo que no le impide colocarse encima de él (superposición) y sacarlo luego (substitución). Se observó igualmente, en los grandes de este grupo, la acción de "saltar" encima de una oveja, pero sin comerla. Veamos una jugada de Juan, en su primera partida como zorro: 14ª jugada 15ª jugada ----------------- ----------------- | | ----+---- ----+---- | | +-------+-- o --+ +-------+-- o --+ | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+-- Z --| | | | | | | | | | | +-- o - o - o - o +-- o - o - o - o | | | | | | | | | | o - o --+-- Z - o o - o --+---+-- o | | | | | | | | | | o - o - o - o --+ o - o - o - o --+ c Nc, S Figura 8.8. "Saltar" sin comer Se puede suponer que es justamente esta acción de saltar, articulada con la de comer por superposición y substitución a través de las diferentes partidas jugadas, la que permitió la construcción del esquema "comer" correctamente en uno de los niños. En efecto, se observó que los chicos sabían "comer" por superposición y substitución, y que los grandes "saltaban" sin comer. A partir de la 6ª partida jugada, se asistió a las "comidas" correctas por parte de uno de los grandes en dos partidas, aunque de manera todavía no sistemática (en la medida en que, el que juega el zorro, no aprovecha las diferentes situaciones ofrecidas). El subgrupo de los pequeños, por su lado, continuó hasta la última partida comiendo de manera ilegal. Es posible suponer que es justamente esta acción de saltar, articulada con la de comer por superposición y substitución a través de las diferentes partidas jugadas, lo que permitió la

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construcción del esquema "comer" correctamente en uno de nuestros sujetos. En efecto, vimos que los pequeños "comían" por superposición y por substitución, y que los grandes "saltaban" sin comer. A partir de la 6ª partida jugada, se observó "comidas" correctas por parte de uno de los grandes en dos partidas, aunque de manera todavía no sistemática. Por "sistemática", entendemos que el que juega el zorro no supo explotar todas las situaciones ofrecidas. El subgrupo de los chicos, no obstante, continuó hasta la última partida comiendo de manera ilegal. Se observa otro tanto en relación a los desplazamientos: la mayoría son aún incorrectos (el niño salta varias intersecciones, como era el caso en los sujetos del grupo precedente). Sólo en una cuarta parte de las partidas jugadas casi todos los desplazamientos fueron correctamente efectuados: en todas las partidas jugadas por el subgrupo de los grandes, así como en la última (12ª partida) jugada por los pequeños. Es posible inferir la existencia de cierto aprendizaje, en la medida en que los más jóvenes comenzaron a respetar esta regla gracias a su interacción lúdica con los grandes (103). El esquema de desplazamientos iniciales, que el zorro debe realizar en el interior de su gruta al comenzar una partida, aún no se da: el zorro avanza directamente hacia la pradera, buscando acercarse a las ovejas. En relación a las amenazas, numerosas situaciones ofrecen, al que juega el zorro, posibilidades de provocarlas y, al que juega las ovejas, de bloquearlas. En general, los niños de este grupo no logran aún reconocer estas situaciones y, en consecuencia, no las aprovechan. Podemos sin embargo inferir que, en los raros casos que estos niños comieron (legalemente o no), amenazaron previamente a la oveja en cuestión, pero recordemos que sólo en dos casos se respetó las reglas. Al contrario, no se observó situación alguna en que el niño-ovejas de este grupo bloquee una amenaza cualquiera. Esto es bastante comprensible, por el hecho de que su juego es más complejo que el de su adversario: el primero debe coordinar los desplazamientos de varios peones, mientras que el último sólo tiene que mover un peón. Finalmente, en relación a las estrategias, éstas constituyen secuencias de acciones que comprenden, en la mayoría de los casos, procedimientos poco diferenciados de los objetivos. Estas estrategias tienen casi siempre un carácter ofensivo. Así, en los niños que juegan el zorro, es posible inferir estrategias simples en las que aquéllos se limitan a "avanzar" hacia las ovejas (6 partidas), o a "ir hacia la última oveja movida" (1 partida). En las cinco últimas partidas jugadas, estas "estrategias" sirvieron para el objetivo general 103

Esta observación va en el sentdio de la hipótesis 2 sobre el efecto de una distancia cognitiva óptima en situación de interacción psicosocial (§ 4.2.1). Esto será analizado de manera específica más abajo (§ 8.7).

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de "comer" (correcta o incorrectamente). Los niños que juegan las ovejas se limitan a mover algunos de sus peones por aquí y por allá. En cinco partidas, estos movimientos tienen un carácter masivo: los niños desplazan la mayoría de sus ovejas, pero de manera insuficientemente coordinada y a menudo incorrecta (cf. "objetivos", más arriba en este acápite). Vimos que, en un caso, esta estrategia estaba orientada específicamente hacia el objetivo de "trancar al zorro" (cf. fig. 8.6). En cuatro partidas, se observó en uno de los "grandes" (y en particular en Juan) un comienzo de utilización de la estrategia "bloquear la gruta" (recordamos que ésta constituye una sub-estrategia de la "estrategia óptima" presentada en § 5.3.1). Ilustremos esto con una secuencia de jugadas (de los grandes) al comenzar una partida: 1ª jugada 2ª jugada 3ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +------ Z ------+ +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+-- o --| +---+-- Z - o --| +---+-- Z - o --| | | | | | | | | | | | | | | | o --+---+---+---| o --+---+---+---| o --+-- o --+---| | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o --+-- o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o c Nc, S c

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4ª jugada 5ª jugada ----------------- ----------------- | | ----+---- ----+---- | | +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | +---+---+-- o --| +-- o --+-- o --| | | | | | | | | | | o - Z - o --+---| +-- Z - o --+---| | | | | | | | | | | o - o - o --+-- o o - o - o --+-- o | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o Nc, S c Figura 8.9. Estrategia "bloquear la gruta" esbozada Esta estrategia no será concluida, en parte a causa de las limitaciones del sujeto que juega las ovejas quien no la domina aún (lo que será confirmado en el torneo inter-grupos), y en parte porque su adversario no ejecuta el esquema de desplazamientos iniciales, condición necesaria para que pueda funcionar. Observamos que, a pesar de estas limitaciones, el niño que juega las ovejas intenta de igual modo construir este procedimiento sin realmente considerar los desplazamientos del zorro. El carácter defensivo de alguna estrategia sólo pudo ser inferido en una partida y en un sujeto, jugando el zorro (Juan). Este, en efecto, se limitó a "proteger la entrada a la madriguera", quedándose cerca de la intersección "puerta de entrada" de esta última. La ausencia práticamente total de un estilo de juego defensivo en este grupo etáreo puede ser interpretada por el hecho de que, a este nivel, estos jóvenes sujetos están aún centrados en su propio juego y consideran apenas el de su adversario. Se conducen pues de manera ofensiva pero ciega, en la medida en que el fin "justifica los medios", infringiendo a menudo las reglas del juego. Como conclusion, podemos afirmar que los niños de este grupo todavía no alcanzaron un nivel suficiente que les permita jugar de manera autónoma, situándose a medio camino entre los que aún no pueden jugar (grupo 0) y los que ya saben hacerlo (grupo II). Tienen una idea algó más diferenciada de los objetivos perseguidos, pero no respetan aún todas las reglas del juego. En general, no saben amenazar (jugando el zorro) ni bloquear una amenaza (jugando las ovejas), y sus estrategias comienzan apenas a diferenciarse de los objetivos por alcanzar. Se trata, con

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frecuencia, de estrategias ofensivas y "ciegas" que no consideran el juego del adversario. Las estrategias defensivas son prácticamente inexistantes a esta edad. Estas serán elaboradas y ejecutadas sólo en los sujetos a partir del grupo siguiente. 8.3 Grupo II: niños de 9 a 10 años Es a partir de este nivel que se puede considerar que los niños "saben" jugar al zorro y las ovejas. En efecto, ya se muestran capaces de colocar sus peones solos y de jugar las partidas hasta el final. Los objetivos están ahora bien diferenciados de las estrategias y respetan -en practicamente todos los casos- las reglas del juego. Se asiste, igualmente, a las primeras amenazas simples sistemáticamente creadas o bloqueadas. Los niños de este grupo etáreo juegan partidas relativamente largas (entre 60 y 301 jugadas). Si bien se las juega siempre hasta acabar, su fuerza a veces su final cuando el niño que juega las ovejas pierde esperanza y comienza a ofrecer todas sus ovejas al zorro. Vimos (§ 7.4.1) que esto puede ser considerado como una estrategia, pero que no apuntala al logro del objetivo hipotético de las ovejas en el juego ("coincer al zorro"), sino a acelerar el final de la partida. Se observó este comportamiento en siete partidas (de las doce jugadas por el grupo), lo que es un indicador de la dificultad todavía experimentada por el sujeto que juega las ovejas de coordinar los desplazamientos de sus peones utilizando estrategias eficaces que le permitan acorralar a su adversario. Los objetivos ahora están correctamente comprendidos y claramente diferenciados de las estrategias: los niños que juegan el zorro saben que deben comer la mayor cantidad posible de ovejas (esta vez de manera "legal", en relación a los niños del grupo precedente); y aquéllos que juegan las ovejas entienden que deben tratar de acorralar al zorro. Esto debe sin embargo ser matizado en estos últimos, quienes no parecen todavía tener en cuenta el segundo objetivo posible de las ovejas: "desalojar al zorro de su gruta". En relación a las reglas del juego, en 3 partidas éstas fueron rigurosamente respetadas, en 4 partidas lo fueron sólo por uno de los jugadores (cometiendo el otro algunas infracciones), y en 5 partidas las reglas fueron respetadas parcialmente. Todos los desplazamientos fueron realizados de manera correcta (de una intersección a otra contigua) y la alternancia fue respetada en todas las jugadas en la mitad de las partidas. En las otras 6 partidas, se observó algunas violaciones a esta regla,

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debidas en general a la velocidad a la que jugaban los niños. Estos sujetos, cuando jugaban el zorro, comieron correctamente (se observó sólo dos casos aislados de violación a esta regla) y desarrollaron ya el esquema de desplazamientos iniciales al comenzar la partida (aunque, en una tercera parte de las partidas, este esquema haya sido incompleto). En cuanto a las amenazas, se observó numerosas amenazas simples creadas (en el sujeto que juega el zorro), reconocidas y bloqueadas (en el que juega las ovejas). Esto parecía estar en función del número de peones: mientras menos había, más resultaba fácil para el sujeto reconocer una situación de amenaza que provocar o bloquear. Al contrario, los niños de este grupo no parecen poder crear conscientemente amenazas dobles o bloquearlas. Esto va en el sentido de lo que ya fue observado en las situaciones particulares (§ 6.3), donde sólo Sales logró bloquear y crear amenazas dobles. Una revisión de los protocolos de las partidas jugadas por este último muestra que él creó ahí también una amenaza doble, amenaza a la cual su adversario (Isaac) trató de bloquear, por lo menos parcialmente:

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89ª jugada 90ª jugada 91ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | o - Z --- o - Z - o o --+-- o | | | o - o - o - o - o o - o --+-- o - o o - o - Z - o - o | | | | | | | | | | | | | | | +-- o - o - o --| +-- o - o - o --| +-- o - o - o --| | | | | | | | | | | | | | | | o --+-- o --+-- o o --+-- o --+-- o o --+-- o --+-- o | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ +---------------+ DI 92ª jugada 93ª jugada o --------------- --------------- Z | | ----+-- o ----+---- | | o - o - Z - o - o o - o --+-- o - o | | | | | | | | | | +-- o - o - o --| +-- o - o - o --| | | | | | | | | | | o --+-- o --+-- o o --+-- o --+-- o | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ DIp, c C Figura 8.10. Amenaza doble creada y parcialmente bloqueada El estado 89 recuerda la situación trampa de la "estrategia óptima" (§ 5.3.1). No obstante, la serie de jugadas siguientes nos permite inferir que la estrategia de Isaac (ovejas) era más bien la de "meter ovejas en la gruta" en número suficiente para trancar al zorro. En efecto, en varias oportunidades este jugador se limitará a repetir los desplazamientos de un solo peón: o(2 0)(2 1) y o(2 1)(2 0), hasta que el zorro se aleje de la puerta de la gruta de manera que permita la entrada a una nueva oveja sin peligro para esta última. Las estrategias, concebidas como serie de procedimientos para alcanzar un objetivo, están claramente diferenciadas de este último, y comportan un estilo tanto ofensivo como defensivo, al

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mismo tiempo que se respeta las reglas del juego, lo que revela un progreso significativo en relación a los sujetos del grupo precedente. El niño que juega el zorro utiliza siempre un estilo ofensivo, salvo cuando está obligado a retroceder cuando las ovejas avanzan de manera masiva y coordenada: 19ª jugada 20ª jugada 21ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +-------+-------+ +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | | | | | | o - Z --+---+---| o - Z --+---+-- o o --+-- Z --+-- o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o --| o - o - o - o --| | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | +-------------- o +---------------+ +-------------- o 22ª jugada 23ª jugada 24ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +-------+-------+ +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | | | | | | o --+-- Z --+-- o o --+---+-- Z - o o --+---+-- Z - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o --| o - o - o - o --| o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | +-------------- o +-------------- o +---------------+ Figura 8.11. Retroceso del zorro frente a un avance coordenado de las ovejas El niño que juega las ovejas utiliza dos estrategias ofensivas: ya sea avanza todas sus ovejas de manera coordenada, obligando al zorro a retroceder y reduciendo el espacio en el cual este último puede deplazarse (cf. figura arriba), ya sea decide comenzar la partida intentando "bloquear la gruta" del zorro.

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Presentamos una secuencia de jugadas donde Isaac (ovejas) logra bloquear a Sales (zorro): 1ª jugada 2ª jugada 3ª jugada ----------------- ----------------- --------------- Z | | | ----+-- Z ----+-- Z ----+---- | | | +-------+-------+ +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+-- o --| +---+---+-- o --| | | | | | | | | | | | | | | | o --+---+---+-- o o --+---+---+---| o --+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o 4ª jugada 5ª jugada 6ª jugada --------------- Z ------- Z ------- ------- Z ------ | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +-------+-------+ +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | | | | | | +-- o --+-- o --| +-- o --+-- o --| +-- o --+-- o --| | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+-- o --+---| | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o --+-- o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o

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7ª jugada 8ª jugada 9ª jugada Z --------------- Z --------------- ---------------- | | | ----+---- ----+---- Z --+---- | | | +-------+-------+ +------ o ------+ +------ o ------+ | | | | | | | | | | | | | | | +-- o --+-- o --| +---+---+-- o --| +---+---+-- o --| | | | | | | | | | | | | | | | +---+-- o --+---| +---+-- o --+---| +---+-- o --+---| | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o --+-- o o - o - o --+-- o o - o - o --+-- o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o 10ª jugada 11ª jugada 12ª jugada ----------------- ----------------- ---------------- | | | Z --+---- --- Z --- --- Z --- | | | +------ o ------+ +------ o ------+ +------ o ------+ | | | | | | | | | | | | | | | +---+-- o - o --| +---+-- o - o --| +---+-- o - o --| | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +-- o --+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o --+-- o o - o - o --+-- o o --+-- o --+-- o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o 13ª jugada 14ª jugada ----------------- ----------------- | | ----+-- Z ----+-- Z | | +------ o ------+ +------ o ------+ | | | | | | | | | | +---+-- o - o --| +-- o - o - o --| | | | | | | | | | | +-- o --+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | o --+-- o --+-- o o --+-- o --+-- o | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o S Sp Figura 8.12. Estrategia "gruta bloqueada"

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Esta estrategia sin embargo no es asimilada de manera suficiente: de los ocho intentos observados, los niños sólo lograron dos, mientras que ocurrió lo contrario en el avance coordenado de las ovejas (un sólo fracaso de cuatro intentos observados). Cuando una u otra de estas estrategias fracasa, el niño que juega las ovejas utiliza entonces una estrategema defensiva que consiste en hacer retroceder sus ovejas y llevarlas hacia los bordes de la pradera, ahí donde no puedan ser amenazadas por el zorro, lo que le da una posibilidad suplementaria para intentar una nueva estrategia ofensiva. Los niños de este grupo etáreo no logran, sin embargo, aún reorganizar sus ovejas: se descorazonan y terminan ofreciéndolas poco a poco todas al zorro, con la intención de acabar la partida cuanto antes... En cuanto al sujeto que juega el zorro, éste comienza siempre efectuando el "esquema de desplazamientos iniciales" al interior de la gruta. Se enfrenta luego a una u otra de las estrategias ofensivas del sujeto que juega las ovejas: "bloquear la gruta" (lo que se observó en siete partidas) o "avanzar las ovejas de manera coordenada" (en las otras cinco). En siete partidas, los sujetos de este grupo lograron desbaratar la estrategia ofensiva de las ovejas (en cinco casos, la estrategia "bloquear la gruta" y en dos casos la estrategia "avanzar todas las ovejas de manera coordenada"). Comenzaron después a comerlas hasta alcanzar la victoria. En cinco partidas, los sujetos que juegan el zorro no lograron desarmar la estrategia de las ovejas (en dos casos, la estrategia "bloquear la gruta" y en tres casos, la estrategia "avanzar todos los peones de manera coordenada"), y tampoco pudieron impedir que estos últimos lo tranquen luego. En tres casos se acorraló al zorro en su gruta, y en dos casos en la pradera. Ilustremos esto por medio de dos secuencias de jugadas (continuando el juego de Sales e Isaac): 130ª jugada 131ª jugada 132ª jugada o ------------- Z o ----- Z ------- o ----- Z ----- o | | | --- o - o --- o - o --- o --- | | | o ----- o ------+ o ----- o ------+ o ----- o ------+ | | | | | | | | | | | | | | | +-- o - o - o - o +-- o - o - o - o +-- o - o - o - o

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| | | | | | | | | | | | | | | o --+-- o --+---| o --+-- o --+---| o --+-- o --+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ +---------------+ Figura 8.13. Las ovejas trancan al zorro en su gruta Al comienzo de la partida, Isaac (jugando las ovejas) ya había bloqueado la salida de la gruta, impidiendo al zorro salir (cf. figura precedente). El hecho de haber perdido una oveja en la 93ª jugada por una doble amenaza provocada por este último (cf. fig. 8.10), no le impidió sin embargo introducir luego peones en número suficiente para trancarlo. En la secuencia de jugadas siguiente se puede apreciar cómo Sales, jugando esta vez las ovejas, "mata" a su vez al zorro, pero en la pradera:

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58ª jugada 59ª jugada 60ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | o ------+------ o o ------+------ o o ------+------ o | | | | | | | | | | | | | | | +-- Z - o - o - o Z --+-- o - o - o Z - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o --+-- o o - o - o --+-- o o --+-- o --+-- o | | | | | | | | | | | | | | | o - o --+-- o --| o - o --+-- o --| o - o --+-- o --| | | | | | | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ +---------------+ Figura 8.14. Las ovejas trancan al zorro en la pradera El sujeto que juega las ovejas había previamente hecho retroceder al zorro utilizando la estrategia "avanzar todos los peones de manera coordenada". Un desplazamiento horizontal por parte del zorro (59ª jugada), aparentemente sin consecuencias, determinó la victoria de las ovejas. A este nivel del análisis, ya resulta posible elaborar modelos (bajo forma diagramas de flujo) explicativos del conjunto de estrategias utilizadas por los niños de este grupo. En este sentido, se tiene, para los sujetos que juegan el zorro:

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Comienzo | | --------------Ú------------¬ | Efectuar el "esquema de | |desplazamientos iniciales"| +--------------------------+ | --------------------Ú--------------------¬ |Desbaratar las estrategias de las ovejas| | "bloquear la gruta" o | | "avanzar todos de manera coordenada" | +----------------------------------------+ | | "Des- barate" No logrado ? --------------+ | | | | Sí | ------Ú------¬ -----Ú-----¬ | Comer las | |Retroceder| | ovejas | +----------+ +------------+ | | | Ú Ú Victoria Fracaso FIN FIN Diag. 8.1. Diagrama de las estrategias del sujeto II jugando el zorro

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Y, en lo que concierne a las ovejas: Comienzo | | ------------------Ú------------------¬ | Desenvolvimiento de las estrategias| |"avanzar todos de manera coordenada"| | o "bloquear la gruta" | +------------------------------------+ | | Desa- rrollo No logrado? ---------------+ | | | | Sí | ---------Ú-------¬ ------Ú-----¬ |Hacer retroceder| | Replegarse| | al zorro | +-----------+ +----------------+ | | | ------Ú-----¬ -------Ú------¬ | Trancar | | Ofrecer sus | | al zorro | | ovejas | +-----------+ +-------------+ | | Ú Ú Victoria Fracaso FIN FIN Diag. 8.2. Diagrama de las estrategias del sujeto II jugando las ovejas La estrategia óptima para las ovejas, que consiste en trancar al zorro luego de haberle "ofrecido" uno de sus peones, parece comenzar en uno de los sujetos de este grupo. En efecto, se pudo observar en una de las partidas una secuencia de estrategias anterior a la estrategia "trampa" qui habría podido dar más

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rápidamente la victoria al sujeto que juega las ovejas (Sales): | 1. Bloquear la gruta del zorro | 2. Disponer las ovejas para la trampa | 3. Meter dos ovejas en la gruta | 4. Ofrecer la oveja o(-1 2) ó o(1 2) Ú 5. Trancar al zorro Estas dos últimas etapas faltaron: el zorro (Freddy) quedó finalemente inmovilizado en su gruta luego de haber permitido introducirse a una tercera oveja. Estas observaciones van a la par con las relacionadas a las situaciones trampa particulares (§ 6.4.2), donde ninguno de los sujetos del mismo grupo logró crearlas, o reconocerlas y bloquearlas. En resumen, los niños de este grupo etáreo tienen ya un nivel de juego aceptable, comprenden y diferencian correctamente los objetivos por alcanzar, respetan la mayoría de las reglas (con algunas excepciones en cuanto a la alternancia de las jugadas y al carácter completo del esquema de desplazamientos iniciales) y se muestran capaces de hilar algunas estrategias simples. No obstante, se descorazonan rápidamente si una de sus estrategias fracasa, abandonando entonces la partida. 8.4 Grupo III: niños de 11 a 12 años Se puede considerar que los niños de este grupo juegan al zorro y las ovejas con el nivel observado más elevado: se respeta todas las reglas del juego y, en relación a las de los desplazamientos, se respeta por primera vez en todos los casos el esquema de desplazamientos iniciales del zorro. Los preadolescentes de este grupo muestran un nivel general de juego aceptable y juegan partidas muy largas (104). Los objetivos son siempre entendidos y diferenciados de las estrategias, y se comprende también por primera vez el segundo objetivo de las ovejas ("desalojar al zorro de su madriguera"). Las reglas son rigurosamente respetadas en todos los casos (salvo algunas raras torpezas en la alternancia de las jugadas, debidas a la velocidad de los movimientos). Las amenazas creadas, reconocidas y bloqueadas ya no son sólo simples, sino igualmente dobles (parables, en la mayoría de los casos). En cuanto a las estrategias, el carácter general "ofensivo" o "defensivo" es el mismo que en el del grupo precedent. En relación a este último, es más bien a nivel de una secuencia más compleja de estrategias que se percibe un progreso en el sujeto que juega las ovejas. Desarrollemos estos aspectos. 104

Partidas de 83 a 650 jugadas, con un promedio de 263; cf. § 7.1, cuadro 7.2.

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En lo que va de la comprensión de los objetivos, la originalidad de los sujetos de este grupo es lograr colocar seis ovejas en la gruta del zorro, consiguiendo así desalojarlo. En la mayoría de los casos, el sujeto que juega las ovejas intenta introducir la mayor cantidad posible de ovejas en la gruta (comportamiento ya observado en los niños del grupo precedente), sin que se pueda inferir por esto que dicho sujeto quiera desalojar al zorro. Esta inferencia se mostró sin embargo correcta en una partida (en Francisco, jugando las ovejas): 160ª jugada 161ª jugada 162ª jugada o ----- o ----- o o ----- o ----- o o ----- o ----- o | | | o --+-- o o --+-- o o --+-- o | | | +-- o - Z ----- o o - o - Z ----- o o - o --+------ o | | | | | | | | | | | | | | | o --+---+---+---| +---+---+---+---| +-- Z --+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ +---------------+ 163ª jugada 164ª jugada 165ª jugada o ----- o ----- o o ----- o ----- o o ----- o ----- o | | | o --+-- o o --+-- o o - o - o | | | o ----- o ----- o o - Z - o ----- o o - Z --+------ o | | | | | | | | | | | | | | | +-- Z --+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ +---------------+ S Sp Figura 8.15. Objetivo "desalojar al zorro" En el transcurso de esta partida, el sujeto que juega las ovejas había bloqueado la puerta de salida de la gruta e intentó

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meter ovejas para acorralar al zorro. Este último logró salir y comer varios peones. Durante esta "masacre", el sujeto que juega las ovejas aprovechó para introducir seis peones en la madriguera, ganando así la partida. En cuanto a las reglas, es importante remarcar que fue también la primera vez que se observó la realización completa del "esquema de desplazamientos iniciales" en las doce partidas jugadas por los sujetos de este grupo etáreo. Se observó igualmente (en una tercera parte de las partidas jugadas) que los sujetos de este grupo, cuando juegan el zorro, logran crear no sólo amenazas simples (como los del grupo precedente), sino también dobles bloqueables (105). Jugando las ovejas, se muestran a menudo capaces de reconocer y bloquear estas amenazas. Illustremos esto por medio de la siguiente serie de jugadas: 229ª jugada 230ª jugada 231ª jugada ----------------- ----------------- ---------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +-------+-------+ +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | o --+---+---+---| o --+-- o --+---| o --+-- o --+---| | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o --+-- o o --+-- o --+-- o o - Z - o --+-- o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - Z - o - o o - o - Z - o - o o - o ----- o - o S Sp DP

105

Se creó amenazas no bloqueables en situaciones simples, cf. cuadros 6.3 y 6.4, § 6.3.

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232ª jugada 233ª jugada 234ª jugada ----------------- ----------------- ---------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +-------+-------+ +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | o --+---+---+---| o --+-- Z --+---| o --+-- Z --+---| | | | | | | | | | | | | | | | o - Z - o - o - o o --+-- o - o - o o --+-- o --+-- o | | | | | | | | | | | | | | | o - o ----- o - o o - o ----- o - o o - o - o - o - o DP S Sp Figura 8.16 Doble amenaza bloqueable parada La amenaza simple creada por Martín (jugando el zorro) en la 228ª jugada es bloqueada por Francisco (quien juega las ovejas), permitiendo al primero crear así una amenaza doble bloqueable en la 231ª. Esta será bloqueadea en la 232ª, sin poder impedir a Martín construir una nueva amenaza simple en la 233ª, la cual será definitivamente parada en la 234ª jugada. El estado 230º se encuentra a medio camino entre las situaciones particulares simples (1a y 1b) y las complejas (2a y 2b) ya analizadas en § 6.3. Es justamente Francisco quien había presentado el nivel más elevado de su grupo en relación, tanto a las amenazas creadas como bloqueadas (106), y este nivel corresponde justamente a lo que se puede observar en partidas de juego reales. El caso de Martín parece diferente: mientras en las situaciones complejas no lograba crear o bloquear más que amenazas simples, aquí construye una amenaza doble parable. Esta superioridad es debida al carácter "constructivo" propio a las situaciones de juego reales que falta justamente en las situaciones particulares construidas, no por el sujeto, sino por el experimentador. En todo caso, en lo que va de esta partida, una serie de falsas amenazas dobles creadas y bloqueadas garantiza la conciencia que tienen estos sujetos de provocarlas y bloquearlas efectivamente. Estos mismos adversarios entrarán, algunas jugadas después, en un círculo vicioso: +-----------------+ --- Ú DP DP, (dp)

106

Cf. § 6.2.2, cuadro 6.2.

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Ù --- +-----------------+ Figura 8.17. Ejemplo de círculo vicioso (107) Este círculo vicioso se repetirá veinte veces. De hecho, puede repetirse sin fin, hasta que uno de los adversarios decida sacrificar algo: ya sea el sujeto que juega las ovejas termina ofreciendo una de las ovejas amenazadas, o bien el que juega el zorro renucia comer. En la partida analizada, es la primera posibilidad la que Francisco adoptará. La duración sensiblemente más larga de la mayoría de las partidas de este grupo etáreo se debe justamente a la aplicación de esta nueva estrategia: "entrar en círculo vicioso", así como a otra que denominada "entrar en duelo", donde el zorro persigue a una de las ovejas por todas partes al interior del diagrama (108). Recordemos que, si bien la mayoría de las amenazas dobles no son bloqueables, su carácter virtual sí lo es. Al respecto, observemos a Francisco jugando las ovejas: 146ª jugada 147ª jugada 148ª jugada ------- o ------- ------- o ------- ------- o ------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +-------+------ o +-------+------ o +-------+------ o | | | | | | | | | | | | | | | o --+---+---+-- o o --+---+---+-- o o --+---+---+-- o | | | | | | | | | | | | | | | o --+-- Z --+---| +---+-- Z --+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---+-- o - o --| o --+-- o - o --| o - Z - o - o --| | | | | | | | | | | | | | | | +------ o - o - o +------ o - o - o +------ o - o - o (DI), (S) 149ª jugada 150ª jugada 151ª jugada ------- o ------- ------- o ------- ------- o ------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- 107

Donde (dp): Las ovejas permiten al zorro crear una nueva amenaza doble no bloqueable (cf. código, § 5.2.3).

108 Cf. § 7.1, cuadros 7.4 y 7.5.

1

| | | +-------+------ o +-------+------ o o ------+------ o | | | | | | | | | | | | | | | o --+---+---+-- o o --+---+---+-- o +---+---+---+-- o | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| Z --+---+---+---| Z --+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +-- Z - o - o --| +---+-- o - o --| +---+-- o - o --| | | | | | | | | | | | | | | | o ----- o - o - o o ----- o - o - o o ----- o - o - o (DI)p, (S)p, (s) S Sp Figura 8.18. Doble amenaza virtual bloqueada En la 146ª jugada, el zorro crea una doble amenaza virtual. Esta es bloqueada por Francisco en la 149ª jugada, así como la amenaza simple creada por el zorro en la jugada siguiente. Francisco fue también el único de su grupo en haber bloqueado una falsa amenaza doble virtual en la situación particular 2a (109), lo que revela una relación estrecha entre este tipo de situaciones dadas por el experimentador y las construidas por los mismos sujetos. Sin embargo, esta anticipación de amenazas doble virtuales aún no es sistemática. Es lo que se puede observar en el mismo sujeto y en el transcurso de la misma partida: 303ª jugada 304ª jugada 305ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +-------+-------+ +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+-- o --| | | | | | | | | | | | | | | | o --+-- o - o - o o --+-- o - o - o o --+---+-- o - o | | | | | | | | | | | | | | | o --+---+-- o - o o --+-- Z - o - o o --+-- Z - o - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - Z ------+ o - o ----------+ o - o ----------+ (s) S, (S) Sp, (di) 306ª jugada 307ª jugada 308ª jugada

109

Cf. § 6.2.2, cuadro 6.2.

1

----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +-------+-------+ +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+-- o --| +---+---+---+-- o +---+---+---+-- o | | | | | | | | | | | | | | | o --+-- Z - o - o o --+-- Z - o - o o --+---+-- o - o | | | | | | | | | | | | | | | o --+---+-- o - o o --+---+-- o - o o --+---+---+-- o | | | | | | | | | | | | | | | o - o ----------+ o - o ----------+ o - o --------- Z DI, (S) DIp, (S)p, c C, (S) Figura 8.19. Amenaza doble parcialmente bloqueada La 305ª jugada, efectuada por Francisco, da al zorro la posibilidad de crear una doble amenaza bloqueable, lo que este último justamente hará en la 306ª. Francisco resguardará una de sus ovejas (307ª), sin poder impedir al zorro comer la otra en la 308ª. Desde el punto de vista de las estrategias, es posible inferir que su carácter se vuelve más ofensivo en los sujetos que pertenecen a este grupo etáreo y, jugando las ovejas, se observa un comienzo de reorganización si la primera estrategia fracasa (lo que no era aún el caso en los sujetos de los grupos precedents). Cuando juegan el zorro, estos preadolescentes tuvieron siempre que enfrentar la estrategia "bloquear la gruta" desarrollada por el adversario que juega las ovejas, procedimiento que no pudo ser desbaratado más que en 2 partidas (de las 12 jugadas). En estos últimos casos, comen la mayor cantidad posible de ovejas, impidiendo al adversario reorganizarse, y ganan luego la partida. De las 10 partidas en las que la gruta fue bloqueada por las ovejas, sólo en 2 los sujetos-zorro lograron impedir a aquéllas entrar en la madriguera, ganando después. Para esto, desarrollaron la estrategia "mantenerse lo más cerca posible de la puerta de entrada de la gruta" (110), lo que impidió a las ovejas entrar. Por lo general, no llegaron hasta el final, lo que permitió finalmente a estas últimas ganar. Se puede intentar explicar los lazos que jerarquizan estas estrategias a través del siguiente diagrama de flujo:

110

Cf. cuadro 7.21, § 7.4.2.

1

. Comienzo --- | Ú +-------------------+ | Esquema de despla-| |zamientos iniciales| +-------------------+ | Ú Salida No de la gruta -----------------------+ libre? | Ú | +----------------------+ Sí | | Impedir a las ovejas |(111) Ú | entrer en la gruta | +---------------------+ +----------------------+ | Entrar a la pradera | | +---------------------+ Ú | | Logrado? --+ | | No | Sí | | |×----------------------------+ | Ú | +--------------+ | | Comer ovejas | Ú +--------------+ | Fracaso Ú FIN Victoria FIN Diag. 8.3. Diagrama de las estrategias del sujeto III jugando el zorro

111

Utilización de la estrategia "mantenerse lo más cerca posible de la puerta de entrada a la gruta".

1

Cuando juegan las ovejas, los sujetos de este grupo intentan siempre armar la estrategia "bloquear la salida de la gruta" y, en la mayoría de los casos, lo logran (en 10 de las 12 partidas jugadas). Esto constituye un progreso en relación a los sujetos del grupo precedente, quienes lo consiguieron el mismo resultado sólo en 2 oportunidades (de 8 intentos) y revela un cambio en el estilo de las estrategias utilizadas, pudiendo considerarse el bloqueo como más ofensivo (e incluso "agresivo") que el avance coordenado del conjunto de las ovejas. El comienzo de reorganización constituye también una originalidad en estos preadolescentes en tanto que ovejas: si fracasa la primera estrategia utilizada (lo que ocurrió en dos partidas), deciden entonces replegarse. Luego, ya sea avanzan todas sus ovejas de manera más o menos coordenada (1 partida), o bien tratan de alcanzar la gruta avanzando sus ovejas pero utilizando exclusivamente los caminos de los bordes de la pradera (1 partida). Entre los sujetos que desarrollaron correctamente la primera estrategia ("bloquear la gruta") en dos casos intentaron, sin lograrlo, emplear la estrategia "meter ovejas en la gruta" para trancar ahí al zorro. Decidieron entonces simplemente abandonar la partida, ofreciendo todos sus peones al carnívoro glotón. En los ocho otros casos, estos sujetos lograron desarrollar sucesivamente las estrategias "bloquear la gruta" y "meter ovejas" en la misma. En cinco partidas acorralaron ahí al zorro, y en tres le permitieron salir para trancarlo luego en la pradera (2 partidas) o bien para impedirle regresar a la gruta (1 partida) ocupando toda sus intersecciones de acuerdo al objetivo "desalojar al zorro". Este último objetivo se presenta pues como secundario en el sujeto que juega las ovejas. Es posible modelizar el conjunto de estrategias relacionadas con el sujeto-ovejas del presente grupo etáreo de la siguiente manera:

1

. Comienzo --- | Ú +-----------------+ |Bloquear la sa- | |lida de la gruta | +-----------------+ | Ú Salida No de la gruta -----------------------+ bloqueada? | Ú | +------------+ Sí | | Replegarse | Ú +------------+ +--------------+ | | Meter ovejas | Ú | en la gruta | +---------------------+ +--------------+ | Intentar reorganizar| | | sus ovejas | | +---------------------+ Ú --------------Ø|×-------------¬ No | Ú | Logrado? -----------+ +------------+ | | Ofrecer sus| | . | ovejas | | | +------------+ | | Sí | | Ú Ú | | Se queda, No Fracaso | el zorro en --------------+ FIN | la gruta? | | . Ú | | Sí +-------------+ | Ú | Trancar al | | +------------------+ | zorro en | | | Trancar al zorro | | la pradera | | | en la gruta | +-------------+ | +------------------+ | | | | | | ×---------¬ | | Ú | Ú | | No | Victoria | Logrado? -------------------+ FIN |

1

| Sí | +--------+ Diag. 8.4. Diagrama de las estrategias del sujeto III jugando las ovejas El diagrama de flujo que modeliza las estrategias del sujeto-ovejas es más complejo que el del zorro, lo que revela una mayor riqueza de estrategias posibles en el primero. En la medida en que la estrategia correspondiente al objetivo "desalojar al zorro" fue observada una sola vez, no se la representó en este diagrama: dicho procedimiento se revelará particularmente característico en el siguiente grupo etáreo. Por otro lado, es posible observar que -con la edad- los programas a través de los cuales se intenta explicar las estrategias de nuestros sujetos se vuelven menos simples. Se traduce esta complejidad en los diagramas por el número de bifurcaciones (funciones decisionales): sólo había una, en cada uno de los programas del grupo II, mientras que descubrimos dos para el zorro y cuatro para las ovejas en los sujetos de este grupo. En cuanto a la estrategia "trampa", aún no se la encuentra "a punto" en estos preadolescentes: la disposición está pero, en lugar de ofrecer una oveja al zorro, el sujeto que juega las ovejas lo atrae hacia la pradera para acorralarlo (2 partidas). Esto va en el mismo sentido de lo que ya se había observado en ellos en las situaciones particulares 3a y 3b relacionadas con este tipo de estrategia (cf. cuadro 6.5, § 6.4.2). 8.5 Grupo IV: adolescentees de 13 a 16 años El nivel de los adolescentes de este grupo es aparentemente tan bueno como el de los sujetos del grupo precedente, con algunos matices que lo diferencian. Así, la duración promedio de las partidas baja sensiblemente (112). Los objetivos siguen diferenciados de las estrategias e integran, por primera vez de manera sistemática, la de "desalojar al zorro". Desde el punto de vista de las reglas, se observó algunas irregularidades que parecían superadas ya en los sujetos del grupo III, mientras que las amenazas de caráctere doble, triple o múltiple creadas o parcialmente bloqueadas se vuelven más corrientes. En relación a las estrategias, se observó también cierto progreso. Desarrollemos estos aspectos. La duración media es inferior a la del grupo anterior debido, seguramente, a la presencia menos frecuente de "círculos viciosos" y de "duelos". Cuando éstos se dan, duran también menos: 10ª jugada 11ª jugada 12ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | |

112

183 en relación a 263; cf. § 7.1, cuadro 7.2.

1

Z --+---- --- Z --- --- Z --- | | | +------ o ------+ +------ o ------+ +------ o ------+ | | | | | | | | | | | | | | | +-- o --+-- o --| +-- o --+-- o --| +-- o - o --+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | o - o --+-- o - o o - o ----- o - o o - o --+-- o - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o Sp S Sp 13ª jugada 14ª jugada 15ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | Z --+---- Z --+---- --- Z --- | | | +------ o ------+ +------ o ------+ +------ o ------+ | | | | | | | | | | | | | | | +-- o - o --+---| +-- o --+-- o --| +-- o --+-- o --| | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | o - o --+-- o - o o - o ----- o - o o - o --+-- o - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o S Sp S Figura 8.20. Ejemplo de "círculo vicioso" en dos adolescentes Se repetirá esta secuencia de jugadas hasta la 28ª jugada donde Gonzalo, el sujeto que juega las ovejas, romperá el círculo vicioso avanzando otra oveja y sacrificando la que se encontraba en la puerta de entrada a la gruta. La 10ª jugada de la secuencia precedente muestra que el sujeto que juega las ovejas no logra la estrategia "bloquear la salida de la gruta". Esto no es debido a una falta de coordinación de los desplazamientos de las ovejas, sino al hecho de que su adversario (Juan) ejecutó el esquema de desplazamientos iniciales demasiado rápido, ganando así una jugada. Este aspecto concierne a las reglas, no que los sujetos las desconozcan a esta edad, sino que simplemente no parecen querer respetarlas (113).

113

En siete partidas, diferentes sujetos de este grupo etáreo utilizaron

1

Se descubre, en efecto, "la trampa en acción" en cada uno de los adolescentes de la muestra. Más allá de esta primera fase de las partidas, fase a menudo determinante en la continuación de las mismas, el respeto a las diversas reglas se presenta aceptable y semejante al de los sujetos del grupo precedente, lo que revela una vez más que estos adolescentes son capaces de respetarlas, si efectivamente quieren hacerlo. En relación a los objetivos, la novedad de los sujetos de este grupo consiste en comprender de manera general (y no excepcional como era el caso en el grupo anterior) que las ovejas también pueden ganar si logran colocar seis de las suyas en la gruta del zorro, es decir, si logran "desalojarlo". Este parece constituir -en todos los casos- un objetivo secundario, objetivo perseguido sólo en el caso en que las primeras estrategias fracasan, tornándose entonces difícil trancar al zorro en su madriguera o en la pradera. El carácter secundario de este objetivo será representado más abajo en el diagrama correspondiente a las estrategias de los sujetos de este grupo cuando juegan las ovejas (diag. 8.6). En lo que concierne a las amenazas, se asiste de manera sistemática a la creación, reconocimiento y bloqueo (a menudo parcial) de amenazas dobles y a menudo múltiples, tanto reales como virtuales: 130ª jugada 131ª jugada 132ª jugada ------- Z ----- o --------------- o --------------- o | | | o --+-- o o - Z - o o - Z - o | | | o - o --+-------+ o - o --+-------+ o ----- o ------+ | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | +-- o --+---+---| +-- o --+---+---| +-- o --+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+-- o --| +---+---+-- o --| +---+---+-- o --| | | | | | | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ +---------------+ (s) (M) (M)p Figura 8.21. Ejemplo de amenaza múltiple virtual bloqueada En la 130ª jugada, Juan intenta meter un número suficiente de ovejas en la gruta para trancar al zorro (lo que logrará en la 158ª). El desplazamiento o(0 2)(1 3) permitirá a Magno, jugando el zorro, acercarse a la salida de la madriguera y crear así una

esta misma "estrategia": acortar el esquema de desplazamientos iniciales. Cf. a propósito §§ 5.1 y 7.2, cuadros 7.12 y 7.13.

1

amenaza virtual múltiple (114) en la 131ª jugada. Esta será no obstante bloqueada inmediatamente por Juan en la jugada siguiente (132ª). Dicha situación se repetirá tres veces en el transcurso de la misma partida donde dos amenazas virtuales dobles (una bloqueable y la otra no) fueron igualmente construidas y bloqueadas, lo que atestigua el progreso de estos adolescentes en relación al grado de anticipación exigido por este tipo de situaciones. Con una eficacia algo inferior, se observó lo propio en los dos otros sujetos del mismo grupo etáreo (en particular en Bernardo). Esto se revela en todo caso superior en el nivel observado en estos mismos sujetos en la situación particular 2a, donde sólo lograron bloquear amenazas virtuales simples (115). En cuanto a las estrategias, si no difieren de las del grupo precedente, son desarrolladas de manera más eficaz y su secuencia es igualmente más compleja. En relación al sujeto que juega el zorro, el diagrama siguiente busca explicar dicha secuencia:

114

Ovejas susceptibles de ser amenazadas: o(-1 3), o(-1 1), o(0 1) y o(1 1).

115 Cf. cuadro 6.2, § 6.2.2.2.

1

Comienzo --- | Ú +-------------------+ | Esquema de depla- | |zamientos iniciales| +-------------------+ | Ú Salida No de la gruta ----------------------------+ libre? Ú +-------------+ Sí | | Impedir | |×-----------------------¬ | a las ovejas|(116) Ú | | entrar | | +-------------+ No Estrategia | | +---- AMC de las | No | ovejas? | Logrado? -------+ | | | | Sí | | Sí | | | Ú | Ú | | +------------+ | +----------+ | | | Desarmar la| | | Salir de | | | | estrategia | | | la gruta | | | | AMC | | +----------+ | | +------------+ | | | | | Trampa No | | No | recono- -----| | Logrado? --------+ | cida? | | | | | L---------Ø+ | | Sí | | +-------+ | | +----------+ | | Comer | | | | Desarmar | | | ovejas| | | | la trampa| | +-------+ |×------+ | +----------+ | | +----------+ | | | | |Retroceder| | | No | 6 +----------+ | | Logrado? ---+ | No ovejas | | | | | +--- en la | | | | | | | gruta? | | | Sí | | | | | | +--------+ | | | Sí | | +------------------+ | | L------------Ø|×------------------------------ | | Ú Ú

116

"Manteniéndose lo más cerca posible de i(0 2)".

1

Victoria Fracaso FIN FIN Diag. 8.5. Diagrama de las estrategias del sujeto IV (zorro)

1

Estos "zorros", como los del grupo precedente, comienzan siempre la partida efectuando el esquema de desplazamientos iniciales, y hacen todo (a veces infringiendo las reglas) por encontrar la salida de la gruta todavía libre. Si tal es el caso, la partida no aún está ganada (como ocurría en los sujetos del grupo III), sino que pueden necesitar todavía encarar una eventual organización -o reorganización- de las ovejas con la estrategia "avance masivo coordenado" (AMC, en el diagrama). Si los sujetos-zorro logran romper el avance de las ovejas, pueden ponerse a comer la myor cantidad posible de ovejas y así ganar la partida (si tienen cuidado en no dejar a estas últimas escurrirse hacia la gruta y ocuparla). En el caso en que la salida de la madriguera no estuviese libre, los sujetos-zorro de este grupo etáreo tratarán de salir, cuidando de no dejar a las ovejas introducirse en ella. Si no lo consiguen, serán trancados en la gruta. En el caso en que logren salir, deberán aún encarar la estrategia-trampa de las ovejas. Si no la reconocen, serán acorralados en la pradera. Si reconocen dicha estrategia, los sujetos-zorro pueden intentar desbaratarla, pero incluso si lo logran, deberán encarar una posible reorganización de las ovejas (cf. estrategia "avance masivo coordenado", en el párrafo precedente). En cuanto a las estrategias del sujeto que juega las ovejas, se propone el siguiente diagrama explicativo:

1

Comienzo --- | Ú +-------------------+ | Desarrollo de | | la estrategia | |"bloquear la salida| | de la gruta" | +-------------------+ | Ú Salida No de la gruta --------------------------------+ bloqueada? Ú +------------+ | ----Ø+ Replegarse | Sí | | +------------+ --------Ú-------¬ | | | Desarrollo de | | ---------Ú--------¬ | la estrategia | | | Desarrollo | | trampa | | | de la estrategia| +---------------+ | | "avance masivo | | | | coordenado" | ------Ú-----¬ | +-----------------+ | Meter | | | | ovejas en | | ------Ú------¬ | la gruta | | | Trancar al | +-----------+ | | zorro | | | +------------+ No | | Logrado? -------------+ | No | | Logrado? ---+ | ------Ú------¬ | | Sí | | Liberar la | | | ------Ú----¬ -------Ú-----¬ ---Ø+ salida de | | | | Meter 6 | | Trancar al | | | la gruta | | Sí | | ovejas | | zorro en | | +------------+ | | | en la | | la gruta | | +-------------+ | | | gruta | +------------+ | |Tender trampa| | | +----------+ | | | al zorro | | | | | +-------------+ | | No Logrado? ---+ | | | Logrado? -+ No | | | | Logrado? ---+ | | |

1

Sí | No | Sí | | | Sí | | | | L-----------------Ø+×-------------------+-------- | | | Ú Ú Victoria Fracaso FIN FIN Diag. 8.6. Diagrama de las estrategias del sujeto IV que juega las ovejas

1

Los adolescentes de este grupo que juegan las ovejas comienzan siempre una partida intentando bloquear la salida de la gruta del zorro. Vimos más arriba que esto no siempre se conseguía, no que los sujetos-ovejas no fuesen capaces de lograrlo, sino que el sujeto-zorro, la mitad de las veces, utilizaba un "atajo" en los desplazamientos iniciales al interior de sa guarida, impidiendo a las ovejas obstruir la salida. Si el sujeto que juega las ovejas logra bloquear la gruta, dispone de todo el tiempo necesario para avanzar sus peones. Intentará luego introducir por lo menos 3 ovejas para trancar al zorro. Si este último no se deja (117), el adolescente-ovejas liberará entonces la salida de la gruta y tratará de tender una trampa al zorro en la pradera; si fracasa, perderá una o varias ovejas, y se replegará para proteger las otras. Aquí se sitúa la principal diferencia en el estilo de juego de los sujetos de este grupo en relación al de los preadolescentes del grupo etáreo precedente: mientras estos últimos -jugando las ovejas- no lograban reponerse luego de un primer fracaso con una de las estrategias utilizadas, los adolescentes de 13 a 16 años tratan de reorganizar sus ovejas y de encerrar al zorro por medio de un avance coordenado de los peones restantes. Siendo a menudo inferior el número de estos últimos, el adolescente-ovejas suele escoger avanzar hacia los bordes de la pradera, lo que puede igualmente permitirle introducir suficientes peones en la gruta si el zorro se aleja de ésta, logrando así desalojarlo. Si -a pesar de todo- el sujeto que juega las ovejas fracasa, terminará ofreciendo sus peones y abandonando la partida. El adolescente que juega las ovejas dispone pues de un conjunto rico de estrategias posibles, teniendo a su alcance diversos modos de coordinación de los desplazamientos de sus peones. Esto contrasta con la situación del zorro, eterno solitario en este juego (y a menudo también en la realidad) a quien no le queda más que actuar en función de su adversario. 8.6 Grupo A: adultos Con la intención de conocer el límite superior de rendimiento en el juego del "zorro y las ovejas", se escogió un último grupo de dos sujetos adultos, ambos de 20 años de edad. El nivel de juego de uno de estos jóvenes se revela algo superior al de los adolescentes que acabamos de analizar, si se toma como criterio el tipo de estrategias utilizadas por las ovejas (se desarrollará este aspecto más abajo). El tiempo de duración de las partidas es menos largo que el de los grupos precedentes (118). Los

117 Utilizando la estrategia "no alejarse de la puerta de salida de su

madriguera." 118

La partida más corta tuvo 61 jugadas, y la más larga 152.

1

objetivos continúan, obviamente, siendo comprendidos y diferenciados de las estrategias, y casi siempre se respeta las reglas (se observó un recorrido incompleto por parte del sujeto-zorro al comenzar una partida). Las amenazas creadas son simples, dobles (bloqueables o no) o triples. En en casi todos los casos se bloquea las amenazas parables: una sola vez se observó que el sujeto que juega las ovejas no bloqueó una amenaza simple. Esto ocurrió al comenzar la partida, cuando el número importante de peones favorece distracciones eventuales. Las estrategias son bastante parecidas a las del grupo de los adolescentes, tanto en lo que concierne a su carácter particularmente ofensivo, como a la complejidad de su secuencia. Se ilustra esto sobre todo en el juego de las ovejas: en una de las partidas, el sujeto que juega el zorro logra desarmar la estrategia "avanzar todas las ovejas de manera coordenada", lo cual no impide al adulto que juega las ovejas tratar de reorganizar sus peones (aunque, por falta de coordinación, no lo logre esta vez). Recordamos que es sólo a partir del grupo III (preadolescentes) que se comenzó a observar, en el estilo de las estrategias, la secuencia: ofensivo -> defensivo -> ofensivo. La originalidad observada en el otro adulto al jugar las ovejas está dada por el desarrollo de la estrategia "trampa con oveja ofrecida y comida": 53ª jugada 54ª jugada 55ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | o ----- Z ----- o o ------+-- Z - o +-- o --+-- Z - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ +---------------+ 56ª jugada 57ª jugada 58ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +-- o - Z ----- o +-- o - Z - o --+ +-- o --+------ Z | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | |

1

+---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ +---------------+ S c C 59ª jugada 60ª jugada 61ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | +-- o - o ----- Z +-- o - o - Z --+ +-- o - o - Z - o | | | | | | | | | | | | | | | o - o --+-- o - o o - o --+-- o - o o - o --+-- o --| | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ +---------------+ Figura 8.22. Trampa doble con oveja ofrecida y comida Ya se advirtió una estrategia semejante en uno de los sujetos del grupo de los adolescentes (trampa simple, con oveja ofrecida y comida), pero que había entonces fallado. Es pues la primera (y única vez) que se asiste al desarrollo y ejecución lograda de esta estrategia, llamada más arriba "óptima". El número restringido de partidas observadas no justifica un intento de elaboración de un diagrama que trate de explicar la secuencia de estrategias utilizadas por estos adultos. Excluyendo el último procedimiento ilustrado, las series de estrategias inferidas en estos sujetos (jugando el zorro o las ovejas) pueden ser explicadas por medio de los diagramas del grupo de los adolescentes. 8.7 TORNEO ENTRE-GRUPOS ¿Que ocurriría si pidiésemos a sujetos pertenecientes a grupos etáreos diferentes jugar entre ellos? ¿Provocaría esta nueva situación aprendizajes significativos? En esta fase de la experiencia, un representante de cada uno de los grupos I a IV (sujetos de 8 a 16 años de edad) fue escogido. Formaron un grupo heterogéneo en el cual cada uno de los sujetos jugaría con tres adversarios de edad diferente. Este torneo debería permitirnos aprehender "aprendizajes" eventuales, en particular en los niños más jóvenes.

1

Fue, en efecto, en las partidas jugadas por los sujetos de los grupos I y II (8 y 9 años de edad, respectivamente), que se observó aprendizajes significativos, mientras que en el juego del sujeto del grupo III (de 11 años de edad) y en el del adolescente del grupo IV (de 16 años de edad) no se encontró originalidad en relación a su nivel de juego al interior de sus propios grupos etáreos. Fue posible observar los progresos más evidentes en Celedonio, del grupo I. Si bien los objetivos continúan en el nivel de lo que él había logrado comprender en el torneo al interior de su grupo etáreo (el zorro debe comer a las ovejas, mientras que estas últimas deben tratar de encerrar al primero), es desde el punto de vista de las reglas que se descubre los progresos más importantes. Antes de jugar el torneo entre-grupos de edad, Celedonio no respetaba más que la regla de alternancia. Desde su 3ª partida, en este torneo, al contrario, comenzó a deplazarse correctamente (de una intersección a otra contigua). En su 5ª partida intentó, como zorro, efectuar el esquema de desplazamientos iniciales según un recorrido bastante original: ----------------- | ----+---- | +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | Figura 8.23. Esquema de desplazamientos iniciales del representante del grupo I luego de interactuar con sus mayores Es en el curso de esta 5ª partida también que Celedonio logró, por primera vez, comer ovejas (tres) correctamente. Creó pues -por primera vez igualmente- amenazas simples. Resulta curioso sin embargo no haber podido observar en él -jugando las ovejas- un reconocimiento de las amenazas, dejándose comer al gusto de su adversario. En relación a las estrategias, se presenció también un comienzo de diferenciación de los objetivos en las dos últimas partidas jugadas por Celedonio. Así, en tanto que zorro, aprendió a articular el hecho de "acercarse a las ovejas" (medio) con el de "comer" estas

1

últimas (objetivo). Jugando las ovejas, su estrategia "avanzar peones" (medio) -de manera aún no coordenada- fue articulada en su última partida (6ª) con el hecho de "encerrar al zorro en la pradera" (objetivo): 17ª jugada 18ª jugada ----------------- ----------------- | | ----+---- ----+---- | | +-------+-------+ +-------+-------+ | | | | | | | | | | +-- o - o --+---| +-- o - o --+---| | | | | | | | | | | o - o - Z --+---| o - o - Z - o --| | | | | | | | | | | o - o - o - o --| o - o - o --+---| | | | | | | | | | | o - o - o ------+ o - o - o ------+ T c Figura 8.24. Objetivo: "encerrar al zorro", por parte del representante del grupo I luego de interactuar con sus mayores Obviamente, Celedonio no percibe en absoluto que él acaba de ofecer tres ovejas al zorro (aquí, al sujeto-zorro del grupo IV), quien no dejó pasar la situación en la jugada siguiente. En Isaac, del grupo II (de 9 años de edad) se observó un progreso neto, pero exclusivamente en el nivel de las estrategias, los objetivos y las reglas del juego habiendo sido ya asimilados desde el torneo al interior de su grupo etáreo. Si, en tanto que zorro, Isaac no pudo vencer a sus adversarios de los grupos etáreos superiores, jugando las ovejas ganó en todos los casos. Ilustremos esto con las últimas jugadas compartidas con Juan, el adolescente del grupo IV: 258ª jugada 259ª jugada 260ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | o ------+-- Z - o o - o --+-- Z - o o - o - Z ----- o

1

| | | | | | | | | | | | | | | +-- o - o - o --| +---+-- o - o --| +---+-- o - o --| | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ +---------------+ 261ª jugada 262ª jugada 263ª jugada ----------------- ----------------- ----------------- | | | ----+---- ----+---- ----+---- | | | o - o - Z ----- o o - o --+-- Z - o o - o - o - Z - o | | | | | | | | | | | | | | | +-- o - o - o --| +-- o - o - o --| +-- o --+-- o --| | | | | | | | | | | | | | | | o --+-- o - o - o o --+-- o - o - o o --+-- o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ +---------------+ Figura 8.25. Estrategia-trampa "sin comida" por parte del representante del grupo II luego de interactuar con sus mayores Isaac utilizó aquí la estrategia "trampa" (sin comida). En el curso de las partidas de juego reales, se observó el desarrollo de esta estrategia seis veces: dos en el grupo III, tres en el grupo IV y una en el grupo de los adultos (la única con "comida") (119). Es entonces la primera vez que dicha estrategia pudo ser observada en un sujeto del grupo II. Esto es bastante sorprendente, sobre todo teniendo en cuenta que este último sujeto no disponía más que de 10 ovejas, las 2 otras habiendo sido comidas al comenzar la partida en un intento infructuoso por armar la estrategia "bloquear la gruta del zorro", puesto que este último utilizó un "atajo" (ilegal) en el "esquema de desplazamientos iniciales" (EDI). Esta reorganización de las ovejas era una estrategia observada únicamente en los sujetos del grupo IV (adolescentes), constituyendo un estilo compuesto de estrategias (120). 119

En las situaciones particulares, se observó el reconocimiento o creación espontánea de esta estrategia sólo a partir del grupo IV (cf. cuadro 6.5, § 6.4.2).

120 Estilo ofensivo -> defensivo -> ofensivo.

1

Es posible interpretar los progresos observados en el sujeto representante del grupo II como debidos a un aprendizaje provocado por la interacción lúdica con sus mayores. Es interesante observar que también habría sido factible un aprendizaje en la situación particular 3c, donde los sujetos jugando el zorro tenían la posibilidad de interactuar con el experimentador con el objetivo de reconocer la trampa. Isaac, sin embargo, no manifestó en ese momento aprendizaje alguno (121), pero sí lo hizo en una situación enriquecida por la interacción con sujetos más cercanos a él a nivel genético y cultural. En este torneo, una sola vez un sujeto jugando el zorro logró ganar (el adolescente del grupo IV contra el sujeto del grupo III). Parece pues que, cuando el nivel de juego de los sujetos es relativamente elevado, es el que juega las ovejas quien goza de mayores posibilidades de ganar, permitiéndole la coordinación de los movimientos de varios peones contrarrestar eficazmente la exclusividad del derecho a comer que tiene el zorro, su adversario. En el preadolescente del grupo III, el único progreso observado estuvo constituido por un intento infructuoso de reorganizar sus peones, cuando jugaba las ovejas contra el sujeto del grupo IV. Recordamos que, en les torneos jugados al interior de cada grupo etáreo, esta reorganización fue conseguida por algunos sujetos del grupo IV (adolescentes), y no fue ni siquiera iniciada por los del grupo III (122). Podemos entonces concluir que un aprendizaje de estrategias resulta posible en ciertas condiciones de interacción psico-social. Rescatamos aquí el concepto de "zona de desarrollo próximo" de Vygotski y, de manera particular, el de "distancia cognitiva" desarrollado por Doise (op. cit.) en el campo de la psicología genética. Esta distancia, lejos de impedir una relación entre sujetos de diferente nivel (tanto en relación a una estructura operatoria como a conocimientos puntuales), permitiría al sujeto de nivel inferior "aprender". Este aprendizaje no parece haberse dado en los sujetos de los grupos III y IV quienes, por su nivel de juego, tenían de hecho poco que asimilar el uno del otro. Los representantes de los grupos I y II, al contrario, revelaron un aprendizaje significativo después de interactuar con sujetos de nivel superior. Estas observaciones van enteramente en el sentido de la hipótesis 2 (123) referida a la incidencia positiva de una distancia cognitiva en ciertos sujetos colocados en situación de interacción. 8.8 PARTIDAS DE JUEGO OBSERVADAS: síntesis El capítulo precedente estuvo dedicado a exponer de manera cuantitativa diferentes aspectos subyacentes a las estrategias de juego según la edad de nuestros sujetos: objetivos, reglas, amenazas,

121

Cf. cuadro 6.5, § 6.4.2. 122

Resulta interesante constatar que esto fue, al contrario, logrado por el niño del grupo II (Isaac), lo que revela el peso a veces significativo de ciertas diferencias individuales, más allá de las diferencias entre grupos.

123 Cf. § 4.2.1.

1

etc. En esta última sección, se presentó de manera sintética estos mismos aspectos, pero enriquecidos con las observaciones efectuadas a lo largo del análisis cualitativo de las partidas de juego observadas. A partir de este momento, disponemos ya de los elementos necesarios que autorizan efectuar una lectura longitudinal ("vertical", según el cuadro) referida a aspectos fundamentales para el desenvolvimiento de estrategias cognitivas de orden lúdico en nuestros sujetos, a saber: la comprensión de los objetivos, la asimilación de las reglas, la creación y el bloqueo de amenazas:

1

Cuadro 8.1 Objetivos, reglas y amenazas de los sujetos en función de su grupo etáreo

OBJETIVOS REGLAS AMENAZAS

GRUPO ETAREO

0

Comprensión intuitiva.

Delimitación del diagrama. Desplazamientos: intersecciones

No construidas. No bloqueadas ni reconocidas.

I

Diferenciación objetivos-medios iniciada.

Alternancia y "comidas" iniciadas.

Creación iniciada. No bloqueo no reconocimiento.

II

Objetivos netamente diferenciados de los medios.

Alternancia. "Comidas". Desplazamientos: distancia EDI

Amenazas simples: creadas, reconocidas y bloqueadas.

III

Comprensión del objetivo secundario de las ovejas.

Reglas asimiladas. Falsas amenazas dobles creadas, reconocidad y bloqueadas. Primeras amenazas dobles no bloqueables.

IV-A

Objetivos comprendidos.

Reglas asimiladas. Creación de amenazas dobles no bloqueables. Amenazas dobles (no parables) virtuales reconocidas y bloqueadas.

Los más pequeños (grupo 0) desconocen aún los objetivos del juego. Un comienzo de diferenciación de dichos objetivos en relación a los medios que permiten alcanzarlos se da en los niños de 6-8 años (grupo I) y termina en los sujetos del grupo II (9-10 años). El grupo siguiente de preadolescentes (11-12 años, grupo III) comprende

1

además el objetivo secundario de las ovejas: desalojar al zorro. En lo que concierne a las reglas, los pequeños del grupo 0 respetan sólo las de deplazamiento, colocándose en las intersecciones de los caminos (y no entre intersecciones). Los niños del grupo I comienzan a alternar y a comer (en tanto que zorros) de manera correcta, aunque no de manra sistemática. Es a partir de 9-10 años (grupo II), que los sujetos muestran haber asimilado el conjunto de las reglas: desplazamientos de una intersección a otra contigua, esquema de desplazamientos iniciales (EDI), etc. En cuanto a las amenazas, finalmente, se descubre desde los 8 años (los "mayores" del grupo I) un inicio de construcción de amenazas simples. Estas no son sin embargo reconocidas o bloqueadas cuando el sujeto juega las ovejas. Los niños del grupo II crean y bloquean amenazas simples de manera sistemática; es sin embargo necesario esperar el grupo de los preadolescentes (III) para encontrar amenazas dobles parables, construidas y bloqueadas regularmente. La creación de amenazas dobles no bloqueables se da cuando las situaciones comportan pocos elementos. A menudo tienen lugar al interior del grupo de adolescentes (IV), integrando amenazas de orden triple o múltiple. Cuando estos sujetos juegan las ovejas, suelen demostrar capacidad de anticipación bloqueando amenazas dobles virtuales previamente creadas por su adversario. El nivel de los adultos no se diferencia del de los adolescentes en relación a los diferentes aspectos analizados. ¿Qué ocurre con las estrategias? El cuadro 8.2 presenta una síntesis de lo que fue desarrollado en este capítulo al respecto.

1

Cuadro 8.2 Estrategias de los sujetos en función de su grupo etáreo

ESTRATEGIAS

ZORRO OVEJAS

G R U P O E T A R E O

0

Estrategias globales e indiferenciadas de los objetivos

Ej.: "Desplazarse" Ej.: "Avanzar"

I

Estrategias parcialmente diferenciadas de los objetivos

"Avanzar hacia las ovejas". "Comer ovejas".

"Avanzar hacia la gruta". "Rodear al zorro".

1

Estilo ofensivo "ciego"

II

Estrategias diferenciadas de los objetivos

"Comer ovejas". Iniciada: "Desarmar las estrategias de las ovejas".

"Replegarse". Iniciadas: "Avanzar de manera coordenada". "Bloquear la gruta".

Estilo ofensivo. Estilo ofensivo -> defensivo.

III

Estrategias diferenciadas de los objetivos

"Desbaratar las estrategias de las ovejas". Iniciada: "Mantenerse cerca de la puerta de salida".

"Avanzar de manera coordenada". "Bloquear la gruta". Iniciadas: "Preparación de la trampa". "Alejar al zorro de la puerta de salida". "Reorganizar sus peones".

Estilo: ofensivo -> defensivo

Estilo en desarrollo: ofensivo -> defensivo -> ofensivo

IV-A

Estrategias diferenciadas de los objetivos

"Mantenerse cerca de la puerta de salida".

"Preparación de la trampa". "Alejar al zorro de la puerta de salida". "Reorganizar sus peones".

Estilo: ofensivo -> defensivo -> ofensivo

1

En la medida en que la construcción de estrategias depende estrechamente de la comprensión de los objetivos y reglas, así como del tipo de amenazas que los sujetos pueden crear o bloquear, la lectura longitudinal en ambos casos se muestra coherente. En este sentido, aún no se puede hablar de estrategias en los pequeños de 4-5 años. Estos tan sólo comprenden que pueden mover sus peones. Cuando representan las ovejas están obligados a avanzar, puesto que no pueden retroceder al comienzo de una partida y que ya entendieron que no deben atravesar los límites del diagrama. Los niños del grupo I (6-8 años) imprimen un sentido a estos desplazamientos: para el zorro, se trata de avanzar hacia las ovejas y de intentar comerlas (aun de manera incorrecta); las ovejas, por su lado, avanzan hacia la gruta o hacia el zorro y tratan de rodearlo sin considerar las posibles amenazas de este último. Es en este sentido que se puede hablar de un estilo de estrategias ofensivo, pero "ciego" en la medida en que los sujetos no parecen considerar el juego del adversario. Siendo los objetivos y las reglas entendidos de manera suficiente ya en los sujetos de 9-10 años, es a partir de este grupo etáreo que resulta posible inferir las primeras estrategias diferenciadas de los objetivos. El sujeto que juega las ovejas dispone de dos estrategias principales: ya sea avanza sus peones de manera coordenada obligando al zorro a retroceder hacia su gruta, ya sea intenta bloquear la salida de la gruta antes de que el zorro haya terminado de efectuar el esquema de desplazamientos iniciales. Si estas estrategias no son trabajadas correctamente (y es lo que a menudo ocurre, por falta de coordinación espacio-temporal), el niño repliega sus ovejas y termina ofreciéndoselas al zorro. Al respecto, el estilo de las ovejas ya no puede ser considerado como ofensivo "ciego", en la medida en que el sujeto-ovejas ya considera los desplazamientos y el juego de su adversario. Este último se esfuerza en desbaratar las estrategias del sujeto-ovejas y en comer lo más posible. El estilo del zorro se muestra generalemente ofensivo y utiliza una actitud defensiva sólo cuando está obligado a retroceder a causa del avance de las ovejas. Los preadolescentes del grupo III, cuando juegan las ovejas, revelan cierto dominio en el desarrollo de la estrategia "bloquear la gruta del zorro" e intentan, sin mucho éxito aún, tender una trampa al zorro y, si fracasan, reorganizar sus peones. En el preadolescente-zorro, la originalidad está dada por la aparición de la estrategia "mantenerse lo más cerca posible de la puerta de salida de la gruta", componente defensivo que impide al adversario introducir más de dos ovejas. Desde el punto de vista del estilo de juego, la reorganización que comienzan a demostrar estos sujetos-

1

ovejas constituye el resultado de una actitud ofensiva luego de un fracaso en el desarrollo de una primera estrategia. Son justamente los adolescentes (grupo IV) y los adultos quienes logran mejor esta reorganización, cuando juegan las ovejas. Se desarrolla igualmente de manera más efectiva la estrategia óptima que consiste en enlazar un conjunto de procedimientos para tender una trampa al zorro. Cuando juegan el zorro, estos sujetos utilizan también de manera más eficaz la estrategia que consiste en no alejarse de la puerta de la gruta. Si logran además desbaratar la estrategia del adversario, manifiestan un estilo de juego mixto, según una secuencia de fases ofensiva -> defensiva -> ofensiva. En las secciones dedicadas al análisis del juego de los sujetos de los grupos II a IV, se propuso modelos de funcionamiento cognitivo bajo forma de diagramas de flujo. Inferidos a partir de la observación de algunas decenas de partidas de juego, se los puede situar a medio camino entre algunos sujetos psicológicos particulares y el sujeto epistemológico general, constituyendo el número relativamente restringido de estas observaciones una de las principales limitaciones en la formalización de dichos modelos. Al interior de los diagramas utilizados para esquematizar estos modelos, resulta útil diferenciar los procedimientos (de los cuales algunos constituyen estrategias) y los componentes decisionales o condicionales (si... entonces...). El cuadro siguiente presenta una relación entre estos elementos informáticos y el grupo etáreo de los sujetos: Cuadro 8.3 Número de procedimientos y de componentes condicionales en los diagramas de flujo en función de su grupo etáreo

Zorro Ovejas

Procedi-mientos

Componentes condicionales

Procedi-mientos

Componentes condicionales

Grupo

II III IV

4 4 7

1 2 7

5 7 10

1 4 6

Resulta interesante descubrir que la diferencia de los diagramas-modelos según la edad de los sujetos se sitúa más en

1

relación al número de componentes decisionales que al de los procedimientos. En el trabajo original de tesis (124) se relacionó tanto estas observaciones particulares como los modelos en general con los del juego tres en raya. En conclusión, es posible afirmar que los diferentes aspectos estudiados de manera cualitativa en este capítulo confirman los análsis realizados durante la aplicación de situaciones particulares (§ 6), revelando a veces un nivel superior de los sujetos en las partidas de juego efectivamente jugadas por ellos. Estos últimos parecen atribuir un significado más pertinente a lo que ellos "construyen" que a lo que les es impuesto. En cuanto a las hipótesis (cf. § 4.2.1), los análsis efectuados parecen ir enteramente en el sentido de la existencia de una relación del nivel de las estrategias con la edad de los sujetos (hipótesis 1a), así como con el grado de complejidad de los elementos que estos últimos necesitan procesar (hipótesis 1b). La última sección de este capítulo (§ 8.7) estuvo dedicada al estudio de los efectos del aprendizaje en situación psicosocial, aspecto correspondiente a la hipótesis 2, y confirmada en lo que concierne a los sujetos representantes de los grupos I y II (niños de 8 a 10 años). La pertinencia de la hipótesis 3 en relación a la transferencia de ciertos aspectos estratégicos de un juego conocido a otro culturalmente nuevo fue analizada en la tesis original. Se dará una síntesis de los resultados de dicho estudio en el último capítulo de conclusiones.

124

Cf. Gottret, 1996 (§ 12). Op. cit.

1

Capítulo IX

CONCLUSIONES Cociente por medir en los conductistas, o estructura subjectiva susceptible de ser inferida en los piagetianos, la inteligencia ha sido tradicionalmente concebida como una facultad relativamente estable, si no estática (cf. § 1). Al respecto, este trabajo ilustró la riqueza de una perspectiva más bien funcional, donde la inteligencia es representada a través de un sistema dinámico en el que el niño interactúa con un medio igualmente móvil y de características tanto físicas como sociales y culturales. Si bien es verdad que no sabemos con certeza lo que es la inteligencia, por lo menos sí podemos inferir algunos aspectos de su funcionamiento. A lo largo de todo este trabajo, se ilustró que este último puede ser analizado utilizando juegos de estrategias, entendidos éstos como instrumentos "naturales" integrados por medio de actividades variadas al interior del desarrollo psicosocial infantil. El juego (cf. § 2), ya empleado en los trabajos clásicos de Piaget sobre la formación del símbolo (1946), se revelaría particularmente pertinente en niños no occidentales. Siendo Bolivia mi país, es al interior de una comunidad aymara (cf. § 3) donde decidí estudiar la construcción y el desarrollo de ciertas estrategias conitivas lúdicas. Metodológicamente (cf. § 4), se utilizó un abordaje émico capaz de permitir iniciar el estudio desde el interior mismo de la cultura en cuestión. El juego utilizado como instrumento estuvo justamente extraído del universo lúdico cotidiano de los niños de la comunidad aymara de Corpa: el zorro y las ovejas (§§ 5 à 8). No concebimos la investigación intercultural bajo el único ángulo de la comparabilidad entre niveles o rendimientos de sujetos pertenecientes a culturas diferentes. En este sentido, se quiso igualmente estudiar en nuestros sujetos su capacidad de asimilación de otros valores culturales. Es con este propósito que, en el estudio original (125), se integró la experiencia del tres en raya, juego de estrategias cognitivas enseñado

125

Cf. Gottret (1996), op. cit.

1

expresamente a los niños de la muestra. Nos referiremos a dicho estudio cuando se muestre necesario complementar las interpretaciones avanzadas. Se expondrá en este último capítulo una síntesis de los resultados obtenidos en relación a cada una de las hipótesis consideradas (§ 9.1). Se presentará luego algunas de las limitaciones encontradas en el trabajo efectuado (§ 9.2) y se adelantarán aplicaciones posibles a nivel de la investigación psicológica y educativa (§ 9.3). 9.1 SINTESIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS Con la finalidad de mostrar la posibilidad y la pertinencia del estudio del funcionamiento cognitivo de niños no occidentales a través de un análisis de sus actividades lúdicas, las siguientes hipótesis fueron consideradas: 1. La complejidad de las estrategias cognitivas

susceptibles de ser inferidas estará en función de: a) la edad de los sujetos, b) la complejidad de las situaciones por procesar. 2. Los sujetos revelarán un aprendizaje significativo si,

en situación de interacción psicosocial, una distancia cognitiva óptima existe entre ellos.

3. A partir del juego propio a su cultura, los sujetos se

mostrarán capaces de efectuar una transferencia de ciertos aspectos de sus estrategias en un nuevo juego.

En función de estas hipótesis, se sintetizará los resultados obtenidos y las interpretaciones efectuadas en los acápites siguientes (§§ 9.1.1 à 9.1.4). 9.1.1 Evolución genética de las estrategias cognitivas Interesa menos la dependencia de las estrategias cognitivas en función de la edad que la relación entre aquéllas y las estructuras intelectuales de los sujetos. Ahora, si bien es verdad que pudo observarse un lazo entre los grupos etáreos de los sujetos y su nivel cognitivo durante la aplicación de pruebas de seriación (cf. cuadro 4.4, § 4.2.3.2), no creemos haber logrado identificar la estructura intelectual propia a cada sujeto. En

1

este sentido, la hipótesis 1a está formulada de manera más modesta (y también más precisa) considerando más bien la edad de los sujetos que su estructura cognitiva, sabiendo que ambas variables guardan une correlación elevada en sujetos que siguen un desarrollo psicológico relativemente normal. A partir de los análisis cualitativos efectuados en los capítulos experimentales (126), es posible inferir cuatro niveles de estrategias cognitivas en la muestra de sujetos aymaras, niveles que se buscará poner en correspondencia con el desarrollo operatorio de los mismos. Nivel 0: Ausencia de estrategias cognitivas A este nivel, los niños no juegan realmente (127). Es en particular el caso de los pequeños de 4 y 5 años (grupo 0) de la muestra: a partir de su actividad global, no resulta posible hablar de estrategias en la medida en que los fines mismos no están diferenciados de los medios que permiten alcanzarlos. En el juego del zorro y las ovejas, los niños se limitan realizando algunos desplazamientos y no manifiestan haber asimilado las reglas (ni siquiera las de alternancia). Las únicas nociones que parecen haber sido comprendidas se refieren a las de límite (no salir del diagrama) y de cruce o intersección (colocar los peones en los cruces de los caminos, cf. § 8.1). Esto confirma la tesis de Piaget (op. cit.) según la cual los juegos reglados no están en principio desarrollados en los niños antes del período de las operaciones concretas. Al respecto, la prueba de seriación de longitudes reveló un nivel intelectual justamente preoperatorio en los pequeños de este grupo etáreo. Nivel 1: Actividad del sujeto centrada en sí mismo Este nivel corresponde a los indicios comportamentales observados en los niños de 6 a 8 años (grupo I). Dada la complejidad del juego del zorro y las ovejas, únicamente algunas reglas (alternancia, comida) parecen ser asimiladas. Los desplazamientos de los niños del nivel precedente están ahora enriquecidos con una orientación y un sentido determinados: "ir hacia", "acercarse a los peones del contrincante". Pero, ¿con qué intención? Los fines no parecen estar aún claramente diferenciados

126

Cf., en particular § 8 y, en Gottret (1996), op. cit., el § 12 sobre el juego tres en raya, con los mismos sujetos.

127 Nos referimos a juegos de estrategias cognitivas, no al juego en

general.

1

de los medios que permiten alcanzarlos, lo que no autoriza todavía hablar de auténticas estrategias (128). A pesar de la presencia del compañero, estos niños juegan de hecho solos, manteniéndose centrados en su propia actividad. En efecto, la limitación principal en los sujetos de este nivel está referida a la consideración del adversario, siendo el juego de este último simplemente ignorado. Esto puede sin embargo matizarse en el juego del zorro y las ovejas donde los sujetos adelantan sus peones considerando la posición del (o de los) del adversario, pero "alcanzan" sus objetivos (rodear al zorro o, a veces, comer algunas ovejas) infringiendo las reglas del juego. Es en este sentido que se habló de estilo ofensivo "ciego", donde el fin justifica los medios, descuidando las reglas si se muestra necesario. Desde el punto de vista del nivel operatorio de los sujetos, sólo los niños que pertenecen al subgrupo de los mayores (8 años) alcanzaron los niveles superiores del período de las operaciones concretas en la prueba de seriación de longitudes. Nivel 2: Desarrollo de las primeras estrategias.

Consideración de las estrategias del adversario iniciada.

Es a partir del 2º grupo etáreo (niños de 9 y 10 años) que resulta posible hablar de juego de estrategias cognitivas en los sujetos: respetan y conocen las reglas, comienzan a considerar el juego del adversario y conciben los objetivos ya diferenciados de las primeras estrategias desarrolladas. Dichas estrategias comprenden bloqueos, en el juego del zorro y las ovejas, y secuencias de amenazas en el tres en raya. A partir de este nivel de juego se espera encontrar el desarrollo de un componente defensivo en las estrategias de los niños, componente que implica justamente la consideración del juego del otro. Ahora, mientras que este aspecto se muestra netamente desarrollado en el juego tradicional, (donde las amenazas del adversario son sistemáticamente bloqueadas por el sujeto que juega las ovejas), tan sólo comienza en el tres en raya. El desfase observado entre las estrategias de los niños en

128

En el juego recientemente aprendido (tres en raya), estos últimos logran ya jugar y respetan la mayoría de las reglas, pero no reconocen el alineamiento por parte del adversario, lo que manifiesta una comprensión aún parcial del objetivo.

1

ambos juegos conlleva un sentido evidente, en la medida en que se descubre que la utilización apropiada de esquemas modo de respuesta semejantes (amenazar, bloquear, etc.; cf. Bastien, op. cit.) depende también del carácter culturalmente familiar de las situaciones presentes. Desde el punto de vista de las estructuras cognitivas, estimadas por medio de la prueba de seriación de longitudes, todos los niños de este grupo etáreo habrían alcanzado el período de las operaciones concretas. Nivel 3: Estrategias desarrolladas en función de las

del compañero de juego Es el nivel de los preadolescentes de 11 y 12 años (grupo III) de la muestra. Las adcquisiciones de los sujetos en el nivel precedente en relación al juego culturalmente endógeno son ahora generalizadas al juego de estrategias recientemente aprendido. En este último, el componente defensivo es particularmente patente en las estrategias del segundo jugador (más inclinado que el primero en considerar el juego del adversario). En el zorro y las ovejas, algunos procedimientos iniciados en el nivel anterior son ahora logrados, sobre todo en el sujeto que juega las ovejas ("bloquear la gruta del zorro", "avanzar los peones de manera coordenada"); otros más complejos comienzan a ser desarrollados (en particular, la estrategia "trampa" que permite trancar al más astuto de los zorros). En ambos juegos, los sujetos comienzan a enlazar los componentes estratégicos ofensivo y defensivo. Desde una perspectiva estructural, al contrario, la aplicacion de diversas pruebas de seriación no revela diferencia alguna entre estos sujetos y los del grupo precedente. Nivel 4: Desarrollo de estrategias cognitivas óptimas Este último nivel de juego corresponde al de los sujetos de los dos grupos etáreos superiores: los adolescentes (de 13 a 16 años, grupo IV) y los adultos (de 20 años). No sólo estos sujetos planifican su juego en función del de su adversario, sino que las estrategias mismas son más elaboradas. En el juego del zorro y las ovejas, los procedimientos iniciados en el nivel precedente son ahora generalemente logrados. Es en particular el caso de la estrategia "trampa", ahora construida sistemáticamente en el sujeto que juega las ovejas y reconocida en el que juega el zorro

1

(cf. cuadro 6.5, § 6.4.2; diag. 8.5 y 8.6, § 8.5) (129). El estilo de juego de los sujetos articula correctamente los componentes ofensivo y defensivo en los dos juegos: los sujetos demuestran una flexibilidad suficiente que les permite pasar de un componente al otro en función de las situaciones particulares encontradas. La única diferencia observada en los adultos en relación a los adolescentes se refiere a una mejor estabilidad en el desarrollo de las estrategias, en la medida en que los segundos se permiten esporádicamente algunas "debilidades" características de los sujetos más jóvenes, deficiencias que desaparecen en los adultos. Es interesante constatar que estos últimos fueron los únicos en haber alcanzado un nivel suficiente en la prueba de seriación formal de Burt. El lazo entre estructuras y estrategias cognitivas no es claro: una jerarquía estructural más fina parece poder inferirse de manera más nítida a partir de los juegos de estrategias que de la aplicación de pruebas clásicas de seriación. Según el estudio de Deliège, Boston y Vanhulst (1984) este aspecto estaría lejos de ser resuelto, incluso en sujetos occidentales: "Piaget sitúa hacia los 7 años el período operatorio concreto

para la seriación de longitudes. Ahora, sólo encontramos un sujeto entre diez capaz, a los 12 años, de producir correctamente todas las inferencias transitivas. Bastante más allá del momento en el que la estructura operatoria está supuestamente desarrollada, los rendimientos de los niños se mantienen estrechamente dependientes de las condiciones perceptivas."

(Op. cit., p. 351) Se pudo elaborar modelos explicativos del funcionamiento cognitivo de los sujetos (diag. 8.1 a 8.6) (130). El nivel de complejidad de las estrategias respectivas pudo representarse en función de los diversos grupos etáreos de los sujetos. Se expresó la variedad de las estrategias posibles al interior de cada grupo a través de los diferentes "recorridos" realizables, dependiendo

129

En el tres en raya, los procedimientos siguen la jerarquía: alinear (si es posible) -> bloquear (si es necesario) -> amenazar (si es posible). Op. cit.

130 Esto fue igualmente realizado para el juego "exógeno". Cf. Gottret,

op. cit., diag. 12.1 a 12.8.

1

particularmente estos últimos del número y de las características de ciertos componentes condicionales. 9.1.2 Espacio de problema y complejidad de la tarea Complejidad de la tarea y espacio de problema, aunque estén estrechamente vinculados, no se confunden. Mientras que la primera se refiere de manera objetiva al número y a la disposición espacio temporal de los elementos por procesar, el segundo es eminentemente subjectivo y concierne a la representación que el sujeto se hace de aquélla. Buscando la objetividad, escogimos estudiar la correspondencia entre el nivel de complejidad de diferentes situaciones, por un lado, y el de las estrategias utilizadas por los sujetos, por el otro. Este relacionamiento iba a exigir, obviamente, la construcción previa de diversos espacios de problema en los sujetos que participaron en la experiencia. La hipótesis referida al lazo entre grado de complejidad de las estrategias y de las tareas, fue probada específicamente a través de la aplicación de situaciones particulares (§ 6). Tomando la creación y el bloqueo de amenazas como indicadores del nivel de complejidad de las estrategias utilizadas, fue en efecto posible encontrar que los sujetos tenían más facilidad en crear o bloquear amenazas en situaciones "simples" donde el número de elementos por procesar era reducido (131). Esta hipótesis fue igualmente corroborada en situaciones "naturales" de juego, observadas en a lo largo de las partidas efectivamente jugadas por los sujetos (132). Esta hipótesis pone en relieve el problema del "vestido" que cubre los problemas por resolver: situaciones teóricamente equivalentes, no necesariamente lo son desde el punto de vista psicológico (cf. Bastien, op. cit.). 9.1.3 Aprendizaje y distancia cognitiva Un aspecto importante de nuestro trabajo concierne al carácter social del aprendizaje en particular, y del funcionamiento cognitivo en general. Al respecto, se retomó el concepto de distancia cognitiva desarrollado por Doise (op. cit.) en el marco de la psicología genética, utilizado esta vez en el

131

Cf. cuadros 6.3 y 6.4, §§ 6.3.1 y 6.3.2. Se observó lo propio en el estudio realizado con el juego culturalmente exógeno. Cf. op. cit., cuadro 10.2, § 10.5.

132. § 8.8. en este documento. Cf. igualmente § 12.7 para el tres en raya (op. cit.).

1

ámbito procedimental de las estrategias cognitivas. Al respecto, se constató un efecto sensible de aprendizaje en los sujetos que se beneficiaron de una situación interactiva con otros pertenecientes a grupos etáreos superiores (§ 8.7) (133). Este aprendizaje fue observado de manera específica en sujetos representantes de los grupos I y II (y, en menor grado, en el del grupo III) luego de interactuar con sus mayores. Fue interesante constatar que el sujeto del grupo I (8 años) no manifestó una mejora de su nivel cuando interactuaba con el adolescente del grupo IV (16 años), resultando ciertamente la distancia cognitiva muy grande. Los mecanismos que explican este aprendizaje dependen seguramente de procesos de observación y de imitación ya estudiados por Bandura (1977, 1980) en el campo de la psicología clínica, y retomados por N'Guessan (op. cit.) en el marco de los mecanismos de aprendizaje del awèlé. Se muestra también pertinente hacer alusión al concepto de "zona proximal de desarrollo" de Vygotski (1978), concepto que llama la atención sobre la diferencia existente entre el nivel actual de los sujetos y aquél que pueden alcanzar con ayuda de otras personas de nivel cognitivo superior, precisamente en una situación de interacción social o psicosocial. 9.1.4 Transferencia cultural de habilidades cognitivas Un último aspecto estudiado estaba referido a la capacidad de los sujetos de generalizar a un juego nuevo ciertos aspectos de sus estrategias cognitivas ya desarrolladas en el juego propio a su cultura. Acá, nos referiremos al documento original (Gottret, op. cit.). Los sujetos de la muestra manifestaron efectivamente un nivel suficiente en relación a la comprensión del objetivo y de la asimilación de las reglas del juego culturalmente exógeno. Del mismo modo, la construcción y bloqueo de amenazas en el tres en raya, así como el estilo de las estrategias desarrolladas pudieron ser puestos en correspondencia con los utilizados en el juego aymara (134). Excluyendo el grupo de adolescentes y el de adultos, se observó un desfase en los sujetos más jóvenes de la muestra. En

133

Esto fue también el caso en el juego culturalmente exógeno. Cf. Gottret, op. cit., § 12.6.

134 Cf. Gottret, op. cit., cuadros 12.13 a 12.27, § 12.8.

1

efecto, mientras que en el juego tradicional los niños de 9 y 10 años (grupo II) elaboraban ya sus estrategias en función de las de su adversario, en el tres en raya recién comenzaba dicha consideración del juego del otro. En el mismo sentido, los preadolescentes (grupo III) empezaban a integrar el componente defensivo en el tres en raya, cuando ya manifestaban haberlo desarrollado plenamente en el zorro y las ovejas. Inspirándonos en Vygotski (op. cit.), podríamos hablar de una zona cultural de desarrollo que permita considerar la distancia que separa los niveles observados (o inferidos, según los casos) en sujetos que encaran tareas equivalentes desde un punto de vista teórico, pero diferentes en relación a la familiaridad cultural que de ellas tengan. Para concluir, creemos plausible afirmar que la verificación parcial de este conjunto de hipótesis apoya la tesis que sostiene la posibilidad de un análisis del funcionamiento cognitivo utilizando ciertos juegos como instrumentos, opción metodológica que se mostraría particularmente pertinente en sujetos no occidentales. 9.2 LIMITACIONES DE ESTE TRABAJO La riqueza de la información procesada, de los análisis y de las interpretaciones realizadas no debe ocultar ciertas limitaciones que en el curso de esta experiencia se encontró. El hecho de que se aplicara en castellano las pruebas de seriación (§§ 4.2.3 y 4.2.4) en los sujetos a partir de los 9 años, siendo su lengua materna el aymara, sesgó tal vez los resultados de dichas pruebas que supuestamente iban a permitir identificar su nivel operatorio. Esto, incluso considerando a estos sujetos bilingües, en la medida en que la enseñanza en la escuela fue siempre impartida en la lengua oficial (135). Este aspecto limita ciertamente las interpretaciones referidas a la articulación entre estrategias y estructuras cognitivas en los niños y adolescentes de la muestra (cf. más arriba, § 9.1.1). Habiendo querido utilizar un abordaje émico, una estadía de dos meses se mostró insuficiente para conocer con cierta profundidad los aspectos culturales cotidianos propios a los aymaras de Corpa. Nuestra limitación en relación al tiempo disponible nos obligó a menudo a contentarnos con fuentes de información secundaria (Birhuett & al., op. cit.), fuentes a veces

135

En el momento de la experimentación, aún no había comenzado a implementarse la educación bilingüe en dicho centro educativo.

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provenientes de comunidades aymaras bolivianas (Carter y Mamani, op. cit.) o peruanas (Ochoa, op. cit.). Otra restricción está referida al carácter de los modelos construidos bajo forma de diagramas de flujo. En la medida en que fueron elaborados a posteriori, con la intención de explicar las estrategias de juego de los sujetos de la muestra, su carácter predictivo es seguramente relativo. Sería útil efectuar un trabajo de validación con muestras aymaras de otras comunidades, lo que permita probar la validez de dichos modelos, o sugerir modificaciones en caso de mostrarse pertinente. Las conclusiones a las que llegamos fueron extraídas de una muestra de sujetos relativamente restringida. Fue en efecto ineludible optar, ya sea por un estudio realizado con pocos sujetos, pero analizado en profundidad, o bien por una investigación más "experimental" (susceptible de ser trabajada con un riguroso arsenal estadístico), pero superficial en relación a los análisis cualitativos y a las interpretaciones posibles. Escogimos la primera posibilidad. El carácter intercultural de este trabajo debe igualmente ser matizado, no siendo lo propio de un estudio émico comparar resultados entre dos o varias culturas, sino intentar más bien conocer algunos aspectos específicos de los sujetos que pertenecen a una cultura dada. Al respecto, podemos sin embargo permitirnos realizar algunas comparaciones de orden intercultural, saliendo algo del marco estrictamente émico característico del método empleado: - En el juego del zorro y las ovejas, encontramos en sujetos

occidentales de toda edad (con quienes realizamos un primer sondeo), diversos niveles de la estrategia "avanzar las ovejas de manera coordenada". Fue sólo en los aymaras, sin embargo, que pudimos descubrir el enlace de los procedimientos "bloquear la gruta" y "tender una trampa al zorro".

- En el tres en raya, los estilos de juego de los aymaras de la

muestra corresponden genéticamente a los considerados por Crowley y Siegler (op. cit.) en americanos occidentales.

Es también necesario decir algo a propósito del carácter "equivalente" de los juegos utilizados. En los planos conceptual, funcional e incluso "métrico" (cf. § 4.2.1), tanto el zorro y las ovejas como el tres en raya constituyen situaciones de resolución

1

de problemas equivalentes. Siendo no obstante las reglas y las posibilidades de juego más complejas en el zorro y las ovejas que en el tres en raya, la equivalencia entre los conjuntos de estados virtualmente ofrecidos en los dos juegos sólo puede ser considerada como parcial. Una última observación se refiere al carácter particularmente subjetivo de los análisis y de las interpretaciones efectuadas. Una réplica de algunas fases de este trabajo utilizando otros juegos (así como situaciones no necesariamente lúdicas) y con otros sujetos permitiría seguramente ganar objetividad. 9.3 APLICACIONES PSICOLOGICAS Y PEDAGOGICAS Desde el punto de vista de la investigación psicológica, el desfase encontrado en favor del juego culturalmente endógeno (136) en relación a la creación y el bloqueo de amenazas, así como a la construcción de diversas estrategias, está en sí lleno de significado. Este se refiere al problema de la familiaridad con los instrumentos utilizados. El trabajo de Okonji (1971) sobre el uso de pruebas de clasificación en niños Ibusa, en Nigeria, es ilustrativo al respecto: "El problema de los tests 'culturalmente libres' es sobre todo el problema de la familiaridad con los materiales de dichos tests." (op. cit., p. 281). La aplicación psicológica de esta observación es evidente: en un medio cultural no occidental, la familiaridad de los instrumentos empleados puede desempeñar un papel significativo en el uso que los sujetos hagan del mismo. El hecho de que estos instrumentos estén constituidos por juegos añade un carácter natural que facilita el despertar del interés en el niño, lo que permite trabajar en un medio menos artificial en relación a las situaciones clásicas de investigación en laboratorio. El contexto psicosocial en el cual se desarrolló la experiencia nos acerca a situaciones reales de interacción psicosocial, revelando igualmente (una vez más) la pertinencia de una construcción social de los diversos aspectos cognitivos en juego. A nivel pedagógico, los resultados de este trabajo apoyan la tesis referida a la importancia del uso del juego como medio privilegiado que permite a los niños desarrollar su personalidad de manera integral. Esto se opone a una concepción educativa tradicional que no deja lugar alguno para el juego:

136

Cf. en particular § 12.8, en Gottret (op. cit.).

1

"El juego es un caso típico de conductas descuidadas por la

escuela tradicional, por considerarlas desprovistas de significado funcional. Para la pedagogía corriente, se trata tan sólo de esparcimiento o de descarga de un exceso de energía."

(Piaget, 1969: 227) El juego, presente a lo largo de todo el desarrollo infantil, se manifiesta bajo formas variadas. Estas últimas fueron estudiadas por diversos autores quienes lograron realizar algunas propuestas taxonómicas (cf. § 2.2). Remarcamos al interior de éstas el aspecto social: los juegos en los que dos o varios niños interactúan, estimulan el desarrollo de la consideración del otro, facilitando en ellos progresar en el camino de una descentración cognitiva, afectiva y social. Los juegos de estrategias permiten, además, desarrollar aspectos cognitivos específicos (noción de cantidad, memoria, orientación espacial, coordinación de perspectivas, etc.). Desde el punto de vista pedagógico, los educadores ganarían interesándose en analizar estos últimos para luego considerar su uso en situaciones de aprendizaje correspondientes El presente trabajo ilustró la pertinencia de la explotación de juegos tradicionales en sujetos no occidentales. Se hizo igualmente referencia a la posibilidad (y el interés, en el ámbito educativo) de integrar juegos culturalmente exógenos. El pedagogo ganaría también reflexionando sobre los conceptos de zona proximal y "cultural" del desarrollo. Esto le permitiría considerar, en los alumnos, la existencia posible de "distancias" entre diferentes niveles de comportamientos (observables o inferidos) en función de variables psicosociales y culturales, respectivamente. Se puede decir otro tanto en cuanto a la noción de distancia cognitiva (no alejada de la de zona proximal de desarrollo): las diferencias de nivel cognitivo existentes en los niños de una misma clase podrían tener repercusiones positivas en la medida en que se facilite una interacción entre ellos. Esto ya fue observado en contextos psicosociales no competitivos (Doise, op. cit.; Perret-Clermont, op. cit., Gurtner & al., 1985; Gurtner, Retschitzki & Leon, 1991, entre otros). Es posible reagrupar los aspectos psicológicos y pedagógicos considerados con una sola expresión: la importancia de la escucha a todo nivel y en todos los sujetos. Jean-Jacques Rousseau

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aconsejaba a los educadores observar la caminata de sus alumnos, Maria Montessori manifestaba la importancia de considerar períodos sensibles propios al desarrollo infantil, Jean Piaget revelaba que el conocimiento no puede ser impuesto sino al contrario construido por el niño. El espíritu de estos mensajes es siempre el mismo: escuchar a los niños, aprender de ellos antes de querer enseñarles algo. Esto permitirá reemplazar el modelo de enseñanza "sordo" todavía vigente en numerosos establecimientos educativos, particularmente en los países llamados "en vías de desarrollo" (Gottret, 1992: 90). Desde el punto de vista de la investigación psicológica intercultural, la elección de un método émico (al menos en una primera fase) corresponde igualmente al mismo espíritu receptivo de escucha. 9.4 UNA SENDA ABIERTA HACIA NUEVAS INVESTIGACIONES La realización de este trabajo termina una etapa de investigaciones y, sobre todo, abre la vía a nuevas. Nuestra intención fue, por un lado, la de mostrar hasta qué punto es delicado optar por los caminos tradicionales que supuestamente permiten "medir" la inteligencia de manera rápida y objetiva. Por otro, nosotros mismos optamos por una dirección más cualitativa de apreciación del funcionamiento cognitivo, línea procedimental que, lejos de oponerse a la corriente estructuralista piagetiana, busca más bien complementarla. En esta vía, no somos en absoluto pioneros: fue abierta por otros investigadores desde hace una veintena de años bajo la dirección de Bärbel Inhelder, en Ginebra. La originalidad de nuestro trabajo se sitúa más bien en la utilización de juegos de estrategias en un marco de investigación no necesariamente occidental. Aquí, creemos ubicarnos en la corriente de investigaciones comenzada por Jean Retschitzki, en el "cruce" de las de Pierre Dasen (en relación a la necesidad de trabajar el aspecto intercultural en psicología) y de Wilhelm Doise (en cuanto a la importancia del contexto psicosocial en el desarrollo infantil). El trabajo efectuado constituye sólo un primer aporte en el campo de la investigación psicológica al interior de un pueblo americano originario. Contamos continuar en esta vía y esperamos "seducir" a otros investigadores que quieran unirse a nosotros.

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